Experiencias de innovacin en

Educacin Infantil y
Educacin Primaria!

Jos I. Alonso, Andrs Escarbajal,

Rosa Nortes (Eds.)!
Diseo de portada: Ana Beln Mirete Ruiz

1 Edicin 2012

Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2.012

ISBN: 978-84-695-6458-5
 EXPERIENCIAS DE INNOVACIN EN
EDUCACIN INFANTIL Y EDUCACIN PRIMARIA
Jos I. Alonso, Andrs Escarbajal, Rosa Nortes

NDICE

PROYECTO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN UN CENTRO DE

EDUCACIN INFANTIL
Francisco Manuel Morales Rodrguez 1
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN INFANTIL: UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA DESDE LA PRCTICA EDUCATIVA
Mara del Carmen Cano Tornero 11
LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN INFANTIL. INNOVACIN
EN LA FORMACIN DOCENTE BASADA EN LA CREACIN DE UNA
BIBLIOTECA DE AULA
Isabel Jerez Martnez, Amando Lpez Valero 19
ESTRATEGIAS METODOLGICAS A PARTIR DE LAS FIESTAS
TRADICIONALES
Carme Zaragoza Domenech 27
RASE UNA VEZ LOS TICINVENTOS. UN CUENTO ELECTRNICO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN UN AULA DE
EDUCACIN INFANTIL
Laura Mara Amat Muoz, Francisca Jos Serrano Pastor, Isabel Mara
Solano Fernndez 33
PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL
PARA LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
REGLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)
Leonor Ruiz Guerrero 41
PROYECTO EDUCATIVO DE INNOVACIN DOCENTE EN EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Mara del Carmen Cano Tornero 49
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INTERCULTURAL A TRAVS DE LA
PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
Juana Daz Murcia 53
INTERCULTURALIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA DE
MSICA DE PRIMARIA
Mara del Mar Bernab Villodre 61
INFERENCIAS EMOCIONALES EN EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO:
IMPLICACIONES COGNITIVAS Y PRCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA
Francisco Morales Rodrguez 69
UNA APROXIMACIN A LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO
HERRAMIENTA DE INNOVACIN DOCENTE COOPERATIVA
ngel Olaz Capitn, Pilar Ortiz Garca, Mara Isabel Snchez-Mora
Molina 77

INNOVACIN EN EDUCACIN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIN PARA
LAS UNIDADES DIDCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES
Juan Carlos Montoya Rubio 85
HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRCTICAS DE ORALIDAD
Aurora Martnez Ezquerro 94
PLANTEAMIENTO DIDCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA NOCHES
EN SEXTO CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA. EL PENSAMIENTO
ORIENTAL EN LAS AULAS
Andrs Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernndez 106
EN BSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA DE
EDUCACIN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE EDUCACIN
MUSICAL
Cecilia Mara Azorn Abelln 114
EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BSICAS
Julio Antonio Martnez Salazar, Juan Jess Yelo Cano 121
NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO
M. Teresa Daz Mohedo, Alejandro Vicente Bjez, M. Ricardo Vicente
Bjez 130
INNOVACIN EN ACCIN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA
lvaro Carpena Mndez 135
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN COMO
FACTOR DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Ana Fuensanta Hernndez Ortiz 142
EL COMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIN FSICA
Eliseo Garca Cant, Mara Jos Del Amor Garca 148
EL CMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlne Par, Carmen Soto Pallars 163
CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA
Davinia Soto Clares 169
MSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA DE MSICA
ngela Clemente Snchez, Jorge Losana Garca, Linda Castaeda
Quintero 176
APROXIMACIN A LAS MSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA PARA
EDUCACIN MUSICAL
Gregorio Vicente Nicols, Ariadna Daz Prez, Marina Menchn Martnez,
Marcos J. Martnez Fernndez 184
LAS CUADRILLAS EN LA REGIN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MSICAS TRADICIONALES
Gregorio Vicente Nicols, Nuria Escolano Lujn, Mara Dolores Martnez
Cnovas
192
TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA
Antonia Cascales Martnez, Mara Isabel Laguna Segovia 201

CIENCIA BSICA PARA NIOS Y NIAS. CMO LOGRAR UNA
APROXIMACIN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?
Josep M. Fernndez-Novell, Carme Zaragoza Domenech 207
UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIN PRIMARIA EN LA REGIN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)
Carlos Luis Nicols Franco 213
QU TENIS EN COMN LA NUTRIA, EL ALACRN Y T?
Patricia Esteve Guirao, Diana Gonzlez Veracruz 221
DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR UNA PROPUESTA DIDCTICA SOBRE
LA CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE EN PRIMARIA
Patricia Esteve Guirao, Diana Gonzlez Veracruz 228
EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIN PEDAGGICA EN
EI Y EP
Juan Cruz Resano Lpez 236
LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIN CON LA ISLA DEL TESORO
Ral Garre Marn, Amando Lpez Valero 244
ESTRATEGIAS DIDCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIN DE UN LBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIN PRIMARIA
Mara Gonzlez Garca y Mara Teresa Caro Valverde 252
EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
MUSICALES PARA LA ENSEANZA LITERARIA EN EDUCACIN PRIMARIA
Mara Isabel de Vicente-Yage Jara 259

 PROYECTO EDUCATIVO IMPLEMENTADO EN UN CENTRO DE
EDUCACIN INFANTIL

Francisco Manuel Morales Rodrguez

Universidad de Mlaga
framorrod@uma.es

1. ANLISIS DEL CONTEXTO

Titularidad: Ayuntamiento; nivel educativo: Educacin Infantil (ciclo 0-3 aos);

nmero de unidades: consta de dos unidades de 0 a 3 aos; nmero de cursos
por nivel: dos por nivel; nmero de alumnado: 35 nias/os profesorado: un
psiclogo, un maestro/a y un tcnico especialista en jardn de infancia; horario:
guardera: de 7:35 a 17:05 horas; programas del centro: integracin de
nios/as con necesidades educativas especiales dependiendo de las
demandas del municipio.

CARACTERSTICAS BSICAS

Entorno: la guardera municipal est ubicada un entorno rural. La economa del

pueblo ha estado basada en la agricultura, la construccin y las cooperativas
de confeccin. En los tiempos que nos toca vivir, los imparables esfuerzos de
esta entidad estn abriendo nuevos horizontes, con nuevas fuentes de
desarrollo endgeno y de ventaja competitiva. Ejemplos de ello son la puesta
en marcha de la Guardera Municipal (cuya apertura oficial ha sido
recientemente) para cuya ejecucin se dise el presente proyecto educativo
de centro ya implementado actualmente. Este proyecto, entre otros aspectos,
ha permitido la creacin de un nmero creciente de puestos de trabajo y, por
tanto, ha contribuido a la mejora de la calidad de vida de sus ciudadanas y
ciudadanos. El municipio cuenta con diferentes recursos: sanitarios: Centro de
Salud, Farmacia, Ambulancia; culturales: Casa de la Cultura, Bibliotecas
Municipales; educativos: CP, IES; deportivos: Piscina Municipal, Campo de
Ftbol; servicios sociales del Ayuntamiento; seguridad: Polica Municipal.
Centro: la Guardera Municipal se ubica en un entorno rural que se
corresponde a un ncleo de poblacin de reciente construccin y expansin del
casco urbano. El edificio es de nueva construccin y consta de una planta. La
zona de ubicacin de la guardera consta de: vestbulo, aulas, cocina, aseos,
zona de descanso de nios, patio descubierto, despacho de direccin, etc.
Familias: en cuanto al nivel socioeconmico de las familias podemos resaltar
las siguientes caractersticas. No existe una distribucin homognea de los
progenitores en cuanto a su formacin ya que la mayor parte de la poblacin
tiene estudios de graduado escolar, estudios primarios, certificado de
escolaridad o no poseen estudios, de lo que se derivan muy distintos intereses,
actitudes, necesidades y demandas. Existe variabilidad en ocupaciones que
conlleva, necesariamente, una gran diversidad en el poder adquisitivo
verificndose nuevamente la no homogeneidad a nivel socioeconmico y
cultural. La ocupacin de las familias viene siendo muy distinta y variable,
pues a nivel local no existe un sector econmico importante y relevante que
ocupe a la mayor parte de poblacin. Han sido tres los sectores

1
predominantes de ocupacin de la mano de obra: el sector de la construccin,
el sector agrcola y el sector textil, los dos primeros en el caso de la poblacin
masculina, y el tercero para la femenina. Otro sector de ocupacin de mano de
obra es el sector agrcola. Aqu se enmarca un conjunto de poblacin
trabajadora, por cuenta ajena, en su mayora hombres y sobre todo en las
campaas de recoleccin. Para el caso de los hombres, y aunque hay un
porcentaje de poblacin agrcola, la mayor parte se dedica al sector de la
construccin, por lo que muchos de ellos han de realizar desplazamientos a
municipios costeros o colindantes. Teniendo en cuenta las caractersticas
laborales de los padres, se pueden determinar una serie de variables a tener
en cuenta: son las madres las que se ocupan de la labor educativa de los hijos,
sobre todo en lo que respecta al desplazamiento de los mismos al centro y la
participacin diaria. En pocas de campaa de recoleccin son las abuelas u
otros familiares cercanos los encargados de esta funcin. El nivel educativo y
cultural de las familias es muy dispar y por ello el nivel econmico. En cuanto a
la gestin y organizacin del centro, las familias conocern sus rganos de
gestin y representacin, pero supeditarn su participacin a sus propios
intereses estando condicionados por los temas que estos rganos aborden.
Las familias han valorado el ambiente general que se vive en el centro.
Asimismo, manifestaran el nivel de satisfaccin con respecto a las actividades
y evolucin de los nios y nias. Se han utilizado los instrumentos de
evaluacin necesarios para la continua mejora de la calidad del servicio
prestado. Entre otros aspectos, se han valorado cuatro caractersticas
fundamentales, para saber: respecto a los intereses de padres e hijos, respecto
del ritmo de aprendizaje del nio/a, fomento de la autonoma, el trato recibido.
De ah la importancia que para las familias de la escuela tiene el desarrollo
socioafectivo en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, las familias evaluaron
como aspectos relevantes: la formacin del personal docente, la capacidad de
comunicacin con las familias, el conocimiento de los intereses individuales y el
respeto del proceso da desarrollo; esto conlleva, inevitablemente a la exigencia
al equipo educativo de la atencin diferencial a cada uno de las nias y nios.
Nias y nios: la escuela con capacidad para 35 nios, entre 0-3 aos. Los
nios y nias estn agrupados en dos aulas.

El EQUIPO EDUCATIVO. Sus miembros, compartirn las mismas inquietudes y

principios educativos, y los transmitirn a las personas que llegan nuevas. Ser
un equipo con ilusin, dinmico, abierto, y con ganas de hacer cosas
innovadoras (se llevan a cabo proyectos de innovacin), reflexionando sobre la
prctica educativa y participando junto con los dems miembros de la
comunidad escolar en su organizacin y gestin. El trabajo en equipo
responder a las necesidades de aprendizaje y profesionalizacin de los
adultos. Posibilitara el intercambio y contraste, y simultneamente, ser la base
de un objetivos comunes: conjugar la tarea de todos para ofrecer a los
nios/as, coherencia y unidad en el Proyecto Educativo. Esto nos permite, a su
vez: un aprovechamiento racional de los recursos; la distribucin de las tareas
y la diversificacin del trabajo; riqueza de puntos de vista; la concesin de
respaldo y apoyo a las iniciativas; la colaboracin en la resolucin de conflictos,
en la toma de decisiones y en la realizacin de proyectos; la asuncin de las
funciones propias; el intercambio de informacin y experiencias; la negociacin,
el consenso y la corresponsabilidad en el desarrollo del Proyecto Educativo; la

2
formacin de personas tolerantes, abiertas y flexibles; la aportacin de datos y
conocimientos sobre las peculiaridades e intereses de todos los sectores y del
entorno escolar; una mejora en el grado de satisfaccin y en el clima de
relaciones de las personas implicadas en el proceso.

Queremos que la escuela sea una realidad integrada y no la suma del trabajo
de niveles y ciclos aislados unos de otros y que los educadores que lo
constituyen formen un equipo coherente, que sean motor de todo el
funcionamiento de la misma, llevndolo a la prctica a travs de nuestra
organizacin. Los educadores que compondrn el equipo educativo han de
introducirse en una dinmica de trabajo colectivo, haciendo congruente su
forma de entender la educacin con la que tiene el resto de componentes del
grupo y organizando un equipo de trabajo que sea el eje entorno al cual, gira
la vida del centro. Es por ello que valoramos, no slo que los educadores
alcancen un alto nivel profesional, sino que fundamentalmente tengan actitud y
capacidad para trabajar en equipo. En este sentido promoveremos la formacin
permanente de los educadores facilitando su asistencia a cursos, seminarios,
conferencias etc., y consiguiendo, que dicha formacin, contribuya
posteriormente al enriquecimiento del equipo psicopedaggico y de la lnea
educativa del centro. Esto permitir mejorar la prctica docente y lograr una
intervencin planificada, coherente y compartida.

