H ACIA U NA DO CENCIA LIBERADORA'k

Por I GNACIO MARTN-BARO -H

Uno de los tem as ms ap asionadamente discutidos en la actualidad es

el de la docencia, las funciones qu e tradicionalmente se le han atri-
buido as como el papel que, en vistas de un futuro progresivam ente
acelerado , se espera que desempee. Se encuentran en emigos furibundos
y def ensores apasiona dos de la enseanza, an cuando var en esencial-
ment e el sentido y la fuerza de estos ataques y defensas en funcin
de ideologas y aspiraciones histric as. El problema es que , mal que nos
pese, la doc encia, en sus formas actuales, sigue siendo una realidad
inevit ablemente presente, desazonadoram ent e insustituible y, la ms de
las veces, inconscient ement e reconfortadora. Por eso la pregunta inevita-
ble siempre qu e se critica la enseanza actual que se propugna un a en-
seanza nueva es : "S , pero cmo?"
No es fcil hac er un a ponencia sobre lo que para todos o la gran
mayora de nosotros es cotidiano. Quin ms qui n menos, tod os tene-
mos una ciert a experiencia de lo que es de hecho la docenci a. T odo lo
que se diga, por tanto, nos conci erne muy directam ent e y harto difcil
sera que yo hablara con un mnimo sentido crtico sin dej ar de herir
a m s de uno . Cabra preguntarse si es pedaggico el herir. En todo
caso, se supone que esta mos a qu para refl exion ar, y que es funci n
ma plantear las primeras interrogantes qu e nos conduzcan a una dis-
cusin sobre la docencia y, ms conc retamente, la docencia universitaria
en nuestros pases. En otras palabras, es funcin ma poner en tela de
jui cio la docencia, pon erla en crisis.
Para evitar desde el principio mal entendidos, aclarar que toda crisis
denota vida y que si someto a la doc encia al banquillo del juicio cr-
tico es porque reconozco un valor a la doce ncia. Si la docencia ca-
reciera de valor sencilla mente la ignoraramos, y en ningn caso ser-
vira como tesis que hubi era de ser negada histricamente.
Una discu sin sobre la do cencia podra abordarse desd e dos puntos
de vista: uno tcnico y otro que pudira mos llamar estructural. El pun-
to de vista tcnico consid era las divers as modalidades posibles de do-
cen cia los tipos de aprendizaje que cad a modalidad posibilit e, los
mec anismos conducentes a una m ejor realizacin del ap rendiz aj e, etc.

* Pon encia presentada al III Seminario FUPAC sobre "Peda goga en la Nue-
va Uni versidad ".
* * U niversidad Centroamericana J os Sime n Ca as.

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E l punto de vista estructural en foca el sentido de la doc encia en el

contexto de la la bor universitaria , con sidera la Universidad como una
inst itu cin de un pu eb lo al que se supone debe servir y de qui en, en
cualquier ca so, recibe su razn d e ser. En el pr imer caso, la d ocencia es
medida por el criterio de la coh erencia y fluidez int erna; en el segundo
caso, el estructural mide la do cencia en funci n de los obj etivos
generales de la de su trabajo tot al. En esta ponencia intentar aba rca r
ambos puntos de vista, pues el sentido de la docen cia slo se hace
viabl e por la tcnica y a su vez, la tcnica slo tiene sentido en func in
de un os va lores, de unas sign ificaciones dadas por el contexto socio-
histrico concreto en que se encuentra una determinada Universidad.

1. D ocencia y Alienacin

Comencemo s por aclarar algunos trminos fundamenta les, pues la con -

fusi n terminolgica suele ser raz ele otras con fusion es ms serias y
de no pocas discusiones intiles. Por de pronto es claro que todo lo que
vaya exponer aqu est directamente ref erido a la realidad universitaria,
y que la ense an za objeto de mi pon en cia es nica y exclusivam ente
la ensea nza uni versita ria. Ensea nza, por con siguiente, que presupone
al menos tres factores fundamentales:

a) . La madurez fisiolgica de los alumnos, as como el desarrollo de

su in teligencia al nivel que P iaget deno min a op eratorio, lo que
permite que una do cencia en forma de representacin simb lica
pueda ser, al menos en teora, tan eficaz como una docencia en
forma enactiva o le n ica. '
b) . El alumnado constituye una minora de la poblacin estud ia ntil,
v rti ce de una agudsima pirmide escolar correspondiente a la
pirmide socio-econ mic a. Concretamente en nuestro pas, El Sal-
vador, la poblacin universitaria era en este ao de 1972 de aproxi-
madamente 15,000 estudiantes, lo qu e repres enta un 1.2% de la
poblacin estudiantil.
e) . La enseanza se produce en el contexto de la insti tucin un iver-
sitaria, lo que es lo m ismo que afirmar la institucionalizacin ele
la docencia.

1 Ver : Bruner , J erome: The Course o{ Cognitive Gro wth, " American Psycho-
Iogist" 19 (1964), pg s, 1-15. Ver tambin: Bruner: Algunos teoremas sobre la
instruccin, en Stone, E. ( Ed .) : Psicolo ga d e la ed ucacin. Morata, Madrid,
1972, tomo 1 pgs , 137-15 1.

