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Contedo: A psicologia e sua importncia para a educao A inteligncia A vida afetiva: emoes e
sentimentos Crescimento e desenvolvimento A psicologia da adolescncia A formao da identidade:
alteridade e estigma Como se aprende: o papel do crebro Como se aprende: a viso dos tericos da
educao Estratgias e estilos de aprendizagem: a aprendizagem no adulto A dinmica dos grupos e o processo
grupal A famlia A escola como espao de socializao Sexualidade A questo das drogas Os meios
de comunicao de massa.
ISBN: 978-85-7273-370-0
CDU 159.9
RN/UF/BCZM 2007/49 CDD 150
Copyright 2007 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorizao expressa da
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
As concepes bsicas
omo vimos na aula 7 (Como se aprende: o papel do crebro), os avanos da
Antes de aprofundarmos o estudo de cada uma dessas teorias, vamos fazer um exerccio
de identificar como estas se apresentam em situaes de sala de aula.
Atividade 1
Joo terminou sua aula de Geografia e na lanchonete se encontra com Dulce
e Raimundo, outros dois professores da escola. Est super contente porque
considera que hoje deu uma aula fantstica.
Pessoal, vocs no sabem como hoje foi incrvel. No tinha jeito de fazer
meus alunos se interessarem pela discusso do clima. Eu ia l, falava direitinho
sobre clima tropical, clima equatorial, clima temperado, e nada deles entrarem
no clima. Hoje resolvi fazer o contrrio. Comecei comentando com eles a
notcia do Jornal Nacional de que estava nevando no sul do pas. E aqui esse
- E a, pergunta Dulce, voc acha que eles aprenderam? Que nada, vo sair
dizendo que voc no d aula, que fica comentando os programas de televiso.
Pois comigo diferente. Bolei um joguinho com eles. Cada vez que um deles
l o texto com a pronncia do ingls perfeitinha, ganha o direito de usar meu
computador no recreio. Precisa ver como agora todo mundo quer ler. E esto
lendo direitinho, os danados. Parece que treinam em casa.
O ramo objetivo e experimental das cincias naturais, a qual tinha como objetivo a
possibilidade de prever e controlar os comportamentos. A idia era de que se eu
obtenho sempre uma determinada resposta a um determinado estmulo, eu j posso prever
qual ser a resposta e, assim, control-la. Os conceitos bsicos de estmulo e resposta se
constituiriam, pois, em eventos observveis e, por isso, relevantes. Os eventos internos,
como os estados da conscincia, seriam irrelevantes porque no produziriam efeitos sociais
observveis e no seriam passveis de predio e controle.
John Watson (1878-1958) reconhecido como o fundador do Behaviorismo (ou
Comportamentalismo) e para ele o objetivo maior era chegar a leis que relacionassem
determinados estmulos a determinadas conseqncias comportamentais.
nesse sentido que o Behaviorismo entende a aprendizagem como uma mudana no
comportamento, que resulta da prtica do fazer, do experimentar. A experincia de Pavlov
com ces tornou-se clssica: ele apresentava a um cachorro um pedao de carne, que,
pelo olfato e viso, provocava a salivao. Aps isso, ele passou a tocar uma campainha e,
em seguida, apresentar a carne. Depois de vrias repeties, o cachorro passava a salivar
somente por ouvir a campainha, sem a necessidade de se apresentar a carne. Assim, um
estmulo que nada tem a ver com alimentao passou a desencadear reaes fisiolgicas
tpicas da digesto. Trata-se do conceito do reflexo condicionado, ou condicionamento
clssico, que vai influenciar bastante a compreenso da aprendizagem. Para Watson, toda
aprendizagem um condicionamento desse tipo.
tambm Skinner quem lana as bases do ensino programado, cujo suporte se faz
basicamente por quatro postulados: a) um comportamento novo mais facilmente adquirido
se o sujeito emite respostas a ele, e no simplesmente se se expe a estmulos; b) um
comportamento novo mais facilmente adquirido se reforos apropriados so promovidos;
Mapas cognitivos
c) no ensino, a matria deve ser apresentada fragmentadas, de acordo com dificuldades
Mapas cognitivos,
progressivas; d) o ensino deve contemplar as diferenas individuais.
