VIRTUALIDAD Y TECNOLOGAS EN

AMBIENTES EDUCATIVOS
Juan Carlos Barbosa H.
Febrero de 2002

NDICE

1. Educacin a distancia y virtualidad: educacin mediada.

2. Virtualizacin de la educacin.
3. Virtualizacin y tecnologas.
4. Algunas de las herramientas y sus aplicaciones en ambientes educativos
4.1. Para la circulacin del conocimiento y la interaccin con los estudiantes.
4.2. Con respecto al trabajo por proyectos y la evaluacin.
4.3. Tiempos.
A manera de eplogo.

1. Educacin a distancia y virtualidad: Educacin mediada

En primer lugar resulta necesario abordar la discusin sobre la pertinencia de una clasificacin
de carcter lineal que marca las siguientes categoras para la educacin: presencial -
semipresencial - a distancia - virtual.

La denominacin de esta clasificacin slo atiende a una de las cargas semnticas de las
modalidades: la relacionada con el espacio fsico en el que se da la interaccin pedaggica.
Qu podra configurar en algo particular a la modalidad a distancia? Tomando la distancia
como:
/Espacio o intervalo de lugar o de tiempo que media entre dos cosas o sucesos.
/Diferencia, desemejanza notable entre unas cosas y otras. /Alejamiento, desvo,

Psiclogo, Magster en Educacin en la Universidad Pedaggica Nacional, Coordinador CEANTIC Pontificia Universidad
Javeriana.
 desafecto entre personas. / Longitud del segmento de recta comprendida entre
dos puntos en el espacio. /A distancia: lejos, apartadamente1.

Podra proponerse inicialmente que esa clasificacin seala la distancia entre:

Como punto uno, el conocimiento (disciplinas, saber, conceptos, profesiones, artes,

autoridad acadmica, autoridad legal para otorgar un ttulo que permite el ejercicio
profesional).

Como punto dos, el interesado en acceder al conocimiento (el estudiante).

En este planteamiento se ponen en juego dos dimensiones de la separacin: tanto el espacio

(fsico, psicolgico, sociopoltico) como el tiempo (necesario para el movimiento de un lugar a
otro: de una ciudad a otra, de un estadio del desarrollo a otro, de un nivel de aprendizaje a
otro).

Pero tambin hay concepciones centro - periferia en las que la distancia es concebida con
respecto a la institucin educativa como nica fuente del conocimiento, de verdad2. Como se
puede ver, esta discusin no es exclusiva de una modalidad determinada, sino que corresponde
a los enfoques desde los que se concibe la pedagoga y la didctica. En muchos casos el hecho
de que el estudiante asista a un aula, con un docente y con un grupo de compaeros, no impide
que se den distanciamientos.

No obstante, con tal argumento, la accin educativa a distancia ha sido presentada -

caricaturescamente- como la accin de empacar y enviar conocimiento a personas alejadas de
la institucin educativa3 quienes no tienen acceso a otra posibilidad de educacin.4

1
RAE (1997). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa - Calpe.
2 Chapman, D. (1988). The Death of Distance Education; Long Live Distributive Learning. University College of the Frasser
Valley: www. education.unesco.org/lwf/index.html // Jain, M. (1997). Towards Open Learning Communities: One Vision
Under Construction. En: Education, Democracy and Development at the Turn of de Century. Unesco:
www.education.unesco.org/lwf/index.html
3 Chapman, op. cit.
4 Jain, op. cit.

2
Con el uso que puede hacerse de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, ni
siquiera se puede sustentar que la caracterstica ms notoriamente diferenciadora de las
diferentes modalidades sea la predominancia del espacio fsico no comn (concurrencia) y del
tiempo diferido (asincrona) en la interaccin pedaggica5.

En la actualidad se utilizan diversidad de nombres: tele-educacin, tele-formacin, educacin

basada en computadores (CBT), e-learning, online training o educacin virtual, entre otras.
Todas se refieren con diferentes matices a una forma de hacer las cosas en la que el uso de la
informtica y las telecomunicaciones es el argumento central.

En el fondo, todas remiten a una educacin mediada6 tecnolgicamente que promueve el

desarrollo de nuevas formas de comprender el acto educativo, con diferentes estrategias en el
manejo de las variables espacio temporales y con variadas vas para generar la interaccin.

Desde este punto de vista, adquiere una nueva connotacin el concepto de diseo. La ruta
ms viable es actuar a la manera de arquitectos y no como habitantes7 o, en otras palabras,
como actores en la creacin de los cambios que la insercin de las tecnologas pueden
provocar8 en la educacin.

