CONTENIDO

I. INTRODUCCION

1.1. Antecedentes 3

1.2. Justificacin 5

2. Planteamiento del Problema 9

3. Objetivos 10

3.1. OBJETIVO GENERAL...................................................................................................... 10

3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS................................................................................................ 10
4. Metodologa de Investigacin 10

4.1. MTODO..................................................................................................................... 10
4.2. DISEO....................................................................................................................... 11
4.3. POBLACIN................................................................................................................. 11
4.4. INSTRUMENTOS Y TCNICAS........................................................................................... 11
5. Marco Terico 12

5.1. LOS DISEOS POR COMPETENCIAS...................................................................................13

6.2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.............................................14
a. La actitud................................................................................................................... 16
b. Aptitudes intelectivas..................................................................................................... 16
c. Aptitudes procedimentales.............................................................................................. 17
d. Contenidos.................................................................................................................. 17
6.2.1. Concepto de Competencia. Caracterizacin y Tipologa...................................................17
6.2.2. Tipos de Competencia............................................................................................. 18
6.2.3. Que es Competencia............................................................................................... 19
6.2.4. Formacin por Competencias y Algunas Implicaciones...................................................22
a. Implicaciones Curriculares............................................................................................. 23
b. Implicaciones didcticas................................................................................................. 23
c. Implicaciones en la evaluacin........................................................................................24
6.2.5. Metodologas de Trabajo por Competencias.................................................................24
6.3. GESTIN POR COMPETENCIAS......................................................................................... 25
6.3.1. Teora del Recurso y sus Capacidades.........................................................................26
6.3.2. Recursos, Capacidades y Aptitudes Centrales................................................................26
a. Recursos.................................................................................................................... 27
b. Capacidades................................................................................................................ 27
c. Aptitudes Centrales....................................................................................................... 27
d. Cadena de Valor........................................................................................................... 28
6.3.3. La Nueva Visin del Recursos Humano......................................................................29
6.4. EL PROCESO DE FORMACIN UNIVERSITARIA.....................................................................30
6.4.1. Formacin y Capacitacin de los Recursos Humanos.....................................................32
2.1. Marco Contextual: Sistema Educativo de la Universidad Boliviana 34

2.2. FUNDAMENTOS DEL MODELO ACADMICO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO.................................39

2.3. LOS FUNDAMENTOS CURRICULARES.................................................................................41

1
 2.4. EL DISEO DEL PERFIL PROFESIONAL EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO....................................42
2.5. ESTRUCTURA CURRICULAR............................................................................................. 44
2.5.1. Criterios para la Estructura Curricular.......................................................................44
2.5.2. Componentes Mnimos de la Estructura Curricular.......................................................44
2.5.3. Programa de los Procesos de Enseanza y Aprendizaje...................................................45
2.5.4. Lineamientos para la Implementacin del Currculo......................................................46
3. Contexto del Sistema de la Universidad Tcnica de Oruro 46

3.1. UNIVERSIDAD TCNICA DE ORURO...................................................................................47

Misin.............................................................................................................................. 48
Visin............................................................................................................................... 48
3.1.1. Facultades y Carreras............................................................................................. 48
3.1.2. Poblacin Estudiantil............................................................................................. 50
3.1.3. Sistema Acadmico................................................................................................ 51
4. Carrera de Administracin de Empresas 55

4.1. OBJETIVOS.................................................................................................................. 55
4.2. PERFIL PROFESIONAL DEL ADMINISTRADOR DE EMPRESAS....................................................56
4.2.1. Campo Ocupacional............................................................................................... 56
a. Misin....................................................................................................................... 57
b. Visin........................................................................................................................ 57
4.3. MODELO ACADMICO DE LA CARRERA ADMINISTRACIN DE EMPRESAS..................................57
4.4. MALLA CURRICULAR ACTUAL.........................................................................................58
3.1. CAPITULO III DESARROLLO DE LA Propuesta: PROPUESTA de DISEO
CURRICULAR DE LA MATERIA DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS 61

2
 PROPUESTA DE DISEO CURRICULAR DE LA MATERIA DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS EN EL TERCER AO DE LA CARRERA DE ADMINISTRACION
DE EMPRESAS EN LA UNIVERSIDAD TECNICA DE ORURO

I. Introduccin

1.1. Antecedentes

El desarrollo del sistema universitario en Bolivia pasa por un proceso de formacin histrica
desde mucho antes la fundacin de la repblica, gestado en base a la creacin de las distintas
universidades, en funcin a los procesos histricos que ha pasado el pas, hasta llegar a una
estructura actual en la que est compuesta por estructuras acadmicas complejas que, ms que a
una planificacin organizada responden a las caractersticas propias del desarrollo particular de
cada universidad, y al interior de cada facultad, generando estructuras muchas veces
superpuestas.

El sistema de aprendizaje y enseanza universitario de educacin superior se ha ido

desenvolviendo en las ltimas dos dcadas bajo un sistema de gestin del conocimiento. Este
sistema se ha adaptado a las transformaciones econmica, polticas y sociales que se han
suscitado a nivel internacional al cual nuestro pas est fuertemente ligado por su condicin de
dependencia, es una representacin ideal de referencia que se concreta en una estructura
sistmica de funcionamiento que emana de principios, fines y objetivos que ordena, regula e
integra las funciones sustantivas de las Universidades como gestoras del conocimiento,
encargadas de generar transformaciones necesarias para un sistema econmico productivo ms
profundo, y con ello la formacin integral de profesionales y/o trabajadores como parte inherente
de este sistema, cada da an ms complejo.

El nuevo sistema productivo presenta fuertes exigencias a los profesionales y/o trabajadores en
trminos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonoma. Implica no slo una revolucin en la
divisin tcnica del trabajo sino tambin en las relativas a la gestin y a la capacidad de los
trabajadores y de las organizaciones para enfrentar procesos de aprendizaje continuos. Este
sistema que podra denominarse paradigma, comienza a requerir nuevas calificaciones y presenta

3
un modelo de flexibilidad y polivalencia funcional que se traducir en nuevos requerimientos en
materia de seleccin, de capacitacin, de salarios y de condiciones de trabajo.

La formacin inicial puede ser ofrecida a travs de ciclos de educacin formal o no; o bien
mediante los componentes de capacitacin de los programas de empleo, de reconversin
productiva, de inclusin ciudadana, entre otros. De esta manera, encontramos que las acciones de
formacin profesional son desarrolladas en nuestro pas desde diferentes entidades pblicas del
Estado.

Estas acciones formativas no se rigen por los mismos patrones de diseo, de exigencia, de
evaluacin y de reconocimiento de los certificados que expiden, lo cual constituye una situacin
profundamente injusta para los educandos que asisten a estos cursos. Por otra parte, el cambio
tecnolgico, organizacional y de los roles y funciones que deben desempear los profesionales y
los trabajadores dentro de las empresas como unidades productivas, hace imprescindible que
dichos individuos desarrollen actividades de formacin permanente, las cuales tampoco gozan de
una debida certificacin y reconocimiento.

En este proceso de transformaciones, es que hoy en da existen muchos espacios donde se

discute y se plantean un cambio en la educacin que sea significativo y que se adecue a los
requerimientos de un entorno que exige cada vez ms la valoracin del conocimiento y la
adaptacin a las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin.

Las tendencias actuales buscan que las personas desarrollen sus conocimientos y habilidades
dentro del mbito en que se definen, ya que la competitividad en la actual era del conocimiento y
el elemento diferenciador de las organizaciones, lo constituyen los individuos que la componen.
De este modo, el capital humano se convierte en fundamento para la competitividad, y est
constituido bsicamente por las competencias de los individuos, esto es, en trminos simples,
conocimientos, habilidades y cualidades de sus integrantes, sumado al desempeo que tienen de
las mismas.

4
El enfoque por competencias en educacin, constituye el enfoque que se viene implementando en
las diferentes universidades, este enfoque aparece en Mxico, a finales de los aos sesenta
relacionados con la formacin laboral en los mbitos de la industria, su inters fundamental era
"vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los niveles profesional y la
preparacin para el empleo". Por tanto para atender las nuevas tendencias y requerimientos
relativos a la definicin de profesionalidad de los trabajadores, resulta necesario reformular
diseos curriculares, contenidos cientficos y tecnolgicos, formas de evaluacin y formacin de
los cursos vinculados a este tipo de desarrollos, dentro un contexto terico del sistema por
competencias.

1.2. Justificacin

En la Educacin Universitaria, los retos de la formacin se evidencian en los procesos de cambio

al que estamos asistiendo en estos tiempos; cambios tecnolgicos, cambios sociales y econmicos
y de todo tipo a los cuales es necesario responder y adaptar las estructuras acadmicas
universitarias.

El nuevo paradigma actualmente demanda una revisin del Sistema Universitario tradicional,
tanto desde el punto de vista de la Enseanza por parte del profesor o docente Universitario como
desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes universitarios.

En lo que corresponde a nuevas exigencias y requerimientos en torno a la definicin de

profesionalidad de los trabajadores, resultar necesario reformular diseos curriculares,
contenidos cientficos y tecnolgicos, formas de evaluacin y formacin de los cursos vinculados
a este tipo de desarrollos.

Las nuevas tendencias refuerzan la necesidad de realizar acciones de formacin profesional desde
distintos mbitos. En razn del crecimiento de los ndices de desempleo, que genera necesidades
de fortalecer las competencias laborales con el fin de mejorar sus oportunidades de empleo, las
cuales deben ir inequvocamente de la mano del desarrollo de polticas pblicas orientadas tanto a
la formacin profesional inicial de los jvenes como a la reconversin de las calificaciones de los

5
trabajadores que han sido desplazados de sus puestos de trabajo debido a la extincin de los
mismos o a la falta de adaptabilidad de sus calificaciones.

La sociedad actual demanda, no slo profesionales y/o trabajadores con muchos conocimientos
(estudios especializados de postgrado, Diplomados, Maestras y Doctorados), sino tambin con
competencias y actitudes necesarias para hacer frente a los nuevos procesos de transformacin
que se estn suscitando en un era de donde las TICs, son las que determinan las acciones del
sistema econmico en el plantea.

Hay que caminar hacia una formacin global de la persona, en la que se valoren otros aspectos
ms all de la adquisicin de los simples conocimientos, si despus estos conocimientos no saben
aplicarse, no sirven para solucionar problemas o para ser ms competentes, significa que la
formacin universitaria no est siendo efectiva y eficiente.

En este sentido, se hace necesaria una revisin del papel que tienen que jugar los formadores
(docentes universitarios) en las universidades para conseguir resultados ptimos y mejorar la
calidad de la Educacin Superior Universitaria.

El profesor universitario no puede actuar slo como simple transmisor de conocimientos, sino
que tiene que ser impulsor, facilitador del aprendizaje. Los cambios en la formacin universitaria
pasan por disear e implantar nuevos programas acadmicos, donde se especifiquen objetivos
claros a lograr para conseguir un aprendizaje integral. No podemos esperar que el estudiante
universitario asimile todo lo que se le explica, sino que hay que comprobar que realmente esto es
as. La clave sin duda est en dejar de pensar en aquello que el docente ensea y centrarse en
aquello que realmente los estudiantes estn aprendiendo.

Ello supone la utilizacin de nuevas metodologas o estrategias docentes con clases ms

dinmicas, fomentando el trabajo individual y en grupo, con ms interaccin social entre el
profesor y el estudiante y con una reduccin importante de las clases magistrales
unidireccionales. Slo si se consigue esta interaccin social conformada se puede analizar
sistemticamente si el proceso de formacin superior est funcionando; conlleva, paralelamente

6
cambios en los mtodos tradicionales de evaluacin, donde slo se tena en cuenta la asimilacin
de contenidos mediante un examen escrito memorstico igual o casi igual que el texto o fotocopia
que el docente deja en aula o en la fotocopiadora.

La evaluacin tiene que servir para saber y conocer si el estudiante est adquiriendo las
competencias y habilidades previstas, y ello requiere utilizar frmulas, mecanismos y
procedimientos diferentes para averiguarlo. Se necesita una evaluacin ms continua, permanente
y con ms componentes a analizar.

En definitiva, el estudiante universitario tiene que volcarse en la carrera universitaria como si se

tratara de su profesin, que todava no lo es; el objetivo del estudiante universitario no puede ser
slo aprobar exmenes y asignaturas o materias, sino que tiene que tratar de obtener todos los
requerimientos que le exigir posteriormente el mercado laboral.

