MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

PROGRAMA DE FORMACIN DOCENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CRDOBA

MAESTRA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA (CEA)

POSTTULO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

A DISTANCIA

ACTIVIDAD OBLIGATORIA N 7 y 10. MODULO V

INSTITUTO DE FORMACIN DOCENTE N 15 ALCIDES GRECA. SAN JAVIER. SANTA FE

ALUMNOS:
PATRICIA PIGHIN
VERONICA REBAUDINO

Las planificaciones ulicas de los docentes

en formacin: una complejidad de sentidos.

La escuela en su dimensin cotidiana aparece como un espacio histricamente definido, en el que se

llevan a cabo prcticas relativas al quehacer educativo y donde se dan relaciones entre actores, producindose
procesos especficos y diferenciales. Es el espacio concreto donde hombres y mujeres se manifiestan
diariamente: actan, se relacionan, piensan, etc. La escuela, segn como se la entienda, puede ser un campo de
lucha, de confrontacin o de negociacin de intereses, de diferentes grupos y fuerzas sociales. En este sentido
cada uno de los problemas que nos propongamos estudiar se constituye en una trama compleja en la que
interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y
burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tcnica y nuestras propias interpretaciones
particulares.

Desde esta concepcin de la escuela nos ha interesado para investigar desde un enfoque
socioantropolgico un tema que involucra las prcticas docentes de institutos de formacin docente y escuelas
de EGB 1 y 2, focalizando especficamente en las planificaciones ulicas de los docentes en formacin y la
complejidad de sentidos que se entrecruzan en relacin a ellas.

Lo que nos interesa conocer e investigar acerca de este tema son los mltiples sentidos que las
planificaciones ulicas de los docentes en formacin del Profesorado de EGB 1 y 2 significan para los
distintos actores sociales que en ella participan: docentes en formacin, docentes formadores, docentes tutores
y directores de las escuelas destino1.

1
Cada uno de los actores institucionales mencionados se entendern del siguiente modo:
 La investigacin se ha desarrollado en el IFD Nro. 15 de San Javier (provincia de Santa Fe), en la
carrera de Profesorado de EGB 1 y 2, con alumnos del 3er. Ao, cursantes de las ctedras de Prctica de
Residencia y Taller de Integracin y Sntesis. Las estrategias que implementamos son: entrevistas en
profundidad a alumnos del profesorado, profesores de didctica y teora curricular, profesores de rea
(matemtica, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, formacin tica y ciudadana, tecnologa) y
profesores de prctica del Profesorado, docentes tutores y directivos de las escuelas destino y anlisis de
diarios del profesor, llevados adelante por alumnos de 3er ao en la ctedra del Taller de Integracin y
Sntesis.

Las planificaciones como analizadores de la formacin docente.

Este tema que hemos seleccionado se vincula a situaciones de nuestra prctica cotidiana, ya que las
planificaciones de los docentes en formacin aparecen como un elemento de la cultura material de nuestra
institucin (Instituto de Formacin Docente), alrededor del cual se generan conflictos, discusiones, dilogos,
acuerdos y desacuerdos, decisiones pedaggicas y didcticas y distintos tipos de intervenciones.

Las planificaciones de los docentes en formacin son un tema recurrente de conflictos que encubren
una trama de sentidos diversos frente a la formacin y a la prctica docente, constituyndose en objetos de
anlisis reveladores de los procesos sociales que se desarrollan en nuestra cultura institucional. Afirma una
docente en formacin: (...) donde hice las prcticas, el directivo quera imponer su criterio de evaluacin,
su metodologa de trabajo, su opinin y desmereca en cierta manera el trabajo del instituto, como que
siempre llegan sin saber. (...) Lo que me dijo un directivo, yo te digo todo esto porque quiero que aprendas,
cuando estas recibida ya no podemos hacer nada, esto tienen que exigir que se lo enseen.

