LA PLANIFICACIN DIDCTICA

La propuesta que aqu presento dista de ser un modelo nico y acabado. Es

apenas un esbozo de trabajo, una invitacin provocativa para la discusin, el anlisis y
la reflexin. Es apenas una puerta abierta, un punto de partida que cada uno podr
enriquecer desde su propia experiencia.

Prof. Silvia Bruzzo

ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

Una situacin de aprendizaje requiere de una tarea de elaboracin previa del docente.
Esta tarea, que implica el diseo de las actividades que realizarn los alumnos y las
estrategias didcticas para promover su aprendizaje, la conocemos con el nombre de
planificacin.

Planificar la enseanza supone: ...EXPLICITAR aquello que se va a realizar;

ORDENAR los elementos que intervienen en el proceso a fin de que se produzcan las
interacciones entre los mismos que lleven a la consecucin de los resultados
apetecidos y JUSTIFICAR de acuerdo con las bases cientficas de que se disponga en
un momento dado..." (SACRISTN, 1988).

"... La programacin de la enseanza no es pues sino algo tan elemental como

prever por anticipado la accin docente a desarrollar debidamente fundamentada:
saber qu se har, cmo y por qu se har..." (SACRISTN, 1988).

El docente al planificar formula objetivos; selecciona, organiza y secuencia los

contenidos y la metodologa; los distribuye en el tiempo y establece formas de
evaluacin.

La Planificacin es una hiptesis de trabajo del docente y se constituye en un

instrumento que asume varias funciones:

- Responder en forma articulada a los resultados de la evaluacin diagnstica

- Organizar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
- Ser elemento facilitador de la comunicacin institucional
- Mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos
- Favorecer la auto-evaluacin de la prctica docente.

Un requisito de la planificacin o diseo de la enseanza es su capacidad de

responder a las siguientes preguntas: Para qu ensear? Qu ensear? Cmo
hacerlo? Cmo indagar los logros alcanzados?. Las respuestas a estas preguntas se
constituyen en los elementos de la planificacin.

La planificacin representa y ha representado siempre la explicitacin de los

deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, cientfico, y
mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por
supuesto la constante evaluacin de ese mismo proceso e instrumento" (HARF, 1995.)

Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin "planificacin"

nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al
mismo pero debemos tener en cuenta que "... la planificacin de la enseanza es una
actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso
deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa
escrito, genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas,
guiones y planes mentales... (PREZ GMEZ, 1984)

Hay otro aspecto importante a considerar: Planificar las clases o responder

a los imprevistos?. Creo que planificacin e imprevistos son pares dialgicos y
por lo tanto no son excluyentes. La planificacin no es la realidad sino una
simplificacin de la misma. No se puede dejar de considerar que lo que sucede en la
clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Desde un
paradigma simplista, como docentes probablemente intentemos prever los imprevistos
o los cambios que se puedan producir en la clase, ya que muchas veces suponemos
que al planificar controlaremos todas las variables y por lo tanto lo que se producir en
la prctica es la copia de lo planificado. Esto no da lugar al imprevisto, el cual muchas
veces es definido como obstculo en s mismo.

Vivir como una disyuntiva la planificacin y el imprevisto surge fundamentalmente

cuando la planificacin lo excluye.

En definitiva, la planificacin como proceso constante a la par que intenta

anticipar y prever, no garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado. Por lo tanto,
ms que errores que deberan haber sido evitados, deberamos hacer referencia a la
incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras planificaciones, llevndonos
constantemente a repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el
cual los "errores" permiten la reconstruccin activa de lo planificado, considerando
variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de
previsin ni sumisin a los imprevistos

En pocas palabras, la planificacin:

1. Representa la explicacin de la propuesta de enseanza del docente, de la

tarea que se quiere desarrollar

2. Es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados

3. Es el organizador y orientador de las prcticas pedaggicas (de enseanza y

de aprendizaje) en un tiempo y espacio determinados
 4. Se manifiesta a travs de un diseo que es lo que comnmente llamamos
planificacin.