Es en este contexto es que la perspectiva de la Educacin Superior basada en competencias se

fundamenta en una concepcin constructivista, la cual se potencia en el nuevo espacio
tecnolgico con las TIC, e implica trasladar el foco de la informacin al conocimiento, su
construccin, integracin y aplicacin, por tanto el proceso de enseanza-aprendizaje se apoya
en estrategias metodolgicas que promueven la implicacin del estudiante y facilitan el
aprendizaje significativo y funcional. La introduccin de las competencias responde
esencialmente a la necesidad de alinear el escenario educativo con el escenario laboral. El
mercado laboral requiere agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar
profesionales flexibles, autnomos y emprendedores.

Este nuevo enfoque de Enseanza Aprendizaje, que ya se ha empezado a adoptar en algunos

mbitos universitarios, aplicndose por algunos docentes emprendedores visionarios dedicados
slo o exclusivamente a la docencia e investigacin por cierto; es sin duda el que est marcando
las pautas del sistema universitario del pas

Los cambios no han estado ausentes en nuestro pas en la ltima dcada que ha pasado por un
proceso de cambios histricos, los que tambin se han sumado a trasformar el modelo curricular

7
tradicional por un nuevo Modelo Curricular basado en el desarrollo de competencias
profesionales sustentado en las bases y principios de la Constitucin Poltica del Estado (C.PE) y
los pilares del Plan Nacional de Desarrollo (PND), la filosofa del Vivir Bien.

Operativamente, este proceso est plasmado en un nuevo diseo curricular acorde a las
necesidades cientficas y tecnolgicas de nuestro pas. As mismo, se hace necesario implementar
procesos de formacin integral de recursos humanos calificados y competentes, considerando los
conocimientos universales y los saberes colectivos de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos; realizando actividades de investigacin cientfica para resolver problemas de la base
productiva y de su entorno social; promoviendo polticas de extensin e interaccin social para
fortalecer la diversidad cientfica, cultural y lingstica, acorde al Artculo 91 de la Constitucin
Poltica del Estado. Por consiguiente, las casas superiores de estudios tiene el reto de desarrollar
programas de formacin para su personal docente, que permita a corto y mediano plazo afrontar
los nuevos desafos de la educacin por competencias en este nuevo milenio.

El actual entorno econmico y laboral exige profesionales que respondan a realidades cada vez
ms complejas y cambiantes. Esta necesidad ha hecho que se investigue acerca de cmo se
puede formar a los futuros profesionales con herramientas que les permita mayor versatilidad en
sus diferentes actuaciones profesionales. En este sentido, muchos han sido los esfuerzos para
incorporar modernos modelos curriculares a las universidades para evolucionar la tradicional
forma de concebir al desarrollo curricular. Uno de estos modelos bastante difundido es el
modelo curricular por competencias o, como algunos tericos le han llamado, la Formacin
basada en competencias. Originalmente concebido en el mundo laboral, tcnico y operativo; el
concepto de competencias ha ido evolucionando desde su concepto ms simple de saber hacer
algo en un contexto determinado, hasta llegar a conceptos que incluyen el saber conocer y
saber ser. En realidad, la experiencia ha demostrado que el trmino competencia no es
propiedad ineludible de una sola actividad laboral o una simple prctica manual; sino que es
inherente a la actuacin humana en todas sus facetas y a lo largo de su vida; dicho de otra forma,
las competencias son las actuaciones mismas que una persona despliega para solucionar sus
dificultades, ya sea de trabajo, personales o emocionales. Uno de los factores que contribuye a
esta laboral son los recursos humanos, con especial atencin al cuerpo docente, debido a que ellos

8
son los llamados a desarrollar la ctedra de tal forma que la enseanza este acorde a los nuevos
retos de la educacin por competencia. Por tanto surge la necesidad de formar docentes que
coadyuvan a este laboral y a travs de su desempeo motiven al estudiante hacer parte de la
actualizacin y mejoramiento de la calidad educativa en el pas.

2. Planteamiento del Problema

En la actualidad vivimos en una poca en la cual se demanda rapidez de adaptacin ante los
cambios econmicos, polticos y sociales. Fenmenos como la globalizacin obligan a la
adquisicin constante de informacin y formacin continua. El cambio se presenta de manera
rpida y muchas veces los recursos que existen no son suficientes para afrontar el nivel de
competitividad deseado y llenar los estndares requeridos, esto lleva a sociedades afectadas a
reevaluar sus sistemas educativos y empresariales para adaptarse mejor a la dinmica actual.

La educacin tradicional considerada por objetivos solamente se encarga de formar profesionales

instruidos tericamente, mecnicamente y memorsticamente

En el mercado laboral muchas empresas nacionales ya estn conscientes de la importancia de la

formacin constante y del papel que juegan las personas en la organizacin como base a
competitividad y productividad. Las empresas buscan con insistencia los sistemas, tcnicas y
modelos que puedan desarrollar a sus trabajadores. La gestin de competencias ofrece desarrollo
constante y permanentemente, provee las herramientas y recursos para lograrlo, sin embargo, los
elementos de motivacin, compromiso y satisfaccin laboral, son vitales en el proceso, de ello se
genera la pregunta:

Sera que el Diseo Curricular de la materia de Recursos Humanos de Administracin de

Empresas genera habilidades y Destrezas en los estudiantes?

9
3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Proponer un diseo curricular de la materia de Recursos Humanos con un enfoque basado en

competencias en la carrera de Administracin de Empresas, que permita generar habilidades y
destrezas en los estudiantes.

3.2. Objetivos Especficos

Identificar y analizar los contenidos mnimos de la carrera de Administracin de

Empresas en la materia de recursos humanos que actualmente se imparte, para que los
estudiantes puedan realizar el anlisis de los contenidos.
Realizar la planificacin del proceso adecuacin de aprendizaje por competencias para
desarrollar y evaluar el desarrollo de los contenidos y el aprendizaje de los estudiantes.
Proponer un contenido de la asignatura de recursos humanos basados en competencias.

4. Metodologa de Investigacin

El tema de investigacin es de tipo cualitativo, e inductivo, porque a travs de la implementacin

del enfoque por competencias induce a la formacin de recursos humanos mejor calificados,
desde el aula, con una perspectiva holstica, donde el concepto de competencia se aplica a un
tema en especfico.

4.1. Mtodo

La metodologa del desarrollo de la investigacin es inductiva, porque se induce a la formacin

de recursos humanos, a travs de una metodologa de educacin superior.

10
4.2. Diseo

El diseo que se utilizar ser el Descriptivo, porque porqu trata de determinar los contenidos
mnimos dela materia de recursos humanos y a travs de ella planificacin del proceso
adecuacin de aprendizaje por competencias para desarrollar y evaluar el desarrollo de los
contenidos y el aprendizaje de los estudiantes y .establecer e identificar la influencia de la gestin
por competencias en dichos aspectos.

4.3. Poblacin

La poblacin est constituida por los estudiantes del tercer ao de la carrera de Administracin de
Empresas de la UTO.

4.4. Instrumentos y Tcnicas

Anlisis comparativo, que ayudara a ver los resultados de la implementacin de formacin por
competencias y el actual sistema por objetivos.
Este anlisis lo efectuamos mediante la observacin y una entrevista directamente con el jefe de
carrera de Administracin de Empresas y sub decano quienes nos expresaron que la facultad de
Ciencias Econmicas Financieras y Administrativas an no ha ingresado a este sistema y nos
apoyamos en el siguiente cuadro donde podemos ver las diferencias:

En el cuadro siguiente se presenta algunas diferencias de la educacin basado en competencia con la

educacin tradicional.

11
 Cuadro N 1: Diferencias entre Educacin Tradicional y Educacin por Competencias
Contenidos y Competencia
Referente a la formacin
Eje de la formacin
Acceso al conocimiento
Contextos formativos
Concepcin del conocimiento
Concepto de Logro acadmico
Evaluacin
Orientacin de la formacin Estandarizada, de acuerdo
Funcin central exigida al
estudiante
Fuente: Elaboracin propia
Contemporneas
Formacin tradicional Formacin Basado en Competencias
Reproduccin y aplicacin La aportacin del conocimiento
del conocimiento generado desarrollado al crecimiento, al
desarrollo y a la innova
Programas acadmicos Los estudiantes, sus competencias y el
desarrollo de sus funcionalidades
Enfoques transmisivos, Enfoque socio-constructivista.
lgicos deductivos, Importancia de lo emociona, de lo
racionalidad intelectual social y lo cognitivo. Aprender en y
sobre la accin.
Aulas reales, virtuales. Aulas, contextos sociales y
Divisin entre tiempos, profesionales. Casos problemas y
espacios acadmicos y de situaciones vitales
profesionalidad aplicada
Dualidad terica/practica. Dualidad terica/practica. Prioridad en
Prioridad en la abstraccin y la abstraccin y la aplicacin.
la aplicacin. Especializacin Especializacin
Adaptacin a la norma Generacin de modalidades complejas
de saber. Capacidad de transferencia
Normativa, en relacin a lo Criterio, en relacin a desarrollo
transmitido, sumativa, final alcanzados, de proceso y sumativa final
De acuerdo con intencionalidades y
con las normativas oficiales habilidades docentes de los que la
proponen
Adaptativa Sentido de propia responsabilidad.
Cooperacin. Reflexividad y
autoevaluacin
en Base material Modulo I Tendencias Pedaggicas

5. Marco Terico

En la era de la globalizacin las sociedades han experimentado grandes cambios en los diferentes
aspectos de la vida humana. Desde una perspectiva econmica podemos afirmar que en el marco
de la mundializacin del neoliberalismo, el capitalismo ha atravesado las fronteras
internacionales por medio de la eliminacin de las barreras arancelarias y la realizacin, cada vez
con ms frecuencia, de transacciones transnacionales y la apertura de los mercados al libre
comercio.

En una dimensin poltica se ha visto como los pases cada vez ms se fijan objetivos comunes en
defensa de la democracia, la seguridad y la proteccin del medio ambiente mediante la firma de

12
 tratados y acuerdos internacionales logrados en las cumbres y reuniones de jefes de estado o de
sus delegados. Por otro lado, Salas1 seala que son claros los cambios sociales que ha trado la
llegada de la sociedad post-industrial, ms conocida como sociedad de la informacin que, con el
avance tecnolgico logrado en las telecomunicaciones, la informtica, los medios de transporte y
en la industria en general, ha convertido las sociedades cerradas en sociedades abiertas a la
llamada aldea global, lo que hace ms exigente el marcado laboral. Donde la produccin excesiva
de informacin y el transporte de la misma mediante los sistemas de informacin a travs del
mundo a velocidades sin precedentes, exige del ser humano una mayor capacidad de adaptacin
al medio, reflejada en la autonoma requerida para llevar a cabo los procesos que hacen parte de
la cotidianidad. Exige autonoma en el trabajo, autonoma para pensar y, en el marco de la
educacin, autonoma para aprender.

5.1. Los Diseos por Competencias

Vamos a articular los motivos que justifican los diseos por competencias en torno a tres ejes:

En primer lugar nos hallamos inmersos en la sociedad del conocimiento, estamos rodeados de
informacin, sta se crea rpidamente y queda obsoleta tambin rpidamente. En los ltimos aos
ha crecido exponencialmente la informacin que circula por la red. De hecho, lo importante no es
la informacin, sino el conocimiento. Alfons Cornella 2 alerta de los riesgos de la intoxicacin,
es decir, de un exceso de informacin que no podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e
intoxicarnos. Por ello ms que conocer ciertas informaciones que pueden dejar de ser vlidas
en un cierto tiempo, se hace necesario ser capaz de buscar la informacin pertinente a cada
momento, ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastsimo de posibilidades), ser capaz
de procesarla, tratarla, interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario
que nos permita resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que
pretenden los diseos por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que

1 Formacin Por Competencias en Educacin Superior, una Aproximacin Conceptual

a Propsito del caso Colombiano, Salas, W. A. Ensayo Universidad de Antioquia
Colombia, Revista Iberoamericana de Educacin

2 El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de Calidad Mara

Ziga C., lvaro Poblete L., Andrea Vega G. Diseo Curricular Basado en
Competencias y Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Superior CINDA - Chile

13
les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes. Es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la vida. Quiz no
desempeemos ni siquiera la misma profesin. Necesitamos conocimientos, habilidades y
actitudes que nos faciliten esa flexibilidad que se har imprescindible.

En segundo lugar, y ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad: el

conocimiento es cada vez ms complejo, obedeciendo a una lgica posmoderna que nos cuesta
articular porque equiparamos complejidad y complicacin. Las clsicas divisiones entre
asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual. Hay que
eliminar la fragmentacin y apostar por un conocimiento integrado que, como sugiere Morin
(2001), supere la superespecializacin y el reduccionismo que asla y separa.