Consideramos que la cultura institucional es el modo en que los miembros de una institucin
perciben las polticas que las afectan y las prcticas de sus miembros, dando un marco de referencia para la
comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos
aquellos que actan en ella2. En este caso creemos que las planificaciones pueden resultan verdaderos
analizadores de los procesos implicados en la formacin docente, entendiendo a los mismos como
dispositivos artificiales o naturales que producen la descomposicin de una realidad en sus elementos sin
intervencin del pensamiento consciente. El concepto es utilizado en las reas institucional y psicolgica para
designar tanto acontecimientos y hechos no programados como tcnicas expresamente diseadas para

Docentes formadores: docentes pertenecientes al Instituto de Formacin Docente, a cargo de ctedras de Didctica y
Teora Curricular, Matemtica y su didctica, Lengua y su didctica, Ciencias Sociales y su didctica, Ciencias Naturales
y su didctica, Tecnologa y su didctica, Formacin tica y su didctica, Prctica de la Enseanza.
Docentes tutores: docentes de escuelas de Educacin General Bsica 1 y 2 de las escuelas destino, a cargo de los
docentes en formacin en el aula.
Docentes en formacin: alumnos del ltimo ao de la carrera de Profesorado de Educacin General Bsica 1 y 2 que
hacen sus prcticas de enseanza en las escuelas destino
2
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su comprensin.
Troquel. Buenos Aries, 1992. Pg. 26.
provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones antes ocultas. Desencadenan la
aparicin de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce 3.

Las planificaciones: una encrucijada de sentidos.

Desde esta mirada acerca de las planificaciones nos preguntamos en primer lugar sobre el sentido que
tienen las mismas para los docentes en formacin, para los docentes formadores, para los docentes tutores y
directivos de las escuelas destino. En segundo trmino nos preguntamos cmo ser esta situacin en otras
instituciones de formacin docente.4

Este tipo de estudio nos exige estar all, conocer y entender a los actores y sus acciones, que
significar describir y comprender la vida cotidiana, descubriendo lo invisible de la misma, haciendo que lo
que hoy nos resulta familiar pueda convertirse en extrao, transformando los lugares comunes en
problemticos, documentando lo cotidiano para desnaturalizar nuestras rutinas, convirtindolas en el objeto de
nuestra mirada. Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el anlisis deben aceptar
la contradiccin y los diferentes significados de un mismo hecho.

En cuanto a la posibilidad de preguntarse por el sentido de las planificaciones nos proponemos

comprender desde la intersubjetividad, suponiendo la reciprocidad de perspectivas. Comprensin significa
que en la vida diaria los hombres interpretan su mundo, desde un primer momento, como dotado de sentido:
cuando encuentro a un hombre que acta en el mundo social, s que debo comprenderlo como ser humano,
sus acciones significan algo para l como para m, se relacionan con su mundo tanto como con el mo, estn
arraigadas en el esquema que ha ido creando para vivir su vida.

Estas concepciones acerca de la realidad social como mundo cotidiano, del sentido comn, y la forma en
que se mueven en ella los hombres tienen sus consecuencias en cuanto a definir nuestra tarea de investigacin
socioeducativa. Como investigadores sociales nos enfrentamos a objetos que no slo son objetos para ser
observados sino seres que tienen su propio mundo preinterpretado, son semejantes insertos en la realidad
social. Estos objetos son construcciones de segundo grado; las ciencias sociales emplean el mtodo de la
comprensin para asimilar la plena realidad subjetiva de los seres humanos que dichas construcciones
procuran comprender.

Todo esto nos lleva a esforzarnos por explorar ms all del famoso comprender weberiano y dedicarse
al estudio de los procesos de interpretacin que usamos cotidianamente para dotar de sentido nuestras propias
acciones y las de los dems.

Articular teora y prctica...

