FACULTAD DE INGENIERA

ESCUELA DE INGENIERA CIVIL AMBIENTAL

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS
PROCESOS METACOGNITIVOS

Chiclayo ABRIL 2017

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTONMO

DOCENTE: CARMEN MERCEDES VIDAURRE NIETO

CICLO ACADMICO: 2017-I
 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS PROCESOS
METACOGNITIVOS
1.- Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular
el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en
cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuacin.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de

tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad,
sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer
las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la
informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera
significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar
su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias
idneas para cada situacin de aprendizaje.

b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza

durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las
actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de
los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el
conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la
regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la
situacin y la actividad concreta.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias

y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la
coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser
consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el
entrenador hace que cada uno de los deportistas sea conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y
coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos
funciones de entrenador y deportista:

Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos

(capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de
aprendizaje.

En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos

del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar qu
tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos
contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el
aprendiz se vuelva estratgico.

2.- METACOGNICIN

"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le

atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos
significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir,
concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso.
 A) Metacognicin como Producto cuando la vinculamos con el
conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento
cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por
ejemplo, saber que la organizacin de la informacin en un
esquema facilita la comprensin.

B) Metacognicin como Proceso, aludimos al conocimiento de

los procedimientos de supervisin y de regulacin que
implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una
tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental:
saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para
la organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar
el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de

planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su
modificacin.

Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para

referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos
cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de
la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer
y controlar:

1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del

funcionamiento de nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber
que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.

2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas,

controlar el proceso intelectual y evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad
cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos
metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias:

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos

de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor
palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto
facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber
que la realizacin de un esquema conceptual es un procedimiento que
favorece la comprensin)

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones,

sentimientos que acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando
sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos
que no sabemos el significado de una palabra, etctera.
Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos
en una u otra situacin.
Estrategias metacognitivas. Aqu, Flavell diferencia entre las
estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se
 emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando
la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina.
Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse
preguntas acerca de un texto ledo para verificar la comprensin son
estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha
alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la
informacin extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en
tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser
una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para
verificar cunto se sabe sobre la informacin.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental

en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas
puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso
sobre un tema, un alumno puede tener la impresin o sensacin de haber
aprendido o no un tema determinado.
Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las
investigaciones realizadas por Brown (1978). Esta investigadora incluye la
actividad estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la
visualizan de diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del
componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown (1978) el
comportamiento estratgico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el

control deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades
metacognitivas son los mecanismos autorregulatorios que utiliza un sujeto
durante la resolucin de un problema o al enfrentarse a una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder
estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada.
Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas
apropiadamente.
Identificar y definir problemas.
Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.
Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su
efectividad.

Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio

funcionamiento cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las
estrategias de que dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las
demandas de una situacin determinada. Aqu Brown diferencia entre la
aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia. Se puede aplicar una
tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente. La tcnica
deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por
qu.

Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin.

En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos

metacognitivos: el conocimiento y la regulacin de la cognicin.

1. El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo,

explcito, verbalizable. Es relativamente estable y falible.
 2. La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y
dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y ms difcil de
verbalizar.

Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunas

diferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis
en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los
mecanismos de autorregulacin y en la supervisin del progreso hacia la meta.

Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva,

precisamente el fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las
estrategias apropiadas para implementar al recibir una indicacin externa. As
como ambos autores difieren en la interpretacin de cules son las causas de
este problema, tambin las soluciones o las intervenciones que proponen son
diferentes.

Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias

cognitivas, puesto que la limitacin reside en una falta de conocimiento de las
variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad
cognitiva.

Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias

(entrenamiento en el dominio de stas, pero tambin control).

Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al

tema de la metacognicin, podemos destacar los siguientes puntos:

Conocer la metas que se quieren alcanzar;

Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;
Reflexionar sobre el propio proceso de elaboracin de conocimientos, para
comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas;
Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el

aula suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y capaz desde el
punto de vista cognitivo de comprender qu est aprendiendo y cmo debe
trabajar mentalmente para conseguirlo.