A partir de planteamientos generales sobre el diseo como los de Jones, para quien el
proceso de diseo consiste en concebir y experimentar un proceso de rpido aprendizaje
acerca de algo que todava no existe, explorando las interdependencias entre problema y
solucin, entre lo nuevo y lo viejo,9 y de Perkins quien afirma que en general, se puede
decir que un diseo es una estructura adaptada a un propsito,10 o los ms especficos
aplicados al campo educativo como la revisin histrica y metodolgica que hace Flechsig11 o

5 Sobre el tratamiento de las coordenadas sincrona - concurrencia ver apartado 4.

6 Quau, P. (1995). Lo virtual. Virtudes y vrtigos. Barcelona: Paids. Pg. 22. // Moles, A. y Romer. E. (1972). Sicologa
del espacio. Madrid: Ricardo Aguilera. Pgs. 102 - 103.
7 Moles y Romer, op. cit., Prlogo.
8 Lvy, P. (1999). Qu es lo virtual?. Barcelona: Paids. Pgs. 131-134.
9 Jones, C. (1985). Disear el diseo. Barcelona: Gustavo Gili. Pg. 130.
10
Perkins, D. (1985). Conocimiento como Diseo. Coleccin Psicologa vol. 12. Facultad de Psicologa. Bogot:
Universidad Javeriana. Pg. 20.
11
Flechsig, N (1989). El diseo didctico, una nueva moda u un nuevo estadio evolutivo de la didctica? Educacin,
Vol. 40 Pgs 103-119

3
la propuesta ms concreta de Gurdia,12 puede obtenerse una idea inicial del diseo como el
proceso en el que disponemos, organizamos y gestionamos una serie de elementos para el
logro de una intencionalidad determinada. Esta intencionalidad est relacionada con el
conocimiento, el aprendizaje y la docencia.

Superada la necesidad de refugiarse en una denominacin de modalidades, identificando la

educacin mediada y el diseo como las bases del trabajo docente, es necesario trabajar en las
caractersticas de los cambios que est sufriendo la educacin a partir de las ms nuevas
tecnologas.

Uno de los campos de preocupacin central deber ser la interaccin social que se busca con
esos diseos al conjugar un conjunto de medios y, especialmente, aquellos que se convierten
en la herramienta de intercambios comunicativos directos entre el docente y el estudiante.

En este sentido, el planteamiento de Lvy define un enfoque para el trabajo:

Propongo, junto con otros autores, aprovechar este raro momento en el que se
anuncia una cultura nueva para orientar deliberadamente la evolucin en curso.
Al razonar en trminos de repercusin, se condena al sufrimiento. Una vez ms,
la tcnica propone, pero el hombre dispone. Dejemos de diabolizar lo virtual
(como si fuera lo contrario de lo real!). No se trata de elegir entre la nostalgia de
un real fechado y un virtual amenazante o excitante, sino entre diferentes concepciones
de lo virtual. La alternativa es simple. O el ciberespacio reproduce lo meditico, lo
espectacular, el consumo de informacin comercial y la exclusin a una escala
todava ms gigantesca que la existente hoy en da, o bien acompaamos las
tendencias ms positivas de la evolucin en curso y nos planteamos un proyecto
de civilizacin centrado en los colectivos inteligentes: recreacin de los lazos
sociales por medio de los intercambios de saber, reconocimiento, escucha y
valoracin de las singularidades, democracia ms directa, ms participativa,
enriquecimiento de las vidas individuales, invencin de nuevas formas de

12
Gurdia, L. (2000). El diseo formativo: un nuevo enfoque de diseo pedaggico de los materiales didcticos en
soporte digital. En, J. Duart y A. Sangr, Aprender en la Virtualidad. Barcelona: Gedisa.

4
 cooperacin abierta para resolver los terribles problemas que la humanidad debe
afrontar, acondicionamiento de las infraestructuras culturales y de programas
informticos de la inteligencia colectiva13.

2. Virtualizacin de la educacin14

Con la insercin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (nombre que seala

desde la escritura hasta la fibra ptica) son identificables dos posiciones con respecto a la
manera como puede introducirse la palabra virtualidad en la educacin. Por un lado,
restringidos a una visin tecnologizada de lo virtual, an se requieren algunos desarrollos en el
15
contexto educativo para introducir la realidad virtual como elemento de las estrategias
docentes. Por otro lado, recurriendo a un concepto no necesariamente dependiente de los
16
artificios digitales, podramos decir que la virtualidad est presente de diversos modos en las
relaciones de los humanos con su realidad y ms an en los espacios educativos formales.

La educacin, especficamente, en la actualidad est pasando por una fuerte virtualizacin que
tal vez no haya sido percibida totalmente. Este acontecer est marcado por la invasin de lo
digital y sus herramientas (hard y soft), pero especialmente por el alcance mundial de Internet.