3
Fernndez, Lidia. Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paidos. Buenos Aires,
1994. Pg. 43-44.
4
Esta pregunta nos permite no relativizar este estudio a una realidad institucional, que es la nuestra, sino indagar acerca
de la distincin entre un problema institucional y un fenmeno propio de la formacin docente.
 La planificaciones, segn Gimeno Sacristn 5 son el eslabn intermedio entre la teora y la prctica,
significando una anticipacin de lo que va a ocurrir en la prctica desde la decisin de qu ensear, cmo
ensearlo y por qu ensearlo. La planificacin didctica es, de este modo, una instancia de produccin de
conocimiento que da cuenta de los supuestos y de la intencionalidad pedaggica 6. Yo pienso que lo ms
importante es que sepas ensear o trasmitir el conocimiento al chico, que le quede algo, que aprenda de tu
prctica ms que el papelito de la planificacin , siempre los problemas son las planificaciones.

Suele relacionarse la planificacin a aspectos tericos o abstractos, subestimndola como "una cuestin
de papeles", priorizando la prctica como nica fuente que no slo genera conocimientos, sino que adems
valida la experiencia. Tambin en este punto se refleja la dicotoma entre teora y praxis, que aparece como un
estigma en toda la formacin docente.

Esta situacin genera un doble discurso: por un lado lo que escribimos y por otro lo que hacemos en
el aula, suscitndose as prcticas carentes de fundamentos y definiciones curriculares que no se concretizan
en ninguna prctica pedaggica. A la vez que presenta la paradoja de la exigencia hacia el alumno practicante.
Expresa un docente tutor al respecto: ...Y que lo sepan bajar a la prctica, que cuando lo planificacin se
sientan seguros de que lo bajan al alumno y que ste aprenda, planteando de este modo una secuencia lineal
en la cual una buena planificacin garantiza un buen aprendizaje, y nos preguntamos entonces si esto
asegura tal vez un buen docente... La formacin docente es una prctica social compleja donde no hay
causalidades lineales ni unvocas para asegurar su xito o prever su fracaso profesional. Sin embargo las
planificaciones suelen ser un punto de control de las prcticas en el circuito de la formacin que parece
filtrar los posibles errores.

Lugar de encuentro.

Compartimos con Edelstein que las planificaciones, como propuestas de enseanza de los docentes en
formacin se convierten en un lugar de articulacin. Esas propuestas, al ponerse en texto, definen un marco
discursivo para el encuentro entre practicantes y docentes. En torno a ellas se producirn acuerdos o disensos,
sern tambin depositarias de expectativas de control de diversidad de situaciones a la vez que de la apertura
de mundos posibles7. De este modo sintetiza una docente en formacin su relacin con el docente tutor. (...)
no tenamos grandes dificultades, generalmente coincidamos en las actividades, ella me propona,
encontraba y traa actividades. Ella es un poco ecologista as que mis actividades apuntaban a eso, a la

5
Cfr. Gimeno Sacristn, Jos. Investigaciones e innovaciones sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores
en La gestin pedaggica en la escuela. UNESCO OREALC. Santiago, 1992.
6
Cfr. Coll, Cesar y Bolea, Enric. Las intenciones educativas y los objetivos de la educacin escolar: alternativas y
fundamentos psicolgicos en Coll, Palacios y Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza, Madrid,
1990.
7
Edelstein, Gloria y Coria, Adela. Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la Docencia. Coleccin Tringulos. Kapeluz.
Buenos Aires, 1995. Pg. 63.
ecologa y cuidado del medio ambiente. Los mecanismos de negociacin acerca de las planificaciones que
se producen entre los actores sociales suponen la propuesta de actividades, la sugerencia, el aporte, la
discusin y finalmente la decisin de lo que se cree mejor para implementar en el aula. Lugar de encuentro
que muchas veces produce verdaderos desencuentros entre quienes deben negociar el lugar y el sentido de la
enseanza en el aula.

Es as que en estas planificaciones, como expresiones culturales de la institucin se ponen de manifiesto

diferentes elementos para analizar:

- Los marcos tericos referenciales y propios de la didctica general de los docentes formadores, de los
docentes tutores y del alumno en formacin.

- Los marcos tericos referenciales y propios de cada una de las reas de las didcticas especficas
(matemticas, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales, tecnologa, formacin tica y ciudadana),
el contenido y la metodologa propia de cada disciplina, tanto de los docentes formadores como de los
docentes tutores y del alumno en formacin.