Las competencias constituyen una clara apuesta en esta lnea, proponiendo la movilizacin de
conocimientos y su combinacin pertinente para responder a situaciones en contextos diversos.

En tercer lugar, se hace cada vez ms necesaria una formacin integral que permita a las personas
enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primaca NTIC pero con riesgo de brecha
digital; sociedad globalizada pero con fuerte aumento de totalitarismos y fundamentalismos;
sociedad del bienestar pero con riesgo de un creciente consumismo compulsivo, etc.). Las
propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y actitudes de
carcter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que tradicionalmente desde los
sistemas educativos reglados no se haban tenido presentes. Ya hace ms de una dcada que
Gardner (1994) nos mostr la importancia de tener presentes las inteligencias mltiples. En este
sentido, con los diseos por competencias tienen cabida en la formacin inteligencias no
estrictamente cognitivas, como la inteligencia emocional, que pueden ayudarnos a dar respuesta a
una situacin de forma eficiente o a adaptarnos a realidades cambiantes.

6.2. Factores Que Intervienen en el Proceso de Aprendizaje

El aprendizaje se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a

partir de las experiencias que ste tiene con los objetos -interactividad- y con las

14
personas intersubjetividad - en situaciones de interaccin que sean significativas de
acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido.3

Ahora el proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de Ausubel, es el

proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la informacin de manera sistemtica y
organizada y no solo de manera memorstica sino que construye conocimiento 4. En este
proceso se pueden identificar claramente tres factores que son determinantes en el aprendizaje,
como son las actitudes, las aptitudes y los contenidos. No obstante, a partir de las investigaciones
de Piaget dichas aptitudes toman dos orientaciones diferentes, las aptitudes intelectivas y las
aptitudes procedimentales.

El desarrollo de cada una de las actitudes, aptitudes intelectivas, aptitudes procedimentales y los
contenidos tiene correspondencia con la formacin en el ser, en el pensar, el hacer y el saber,
respectivamente, y el aprendizaje logrado por medio de la convergencia de estas cuatro
dimensiones da lugar a los llamados aprendizajes significativos, que son los aprendizajes en los
cuales el sujeto del proceso de formacin reconfigura la informacin nueva con la
experiencia, permitindole as integrar grandes cuerpos de conocimiento con sentido. De esa
integracin entre conocimiento con sentido y experiencia resulta el desarrollo de la competencia.

Por tanto es necesario dar una mirada a los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje
para luego discernir acerca de cmo ellos contribuyen al desarrollo de las competencias.

3 Segura S. y Bejarai,. Modelo Pedaggico de la Educacin a Distancia Apoyada en

las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Corporacin Universitaria
Autnoma de Occidente.

4 Daz, F y Hernndez, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo

15
 Esquema N 1 Factores que intervienen en el Aprendizaje

a. La actitud

Es una
predisposicin afectiva y
motivacional requerida
para el desarrollo
de una
determinada accin,
posee tambin un
componente cognitivo y un componente comportamental.

En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque as el estudiante se interesa y se

motiva en su proceso de aprendizaje. No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional
a la aptitud por un mecanismo de compensacin de debilidades, como en el caso de quienes al
reconocer sus debilidades en el rea de matemticas, en medio de la necesidad de aprender, se
interesan ms por aprender que aquellos que tienen ms habilidades para dicha rea5.

b. Aptitudes intelectivas

Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, tambin definidas como las
capacidades para pensar y saber. Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los
procesos de pensamiento y las inteligencias mltiples.6
c. Aptitudes procedimentales

5 Formacin Por Competencias en Educacin Superior, una Aproximacin

Conceptual a Propsito del caso Colombiano, Salas, W. A. Ensayo Universidad de
Antioquia Colombia, Revista Iberoamericana de Educacin

6 Ibid.

16
Se definen como las capacidades para actuar y hacer, estn relacionadas con los mtodos,
tcnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeo7.

d. Contenidos

Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organizacin es vital para el

proceso de aprendizaje. En la medida en que exista ms coherencia entre ellos, los estudiantes
encontrarn las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentar su nivel de compresin. La
comprensin de los conceptos determina el aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. De
ah decimos que quin sabe actuar, y lo hace bien porque adems del dominio conceptual,
comprende cmo funciona su pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese
proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia.

6.2.1. Concepto de Competencia. Caracterizacin y Tipologa

Podemos concebir las competencias desde diversos y dispares- puntos de vista. A modo de
ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de ah que la competencia puede definirse de
manera sencilla como el resultado de un proceso de integracin de habilidades y de
conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender (Chavez, 1998).

Ahora, si nos remitimos al concepto original de competencias, se debe retomar el enfoque de

Noam Chomsky, quien partir de sus estudios por el proceso de apropiacin que hace el nio del
sistema de la lengua y de esa capacidad extraordinaria y misteriosa para interiorizar el mundo, en
la bsqueda de la elaboracin de una teora sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el
concepto de competencia y de actuacin. Desde esa perspectiva lingstica de Chomsky se define
la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuacin
como la manifestacin de las reglas que subyacen al uso del lenguaje. Por ello a partir de
Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y
la manifestacin de los mismos, actuacin o puesta en escena.

7 Ibid.

17
El enfoque de Piaget, tiene similitudes quien a diferencia de Chomsky postula que esas reglas y
principios estn subordinadas a una lgica de funcionamiento particular, y no a una
lgica de funcionamiento comn. Como se puede apreciar, ambos coinciden en ver la
competencia como un conocimiento actuado de carcter abstracto, universal e idealizado con una
considerable independencia del contexto. Desde esta lgica el conocimiento es de carcter
independiente del contexto pero la actuacin se enmarca en un sistema de conocimientos y es ah
donde se empieza a hablar de competencias cognitivas.

En el planteamiento de Hymes, desde la teora sociolingstica considera que en el

desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecua a todo un sistema social y
cultural que le exige utilizarlo apropiadamente. As mismo Vigotsky propone que el desarrollo
cognitivo, ms que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que
tiene la cultura sobre el individuo en la realizacin de las funciones sicolgicas, como en el caso
del lenguaje. Por ello la competencia puede entenderse como capacidad de realizacin, situada
y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto .

Ahora bien la competencia tambin puede ser entendida como una actuacin idnea que emerge
de una tarea concreta, en un contexto con sentido (Bogoya, 2000), por lo tanto exige del
individuo la suficiente apropiacin de un conocimiento para la resolucin de problemas con
diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situacin
o contexto determinado.

6.2.2. Tipos de Competencia

Aun cuando la clasificacin de las competencias es muy diversa y tambin depende del inters
del autor, es necesario tomar el enfoque del ICFES, ya que es esta la institucin encargada de la
realizacin de los Exmenes de Calidad en Educacin Superior (ECAES), prueba de evaluacin
por competencias.
Para tales efectos el ICFES establece tres tipos de competencias que los estudiantes deben
desarrollar y que por consiguiente son susceptibles de ser evaluadas:

Cuadro N 2: Competencias evaluadas por el ICFES. (Tomado de Segura, 2003)

18
 Tipos Descripcin
Comprensin de informacin en
Interpretativas cualquier sistema de smbolos o
formas de representacin
Explicacin y justificacin de
Argumentativas
enunciados y acciones
Propositivas Produccin y creacin
Fuente: Elaboracin Propia
Acciones Especificas
Interpretar textos:
Comprender proposiciones y prrafos.
Identificar argumentos, ejemplos,
contraejemplos y demostraciones.
Comprender problemas.
Interpretar cuadros, tablas, grficos, diagramas,
dibujos y esquemas.
Interpretar mapas, planos y modelos
Explicar el porqu, cmo, y para qu.
Demostrar hiptesis.
Comprobar hechos.
Presentar ejemplos y contraejemplos.
Articular conceptos.
Sustentar conclusiones
Plantear y resolver problemas.
Formular proyectos
Generar hiptesis
Descubrir regularidades
Hacer generalizaciones.
Construir modelos

6.2.3. Que es Competencia

Segn Spencer y Spencer competencia es una caracterstica subyacente de un

individuo que est causalmente relacionada a un estndar de efectividad y/o con un desempeo
superior en un trabajo o situacin8.

Caracterstica subyacente, significa que la competencia es una parte profunda de la

personalidad y que puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de
situaciones y desafos laborales.
Causalmente relacionada significa que la competencia origina o anticipa el
comportamiento y el desempeo.
Estndar de efectividad refiere a que la competencia predice quien har algo bien y
quien de manera pobre, en relacin con un criterio especfico o un estndar definido con
anterioridad.

8 Spencer, Lyle M. Y Spencer, Signe. M. Competence at work, models for superior

performance, John Wile & Sons, 1993

19
En definitiva, las competencias son caractersticas fundamentales de la persona que indican
formas de comportamiento o de pensamiento, que generalizan distintas situaciones y que
perduran por un perodo de tiempo razonablemente largo. En esta lnea de pensamiento, los
autores plantean que se pueden identificar cinco tipo de caractersticas:

Las motivaciones: constituyen los intereses que una persona considera o desea
consistentemente. Las motivaciones conducen, dirigen y seleccionan el comportamiento
hacia determinadas acciones o metas y lo aleja de otras. Ejemplo: las personas
motivadas para obtener logros, constantemente se fijan metas desafiantes, toman
responsabilidades para cumplirlas y utilizan la retroalimentacin para desempearse
mejor.

Los rasgos: son caractersticas fsicas y respuestas consistentes frente a determinadas

situaciones o informacin. Ejemplo: el tiempo de reaccin y la buena visin tipo
rasgos fsico para los pilotos de combate.

El concepto de s mismo: se trata de las actitudes, valores o imagen que una

persona tiene de s misma. Ejemplo: la confianza en s mismo, la seguridad de poder
desempearse bien en cualquier situacin, es parte del concepto de s mismo.

Los conocimientos: constituyen la informacin que una persona tiene sobre

contenidos de reas especficas. Ejemplo: el conocimiento de un cirujano de la anatoma
de los nervios y msculos en el cuerpo humano.
Las destrezas: conforman la habilidad de desempear una cierta tarea fsica o mental.
Ejemplo: la habilidad fsica de un odontlogo es trabajar la pieza sin daar el nervio.

Todas las personas tienen un conjunto de atributos y conocimientos, adquiridos o innatos, que
definen sus competencias para una cierta actividad. Sin embargo descubrir las competencias no
requieren estudiar exhaustivamente el perfil fsico, psicolgico o emocional de cada persona.
Solamente interesan aquellas caractersticas que hagan eficaces a las personas dentro de la
empresa9.

9 Documento de Investigacin Competencias y Educacin Superior J. J. Irigoyen,

Miriam Yerith J., Karla Fabiola A. Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

20
Muchos autores utilizan el modelo del iceberg para ilustrar el modelo de competencias. De esta
manera, en la cima del iceberg (rea visible) se representan las competencias ms fciles
de detectar y desarrollar, como las destrezas y conocimientos, mientras que en la base (rea no
visible) se sitan las ms difciles de evaluar y desarrollar como las actitudes y valores que
conforman el ncleo mismo de la personalidad.

Para Spencer & Spencer, muchas organizaciones seleccionan en base a conocimientos y

habilidades y asumen que los nuevos empleados poseen la motivacin fundamental y las
caractersticas necesarias, o que estas competencias se pueden infundir mediante un buen
management. Sin embargo, basados en el concepto de competencia, estos autores argumentan que
probablemente le sera ms rentable a estas organizaciones seleccionar en base a las motivaciones
y caractersticas personales y ensear el conocimiento y las habilidades que se requieran para
realizar trabajos especficos. Se le puede ensear a un pavo a trepar a un rbol, pero es ms
fcil contratar una ardilla.

21
 Esquema N 2 : Modelo por Competencias

Las competencias tambin pueden clasificarse en genricas y especficas. Las primeras parten
de la estrategia del negocio y de los valores de la organizacin y son compartidas por
todos los miembros de la organizacin, por ejemplo la orientacin al cliente, trabajo en equipo.
Estas son las capacidades que la organizacin necesita para desarrollar e implementar la
estrategia definida y para ello se requiere de un trabajo previo de la Alta Gerencia para definir su
modelo de xito10.

Las competencias especficas parten de los procesos y sub-procesos de la organizacin, por

ejemplo Gestin de Recursos Humanos, Marketing. En este punto se debe hacer una aclaracin
en relacin a las competencias vinculadas a los conocimientos. estas deben vincularse
exclusivamente con los conocimientos especficos, no con la formacin formal.