Esta virtualizacin en la educacin puede caracterizarse principalmente por tres aspectos:

Primero: el desplazamiento de las concepciones dominantes sobre el tiempo y el

espacio como coordenadas de los actos educativos. La denominacin educacin
presencial ha quedado reservada a los ambientes didcticos en los que el estudiante y el
docente coinciden tanto en espacio (concurrencia) como en tiempo (sincrona).

13 Lvy, op. cit. Pg. 106.

14 El enfoque para el tratamiento de este concepto se orienta por Lvy, op. cit.
15 Para esta concepcin las bases son de: Maldonado, T. (1994). Lo real y lo virtual. Barcelona: Gedisa. Realiza un recorrido

arqueolgico del problema de la representacin, mostrndolo como la base para comprender las futuros desarrollos del arte y
la ciencia. // Quau, P., op. cit. Se mueve tambin en el tema de la imagen, mostrando mltiples matices de los mundos
creados a partir de imgenes virtuales. // Burdea, G. (1996). Las Tecnologas de la Realidad Virtual. Barcelona: Paids. A
pesar de que la edicin es de hace 6 aos, muestra desarrollos en herramientas para el diseo y construccin de realidad virtual
de los cuales no se tiene contacto en el medio universitario colombiano.
16 Para esta dimensin las bases estn en: Lvy, P, op cit. // Serres, M. (1995). El Atlas. Madrid: Ctedra. Un estudio

cartogrfico de la inmanencia de lo virtual en la vida humana.

5
La virtualizacin tiene que ver entonces con movimientos importantes en las concepciones
sobre:

Presencia. Poco a poco se van haciendo ms importantes otras formas de presencia a

la referida cotidianamente como la ubicacin del cuerpo de tal manera que pueda ser
percibido por otros (se podra decir que tctil y olfativamente)17. La tele conferencia
(va audio o video), la llegada de un correo electrnico, la conversacin en el IRC (chat)
o la visita a una pgina web son otras formas de concurrencia.

Distancia. La separacin geogrfica ha dejado de ser un impedimento para la

comunicacin desde el surgimiento de los primeros medios, pero la velocidad y cada
vez mayor capacidad de la infraestructura de redes, de los satlites y de los
computadores, han facilitado la conexin, con intencionalidades educativas, de sujetos
ubicados en los ms distantes lugares del planeta. Esto se ve complementado por la
veloz carrera en todo el mundo para hacer posible la conectividad para un mayor
nmero de personas18.

Tiempo. Tanto desde la perspectiva de los cambios que se generan al no recurrir a las
programaciones estrictas resultado de la dinmica del campus (un nmero de salones,
un nmero de profesores, un nmero de ctedras por dictar, un nmero de estudiantes
y una cantidad limitada de horas), como desde la perspectiva de quien aprende a un
ritmo resultado de sus especficas condiciones tanto de estilo de aprendizaje como de
circunstancias cotidianas de vida.

Espacio. Hoy el edificio, el aula de ladrillo y cemento, es slo en uno de los espacios
posibles en los que puede darse el acto educativo. Con el surgimiento de ambientes
digitales diseados con la ayuda de tecnologas como la WWW o el CD-ROM que
pueden desplegarse, visualizarse o visitarse desde cualquier parte del mundo con
equipos cada vez ms accesibles, la dinmica intramuros no es la nica opcin.

17
Tanto la percepcin auditiva como la visual son posibles con los medios.
18En el caso colombiano Agenda de Conectividad (www.agenda.gov.co) y Proyecto Compartel (www.compartel.gov.co). Los
datos estadsticos sobre el crecimiento de Internet pueden verse en www.commerce.net/research/ .

6
Segundo: la colectivizacin del conocimiento con la circulacin de informacin
actualizada desde los puntos en que se produce. Antes de acceso restringido a una
minora, las ms recientes producciones de las comunidades acadmicas son cada vez ms
pblicas gracias a que hay un mayor nmero de puntos en los que tal acceso es posible. Esos
puntos estn representados cada vez en mayor nmero, en los sitios web preparados por
dichas comunidades. No obstante, es importante aclarar que la posibilidad de acceso no quiere
decir necesariamente que se garantice la participacin en su produccin, que implica tambin
su apropiacin.

Tercero: la multiplicacin de los espacios y las herramientas de trabajo cooperativo

entre intelectuales radicados en todo el mundo. Condicin que se obtiene a partir de los
dos puntos anteriores. El ambiente de enseanza y aprendizaje en una pgina web (por
ejemplo), virtualiza las labores antes slo pensadas para un docente en un aula con unos
recursos restringidos a las posibilidades de la misma. En primer lugar, se hace necesario un
anlisis detallado de cada una de las tareas propias del trabajo docente, es decir, la
identificacin de su gramtica. De otro lado, una previsin de su dialctica, es decir de su
disposicin para el logro de la intencionalidad formativa que tiene, aquello que le da sentido.
Finalmente, un espacio educativo ya inmerso en un ambiente tal, genera nuevas posibilidades
tanto en su propia disposicin como en sus fines, genera nuevas preocupaciones sobre su
alcance y posibilidades, seala nuevas preguntas sobre sus conexiones con otras herramientas.