- Las concepciones acerca de la enseanza, el estilo de enseanza, las concepciones acerca del
aprendizaje y de los diferentes estilos de aprendizaje de los docentes formadores, de los docentes
tutores y del alumno en formacin.

- Las representaciones acerca del sentido de las planificaciones de los docentes formadores, de los
docentes tutores y del alumno en formacin.

- La concepcin de la clase, de sus diferentes componentes y elementos, de sus momentos, de sus

dimensiones (espaciales, temporales, pedaggica-didcticas, humanas, etc.) de los docentes
formadores, de los docentes tutores y del alumno en formacin.

Construccin de situaciones ulicas posibles.

Seala Porln8 que la planificacin no es la realidad, sino un intento de pre-figurarla. Destila en s la

concepcin del docente de su realidad escolar desde su particular modelo didctico, constituido por un
conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepciones epistemolgicas e ideolgicas, concepciones
acerca del desarrollo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales, concepciones sobre
los contenidos y las actividades, etc; todo lo cual debe ser puesto a prueba, posteriormente, con las
intenciones, deseos y puntos de vista de los alumnos, en un contexto social determinado, cambiante y
complejo, diverso y problemtico.

De alguna forma, estos textos poseen una fuerza y un valor discursivo en tanto son construidos por
sujetos, presuponen otros, estn dotados de significacin sobre la base de la sntesis que el docente en
formacin logre (o no) establecer entre contenidos y propuesta metodolgica, a la vez que tendrn fuerza para
8
Cfr. Porlan, Rafael. El diario del Profesor. Dada. Sevilla, 1996.
generar mltiples sentidos a la hora de ser puestas en escena, con otros, en el aula. En las planificaciones,
como producto del alumno, se entrecruzan una multiplicidad de elementos que el alumno en formacin pudo
haber sintetizado, o no, a lo largo de su proceso de formacin. Sntesis, que por otro lado, cobra diversas
significaciones en los distintos actores sociales que participan, de modos diversos, en su construccin. Puede
ser vista como acorde, pertinente, adecuada, anticuada, creativa, original, innovadora,
incoherente, desconectada, incompleta, aburrida, vaca de contenido, comn, inadecuada,
elevada, repetitiva, desactualizada, etc. segn los actores sociales que intervengan en su lectura,
evaluacin y observacin. Muchas veces los docentes formadores desconocen, de algn modo, en estos
analizadores que son las planificaciones, sus propios procesos de enseanza y sus expectativas de aprendizaje
en los alumnos en formacin. Por otro lado los docentes tutores cuestionan el lugar de la formacin,
precisamente, a travs de las planificaciones. Seala una docente en formacin: Cuando hice la residencia
las profesoras se reunieron con las maestras, charlaron que todas deban tener el mismo criterio, el tema es
fundamentarles por qu la planificacin as: los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
nosotras lo tenamos incorporado de una manera y las maestras de otra, en ese sentido era problemtico.

Modelo de seguridad y certidumbre.

Muchas veces la planificacin adquiere la fuerza de un modelo a seguir, que provee seguridad y
certidumbre a quien va a implementarla (el docente en formacin), a quien debe evaluarla y aprobarla
(docentes formadores, directivos de escuelas destino y docentes tutores), a quien debe supervisarla y
observarla. Confirma una docente en formacin: (...) ella (la docente tutora) trabajaba con tramas , en eso
me ayud porque me dijo cmo tena que hacer las tramas, ya que en el Instituto no nos ensearon a
planificar por tramas. Planificbamos de otra manera. Los modelos, en tanto ligados a evidencias desde las
que se elaboran otras evidencias, controlan la angustia ante lo desconocido, dan seguridad, pero tambin,
como esquemas simplificados, avalados por comportamientos preestablecidos, estereotipan, convierten en
realidad el pronstico, generan imgenes sin verdaderos sujetos. Plantea Carrizales, en este sentido, una cierta
tendencia a modelizar, a elaborar mundos felices, plenos de orden, homogeneidad, sin conflictos y sin
historia, violentando de este modo la realidad 9. De este modo se expresan los docentes formadores al
definirUna prctica floja ...cuando no respetas lo planificado, no segus los pasos de la clase, no bajar los
contenidos (...) eso lo vas aprendiendo con el ejercicio, con el contacto con los alumnos. Pareciera que en el
respeto o no a la planificacin se juegan criterios de evaluacin y de aprobacin de las prcticas de los
docentes en formacin. Nos preguntamos si la fidelidad a la planificacin es la que asegura el desarrollo de la
clase o bien si la seguridad de seguir los pasos prefijados, siendo leales a lo planificado, permite enfrentar los
vaivenes y avatares que la clase presenta.