6.2.4. Formacin por Competencias y Algunas Implicaciones

Ante la implementacin de una evaluacin por competencias para la educacin superior es

necesario hacer una reflexin alrededor de un tipo de evaluacin de una educacin derivada de un
modelo de formacin que an no se ha hemos establecido en las universidades, la formacin por
competencias. Ello se constituye en una razn para repensar la educacin superior, y considerar

10 La Gestin de Recursos Humanos por Competencias, Liliana Rodrguez

B.

22
las implicaciones curriculares, didcticas y evaluativas que ello acarrea, y que por consiguiente
obliga a replantearla desde el currculo, la didctica y la evaluacin

a. Implicaciones Curriculares

La primera implicacin curricular es la revisin de los propsitos de formacin del currculo; su

respuesta lleva necesariamente a una evaluacin de la pertinencia del mismo, y se constituye en
el insumo requerido para replantear la organizacin de los contenidos del plan de estudios, dada
tradicionalmente en asignaturas o materias.11

Disear un currculo por competencias implica construirlo sobre ncleos problemticos al que se
integran varias disciplinas, currculo integrado, y se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos;
por ejemplo, los educandos ya no tienen que estudiar los cursos de biologa y qumica para
comprender la organizacin y el funcionamiento celular, sino estudiar un curso de organizacin y
funcionamiento celular al que se integran las disciplinas apropiadas de la biologa y la qumica,
pues lo importante es la comprensin del proceso biolgico y no la acumulacin de todos los
conocimientos de la biologa.

b. Implicaciones didcticas

A nivel didctico se propone a la docencia el cambio de metodologas transmisionistas a

metodologas centradas en el estudiante y en el proceso de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello
lo constituyen las metodologas activas como el Seminario Investigativo Alemn, el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y el Modelo Didctico Operativo, entre otros.

No obstante, tambin se advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las
diferentes actividades y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual.
De ah la importancia del dominio metodolgico y de trabajar conceptos estructurales en funcin
de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexin de los
temas.
c. Implicaciones en la evaluacin
11 Ibid.

23
La evaluacin es uno de los puntos ms complejos en la formacin por competencias, pues una
evaluacin por competencias implicara una reforma radical del sistema educativo, implica
esencialmente el cambio de una evaluacin por logros a una evaluacin por procesos, por lo tanto
no se evala un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el
contexto, la motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica hacer un
seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivacin misma hasta la ejecucin de la accin
y su consecuente resultado.

6.2.5. Metodologas de Trabajo por Competencias

En este contexto tomamos el ejemplo de Gmez12 que propone bsicamente tres metodologas
para realizar trabajo por competencias. Ellas son:

Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situacin problema se desarrollan procesos de
aprendizaje y de construccin de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y
al contexto.

Resolucin de problemas: Esta metodologa permite hacer una activacin, promocin y

valoracin de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se disean creativamente.
Los talleres y seminarios son un buen ejemplo de ello.

Enseanza para la comprensin: Desde la perspectiva de Perkins, enfocar el proceso de

aprendizaje hacia la comprensin implica organizar las imgenes y las representaciones en
diferentes niveles para lograr la comprensin por parte de los estudiantes, consecuentemente
ellos aprenden a comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cmo ellos comprenden.

Comprender es el proceso por el cual se asimilan las representaciones y se les otorga un

significado. Existen diversas metodologas que propician los cinco niveles de comprensin dados
por Perkins.

12 Walter Alfredo Salas Zapata Formacin por Competencias en Educacin Superior,

una Aproximacin Conceptual a propsito del caso Colombiano, Universidad de
Antioquia, Colombia

24
 Narrativo: Cuando el estudiante presenta un relato o narracin acerca del concepto, por
ejemplo: Un relato sobre el origen de la constitucin.
Lgico cuantitativo: Cuando el estudiante aborda el concepto mediante procesos
deductivos o numricos, por ejemplo: Los anlisis numricos de contraste o comparar
modelos econmicos.
Fundacional: Se aborda el concepto epistemolgicamente desde sus diferentes
connotaciones, por ejemplo: El concepto de independencia, clima, socializacin.
Esttico: Se da un abordaje del concepto desde la vivencia, por ejemplo: El estudio del
estado a partir del folklore y la cultura.
Experimental: Cuando la manipulacin de datos y el control de variables generan cambios
conceptuales. Generar en el estudiante la capacidad propositiva y trasformativa.

6.3. Gestin por Competencias

La Teora de recursos y capacidades nos introduce en analizar cada uno de los recursos y
capacidades de la organizacin y su posibilidad de constituirse en ventajas competitivas13.

La Teora de la Gestin del Conocimiento nos acerca a entender el recurso humano como una
capacidad desarrollable, susceptible de transformase en una ventaja competitiva de la empresa.
Es importante destacar que en sta teora se determina que los nicos activos intangibles son las
capacidades, sin embargo es importante destacar que no son los nicos activos intangibles de una
organizacin, existiendo otros que no tienen relacin con la gestin del conocimiento o con las
capacidades, ejemplo de ello sera la marca corporativa, el derecho de llaves, fondo de comercio,
entre otros.

Entenderemos Gestin por Competencias al gerenciamiento que

Detectar las competencias que requiere un puesto de trabajo para que quien lo desarrolle
mantenga un rendimiento elevado o superior a la media.
Determinar a la persona que cumpla con estas competencias
Favorecer el desarrollo de competencias tendientes a mejorar an ms el desempeo
superior (sobre la media) en un puesto de trabajo.

13 Ibid.

25
 Permitir que el recurso humano de la organizacin se transforme en una aptitud central y
de cuyo desarrollo se obtendr una ventaja competitiva para la empresa.

6.3.1. Teora del Recurso y sus Capacidades

Actualmente la competencia de los mercados, las condiciones y factores tradicionales, como la

mano de obra, el acceso a recursos financieros y la materia prima, ofrecen ventajas competitivas
menores que en el pasado14, por eso es que las tendencias actuales exigen que los ejecutivos
superiores de las empresas se planteen nuevos conceptos para sus organizaciones, es necesario
que se cambie la actual forma de ver a las organizaciones.

Cmo primer paso es necesario visualizar a la empresa como un conjunto de recursos,

capacidades y aptitudes centrales heterogneos que pueden utilizarse para crear una ventaja con
relacin a otras empresas del mercado. Lo anterior supone que cada empresa tiene recursos y
capacidades que no poseen otras empresas, al menos no en la misma combinacin. Los recursos
son la fuente de capacidades, algunas de stas llevan al desarrollo de aptitudes centrales.
Utilizando las aptitudes centrales, las empresas pueden desarrollar mejor sus actividades que sus
competidores. En esencia, esta nueva panormica basa la estrategia en trminos de una posicin
competitiva nica, ms que en la eficacia operativa.

6.3.2. Recursos, Capacidades y Aptitudes Centrales

Para comprender mejor esta teora es necesario definir los recursos, las capacidades y las
aptitudes centrales que son la base de la ventaja competitiva.
a. Recursos

Son los insumos en el proceso de produccin de la empresa, que pueden ser tangibles o
intangibles. Los recursos tangibles son los activos que se pueden ver y contar, la capacidad de
pedir dinero prestado, las condiciones de su planta, etc. Generalmente el valor de los recursos
14 Este se basa en el texto de H. Ireland: Administracin Estratgica: competitividad y conceptos
de globalizacin del captulo 3 El ambiente interno: recursos capacidades y aptitudes
centrales, 1999

26
tangibles se establece a travs de los estados financieros. Los recursos intangibles van desde el
derecho de propiedad intelectual, las patentes, las marcas registradas o dependen de ciertas
personas con conocimientos prcticos, etc.

El valor estratgico de los recursos est determinado por el grado en que pueden contribuir al
desarrollo de capacidades y aptitudes centrales y, finalmente, al logro de una ventaja competitiva.
Debido a que son menos visibles, y ms difciles de comprender o imitar, generalmente se
utilizan los recursos intangibles como base de las capacidades y aptitudes centrales.

b. Capacidades

Representan la habilidad de una empresa para aprovechar los recursos que se han integrado en
forma intencional para lograr una condicin deseada.15

Las capacidades base de una empresa estn dadas por las habilidades y conocimientos de sus
empleados, por ello no se debe subestimar el valor del Capital humano en el desarrollo y
aplicacin de las capacidades y obviamente en la creacin de las aptitudes centrales. Algunas
compaas han entendido que una de las ventajas competitiva ms poderosas es el conocimiento
absoluto. Algunas incluso consideran que el conocimiento es la suma de lo que saben todos los
empleados de una compaa y le da un margen competitivo en el mercado.

c. Aptitudes Centrales

Como fuente de ventaja competitiva, las aptitudes centrales distinguen a una empresa en el nivel
competitivo y reflejan su personalidad. Dichas aptitudes surgen con el tiempo a travs de un
proceso de organizacin que consiste en acumular y aprender a aprovechar los diversos recursos
y capacidades. Como una habilidad para tomar acciones, las aptitudes centrales ... constituyen
la esencia de lo que hace que una organizacin sea nica por sus habilidades para ofrecer valor
a los clientes durante un largo periodo 16

15 Ibid

27
No todos los recursos y capacidades de una empresa son estratgicos, es decir, que sirvan como
fuente de ventaja competitiva, por ello es necesario que el administrador estratgico requiera
conocer todos los recursos de su organizacin para utilizarlos en la creacin de aptitudes
centrales.

Existen cuatro criterios especficos que nos ayudan a determinar cules recursos y capacidades
son aptitudes centrales.

Valiosa: Ayuda a la empresa a neutralizar peligros o aprovechar las oportunidades

Costosa de Imitar: las otras empresas no pueden desarrollarlas con facilidad
Rara: son posedas por algunos de los competidores actuales o potenciales
Insustituible: no tienen equivalente estratgicos.

Si una capacidad cumple con estos cuatro criterios entonces estamos frente a una ventaja
competitiva sostenible.

d. Cadena de Valor

Ahora, tambin existe otro marco de referencia para analizar los recursos y capacidades de las
empresas a fin de descubrir las aptitudes centrales, el anlisis de la cadena de valor. La cadena de
valor se utiliza para identificar y evaluar los recursos y capacidades de la empresa. Estudiando
sus actividades primarias y de apoyo, las compaas entienden mejor su estructura de costos y las
actividades mediante las cuales pueden crear y captar valor.

6.3.3. La Nueva Visin del Recursos Humano

Dentro el nuevo enfoque es necesario comprender cul es la nueva visin que el mundo
desarrollado maneja del recurso humano y que beneficios reporta adoptar esta nueva perspectiva,
en trminos econmicos para la empresa y en trminos de desarrollo para los trabajadores y
obviamente, como la gestin por competencias es el instrumento que vincula estos dos puntos de

16 D. Leonard- Bartor; H.K. Bowen; K.B. Clark; C.A. Holloway; S.C. Wheelright: How
to integrate work and deepen expertise, 1994.

28
vista que aparentemente resultan antagnicos. Para ello se toma el anlisis realizado por Leonor
Medina Ferreira, de la Facultad de Psicologa, Universidad de los Andes, Colombia y por Luis
Gonzlez Fernndez de la Facultad de Economa y Empresas, Universidad de Salamanca,
Espaa17.

La evolucin de los modelos de direccin de Recursos Humanos en las ltimas dcadas se ha

caracterizado fundamentalmente por el cambio en la concepcin del personal, que deja de
entenderse como un coste para pasar a entenderse como un recurso, y por la incorporacin del
punto de vista estratgico en todas sus actuaciones. La nueva incorporacin del punto de vista
estratgico supone la aparicin de una nueva perspectiva, de naturaleza multidisciplinar, que
subraya la importancia estratgica de los recursos humanos como fuente de generacin de
ventajas competitivas sostenidas. La Direccin Estratgica de Recursos Humanos abandona, de
este modo, el enfoque tradicional de tipo micro analtico, centrado en los costes, y evoluciona
hacia una gestin estratgica en la que los Recursos Humanos juegan un papel esencial en la
consecucin de los objetivos estratgicos de la organizacin mediante la generacin de
competencias y compromiso organizacional como componentes clave en el proceso de creacin
de valor. Este planteamiento es compartido por la Gestin por Competencias y supone que el
sistema incida tanto en la conducta, desempeo laboral, como en las actitudes de los trabajadores,
compromiso organizacional. No obstante la gestin por competencias se ha centrado
principalmente en la dimensin conductual, por lo que resulta de inters profundizar en su
impacto sobre las actitudes laborales.

17 Merina Ferreira, L.; Gonzlez Fernndez, L.; La Gestin por Competencias y su

Impacto sobre el compromiso organizacional.