El PERSONAL NO DOCENTE. Inicialmente no existi personal no docente en

el Centro, por la no existencia de comedor.

2. SEAS DE IDENTIDAD

Estamos convencidos de que la escuela pblica se caracteriza por su papel

"compensador de desigualdades". Aqu TODOS Y TODAS tenemos sitio para
ser nosotros mismos, sea cual sea nuestro origen, cultura, ideologa, situacin
familiar, necesidades educativas especiales, etc. Creemos en una sociedad
diversa capaz de vivir en armona, entendemos la Escuela como un tiempo y
un espacio para la humanizacin, donde todas/os encuentran su lugar. Vemos
la necesidad de crecer desde nosotros/as mismas en "valores" y transmitir a los
nios una autntica "educacin en valores". Creemos que educar para la paz,
la solidaridad, valores de justicia y no violencia, lleva implcito contribuir al
desarrollo armnico de los/as nios/as (acercamos, buscar y ayudar a liberar
en el nio todo un mundo lleno de vida, de posibilidades) y que esto pondr en
marcha, sin duda, el camino hacia la humanizacin de la sociedad. En nuestra
Escuela le daremos gran valor a la expresin artstica en cualquiera de sus
manifestaciones (msica, plstica, teatro, juego, etc.). Pensamos que todo
nio/a lleva la "msica" en su interior y no necesita un "instrumento-
especfico, solo hay que ayudarte a que brote en plenitud. Consideramos que
el conocer, contemplar y amar la naturaleza inspira la creatividad humana y
abre las puertas de la "imaginacin". Resaltaremos la importancia de la
afectividad ya que el equilibrio y armona personal pasan por la capacidad de
establecer y disfrutar las relaciones humanas. Cuidaremos los espacios por
entender que stos son comunicadores de mensajes estticos, ticos, sociales,
culturales, etc. que tienen en cuenta las necesidades de los nios/as
(necesidades de ser vistos, odos. queridos en lo que son y en lo que viven) y

3
posibilitaran lugares para el encuentro, la participacin, el intercambio.
Trabajaremos por pequeos proyectos ya que consideramos que los nios son
protagonistas de su propio aprendizaje y tomaremos, como responsabilidad
nuestra, el acompaarles en su proceso de descubrimiento. Nuestro camino
como grupo ya ser largo, estaremos comprometidos en la tarea educativa de
forma responsable, abocados a seguir Innovando y avanzando ante todo como
personas y como profesionales de la educacin.

PRINCIPIOS BSICOS DE NUESTRA INTERVENCIN Y TAREA

EDUCATIVA

a) Promoveremos un desarrollo armnico e integral de los nios y nias

en los aspectos fsicos, afectivos e intelectuales, atendiendo a sus
necesidades, potenciando y valorando sus capacidades, respetando sus
intereses y posibilitando, a la vez, las diferentes formas de expresin. Para ello
propiciaremos y facilitaremos el establecimiento de relaciones sociales y
afectivas en toda la Comunidad Educativa: entre los nios, entre los nios y
adultos, entre los profesionales y las familias, transmitiendo, con nuestra
actitud la importancia del respeto y la consideracin hacia los dems,
valorando la riqueza que nos aporta la diversidad (de sexo, de condiciones
fsicas, de estilos de vida, de ritmos de aprendizaje, de origen, de ideologa, de
situaciones econmicas, etc.).
b) Favoreceremos la inquietud y curiosidad de los nios y nias por su
propio entorno fsico, social y cultural; facilitaremos los recursos para
conocerlo, comprenderlo y respetarlo. Potenciaremos una actitud crtica y
constructiva respecto a la realidad que a la vez, les permita adquirir una visin
positiva de la vida. Consideraremos la enseanza-aprendizaje como un
proceso activo de construccin e investigacin donde los nios y las nias son
los protagonistas de su proceso de aprendizaje para lo cual, fomentamos la
curiosidad, la investigacin, la iniciativa y la reflexin.
c) Creeremos en la participacin como forma de organizacin y
funcionamiento que se manifieste en todos los momentos y mbitos de la vida
escolar. Para ello hay que seguir propiciando espacios y canales de
informacin y comunicacin variados, que favorezcan la reciprocidad de forma
que toda la Comunidad Educativa encuentre los cauces adecuados para poder
manifestar sus inquietudes y formar parte de un proyecto comn.
d) Entenderemos la funcin del docente como un facilitador de recursos,
dinamizador de procesos, que con una actitud abierta y flexible y en formacin
permanente, trabaja en equipo para conjugar la tarea de todos y ofrecer a los
nios/as confianza y unidad en el proyecto educativo.

VALORES: Educar en valores no es tarea fcil y a menudo es fuente de

conflictos pero al ser la educacin un proceso de socializacin, de
interiorizacin de hbitos, conocimientos y de ideas; conlleva paralelamente, un
proceso de transmisin de valores. En este sentido la LOGSE, en su
Prembulo, establece claramente la importancia de la educacin afirmando en
el prrafo tercero que ... en la educacin se trasmiten y ejercitan los valores
que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los
derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia
democrtica y de respeto mutuo, se prepara para la participacin responsable

4
en las distintas actividades e instancias sociales..." y contina profundizando
en el quinto prrafo "...Ia educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra
la discriminacin y la desigualdad... ". Es por esto que se hace imprescindible
en un Proyecto Educativo, como sealan Lebrero Baena (2001) y Morales
(2005), explicitar esos valores y establecer las lneas de actuacin que estos
determinarn sabiendo, al tiempo, que stos valores no existen al margen de la
dinmica social y no pueden ignorar la realidad socio-econmica y cultural ni el
marco de referencia donde nos desarrollamos, por lo que, como primer punto,
explicitamos los valores constitucionalmente reconocidos en materia de
educacin como son la confesionalidad, la coeducacin, la igualdad de
oportunidades y los valores democrticos.

Asimismo es importante sealar que los "valores", como tales, no son un

"contenido" a impartir dentro del currculo educativo sino que hablar de valores
no implica que nuestros nios y nias reciban un "adoctrinamiento" al respecto
sino que educar en valores es un trabajo continuo, es crear unos espacios
donde puedan desarrollarlos, es observar unas conductas que permiten
comprenderlos. Es, al fin y al cabo, "vivirlos" en toda la Comunidad Educativa
dentro de una "planificacin Intencional" donde se hagan presentes. Los temas
transversales (educacin para la paz, para la Igualdad de oportunidades, para
la salud, educacin ambiental, del consumidor, para la Igualdad de gnero,
etc.) abordados de manera amplia en toda la etapa de Educacin Infantil y
asumidos por sus profesionales, guan las actividades y experiencias de la
Comunidad Educativa y suponen la priorizacin y la concrecin en el
currculum de esa educacin en valores, traducindose en propuestas
metodolgicas concretas. Siguiendo este razonamiento se hace evidente la
importancia que tiene el "equipo docente- y cada uno de los profesionales que
lo integre, se le exija no slo un compromiso Individual sino, tambin un
modelo organizativo democrtico y participativo y unas lneas metodolgicas
claras basadas en la investigacin, participacin, la reflexin, la crtica y la
enseanza activa y constructivistas. En nuestro intenso proceso de reflexin
hemos considerado los siguientes valores, sabiendo que la divisin que
establecemos es formal ya que no existen compartimentos estancos cuando de
principios generales estamos hablando:

RESPETO y TOLERANCIA: Propiciar la consideracin del otro, nio/a o

adulto/a, admitiendo los diferentes enfoques y opiniones dentro de un clima de
tolerancia, cordialidad y honestidad. Asimismo, promover la valoracin de los
otros seres vivos, los objetos y nuestro entorno natural.

RESPETO A LA DIVERSIDAD: Fomentar actitudes de respeto a "la diferencia"

facilitando la aceptacin de que las realidades individuales son diversas tanto
desde el punto de vista cultural, social y econmico como desde el propio
individuo. El individuo es "nico" por origen, sexo, condiciones sociales,
caractersticas fsicas, aptitudes, estilos cognitivos y efectivos. Nuestro objetivo
es propiciar la igualdad de derechos y obligaciones, la no-discriminacin del
individuo, la aceptacin de las "diferencias" y el enriquecimiento personal que
stas conllevan.

AUTONOMA: Propiciar el desarrollo integral de los nios/as en los aspectos

5
fsicos, afectivos e intelectuales; facilitando los recursos que favorezcan la
toma de iniciativa personal dentro del grupo y que permitan los procesos de
introspeccin y conocimiento del mundo interno, para crear una Imagen de si
mismo. En este sentido, hay que favorecer el conocimiento y valoracin de los
propios lmites y posibilidades; potenciando la autoestima y el establecimiento
de relaciones sociales con los iguales y tos adultos. Es, al fin y al cabo, crear
los "espacios" que permitan el desarrollo individual armnico y la inclusin y
participacin en el grupo.

SOCIALIZACIN: Apreciar la funcin social de la escuela como primer mbito

de relacin ampliada del nio/a donde tendr su primera experiencia social
fuera de su ncleo familiar por lo que se debe facilitar los recursos. que
permitan al nio/a establecer las relaciones sociales y afectivas; desarrollando
actitudes de colaboracin y apoyo que propicien el respeto a las pautas y
normas que determina tanto el grupo de referencia, como el grupo ampliado.

COLABORACIN: Transmitir el inters por lo colectivo, por el grupo y la tarea

comn; promoviendo actitudes de cooperacin y ayuda de forma que se facilite
la participacin, la comunicacin y el compromiso de cada uno de los
individuos con un objetivo comn.

CREATIVIDAD: Fomentar la utilizacin de los recursos personales para

enfrentarse a las diferentes situaciones creando alternativas y buscando
soluciones innovadoras. Propiciar que el nio/a se enfrente si la realizacin de
tareas y actividades buscando "nuevas formas de hacer"; facilitando la
investigacin. el descubrimiento y la creacin de diferentes respuestas.

ESPRITU CRTICO: Fomentar el anlisis y reflexin sobre el entorno socio-

cultural, promoviendo actitudes flexibles ante otros puntos de vista y de cambio
de perspectivas ante la realidad. Facilitar la crtica constructiva que permita al
nio/a modificar su actitud ante sucesos diferentes y conociendo sus propios
lmites, poder actuar activamente en el medio que lo rodea.

RESPONSABILIDAD: Propiciar actuaciones en consecuencia con los propios

principios y valores, respetando los aceptados por la comunidad escolar de
forma que se facilite la iniciativa y la toma de decisiones personales. Si se
promueve la evaluacin y la reflexin sobre el propio trabajo y el trabajo del
grupo, se favorecer la adquisicin de un compromiso individual y colectivo con
la tarea y con los individuos.

FORMULACIN DE OBJETIVOS: Tenemos muy cerca lo que acontece en "la

vida" cotidiana, humana, social y afectiva de nuestra escuela. Desde esta
vivencia coincidimos con muchos autores recientes (Lebrero Baena, 2001;
Morales, 2005). Por ello, en la eleccin de "nuestros" objetivos nos planteamos
huir de la artificialidad de lo que ya aparece diseado y definido por otros y
alejado de nuestra realidad: preparar para aprender toda la vida": crear
espacios y tiempos para la "humanizacin" (para la creacin, la alegra, la
bondad, las relaciones, etc.). Provocar hacia lo creativo. Posibilitar las
vivencias de experiencias artstico-culturales, como movilizadoras de nuestra
propia sensibilidad. Ensear-aprender como un proceso dinmico y abierto,

6
donde todos los actores nos lanzamos al descubrimiento. Investigar en el
sentido de clarificar, de explorar. etc. "Construir"; "queremos amar y estar
presentes": escuchar en profundidad. Respetar la libertad individual. Creer en
las posibilidades del nio/a. Ser autnticos. Respetar y valorar las "diferencias".
Personalizar las relaciones con los/as nios/as estableciendo lazos de cario y
afecto. Generar las condiciones y oportunidades que abren a las personas que
estamos en la educacin, las posibilidades insospechadas de encuentro,
maduracin, toma de conciencia, crecimiento y liberacin. Compartir con los
dems una manera de entender la educacin. Ser capaces de ponernos de
acuerdo con los otros. Reflexionar juntos. Reconocer errores y ser autocrticos.
Seguir aprendiendo siempre. Estar en dilogo permanente con el "entorno
estableciendo vinculas de simpata, confianza, afecto, apoyo, colaboracin,
reconocimiento, etc.; "aprender con y de los otros": posibilitar que se sea nico
y diferente. defender la identidad propia y respetar la de los otros. Crear un
clima de libertad e igualdad. descubrir y vivir la "vida en sociedad", posibilitar la
percepcin de "ser-en-el-mundo", aprender a ser, "sentir" con los otros.; "abrir
las puertas": saber escuchar y ser escuchado. Poder hablar y opinar. Vivir el
grupo. Respetar los intereses. favorecer las diferentes opiniones, ideas,
propuestas. Sentir que uno forma parte de un todo ". Posibilitar el intercambio
(feed-back). Crear condiciones para poder "comunicar'. Enriquecerse en el
trabajo o en la tarea con los otros; "si se cierran los ojos, el mundo
desaparece": incorporar la naturaleza a nosotros mismos. Sentir felicidad y
alegra en relacin con la naturaleza. Respetar y defender otras formas de vida.
respetar las diferentes manifestaciones culturales. Sentir inquietud por la
"realidad" en que viven. Abrir la escuela al entorno. Provocar el inters por el
"mundo"; "se va haciendo camino al andar": posibilitar que se sientan a gusto y
confortables, se expresen con su cuerpo, se hagan "Independientes", conozcan
los "lmites" y saber qu se puede o no hacer. Respetar sus necesidades: de
movimiento, de expresin y comunicacin con las distintas posibilidades que
les ofrece su cuerpo, de aprender, conocer, aprehender y comprender, de
"ordenar el mundo", de encontrar respuestas a sus dudas e inseguridades, de
"crecer".