9
Carrizales, R.C. El filosofar de los profesores. UAS. Mxico, 1991.
 Interjuego de conocimiento experiencial, intuitivo y terico.

Afirma Salinas que al planificar se ponen en juego diferentes tipos de conocimientos: un

conocimiento experiencial que da elementos, explicaciones y principios de accin vlidos para el trabajo, un
conocimiento intuitivo que se elabora desde el sentido comn, la intuicin personal y profesional, y un
conocimiento terico organizado que aporta fundamentos sobre la enseanza, el aprendizaje, el nivel de
enseanza de que se trate, el sistema educativo. En el momento de planificar el docente puede utilizar los tres
tipos de conocimientos, dndole mayor prioridad a aqul que considera ms significativo 10. Nosotros
enseamos distintas formas de planificar, dicen los docentes formadores, pero a los chicos les cuesta mucho.
En general, no saben planificar, les lleva muchsimo tiempo, pasan horas buscando, pegando, haciendo una
especie de collage... Y a veces se dejan guiar por actividades que parecen lindas ms que por el
fundamento epistemolgico y disciplinar que han aprendido en el instituto.

Desde estos diferentes saberes que se ponen en juego, la bsqueda de sentido que se le atribuyen a las
planificaciones de los docentes en formacin, cobra significado en cada uno de los actores implicados en este
proceso. Los docentes formadores enfatizan la importancia de los marcos tericos, disciplinares y
epistemolgicos enseados (y aprendidos?) en el Instituto. Los docentes tutores priorizan el valor de la
experiencia que permite resolver todo tipo de problemas. Los esquemas prcticos y de accin, avalados por
los aos de experiencia, son variables que marcan sus diferencias con los docentes en formacin. El
conflicto podra encubrir una diferencia entre los cdigos de reconocimiento y los cdigos de realizacin de la
profesin que el docente en formacin no puede sintetizar al momento de planificar sus propuestas ulicas.

Las planificaciones como emergentes del conflicto.

Ahora bien, partiendo de la pregunta por el sentido de las planificaciones nos fue necesario
encaminarnos hacia otra pregunta que consideramos importante formular a medida que avanzbamos en la
investigacin, ya que de alguna manera desentraaba la complejidad de sentidos. Comprender las
planificaciones como emergentes de un conflicto nos conduce a efectuar un anlisis que intenta ir ms all de
las apariencias interpretando y contextualizando lo que all subyace. De hecho la realizacin de las prcticas
de enseanza supone la existencia de un sistema de divisin de tareas entre personas e instituciones,
acompaada de un sistema de distribucin de responsabilidades, lo cual origina la consiguiente distribucin de
poder, autonoma y autoridad que configuran el contexto sobre el cual investigamos.

10
Salinas, Dino. La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber profesional? en Angulo, F. Y
Blanco, N. (coord..) Teora y desarrollo del currculo, Aljibe. Buenos Aires, 1994.
 Es necesario preguntarnos qu se esconde tras el conflicto por las planificaciones de los docentes en
formacin, lo cual nos permite discutir ciertas cuestiones, sin revelarlas plenamente. Podramos pensar en
distintas hiptesis para develar los sentidos que se encubren tras la apariencia de las planificaciones:

Complejidad de las prcticas docentes como prcticas sociales.