La investigacin metacognitiva propone un cambio de mirada en las prcticas

pedaggicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el
modo de lograrlos, en los procesos tanto o ms que en los resultados.

3.- METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de

trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes
maneras de ejercer la autorregulacin del aprendizaje .En otras palabras,
podramos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos
encuadrados en un plan de accin para abordar exitosamente una tarea de
aprendizaje.

Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en:

estrategias atencionales, de codificacin (repeticin, elaboracin,
organizacin, recuperacin), metacognitivas (conocimiento del conocimiento,
control ejecutivo), afectivas.
 El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone
tanto la planificacin de estrategias como la supervisin y regulacin de las
acciones en relacin con las metas que se persiguen.

Para algunos autores, metacognicin es el componente declarativo, con

exclusin del componente procedimental de los procesos de regulacin. Otros
prefieren utilizar el trmino "metacognicin" para referirse a lo declarativo y a lo
procedimental.

4.- ESTILOS DE APRENDIZAJE

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de
estrategias.

Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que

queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna

novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar
una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo
de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada
miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios.
Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y
avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como

por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores
no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al
otro le resulta mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor
el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque
nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms
efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la

concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el
aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno
haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante
evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en
funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que

nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos
comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el
tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La

forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del
contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que
nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a
otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin
( visual, auditivo, kinestsico) , etc.

4.1.- MEDIOS DE REPRESENTACIN

Sistema de Representacin Visual

Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra

mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos
traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema
de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.

Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y

conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.

La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de

visualizar. Tambin la capacidad de planificar.

Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos

universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de

alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para
poder tener algo que leer.
Sistema de Representacin Auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo

hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el
alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro
sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo,
el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra,
porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario,
un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas,
porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos

abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
msica.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones

oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

Sistema de Representacin Kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos
profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan
fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La
gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de
hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil
contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con

cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms
tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que
uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos
que aparecen en el teclado.
 El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una
lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar
en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo,
que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos
olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan,

por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa
lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta
manera de aprender.

Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita
moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer
esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para
levantarse y moverse.

Veamos algunas actividades que realizan cada una de estas representaciones:

VISUAL:
Ver, mirar, imaginar, leer, pelculas, dibujos, videos, mapas, carteles, diagramas,
fotos, caricaturas, diapositivas, pinturas, exposiciones, tarjetas, telescopios,
microscopios, bocetos, etc.

AUDITIVO:
Escuchar, or, cantar, ritmo, debates, discusiones, cintas, audio, lecturas, hablar
en publico, telefonear, grupos pequeos, entrevistas, etc.

KINESTSICO:
Tocar, mover, sentir, trabajo de campo, pintar, dibujar, bailar, laboratorio, hacer
cosas, mostrar, reparar cosas, etc.

SISTEMA DE REPRESENTACIN PERIFERICA

VISUAL AUDITIVO KINESTSICO

Conducta Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las

observador, y fcilmente. Mueve los muestras fsicas de
tranquilo. labios al leer. cario.

Preocupado por su Facilidad de palabra. Le gusta tocar todo.

aspecto.
No le preocupa su Se mueve y gesticula
Voz aguda, barbilla aspecto. mucho.
levantada.
Monopoliza la Sale bien arreglado de
Se le ven las conversacin. casa, pero en seguida
 emociones en la cara. se arruga, porque no
Le gusta la msica. para.
Modula el tono y el
timbre de voz. Tono de voz ms bajo,
pero habla alto, con la
Expresa sus barbilla hacia abajo.
emociones
verbalmente. Expresa sus
emociones con
movimientos.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que toca y
base de repetirse a s lo que hace.
Necesita una visin mismo paso a paso
detallada y saber a todo el proceso. Si se Necesita estar
donde va. olvida de un solo paso involucrado
se pierde. personalmente en
Le gusta recordar lo alguna actividad
que oye. No tiene una visin
global.
Lectura Le gustan las Le gustan los dilogos Le gustan las historias
descripciones, a veces y las obras de teatro, de accin, se mueve al
se queda con la evita las descripciones leer.
mirada perdida, largas, mueve los
imaginndose la labios y no se fija en No es un gran lector.
escena. las ilustraciones.