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 Por docencia entiendo aquel proceso por el que se provoca inten-
cionalmente, un aprendizaje en alguien. Ahora bien, en psicologa se
entiende por aprendizaje todo cambio ms o menos permanente en
los esquemas de comportamiento de un individuo debido a la prctica.
Correl define el aprendizaje como "una relacin recproca entre el
hombre y el mundo, que abarca todos los procesos psquicos y lleva con-
sigo la reconstruccin constantemente reemprendida del eomportamien-
to"." Dicho en otras palabras, se da docencia siempre que se posibilita
el cambio en los esquemas de comportamiento de un individuo a travs
de fuerzas psicolgicas. En este sentido no habra inconveniente en
aceptar la definicin que nos da el mismo autor sobre la enseanza
como "el ejercicio de la fuerza psicolgica"," definicin significativa
hasta en su vocabulario. Habra que completarla afirmando que este
ejercicio se halla regulado e institucionalizado a fin de obtener aquellos
cambios de los esquemas comportamentales del individuo que sirven a
los fines pretendidos.
Surgen as, tres variables fundamentales en la consideracin de la
docencia:

a) . En primer lugar, qu tipo de cambio se propicia. En otras pala-

bras, qu es lo que se ensea, y esto no slo con respecto al contenido
cognoscitivo de lo enseado (la materia, dinamos), sino tambin con
respecto al esquema cognoscitivo empleado (como estructura activa o
simblica de comportamiento).
b) . En segundo lugar, se da la variable del "cmo" de la docencia,
es decir, la tcnica docente, el tipo de fuerza empleado en la incitacin
al cambio. Bajo este punto de vista, el mismo Gage distingue tres
posibles modalidades en el ejercicio de la fuerza psicolgica o docencia,
correspondientes a tres grandes tipos posibles de cambios: la enseanza
por condicionamiento, recomendable para conductas poco lgicas y muy
afectivas; la enseanza por medio de modelos, recomendada para con-
ductas con tina fuerte estructura l gica.' Quiero subrayar cmo, en la
docencia universitaria que conozco, existe un predominio abrumador
en el ejercicio de este tercer tipo de enseanza cognoscitiva, as como
un ejercicio ms o menos constante del segundo tipo de docencia (el
modelador), pero apenas se encuentra un tipo de docencia intencio-
nalmente condicionante, que queda aparentemente descartada o rele-
2Correl , Werner: El Aprender, Herder, Barcelona, 1969 Pg. 43.
3Gage, N. L.: Concepciones psicolgicas de la enseanza. en Stone: Op. Cit.
Pg. 126.

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gada al trabajo de otras instancias sociales. Esto no quiere decir que el

universitario no sea sumiso a los condicionamientos reflejos, ni que
su comportamiento est guiado totalmente por la racionalidad, como
tampoco significa que no haya un ejercicio de condicionamientos cons-
tante en el mbito univ ersitario. Lo que ocurre es que este ejercicio
("docente") se traduce como un influjo de estru cturas ideolgicas no
conscientes y -como insiste acertadam ent e Skinner, aunque bajo otro
..
punto de vista- incont roladas."
c). La tercera variable de la docencia es el para qu, es decir,
su sentido. Y aqu podramos acudir, una vez ms , a una triloga de
significatividad: con respecto al individuo, como camino para su des-
arroIlo personal; con respecto a la sociedad, como capacitacin para un
servicio necesario; y con respecto a la misma sociedad, pero en cuanto
resquebrajada en grupos y cIases, como consagracin de un mandarinato
de poder y saber.

Universitariamente se contrapone el mundo de la docencia al mbito

de la investigacin y al de la proy eccin social, triada qu e en su conjun-
to (facetas de un mismo queh acer) ha sido seal ada y aceptada como
el objetivo de la Universidad en funcin de su servicio al pueblo que
que le da el ser. Esta distincin no deja de conIlevar una gran carga
de ambigedad, puesto que parece reducir la docencia a un ejercicio
transmisor, ms o menos mecnico, desconectado por un lado de la
problemtica objeto de la investigacin, y por tanto de toda posible
creatividad, y por otro lado, del influjo popular, con su demanda con-
creta, objeto de la proyeccin o extensin univ ersitaria. Semejante do-
cencia repetidora se hace desgraciadamente verdad en el caso de un
pequeo nmero de profesores que trabajan en la Universidad (no
s si Ilamarlos universitarios), voceros despersonalizados y cuasigra-
badoras de un saber asptico y positivamente enajenador. A estos
profesores cabra aplicarles lo dicho por Skinner: el mae stro que puede
ser sustituido por un libro merece ser sustituido por l." Pero esta fun-
cin mera y simplemente transmisora, es de la esencia de la enseanza
o es ms bien una condicin histrica de la docencia tal como es
ejercida en la actualidad?

4 Ver Gage: O p. Cit. p gs. 127 y ss.

5 Ver Skinner, B. F.: Beyond Freedom and Dignity, Alfred A. Kn opf, New
York, 1971. Hay traduccin castella na.
6 Skinner no habla de libro, sino de mquinas. Ver Skinn er B. F. : L a ruo-

lutio n scientifique de ['enseignem ent, D essart , Bruxelles, 1968.

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 Creo qu e en gran parte aqu est centrado el problema de la "docen-
cia aliena da" que se pre supone en el ttulo de la ponencia que se me
ha encargado. Para aclarar concepto s, me limitar a decidir qu e voy a
entender alienacin en el sentido ma rxiano, es decir, como un devenir
histrico de ser-en-s en ser-en-otro, a causa de la apropiacin por parte
del otro de sus relaciones productivas con la realidad. La alienacin
. sera un estado del hombre en el que su comportamiento no es autno-
mo sino heternomo, impuesto y, por tanto, el hombre se ve conver-
tido en cosa, es decir, se reifica. En el mismo contexto, liberacin
sera la superacin de este estado y, por tanto, el reencu entro del hom-
bre consigo mismo mediante una apropiacin y eliminacin de los
mecanismos de dominacin enajenadora. Ahora bien, no existe una
alienacin genrica , como no existe una libertad absoluta o natural. Exis-
ten alien acion es y libertades concretas, histricas. Esto habra que tenerlo
muy en cuenta si no queremos caer subyugados por la magia de las
palabras y el embrujo de las abstracciones. En nu estro caso existirn
alienaciones o libertades docent es concretas. Pero qu se puede en-
tender por "docencia alien ada"?
La docencia -hemos dicho- es un proceso que incita y da viabilidad
al cambio en los esquemas de comportamiento. La alienacin de la do-
cencia implicara que los cambios inducidos enajenaran al individuo
con respecto a los esquemas que en l se fueran estructurando, en otras
palabras qu e edificara unos esquemas de comportamiento cuya regula-
cin estara determinada heternomamente, dependiente de estmulos
y controles externos, y cuyo funcionamiento buscara el beneficio de inte-
reses ajenos. Ahora bien, la alienacin es aqu un calificativo de signi-
ficacin que alude a la relacin entre el proceso educativo y sus eje-
cutores ; una docencia ser alienada en la medida en que la conducta
de profesor y alumno est det erminada por m ecanismos ajenos a ellos.
Una cosa es este estado de alienacin de los sujetos, que hace progresiva
alienacin que se sigue de este proceso, lo que implicara habl ar no de
una docencia alienada, sino de un a docencia alienadora (o, para el
caso, desalienadora, liberadora ) . En otras palabras, la alienacin es un
estado concreto consecu encia de un proceso histrico. En la medida
en que la docencia es por definicin un proceso podr producir o no
ese estado de alienacin. La categora de alien acin o desalienacin
con respecto al mismo proceso qu e es la docencia depend er de su au-
tonom a o heteronoma, es decir, de su propia identid ad , de la apro-
piacin real de los mecanismos estru ctu radores de la situa cin docen te,