El conflicto se inscribe en la investigacin de prcticas docentes, singulares y complejas, que son al

mismo tiempo prcticas sociales. Lo que definira una prctica para Bourdieu, no es un conjunto de axiomas
claramente determinables, sino la incertidumbre y la vaguedad resultantes del hecho de que tienen por
principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prcticos, opacos a ellos mismos, sujetos a
variacin, segn la lgica de la situacin, el punto de vista, casi siempre parcial, que sta impone... As, los
pasos de la lgica prctica raramente son coherentes por entero y raramente incoherente por entero 11.

Diferencias metodolgicas, epistemolgicas o ideolgicas.

El conflicto encierra una discusin por cuestiones epistemolgicas (paradigmas de la enseanza, del
aprendizaje, etc.), metodolgicas (acerca de la prctica, de la evaluacin, de los tiempos, de los recursos, de
las horas rentadas, etc.), o tal vez por cuestiones ideolgicas (pedaggicas, filosficas, antropolgicas,
polticas, etc.) ms fuertes.

El juego interinstitucional.

El conflicto encubre una trama de relaciones interinstitucionales, donde se entrecruzan factores que
tienen que ver con el poder, la comunicacin y la participacin. La planificacin involucra la accin
simultnea de la escuela destino, en la figura del docente tutor y del instituto formador, en la del profesor de
prcticas. Esta intervencin regula un espacio de relaciones que establece posiciones y define interacciones
entre los alumnos practicantes, el docente tutor y el profesor. Refiere una profesora de prctica de residencia
(...) el problema del practicante es que tiene doble patrn , por un lado el maestro y por otro el profesor de
prctica, y l siempre queda tensionado en el medio de los dos.

Expresa una alumna Me parece que uno de los grandes problemas es que cada escuela tiene su
criterio para planificar, una de una manera y otra de otra y el instituto dice que modelo de planificacin
llevar y la directora no estaba de acuerdo, ya ah haba un problema. Las relaciones entre los profesores de
prctica y la escuela tendran que hablarse previamente porque siempre en el medio est el practicante.
Puede pensarse la planificacin , en tanto espacio de interrelacin institucional, como la estructuracin de un
marco de accin a partir del cual se delimitan y distribuyen las posibilidades de intervenir en la definicin del
rol docente, en la definicin de las buenas y malas prcticas, en el sealamiento de los aspectos relevantes
para la enseanza. La interaccin, en este sentido activa y actualiza mecanismos de poder constitutivos de los
dispositivos disciplinarios, dirigidos al control y encauzamiento de la conducta.

11
Cfr. Bourdie, P. El sentido de lo prctico. 1991.
 La concepcin de la prctica docente.

El conflicto evidencia las acepciones de la conceptualizacin de la prctica como aprendizaje. A

veces pareciera que en la escuela no entienden que nuestras alumnas son todava, precisamente eso: alumnas
advierte una docente formadora. La sola inmersin en la prctica no es suficiente. Parece necesario
reconstruir la experiencia con marcos conceptuales que orienten la accin. Britzman plantea que la posibilidad
de que los alumnos practicantes construyan propuestas consistentes depende de que se dote a la formacin de
significados para la reflexin y la accin. Sin una matriz de significados potenciales, la capacidad para
producir experiencias significativas es limitada. 12

Los criterios de evaluacin.

El conflicto esconde contradicciones en cuanto a los criterios de evaluacin de la prctica de los

docentes en formacin. El efecto de la evaluacin de los alumnos practicantes presenta dificultades que
impulsan a stos a reiterar las rutinas seguras de la escuela, como medio de obtener la aprobacin. En
especial, considerando que los maestros de las escuelas desempean una parte activa en la evaluacin de los
alumnos practicantes, muchas veces mayor que la de los docentes de los profesorados 13. El sentido que la
planificacin posee como mediador y organizador previo de la enseanza, se desplaza a un segundo plano, y
lo que se privilegia es el plan como objeto de control y evaluacin. Las diferencias o los conflictos que se
establecen tienen que ver con la evaluacin del alumno, y los diversos criterios en juego. En cuanto a las
planificaciones les pedimos que las revisen cuando no se ajustan a lo que nosotros pedimos. Mi estilo es
ponerlos en situacin de repreguntarse acerca de las mismas, que puedan volver a leerlas, imaginarlas en
desarrollo e imaginarse dando la clase, que puedan pensar todo lo que se pone en juego en el aula. Ambas
respuestas pertenecen a docentes del mismo departamento de prctica del IFD, lo cual nos permite ver dos
posturas diferentes en cuanto a los mecanismos y criterios de evaluacin de las prcticas.