Ortografa No tiene faltas ve las Comete faltas.Dice Comete faltas. Escribe

palabras antes de las palabras y las las palabras y
escribirlas escribe segn el comprueba si le dan
sonido. buena espina
Memoria Recuerda lo que ve, Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo o
por ejemplo las caras, Por ejemplo, los la impresin general
pero no los nombres. nombres, pero no las que eso le causo, pero
caras. no los detalles.

Imaginacin Piensa en imgenes. Piensa en sonidos, no Las imgenes son

Visualiza de manera recuerda tantos pocas y poco
detallada. detalles detalladas, siempre en
movimiento.

Almacena Rpidamente y en De manera secuencial Mediante la memoria

Informacin cualquier orden. y por bloques enteros muscular.
por, lo que se pierde si
le preguntas por un
elemento aislado o si
le cambias el orden de
las preguntas.

Durante los Mira algo fijamente, Canturrea para si Se mueve.

perodos de dibuja, lee. mismo o habla con
inactividad alguien.

Comunicacin Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, Gesticula al hablar. No

que escuchar mucho pero tiene que hablar escucha bien. Se
rato seguido. Utiliza ya. Hace largas y acerca mucho a su
palabras como ver, repetitivas interlocutor, se aburre
aspecto... descripciones. Utiliza en seguida.
palabras como sonar, Utiliza palabras como
ruido... tomar, impresin

Se distrae Cuando hay Cuando hay ruido. Cuando las

movimiento o explicaciones son
desorden visual, sin bsicamente auditivas
embargo el ruido no le o visuales y no le
molesta demasiado. involucran de alguna
forma.
Distintas Teoras y como se relacionan entre si

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para
explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y
modelos cul es la buena? La respuesta es que todas y ninguna.

La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas

de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes
enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente
contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje

centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras
veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en
tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin.

De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando
analizamos como seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre
alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar.
El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas
maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de
otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos,
tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres

procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de
que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra
manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo
de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos.

Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de

seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican
los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.

CATEGORIAS DE ESTILOS DE MODELOS TERICOS

APRENDIZAJE

Seleccin de la informacin o tipos de Felder y Silverman.

estmulos que generan mayor atencin: Programacin Neurolingstica.
Estilos visual, auditivos y kinestsicos

Tipos de informacin desde la cual se Felder y Silverman Kolb.

prefiere iniciar el proceso:
Experiencias Directas y Concretas,
Estilo intuitivo y activo o Experiencias
abstractas que parten de ideas, Estilo
Sensitivo y Terico.

Procesamiento de la informacin o Felder y Silverman

forma de organizarla, relacionarla y Hermman
comprenderla:
Estilo Secuencial y Predominancia
cortical y lmbica izquierda y Estilo
Global con predominancia cortical
derecha.

La forma de trabajar con informacin: Felder y Silverman

Estilo Activo y Pragmtico o Estilo Kolb
Terico y Reflexivo.

Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el

trabajo cognitivo de los alumnos as como la prctica pedaggica. Pero en ningn
caso como una herramienta para clasificar a las personas en categoras
cerradas e inflexibles.

Segn el Hemisferio Lgico

Cerebral Holstico

Segn el Cuadrante Cortical Izquierdo

Cerebral (Herrmann) Lmbico Izquierdo
Lmbico Derecho
Cortical Derecho

Segn el Sistema de Visual.

Representacin Auditivo.
(PNL:Programacin Kinestsico
Neurolinguistica)

Segn el modo de procesar Activo.

la informacin(Kolb) Reflexivo.
Pragmtico.
Terico

Segn la Categora Bipolar Activo/Reflexivo.