29
 6.4. El Proceso de Formacin Universitaria

La formacin universitaria que parte de modelos basados en una concepcin del conocimiento y
de los contenidos como los objetivos primordiales del aprendizaje est siendo modificada, debido
al acelerado cambio de los conocimientos, el acceso y la manera en como fluye y, en
consecuencia, la provisionalidad de los saberes generando que los procesos de adquisicin,
clasificacin, disponibilidad, uso y generacin del conocimiento demanden nuevos lenguajes y
requieran un cambio de concepcin con respecto a los saberes (Orozco, 2000).

En este contexto las nuevas necesidades educativas apuntan a:

Un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como entidades estticas y
reproducibles, segn el modelo del saber transmitido por el docente.
La integracin de las fuentes de conocimiento externas a la institucin escolar en la
revisin y diseo de los programas de estudio, incorporando una visin de los
profesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se vern enfrentados;
La reflexin respecto de la difusin generalizada del conocimiento y la disponibilidad del
mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisicin y operacin de la
tecnologa informtica, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilacin del saber.

En este contexto es que se plantea una educacin basada en el desarrollo de competencias, que
dote a los individuos de capacidades que les permitan adecuarse a los requerimientos que la
disciplina en formacin y posteriormente la sociedad y el mbito laboral prescriban. El desarrollo
de competencias referidas al conocimiento (lectura, escritura, lenguaje y lgica aritmtica), al
desempeo profesional (aptitudes y valores asociados al mbito laboral) y tcnico (habilidades y
destrezas en el campo especializado), significan calidad e idoneidad en el desempeo,
protagonismo de los estudiantes, planificacin de la enseanza a partir del aprendizaje y
contextualizacin de la formacin.

Segn Ruiz la Educacin Basada en Competencias (EBC) nace de la convergencia de los

siguientes acontecimientos18:
18 Ruiz, G. El enfoque de la formacin profesional en torno a la generacin deCompetencia,
Estudios pedaggicos, 2009.

30
 El replanteamiento de la educacin como facilitacin del aprendizaje asociado a la
explicacin del proceso de aprendizaje como un fenmeno del individuo que aprende; y
La formacin de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el mbito
de desempeo real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual, procedimental y
actitudinal.

La EBC requiere pasar de una lgica de la enseanza que incluye slo la modalidad discursiva, a
otra en situaciones problema, en donde el docente auspicie, modele, ilustre y retroalimente los
desempeos idneos como alternativas de solucin.

Por lo tanto la modificacin de los modelos de enseanza aprendizaje, en respuesta a las

nuevas necesidades educativas que la sociedad del conocimiento demanda, se enfrenta con
obstculos como la presencia de teoras implcitas, hbitos y creencias profundamente arraigados
sobre qu es el conocimiento, su enseanza y las condiciones que pueden favorecer su
aprendizaje.

Se puede decir que prevalece un escaso desarrollo de tecnologa educativa articulada a un

cuerpo de conocimiento coherente y sistemtico sobre los procesos educativos. La educacin
constituye un campo de conocimiento interdisciplinar en el sentido de que su objeto de estudio se
define en funcin de las disciplinas de conocimiento (la biologa, la psicologa y la ciencia
social) que estudian al organismo biolgico como un ser social. La psicologa es una de las
disciplinas de conocimiento que aporta la posibilidad de analizar el desarrollo y operacin de una
tecnologa ciencia a la educacin, siempre y cuando sta constituya un cuerpo terico de
conocimiento lo suficientemente sistematizado y fundamentado en una ciencia del
comportamiento humano.

6.4.1. Formacin y Capacitacin de los Recursos Humanos

31
Uno de los principales desafos a enfrentar en este inicio de siglo es la transformacin de los
sistemas de formacin y capacitacin, en virtud de su importancia para la generacin de
conocimiento en las sociedades contemporneas. Especficamente, los retos que enfrentan las
sociedades de nuestro pas para generar y desarrollar los recursos humanos de las organizaciones
pueden plantearse en19:

i. Desarrollar una base de educacin general ms amplia, de mayor calidad y continua;

ii. reconvertir los sistemas de capacitacin y los servicios de educacin tecnolgica,
adaptndolos a los nuevos requerimientos de la planta productiva y de los individuos.
iii. estimular la capacitacin y el desarrollo de los trabajadores, a partir de una mayor
inversin de los empresarios en capital humano.
iv. Pasar de una acreditacin estrictamente acadmica con relativo valor en el mercado, a una
certificacin reconocida por ste, que refleje lo que los individuos saben hacer y facilite la
acumulacin de su capital intelectual.
v. Vincular a la capacitacin con las polticas de remuneracin, estmulos y recompensa,
ergonoma y clima laboral en las empresas.
vi. Estimular la inversin en el desarrollo de las personas, donde el Estado tenga un papel de
promocin y fomento, y con polticas de concertacin y amplia participacin social para
el corto, mediano y largo plazos.

Es en ese contexto que el rol del Estado y las universidades, as como la relacin entre ste y la
sociedad civil, deben ingresar en proceso de transformacin. El proceso de apertura de mercados,
la globalizacin y los niveles de competitividad que se requieren para sobrevivir en este mbito,
estn llevando a la necesidad de reestructurar el aparato productivo en casi todos los sectores.
Estos procesos estn teniendo un profundo impacto en el empleo, en los ingresos de la poblacin,
en la organizacin del trabajo y, sobre todo, en el tipo de recursos humanos que las universidades
necesitan formar para competir con xito en el contexto nacional e cierto internacional. Por lo
tanto, es indispensable desarrollar y fortalecer las polticas de largo plazo y los esquemas de
educacin y capacitacin de los recursos humanos que permitan a los individuos el acceso a una
formacin de calidad, flexible e incluyente, y el reconocimiento social de su competencia laboral.

19 Competencias y Educacin Superior , J. J. Yrigoyen Miriam, Yerith J., Karla Fabiola

A., Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

32
 CAPITULO II
MARCO CONTEXTUAL

2.1. Marco Contextual: Sistema Educativo de la Universidad Boliviana

El Estado boliviano, desde su independencia como Repblica ha atravesado por diferentes

escenarios de transformacin, en ste proceso el sistema universitario ha jugado papeles
importantes, en diferentes niveles de actuacin, puesto que la influencia de la universidad es
sustancial en la sociedad boliviana, estos acontecimientos influyeron de sobremanera en
las actividades acadmicas, de aqu se puede decir que Los hitos que marcaron la vida
institucional del sistema universitario boliviano son20:

De 1920 a 1940, marcado por un proyecto de Estado hegemonizado por el pensamiento

liberal, por la conquista de la autonoma y la gestacin de pensamientos revolucionarios:
nacionalistas y marxistas.
De 1940 a 1960, definido por la hegemona del discurso revolucionario marxista y
nacionalista, y la toma del poder por las clases medias, campesinas y obreros, con una
universidad voluntariamente situada en la retaguardia del momento histrico poltico que
vive el pas, sin dejar de aportar con el pensamiento de sus mejores estudiantes y docentes
al debate nacional.
De 1960 a 1970, caracterizado por una ofensiva universitaria y obrera antiimperialista y
revolucionaria marxista de tinte guerrillero y minero fabril, que define el campo de la
Educacin Superior como la vanguardia intelectual del pensamiento revolucionario.
De 1970 a 1983, las intervenciones militares principalmente de corte fascista, en los que
la Educacin Superior sufre con absoluta claridad un proceso de transformacin poltica y
acadmica profundo de corte estatal autoritario.
De 1983 a 2006, donde se reconquistan los derechos democrticos y la autonoma
universitaria, hasta agotar el discurso revolucionario (nacionalista y marxista) y confluir
en la vorgine de la democracia representativa pactada de tinte neoliberal."

20 Modelo Acadmico del Sistema de la Universidad Boliviana 2011, Comit

Ejecutivo de la Universidad Boliviana CEUB.

33
 De 2006 a 2010, Se aprueba la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, respetando
la Autonoma Universitaria.

Como consecuencia de las ltimas transformaciones, el Sistema de la Universidad Boliviana est

encarando en forma sostenida, polticas que se adecuan a stas transformaciones. Entre otros
avances significativos estn la Desconcentracin de la Universidades hacia el rea rural y
provincial, mejora y fortalecimiento de la Investigacin Cientfica y Tecnolgica, ampliacin de
infraestructura acadmica e implementacin de Laboratorios, Gabinetes y Talleres.

Ahora en lo que se refiere al Modelo Acadmico del Sistema de la Universidad Boliviana, define
Bases Tericas de un Nuevo Modelo Acadmico, caracterizado por el fortalecimiento de la
relacin Universidad - Sociedad, con base en la triloga: Docencia, Investigacin y Extensin. En
su forma organizativa propone un Sistema Modular.

En este contexto es que el sistema universitario en su conceptualizacin plantea:

El Modelo Acadmico es una representacin ideal de referencia que se concreta en una
estructura sistmica de funcionamiento que emana de los principios, fines y objetivos que
ordena, regula e integra las funciones sustantivas de la Universidad Boliviana para la formacin
integral de profesionales en cumplimiento del encargo social, para contribuir al desarrollo del
Estado Plurinacional21

21 Modelo Acadmico del Sistema de la Universidad Boliviana, CEUB, 2011

34
 Esquema N 3 Modelo Acadmico del Sistema Universitario en Bolivia

Fuente: CEUB Universidad Boliviana

35
En las diferentes etapas del desarrollo de las instituciones de educacin superior, una de las
principales preocupaciones ha sido la bsqueda de vinculacin con el entorno social y
productivo, adoptando modelos de gestin acadmica, a partir de estructuras funcionales
que se redimensionan en el tiempo y el espacio. Para lograr este redimensionamiento, el
Sistema de la Universidad Boliviana ha organizado el desarrollo de sus funciones. Para
ello tom en cuenta los mbitos local, regional y nacional, en relacin directa con el avance
de sus funciones sustantivas.

Desde un enfoque integral de la educacin, se debe partir de las condiciones concretas de

cada universidad, considerando el nivel de relacin con su entorno productivo y social, el
grado de madurez de la organizacin para atender sus necesidades financieras y los
compromisos de pertinencia, cobertura y calidad con sus usuarios internos y externos.

Partiendo de la hiptesis de que las instituciones de educacin superior requieren de una

adecuada articulacin entre sus funciones sustantivas: formacin profesional,
investigacin, interaccin social y extensin universitaria, el Modelo Acadmico debe ser
til para la toma de decisiones en una proyeccin integral y sistmica.

En la perspectiva de un sistema, las universidades cuentan con superestructuras que reflejan

las intenciones y objetivos; estructuras que constituyen las formas de operacin y
organizacin; estructuras constituidas por los recursos utilizados en los procesos que
generan los productos sistmicos. En el caso del Sistema de la Universidad Boliviana
estn enfocados al desarrollo de la sociedad boliviana.
Cada carrera y/o programa de formacin profesional debe basar sus objetivos especficos en
los siguientes lineamientos:

1) Definir la identidad institucional en relacin con las potencialidades de

desarrollo del entorno social y productivo.
2) Garantizar que el Estatuto Orgnico de la Institucin y los Reglamentos sectoriales,
reflejen la definicin del proyecto institucional.
3) Modernizar la estructura jurdica, adecundola a la nueva estructura acadmica y
administrativa.

36
 4) Generar una estructura acadmica dinmica y flexible que propicie la participacin
e innovacin institucional.
5) Propiciar el desarrollo de base cientfica, cultural y humanstica.
6) Crear una infraestructura orgnica y administrativa adecuada a la nueva estructura
acadmica que se pretende impulsar.
7) Racionalizar y optimizar los recursos a travs de la generacin de instancias de
gestin acadmica, eficientes y eficaces.
8) Establecer criterios para el equilibrio entre los programas y proyectos
acadmicos y la administracin de los recursos institucionales.
9) Incorporar los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos de formacin
profesional, investigacin, interaccin social - extensin universitaria y
administracin.
10) Fortalecer la investigacin cientfica como eje de la formacin profesional.
11) Vincular las funciones de las Carreras y/o Programas con las demandas sociales,
tanto a travs de la docencia como de la investigacin.

Considerando que un Modelo Acadmico Universitario se constituye en un sistema de

relaciones entre las funciones que desarrolla y las actividades ejecutadas, se puede inferir
que la Universidad Boliviana, ha transitado hacia la estructuracin de un Modelo
Acadmico que proyecta autnomamente el cumplimiento de sus principios, fines y
objetivos.

La Universidad boliviana es una organizacin formal, creada para gestionar el

conocimiento, con base en normas que la regulan, estructuras que sustentan su
funcionalidad y procesos que ejecuta. Todos se relacionan con la formacin
profesional, la investigacin cientfica la interaccin social y extensin universitaria en una
perspectiva socio histrica de relacin dialctica con la sociedad.