3. PROPUESTAS METODOLGICAS MS ADECUADAS PARA EL

CONTEXTO

Principios de organizacin y normas de funcionamiento: en un organigrama se

reflejaron claramente las funciones de los diferentes componentes.

METODOLOGA Y FUNCIONAMIENTO. Desarrollar la tarea de "educar" exige

al equipo docente no solo la preparacin profesional, el reciclaje continuo y un
permanente proceso de reflexin y mejora sino tambin el compromiso con
unos principios generales que se plasmen en la prctica cotidiana, para lo cual
es fundamental, establecer unas lneas metodolgicas claras. La participacin
se hace posible siempre y cuando la informacin fluya a travs de unos
canales de comunicacin eficaces que posibiliten la interaccin. A efectos de
hacer operativo este planteamiento metodolgico, en la Guardera se
convocaran unas series de reuniones y comisiones de trabajo para saber:
reuniones de coordinacin y direccin; reuniones de aulas (0-3 anos);
reuniones de claustro y reuniones de apoyo. De frecuencia semanal, estas

7
reuniones permitirn el intercambio de informaciones y la reflexin conjunta de
la propia actividad educativa as como la planificacin, organizacin y
evaluacin de las tareas, manteniendo un eje coherente y coordinado de
actuacin. Las comisiones de trabajo, por su parte, surgirn para llevar a cabo
tareas que la escuela se plantee realizar y en las cuales se participaran en
funcin de los intereses personales y la disponibilidad de tiempo. Las
comisiones que hemos formado son: C. de Impactos; C. de Teatros; C. de
Fiestas y la C. del Proyecto de Innovacin.

Por ltimo, no se puede dejar de mencionar dos aspectos: por un lado. la

importancia que el trabajo personal de los docentes tiene para la consecucin
de stos fines por lo que se respetan los tiempos de dedicacin pautados y, por
otro lado, la necesidad de los padres de una atencin personalizada por lo que
las tutoras de cada clase tienen asignados, en la distribucin de sus tiempos,
espacios para reuniones personales. Entendemos que la participacin de todos
los colectivos se realizar a travs de stos canales de comunicacin a nivel
horizontal y vertical con un flujo en ambos sentidos que siempre posibilitarn
situaciones de interaccin. Partiendo de esta forma de funcionamiento que nos
permitir unas acciones coherentes y una reflexin y estudio continuo de la
propia prctica docente, se ha desarrollado el trabajo con los nios y nias
utilizando las siguientes metodologas:

1. Rincones de actividad. La organizacin de la clase por "zonas har posible

la participacin activa de los nios y nias en la construccin de sus
conocimientos definindose dicha participacin desde el respeto a los intereses
y a las elecciones individuales. Estos espacios estables permitirn una
distribucin espacial del aula y una mejor estructuracin y aprovechamiento de
los materiales; facilitando las oportunidades de actividad y la rotacin segn las
prioridades de eleccin del nio/a. Con una duracin variable pero
determinada, posibilitaran la introduccin, va, los materiales o las propuestas,
de diversos aspectos que se estarn trabajando en talleres o en proyectos.
Desde un punto de vista ms individual, facilitarn al nio/a la adquisicin de
hbitos de organizacin la asuncin y utilizacin de pautas y normas, la
autonoma y regulacin del propio comportamiento y la reflexin sobre la propia
actividad y su proceso. Esta metodologa de trabajo permite a su vez, al
docente, a travs de la observacin y la escucha activa, el reajuste de las
actividades, la deteccin de conflictos y la evaluacin no slo de trabajo sino
del proceso de puesta en prctica.

2. Talleres. Organizacin del trabajo en torno a una tarea concreta de la cual se

obtiene un resultado material o no material y que permite la participacin de
toda la Comunidad Escolar a la vez que genera nuevas formas de participacin
e innovacin. Es una diversificacin del proceso de enseanza-aprendizaje que
facilita a los nios y nias no solo el aprendizaje de una serie de "tcnicas'"
sino tambin el desarrollo de la creatividad, de la autonoma, del sentido crtico;
favoreciendo las situaciones de cooperacin y garantizando la atencin
individualizada. En los talleres el papel motivador y facilitador del docente es
fundamental aportando no slo el material y el "conocimiento" sino tambin
creando un ambiente acogedor y agradable.

8
3. Pequeos proyectos. Partiendo de un enfoque globalizador y abierto, la
tcnica didctica de los proyectos se constituye en un autntico procedimiento
de aprendizaje donde el objetivo no es la adquisicin mecnica de
conocimientos sino de los procedimientos para aprender de una forma
autnoma. Esta "tcnica", partiendo de los intereses, experiencias y
conocimientos previos, permite a los nios y nias elegir, pensar, sentir, actuar,
compartir, debatir, interactuar, organizar, trasformar, en definitiva, ser
protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje. El docente es, entonces
un canalizador de propuestas, un organizador de intereses y un potenciador de
la bsqueda de soluciones. En cuanto a los recursos y estrategias que hemos
utilizado, los ms significativos en nuestra escuela han sido: a) Impacto. Es un
"montaje" artstico y plstico a la entrada de la escuela una representacin
ldica e imaginativa de la realidad que, como recursos, facilita el desarrollo de
las actividades que favorecen el encuentro, el Intercambio y la participacin y la
comunicacin, a la vez que delimita los hitos temporales y ritmos de la escuela;
b) Asamblea. Espacio temporal que permite "situar" al grupo y favorecer la
participacin y la comunicacin de todos los miembros segn unas pautas y
normas compartidas. Como lugar de encuentro e intercambio diario da la
oportunidad de organizar la actividad, establecer los tiempos de trabajo,
reflexionar y analizar las actividades, resolver las dificultades, encauzar los
conflictos y facilita, al adulto, el espacio fsico y temporal para presentar las
ofertas de actividades y materiales y sobre todo consideramos que constituye
un instrumento bsico del aprendizaje del valor del dilogo, el intercambio y el
respeto mutuo.

En conclusin, todas las "tcnicas" metodolgicas utilizadas en la escuela se

basaron en una concepcin globalizada del aprendizaje donde ste se
constituye en un autntico proceso de descubrimiento e investigacin y en el
cual los "actores" principales son los nios y las nias. Y los docentes, con una
formacin adecuada y una actitud abierta, encauzaron ese proceso facilitando
los recursos para que ste se haga posible. Es, en definitiva, un proceso de
Interaccin global donde toda la Comunidad Educativa hace su aportacin
posibilitando que "ensear- aprender" no sea "instruir-ser instruido" sino
"crear".

EVALUACIN. Tras la evaluacin realizada podemos sealar que todas las

familias de los nios y nias estn muy satisfechas con su participacin en las
actividades y desean continuar con el mismo. La evaluacin y el seguimiento
continuo muestra los logros que se van y continan alcanzndose en el grupo
de nios/as que han participado en el presente proyecto educativo. En trminos
generales, las familias han valorado muy positivamente el ambiente general
que se vive en el centro. Asimismo, manifestaron su enorme satisfaccin con
respecto a las actividades y evolucin de los nios/as. Han valorado muy
positivamente el ritmo de aprendizaje del nio/a, el fomento de la autonoma, el
trato recibido. De ah la importancia que para las familias de la escuela tiene el
desarrollo socioafectivo en el proceso de enseanza/aprendizaje. Por otro lado,
las familias resaltan como aspectos relevantes la formacin del personal
docente, la capacidad de comunicacin con las familias, el conocimiento de los
intereses individuales y el respeto del proceso de desarrollo. Ello conlleva,

9
inevitablemente, a la exigencia al equipo educativo de la atencin diferencial a
cada uno de los nios.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Lebrero, M. P. (2001). Especializacin del profesorado en Educacin Infantil.
Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
Morales, F. M. (2005). Estrategias de afrontamiento en alumnos de Primaria:
diferencias debidas a edad, sexo y nivel de estrs. Tesina/Memoria de
Licenciatura. Universidad de Mlaga.

10
 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN INFANTIL: UNA
EXPERIENCIA INNOVADORA DESDE LA PRCTICA EDUCATIVA.

Mara del Carmen Cano Tornero

Universidad de Murcia y Consejera de Educacin
m.carmencano@um.es

INTRODUCCIN

El aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en

los EE. UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. F.
Parker, como responsable de la escuela pblica en Massachusetts, aplica el
mtodo cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que
sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX
(Johnson y Johnson, 1987). Contemporneamente el movimiento del
aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento
pedaggico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la
dinmica de grupos. Ambas lneas de pensamiento coinciden en la importancia
de la interaccin y de la cooperacin en la escuela como medio de
transformacin de la sociedad.

Esta lnea de investigacin y prctica de los mtodos cooperativos, cobra un

relieve especial en los aos setenta. La investigacin sobre dichos efectos se
ha centrado, fundamentalmente, en dos reas. El rea del rendimiento
acadmico sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que
dentro de un grupo cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a
otros en el aprendizaje. Y, tambin se esperan efectos positivos en el rea de
las relaciones sociales que establecen los alumnos en situacin educativa.

Las investigaciones sobre aprendizaje cooperativo han sido muy numerosas. El

tercero de los meta-anlisis efectuado por el Cooperative Learning Center
(Johnson y Johnson, 1987b) computa 374 estudios publicados desde 1987,
siendo la ms completa en el ltimo siglo, la llevada a cabo por el grupo de
trabajo que, sobre aprendizaje cooperativo en el aula, se constituy en la
Universidad de Minnesota bajo la direccin de David y Roger Johnson.
El trabajo del grupo de Minnesota pretenda aclarar los efectos puntuales que
la cooperacin, la competicin y la individualizacin tenan sobre el rendimiento
y, efectuar una comparacin entre los distintos mtodos de aprendizaje
cooperativo.

Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras

revisiones y que se pueden considerar como:
Los efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a
travs de mtodos de aprendizaje cooperativo son los siguientes:
1. Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento
de los estudiantes.
2. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la
motivacin hacia el aprendizaje, sobre todo la motivacin intrnseca.

11
 3. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes
ms positivas, tanto hacia el aprendizaje, como hacia los profesores.
4. Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan, alta
y positivamente, con niveles superiores de autoestima.
5. Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir
en el estudiante una percepcin ms fuerte de que los compaeros se
preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.
6. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades
de aceptacin de los compaeros de otras etnias.
7. Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la atraccin
entre los alumnos normales y los que tienen alguna deficiencia, lo que
facilita la integracin de estos ltimos.

Partiendo de los datos que disponemos, la investigacin del aprendizaje

cooperativo, puede ser subdividida en cuatro grandes apartados:
1. Dinmica interna de los MAC (Mtodos de Aprendizaje Cooperativo).
Investigaciones que se centran en aquellos rasgos caractersticos y comunes a
todos los mtodos de aprendizaje cooperativo que son, por un lado, la divisin
de la clase en grupos heterogneos, y por otro, la creacin de una
interdependencia positiva, mediante la aplicacin de determinados principios
de recompensa grupal perspectiva motivacional (Slavin, 1987) y/o una
determinada estructuracin de la tarea.
2. Preparacin del profesorado.
Se deben trabajar los tres tipos de estructuracin del aula, dando al mismo
tiempo informacin sobre la ms deseable en determinadas circunstancias.
Hacer hincapi en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy
clarificadas las tres cuestiones siguientes: cmo agrupar a los alumnos?,
cmo crear en ellos la interdependencia positiva? Y, cul debe ser la funcin
y el comportamiento del profesor?
3. Aprender a cooperar.
Los trabajos llevados a cabo en las ltimas dos dcadas han hecho que la
necesidad de aprender a cooperar se haya convertido, en el momento actual,
en un componente bsico, esencial y previo a toda actividad vinculada al
aprendizaje cooperativo (Mevarech, 1990).
4. Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador.
El descubrimiento de la dimensin social del aprendizaje con ordenadores
(Light y Blaye, 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitacin
social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos, ha
posibilitado uno de los desarrollos ms recientes de los modelos de
aprendizaje cooperativo: su aplicacin a actividades de aprendizaje bajo el
sistema conocido como Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).