 (Flder y Silverman) Sensorial/Intuitivo.
Visual/Verbal.
Secuencial/Global.

Segn el Tipo de Lgico Matemtico

Inteligencia (Gardner) Lingstico Verbal
Corporal Kinestsico.
Espacial.
Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.
Naturalista.

4.2.-ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las

estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera
pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las
distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde
por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las

desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy
visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar
estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

4.3.- LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS

INTELIGENCIAS MLTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas

en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos
permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra
cultura.

Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el

contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgico-
matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en

distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de
la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice
que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia
a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin
holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje

como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de
aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y
si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e
inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay
contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras
sobre los estilos de aprendizaje.
 Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las
inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en un
rea y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de
aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y
viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran
tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender
puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y
actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u
a otro.

4.4.-LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos
se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La
inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a
los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad
de entendernos a nosotros mismos.
Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender
nuestras emociones y las de los dems.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de

resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante
la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente
ligada a nuestra inteligencia emocional.

Veamos el cuadro de las inteligencias mltiples:

INTELIGENCIA DEFINICIN ACTIVIDADES ASOCIADAS

S
Lgico Capacidad para usar los nmeros de
Matemtica manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las preposiciones, las
funciones y otras abstracciones
relacionadas (a)
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con
lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia (b)
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en los cientficos, matemticos,
contadores, ingenieros, y analistas
de sistemas, entre otros. Los nios
que la han desarrollado analizan
con facilidad planteos y
problemas.
Se acercan a los clculos
numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo. (a)
La utilizamos para resolver
problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia
que tienen los cientficos. (b)
Lingstico Capacidad de usar las palabras de
Verbal manera efectiva, en forma oral o escrita.
Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los
usos pragmticos del lenguaje (la
retrica, la mnemnica, la explicacin y
el metalenguaje) ( a)
Utiliza ambos hemisferios.(b)
Corporal Capacidad para usar todo el cuerpo en la
Kinestsica expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y
velocidad, como as tambin la
capacidad cenestsica y la percepcin
de medidas y volmenes.(a)
Capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver
problemas.(b)
Espacial Capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir imgenes
externas e internas, recrearlas,
transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo
recorran y producir o decodificar
informacin grfica.(a)
Consiste en formar un modelo mental del
mundo en tres dimensiones.(b)
Musical Capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre (a)
Interpersonal Capacidad de entender a los dems a
interactuar eficazmente con ellos.
Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder.(a)
La inteligencia interpersonal est
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los dems.(b)
Intrapersonal Capacidad de construir una percepcin
precisa respecto de s mismo y de
organizar y de dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la
autocomprensin y la autoestima.(a)
La inteligencia intrapersonal esta
determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos.(b)
Alto nivel de esta inteligencia se
ve en los escritores, poetas,
periodistas y oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les
encanta redactar historias, leer
jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad
otros idiomas (a)
La tienen escritores, los poetas, los
buenos redactores.(b)
Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos, y artesanos,
entre otros. Se le aprecia en los
nios que destacan en actividades
deportivas, danza, expresin
corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos
materiales concretos. Tambin en
aquellos que son hbiles en la
ejecucin de instrumentos(a)
Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.(b)
Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos,
entre otros. Est en los nios que
estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y
mentales. Entienden muy bien
planos y croquis. (a)
Es la inteligencia que tienen los
marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.(b)
Esta presente en compositores,
directores de orquesta, crticos
musicales, msicos, luthiers y
oyentes sensibles, entre otros. Los
nios que la evidencian se sienten
atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodas. Disfrutan siguiendo el
comps con el pie, golpeando
algn objeto rtmicamente.(a)
Inteligencia musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, msicos, bailarines.
(b)
Presente en actores, polticos,
buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los
nios que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al
compaero.(a)
Se encuentra muy desarrollada en
telogos, filsofos y psiclogos,
entre otros. La evidencian los
nios que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen
ser consejeros de sus pares.(a)
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente,
objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o
rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin
y cuestionamiento de nuestro entorno(a)
La poseen en alto nivel la gente de
campo, botnicos, cazadores,
ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los nios que aman
los animales, las plantas; que
reconocen y les gustan investigar
caractersticas del mundo natural
y del hecho por el hombre.(a)