La simplificacin de la prctica.

El conflicto encubre una fuerte contradiccin entre dos planos: el plano de las propuestas que
devienen del currculum prescripto y aquel que refiere a los intercambios cotidianos entre docentes
formadores, docentes tutores y alumnos en formacin. Bajo diferentes razones didcticas, psicolgicas,
sociales, contextuales, etc. los diferentes actores implicados en la prctica simplifican los contenidos de la
enseanza, lo cual se inscribe frecuentemente en la forma de planificar, disear actividades, desarrollar
recursos didcticos, simplificar el lenguaje, etc. Un supuesto subyacente en esta manera de construir lo
didctico para un cierto nivel del sistema educativo sera una particular visin sobre los sujetos del

12
Davini, M. C. Op.Cit. Pg.113.
13
Davini, M.C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga Paidos, Buenos Aires. Pg. 112.
aprendizaje. La didactizacin en las aulas de Primaria, por ejemplo, suele ser un efecto de esta experiencia
profundamente socializadora en los procesos de formacin docente" 14.

Enfrentamiento entre tericos y prcticos.

El conflicto vela el enfrentamiento entre los saberes de los tericos docentes formadores y los
saberes prcticos de los docentes tutores. La dicotoma teora prctica alcanza un punto lgido y crtico en
la discusin por las planificaciones. De algn modo se disputa el poder por quien puede pensar y
consecuentemente hacer mejor el aula: teora y conocimiento versus prctica y experiencia. Los docentes en
formacin se acercan a las prcticas de la enseanza despus de un proceso especfico de conocimiento que
les ha ido permitiendo sntesis parciales progresivas, pero que en la mayora de los casos, han sido construidas
a partir de un enfoque que muchas veces, rebasando las decisiones institucionales y los deseos de los actores
cotidianos, se encuentra fragmentado.

Romper la tradicional dicotoma entre teora y prctica en las propuestas de formacin docente
reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemticas constitutivas de las
prcticas docentes. Esto posibilitara reconocer supuestos diferentes y derivaciones en la enseanza, generadas
de dichos supuestos15.

Tal vez todos estos factores no se excluyan unos a otros para explicar este fenmeno de conflicto en
torno a las planificaciones de los docentes en formacin, sino que se combinen, con diferentes proporciones
en cada realidad institucional, para depositar sobre un documento escrito diferencias de sentidos.

Consideraciones finales.

A lo largo de todo este trabajo de investigacin hemos intentado centrar los ejes de anlisis de la
investigacin atendiendo, por lo menos, a dos cuestiones: la relacin con lo terico/conceptual; la relacin
entre los sujetos de la investigacin (lo que supone nuestro involucramiento como investigadores en la
experiencia intersubjetiva). Esto implica para nosotros, como sujetos que vamos a investigar el
involucrarnos en una experiencia de extraamiento y familiarizacin dentro de una dinmica de mutuas
tipificaciones, de acercamiento y distancia, de intercambios de conocimientos que nos va modificando como
sujetos; y por ltimo a la relacin con las estrategias de investigacin en s.

Ser parte de este proyecto de investigacin ha significado para cada uno de los actores sociales
involucrados en el mismo, descubrir su participacin en un proceso de interaccin social que provoca
tipificaciones, identificaciones, rechazos, adhesiones, alianzas, etc. lo cual, desde el punto de vista
metodolgico, resulta crucial en el anlisis interpretativo y en la contextualizacin del proceso de
investigacin.
14
Edelstein, G. Op. Cit. Pg. 14.
15
Edelstein, G. Op. Cit. Pg. 22.
 Una de las mayores dificultades ha sido, sin duda, el esfuerzo de distanciamiento e involucramiento
entre el objeto de estudio y los participantes en el proyecto de investigacin. Nuestro lugar en el IFD es el de
docentes de ctedras de la Formacin General (Psicologa) y miembros del Departamento de Investigacin, no
obstante lo cual debimos intentar controlar las posibilidades de distanciamiento e involucramiento a lo largo
de toda la investigacin.