A continuacin presento una experiencia innovadora en un aula del segundo

ciclo de Educacin Infantil, realizada durante el presente curso escolar
2011/12, con nios de cuatro aos, soy su maestra. Contempla una
aproximacin terica y un anlisis de los diversos planteamientos de las

12
principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se est
desarrollando este enfoque metodolgico.

El aprendizaje cooperativo es un mtodo que abarca un conjunto de tcnicas

para la conduccin del aula, en donde los estudiantes trabajan en unas
condiciones determinadas en grupos pequeos, desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluacin de los resultados conseguidos. No basta
trabajar en grupos pequeos para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo,
es necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del
grupo, una interaccin directa cara a cara, la enseanza de competencias
sociales en la interaccin grupal, un seguimiento constante de la actividad
desarrollada y una evaluacin individual y grupal.

El aula cooperativa se ha distinguido por:

- Comportamientos eficaces de cooperacin.
- La comunicacin es abierta y directa.
- La evaluacin y la incentivacin interpersonal.

La incentivacin ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones,

diplomas, reconocimientos Las recompensas han sido importantes tanto por
una gratificacin personal como por conseguir una mayor cooperacin entre
sus miembros.
- La actividad.
Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperacin de los
miembros de grupo.
- Los factores motivacionales.
La motivacin les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el xito
de cada uno ha estado ligado al xito de los dems o de que la dificultad
individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto.
- La autoridad.
La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas.
Los grupos han variado en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los
contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas, etc.

La experiencia se ha desarrollado, teniendo presente todo lo anteriormente

expuesto, en seis momentos: la formacin de grupos, los materiales de
aprendizaje, los criterios de evaluacin final, la enseanza de competencias
sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso.

I. MTODO

1. DESCRIPCIN DE SUJETOS Y ENTORNO

Descripcin del centro escolar: caractersticas y entorno.

La experiencia ha sido realizada en el CEIP Ntra. Sra. de Beln de Murcia,
donde tengo mi destino definitivo como maestra en Educacin Infantil. Situado
en el barrio de Santiago y Zaraiche, zona de ampliacin de Murcia, con amplias

13
avenidas, muy bien comunicado. Es de nueva construccin, cuatro aos
funcionando, y cuenta con muchos recursos, biblioteca, sala de ordenadores,
pistas deportivas, comedor, saln de usos mltiples, etc. En l se desarrollan
programas, bilinge, altas capacidades, salud, escuelas verdes, etc.
Grupo clase de Educacin Infantil.

1.1. SUJETOS
El grupo clase, en el que se realiza el presente trabajo, est formado por 14
nios y 11 nias, de cuatro aos del 2. Ciclo de Educacin Infantil. El gran
grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. Los grupos fueron
formados de manera que resultaran homogneos entre s, pero heterogneos
internamente, pues consider que su interaccin sera ms apropiada, aunque
luego el objetivo final sera la socializacin del gran grupo y como grupo
comn, en donde surgiran interrelaciones que permitiran la socializacin de
todos con todos.
1.2. DESCRIPCIN DE LOS SUJETOS
En este grupo se puede apreciar un nio con Trastorno Generalizado del
Desarrollo (TGD, ligero) y una nia con dificultades en el lenguaje debido a un
problema neurolgico, que van evolucionando favorablemente, recibiendo
apoyo de la profesora de pedagoga teraputica y que a la vez es la logopeda.
Casi todos ellos proceden de la zona, sus padres acaban de instalarse en este
barrio de nueva construccin, con un nivel econmico medio-alto, y hay cuatro
que viven en una urbanizacin cercana al colegio.
1.3 DESCRIPCIN DEL AULA
El aula de Educacin Infantil est distribuida en cinco rincones de juego bien
diferenciados: biblioteca, construcciones y zona de propuestas comunes
(alfombra o zona de tranquilidad), plstica, casita (juego simblico) y lgico-
matemtico compartido con naturales. Hay una zona comn en el centro del
aula, donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo.
La participacin de los nios y nias en los distintos rincones viene
representada por cinco colores verde, rojo, amarillo, rosa y azul, cada nio
pertenece a un color y por medio de un smbolo representativo de cada rincn,
los nios rotan por ellos. Cada da es un equipo el responsable de repartir
trabajos, almuerzos, etc., son los protagonistas del da, que va en correlacin
con el Tren del Tiempo que lleva los mismos colores.

2. PROCEDIMIENTOS

DISEO DE LAS ACTIVIDADES

Las lecciones cooperativas se programan dentro de cada unidad didctica para
ser trabajadas a lo largo del curso escolar 2011-12. Se han realizado a travs
de actividades a nivel de cooperacin dentro del aula de Educacin Infantil.
Cada leccin cooperativa se disea en funcin del tema a trabajar y
comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen desarrollo y
funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una interaccin entre
todos los grupos y en el grupo clase.
Los temas trabajados en cada unidad didctica con sus actividades han sido:

14
- U. D. El cuerpo. Actividades de la leccin: las manos, este soy yo, Ramn y
Juan, el gigante y las habichuelas mgicas, el caracol Ramn.
- U. D. El otoo. Actividades de la leccin: Llueve: nube azul, rbol del otoo,
hago espirales.
- U. D. La familia y la navidad. Actividades de la leccin: mi familia, mi beln, lo
que me han trado los reyes magos.
- U. D. El invierno. Actividades de la leccin: prendas de abrigo (mural), cosas
que nos calientan, el invierno, rbol del invierno, decoracin del aula con
motivos invernales, contorno de hojas, hoja perenne y hoja caduca.
- U. D. Carnaval. Actividades de la leccin: Mi disfraz de carnaval, ha nacido un
beb.
- U. D. Los oficios. Actividades de la leccin: el bombero nos visita, libro de los
oficios, que quiero ser de mayor, quien eres deja huella.
Considero importante poner como experiencia innovadora y ejemplificacin mi
tesis doctoral que versa sobre aprendizaje cooperativo, titulada Aprendizaje
Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio comparado de las relaciones de
Tutora y Cooperacin en el rea de Educacin Plstica (Cano, 2007).

A cada uno de los miembros de cada grupo se le explica la forma de trabajo

con las tareas a realizar y las indicaciones pertinentes para el grupo.
La enseanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo
cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo
en grupos pequeos. Entre las habilidades sociales enseadas destacan: dar y
pedir ayuda directamente, no juzgar los errores de los dems, animar y
reconocer el trabajo de cada uno, respetar a los dems como son, explicar un
concepto tantas veces como sean necesarias para que el compaero lo
comprenda.

Una de las actividades dentro de la unidad de los oficios, consisti en hacer por
medio de una recompensa motivacional que se produjera una interdependencia
positiva entre los alumnos, de forma individual y grupal, con la imposicin de
una cinta, en la que se inclua la frase Quien eres deja huella como
homenaje, por parte de la profesora, hacia ellos. Se toman muestras
fotogrficas de esta actividad y de otras realizadas a lo largo de las lecciones
cooperativas, en las que podemos contemplar la participacin muy
favorecedora por parte de todos los alumnos, su implicacin, motivacin, alta
autoestima, actitud positiva, rendimiento, felicidad y unin como grupos
pequeos y gran grupo clase (recogido en protocolos de observacin). Todo
esto les ha llevado a involucrarse en clase, con alegra, entusiasmo, vienen
felices a su aula y colegio.

TIEMPOS ESTABLECIDOS
Cada leccin se desarroll en tres sesiones, una sesin de 60 minutos para la
primera parte, una sesin de 40 minutos para la segunda parte y otra sesin de
40 minutos para la tercera parte. La enseanza y el entrenamiento en
competencias sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el
proceso de aprendizaje cooperativo en grupos pequeos.
Entre las habilidades sociales enseadas destacan: dar y pedir ayuda
directamente, no juzgar los errores de los dems, animar y reconocer el trabajo

15
de cada uno, respetar a los dems como son, explicar un concepto tantas
veces como sea necesario para que el compaero lo comprenda.

ESTRUCTURACIN DE LAS LECCIONES

Todas las lecciones cooperativas se han estructurado de la misma forma,
siguiendo los diseos recogidos en la obra de Jacqueline S. Thousand, Richard
A. Villa y Ann I. Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas
por las dos dimensiones del proceso de aprendizaje (acadmica y social) en un
proceso nico. Se han realizado en el primer y segundo trimestre del curso
escolar 2011-12, en correlacin con el Proyecto Curricular de Educacin Infantil
del Centro y dentro de la Programacin de Aula, para el buen desarrollo y
funcionamiento del aprendizaje cooperativo en Educacin Infantil, de forma que
nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los cinco pequeos
grupos. Cada Leccin Cooperativa estaba estructurada en: Identificacin de la
Leccin, Objetivos Acadmicos, Objetivos Sociales, Interaccin Directa,
Interdependencia Positiva, Proceso de Grupo, Responsabilidad Individual,
Asignacin de la Tarea, Presentacin del Producto y Valoracin de la Leccin.

SEGUIMIENTO Y EVOLUCIN
El seguimiento y evolucin del proceso se realiz por medio de la exposicin
de las actividades por los distintos grupos, clarificando ideas y sintetizando las
cuestiones ms importantes. Recogiendo cada momento a destacar en una
ficha de observacin individual, y a la vez de pequeo grupo.

-Elaboracin de las fichas de seguimiento:

Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de
evaluacin: Protocolos de observacin, en funcin de los criterios de
evaluacin cooperacin, interaccin social directa, comportamiento en el grupo,
actitud positiva, para cada uno de los temas programados en cada una de las
lecciones cooperativas, dentro de las unidades didcticas, realizados de forma
cooperativa. Aqu se recogen todos los datos obtenidos del proceso de
aprendizaje acadmico y social, de los trabajos grupales y hbitos
desarrollados.

Ficha de observacin individual, en donde se anotan, por lecciones, todas las

apreciaciones que se han observado sobre la conducta, inters, motivacin,
participacin, alta autoestima, rendimiento, etc., por parte de los nios.

Papel de la profesora
Ha sido fundamental, sirviendo de gua en cada momento del desarrollo de las
Lecciones, aclarando ideas, posibles dudas, controlando la actividad de
manera que siguiera las lneas marcadas, la participacin, una interaccin
entre todos, etc. La formacin del profesor/a es clave para que el resultado sea
el deseado; por tanto, es lder de las tareas (aprendizajes), en integracin y
cohesin, y de las personas (desarrollo de las capacidades y habilidades).

EVALUACIN
El proceso de aprendizaje de cada leccin, ha sido valorado mediante una
evaluacin continua y formativa, en habilidades sociales y de conceptos, por
parte de los alumnos mediante la culminacin de la puesta en comn y

16
realizacin de murales. La valoracin de las destrezas sociales se ha realizado,
por medio de la profesora, en el desarrollo de la actividad y al finalizar la
presentacin del producto, siempre en trminos positivos a nivel individual y
grupal. La observacin de la profesora se realiza durante el desarrollo de la
actividad y al finalizar su presentacin (alabanza al grupo) siempre en trminos
positivos. La consecucin de los objetivos se valora durante la realizacin de la
actividad y, si es necesario, se rectifica en el momento con la ayuda de los
compaeros y de la profesora.

Se contempla la actividad didctica interna del grupo, el funcionamiento grupal

y ha sido positivo para todos los grupos. Para valorar el trabajo realizado por
los nios, tiene cada uno una medalla en un mural con distintivos en hbitos
sociales, cada trabajo bien hecho recibe un punto verde que se dibuja en ella, a
los cinco conseguidos se la llevan a casa. El grupo clase recibe un aplauso en
la confeccin de murales y por su buen comportamiento, as como alabanzas
de la profesora y globo de premio.

I.4. ANLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

Sujetos: 25, divididos en cinco grupos. Interaccin Cooperacin. Actividades:

veinticuatro. Analizando los datos recogidos y observados, podemos decir que
han resultado positivos en todos los aspectos. Como comprobamos en la
participacin de los alumnos ha sido del 100 %, en los cinco grupos. En el que
resaltamos un alto rendimiento, una actitud positiva y una gran motivacin,
alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido, ms habilidades sociales,
xito a nivel motivacional, relacin de amistad, aceptacin y cooperacin,
interdependencia positiva, competencias intelectuales, proceso de crecimiento
del alumno y de la profesora, actitud ms activa ante el aprendizaje, etc. Se ha
constatado una asociacin positiva entre los resultados finales de cada uno de
los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el curso de
la actividad de preparacin: los grupos cooperativos han mejorado el
rendimiento medio y de cada uno de sus miembros.