3. Virtualizacin y tecnologas

Luego de lo dicho, es necesario precisar a qu se aplica el calificativo virtual y qu lo

caracteriza. Lo que se est observando en el medio universitario es una amplia difusin de tal
palabra para referirse a la utilizacin de algunas tecnologas, especialmente Internet y sus
herramientas, evitando el debate de cmo se entiende la virtualizacin que generan. As por
ejemplo, Silvio toma posicin de la siguiente forma:

7
 Voy a ofrecer una definicin ms tcnica que la de Lvy, pues me servir para los
propsitos de este libro. En trminos generales, la virtualizacin es un proceso y
resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicacin mediante
computadora de datos, informaciones y conocimientos. Ms especficamente la
virtualizacin consiste en representar electrnicamente y en forma numrica digital,
objetos y procesos que encontramos en el mundo real. 19

Uno de los efectos que tal situacin ha tenido en los esquemas educativos, es la utilizacin,
provocadora de equvocos, de educacin virtual como el nombre de una nueva modalidad
educativa (extremo del continuo presencial semipresencial a distancia).

Tal como ya se describi, lo virtual remite a otras dimensiones que recuerdan que la educacin
tiene maneras de ser y de hacerse, identificables en sus diferentes niveles formales, que buscan
responder:

7 en un contexto social y cultural (justificacin),

7 a unas necesidades o problemticas especficas (propsitos),
7 a partir de un saber acadmico y cultural (conocimiento),
7 con un equipo de trabajo humano y tcnico determinado y,
7 para la formacin de grupos sociales que tienen unas caractersticas particulares.

Para ello se disean ambientes en los que, sin excepcin (independientemente del nombre que
se les d), se recurre en mayor o menor grado a la tecnologa20 y se generan diversas formas de
virtualizacin.

Silvio propone diferentes modos de virtualizacin representados en el siguiente esquema: 21

19
Silvio, J. (2000). La virtualizacin de la universidad. Caracas: UNESCO. Pg. 214.
20 A qu dar el nombre tecnologa?. Maldonado, op. cit., un instrumento cognoscitivo que de manera directa o indirecta
contribuye en definitiva a cambios sin duda de naturaleza material (pg. 17). // Ver una exposicin detallada y crtica en
Postman, N. (1996). Tecnpolis. La rendicin de la cultura a la tecnologa. Barcelona: Crculo de Lectores. Por ejemplo: Algunas
tecnologas vienen disfrazadas... No parecen tecnologas y por eso realizan su funcin, para bien o para mal, sin demasiadas
crticas o, ni siquiera, conciencia de que existan. Esto se aplica no slo a los tests de inteligencia, a las encuestas y a todos los
sistemas de clasificacin y calificacin, sino a las tarjetas de crdito, a los procedimientos contables y a los baremos de xito.
Asimismo, se aplica, en el mundo educativo, a lo que se denominan <<cursos acadmicos>> (pg. 180). // Para nosotros
ser, sencillamente, la manera de hacer las cosas. Buch, T. (1996). El tecnoscopio. Buenos Aires: Aique. Pg. 19.
21
Silvio, op. cit., pg. 241.

8
 Grado de virtualizacin
Total Parcial
Modo Virtual Total
Cantidad de Todas Modo Dual Parcial
Modo Dual Total
actividades
virtuales Algunas Modo Mixto Modo Mixto

En el modo virtual total la institucin ni siquiera tiene un edificio, en el modo mixto coexisten
las situaciones y recursos tradicionales con los virtuales.

La pregunta que sigue vigente es: se dan cuenta los docentes y administradores educativos del
uso que hacen de las tecnologas, del impacto que estn generando, del sentido que les otorgan
y de los sentidos que construyen a partir de ellas?, estn estudiando estos aspectos en relacin
con el uso de Internet y sus herramientas?, cmo se ve la interaccin en tal contexto?