Por otro lado percibimos la dispar apropiacin del problema de investigacin y la diversidad de
formas de entender el problema de investigacin y el proyecto llevado adelante. Sin duda esta dificultad est
fuertemente asociada a la complejidad del problema a investigar y debi ser retomada en todo el proceso de
investigacin. La complejidad de sentidos hace que para algunos actores sociales esto sea un verdadero
problema de investigacin, que otros lo relativicen, que otros no puedan verlo o que simplemente siga siendo
una costumbre o rutina problematizar las planificaciones de los alumnos en formacin, sin necesidad de que
esto deba ser investigado.

La concepcin de las prcticas de residencia, y puntualmente la cuestin de las planificaciones, como

habitus, procura entre nosotros la ilusin de la comprensin inmediata, de la experiencia del mundo,
excluyendo cualquier interrogacin sobre sus propias condiciones de posibilidad. Esto repercute en la
conflictividad del problema de investigacin y del recorte que se hace del mismo, ya que resulta difcil
hablar y desentraar el sentido de aquello que afecta nuestra prcticas, nuestros modos de ensear, nuestras
representaciones y concepciones. Este desocultamiento lleva a vernos tal cual somos y tal vez puede hacer que
veamos aquello que no queremos ver, que no podemos mirar o bien que no sabemos resolver.

BIBLIOGRAFA:
Antecedentes bibliogrficos especficos:

Edelstein, Gloria y Coria, Adela. Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Kapeluz, 1998.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta.

Contreras Domingo, Jos. De estudiante a profesor. Socializacin y aprendizaje en las prcticas de enseanza. Revista de
la Educacin 282. Centro de publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, Enero Abril 1987.

Wittrock, Merln C. La investigacin de la enseanza III. Profesores y alumnos. Paidos. Barcelona. 1990.

Rimoli, Mara del Carmen. La planificacin del docente. Viejas cuestiones, nuevos desafos en Novedades Educativas N
86.

Harf, Ruth. El docente como enseante en Novedades Educativas N 84.

Davini, Mara Cristina La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Piados, Buenos Aires.

---------------------------. De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers Editores. Buenos Aires, 2002.

Antecedentes bibliogrficos generales:

 Bernstein, Basil. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata, 1994.

Coll, Cesar y Bolea, Enric. Las intenciones educativas y los objetivos de la educacin escolar: alternativas y fundamentos
psicolgicos en Coll, Palacios y Marchesi. Desarrollo psicolgico y educacin II. Alianza, Madrid, 1990.

Claxton, Guy. Vivir y aprender. Alianza. Madrid, 1984.

Gimeno Sacristn, Jos. Investigaciones e innovaciones sobre la gestin pedaggica de los equipos de profesores en La
gestin pedaggica en la escuela. UNESCO OREALC. Santiago, 1992.

Gimeno Sacristn, Jos y Perez Gmez, Angel. "Comprender y transformar la enseanza". Morata. Madrid, 1993.

Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano."El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza". Aique. Buenos Aires, 1998.

Porln, Rafael y Garca, E. "Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la Investigacin en la escuela".
Investigacin en la escuela. Sevilla, 1990.

Porln, Rafael y Martn, Jos."El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula". Diada. Sevilla, 1996.

Salinas, Dino. La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn o saber profesional? en Angulo, F. Y Blanco, N.
(coord..) Teora y desarrollo del currculo, Aljibe. Buenos Aires, 1994.

Traverso, Carmen y Castro Paredes, Luis. "El Proyecto Curricular Institucional. Cmo generarlo desde el Proyecto
Educativo Institucional?". Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.