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES QUE EL ALUMNO DESARROLLA EN EL

AULA

INTELIGENCIAS EL ALUMNO LE GUSTA APRENDE MEJOR

MLTIPLES DESTACA EN
Lgico Matemtica Matemtica, Resolver problemas, Usando pautas y
Razonamiento, Lgica, Trabajar con nmeros, Relaciones,
Resolucin de Experimentar. Clasificando,
Problemas, Pautas. Trabajando con lo
abstracto.
Lingstico Verbal Lectura, Escritura, Leer, Escribir, Contar Leyendo, Escuchando
Narracin de Historias, Cuentos,, Hablar, y Viendo Palabras,
Memorizacin de Memorizar, Hacer Hablando, Escribiendo,
Fechas, Piensa en Puzzles. Discutiendo y
Palabras. Debatiendo.
CORPORAL- Atletismo, Danza, Arte Moverse, Tocar y Tocando, Movindose,
KINESTSICA Dramtico, Trabajos Hablar, Lenguaje Procesando
Manuales, Utilizacin Corporal Informacin a travs
de Herramientas. de Sensaciones
Corporales.
ESPACIAL Lectura de mapas, Disear, Dibujar, Trabajando con
Grficos, Dibujando, Construir, Crear, Soar Dibujos y Colores,
Laberintos, Puzzles, Despierto, Mirar Visualizando, Usando
Imaginado cosas, dibujos. su Ojo Mental,
Visualizando. Dibujando.

Cantar, Reconocer Cantar, Tararear, Tocar Ritmo, Meloda,

MUSICAL Sonidos, Recordar un Instrumento, Cantar, Escuchando
Melodas, Ritmos. Escuchar Msica. Msica y Melodas

INTERPERSONAL Entendiendo A la Gente, Tener Amigos, Hablar con Compartiendo,

Liderando, Organizando, la Gente, Juntarse con Comparando,
Comunicando, Gente. Relacionando,
Resolviendo Conflictos, Entrevistando,
Vendiendo Cooperando.

INTRAPERSONAL Entendindose As Trabajar solo, Trabajar en el Medio

mismo, Reconociendo Reflexionar, Seguir sus Natural, Explorar los
sus puntos fuertes y Intereses. Seres Vivientes,
sus Debilidades, Aprender acerca de las
Estableciendo Plantas y Temas
Objetivos. Relacionados con la
Naturaleza.

NATURALISTA Entendiendo la Participar en la Trabajar en el Medio

Naturaleza, Haciendo Naturaleza, Hacer Natural, Explorar los
Distinciones, Distinciones. Seres Vivientes,
Identificando la Flora y Aprender acerca de las
la Fauna. Plantas y Temas
Relacionados con la
Naturaleza.
BIBLIOGRAFA

1.-Cazau P. Gua de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina:

Pablo Cazau; 2000 [fecha de acceso 2005]. Disponible en:
http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm
2. Locke E. Gua para Estudiar: Mtodos y Sistemas para Aprender con
Experiencia. 3 ed. Mxico: Diana; 1991.
3. Howe M. Psicologa del Aprendizaje: Como Ensear a los Nios la Forma de
Aprender. Barcelona; Planeta; 1986.
4. Salas M. Tcnicas de Estudio para Enseanzas Medias y Universidad. 2 ed.
Madrid, Espaa: Alianza; 1992.
5. Hernndez F. Mtodos y Tcnicas de Estudio en la Universidad. Bogota,
Colombia: Mc Graw Hill Latinoamericana; 2002.
6. Cisneros T. Metodologa del Trabajo Universitario. Lima, Per: Massey and
Vanier; 1999.
7. Brown W. Gua de Estudio Efectivo. 3 ed. Mxico: Trillas; 1994.