II. CONCLUSIONES Y DISCUSIN.

Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han
conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los cinco
grupos, y en el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y
sobresaliendo un porcentaje alto. Por lo que concluimos que el Aprendizaje
Cooperativo reduce la ansiedad, fomenta la interaccin, incrementa la
confianza en uno mismo y la autoestima, aumenta la motivacin, y constituye,
ciertamente, un enfoque y una metodologa que suponen todo un desafo a la
Creatividad y a la Innovacin en el Sistema Educativo. Como generador de
factores de socializacin, no slo debe incorporar dentro del currculo el
aprendizaje de habilidades de relacin social, sino que, para que el individuo
aprenda a cooperar de manera eficaz, debe organizar de forma cooperativa los
centros escolares y, muy especialmente sus aulas. La cooperacin sera pues,
una de las claves para la mejora de las relaciones sociales y el progreso
material de los individuos.

17
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aronson, E. y Osherow, N. (1980): Cooperation, prosocial behaviour and

academic performance. En L. Bickman (ed.). Applied social psychology annual
(vol. 1). Beverly Hills, Calif.: Sage; pp. 163-196.
Cano, M. C. (2007): Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio
comparado de las Relaciones de Tutora y Cooperacin en el rea de
Educacin Plstica. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.
Feldman, R. S. (1986): The Social Psychology of Education: Current, Research
and Theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987): A meta-analysis of cooperative,
competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey: L. E. A.
Mevarech, Z. R. (1991b): Effectiveness of individualized versus cooperative
integrated instructional systems. Comunicacin presentada al Annual Meeting
of the American Educational Research Association. Chicago.
Slavin, R. E. (1987): Developmental and motivational perspectives on
cooperative learning: A reconciliation. Child Development, 58; pp. 1161-1167.
Thousand, J. S.; Villa, R. A. y Nevin, A. I. (1994): Creativity and Collaborative
Learning. A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

18
 LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN INFANTIL.
INNOVACIN EN LA FORMACIN DOCENTE BASADA EN LA CREACIN
DE UNA BIBLIOTECA DE AULA

Isabel Jerez Martnez1, Amando Lpez Valero2

Universidad de Castilla-La Mancha1
Universidad de Murcia2
Isabel.jerezmartinez@uclm.es, amandolo@um.es

1.- INTRODUCCIN: UN PROYECTO PARA RESALTAR LA IMPORTANCIA

DE LA LECTURA EN LAS AULAS DE EDUCACIN INFANTIL

La necesidad de fomentar desde una temprana edad la lectura ha sido el

principal objetivo de este proyecto, diseando un modelo de creacin de una
biblioteca para las aulas de educacin infantil que sirva de igual modo a los
futuros docentes para familiarizarse con textos fundamentales y formatos de
trabajo para el desarrollo lector. De igual modo, para estar en contacto con
actividades y tareas docentes que sirvan para realizar tareas ldicas y
pedaggicas con la lectura y tambin como base de unificacin de criterios de
intervencin lectora en las aulas comenzando por el diseo y construccin de
un rincn de biblioteca en las aulas de Educacin Infantil. Pese a los cambios
de perfil del lector actual (Lluch, 2010), pensamos que la lectura sigue siendo el
pilar clave de la educacin. Por ello, las edades tempranas deben ser objeto de
la instauracin de las bases slidas del lector. Dicho planteamiento se realiza
desde la esttica de la recepcin (Jauss, 1977; Iser, 1987) donde el
lector/usuario aporta sus experiencias y las conecta con los textos presentados
para poder acceder a un nuevo conocimiento.

Concebimos la lectura como una tarea comn de toda la sociedad, fruto de la

colaboracin entre los responsables de polticas culturales, sociales,
educativas y de comunicacin. La implicacin de todos en la consolidacin de
una sociedad lectora es fundamental para conseguir un avance real (Chartier,
2010). La preocupacin por la lectura es un planteamiento amplio. La
preocupacin por esta habilidad y aprendizaje instrumental va ms all de lo
local y se convierte en una aspiracin nacional suponiendo una preferencia de
investigacin a la vez que llega a ser una prioridad en aspectos formativos.

La ley de la lectura del libro y de las bibliotecas (2007), indica que la

concepcin de la lectura en la actualidad atiende a ser una herramienta bsica
para el desarrollo de la personalidad y tambin como instrumento para la
socializacin. La ciudadana, a travs de numerosos medios y recursos, recibe
abundancia de informacin; mas, en este contexto, es preciso disponer de la
habilidad necesaria para transformar la informacin en conocimientos, y esta
capacidad se logra gracias al hbito lector. Estas razones avalan el
planteamiento de nuestra intervencin lectora en la formacin de maestras/os.

19
2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO DE INTERVENCIN LECTORA

Los objetivos del proyecto desarrollado en la Facultad de Educacin de

Albacete durante el primer cuatrimestre del curso acadmico 2011-2012 se
plantean a dos niveles. El primero estara centrado en el alumnado de la
especialidad de maestro en Educacin infantil y persigue desarrollar criterios
vlidos para la seleccin y trabajo con textos en diversos formatos
especialmente indicados para su futuro alumnado, es decir los nios y nias de
tres a seis aos de edad. Familiarizarse con servicios web funcionales y de
prestigio que les den informacin a la hora de seleccionar lecturas indicadas
para nios y nias de tres a seis aos y a la vez, buscar formas de animacin
lectora que fomenten desde los comienzos del periplo educativo la lectura
crtica y de calidad.

Asimismo, como segundo nivel de consecucin de objetivos para este proyecto

de intervencin lectora, se pretende que el alumnado d forma a la creacin y
coordinacin de una biblioteca de aula, teniendo que conseguir la organizacin
y gestin de los recursos y los materiales de la misma.

A continuacin especificamos algunos de estos objetivos dentro de cada nivel

de actuacin para posibilitar la consecucin de este proyecto de intervencin:

Objetivos a conseguir con la creacin de una biblioteca de aula:

- Organizar un aula de infantil teniendo en cuenta las diversas actividades a
desarrollar en la misma.
- Lograr crear el espacio de biblioteca de aula segn la diversidad contextos y
alumnado de la misma.
- Seleccionar materiales adecuados por temas, formatos de texto o gneros
literarios as como saber consultar bases de datos tales como: EducaRed-Leer
y Vivir, Sol-E, Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Base de datos de Rosa
Sensat (LIJ de la asociacin de maestros RS, CEPLI) as como la consulta
selectiva de libreras, editoriales y bibliotecas pblicas.
- Fomentar la lectura en el alumnado familiarizndolo con los espacios
dedicados a su lectura y consulta, vanse, las bibliotecas (comenzando con la
biblioteca de aula).

Objetivos a conseguir con la creacin de guas de lectura para el alumnado

de Educacin Infantil (pre-lectores) utilizando lbumes ilustrados como recurso:
- Saber llevar a cabo un trabajo especfico de animacin lectora logrando la
comprensin total de texto e imagen de una manera ldica.
- Saber utilizar los recursos necesarios para conseguir transmitir las ideas
centrales del lbum (uso de marionetas u objetos intermediarios, uso de la voz,
canciones para el desarrollo de la psicomotricidad, actividades artsticas
centradas en el desarrollo de la grafomotricidad, adquisicin de conceptos
bsicos y comprensin de las distintas fases que todo relato encierra
(introduccin, nudo y desenlace)
- Lograr establecer un vnculo entre lo que sucede en el mundo ficcionado de
los lbumes ilustrados y la realidad inminente del alumnado de educacin
infantil (3 a 6 aos)

20
- Lograr que el trabajo con la lectura se convierta en una actividad placentera y
ldica tanto individualmente como compartida, fomentando con la gua de
lectura el intercambio de ideas y la muestra de actividades relacionadas con los
libros entre los miembros del grupo-clase.

3.- PARTICIPANTES Y CONTEXTO

El proyecto de intervencin lectora se llev a cabo durante el primer

cuatrimestre del curso acadmico 2011-2012 con dos grupos-clase de
alumnado correspondiente al tercer curso de la titulacin de maestro en
Educacin Infantil de la Facultad de Educacin de Albacete. Cada grupo
estaba compuesto por treinta y dos y treinta y seis miembros que para
desarrollarlo se han unido a su vez en subgrupos de cuatro. Por ello, se han
elaborado diecisiete proyectos de intervencin lectora. A su vez estos
subgrupos han construido una gua de lectura para pre-lectores utilizando
lbumes ilustrados como material, trabajo que han introducido en su trabajo de
construccin de una biblioteca de aula dentro del apartado Tareas del docente.

Las particularidades de los diecisiete grupos han sido fundamentalmente que

han estado compuestos casi exclusivamente por alumnado femenino, contando
entre sus miembros con slo cinco alumnos de gnero masculino distribuidos
motu proprio entre el resto de las participantes en la creacin de proyectos.
Este dato no ha influido en el desarrollo de los mismos dado que generalmente
ste es el alumnado que puebla las aulas universitarias en la especialidad de
Educacin Infantil y ha habido comunicacin y buen trabajo en equipo, siendo
muy puntuales y nada reseables las discrepancias entre sus miembros.

Hay que indicar que se observa en los trabajos la influencia positiva que ha
tenido para ellos el haber realizado las prcticas de intervencin en las aulas
de infantil antes de llevar a cabo los proyectos de creacin de la biblioteca y las
guas de lectura, dado que les ha servido como marco para construir los
trabajos as como para baremar la posibilidad o dificultad de sus propuestas
tanto en las guas de lectura como en la construccin de la biblioteca de aula,
dado que ya estn familiarizados con el contexto escolar, sus recursos,
espacios, tiempos y alumnado.

4.- NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIN LECTORA; ANLISIS

COMPARADO DE LOS DIECISIETE PROYECTOS ELABORADOS

El esquema bsico con el que todo el alumnado contaba para comenzar a

desarrollar el proyecto de intervencin lectora era el siguiente:
- Justificacin del proyecto La creacin del rincn de biblioteca en las aulas de
Educacin Infantil.
- Contexto:
-El centro
-El aula
-Caractersticas de los alumnos
- El rincn de biblioteca
-Medios y recursos
- Objetivos

21
 - Tareas del docente
- Organizacin, prstamo y catalogacin
- Seleccin bibliogrfica
- Animacin lectora: Creacin de guas de lectura con lbumes ilustrados.
- Evaluacin del trabajo
- Conclusiones y anexos

ste ha sido el modelo utilizado como base organizativa para comenzar con la
creacin del rincn de biblioteca en las aulas de Educacin Infantil. Una vez
puesto en prctica y desarrollado, tenemos que indicar que, en general, les ha
resultado complicado realizar una seleccin bibliogrfica atendiendo a las
diferentes edades y caractersticas de las aulas. Se han documentado en webs
especializadas, consultando bases de datos y visitando bibliotecas y libreras.
Lo ms costoso ha sido determinar las categoras de esos libros
seleccionados, cmo ubicarlos en el rincn de biblioteca para que los nios y
nias comprendieran la diversidad de materiales y lograrn reubicarlos una vez
finalizada su tarea con ellos.

Los alumnos que han dividido la bibliografa por gneros literarios o

simplemente han hecho ubicaciones atendiendo al orden ortogrfico de autores
se han dado cuenta de que este sistema no es el ms efectivo en educacin
infantil.

A continuacin mostramos una tabla comparativa con los diecisiete proyectos

elaborados por el alumnado de Educacin Infantil de la Facultad de Albacete
durante el primer cuatrimestre del curso 2011-2012. La explicacin de la tabla
se traduce en que en vertical se indica el grupo de trabajo y en horizontal las
variaciones entre los grupos en sus proyectos. Los parmetros de observacin
(leyenda) son:
C.: Caractersticas del contexto escolar donde se desarrolla el proyecto de
intervencin
C.A: Caractersticas del aula
T.D.D: Tareas del docente. Dinamizacin
S.B: Seleccin bibliogrfica
P.: Servicio de prstamo
E.: Evaluacin del trabajo
TABLA 1
GRUPOS: C. C.A T.D.D S. B. P. EV.
1 (es el
de la X X X X X +
muestra)
2 Exclus. NEE (2) Trabajo Seleccin por Fichas +
adaptado gneros (aunque
literarios dificultad
por S.B)
3 X X X Seleccin por Gomets +
temas de
colores.
Premios.