El Modelo Acadmico de la Universidad Boliviana expresa, de manera explcita o

implcita, la gestin del conocimiento a partir de una concepcin de educacin, de
aprendizaje, de formacin profesional, de estrategia de investigacin, de estrategia de
relacin con el entorno y de gestin de sus procesos en un contexto cambiante en el mbito
poltico, econmico, social y cientfico-tecnolgico.

37
 En ese sentido, la Universidad Boliviana considera por lo menos seis elementos analticos
para la construccin del Modelo Acadmico en cada una de las universidades que
conforman el sistema. Estos elementos se constituyen, a la vez, en mecanismos que
aseguran la gestin del conocimiento, en un contexto de cambio con pertinencia social y
calidad acadmica.

Los elementos analticos son:

1) Relacin Universidad Estado (Sociedad - Empresa Gobierno).

2) Estatuto Orgnico.
3) Fundamentos del Modelo Acadmico.
4) Estructuras de Gestin.
5) Plan Nacional de Desarrollo Universitario.
6) Evaluacin y Acreditacin.

2.2. Fundamentos del Modelo Acadmico del Sistema Universitario

a. Principios

Este marco referencial genrico permite a cada una de las universidades del Sistema
Universitario a Los fundamentos que dirigen el Modelo Acadmico de la Universidad
Boliviana son el conjunto de premisas de orden cualitativo que guan el accionar y la
prospectiva universitaria en su desarrollo institucional ligado a los intereses histricos de su
sociedad, estos fundamentos emergen y refuerzan los principios de la Universidad
Boliviana.

Autonoma
Universitaria
Cogobierno Paritario, Docente Estudiantil

b. Fundamento Filosfico

El Modelo Acadmico de la Universidad Boliviana tiene como fundamentos filosficos:

38
 La bsqueda de un ser humano con valores tico - morales y solidarios,
transformador social, comprometido, tolerante, intercultural, que asume la libertad
y la autonoma, respetando la naturaleza como sujeto diverso, e individual,
humanista, productivo y comunicativo, con base en la gestin del conocimiento.
La Educacin Superior, como parte del sistema de la educacin boliviana, es una
praxis transformadora y emancipadora hacia la construccin de una sociedad ms
justa, democrtica e incluyente.
La Educacin Superior, es una praxis inspirada en valores ticos - morales y
estticos para obrar correctamente, practicando la solidaridad, tolerancia, la
reciprocidad, el respeto al otro en libertad y autonoma con y en la naturaleza.

c. Fundamentos Epistemolgicos

Los saberes, conocimientos y valores locales emergen de la realidad socio-

cultural de las naciones y pueblos originarios y son constituidos histricamente
por la comunidad.
Los saberes universales, de la misma manera, son reconocidos y valorados con
todo su significado para el desarrollo de la ciencia y el conocimiento integral y
al desarrollo socio-cultural con identidad.
La formacin universitaria es resultado de un equilibrio entre teora y prctica,
esta ltima, emergente particularmente de las funciones de interaccin social y
extensin universitaria e investigacin.
Los saberes y conocimientos se construyen y reconstruyen mediante la
investigacin cientfica para desarrollar la formacin profesional universitaria,
pertinente a las necesidades sociales y a los requerimientos socio-econmicos y
culturales mediante la interaccin social y extensin universitaria.

d. Fundamentos Pedaggicos

La Educacin Superior Universitaria est orientada a la formacin de un

profesional eminentemente social y humano, creativo, productivo con identidad

39
 cultural, consciente de su diversidad social y cultural, dispuesto a construir una
sociedad, democrtica, incluyente, equitativa y con justicia social.
La formacin profesional en la Universidad debe estar orientada al desarrollo
integral de seres humanos en las dimensiones del SABER SER, SABER
HACER, SABER CONOCER, SABER CONVIVIR, desarrollando
equilibradamente esas cuatro dimensiones.
La funcin acadmica en la Universidad debe fortalecer el desarrollo de
conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores bsicos, de tal manera
que sea el cimiento slido de la formacin profesional de posgrado.
Los pilares fundamentales de la formacin universitaria y del modelo acadmico
son la investigacin, formacin (docencia), interaccin social y extensin
universitaria que se dan como funciones integradas para responder al encargo
social.
La educacin es un proceso vital, activo, reflexivo y crtico en el que
aprendemos todos de todos, valorando por igual los saberes en
complementariedad a lo largo de la vida.

2.3. Los Fundamentos Curriculares

Los fundamentos curriculares, constituyen los principios bsicos sobre los que se sustenta
la construccin de la formacin profesional integral (mente, cuerpo, espritu y sociedad),
dan consistencia a los objetivos curriculares, al perfil profesional, a los contenidos y al
sistema de evaluacin. Los fundamentos curriculares incluyen los filosficos, sociolgicos,
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos; cuya contribucin sinrgica establece la
plataforma formadora de las Carreras y/o Programas Universitarios

Los fundamentos filosficos organizan y orientan la actividad del sujeto

cognoscente as como el sentido del obrar sobre la realidad, con nfasis en los
fundamentos deontolgicos y axiolgicos.
Los fundamentos sociolgicos definen la comprensin de los roles e
interaccin entre los seres humanos, caracterizada por la dinmica espacio
temporalizada del contexto social al que pertenecen.

40
 Los fundamentos epistemolgicos instituyen criterios de sustento sobre la
naturaleza, validez y origen del conocimiento, que caracteriza a la formacin
profesional.
Los fundamentos pedaggicos estn constituidos por paradigmas educativos que
configuran la transmisin o construccin de saberes, cuya concrecin se manifiesta
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los fundamentos psicolgicos permiten profundizar en las caractersticas cognitivas
de los docentes y estudiantes, determinadas por el entorno y las experiencias de
vida, como orientacin del proceso metodolgico del aprendizaje.

2.4. El Diseo del Perfil Profesional en el Sistema Universitario

Es la descripcin de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores a desarrollar en el

estudiante. Por tanto es la caracterizacin del profesional que se requiere y se necesita
formar y desarrollar acadmicamente para dar respuesta a las demandas de un contexto
social, en correspondencia con la misin, visin, objetivos formativos y fundamentos.

El Perfil Profesional en un Diseo Curricular de una Carrera o Programa acadmico del

Sistema de la Universidad Boliviana, se disea en correspondencia con la Misin que le
encomienda el contexto socio - poltico y la Visin que la institucin ha determinado
en su Plan de Desarrollo Institucional, por ello el perfil profesional cumple las siguientes
funciones:

a. Caracteriza y da identidad al profesional de una Carrera o Programa

Acadmico, en un contexto determinado
b. Define y establece los conocimientos, habilidades, actitudes y valores sobre la base
de un enfoque pedaggico adoptado
c. Explicita los objetivos y/o competencias profesionales en los diferentes grados
acadmicos
d. Orienta la certificacin y/o acreditacin de conocimientos, habilidades y actitudes
de acuerdo con los grados acadmicos
e. Ofrece informacin a instituciones empleadoras sobre las posibilidades de insercin
laboral

41
Esquema N 4 Referentes para Definicin del Perfil Profesional

Fuente: CUEB Modelo Acadmico de la Universidad Boliviana

42
2.5. Estructura Curricular

Es el conjunto de componentes organizados en relacin con la misin y visin

institucionales, el perfil profesional, los contenidos, las experiencias formativas, los
recursos y las valoraciones a partir de las cuales se definen los planes de estudios.

La estructura curricular de la Carrera y/o Programa es la columna vertebral de los procesos

formativos, de ella depende la orientacin, la seleccin, la organizacin y la distribucin de
los conocimientos y las prcticas que contribuyen con la formacin profesional.

2.5.1. Criterios para la Estructura Curricular

Los criterios que se toman en cuenta para la estructura curricular son:

a. La docencia, la investigacin y la interaccin social y extensin universitaria como

ejes de la formacin integral
b. La produccin del conocimiento del Grado y Posgrado
c. La interculturalidad como eje transversal
d. Currculo acumulativo flexible y contextualizado
e. Currculo que facilita la movilidad docente y estudiantil
f. Currculo integral que incorpora saberes y conocimientos ancestrales y universales
g. Formacin integral, permanente, continua y abierta h) Pertinencia social y cultural
h. Migracin curricular por rediseo
i. Enfoque sistmico
j. Un plan de estudio expresado en carga horaria y/o crditos acadmicos

2.5.2. Componentes Mnimos de la Estructura Curricular

a. Plan de Estudios: Es el constructo sistmico de saberes secuencialmente

organizados para la formacin acadmica de los profesionales. En el plan de
estudios se establecen de manera especfica las reas de formacin, agrupacin de
disciplinas, interrelacin entre disciplinas y ciencias.

43
 b. Malla Curricular: Es la representacin grfica bidimensional, horizontal y vertical
del Plan de Estudios. La Malla Curricular en la dimensin horizontal, muestra
asignaturas y/o mdulos en reas de formacin que se ejecutan en algn perodo de
tiempo caracterstico del Plan de Estudios, tpicamente una gestin acadmica
(anual o semestral).
En la dimensin vertical se incluye la organizacin de asignaturas y mdulos de
manera secuencial y jerrquica, en ciclos y reas de formacin, de acuerdo al
rgimen de estudios establecido en cada Carrera y/o Programa y la modalidad de
atencin que sta adopta (presencial, a distancia y otros). As mismo contempla las
asignaturas de formacin complementaria conocidas como las asignaturas electivas
u optativas.

2.5.3. Programa de los Procesos de Enseanza y Aprendizaje

Es un documento que organiza y distribuye secuencialmente los contenidos dispuestos, en

funcin a los objetivos o competencias a desarrollar para cada paso del proceso. Sus
principales componentes son: propsitos de enseanza, objetivos o competencias,
contenidos de aprendizaje, mtodos y estrategias de enseanza, recursos y el sistema de
evaluacin de los aprendizajes.

Para la elaboracin del programa de enseanza y aprendizaje se consideran los

fundamentos del Modelo Acadmico y como mnimo los siguientes componentes:

i. Marco referencial
ii. Propsitos
iii. Objetivos de aprendizaje
iv. Contenidos
v. Mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje
vi. Sistema de evaluacin de los aprendizajes
vii. Referencia bibliografa
viii. Cronograma

2.5.4. Lineamientos para la Implementacin del Currculo

44
Para la implementacin del currculo las Universidades deben asegurar los recursos
esenciales para el logro de los objetivos de la Carrera y/o Programa de formacin. Los
recursos son para la operacin y mejora del currculo.

Los lineamientos son los siguientes:

a. Provisin oportuna, eficaz y eficiente de recursos en relacin con las

oportunidades y las restricciones
b. Incremento de la competencia del personal a travs de la formacin,
educacin y aprendizaje permanente
c. Fortalecimiento de habilidades de liderazgo y perfiles de los potenciales gestores
del currculo
d. Dotacin de recursos tangibles e intangibles
e. Proteccin y difusin de la propiedad intelectual
f. Alentar el mejoramiento del currculo de continua e innovadora
g. Optimizar la estructura de organizacin, incluyendo la gestin de proyectos
h. Mejoramiento de la gestin de la informacin, comunicacin y tecnologa
i. Verificacin de la adecuacin a las normas y procedimientos institucionales
j. Uso de recursos naturales con preservacin del medio ambiente
k. Planificacin prospectiva del currculo

3. Contexto del Sistema de la Universidad Tcnica de Oruro

Segn la Direccin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DTI), UTO la

poblacin estudiantil segn datos preliminares es de 23746 estudiantes, de los cuales 13530
son varones y 10438 son mujeres.

3.1. Universidad Tcnica de Oruro

El origen de la Universidad Tcnica de Oruro se remonta a 1876, ao en el que empez a

funcionar la Facultad de Derecho con carcter de empresa particular. Su creacin fue

45
impulsada por la dinmica del conocimiento como expresin del crecimiento econmico
laboral pujante en Oruro a fines del siglo XIX.

La Universidad Tcnica de Oruro fue fundada por Ley del 15 de octubre de 1892, con el
nombre de DISTRITO UNIVERSITARIO DE ORURO durante la presidencia del Dr.
Mariano Baptista.

Posteriormente, el 12 de noviembre de 1937, durante el gobierno de la Junta Militar

presidida por el Tcnl. Germn Bush se dict el Decreto Supremo reconociendo la
autonoma del DISTRITO UNIVERSITARIO DE ORURO con el nombre de
UNIVERSIDAD DE SAN AGUSTIN.