Zabalza (1991) afirma que el profesor es como una especie de cantero

(persona que extrae piedras de las canteras para la construccin).Cada piedra posee
sus propias caractersticas, sus vetas, su grosor, sus capas, sus diferencias singulares.
Cada tipo de piedra exige un tratamiento distinto, pero no en un sentido absoluto.
Podemos hablar de un estilo general de trabajar la piedra, muy diferente del estilo, por
ejemplo, de trabajar el hierro, la madera o el barro. En lneas generales, para trabajar
bien la piedra es necesario pasarse por una buena escuela de canteros. Igualmente,
para hacer una buena enseanza no es menos importante proveerse de
aquellas lneas generales de actuacin que permitan despus afrontar situaciones
concretas e idiosincrticas de la institucin y del saln de clase en cuestin, es decir, el
profesor debe saber integrar lo que la enseanza tiene de conocimiento, de
habilidades, de disposiciones personales e incluso de arte.

La planificacin de la enseanza ha de servir, entonces, como elemento de

referencia para orientar, prever, sugerir, ofrecer pautas que indiquen y muestren el
camino o los caminos que hay que seguir en los complejos procesos de
enseanza y de aprendizaje con el objeto de perfeccionarlos, nunca para
simplificarlos.

Independientemente del modelo de planificacin que se utilice, sta debe estar

para ayudar, en ningn caso para entorpecer la tarea docente. La planificacin ha de
estar al servicio del docente, nunca el docente al servicio de la planificacin. Para ello,
es necesario que los componentes que se consideren se integren de modo
coherente en una unidad de proceso, en una relacin dinmica que suponga no
entender los elementos como independientes sino estrechamente vinculados e
interrelacionados en todos los sentidos.

La planificacin no es en absoluto la panacea que resuelve todos los problemas

de los procesos de enseanza y de aprendizaje porque tiene, indudablemente,
limitaciones. Pero los docentes debemos asumir que es una necesidad ineludible e
insoslayable. Porque nos permite, al menos, tomar conciencia de la intencionalidad que
ha de presidir nuestra actuacin profesional y prever las condiciones adecuadas para
ello.

NINGUNA PLANIFICACIN VA A HACER BUENO A UN DOCENTE QUE NO LO SEA;

PERO INDUDABLEMENTE CONSEGUIR QUE TODOS HAGAMOS LAS COSAS MEJOR
Bernardo, 1991
 PARA QU SIRVE LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA?

* Para organizar mejor el trabajo en tanto permite realizar las previsiones necesarias
para el dictado de las clases articulando de modo racional los distintos componentes de
la situacin de enseanza.

* Para evitar las improvisaciones e incoherencias que provocan un trabajo no pensado

previamente y/o analizarlo en cuanto a ciertas condiciones que pueden afectarlo-

* Para facilitar el intercambio acadmico con colegas al constituirse en un instrumento

de comunicacin referido a la propuesta de cada docente.

* Para mejorar el intercambio acadmico con los alumnos en tanto resulta ser un
documento que da cuenta de una serie de previsiones (tipo y cantidad de trabajos
prcticos, requisitos de aprobacin, postura de la asignatura, concepcin de
aprendizaje que subyace a la propuesta, sugerencias bibliogrficas, etc.) que los
involucran como sujetos de aprendizaje.

* Para disponer de un material que puede facilitar el anlisis y la reflexin sobre la

propia prctica. Su relectura permite volver sobre las decisiones tomadas.

* Para evaluar la propia prctica docente ya que, habindose objetivado una serie de
previsiones que anticipan la situacin de enseanza, se dispondr, al finalizar el
perodo para el cual se ha planificado, de un texto que puede permitir cotejar las
intenciones de partida con las concreciones resultantes.