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o de su dependencia ms o menos inconsciente con respecto a instancias
e intereses extraos.
Como todos sabemos, quien ms llamativamente ha calificado a la ac-
tual docencia de alienada.y alienadora ha sido Ivan Illich. Permtaseme
resumir brevemente, de la mano de Latapi, sus tesis ms importantes:

1. La escolaridad obligatoria es opresora, y en su forma actual, alie-

nadara en beneficio de los intereses socio-polticos vigentes.
2. Mediante la escolarizacin y la exigencia legal de los certificados
escolares se domestica el pensamiento, la imaginacin y las habilidades
humanas.
3. La institucionalizacin de los sistemas escolares uniforma las
aspiraciones humanas y coarta la creatividad.
4. Los sistemas escolares tienden a burocratizarse y a esclerotizarse
frente al cambio.
5. "El ascenso en la pirmide escolar est tan fuertemente condi-
cionado por factores socio-econmicos extraescolares, que... el sistema
escolar, lejos de ser un medio de movilidad social, es un instrumento
de afianzamiento del orden social establecido".
6. La inflexibilidad y la obligatoriedad hacen que los sistemas esco-
lares fracasen en su intento de instruir y de educar.
7. Los sistemas escolares demandan cada vez ms gastos y ms de-
dicacin, volvindose un pozo sin fondo de exigencias a las que, a la
larga, ninguna sociedad puede razonablemente responder.

No vaya discutir aqu las tesis de Illich que, en mi opinin, mezclan

la intuicin genial con la generalizacin apresurada y hasta superficial,
un tanto demaggica. Sin embargo, me parece que los escritos de
Illich deben ser conocidos, meditados y discutidos por todo educador
la tinoamericano. 7
Ms directamente enfocados al proceso docente estaran los conocidos
anlisis de Freire. Su diagnstico sobre la bancariedad de la educacin
puede ser aplicado ntegramente a nuestra realidad docente: la narra-
tividad cosificadora, la relacin autoritaria y opresora educador-educan-
do, la finalidad pasivo-acomodaticia, la racionalizacin domesticadora

7 Ver Latapi, Pablo: Educaci6n y Sistemas escolares en Amrica Latina.

Problemtica y tendencias de solucin Revista de Pedagoga, FIDE, Santiago
157 (Nov. 1970) pgs. 267-275. IIIich, Ivan: Deschooling Society, Harper and
Row, 1972. La mayora de los escritos de IIIich han sido reproducidos por CIDOC,
Cuernavaca, Mxico.

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de la realidad establecida, la dependencia cognoscitrva, la consagra-
cin de la conciencia ingenua mediante la inmersin en la realidad y la
legalizacin de los mitos psicosociales, etc. Todo ello hace de la docen-
cia uno de los conductos bsicos para la propagacin y afianzamiento
de los patrones opresores y de dominacin social.
Tomando como teln de fondo los anlisis de estos y otros autores
que han reflexionado en esta misma lnea, tratar de concentrar mi re-
flexin a la docencia universitaria tal como se da entre nosotros . Para
ello, intentar mostrar los mitos que sobre la docencia existen entre
nosotros (o, al menos, en el ambiente en que nos movemos), as como
las realidades subyacentes tras esos mitos, para, a partir de ese an-
lisis, tratar de sealar los caminos que una docencia que se quiera
liberadora tendra que seguir.

2. Mitos y Realidades en la Docencia Universitaria

Por mito entiendo aqu una idea o conjunto esttico de ideas, a travs
del cual se impone a toda una sociedad o grupo social en un momento
histrico una percepcin y comprensin de la realidad que beneficia ex-
clusivamente a los detentadores del poder. Por lo general, estos mitos
no slo son conscientes, sino que incluso se convierten en "slogans"
cuando no en leyes o principios constitucionales: mitos sobre la liber-
tad, sobre los derechos humanos, sobre la igualdad de todos los hom-
bres, etc. Sin embargo, existen mitos no tan~o formulados cuanto
vividos: el mito de la superioridad ontolgica del opresor, al que
agudamente alude Freire, sera un tpico ejemplo.
Tambin la docencia tiene sus propios mitos, unidos por lo general
a los estpidos mitos sobre la bondad y generosidad cuasi-beatfica del
docente, del maestro, lo que permite mantenerlo en su estado de pos-
tergacin econmica. Veamos algunos de ellos, puesto que nos pueden
aclarar mucho la va para una mejor comprensin de las funciones
de la docencia universitaria.
Un primer mito, orguIlosamente alardeado y fieramente mantenido
como smbolo de agudeza pedaggica, es el de la distincin entre el
proceso de informacin y el proceso de formacin, "una cosa -se dice-
es informar, y otra cosa muy diferente es formar". Este mito presupone
que puede haber una ciencia asptica y universal, que los contenidos
informativos son ajenos a cualquier orientacin de tipo axiolgico lo