La nota de alerta de Postman en este sentido es muy sugerente:

Un combatiente de la resistencia comprende que la tecnologa nunca deber ser

aceptada como parte del orden natural de las cosas, que cualquier tecnologa
desde un test de inteligencia a un automvil, una televisin o un ordenador es
un producto de un contexto econmico y poltico determinado y lleva con ella un
orden del da, un programa y una filosofa que pueden o no mejorar la vida y, por
tanto, requieren anlisis, crtica y control. En resumen, un combatiente de la
resistencia mantiene una distancia epistemolgica y psquica respecto a cualquier
tecnologa, para que siempre parezca de alguna manera extraa, nunca inevitable,
nunca natural.22

4. Algunas de las herramientas y sus aplicaciones en ambientes educativos

9
Son muchas las herramientas tecnolgicas que es factible utilizar y permanentemente surgen
nuevas opciones. A continuacin se presenta un inventario de acuerdo con dos ejes de
anlisis: tiempo y espacio23.

al mismo tiempo En diferente tiempo

No concurrencia
en diferente espacio en diferente espacio

E-mail
Impresos
Radio (en directo) Software educativo
TV (en directo, lnea RDSI, satlite) Correo convencional
Chat Casete de audio o video
Telefona Publicaciones web (acceso a archivos,
bases de datos, enlaces)

Sincrona Asincrona

22Postman, op. cit., pg. 237.

23El grfico es una adaptacin de los que se presentan en: Borrero, A. (2000). Interrogantes sobre la educacin en el futuro. En,
Primera Asamblea del rea Educativa, Provincia Colombiana de la Compaa de Jess. 18 a 20 de marzo. Pg. 12. // Silvio,
op. cit., pg. 237. // Duart, J. & Sangr, A., op. cit., pg. 29.

10
 Herramientas de exposicin (video beam, Centros de recursos (salas de
papelgrafo, computadores, bibliotecas, mediatecas)
tablero, televisor) para presentaciones
preparados
con o sin el apoyo del computador
(software o hardware)

en diferente tiempo
Concurrencia en el mismo espacio
al mismo tiempo
en el mismo espacio

Cada una de estas herramientas puede cumplir una intencionalidad didctica dentro de los
campos de diseo de ambientes educativos. Para ello se hace necesario, en primer lugar,
precisar cules son esos campos para tomarlos como punto de partida de un anlisis ms
detallado.

El campo currculo engloba los dems. Es el resultado de la disposicin, en tiempo y espacio,

de los dems campos con el fin de lograr una intencionalidad formativa.

Luego se tiene el conocimiento,

como el producto de la indagacin currculo

de otros (interesa especialmente el

conocimiento
producido en las comunidades evaluacin

acadmicas), acumulado y
distribuido por diferentes proyectos

tecnologas, pero tambin el

conocimiento producido o
interaccin

11
construido en los procesos formativos e investigativos, para lo cual se recurre a otras
herramientas. En ambos casos se trabaja con informacin que puede circular en diferentes
medios. Esa circulacin asumir formas diversas de acuerdo a como se mezcle con procesos
interactivos.

Tambin est la interaccin, comprendida como proceso comunicativo en el que podramos

distinguir al menos tres niveles de complejidad24: (1) En el que se comparte informacin y se
deja abierta la posibilidad de que haya algn tipo de participacin en la circulacin de
informacin por parte del estudiante. (2) En el que, adems de compartir informacin, se
programan estrategias para dar informacin de retorno sin pretender continuidad. (3) La
interaccin social propiamente dicha, en la que cada uno de los elementos que hacen parte del
ambiente educativo est diseado para responder a pretensiones formativas, lo cual hace
necesaria la continuidad de la comunicacin.

Otro campo es la evaluacin, como un acto de darse cuenta del proceso que se ha vivido o se
est viviendo y actuar con base en lo que se ve orientados por los propsitos que se tienen.
Entendida como proceso interactivo, nos plantea la necesidad de hacer explcitos los
aprendizajes que se viven, sus recorridos, sus dificultades, sus alcances y limitaciones. Los
criterios para hacerlo estn determinados, inicialmente, por los propsitos del curso y, ms all
de ellos, por el proceso que vive cada quien en el ambiente diseado.

Finalmente est proyectos, que representa el aprendizaje con un propsito en el que se

reflejen nuestros intereses y que tenga la posibilidad de traducirse en productos concretos los
cuales, adems, se proyecten hacia el cambio personal, del contexto y hacia las
transformaciones del conocimiento. Motor de las preguntas, las bsquedas, las decisiones, las
rutas de navegacin y, por tanto, de las interacciones.

Las decisiones de diseo de los diferentes campos mencionados, se concreta en una serie de
estrategias, comprendidas como una conjuncin de tiempo, espacio y conocimiento a partir de
diferentes formas de interaccin.

12
 cundo
TIEMPO

Teniendo como referentes los campos de diseo, el quines

INTERACCIN
inventario de tecnologas puede adquirir un mayor
dnde qu
nivel de especificidad, ejercicio que se presentar a ESPACIO CONOCIMIENTO
continuacin. La organizacin del documento
pretende mostrar la ubicacin de las tecnologas con base en el desarrollo de una propuesta de
educacin mediada que se orienta por los planteamientos presentados hasta ahora. Se
presentan en texto normal, los aspectos generales a tener en cuenta y, en los recuadros, algunos
sealamientos sobre tipologas generales de herramientas tecnolgicas (software y hardware) y
condiciones que se requieren, con el fin de ilustrar los campos de decisin.