22
 Cuantit.
4 Nivel 4 No Seleccin por Servicio -
medio- alumnos trabajo orden no
bajo. que no adaptado alfabtico sin especif.
conocen discriminacin
el por edades,
idioma temas o
materiales
5 X X X Seleccin por Carnet +
temas. que
guarda
el
docente.
6 X X X Seleccin por Fichas +
materiales
7 X X X Seleccin por X +
tipos de
materiales sin
especificar
temas.
8 X X X Seleccin por Fichas +
gneros lit. (Dificult.)

r9 Exclus. 1 NEE Adaptac. Seleccin por X +

temas y
categoras. X
10 X X X X X +
11 X X X Seleccin por Fichas
temas
12 X X X Seleccin por Fichas y +
materiales tabln
gomets.
Premios
cualit.
13 X X X X X +
14 Nivel 1 NEE Adaptac. Seleccin por Fichas +/-
medio orden
-bajo alfabtico
15 X X X Seleccin por X +
editoriales
16 X X X Seleccin por Libreta +
materiales

23
17 X X X Seleccin por Fichas +
gneros
literarios

Tal y como indica la tabla, observamos que en muchos aspectos (los

sealizados con una X) los grupos no difieren en relacin al de muestra (grupo
1) y bsicamente se han desarrollado de manera muy similar. Exceptuamos los
grupos 2, 4, 6, 9 y 14 que en el primer parmetro analizable (Contexto)
discrepan del grupo 1, dado que la ubicacin del centro los sita en mbitos
marginales o con un nivel medio-bajo de las familias, en ocasiones en situacin
de exclusin. Esto tendr su incidencia directa en el alumnado y sus
caractersticas (C.A) y vemos que mientras en la mayora de los grupos
encontramos aulas sin nios y nias con necesidades de apoyo educativo, en
los grupos mencionados encontramos nios con estas caractersticas, lo que
implicara hacer una adaptacin curricular y adaptar los espacios y los distintos
rincones del aula. El grupo cuatro no ha realizado estas modificaciones o no ha
tenido en cuenta estos aspectos a la hora de desarrollar su proyecto de
intervencin (ni el diseo del rincn de biblioteca ni la gua de lectura), mientras
que los grupos 2, 6, 9 y 14 s lo han hecho, por lo que en relacin al tercer
aspecto analizado (Tareas del Docente. Dinamizacin), las complicaciones que
ha encontrado las ha pasado por alto y no se han cumplido sus expectativas ni
objetivos para con el proyecto de intervencin. Este grupo es el nico de los 17
que ha obtenido una evaluacin negativa de su trabajo que ha sido a su vez
positivo porque les ha servido para darse cuenta de los errores y poder as
solventarlos en un futuro, siendo ahora conscientes de los mismos al tener 16
grupos de referencia respecto a posibles trabajos futuros con la lectura en el
aula.

El parmetro que analizaremos comparativamente a continuacin (Seleccin

bibliogrfica) muestra la diversidad que s ha existido entre los 17 grupos
implicados en el proyecto de intervencin. Tal y como hemos visto, el grupo 1
(y tambin el 9) ha hecho su muestra bibliogrfica teniendo en cuenta,
sealizando oportunamente y ubicando materiales segn la temtica de inters
para nios de 3 a 6 aos y la diversidad de materiales. Los grupos 2, 8 y 17 lo
han seleccionado los libros y dems material (sin especificar) segn gneros
literarios, aspecto que para nios de esa edad es irrelevante y que no ha
ayudado al buen funcionamiento del rincn de biblioteca. De igual modo los
grupos 3, 5 y 11 han elaborado su seleccin centrndose en los temas
exclusivamente, pero sin tener en cuenta la diversidad de materiales. En estos
casos ha funcionado mejor, sobre todo los que s han sealizado
convenientemente (por colores, con gomets o cartulinas) los materiales dado
que los nios de tres a seis aos s responden a los distintos centros de inters
que los temas muestran. Los grupos 4 y 14 son los nicos que han hecho su
seleccin por orden alfabtico sin tener en cuenta ningn aspecto ms, sobre
todo, el aspecto fundamental que es el usuario que en este caso han sido nios
de tres aos (pre-lectores). Si bien servira a los nios y nias para adecuarse
al funcionamiento de cualquier biblioteca (quiz en edades superiores) no ha
sido un modo de seleccin bibliogrfica adecuada para este contexto o entorno
lector dado que no ha contribuido al buen desarrollo, funcionamiento y
entendimiento del rincn de biblioteca. Este aspecto tambin ha sido analizado

24
en grupo en el aula y los grupos 4 y 14, como ya hemos dicho anteriormente,
pese a tener una valoracin negativa o regular de su trabajo saben que ha sido
positivo ya que les ayudar a no cometer estos fallos en el futuro.

Los grupos 6, 7, 12 y 16 han realizado su seleccin bibliogrfica teniendo en

cuenta exclusivamente los distintos materiales lo que ha facilitado el orden del
rincn de biblioteca en detrimento de incidir en los centros de inters de los
nios, resultando poco funcional realizar actividades temticas utilizando la
lectura como apoyo ya que resultaba muy complicado encontrar los distintos
temas entre los materiales.

El grupo 15 ha sido el nico que ha trabajado y distribuido su seleccin de

libros por editoriales, aspecto que (igual que con los grupos que se han
centrado en la divisin u orden por materiales) ha resultado de poca utilidad
comprensiva para los nios y nias aunque s organizativa.

De estos datos se concluye con que la seleccin ms acertada para este

proyecto sera la realizada teniendo en cuenta los diversos temas y los distintos
materiales, sealizando ambos aspectos convenientemente para que los
usuarios del rincn de biblioteca del aula de infantil logren comprenderla.
Habra que atender tambin a aspectos relacionados con la calidad de los
materiales y aqu debemos sealizar que el grupo 9 (que junto con el grupo 1
ha realizado su seleccin por temas y materiales) es el que ha extrado un
fondo bibliogrfico con mayor calidad dado que no slo ha consultado bases de
datos web (bases solventes vase: Sol-e, fundacin GSR, CEPLI) sino que
adems ha visitado bibliotecas y ha incluido un resumen personal de muchas
de las obras que ha introducido en su trabajo teniendo en cuenta su actualidad
o no y su pervivencia y universalidad si se trababa de clsicos. Conocer los
textos y dems recursos que se introducen como seleccin bibliogrfica es
fundamental, sobre todo si tenemos en cuenta la profusin y el mercantilismo
que actualmente hay en los materiales dedicados a la infancia.

Respecto al servicio de prstamo tambin observamos diversidad, ya que hay

grupos que han realizado fichas individuales (Grupos 2, 6, 8, 11, 14, 17) y
algunos tambin introducan fichas de los trabajos grupales de lectura. Esto ha
sido til para el docente pero no demasiado claro para el nio (igual que con el
grupo 5 donde el docente guardaba los carnets individuales de los usuarios).

El grupo nmero 1 ha realizado ambas acciones, sealizarlo pblicamente (sin

premio material) y anotndolo el docente de modo informatizado y por temas
de inters. Esta parece ser la forma ms til y tambin trabajosa como tarea
docente. El grupo 4 no ha especificado el servicio de prstamo, lo que ha
resultado catico y el grupo 16 ha ido anotando los prstamos en un cuaderno,
actividad poco prctica y funcional tanto para el docente como para el
alumnado.

5.- CONCLUSIONES DEL PROYECTO

Tras llevar a cabo este proyecto de intervencin lectora vemos que se han
tenido en cuenta aspectos de organizacin de materiales y espacios, de

25
gestin de recursos y registro de materiales pero tambin de dinamizacin
ldica y pedaggica con un material de lectura idneo para la educacin infantil
como son los lbumes ilustrados.

Al alumnado de magisterio en la especialidad de educacin infantil le result

muy interesante la propuesta de creacin de guas de lectura, dado que
encuentra una aplicacin til y provechosa. Esto ha tenido como consecuencia
que, motivados por la actividad han manejado y ledo material relacionado con
los mismos (aprendizaje significativo) y han tenido la oportunidad de crear
actividades motivadoras relacionadas con la lectura, dado que los primeros
motivados eran ellos mismos.
En relacin a la elaboracin del proyecto de biblioteca en las aulas de
Educacin Infantil, result ms tedioso consultar y seleccionar libros,
organizarlos en el espacio y tratar de gestionarlos, pero una vez realizado,
analizado y debatido en el aula, les ha resultado provechoso ya que han podido
ver diversidad (diecisiete grupos ejemplo) e ideas para mejorar su trabajo,
actitudes positivas y necesarias para los futuros docentes que sern referentes
de lectura a su vez de los alumnos, sobre todo en la educacin infantil.
Nos result costoso coordinar a diecisiete grupos realizando un trabajo
tan extenso y diverso, pero a la vez es gratificante ver en ellos la motivacin y
la bsqueda, porque alimenta el hecho de que queramos innovar y seguir
buscando actividades, proyectos y lecturas nuevas. Grosso modo podemos
afirmar que ha resultado interesante, motivador, costoso, productivo y por
supuesto, mejorable. En futuros planteamientos de investigacin y docencia se
partir de este trabajo de intervencin lectora para llegar a otros puertos o
profundizar en ste.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Chartier, R. (2010). Aprender a leer, leer para aprender. Nuevo mundo,

mundos nuevos, 10. Consultado el 28/12/2010 en
http://nuevomundo.revues.org/58621
Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus.
Jauss, H. R. (1977). Experiencia esttica y hermenutica literaria. Madrid:
Taurus.
Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. BOE 23
junio 2007.
Lluch, G, (2010). Un nuevo lector, una nueva lectura, unos nuevos formatos.
En G. Lluch (Ed.). Las lecturas de los jvenes. Un nuevo lector para un nuevo
siglo. Barcelona: Anthropos: 7- 38.

26
 ESTRATEGIAS METODOLGICAS A PARTIR DE LAS FIESTAS
TRADICIONALES

Carme Zaragoza Domenech

Institut Obert de Catalunya (IOC). Generalitat de Catalunya
czaragoz@ioc.cat

INTRODUCCIN

La educacin infantil es la intervencin, educativa y/o asistencial, en los nios y

nias (pequeos) de 0 a 6 aos orientada a alcanzar el progreso de sus
capacidades y a satisfacer sus necesidades.

La intervencin educativa es aquella dirigida a conseguir que los pequeos

vayan incorporando de forma progresiva nuevas habilidades (estimular los
sentidos, andar o correr), nuevos hbitos y nuevos contenidos, que actuarn
en provecho de su propia autonoma y conocimiento. La intervencin
asistencial es aquella dirigida a facilitar las necesidades que dichos pequeos
no pueden hacer por si mismos (darles de comer, cambiarles los paales,
baarlos,). Segn que una escuela infantil se decante por la intervencin
educativa o por la asistencial incidir sobre las necesidades de formacin de
aquellos profesionales que les atiendan.

La educacin infantil es el primer nivel educativo formal en Espaa y viene

regulada por el Captulo I. Educacin infantil, del Ttulo I. Las enseanzas y su
ordenacin, concretamente en los artculos del 12 al 15 de la Ley orgnica
2/2006, de 3 de Mayo, de educacin (LOE) publicado en el BOE nmero 106
de 04/05/2006 y con una ltima actualizacin publicada el 12/03/2011
[www.boe.es/]. En Espaa la educacin infantil est regulada por la reciente
Ley Orgnica de la Educacin y desarrollada por los departamentos o
consejeras de educacin de las comunidades autnomas.

Segn como sea la atencin a la infancia, en Europa, tenemos dos grandes

grupos:
- Aquellos pases que consideran que en la etapa infantil debe primar una
intervencin asistencial como el Reino Unido e Irlanda que justifican dicho
modelo en base a que la atencin a los menores es responsabilidad de la
familia. En cambio Alemania y Holanda parten del principio de que la familia,
especialmente la madre, es la opcin ms adecuada para los cuidados de los
hijos.
- Aquellos pases que consideran que en la etapa infantil debe primar una
intervencin educativa y es una etapa integrada en el sistema educativo como
en Francia, Blgica, Italia y Espaa donde la escolarizacin temprana es
considerada como un aspecto esencial en la educacin de los pequeos.
Mientras que en los pases nrdicos como Dinamarca, Suecia, Noruega o
Finlandia la atencin a la infancia ya se incluye dentro de los derechos
individuales.

27
 En este artculo se presenta la posible justificacin del uso, tanto de las fiestas
tradicionales [Calonge (2012); Dalmau y Giralt (2005)] como de la presentacin
de trabajos en formato PowerPoint o video, como estrategia metodolgica para
el trabajo y evaluacin de los nuevos titulados superiores en educacin infantil.
Todo ello desde el punto de vista del profesional que se encuentra trabajando
en una escuela infantil, por lo que ser necesario dar una rpida y sencilla
mirada a todo lo que rodea a dicho profesional.