11 Ver Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970.

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 qu e, en el fondo, no dej a de ser una grandsima falacia ideolgica. Por
un lado, todo dato, y ms su transmisin, impli ca ya una cierta opcin
axiolgica, como impli ca un sistema cognoscitivo ; es decir, implica un
sistema de referencia en funcin del cual adquiere significacin y valor.
Por otro lado , no hay form acin verdade ra que no connote ya una
determinada informacin, una aprehensin determin ada de la realidad.
Las actitudes humanas son actitudes ante detern. inados objetos (ms
o menos amplios, por supuesto) , y no actitudes vacras. La prensa sabe
muy bien que , a travs de sus informacion es, va mold eando la opini n
y la actitud de sus lectores . Es mu y distinto explicar un problema de
matemtica hablando de los mangos qu e ha y en un palo que del din ero
que gan an un cortador de caf y su patrn. Yo pien so que , a travs de
los contenidos llamados tcnicos, las materias no slo informan sino
que forman, y que es un a autntica falacia decir que las ma terias
formativas son las human sticas. Para cuando el profesor humanista
llega a impartir su ctedra, la ment e y el espritu del alumno ya estn
fundamentalmente conformados segn la lgica inherente a la "informa-
cin" (asptica y apoltica, por supuesto) de la econometra, la mon eda
y banca o el diseo estructural.
Otro mito es el de que la docencia es, para los efectos de un bu en
aprendizaje profesional, el nico vehculo posible. En este sentido, es
curioso observar cmo incluso muchos crticos de la educacin identifican
educacin con docencia. La consecuencia prctica de este mito (fue ra
de la institucionalizacin de la docencia profesional, hecho sealado por
IIlich) es un recargo insoportable en los "curricula" totales y en los
programas de cada materia, con la consiguiente esclerotizacin de la
misma docencia y el aborto de toda posible creatividad. Adems, la
docencia qu eda con ello aislada de toda posible experiencia extrauniver-
sitaria de dos estudiantes (y hasta de los mismos profesores), as como
del impacto que la investigacin universitaria pudiera y debiera ten er
en ella. Se fundamenta este mito en la creencia, nunca especificada,
de que no existe ms que un tipo de aprendizaje tcnicamente valioso :
el aprendizaje receptivo. Es muy posible que el aprendizaje llamado de
descubrimiento en muy pocos casos constituya un "mtodo eficaz prima.
rio de transmitir el cont enido de una disciplina acadmica (Ausubel) .
Pero tambin es cierto que es precisamente la utilizacin de este tipo de
aprendizaje (con su correspondi ente docencia) el medio ms eficaz para
inducir unas pautas crtic as qu e impid an que el aprendiza je receptivo se
convierta en un aprendizaje memorstico, verbalista y S111 significacin
alguna para la vida del estudiante. La verda d es qu e, por ms que se

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diga, en nu estras Universidades la docencia no se esfuerza por ense-
ar a aprender ni, en la mayora de los casos, los estudiantes apren-
den a aprender . Pero quiz sea este el obj etivo latente tras este mito.
Un tercer mito, mu y ligad o al anterior, es el de que, de hecho, la
verd ad era docencia es la doc encia magistral, es decir, la clase narrativo-
expo sitiva . Un rpido examen ele las diversas modalidades tcnicas de
doc encia empleadas en nuestras U niversidades nos dara estos resultados :

a ) Ante todo , un predominio absoluto e indiscutido de la cla se magis-

tral, entendida como una expo sicin o conferencia del profesor, y
un adobamiento mayor o menor, segn los casos, a base de preguntas
de los alumnos y respuestas del profesor; es muy posible qu e a este
tip o de docencia corresponda de un 85 a un 90 % de la totalidad
del tiempo dedicado a la docenci a.
b) En segundo lugar vendran los as llam ados laboratorios, sobre todo
de dos tipos: aque llos en los que el estudiante aplic a y ejercita po r
su cuenta los principios y teoras expuestas magistralmente en clase,
y aquellos en los que realmente se da un a metodologa de descubri-
miento (es decir ; aquella en la que el estudiante va descubriendo
por su cuenta los contenid os principales).
e) En tercer lugar estaran los as llamados seminarios, modalidad de
docencia grupal qu e, en la prctica, se conviert e a menudo en un a
continuidad ms o menos solapada de clases magistrales, repartidas
-eso s- ent re el profesor y los alumnos.
d) Fin almente y en proporciones totalmente insignificantes, estaran
otros tipos de docencia, como la enseanza tutorial, lecturas come n-
tadas y discutidas, participacin reflexiva en investigaciones, etc.
De hecho, pues, la docencia viene identificndose en la prctica con
la clase magis tral y hasta m e temo que ciertos " universitarios" ni si-
qui era sueen con la posibilidad de otras variedades tcni cas. Cier-
tamente, en este mito se reflej a mu y clar amente la realidad opresiva
de la docencia, en cuanto plasmadora de unos esquemas general es
de dominio. Paradjicame nte, esa pseudolite estudiantil qu e llega
a nu estras aul as trae la obsesin de este mito bien grabad a por el
sistema escolar previo (y otras instanci as sociales, como la famil ia,
etc.) . El hec ho es qu e, muy a menudo, tan pront o se vara el sistem a
docente, los estu dian tes sienten que pierd en el tiemp o, que la cosa
no marcha, y que "a ver si de una vez empieza el profesor a dar la
clase". No voy yo a at acar aqu el sistema magistral, que mal qu e
bien practico personalmente, y al que no niego una posible eficac ia.

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 Lo que critico es que convirtamos este tip o de docencia en la
doc encia por excelenc ia, que, ad ems, en su forma actual, incurre
en tod as las acusaciones que cont ra ella ha lanzad o Freire.