PLANIFICAR A TRAVS DE SECUENCIAS DIDCTICAS

SECUENCIAR alude a ORDENAR, DISTRIBUR algo en el tiempo

Una SECUENCIA DIDCTICA consiste en una serie de actividades con un progresivo

nivel de complejidad en cuanto a las aproximaciones que los alumnos debern realizar
para la resolucin de un problema dado. (ZABALA VIDIELLA, 1997)

Se podra afirmar que el concepto de SECUENCIA DIDCTICA est vinculado

al orden de los diversos elementos de la planificacin.

Por lo tanto, las SECUENCIAS DIDCTICAS pueden pensarse como un

sistema de elementos interrelacionados, que dotan de una direccin a los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
 En consecuencia, la SECUENCIA DIDCTICA puede entenderse como una
estrategia de trabajo a partir de la cual, el docente traza el recorrido pedaggico que
necesariamente debern transitar sus alumnos junto a l, para construir y reconstruir
el propio conocimiento, ajustndolo a demandas socio- culturales del contexto. Este
recorrido se reconstruye cooperativamente entre los actores involucrados en un
proceso dialctico-interactivo cargado de la significatividad que cada uno de los sujetos
le otorga.

Avanzando en nuestro anlisis se podra concebir a la SECUENCIA DIDACTICA

como una forma privilegiada de organizacin, jerarquizacin y secuenciacin de los
contenidos, que evidencian el propsito de generar una variedad de experiencias de
aprendizaje que determinen en los alumnos una historia rica en significados de lo que
aprenden y por lo tanto, una mayor disponibilidad para la accin.

Entonces, el docente, en base a la consideracin de tiempos reales, recursos

materiales, cantidad de alumnos, sus conocimientos previos y otras variables
contextuales, disea una SECUENCIA DIDCTICA, construyendo redes cada vez ms
complejas, interrelacionando lo conceptual con lo procedimental y lo actitudinal.

En funcin de lo expuesto, se podra concluir que una SECUENCIA DIDCTICA

constituye una potente unidad de anlisis para indagar, reflexionar y mejorar la
prctica docente. Esto es as porque expresa diferentes componentes de la prctica:
las decisiones de los docentes vinculadas con la seleccin y organizacin de los
contenidos, de los recursos, del espacio, del tiempo; la incidencia que tienen en dichas
decisiones las definiciones curriculares y la oferta editorial; el grado de autonoma con
que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido educativo que les otorgan; el
papel asignado al alumno; la organizacin social de la clase y la trama vincular que de
ella deviene; el sentido y papel de la evaluacin en tanto componente de los procesos
de enseanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados.

Qu elementos componen una SECUENCIA DIDCTICA?

Cmo saber qu
Para qu ensear? Qu ensear? Cmo ensear? se ense y se
aprendi?

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES EVALUACIN

Cuando nos referimos a disear la situacin de enseanza, aludimos a la

necesidad de visualizar de antemano qu es lo que nos proponemos ensear, qu tipo
de contenido ser objeto de enseanza, qu tipo de clase vamos a plantear, qu saben
nuestros alumnos sobre ese tema, qu intereses y necesidades tienen, qu esperamos
que hagan o desarrollen con este tipo de contenido.
 Los contenidos no constituyen fines en s mismos sino que sirven para que los
alumnos desarrollen habilidades, competencias. Los mismos autores precisan que los
conceptuales (datos, conceptos, hechos), los procedimentales y los actitudinales se
aprenden de manera diferente, en consecuencia, necesitan ser enseados de una
manera diferente. (COLL, 1994)

Adems de pensar en el qu de la enseanza, al planificar la situacin de

aprendizaje debemos considerar cmo se organizarn las actividades de aprendizaje y
por qu se ordenarn de esa manera. Es decir, por qu razn pensamos que es
conveniente realizar una tarea en grupo y no de manera individual. Ser pertinente
entonces preguntarse si los alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos, en grupo
total, cules sern las mejores estrategias didcticas para cada momento de la clase:
la exposicin del docente?, la exploracin de los alumnos con una mnima
intervencin del profesor?, la lectura de textos?, la utilizacin de medios
audiovisuales?, el intercambio de opiniones?, etctera.