La actual denominacin de UNIVERSIDAD TECNICA DE ORURO, fue adoptada el 31de

marzo de 1941, en la gestin rectoral del Dr. Josermo Murillo Vacarreza; en virtud del gran
inters de los estamentos universitarios de orientar y dirigir la enseanza superior en el
departamento de Oruro a las ramas tcnicas ligadas a la produccin.

La Universidad Tcnica de Oruro (UTO), se encuentra en la ciudad de Oruro ubicada en la

regin occidental y altiplnica de Bolivia, capital del departamento de Oruro y centro vial
de la regin. La UTO tiene presencia en todo el departamento por la implementacin de su
poltica de desconcentracin y sus actividades estn orientadas a la formacin de
profesionales en ingeniera, ciencias econmicas, administrativas, jurdicas, sociales,
ciencias de la salud y tcnicos en diferentes especialidades.

La Universidad Tcnica de Oruro Tiene como :

Misin

La Universidad Tcnica de Oruro, es una Institucin de formacin Superior, regida por la

Autonoma Universitaria que forma profesionales idneos en el grado y postgrado con alta
calidad humana, recuperando los saberes ancestrales; mediante una oferta acadmica de
calidad, que estimule el desarrollo de la docencia, la investigacin y la vinculacin con el
medio, aportando al desarrollo humano y al desarrollo sustentable, al cuidado y defensa de

46
los derechos humanos, en concordancia con el modelo acadmico del sistema de la
Universidad Boliviana.

Visin

La Universidad Tcnica de Oruro, es una Institucin Pblica y Autnoma consolidada

como lder en la educacin superior, de prestigio, reconocida nacional e internacionalmente
por su excelencia acadmica y la calidad de sus docentes, el desarrollo de la investigacin
cientfica, tecnolgica y social que coadyuve al desarrollo humano sostenible local,
regional y nacional, y consolide eficientemente su interaccin con las demandas de la
sociedad.

3.1.1. Facultades y Carreras

La Universidad Tcnica de Oruro UTO, a la fecha cuenta con 7 facultades que a

continuacin detallamos en el siguiente cuadro:

47
 Cuadro N 3 Relacin de Facultades
Nombre de la Facultad Carreras Programas
Derecho
Facultad de Derecho Ciencias Publicas y Ciencias de la Comunicacin
Sociales Social
Antropologa
Ingeniera de Minas Ingeniera
Ingeniera Civil Electromecnica.
Ingeniera Metalrgica Ingeniera
Ingeniera Mecnica Electrnica
Facultad Nacional de Ingeniera Ingeniera elctrica Ingeniera
Ingeniera de Procesos Informtica
Ingeniera Geolgica Ingeniera de
Ingeniera de Sistemas Materiales.
Ingeniera Industrial

Contadura Pblica
Economa
Facultad de Ciencias Econmicas Administracin de Empresas
Financieras y Administrativas Ciencias Bsicas

Ingeniera Agronmica.
Ingeniera Agrcola
Ingeniera Agronmica
Fitotecnia.
Ingeniera Agronmica en
Facultad de Ciencias Agrarias y Naturales Desarrollo rural.
Ingeniera Agronmica
Zootcnica
Medicina Veterinaria
Zootecnia.

Mecnica Industrial.
Electricidad Industrial.
Qumica Industrial.
Facultad Tcnica Construcciones Civiles.
Mecnica Automotriz.
Mantenimiento Industrial.

Facultad de Arquitectura y Urbanismo Arquitectura

Carrera de Medicina.
Facultad de Ciencias de la Salud
Carrera de Enfermera.
Fuente: Elaboracin Propia Direccin de Tecnologas de Informacin y Comunicacin (DTIC), UTO.

48
 3.1.2. Poblacin Estudiantil

Segn datos estadsticos la poblacin estudiantil de la gestin 2014, est compuesta por un
promedio de 23.968 alumnos, las mismas que estn considerados tanto en el sistema
semestral y anual, de los cuales 13.530 son varones, que representa el 56,45% del total, y
10.438 mujeres, que corresponde al 43,55 % del total de la poblacin estudiantil en todas
las unidades acadmicas concentradas y desconcentradas

Grfico N 1: Poblacin Estudiantil UTO 2003 - 2014

23,968
23,209
22,779
22,048
21,129
20,368
19,987
19,614
18,964
17,806
17,125
16,998

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Fuente: Elaborado en base a Estadsticas Universitarias Gestin 2014 UTO.

Los datos del grfico N 1 muestran un crecimiento poblacional estudiantil del 19,4% en
todo el periodo de 10 aos, lo que implica un aumento relacional muy importante, que
demanda mayores recursos econmicos.
Cuadro N 4: Poblacin Estudiantil Gestin Acadmica 2014
Unidades Facultativas Hombres Mujeres Total
Facultad de Ingeniera 5.235 1.964 7.199
Facultad de Ciencias Econmicas 1.937 3.246 5.183
Facultad de Derecho 2.028 2.157 4.185
Facultad de Agronoma 520 557 1.077
Facultad de Arquitectura 590 282 872
Facultad Tcnica 2.280 455 2.735
Facultad de Ciencias de la Salud 940 1.777 2.717
Total 13.530 10.438 23.968
Fuente: Elaborado en base a Estadsticas Universitarias Gestin 2014 UTO.
Del total de estudiantes, en las diferentes reparticiones facultativas, se tiene que la Facultad
de Ingeniera es la unidad facultativa con mayor poblacin estudiantil, que abarca el 30,4%

49
del total, le sigue la Facultad de Ciencias Econmicas con el 21,62%, luego la Facultad de
Derecho con el 17,46%, la Facultad Tcnica y la de Salud con el 11,41% y 11,34%
respectivamente, le siguen la Facultad de Agronoma con el 4,49% y finalmente la que
menor poblacin estudiantil cuenta es la de Arquitectura y Urbanismo con el 3,64% .

Grfico N 2: Relacin de Poblacin Estudiantil por Unidades Facultativas

(En porcentaje)
30.04
21.62
17.46
11.41 11.34
4.49 3.64

Fuente: Elaborado en base a Estadsticas Universitarias Gestin 2014 UTO.

3.1.3. Sistema Acadmico

La Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas es una Unidad acadmica que

forma parte de la Universidad Tcnica de Oruro, la cual es reconocida como una Institucin
de Educacin Superior Pblica Autnoma, que pertenece al Sistema Nacional de Educacin
Superior boliviano. Se dedica a la formacin de profesionales en las reas de Ciencias
Econmicas, Financieras, administrativas y Comerciales, con carcter cientfico,
humanstico y tico. Desarrolla actividades de postgrado, investigacin y de extensin
universitaria, propiciando la interaccin con el entorno y con otras unidades facultativas
que conforman la Universidad. Fue creada el 25 de octubre de 1938 y ratificada el 11 de
enero de 1939, a travs de Resolucin del Honorable Consejo Universitario; presidido el
mismo, por el Dr. Francisco Fajardo, siendo el primer Director de la Facultad el Dr.
Josermo Murillo Vacarreza

50
En el ao 1998, se implement el nuevo Plan Curricular de la Facultad que tiene vigencia
hasta la fecha, con una administracin acadmica matricial y una organizacin mixta anual
semestral.

Actualmente la Facultad cuenta con los siguientes Departamentos:

- Economa e Ingeniera Comercial
- Contadura Pblica
- Administracin de Empresas
- Ciencias Bsicas

Los planes de estudio, a nivel de Licenciatura, contemplan cinco aos de estudio para el
turno diurno y cinco aos y medio para los del turno vespertino.

Los Departamentos ofertan los siguientes Programas de Licenciatura:

- Economa
- Administracin de Empresas
- Contadura Pblica
- Ingeniera Comercial

Sub-sede Huanuni: Funcionan los Programas de Contadura Pblica, Economa,

Administracin de Empresas e Ingeniera Comercial, los tres ltimos slo en sus dos
primeros aos, teniendo que completar el universitario. en la FCEFA-UTO, ciudad de
Oruro, segn Res. de H.C.U. 137/14 de 30/10/14.

Sub-sede Challapata: El Honorable Consejo Universitario mediante Resolucin 082/14,

aprob el funcionamiento de los dos primeros cursos de las Carreras que oferta la Facultad
de Ciencias Econmicas, Financieras y Administrativas en la sub-sede Challapata, a partir
de la Gestin Acadmica 2015.

Programa de Tcnico Superior: Comercio Exterior (Unidad acadmica desconcentrada,

Sabaya).

51
En lo que corresponde a la poblacin estudiantil de la Facultad de Ciencias Econmicas
esta alcanza a 5.183 estudiantes matriculados entre antiguos y nuevos en las diferentes
unidades concentradas y desconcentradas en subsedes de Huanuni y Sabaya.

Cuadro N 54: Poblacin Estudiantil Facultad de Ciencias Econmicas Financieras y

Administrativas Gestin Acadmica 2014
Facultad de Estudiantes Matriculados
Ciencias Nuevos Antiguos Total
Econmicas Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total
Economa 20 40 60 157 144 301 177 184 361
Contadura Pblica 80 217 297 613 1437 2050 693 1.654 2.347
Administracin de
Empresas 67 85 152 391 464 855 458 549 1.007
Ingeniera Comercial 90 146 236 476 647 1123 566 793 1.359
Contadura Pblica
(Subsede Huanuni) 9 23 32 8 13 21 17 36 53
Comercio Exterior
(UAD Sabaya)
(Semestral) 7 14 21 19 16 35 26 30 56
Total Facultad 273 525 798 1664 2721 4.385 1.937 3.246 5.183
Fuente: Elaborado en base a Estadsticas Universitarias Gestin 2014 UTO.

Del total de la poblacin estudiantil facultativa, el 45,28% corresponde a la carrera de

Contadura Pblica, le sigue la carrera de Ingeniera Comercial con el 26,22%, luego la
carrera de Administracin de Empresas con el 19,43%, la carrera de Economa con el
6,97% y las unidades desconcentradas con el 1,02% y 1,08% de Huanuni y Sabaya
respectivamente. Los datos muestran que la carrera de Administracin de Empresas es la
tercera carrera con mayor poblacin de matriculados en la unidad facultativa de ah la
importancia, el cual crece cada ao que pasa.

52
 Grfico N 4: Relacin porcentual de Estudiantes Facultad de Ciencias Econmicas
Gestin 2014

1%
Economa 26% Contadura
1% Pblica
7%
19%

Administracin de Empresas Ingeniera Comercial

45%

Contadura Pblica (Subsede Huanuni) Comercio Exterior (UAD Sabaya)

Fuente: Elaborado en base a Estadsticas Universitarias Gestin 2014 UTO.

Como unidad acadmica la facultad de Ciencias Econmicas y Financieras se plantea su

misin y visin que se describen a continuacin:

MISIN

La Facultad de Ciencias Econmicas, Financieras y Administrativas es una Unidad

Acadmica que tiene como finalidad contribuir, desde una perspectiva innovadora, en la
satisfaccin creciente de las demandas de profesionales en las reas Econmico-financiera,
administrativa y comercial, as como del desarrollo Cientfico-tecnolgico y cultural de la
poblacin a nivel local, regional y nacional.

Para ello, tiene como eje principal la generacin, transferencia y difusin de conocimientos,
en concordancia con los principios y normas universitarias enmarcadas en la Constitucin
Poltica del Estado Plurinacional y en la nueva Ley de Educacin, propiciando la formacin
integral de profesionales con valores tico-morales y creativos, el desarrollo de
investigaciones cientficas y de proyectos extensionistas en interaccin dinmica con la
sociedad. Propicia la superacin post-graduada de los profesionales en sus especialidades;
para lo que mantiene relaciones institucionales en el mbito nacional e internacional.

53
Orienta sus acciones hacia la bsqueda de la excelencia acadmica y pertinencia social de
los resultados de su labor. Constituyen beneficiarios directos de su quehacer las empresas
pblicas, privadas, organizaciones sociales y la sociedad en general, contribuyendo en la
elevacin del nivel de vida de la poblacin boliviana.

Se distingue de otras Facultades similares del pas, por estar vinculada fuertemente con el
proceso productivo minero, comercio internacional y agropecuario del altiplano boliviano.