Un cu arto mi to, qui z de los ms nocivos, es el de que la doc encia

es un asunto puramente tcnico, tanto en su form a como en su conte-
nido. Sobre esto habra mucho qu decir. En primer lugar, porque se
es poco consecuente cu ando se defiende este principio y se contrata
para la ensea nza a profesional es, quiz excelentes en sus respectivas
especialidades, pero con ninguna form acin en las tcni cas docentes; es
de sobra sabido que se puede ser un excelente matemtico o economista
y un psimo profesor, aunqu e sea de matemticas o de economa. En
esto encue ntro lam entable una poltica uni versitaria ms preocupada
en cubrir necesid ad es inmediatas que en perseguir obj etivos de cier ta
envergadura. Pero hay algo ms grave todava en este mito: la afir-
macin de qu e el trabajo docente no tiene por qu inmiscuirse en la con-
crecin de las realid ad es sociales, en otras palabras, que el trabajo
docente ha de ser apoltico. Ciertam ent e, todos los das se nos muestra
que la politicidad ms grave es la del pretendidam ente apoltico. Castilla
del Pino, hablando de la p retendida asep sia pol tica del psicoanlisis,
afirma algo que bien puede aplic arse al trabajo docente. Se nos dice
-escr~be--- qu e en la prct ica analtica hay qu e respetar los valores
del invidid uo. Sospecho que aqu se esconde un a forma de racionali-
zacin. "Porqu e el respeto a esos valores es no otra cosa sino el temor
a la sociedad que los sustenta. La 'casualidad' ha hecho que esos valores
qu e rep utamos de la sociedad sean, por el con trario, los valores de aquel
sector de la sociedad qu e, por su carct er dirigent e, se le identifique
com o 'la' sociedad. La pretendida asepsia es, pues, disfrazada compli-
cid ad, y, por tanto, implcita politizacin. En ocasiones cnica complici-
dad" ." La doc encia ser pues implcita o expl citamen te pol tica, pero
nun ca podr ub icarse al margen de la "polis" ni de sus conflictos y
op ciones. Afirmar y pretend er que as sea es ya tom ar una op cin .
Podramos seguir sea lando otros mitos de la doc encia entre nos-
otros. Sirvan los ya indicados como un botn que muestra la direccin
y el sentido profundo de la funcin qu e en el trabajo universitario
cumplen, y cmo vician conc retamen te la docencia. Con esto quiero
simplemente subrayar que hay que distinguir la docenc ia como po-
sibilidad de la doc encia como realizacin y cmo el sentido de una es-
9 Ca stilla del Pino, Carlos : Psicoanlisis y Marxismo, Alianza Editorial, Ma-
drid 1971,' pg . 130.

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tructura acadmica universitaria puede imponer ciertos patrones y
valores a la docencia, incluso en contradiccin manifiesta con la forma
extern a de esa docencia. Ese es el caso, por ejemplo, de ciertos cursos
anclados en medio de "currcula" preados de tecnocracia. De hecho,
nuestra doc encia actual es la negacin en no pocos casos de lo que puede
y debe ser un autntico qu ehacer docente. Pero veamos ya un poco ms
en detalle cul es esa realidad docente. Para ello, examinemos qu es
lo que en teora pretende transmitir la docencia y cmo esto se plasma
ent re nosotros.
En primer lugar, la docencia pretende transmitir unos esquemas
cognoscitivos,' es decir, unas estructuras intelectuales (lenguaje, lgica,
etc.) , que sirvan como moldes y organizadores fu ncionales de todos los
posibles con tenido s que los alimenten. En cierto modo estos esquemas
in tegran esa lgica propia a cada disciplina, pero parten de unos esque-
mas ms genricos, dados por la lgica de la propia lengua y de la
estru ctura percept iva que se ha ido configurando en el seno de la propia
familia, el propio ambient e escolar anterior, y tal como va siendo
det erminada por las instancias predominantes en la vida cotidiana : co-
mercio, publicidad, televisin, etc. Estos esquemas cognoscitivos son,
pu es, como moldes de referencia para captar la realidad, moldes que
sern parcialm ente diferentes en un economista, un ingeniero o un
filsofo. No tengo dato s expe rime ntales para afirmar en qu medida la
docencia universitaria es eficaz para configurar y tr an smiti r los esque mas
cognoscitivos prop ios a cada disciplina. Lo que s puedo af irmar es
qu e, de hecho, la gr an mayora de estudiantes van configurando unos
esquemas cognoscitivos inflexibles, que fij an unilateralmente su com-
pr ensin de la realidad y bloquean un trab ajo interdisciplin ar. En otras
palabras, vamos creando mentes disciplinares m s o menos estancas.
En esto creo que la doc encia extra univ ersitar ia, la experiencia de la
calle, es mucho ms flexible y provecho sa.
En segundo lugar, la docencia pretende transmi tir unos con ten idos
o informacion es : datos, hechos, teoras, etc. Precisam ent e tra nsmitin-
dolos de una manera organizada es como logra transmitir los esquemas
cognoscitivos a que acabo de hacer alusin . Es evidente - los pro gramas
y libros de texto son claro ndice de ello- que el mayor nfasis doc ente
se sita en esta transmisin informativa. Los presupuestos psico-sociales
de este nfasis los ha seal ado agudament e Freire y no insistir en ese
aspecto. Pero s quiero insistir con Ausube l en los peligros de esta trans -
misin, peligros en los que caemos cotidianam ente, como es fcil com-
proba r. Los contenidos son entregados al estu diante en su forma fin al,