De esta manera, comienza a abrirse un abanico con una cantidad de

posibilidades que deben ser tenidas en cuenta antes de que los alumnos se enfrenten
con las situaciones de aprendizaje. Todas ellas suponen decisiones basadas en
fundamentos pedaggicos, didcticos y disciplinares. Por todo lo expuesto, es deseable
que el docente planifique o prevea las situaciones a las que se enfrentarn sus
alumnos.

Una SECUENCIA DIDCTICA puede desarrollarse en ms de una clase. Por ejemplo,

si tomamos el esquema a) anticipacin o momento de inicio, b) construccin del
conocimiento o momento de desarrollo y c) consolidacin o momento de
cierre, veremos que cada una de estas fases, que tienen diferentes objetivos, pueden
desarrollarse en una o ms clases.

a) Se entiende por anticipacin, el momento en que el docente se propone activar los

conocimientos previos de los alumnos, comprometerlos en la situacin, motivarlos.

b) Esta fase es seguida por la de construccin del conocimiento, cuyos objetivos

son: relacionar los conocimientos previos con nuevos conocimientos, revisar las ideas o
informacin construida hasta el momento, identificar los puntos ms importantes del
contenido que se est aprendiendo, realizar inferencias, establecer relaciones,
etctera.

c) En la fase de consolidacin, una vez que los alumnos comprendieron las ideas
centrales del tema en cuestin, se espera que ellos reflexionen sobre lo que han
aprendido a partir de algunas actividades como: el resumen de ideas principales,
interpretacin de ideas, intercambio de opiniones, elaboracin de respuestas
personales, comprobacin de ideas, formulacin de nuevas preguntas, etctera. Es
importante que en la consolidacin las actividades no sean ms de lo mismo sino
que les permitan a los alumnos afianzar lo que han aprendido y esto no siempre
implica hacer ms ejercicios, actividades iguales o similares a las que se realizaron
en otra etapa de la secuencia.

La elaboracin de la secuencia de una propuesta didctica supone definir con

anticipacin:

Cul ser la intencionalidad del docente (de acuerdo con la dimensin del contenido
que se pretende ensear?
Los objetivos que los alumnos deben lograr;
Qu competencias debern desarrollarse?
Qu contenidos se abordarn?
Cmo se plantearn las actividades de inicio en las que los alumnos pondrn en
juego sus conocimientos previos?
Las situaciones problemticas que requieren de otros conocimientos para su
resolucin.
Las propuestas de trabajo: cunto tiempo demandarn?, Con qu orden se
presentarn las actividades?
Con qu materiales trabajarn los alumnos?
Los posibles obstculos que debern enfrentar los alumnos
Por qu va accedern los alumnos a los nuevos conocimientos?
De qu manera se organizarn los alumnos para trabajar?
Qu y cmo se evaluar?

Un ejemplo para organizar la secuencia didctica

1) Secuencia Didctica: (Explicitar el nombre de la secuencia)

2) Espacio Curricular:..

3) NivelCicloAo

4) Eje.

5) Contenido.

6) Duracin de la secuencia.

7) Objetivos

8) Saberes Previos..

9) Fundamentacin Terica de la Secuencia. (Debera incluir: La referencia a los

documentos curriculares consultados y analizados (C.B.C., D.C., N.A.P, etc., el marco
terico que subyace y sirve de soporte al abordaje disciplinar y didctico propuesto, las
competencias o capacidades que se pretende que los alumnos construyan, las
caractersticas de las intervenciones didcticas que se van a realizar, las caractersticas
de las actividades de aprendizaje que se van a proponer, los criterios tenidos en
cuenta para la seleccin de materiales curriculares, la explicitacin del clima de clase
que se pretende promover, los resultados de aprendizaje que se apuntan a lograr,
toda otra informacin que se considere imprescindible para justificar las decisiones
tomadas)