Redes
Formatos de archivos.
Edicin electrnica.
Compresores y descompresores.
Circulacin de archivos.
Motores de bsqueda especializados.
Bases de datos especializadas.
Diseo de interfaz de usuario.
Control del peso de los archivos.

4.1. Para la circulacin del conocimiento

y la interaccin con los estudiantes.
25

Formatos de publicacin de textos.

Verbal (palabra) Edicin electrnica de textos.
Compresores y lectores de textos en diversos formatos.
Software para el interaccin escrita (e-mail, chat, foros
o Escrita o pizarras de discusin, listas de correo)

Autora
Compilaciones
Bibliotecas en lnea

24 Barbosa, J. C. (2002). La interaccin pedaggica mediada por correo electrnico en educacin superior: una experiencia de

formacin docente con el uso de internet. Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional.
25 Las tipologas que aparecen en este recuadro son las ms generales. Se pueden considerar como parte de cada una de las

otras.

13
 Enlaces
Bibliografa y referencias

Formatos de grabacin de audio.

o Oral
Audio conferencia y similares
Radio (diferentes formatos)
Edicin electrnica de audio.
Lectores de archivos de audio.
Software y hardware para la transmisin y recepcin de
audio por Internet en tiempo real.
Mdulos telefnicos para audio conferencia sin
computador.
Grabacin y emisin de programas por la radio
convencional

Imgenes Formatos de imagen.

o Fija o en movimiento
o Real (fotografa, video) o representada
(dibujo, pintura, animacin, simulacin)
Edicin electrnica de imagen.
Compresores y lectores de imagen.
Software y hardware para la transmisin y
recepcin de video por Internet en tiempo real.
Sincronizacin audio video para video
conferencia por computador.
Equipos para video conferencia sin computador
(en tiempo real o diferida).

Sonido

o Msica No funcionan solos y sus

condiciones estn ya incluidas
dentro de las anteriores
o Efectos especiales

A partir de estos elementos, en combinacin y aprovechando al mximo las redes, se pueden

obtener:

Para la circulacin del conocimiento:

Textos impresos (en soporte papel) o electrnicos: mdulos,

cartillas, guas, orientaciones, conferencias, artculos, Conceptos clave:
actividades. Hipertexto
Multimedia

14
 Tele conferencias: casete de audio, casete de video, audio
conferencias, video conferencias (con o sin computador).
Seminarios, coloquios, encuentros, foros: audio, video,
computador.
Audio en casete o por computador, de diversos formatos.
Programas de radio por computador (sonovisos) o
convencional.
Video casete de diversos formatos.
Pgina web, medio que recoge en parte (se complementa con
otros medios) o todo lo anterior.

Sincrnicas
Como formas de interaccin: 26 Asincrnicas

A partir de:

Las formas de circulacin del conocimiento en su diseo pedaggico (estilo

de presentacin del contenido, actividades, cuestionamientos).
Las estrategias de acompaamiento: tutora, encuentros, trabajo
colaborativo (grupos).

Se disean estrategias que combinan:

Impresos (trabajos, retroalimentaciones) que se comparten a travs de:

o Correo electrnico.
o Fax.
o Correo convencional.
Encuentros grupales por tele conferencia en sus diversas modalidades con o
sin computador.
Contactos individuales o grupales a travs de la red.

26
Las opciones de interaccin deben cruzarse con la posibilidad de que tal interaccin se de en una de estas dos vas. Las
comunicaciones en tiempo real son las que ms complementos tecnolgicos requieren.

15
 Audio casete.
Video casete.
Telfono convencional
Contestador para grabar consultas.
Sesiones presenciales.

Pueden cumplir el papel de tutores o acompaantes (docentes) del estudiante en el proceso:

Quienes escribieron o prepararon los escritos para los mdulos o asignaturas.

Otros docentes que manejan la propuesta curricular.

Su trabajo puede estar dedicado:

A una de las temticas o curso.

A un eje del plan de estudios.

A un periodo acadmico especfico.

A todo el programa.

Estos esquemas dependen de la concepcin acadmica y pedaggica

que se tenga. Computadores en el centro
regional conectados a Internet para
uso (programado) por parte de los
estudiantes y tutores.
Los docentes pueden estar ubicados en los centros regionales27 o en la
Convenios en las regiones con
sede central de la universidad, dependiendo tanto de la propuesta instituciones que tiene las redes
instaladas y pueden prestar el
pedaggica como del nmero de estudiantes que se matriculen en las servicio.
Espacios y equipos (propios o
regiones. externos) para la realizacin de
teleconferencias.
Disponibilidad de
Bajo la responsabilidad del tutor est dinamizar la interaccin durante infraestructura bsica para los
responsables directos del proceso.
el periodo acadmico, garantizando la calidad del trabajo acadmico

27
Se est haciendo referencia al esquema tradicional de la infraestructura de institucin educativa en la modalidad a distancia,
en la que se cuenta con una sede central y centros regionales, los cuales funcionan como figura de ndole administrativo y
acadmico de contacto directo con el estudiante en la regin.