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organizados y estructurados. El estudiante debe acog erlos receptivamen-
te. Esta receptividad no se identifica nec esariamente con pasividad ni pa
con memorismo. Sin embargo, "el principal peligro del aprendizaje ca
receptivo significativo no est tanto en que el alumno adopte franca- 1'''
ment e un mtodo memorstico, sino en que se engae a s mismo cre- im
yendo que en real idad ha hecho suyos los significados precisos qu e se sil
pretenda, cuando slo ha captado un conjunto vago y confuso de gen e- y
ralidades y no una comprensin autntica. El peligro no est en qu e no nl.
quier a comprend er, sino en que carezca de la necesaria capacidad auto- pr
crtica y no sea capaz de realizar el esfuerzo activo necesario para en- so
frentarse con el material, mirndolo desde distintos ngulos, compagi- li(
nndolo con el conocimiento semejante y contradictorio y convirtindolo
la
en su propia estructura de referencia. Al alumno le resulta bastante
tr
fc il manejar palabras de forma tal que crean una apariencia de co-
C~
nocimiento y, por tanto, se engaa a s mismo y a los dems creyendo
Cl
qu e realmente lo ha comprendido't.P Insisto, sin temor a incurrir en
di
exagera cin, creo que nue str a doc encia magistral cae en todos estos
Cl
peligros.
o.
En tercer lugar, la docencia trata de transmitir al estudiante una
01
m etodologa de trabajo, metodologa dif erente en cada campo del saber.
b
Aho ra bien, esta metodologa se suele quedar a un nivel demasiado CI
terico, puesto que no se aplica lo suficiente. Es ya aceptado qu e, por lo 11
gen eral , uno puede aprender la metodologa cientfica despus de gra- se
duarse, cuando sale de la Universidad ... si es que alguna vez llega \1
a aprenderla. La verd ad es que la gran mayora de los graduados uni- C
versitarios no pasan de generalidades abstractas y sup erfici ales en lo que
respect a a una metodologa cientfica, y que son radicalmente incapa-
ces, no ya de una bsqueda person al, creativa y nueva, pero ni siquiera d
de una investigacin ms o menos estereotipada.
D etengmonos un momento aqu. De lo visto ha sta ahora resulta que
la doc encia pretende proporcion ar al estud iante unos esquemas cognos-
citivos, unos contenidos informativos y tericos y un a metodologa de
trabajo. Ya hemos sealado algunas de las defici encias qu e se ma-
nifi estan en la consecucin de estos objetivos. Pero habra que sub-
rayar cmo esta transmisin (este cambio que es el aprendizaje) se
realiza fundamentalmente a espaldas de la situacin humana y social
en la qu e nos encontramos, ignorancia o ceguera impuesta a la docen-

1 0 Ausubel, D. P.: El aprendizaje receptivo y la dimensi n memorista-signifi-

cativa, en Stone: Op . cit. pg. 238.

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n- ia como sentido estructural del contexto social en que, en nuestros
ni ais se mueve la Universidad, y ms las Universidades privadas. Bsi-
je ~amel~te, el profesor resume libros de texto y artculos especializados de
a- r vistas extranjeras, sobre problemas extraos a nosotros; presenta e
e- inculca esquemas cognoscitivos de norteamericanos, alemanes o franceses,
se sin siquiera hacerlos pasar por el tamiz de su crtica personal; acumula
e- y a na liza hechos considerados importantes por gentes que desconocen
10 nu tra situacin, sin reconsiderar su importancia en funcin de nuestros
:>- problemas, ni reestructurar su lgica en vistas de nuestras circunstancias
1- socio-p oltica s; Y aplica una metodologa surgida y empleada ante rea-
i- lidades ele una historia bien a jena a la nuestra. Estamos pues, con que
lo la docencia transmite esquemas, contenidos y mtodos extraos a nues-
te tra realidad. No soy chauvinista ni xenfobo (mal podra serlo en mi
)-
ca lidad de extranjero), ni pretendo afirmar nacionalismos estpidos. Pero
lo reo que una ciencia sin con -ciencia de su situacionalidad y, por tanto,
.n
de su situacin histrica es extremadamente peligrosa y, en cualquier
)s
caso, alienante. Porque esos esquemas nos hacen ver la realidad con
ojos ajenos. Y n i siquiera eso, puesto que no son nuestros problemas los
objetos de nuestro estudio, sino que memorizamos y estudiamos los pro-
r. bl mas y datos que han interesado a otros en otros luga res. Todo ello
o conduce, por ejemplo, a que un ingeniero sea capaz de hacer una casa
o maravillosa, digna de Boston o de Miami Beach, pero no un hogar
l-
sencillo y barato para nuestros miles de marginados citadinos; o a que
'a
un filsofo sepa disertar sobre la angustia en Heidegger, pero no sepa
[-
captar la trascendencia o la ideologa subyacente a un golpe de estado;
.e
a que un administrador de empresas sepa sacar el fruto mximo a los
l-
obreros de una industria, pero no transformar sustancialmente la pro-
a duccin en servicio a nuestro pueblo. F inalmente, con nuestra ignorancia
. importancia metodolgica pasamos a depender, no slo de metodolo-
e gas extranjeras (una metod ologa slo encuentra lo que busca; la pre-
i-
gunta condiciona la respuesta), sino de los avances y aplicaciones tc-
e nicas qu e ellos, con sus metodologas, vayan consiguiendo. En otras
palabras, nunca seremos capaces de enfocar nuestros problemas de acuer-
1-
do a los intereses de nuestros pueblos. Todo esto hace que un estu-
diante as instruido salga ms dependiente de lo que no es l que lo
entr a la Universidad. Dependiente en la medida en que ha intro-
)' ctado esos esqu emas, contenidos y mtodos que le remiten a otro, que
i-
le hacen ver su realidad y situacin con los ojos de otro, e incluso a
desfigurarla, impactado por esos contenidos ajenos. Esto es ya una