originalmente, foram
definidos como
Outra distino feita pelo Behaviorismo entre aprendizagem e desempenho. A
representaes mentais
aprendizagem refere-se ao desempenho, mas no se confunde com ele. O organismo pode de indcios visuais, tteis,
adquirir capacidade para executar certos atos pela aprendizagem, mas o ato pode no ocorrer. auditivos, que configuram
o ambiente e permitem
a chamada aprendizagem latente, de Tolman (1948), a qual ocorre quando o crebro organiza-
a localizao do sujeito
se em mapas cognitivos. Desse modo, contedos aprendidos produzidos pela prtica no espao. Atualmente,
seriam aqueles que propiciassem mudanas permanentes no organismo; o desempenho seria tende-se a utilizar um
conceito mais amplo, que
a traduo da aprendizagem em comportamentos. Assim, aprendizagem seria orgnica, neural;
envolva os conceitos e
e o desempenho seria o evento exteriorizvel das modificaes orgnicas. relaes entre conceitos
utilizados pelos sujeitos
Essa distino, que considera a aprendizagem como no tendo uma face exteriorizvel, para compreender o seu
j aponta uma modificao nas idias iniciais do Behaviorismo e se constitui na corrente ambiente e dar-lhe sentido.
O Cognitivismo
reocupado em entender o processo de conhecimento do mundo pelo homem,
O termo parece vir da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1999), que mais
uma teoria do desenvolvimento mental do que uma teoria de aprendizagem. O Cognitivismo
tambm conhecido como Construtivismo, porque o verdadeiro conhecimento aquele
que utilizvel fruto de uma elaborao (construo) pessoal, resultado de um processo
interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noes entre si,
atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores.
Esse processo inalienvel e intransfervel: ningum pode realiz-lo por outra pessoa.
Por outro lado, o termo cognitivismo pode ser utilizado como uma conceituao mais
ampla: se ocupa da atribuio de significados, da compreenso, transformao, armazenamento
e uso da informao envolvida na cognio (MOREIRA, 1999, p. 15). Nesse sentido, uma das
principais tarefas dessa abordagem do cognitivismo a construo de modelos matemticos
e axiomticos em diferentes campos da investigao, como a inteligncia artificial, a formao
de conceitos, a memria semntica, a resoluo de problemas. Essa nova cincia cognitiva
vem se constituir na resposta a uma demanda pelo estudo interdisciplinar da mente humana,
abrangendo reas como as Neurocincias, a Informtica, a Psicologia.
Vamos discutir melhor essa abordagem a partir de dois dos seus maiores expoentes:
Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Vygotsky
Para Vygotsky (1896-1934), os mecanismos de desenvolvimento cognitivo tm
origem e natureza sociais e no so frutos exclusivos do desenvolvimento mental. O
desenvolvimento das funes mentais superiores somente ocorrem nas interaes
sociais, as quais so o produto das relaes sociais, mediadas por instrumentos e signos,
dos quais o mais importante a linguagem.
Uma vez que o desenvolvimento das funes mentais exige a internalizao de signos, a
aprendizagem passa a ser a condio para que isso ocorra. Um dos conceitos mais importantes
de Vygotsky o de zona de desenvolvimento proximal. a interao social que vai propiciar
Zona de
Desenvolvimento a aprendizagem, que deve ocorrer dentro dos limites dessa zona. O ensino, portanto, deve
Proximal se caracterizar por uma interao social, na qual o professor aquele que j internalizou
Zona de desenvolvimento significados socialmente aceitos e partilhados; o aluno, por sua vez, deve sempre verificar se
proximal a distncia os significados que internalizou so tambm compartilhados socialmente dentro da rea do
entre o nvel cognitivo conhecimento. O ensino se consuma quando professor e aluno compartilham significados.