4. Carrera de Administracin de Empresas

4.1. Objetivos

La Carrera de Administracin de Empresas tiene como objetivo primordial formar

profesionales con un gran compromiso social frente a los problemas econmicos, polticos
y sociales del pas y con amplios conocimientos cientficos y tcnicos en los diferentes
campos de las ciencias administrativas; as como en aquellos relacionados directos e
indirectamente con la gestin empresarial, para mejorar y optimizar la calidad de vida de la
sociedad.
Para el cumplimiento del objetivo precedente, estn los siguientes fines:
Suministrar conocimiento, capacidad analtica y visin crtica en los aspectos
socioeconmicos, tcnico-administrativos y de gestin empresarial, contables y
financieros; y polticos necesarios para comprender la realidad nacional y el sistema
social al que pertenece y en el que acta el profesional.
Desarrollar habilidades y destrezas gerenciales relacionadas con la teora y poltica
administrativa, las tcnicas de gestin empresarial y de los conocimientos
complementarios bsicos en ciencias y tcnicas econmicas, financieras,
empresariales, jurdicas y de sistemas, aplicables a organizaciones del sector pblico
y privado.

4.2. Perfil Profesional del Administrador de Empresas

54
El Administrador de Empresas de la Facultad de Ciencias Econmicas Financieras y
Administrativas de la Universidad Tcnica de Oruro, es un profesional con visin
empresarial capacitado para contribuir a generar y liderar alternativas para el logro de la
mxima eficiencia, eficacia y efectividad de la organizacin en la que desempea sus
funciones.
Su formacin integral permite tomar decisiones que buscan lograr los intereses de la
sociedad; su aptitud para la investigacin, espritu emprendedor, liderazgo y habilidad para
el anlisis de las variables socio-econmicas, financieras, productivas, jurdicas,
humansticas y de los mercados, le convierten en un profesional competente, capaz de
gestionar proyectos empresariales y sociales que contribuyan a la solucin de los problemas
econmicos y administrativos y de gestin del talento.

4.2.1. Campo Ocupacional

Planificar, organizar, dirigir y controlar procesos gerenciales y empresariales en las

reas de gerencia, marketing, finanzas, recursos humanos y produccin de empresas
dedicadas a la produccin o prestacin de servicios.
Crear y desarrollar sus propias empresas, ya sea en forma individual o asociada y
actuar como emprendedor y gestor de organizaciones.
Desempear funciones ejecutivas a diferente nivel, en empresas pblicas y privadas.
Ejercer actividades de asesora y consultora, en la elaboracin de planes de
desarrollo y proyectos de inversin, aplicables a las reas funcionales de marketing,
operativa, financiera y de recursos humanos, para sectores urbanos y rurales.
o Disear e implementar los instrumentos administrativos.
o Ejercer labores acadmicas e investigativas.

El Departamento de Administracin de Empresas, fue creado en fecha 27 de marzo de

1967, mediante resolucin rectoral de 27 de marzo de 1967.

La carrera de administracin de empresas tiene como

a. Misin

55
 Formar profesionales altamente competitivos en la Ciencia de la Administracin,
con capacidad de interpretar las exigencias del entorno, buscando senderos que
coadyuven nuestro desarrollo en el contexto local y nacional.

b. Visin

Constituirse en la primera oferta acadmica en la formacin de profesionales en las

ciencias administrativas, promoviendo la investigacin cientfica y prctica para
elevar el nivel de calidad en beneficio de la sociedad en su conjunto.

4.3. Modelo Acadmico de la Carrera Administracin de Empresas

La Estructura Curricular de la Carrera est determinada para dos turnos: diurno y

vespertino. La primera con 5 aos efectivos y la segunda con un semestre ms, esto porque
los estudiantes de este turno, en su mayora realizan funciones laborales en el da, por tanto
requiere mayor flexibilidad acadmica.

La Universidad Tcnica de Oruro (UTO), asume para s el modelo acadmico del Sistema
de la Universidad Boliviana 2015-2019 y se ratifica en el compromiso de integrarse a la
sociedad y ser el motor del desarrollo regional en lo productivo, econmico y social,
tomando como pilar fundamental la investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico la
innovacin y la interaccin social, buscando mejorar el bienestar de su sociedad, desde la
cuota parte de la UTO y desde la perspectiva del desarrollo humano y el desarrollo
sustentable. Este modelo asumido, debe permitir que las polticas, los objetivos y las
estrategias logren los efectos e impactos buscados en el tiempo y ser susceptibles de
medicin permanente, bajo los principios de la Universidad Autnoma.

Las horas totales que el estudiante cursa efectivamente en el aula, es decir, en el proceso
Enseanza - Aprendizaje son 5.960. Esta es una estructura acadmica por cursos, con materias
anuales y semestrales.

4.4. Malla Curricular Actual

56
El contenido actual de la materia de recursos humanos I que a la fecha lo conforma es:

57
 CAPITULO I
NUEVOS DESAFIOS DE LA GESTION DEL TALENTO HUMANO
1.1. Introduccin
1.2. Concepto de Gestin del Talento Humano
1.3. Aspectos Fundamentales de la Gestin de Personas
1.4. Objetivos de la Gestin del Talento Humano
1.5. Objetivos para el Departamento de Recursos Humanos
1.6. Proceso de Gestin del Talento Humano
1.7. Cambio y Transformaciones en la Funcin del Recurso humano
1.8. Nuevos papeles en la Funcin del Recurso Humano

CAPITULO II
ANALISIS Y DESCRIPCION DE PUESTOS
2.1. Introduccin
2.2. Anlisis de puestos
2.3. Descripcin de puestos
2.4. Especificacin del puesto
2.5. Terminologa bsica
2.6. Razones para realizar en anlisis de puestos
2.7. Etapas del anlisis y descripcin de puestos

CAPITULO III
PLANEACION DEL RECURSO HUMANO
3.1. Introduccin
3.2. Definicin de la Planeacin del Recurso Humano
3.3. Objetivos de la Planeacin del Recursos Humano
3.4. Mercado de Trabajo
3.5. Mercado de Recursos Humanos

CAPITULO IV
RECLUTAMIENTO DE PERSONAL
4.1. Generalidades
4.2. Concepto
4.3. El Proceso de Reclutamiento
4.4. Mtodos de Reclutamiento
4.5. Formas de Solicitud de Empleo

CAPITULO V
SELECCION DE PERSONAL
5.1. Introduccin
5.2. Elementos de la Seleccin
5.3. Proceso de Seleccin

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 CAPITULO VI
ORIENTACION DE RECURSOS HUMANOS
6.1. Definicin
6.2. Procesos de Orientacin de Recurso Humano
6.3. Carpeta y Documentacin para Orientacin
6.4. Duracin y Calendario de la Orientacin
6.5. Seguimiento y Evaluacin
6.6. Programacin de Orientacin de Nuevos Empleados

CAPITULO VII
CAPACITACION Y DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
7.1. Concepto
7.2. Objetivo de la Capacitacin y Desarrollo
7.3. Beneficios
7.4. Procesos del Sistema de Capacitacin
7.5. Desarrollo de los Recursos Humanos
7.6. Factores que Influyen en l Desarrollo del Recurso Humano

CAPITULO VIII
EVALUACION DEL DESEMPEO HUMANO
8.1. Generalidades
8.2. Definicin
8.3. Para qu sirve la Evaluacin del Desempeo?
8.4. Mtodos de una Evaluacin del Desempeo
8.5. Pasos de una Evaluacin de Desempeo
8.6. Esquema Completo de la Evaluacin de Desempeo
8.7. Tres Aspectos clave para el xito de un Programa de Evaluacin de Desempeo
8.8. El Rol del Recurso Humano en la Evaluacin del Desempeo
8.9. Evaluacin 360

CAPITULO IX
SEGURIDAD E HIGIENE INDUSTRIAL
9.1. Introduccin
9.2. definicin de Seguridad Industrial
9.3. Importancia de la Seguridad Industrial

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 CAPITULO III
DESARROLLO DE LA PROPUESTA

3.1. Propuesta de Diseo Curricular de la Materia de Recursos Humanos por

Competencias
La educacin necesita una visin renovada, actualmente no es suficiente lo que la escuela
ensea, por ello se ha visto necesario repensar los conceptos bsicos que los planes y
programas contienen para que los alumnos puedan contar con las herramientas necesarias
para que al trmino de sus estudios puedan integrarse sin ningn problema a la sociedad y
al mundo laboral.

A lo largo de los aos se han tenido diferentes perspectivas y enfoques de cmo tiene que
ser la educacin en las escuelas, a principios del siglo XX el maestro tena como principal
funcin hablar y decir, en cuanto que la funcin del alumno se remita a escuchar
solamente; en los aos 20s el profesor explicaba, el estudiante entenda; en los 50s el
docente se encargaba de demostrar lo que enseaba y el discente de experimentar lo que
aprenda; en los aos 70s el educador se dedicaba a construir el conocimiento y el
educando se preocupaba por aprenderlo; en el 2000 se torn al maestro como mediador el
cual construa el conocimiento mientras que el alumno tomaba esa educacin y la
transformaba para poder competir en la sociedad, mejor conocido como ensear a aprender.

Hay que tomar muy en cuenta que en el proceso de aprendizaje existen diversos factores
que intervienen entre s para poder formar un conocimiento significativo en el alumno para
que este se pueda formar una competencia lo que lo hace an ms complejo.

En la actualidad se propone una educacin basada en competencias que cumpla con las
exigencias y satisfaga las necesidades de la prctica laboral contempornea, pero para
entender que es una formacin y educacin basada en competencias lo primero que
tenemos que hacer es comprender el concepto de competencia y diferenciarlo del de
habilidad para despus ver a que se refiere este enfoque.

En la Educacin Universitaria, los retos de la formacin se evidencian en los procesos de

cambio al que estamos asistiendo en estos tiempos; cambios sociales, movimientos

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sociales, tecnolgicos, econmicos y de todo tipo a los cuales es necesario responder y
adaptarse.

El nuevo paradigma actualmente demanda una revisin del Sistema Universitario

tradicional, tanto desde el punto de vista de la Enseanza por parte del profesor o docente
Universitario como desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes universitarios.

En lo que corresponde a nuevas exigencias y requerimientos en torno a la definicin de

profesionalidad de los trabajadores, resultar necesario reformular diseos curriculares,
contenidos cientficos y tecnolgicos, formas de evaluacin y formacin de los cursos
vinculados a este tipo de desarrollos.

La sociedad actual demanda, no slo profesionales y/o trabajadores con muchos

conocimientos (estudios especializados de postgrado, Diplomados, Maestras y
Doctorados), sino tambin con competencias y actitudes necesarias para hacer frente a los
nuevos procesos de transformacin que se estn suscitando en un era de donde las TICs,
son las que determinan las acciones del sistema econmico del planeta.

En este sentido, se hace necesaria una revisin del papel que tienen que jugar los
formadores (docentes universitarios) en las universidades para conseguir resultados
ptimos y mejorar la calidad de la Educacin Superior Universitaria.

El profesor universitario no puede actuar slo como simple transmisor de conocimientos,

sino que tiene que ser impulsor, facilitador del aprendizaje. Los cambios en la formacin
universitaria pasan por disear e implantar nuevos programas acadmicos, donde se
especifiquen objetivos claros a lograr para conseguir un aprendizaje integral. No podemos
esperar que el estudiante universitario asimile todo lo que se le explica, sino que hay que
comprobar que realmente esto es as. La clave sin duda est en dejar de pensar en aquello
que el docente ensea y centrarse en aquello que realmente los estudiantes estn
aprendiendo.

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Ello supone la utilizacin de nuevas metodologas o estrategias docentes con clases ms
dinmicas, fomentando el trabajo individual y en grupo, con ms interaccin social entre el
profesor y el estudiante y con una reduccin importante de las clases magistrales
unidireccionales. Slo si se consigue esta interaccin social conformada se puede analizar
sistemticamente si el proceso de formacin superior est funcionando; conlleva,
paralelamente cambios en los mtodos tradicionales de evaluacin, donde slo se tena en
cuenta la asimilacin de contenidos mediante un examen escrito memorstico igual o casi
igual que el texto o fotocopia que el docente deja en aula o en la fotocopiadora.

La evaluacin tiene que servir para saber y conocer si el estudiante est adquiriendo las
competencias y habilidades previstas, y ello requiere utilizar frmulas, mecanismos y
procedimientos diferentes para averiguarlo. Se necesita una evaluacin ms continua,
permanente y con ms componentes a analizar.

En definitiva, el estudiante universitario tiene que volcarse en la carrera universitaria como

si se tratara de su profesin, que todava no lo es; el objetivo del estudiante universitario no
puede ser slo aprobar exmenes y asignaturas o materias, sino que tiene que tratar de
obtener todos los requerimientos que le exigir posteriormente el mercado laboral.

Este nuevo enfoque de Enseanza Aprendizaje, que ya se ha empezado a adoptar en

algunos mbitos universitarios y algunos docentes emprendedores visionarios dedicados
slo o exclusivamente a la docencia e investigacin por cierto; es sin duda el que est
marcando las pautas del sistema universitario del pas.

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