16
que se genere. Su labor comienza con el estudio detallado del currculo y abarca hasta el
momento de la terminacin parcial o total del programa por parte del estudiante.

El papel de los centros regionales, en coordinacin con la sede central, es contribuir con la
disponibilidad de los recursos infraestructurales necesarios (ya sean propios o externos28) para
todo tipo de contactos tanto para los estudiantes como para los tutores.

4.2. Con respecto al trabajo por proyectos y la evaluacin

Se requiere un producto informe, trabajo, actividad, proyecto - por parte de los estudiantes.

En los programas formales se requiere para cada espacio curricular como requisito para
acceder al espacio siguiente o del programa como requisito de grado.
En los programas no formales no siempre se demanda este tipo de trabajos aunque en los
diplomados se pueden utilizar esquemas similares.

Entre las alternativas:

Un trabajo para cada espacio curricular (mdulo, asignatura) y un trabajo final como
requisito de grado que se va realizando a medida que se brindan los elementos necesarios.
Un trabajo por periodo acadmico que puede conectar los espacios curriculares que lo
componen y un trabajo final como requisito de grado que se va realizando a medida que se
brindan los elementos necesarios.
Un solo trabajo que arranca desde el comienzo del programa, va integrando los diferentes
espacios curriculares de todos los periodos y al finalizar se convierte en el requisito de grado.

Los esquemas de evaluacin pueden variar y ajustarse a la dinmica que el diseo acadmico
genere. La tendencia es a generar concepciones evaluativas que le permitan al estudiante dar

28En el caso especfico del acceso a computadores y a Internet, hay un recurso en las regiones que debe ser aprovechado al
mximo: los telecentros que hacen parte del proyecto Compartel del Ministerio de Comunicaciones. Igualmente, no se puede
perder de vista el esfuerzo del MEN en la dotacin de salas de cmputo con conexin a Internet en centros educativos de
bsica, en zonas rurales.

17
cuenta de su propio proceso de aprendizaje, a partir de procesos de acompaamiento e
interaccin permanentes que superen las concepciones unidireccionales y punitivas.

No se descartan las pruebas "objetivas" (cerradas o abiertas e

individuales) en las que hay un control estricto sobre tiempo,
espacio e interaccin durante su realizacin, pero se ven ms
coherentes los mecanismos en los que la produccin del
estudiante y el monitoreo que l mismo puede ejercer sobre su
trabajo, pueden considerarse como el eje central.
En esta perspectiva se hace necesario que cada momento de
contacto con el estudiante se convierta en un momento de
registro (para ambos) del estado de avance con respecto a los
propsitos formativos del programa. Tal registro se realiza
con base en los criterios establecidos para la evaluacin, derivados de los propsitos generales
del programa o especficos de los espacios curriculares.
obteniendo un mapa del proceso de aprendizaje vivido en ese lapso de tiempo. Este trabajo se
conoce como seguimiento.
Plantillas o modelos electrnicos
para la elaboracin de informes
peridicos.
Formularios de registro y
retroalimentacin.
Bases de datos para el archivo de
seguimiento, informacin bsica de los
actores y, por tanto, para consulta
permanente.
Calendarios programables para cada
curso o asignatura y para todo el
programa, conectados al proceso de
seguimiento.
Mecanismos de control de acceso
para mantener la seguridad general de los
espacios y para el registro de todo tipo de
contactos.
A medida que se avanza se va

Para que el estudiante pueda participar activamente en estos momentos, es necesario tener las
reglas de juego claras desde el principio, lo cual se logra teniendo instrumentos de registro lo
suficientemente claros y flexibles como para representar el proceso diverso y complejo que
vive cada estudiante al interactuar con los espacios diseados. El xito de este tipo de registros
depende en gran medida del papel que el docente (tutor) cumple y de la perspectiva que lo
gue.

4.3. Tiempos

De acuerdo con el nivel de formacin (por ley) y con las polticas institucionales, se establece
un tiempo total mnimo de duracin y una duracin mnima del periodo acadmico,
entendindolo tradicionalmente como semestre o trimestre.

18
Dentro de estos periodos pueden establecerse diversas posibilidades para el desarrollo
(simultneo o secuencial) de los espacios curriculares (asignaturas, mdulos o cursos). El
nmero y secuencia de ellos en un periodo acadmico estn orientados por la propuesta
curricular y vara de acuerdo con la demanda de trabajo acadmico que impliquen y la duracin
mnima propuesta (y mxima si se considera necesario establecerlo).