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 ali enacin histrica concreta, y es la docencia la responsable directa
de ella .
Sigamos viendo qu m s transmite la docencia. La docencia transmite
unas actitudes al tran smitir una valoracin de las diversas realidad es.
Esto es lo mismo qu e decir que la docencia t ransmite una ideologa,
pues la ideologa como claram ente ha demostr ado M arx es fundamental-
mente una estr uctura a tr avs de la cual nos relacionamos con el mundo
y, es por tanto, primero una realidad vivida y slo luego un sistema
terico. Y qu va lores transmite nue str a docencia? Esto nos lo dirn
nuestras evaluacion es, nuestros exmenes, y, por supuesto, todo el sis-
tem a de refu erzos utilizados con respecto al aprendizaje. En este sen-
tido, vemos que nuestras mediciones y refuerzos van encaminados a
lograr una excelencia en la repeticin exacta, en la racionalizacin del
mimetismo respecto a la orientacin marcada por los programas y por las
disertaciones magistrales. En otras palabras, evaluamos el conformismo,
el pensamiento conv ergente, la acomodacin intelectual, y slo ello recibe
un continuo refuerzo pedaggico. Pero si esto es as, lo que estamos trans-
mitiendo es, sencillamen te, lo que nosotros somos y, por tanto, toda
nuestra doc encia no es ms qu e una duplicacin impositiva en otros de
nuestros esquemas vitales. Y nuestros esquemas vitales son los esqu emas
de nuestra sociedad. En ltima instancia, estamos transmitiendo los
val ores y actitudes de la sociedad burguesa que representamos: com-
petencia, individualismo, apariencia, consumismo. Valores todos ellos
representantes de una sociedad opresora. El efecto modelador de la
docencia tran smite sus ra sgos estructur ales, tan tas veces seal ados: ver-
ticalidad, autoritari smo, rigidez, ahi stor icida d, esclerot izacin, etc.
F ina lmente - y este rasgo no es ms qu e una consecuencia del an -
terio r - la docenci a transmite una j erarqua de poder, cmo ? Me-
diante la implementacin institucionalizada de aq uellos requisitos so-
ciales y legalmente requeridos para el desempeo ele un a serie de roles,
rol es qu e a su vez oto rgan al indi viduo un determina do status. En otras
palab ras, mediante la do cencia el indi vidu o va recibiend o la investidura
d e la escala de los pod erosos. Como este rol y este status no se logran
sino medi ant e la ad quisicin de un ttulo, indi rectamen te la docencia
se convierte en tra nsmisora de un a jerarqua d e poder social (d e lo que
el profesor y las autoridades universitarias suelen ser bien conscientes y
utilizan como arma disclipinaria ms o meno s expl cita) .
En resum en, la doc enc ia universitari a transmite tre s grandes estruc-
turas psicosociales, es d ecir, posibilita tres grandes ad qui siciones en el
individuo: a) la de un a estructura form al y m at erial de esqu emas t c-

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nicos (conocimientos, mtodos y habilidades); b) la de una estructura
valorative Y actitudinal (una determinada ideologa); y, c) la de un
status (un rol profesional que permite ejercer un poder y da "derecho"
a gozar de una serie de prorrogativas socioeconmicas: "mandarinato".!
Con respecto a la primera estructura, ya hemos visto cmo enajena
al individuo respecto a las fuentes de su tcnica y al objeto de su que-
hacer (de ah la frecuencia progresiva con que se emigra a aquellos
pases en los que el ejercicio profesional corresponde adecuadamente
a las tcnicas desarroIladas) . Con respecto a la segunda estructura, la
ideolgica, es obvio que nuestra sociedad tiende a reproducirse, y esto
por simple coherencia interna (endonmica la he llamado en otra par-
to," por el sentido que la docencia recibe en su contexto. Reich deca
que "todo orden social crea aquellas formas caracterolgicas que nece- .
sita para su preservacin" ya que "las ideologas de una sociedad pueden
llegar a tener poder material slo a condicin de que alteren efectiva-
mente las estructuras de carcter"." La docencia es vehculo adecuado
para transmitir aqueIlos condicionamientos, aqueIlos modelos y aquellos
conocimientos que servirn para perpetuar un orden establecido. Cuando
la docencia no cumple entre nosotros ese cometido, inmediatamente es
atacada y hasta reprimida. Finalmente, las dos primeras estructuras (tc-
nicas e ideolgicas) transmitidas por la docencia son, en su complemen-
raridad, las generadoras de la tercera estructura. La mejor prueba de
que las docencia est transmitindolas es la aparicin de la jerarqua
de poder, del mandarinato profesional, es decir, el hecho de que todo
graduado universitario pasa inmediatamente a engrosar los cuadros pro-
f -sionales correspondientes, con todas las exigencias que sobre estos cua-
dros tiene la sociedad establecida. Por ms rebelde o revolucionario que
un individuo parezca ser en sus tiempos universitarios, tan pronto se
grada (i o contrae matrimonio!), desaparece su virulencia revoluciona-
ria y empieza a demandar los privilegios sociales correspondientes a su
status profesional. En otras palabras, en ltima instancia la docencia
actual consagra y reproduce histricamente la divisin en clases: la do-
minada y la dominante, la oprimida y la opresora.

11 Martn Bar, Ignacio: Presupuestos psicosociales de una caractcrologla

para nuestros pases. Aparece prximamente en la revista ECA.
12 Reich, Wilhelm : Anlisis del carcter. Paids, Buenos Aires, 1965. pgs.
20-22.

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3. Hac ia una docencia liberadora

El problema, en teora, se reduce a lo siguiente : es posible cambiar

una estructura introduciendo un cambio en uno de los elementos cons-
titutivos de esa estru ctu ra ? Eviden temente, no se puede dar un a respues-
ta generaliz ad a, ya que la po sibilidad del cam bio estar siemp re en fun-
cin de la fundam entalidad de ese elemento constitutivo respecto a l todo.
Por ello, hay que preguntarse ms concretam ente con respecto a la
doc encia uni versitaria si es posible cambiar su sentido mientras no cam-
bie el sentido y fun cin tot al de la U niversida d . Ms an, puede
cambiar nuestra Universidad mientras no cambie la socieda d qu e le da
vida y razn de ser? Este es el int erroga nt e. En el an terior seminario
de FUPAC (P anam, noviemb re de 1971 ) , los tre s ponentes - Le opol-
do Chiappo, Emani M. Fiori, y Luis Scherz- llegab an a la un nime
conclusin de qu e no era viabl e un cambio en las estructuras educativas
y culturales de un p as mient ras no se die ra un cambio simu ltneo en las
estructuras sociales de poder, es decir, en las estructuras econmico-pol-
ticas. Sin emba rgo, los tr es adm itan la po sibilidad de un encamina-
miento educativo hacia el cambio. En este encamina m iento ("Pedago-
ga del op rimido?") pienso yo qu e le est reservado un papel a la
docencia universitaria, aunque person alm ente no me hago demasiadas
ilusiones al respect o. Por eso, lo qu e ms me gusta del ttulo ' de la po-
nencia qu e se me ha encomenda d o es el "hacia", el imp erativo de
movimiento; deb emos luchar por encontrar nu evas form as ele docencia,
pero de una docencia cuya funcin sea liberad ora y no transmisora
de un estado de alienacin mediante unos patrones de dominacin.
En trminos generales, podramos decir qu e si la doc encia es el pro-
ceso que busca el cambio de los esquemas comport am entales de los indi-
viduos, ser desalienadora en la medid a en qu e inculquen esquemas
heternomos. Pero un esquema aut nomo exige qu e el individu o sea
dueo de sus actos fr ent e a su mundo y en su situacin, lo que implica
una conciencia y un compromiso explcitame nte poltico.
En otra parte sealaba como caractersticas de la nu eva pedagoga
universitaria, la flexibilid ad , la creativida d y la dialogicidad. ?" Creo que
estas tres caractersticas son condicin bsca para que un a docencia
pueda realmente ser desalienante. Viniendo m s concretam ente a aque-
llos eleme ntos qu e tr an smite la docencia, veamos en qu medida la modi-