ATENCIN A LA INFANCIA: LA FAMILIA Y LA ESCUELA INFANTIL

El papel que juega la familia es muy importante ya que acta o debera actuar
como primer agente socializador de los pequeos. Mientras que la escuela
infantil, en Espaa, es esencial para el desarrollo del nio ya que mejora su
aprendizaje. Adems, es del todo necesario que se exista una intensa y
fructfera colaboracin entre la familia y la escuela infantil. La Tabla I muestra
los contenidos educativos mnimos que se deberan educar en la escuela
infantil. [Muoz y Zaragoza (2008); Muoz y Zaragoza (2009)]

Tabla I. Distribucin de las entidades que deben ser educadas en la escuela

infantil.
- Los sentidos, ya que son los receptores de toda la informacin, interna
y externa, que reciben los pequeos.
- El movimiento, ya que permite a los pequeos ser autnomos.
- El lenguaje, los gestos o la palabra les permite comunicarse con su
entorno.
- Las capacidades, como la observacin, la atencin o la memoria, etc.,
que les ayudarn a desarrollar su inteligencia.
- Los hbitos, como la autonoma personal que permite a los pequeos
valerse por si mismos, la sociabilidad para relacionarse con las personas y
cosas.

EL EDUCADOR EN LA ESCUELA INFANTIL

Segn el Real Decreto 1349/2007 se define al tcnico superior en educacin

infantil como aquel profesional que tiene la competencia de disear,
implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atencin a la
infancia en el primer ciclo de la educacin infantil en el mbito formal, de
acuerdo con la propuesta de un maestro y en colaboracin con otros
profesionales.

Podr ejercer sus actividades profesionales como: Educador o educadora

infantil en el primer ciclo, de 0 a 3 aos, siempre bajo la supervisin de un
maestro y tambin podr ejercerlas en los servicios de mbito no formal como
en ludotecas, bibliotecas, granjas escuela, colonias, etc.

En todos los casos, el educador o educadora infantil deber actuar ante las
conductas infantiles y detectar las conductas fuera de lo normal, por lo que

28
 realizar su trabajo junto a otros profesionales como psiclogos, profesionales
de la educacin especial y otros.

La finalidad del trabajo de dichos profesionales se puede alcanzar por

diferentes caminos o escuelas de pedagoga, por ejemplo, los seguidos por
Mara Montessori [www.montessori.edu/maria.html], quien prepar unos
materiales didcticos especficos para despertar la curiosidad en los pequeos
y tutelar su aprendizaje; los seguidos por Celestin Freinet [Legrand, l. (1993)]
que ofreca a los pequeos aprender en la clase igual que ellos aprendan de la
naturaleza, de su propia vida y, finalmente, los seguidos por Jean Piaget
[www.piaget.org/aboutPiaget.html] quien hace del aprendizaje un proceso de
asimilacin y acomodacin a los cambios.

En la justificacin del uso y evaluacin de trabajos relacionados con algunas

fiestas populares y la realizacin y evaluacin de pequeos vdeos caseros en
los estudios de Educacin Infantil alguna parte de estos tres caminos y,
posiblemente de otros, se podr reconocer fcilmente.

MATERIALES DIDCTICOS: FIESTAS POPULARES Y VIDEOS PROPIOS.

La utilizacin de las fiestas populares y de los videos caseros como material

educativo en la escuela infantil permite que los pequeos vayan adquiriendo
nuevas habilidades y conocimientos y, adems, justifica su estudio y
evaluacin en el proceso de preparacin para el tcnico superior en educacin
infantil.

Como ejemplos de fiestas populares se pueden citar:

- La fiesta de Todos los Santos con la presencia de la castaera, la preparacin
de dulces especiales (panellets), la entrada del otoo y la recoleccin de hojas.
Su versin americana del Halloween con los disfraces. La Figura muestra unos
momentos de la preparacin de dicha fiesta segn: en A, la elaboracin de los
dulces en el centro donde se preparan los futuros profesionales y en B, una
imagen de cmo se prepara, en este caso la decoracin para la fiesta de la
castaada en la escuela infantil.

-
Navidad con la decoracin de la clase y el canto de villancicos ser el preludio
de las vacaciones de invierno.

29
 - Carnaval con profusin de disfraces, al estar relacionada con Semana Santa
y dependiendo de la poca del ao puede asociarse a la primavera. La Figura
muestra unos momentos de la preparacin del carnaval segn: en A, la reina
del carnaval en el patio de una escuela infantil y en B, la preparacin de
vestidos y decoracin de ellos en el taller del centro donde se preparan
nuestros futuros profesionales.

-
Como ejemplos de videos caseros se pueden citar:
- Videos en que los pequeos ayuden en las tareas domsticas ya que les
resulta agradable verse luego realizando dichas tareas.
- Relacionado con el punto anterior, son importantes los pequeos videos en
los que estn preparando algn tipo de comida, amasando, batiendo, poniendo
dentro del horno, etc.
- Videos en los que aparecen disfrazados o realizando alguna actividad de
teatro dentro o fuera de la propia escuela infantil.

Veamos ahora un ejemplo de programacin de una escuela infantil y como

podemos conectarlo con el uso de los materiales didcticos expuestos
anteriormente y ver el valor que toma su aplicacin.

Los objetivos de la programacin, generalmente se dividen en reas segn:

- rea1. Identificar partes concretas de su cuerpo. Mediante cualquier fiesta

popular, en la que ellos deben disfrazarse (Halloween o carnaval) o alguno de
los adultos va vestido como en tiempos pasados (la castaera o alguna figura
del Beln), permite tomar como referencia el propio cuerpo y trabajar arriba-
abajo (dnde se ponen las botas o el sombrero?), delante-detrs (dnde se
coloca el escudo y la espada o la barita de la princesa?, etc., recuerda los
programas televisivos de Barrio Ssamo.
- rea II. Cooperar en el juego entre compaeros, cuando toda la clase se
disfraza con los mismos materiales y con la misma idea final o cuando toda la
clase se dedica a la preparacin de dulces especiales de la fiesta en cuestin
(un video siempre ayuda en este punto). Se puede preparar alguna mini
representacin teatral en la que los pequeos aprendan una nica frase (se
ver en rea IV) y que participen/jueguen todos juntos.
- rea III. Conocer la utilizacin y las funciones de los objetos y materiales, al
utilizar diferentes materiales para elaborar los disfraces o al utilizar distintos
ingredientes para la fabricacin de un alimento.

30
- rea IV. Memorizar y reproducir diferentes finales de canciones propias de
cada fiesta y en especial los villancicos de Navidad. Memorizar frases y
palabras para alguna representacin en la propia escuela, en este punto, otra
vez la posible grabacin en video puede ser muy gratificante tanto para los
pequeos como para los educadores.

Todos estos objetivos deben trabajarse mediante unas actividades que se

llevarn a efecto durante todo el curso acadmico. Generalmente, en las
escuelas infantiles, estas actividades se manifiestan en unos bloques temticos
que abarcan todo el ao escolar. En la Tabla II se muestran unas actividades y
su posible temporizacin.

Tabla II. Bloques de actividades a lo largo del ao.

- Bloque 1: Los cuentos.
- Bloque 2: El otoo.
- Bloque 3: La navidad
- Bloque 4: El Invierno
- Bloque 5: El vestido y la higiene
- Bloque 6: La primavera.
- Bloque 7: Las flores.
- Bloque 8: El verano.

A estas actividades desarrolladas en la escuela se deben aadir las propias de

la vida cotidiana, el da a da, de los pequeos como son la alimentacin, el
sueo, la ropa y el movimiento. Todas ellas se pueden abordar a partir de
relacionarlas con las fiestas populares y se pueden reforzar con la grabacin
de videos [Muoz y Zaragoza (2009)].

Con relacin a la alimentacin, se puede animar a los educadores a realizar

videos en clase y a las familias que enven sus videos a las escuelas infantiles,
los pequeos estarn encantados de salir en la clase, el educador tendr todo
un squito de nuevos chefs de cocina que estarn tratando con frutas,
vegetales, harina y todo lo relacionado con la alimentacin de los pequeos
que ya pueden empezar a ver que comen y que alimentos son especiales de
determinados das o fiestas.

La misma reflexin se puede hacer con respecto a la ropa, en clase se puede

trabajar desde los colores hasta el material del que est hecha una
determinada ropa pasando por el punto en que ellos mismos se visten, todo
ello, siempre al nivel de los pequeos. Videos de cmo se visten con la relacin
aadida de la identificacin de las partes concretas de su cuerpo pueden
ayudar en esta tarea adems de recalcar que es un disfraz y como se vesta
aos atrs.

En relacin con el sueo y el movimiento, que se han puesto juntos ya que

para los pequeos uno se opone al otro, el primero los nios y nias deben

31
conocerlo y darle cierta importancia ya que es necesario para su vida. Mientras
que el movimiento quedar reflejado en muchos de los juegos que hagan al
aire libre, aqu tambin videos viendo sus progresos pueden ser de mucha
ayuda para algunos de ellos.

Todos estos ejemplos expuestos aqu son casos prcticos que se realizan en la
vida diaria de las escuelas infantiles. Por ello es necesario su uso general en
trabajos y su posterior evaluacin como estrategias metodolgicas en la
preparacin de los nuevos profesionales de la Educacin Infantil.

BIBLIOGRAFA

Calonge, L. (2012). 50 fiestas populares de Espaa que debes conocer.

Barcelona: Libros Cpula.
Dalmau, A. y Giralt, N. (2005). Les festes tradicionals que no hem de perdre.
Barcelona: Columna Edicions SA.
Legrand, L. (1993) Clestin Freinet. Prospects (Paris, UNESCO: International
Bureau of Education), vol. XXIII, n. 1/2, p. 403-418.
Muoz Lpez, C. y Zaragoza, C. (2008). Didctica de la educacin infantil.
Barcelona: Altamar.
Muoz Lpez, C. y Zaragoza, C. (2009). Didctica de leducaci infantil (edici
nova). Barcelona: Altamar.
www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?id=BOE-A-2006-7899
(ltima consulta: 23/01/2012)
www.montessori.edu/maria.html (ltima consulta: 29/12/2011)
www.piaget.org/aboutPiaget.html (ltima consulta: 14/01/2012)

32
RASE UNA VEZ LOS TICINVENTOS. UN CUENTO ELECTRNICO PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL EN UN AULA DE
EDUCACIN INFANTIL

Laura Mara Amat Muoz, Francisca Jos Serrano Pastor, Isabel Mara Solano
Fernndez
Universidad de Murcia
lauramaria.amat@um.es
fjserran@um.es
imsolano@um.es

1. INTRODUCCIN
En este trabajo presentamos el cuento electrnico Los TICinventos como un
recurso educativo interdisciplinar y transcurricular (Moreno, Garca e Hierro,
2001) que nos ha permitido el desarrollo de la competencia digital de los
alumnos de Educacin Infantil. Aunque el objetivo fundamental para el que fue
diseado el cuento fue ste, de una forma secundaria pero no menos
importante, tambin se cre para facilitar el desarrollo competencial lingstico
y comunicativo de los nios, en cuanto que ste tambin se utiliz a modo de
organizador previo para la realizacin de diversas actividades (relatos escritos
y orales y dibujos) que estuvieron enriquecidas con otros recursos que
acompaaban al cuento: las maquetas de los personajes de Los TICinventos y
el pster sobre los mismos. No obstante, como la competencia digital fue la
que pretendamos trabajar con los nios fundamentalmente, qu mejor manera
de hacerlo que elaborando y utilizando un cuento apoyado en las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) en un doble sentido:
convirtindolo en un recurso multimedia didctico (un cuento electrnico), y
siendo sus personajes las propias tecnologas, aquellas ms prximas al
mundo de los nios a estas edades. Este cuento lo hemos denominado Los
TICinventos, que no se debe contextualizar de otros recursos vinculados al
mismo y del procedimiento de trabajo en el aula que le acompaa.

Por otro lado tampoco podemos desvincular esta experiencia innovadora del
trabajo de investigacin para el que se desarroll, y que trat de dar respuesta
a los interrogantes siguientes: Qu significados transmiten los nios y nias
del segundo ciclo de Educacin Infantil sobre la percepcin que tienen y el uso
que hacen de las TIC a travs de sus relatos en el contexto escolar y familiar?
Despus de utilizar el cuento electrnico como recurso para la enseanza y el
aprendizaje de las TIC en el aula, los nios y nias de esta etapa educativa
modifican tales significados? Cul es la valoracin que hacen los maestros y
maestras de la experiencia educativa Los TICinventos? Tales interrogantes que
planteamos de forma genrica, se han concretado en un nico escenario como
hemos apuntado ya; un aula de Educacin Infantil de 4 aos de un centro
pblico de Murcia, formada por 25 alumnos (14 nios y 11 nias) y una
maestra con ms de diez aos de experiencia. Hemos creado diferentes
instrumentos y estrategias de recogida de informacin, pero lo cierto es que las
limitaciones de espacio no nos permiten explicar la totalidad de la experiencia
desarrollada, por lo que nos centraremos nicamente en el diseo del cuento
electrnico y de los resultados ms importantes vinculados directamente con la

33
utilizacin del mismo, obtenidos a travs de la entrevista con la maestra y las
observaciones de los comportamientos de los nios en el aula.