En un esquema altamente estructurado, el nmero y secuencia de tales espacios para un lapso

de tiempo est preestablecido. El estudiante debe seguir las orientaciones que se le dan al
respecto.

En un esquema de baja estructura, se desarrollan en el nmero y secuencia que el estudiante

decida, de acuerdo con unas normas mnimas de orden acadmico.

Lo comn es concebir los programas, desde un comienzo, como un bloque del cual se egresa
con un ttulo o certificacin. Tambin puede pensarse la posibilidad de que cada espacio
curricular represente un acercamiento gradual a ese ttulo (crditos u otro sistema de puntaje).

El tiempo de duracin de cada uno puede estar preestablecido o dejarse con puntos lmite
(como la presentacin de trabajos) a los que puede optar el estudiante cuando cree que est
listo, de acuerdo con las programaciones institucionales.

Independientemente de la configuracin decidida, se tiene como referencia:

Un momento de inicio que representa una visin general del proceso que el estudiante va a
encontrar en trminos del conocimiento, de su circulacin, de las formas de interaccin, de
evaluacin y de trabajo por proyectos (curso introductorio, evento inaugural, momento de
induccin). Un aspecto clave es la visualizacin de la demanda de trabajo que un programa a
distancia tiene y los tiempos y espacios de los que se dispone durante el proceso. Puede ser
grupal apoyada con los medios que sern utilizados durante el periodo acadmico. Este evento
ser una especie de simulacin del trabajo que se espera realizar.

19
 Un momento de finalizacin del periodo acadmico o de programa, que representa el
momento de retrospectiva y evaluacin general del aprendizaje tanto del estudiante como del
programa.

Entre estos dos momentos crticos, se suceden tantos contactos como sean necesarios
conforme a la propuesta del programa o segn los acuerdos a los que se llegue con los
estudiantes.

20
El siguiente esquema pretende visualizar esta dinmica:

inicio final

primera segunda entrega n producto

entrega entrega final

Un mnimo establecido por el programa. Ser el criterio mnimo de acuerdo con el criterio de
los diseadores del programa, teniendo en
cuenta las condiciones el estilo de trabajo
acadmico propuesto.

La dinmica que imprima el docente generar otros. El tutor no se concibe como un sujeto
pasivo que espera la llegada del
estudiante. Se asume como un
dinamizador del programa y de sus
estrategias pedaggicas. En este
sentido puede generar por diferentes
medios otro tipo de contactos de
acuerdo a como avance el grupo a su
cargo.

La iniciativa del estudiante

o grupo de estudiantes podr motivar algunos ms. Los estudiantes desde el comienzo del
programa pueden identificar un grupo
de compaeros con quienes se les

21
 facilite trabajar durante el periodo
acadmico.

Como ya se insinu, el objeto de estos contactos estar determinado por los productos que se
soliciten a los estudiantes. Cada contacto de estos puede convertirse en la revisin de un
avance en el trabajo propuesto. Puede ser un tambin momento para debatir, para realizar
talleres u otro tipo de trabajos grupales.

Una combinacin adecuada de las formas de interaccin disponibles, puede permitir que estos
contactos sean mediados, sin descartar la posibilidad de otro tipo de encuentros.

A manera de eplogo

Dos referentes fundamentales: La Red y El Aprendizaje.

Cmo poner al servicio de las comunidades ms necesitadas el avance de La Red?

El entusiasmo con este tema se debe a, por un lado, el conocimiento y experiencia de las
limitaciones del trabajo institucionalizado y formal. Por otro lado, el contacto permanente con
las redes y las iniciativas estatales de hacer posible la conectividad con programas como
Internet social.

La parte tecnolgica est siendo atendida por las empresas del sector de las
telecomunicaciones. Qu pasa con la parte formativa?

Uniendo estas variables y pensando en toda la gente que se encuentra en las pequeas
poblaciones a las que estn llegando los Centros Comunitarios de Acceso a Internet y, sin ir
tan lejos, en los desplazados que ven imposibilitadas sus alternativas de iniciar y culminar sus
procesos educativos porque se ven
obligados a permanecer "en movimiento" por el pas.

... En fin ... las posibilidades estn en manos de los educadores.

22
La Red es lo que es... porque el centro est donde estn quienes disean un hbitat
hospitalario para las hordas de "navegantes" que buscan y buscan... desde donde estn... y
tenga un punto de conexin... y qu encuentran?

Qu pasa si se ofrecen las herramientas crticas necesarias para asumir este acceso masivo a la
informacin con conciencia social y verdadera capitalizacin -de conocimiento- de las
comunidades a las que se estn abriendo?

23