1 3 M artn Bar6, Ignacio : Una nueva Pedagoga para una Universidad nu eva,
Ee A, 28 1-282 (marzo-abril) 1972), pgs. 130-145.

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ficacn de estos elem entos por las nuevas caractersticas pedaggicas
puede conv ertir en desalienadora una docencia.
Sealbamos, en primer lugar, cmo la docencia transmite unos es-
uemas cognoscitivos, junto con una m etodologa, a travs de unos
~ntenidos informativos y ter icos. La flexib ilidad exige que estos con-
tenidos sean determinados mucho ms fundament almente por la situa-
cin histrica y, por ta nto, qu e los esquemas cognoscitivos surjan como
toma de conci encia de las realidades circundantes. Esto exige que la
docencia se apee de su magistralidad perenne y dogmtica y qu e su eva-
luacin est mucho m s alerta a la significatividad que en la historia
concreta van teniendo los esquemas adquiridos .
De un modo peligrosament e concreto yo me atrevera a sugerir cier-
tas medidas prcticas (con el peligro de caer en el "pildorismo"). U na
medida sera quebrantar la dictatorial hegemona de la doc encia respec-
to a la poltica univ ersitaria, es decir, que la organizacin y personal
universitario no est tan fundamentalmente determinado por el ritmo
y exigencias de la enseanza. Esto tendra consecuencias importantsimas
respecto al contrato de personal acadmico, respecto a los ritmos y pero-
dos de trabajo, etc. Otra medida sera la de aligerar notablemente el
contenido informativo de los programas, insistiendo en sus aspectos
crtico-metodolgicos, al mismo tiempo qu e una descomprensin en
cua nto a las exigencias curriculares de cada carrera. Una tercera modi-
ficacin sera la de reducir drsticamente el porcent aje de enseanza
magistral , propici ando simultneamente una enseanza verdaderamente
sernina rial, es decir, de laboratorio dialgico y problemtico. Un cuarto
cambio, bien importante, sera la insistencia y consiguiente evaluacin
n el aterrizaje histri co de la docencia: es decir, qu e los anlisis partan
de hechos asequibles, vita les para nu estros pueblos, y a ellos retornen
e nriquecidos por la reflexin y la tcnica. Cab ra aqu decir con Fiori
que una ciencia qu e no sirva para la vida prctica no sirve para nada.
La docencia, decamos antes, transmite tambin unos valores y unas
a ctitudes, es decir, una ideologa. La dialogicidad ha de convertir la
clase en un taller crtico, en el que se examinen todos los presupuestos,
y n la que todo valor sea puesto en tela de juicio. Para ello es necesario,
ante todo, que el mismo profesor tenga un agudo sentido crtico, y no
sienta la patolgica nec esiclad de cubrir su insegu rid ad y su ignorancia
con el dogmatismo. Pero es necesario tambin qu e la doc encia entre
en ntima conexin y colaboraci n con la invest igacin y la proy eccin
social, en la med ida en qu e aportan problemas y puntos de vista que

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 hacen tambalear los intereses agazapados tras los rgidos valores pre-
dominantes.
Finalmente, la doc encia transmite un status social. Superar esto es
algo que desborda la competencia de la enseanza, pues seala ms
bien su relatividad en un contexto universitario y social que su ser
individual. En este sentido, esto apunta a un problema de poder y de
poltica universitaria. Sin embargo, algo modificaramos este estado
de cosas si, en lugar de optar sistemticamente por establecer aquellas
carreras que gozan de! mayor prestigio y demanda en el mbito social
de los poderosos, optaremos por establecer aquellas otras carreras, quiz
menos encumbradas, que no gozan de gran prestigio social, pero que
son bsicas para la transformacin de las estructuras sociales de un pas.
Ya se que esto puede plantear un problema econmico; pero ser
siempre la necesidad econmica la que determine en ltima instancia
nuestras opciones y decisiones histricas? Por otro lado, en la medida
en que la docencia se haga ms creativa y dialgica, podrn ir surgien-
do nuevos horizontes que viabilizarn un ejercicio social profesional dis-
tinto del actual en sus connotaciones de poder. Claro que esto no va a
surgir espontneamente: debe ser buscado con ahnco. Se trata de un
reto histrico que a nosotros, universitarios latinoamericanos, nos lanzan
nuestros pueblos. Y esto, qu eluda cabe, es un problema tico y un
problema poltico.
En resumen, toda docencia actual es necesariamente una docencia alie-
nada, en la medida que refleja un ser que no es nuestro ser, impone
unos roles definidos por intereses extraos y transmite unos esqu emas
de dominacin que reifican a las grandes mayoras de nuestros pueblos,
mantenindolos al margen de la historia. El problema est en si la do-
cencia seguir siendo ali enadora o podr tornar un nuevo camino: e!
de la liberacin histrica. Ello exige la revisin no tanto de los princi-
pios tcnicos que se ponen en juego, cuanto del sentido estructural qu e
informa esos mecanismos tcnicos. Y esa es una lab or fundament alm ente
poltica: la labor de convertir la ciencia en conciencia que un pueblo
tiene de su realidad en vistas a devenir sujeto de su historia.

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