real do indivduo, medido
por sua capacidade
As idias de Vygotsky foram incorporadas por outros estudiosos, dentre eles Novak,
de resolver problemas
independentemente, e para quem o evento educativo uma ao para trocar sentimentos e significados que
o seu nvel de sejam aceitos e partilhados socialmente entre professor e alunos. No entanto, o aluno pode
desenvolvimento
aprender significativamente conceitos errados, que no so partilhados socialmente Com
potencial, medido por
meio da soluo de o professor, mas sim com seu grupo social de origem.
problemas sob orientao
ou em colaborao com Vygotsky no concebe os processos cognitivos isolados da totalidade dinmica da
companheiros capazes. conscincia. Para ele, o pensamento humano s pode ser compreendido quando se entende
a sua base afetivo-volitiva. Uma das principais limitaes da Psicologia tradicional a
separao entre processos cognitivos de um lado e afetivo-volitivos de outro, como se o
pensamento fosse [...] um fluxo autnomo de pensamentos que pensam por si prprios,
dissociados da plenitude da vida, das necessidades e interesses pessoais, das inclinaes e
dos impulsos daquele que pensa (VYGOTSKY, 1998, p. 6).
a aprendizagem construtivista a que mais se parece com uma aventura intelectual. Mas
necessita pelo menos a princpio da presena de um guia que no seja impaciente
e que permita que o pensamento de quem aprende siga o curso imprescindvel
para converter os conhecimentos em algo prprio, precisa de um guia que respeite
os processos, que no se empenhe em substituir a pessoa que est aprendendo,
antecipando-lhe resultados e respostas j conhecidos por ela, como esses amigos
bem-intencionados que sempre insistem em contar o final do filme. Uma das falsas
iluses do ensino que os estudantes podem passar de um estado de ignorncia para
um estado de conhecimento, sobre um tema concreto, no curto intervalo de tempo de
uma sesso de aula. Esta crena, que simplifica a existncia de processos inerentes
a toda aprendizagem, uma fonte de mal-estar e frustrao tanto para o professor
quanto para alunos e alunas, fundamentalmente porque no coincide com a realidade.
A negao da realidade leva facilmente ao fracasso e provoca um sentimento pessimista
de impossibilidade.
Extrado de: TEIXEIRA, Gilberto. Por que o construtivismo. Disponvel em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.
A presente nas correntes tericas chamadas Humanismo. Surgido a partir dos trabalhos de
Abraham Maslow (1908-1970), o Humanismo caracteriza-se, basicamente, por centrar-
se no conceito de pessoa; no no de comportamento. Enfatiza, ainda, a condio de liberdade
contra o determinismo e objetiva a compreenso e o bem-estar humanos.
Para o Humanismo, h uma tendncia natural do ser humano para aprender, aumentar
seus conhecimentos; contudo, a aprendizagem somente se torna significativa quando
contribui para a auto-realizao do sujeito. Por compreender o sujeito aprendiz como uma
totalidade, entende o ato de aprender como envolvendo no somente a cognio, mas
tambm os aspectos afetivos e as aes, j que influem nas aes e escolhas do indivduo.
O maior expoente dessa viso Carl Rogers (1902-1987), que prope um aprendizado
centrado no aluno. Para ele, uma aprendizagem adequada aquela que leva o aluno a aprender
a aprender, ou seja, para alm da importncia dos contedos, o mais significativo para Rogers
a capacidade do indivduo interiorizar o processo constante de aprendizagem. O professor
precisa tornar-se um facilitador da aprendizagem para tanto, essencial que tenha segurana e
acredite na pessoa do aluno, na sua capacidade de aprender e pensar por si prprio.
Rogers prope algumas qualidades que o professor precisa ter para ser um facilitador:
a primeira a autenticidade do facilitador, que significa a capacidade de ser autntico e
real na relao com o aluno; a segunda aceitar a pessoa do aluno, seus sentimentos,
Atividade 2
Agora que vimos como se colocam as diversas teorias da
1 aprendizagem, vamos fazer um exerccio de observao: com qual
delas nos identificamos e por qu.
1.
sua resposta
2.
Auto-avaliao
Destaque das trs abordagens tericas discutidas os seus principais conceitos.
Behaviorismo
Cognitivismo
Humanismo
ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa dcada. 2. ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.