10) Planificacin de las clases incluidas al interior de la secuencia (teniendo en cuenta

diferentes momentos )

Momento de Inicio: Acciones de motivacin e involucracin, presentacin del contenido

a trabajar, recuperacin y activacin de saberes previos, creacin de desequilibrios,
provocacin de desafos, evaluacin inicial o diagnstica
Momento de Desarrollo: Construccin del objeto de conocimiento, bsqueda de
informacin, aparicin de conflictos cognitivos, deteccin de errores, ampliacin y
profundizacin de informacin, arribo a sntesis parciales, evaluacin procesual.
Momento de Cierre: Reconstruccin del objeto de conocimiento, puesta en comn,
validacin/confrontacin de producciones, aclaracin de dudas, resolucin de
conflictos: reequilibracin, institucionalizacin, evaluacin final

11) Anexos (Cada vez que se considere pertinente y/o necesaria su inclusin)

12) Bibliografa

De todas maneras, el esquema y/o formato de SECUENCIA DIDCTICA que

cada docente elija o cada institucin promueva no parece ser el aspecto fundamental,
puesto que cualquier modalidad o estructura que permita pensar la buena enseanza
ser de utilidad y garantizar por lo menos la bsqueda profesional y la intencin de
generar buenos y exitosos aprendizajes.

No existe ni puede existir un modelo o un modo nico e incontrovertible de

planificacin. Todo puede y debe estar sujeto a la discusin, a la revisin, a la crtica, a
otras alternativas, a nuevas posibilidades.

La enseanza no tiene mesas ni profetas (aunque a algunos les pese), no est

sujeta a verdades infalibles ni dogmticas; menos an, uno de sus dispositivos: la
planificacin.
 CMO AUTOEVALUAR LA PLANIFICACIN DE UNA SECUENCIA DIDCTICA?

Cmo se presenta el contenido a abordar durante la secuencia? Qu recursos se

utilizan para motivar a los alumnos? Se propicia un desequilibrio cognitivo? Se
indagan saberes previos?

Qu situacin se plantea para provocar en los alumnos un desafo intelectual?Es lo

suficientemente clara para que los alumnos adviertan qu tienen que hacer; por
qu es importante que lo hagan y que estn en condiciones de hacerlo?

Se explica a los alumnos las actividades que deben llevar a cabo y qu se pretende
con ellas? Se plantean consignas que requieran diferentes niveles de razonamiento o
de realizacin? Se incluyen actividades que permitan diversas formas de
agrupamiento?

Se propicia la metacognicin? (se plantean situaciones que obligan a los alumnos a

hacerse preguntas; a cuestionar sus ideas; a revisar sus concepciones iniciales; a
analizar y autoevaluar lo realizado; a explicar el proceso seguido y los procedimientos
utilizados; etc.)

Estn planificadas las intervenciones del docente? (ofrecimiento de ayudas

contingentes mientras los alumnos realizan las actividades; organizacin de la puesta
en comn o validacin por parte de los alumnos; institucionalizacin de saberes; etc.)

Est claramente planteado el rol de los materiales curriculares y otros recursos

didcticos? Se incluyen materiales curriculares variados? (libros; revistas
especializadas; enciclopedias; videos; pginas web; etc.)

Se propicia un clima positivo durante las clases? (Los alumnos tienen la posibilidad
de defender diferentes puntos de vista; compartir materiales y responsabilidades;
participar reflexiva y crticamente; opinar; tomar decisiones; etc.)

A travs de qu se comunica a los alumnos los criterios de evaluacin? (qu se quiere

de ellos; a qu tienen que llegar; etc.)

Se incluyen instancias sistemticas de evaluacin de los aprendizajes? Se utilizan

variados instrumentos de evaluacin que le permitan al docente la posterior
elaboracin de juicios de valor?
 BIBLIOGRAFA

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