2. LAS TIC Y EL CUENTO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIN INFANTIL

En el mbito educativo, las TIC estn dando lugar a nuevos enfoques

educativos y estn siendo asociadas a nuevas estrategias didcticas, ms
activas, participativas y colaborativas. Estos cambios conllevan consigo, un uso
pedaggico innovador en las prcticas docentes del aula y que repercuten en
la forma de aprender de los alumnos (Blzquez, 2001). Estamos ante una crisis
en el sistema educativo, que est siendo forzado a transformarse por la
realidad que vivimos, donde nos encontramos con alumnos que han crecido en
contacto con las TIC y de una sociedad que por su misma dinmica demanda
que la Comunidad Educativa en general, est en proceso de formacin
permanente (Chacn, 2009). En el Real Decreto en el que se establecen las
enseanzas mnimas de Educacin Infantil (BOE, de 4 de enero de 2007), se
refleja la necesidad de adaptar las TIC a los procesos de enseanza-
aprendizaje para ofrecer a todos los alumnos las oportunidades que les
acerquen a la realidad de la escuela en progreso y en consonancia con el
tiempo presente y futuro; del mismo modo el Parlamento Europeo y el Consejo
de la Unin Europea (2006), as como la UNESCO (Resta, 2004) y la OCDE
(Pedr, 2012) se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas
de educacin y formacin, lo que implica mejorar la capacitacin de los
docentes para el desarrollo de las aptitudes necesarias en la sociedad del
conocimiento.

Atendiendo a estos nuevos enfoques educativos y estrategias de enseanza, el

cuento electrnico trata de crear historias a travs recursos tecnolgicos y/o en
lnea permitiendo el desarrollo de la competencias digital, lingstica y
comunicativa, as como la dimensin afectiva, la creatividad y otros tantos
aprendizajes en el nio (Amat, Serrano y Solano, 2011). El maestro de la era
digital, de la escuela 2.0, maneja perfectamente Internet y participa de forma
interactiva en las redes sociales; cuenta con blogs y wikis, y realiza podcasts y
vdeos educativos. Esto tambin forma parte de las nuevas narrativas que
utilizan el ordenador y la tecnologa en el aula, lo que permiten al maestro
disear y utilizar cuentos electrnicos desde diversas dinmicas y
planteamientos metodolgicos. Por otra parte, los cuentos electrnicos
constituyen un recurso excelente para estimular en los nios el disfrute de la
lectura, inicindoles en su proceso de alfabetizacin. Escuchar y
simultneamente, escuchar slo algunas palabras o letras, son aspectos, en
otros, que ayudan a los nios a identificar los diferentes elementos del lenguaje
escrito dentro del contexto significativo de una historia (Garassini, 2003).

Las situaciones didcticas en las que pueden intervenir los cuentos

electrnicos son:
- Como recursos didcticos, creados por el propio profesor del aula; diseados
con programas de creacin multimedia como el Jclic, el Neobook, el Lim y el
editor de presentaciones visuales (PowerPoint). Pueden ser publicados y
difundido en Internet, en espacios como Youtube, en blogs, pginas webs, etc.

34
- Como recursos de enseanza, diseados por maestros externos al aula o
expertos, hayan sido diseados o no para ensear. Algunos de estos cuentos
se encuentran publicados en Internet, en espacios como la biblioteca del
programa LIM1.
- Como recursos de aprendizaje inventados por los propios nios de Educacin
Infantil, aunque con un alto grado de directividad por parte del maestro para
grabarlos y publicarlos. Para grabar y editar el audio se utilizan programas de
fcil uso como el Audicity.
- Como proyectos telecolaborativos permiten la conexin de aulas distantes
geogrficamente, a travs de videoconferencia, correo electrnico, blog...
Como indica Reyes (2007), estos proyectos son una excelente herramienta
para motivar a los alumnos, involucrarles en sus aprendizajes de una manera
diferente y hacerles sentirse protagonistas de sus propias historias.
Las experiencias educativas del uso del cuento electrnico en las aulas de
Educacin Infantil son ms bien escasas; entre las existentes destacar: el
portal leer.es, patrocinado por el Gobierno de Espaa y el Ministerio de
Educacin; con el objetivo de transmitir el entusiasmo por la lectura y animar a
su prctica, y de aportar materiales y directrices a docentes y familias; el
Proyecto de Comunidades de Aprendizaje (CREA)2. Otras experiencias ms
concretas en las que el cuento electrnico juega un papel primordial en el
proceso de enseanza, son:
- Experiencia educativa con TIC: cuentos multimedia3, llevada a cabo en el
2009 en el Centro Valle de Colchagua en San Fernando. Pretende estimular en
los nios la expresin de sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje
escrito, usando herramientas bsicas de Microsoft Word, PowerPoint, y otras
aplicaciones de internet. Tambin incentiva la lectura y promueve la produccin
de cuentos digitales.
El cuento multimedia4. llevado a cabo en el Colegio Monserrat 1 de Madrid en
el ao actual; son creaciones literarias de los alumnos de cuatro aos quienes
dibujan las escenas y ponen las voces a los personajes. Otras experiencias en
la que los nios de Educacin Infantil crean sus propios cuentos son: Relatos
de los nios5 ,Cuento del Castillo6 y el Cuento del Pez Arcoiris7.

3. DISEO Y ELABORACIN DEL CUENTO ELECTRNICO

Hemos partido de una concepcin constructivista y significativa del aprendizaje

escolar para disear, elaborar y desarrollar en el aula el cuento electrnico con
los dems recursos asociados al mismo (maquetas y pster de los personajes

1
Biblioteca de cuentos del espacio LIM. http://www.educalim.com/biblioteca/index.php?c=21
2
El proyecto de Comunidades de Aprendizaje (CREA) se puede consultar en
http://www.educacionenvalores.org/Quienes-somos.html.
3
Cuentos multimedia: dos maestros explican la experiencia en esta direccin:
http://excellereconsultoraeducativa.ning.com/video/experiencia-educativa-con-
tic?xg_source=activity.
4
El cuento multimedia:
http://www.colegiomontserrat.com/infantil/index.php?option=com_content&view=
article&id=137%3Aun-cuento-multimedia&catid=58%3Aexperiencias&Itemid= 57&lang=es.
5
Relatos de los nios en
http://www.fomento.edu/imgeditor/File/Sansuena/EXPERIENCIA%20EDUCATIVA
%20cuentos%20de%20ordenador.pdf.
6
Cuento del Castillo en http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.
7
La experiencia del Pez Arcoiris, en http://www.youtube.com/watch?v=lMYbmKXK5NA.

35
del cuento). Esta concepcin se basa en la premisa de que la finalidad de la
docencia es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el
contexto cultural del grupo al que pertenece, esto es ensearles a pensar y
comportarse sobre contenidos significativos y contextualizados (Coll et al.,
2005). Para el diseo del cuento, adems de los objetivos y del contexto para
los que se ha creado, hemos tenido en cuenta las caractersticas
psicoevolutivas de los nios de estas edades (Feldman, 2007), con el fin de
adaptar adecuadamente su argumento, personajes, vocabulario, mensajes
expresivos, vocalizacin, volumen del audio, ritmo y tiempo de duracin, etc.
Con nuestro toque personal y gran dosis de creatividad creamos cada uno de
los personajes; todos ellos dibujos originales. El proceso seguido para dar vida
a nuestros personajes y la elaboracin del cuento ha sido el siguiente (Tabla
1):

1. El proceso se inicia con un guin escrito, donde se establece el argumento

del mismo partiendo de un planteamiento (invitar a los nios a conocer a las
TIC), un nudo (presentacin de cada tecnologa y su utilizacin) y un desenlace
(propuesta de actividad). En toda la trama del cuento y en los mensajes de los
personajes tratamos de buscar la complicidad con el nio (Grupo de
Comunicacin Ktedra, 2010). Buscamos tambin un ttulo corto pero
llamativo, fcil de memorizar y que los alumnos pudieran asociarlo al
argumento que les bamos a presentar.

Hugo, el
El ordenador
narrador

La madre de Ana, la amiga

Hugo de Hugo

El porttil El ratn

El telfono
El teclado mvil de la
madre de Hugo
La
La Ipod
videoconsola 1
La La cmara de
videoconsola 2 fotos

Tabla 1. Los personajes protagonistas del cuento de Los

TICinventos.

1. Creando varios bocetos en papel, dibujamos a los protagonistas TIC y los

coloreamos con tonos brillantes y en un tamao grande que resultan ms
atractivos para los nios (Grupo de Comunicacin Ktedra, 2010); los
preferidos por los nios: ordenador de sobremesa, teclado, ratn, ordenador
porttil, cmara de fotos, telfono mvil y videoconsola. As mismo, hubo que

36
dibujar otros objetos vinculados al entorno del cuento o a la utilizacin de las
TIC que han contribuido a potenciar el ambiente o mood positivo que
transmiten los personajes (felices, alegres, sonrientes).

2. Elegimos entre los bocetos realizados y digitalizamos los dibujos realizados.

3. Pensado a quien iba dirigido el cuento, decidimos que lo mejor era crear
tambin un nio de su misma edad, con el que los alumnos se sintieran
identificados, es entonces cuando creamos a Hugo, como el narrador del
cuento, un nio desenfadado y amigo de las TIC, junto con otros dos
personajes secundarios, la madre de Hugo y su amiga Ana (personaje que
concluye el cuento y propone la actividad a los nios). Estos personajes se han
creado con una aplicacin gratuita que se llama PIXTON
(http://www.pixton.com/es).

4. Lleg el momento de ponerle voz a los personajes. Los dilogos de los

personajes fueron grabados con el programa Audacity 1.3 Beta; las voces que
aparecen son de Mara Angels Bordes Ochoa, quien ha dado vida al ordenador
y al ratn, y de Laura Mara Amat Muoz, quien se ha encargado de adaptar
sus diferentes registros de voz al resto de personajes que aparecen en el
cuento, incluidos Hugo y Ana.

5. Elaborar el trabajo de animacin y edicin del cuento. La aplicacin Crazy

Talk versin 4.6, nos permiti darle movimiento a Los TICinventos y adaptar la
voz de cada uno de estos personajes en las diferentes escenas del cuento; y
todo ello fue editado en formato vdeo con Windows Movie Maker. Para su
visionado se recomienda una resolucin de pantalla de 640x480 pxeles. Es
indudable que los personajes animados que hablan resultan muy atractivos
para un nio y contribuyen a captar su atencin (Grupo de Comunicacin
Ktedra, 2010).

6. Evaluacin del primer diseo del cuento. Para su valoracin invitamos a tres
personas: una maestra de Infantil del Centro, una profesora de Tecnologa
Educativa y otra de Metodologa de la Investigacin Educativa (stas ltimas
de la Universidad de Murcia). Tras el visionado del cuento, reflexionaron en
torno a todos los aspectos tcnicos y educativos del mismo, discutieron sobre
los mismos hasta llegar a consensuar las siguientes propuestas de mejora:
- Suprimir el texto escrito en su totalidad. Consideraron recomendable que la
informacin verbal se transmitiera solamente a travs de un soporte oral, audio,
para captar mejor la atencin del nio y aumentar la comprensin de su
contenido. Estos nios no tienen adquirida habilidad lectora, por lo que la
presencia de texto escrito puede saturar el nivel de informacin que les llega a
los nios.
- Acortar la longitud de las frases, ofreciendo a los nios mensajes directos,
por su limitada capacidad de memorizacin, y para evitar as mismo, las
distracciones y la prdida de atencin a los mensajes que se les est
transmitiendo.
- Sustituir unos trminos por otros, aproximando los mensajes conceptuales
del cuento al vocabulario de los nios del Centro para que pudieran
comprenderlo.

37
- Poner el acento en la importancia de una buena localizacin, ritmo de los
mensajes y expresividad de los mismos. Se decidi dar mayor nfasis
expresivo a los mensajes recurriendo al lenguaje paraverbal y al tono de las
voces y hacer ms pausado el ritmo del los mensajes y del cuento en general.
Todo ello con la pretensin de no distorsionar la atencin de los nios y, por
tanto, fomentar su comprensin.
- Eliminar el sonido de fondo para no distraer la atencin del nio.

7. El cuento inicial tena una duracin superior a diez minutos. Aunque el ritmo
del mismo se hiciera ms pausado, la supresin del texto escrito y la
elaboracin de frases ms cortas, tendra que llevar a reducir la duracin total
del cuento, no superando en ningn caso los diez minutos. Tras estas
indicaciones, aplicamos las propuestas de mejora al cuento electrnico, que
nos llevara a suprimir escenas, objetos y texto. Volvimos a editarlo y, de este
modo, se origina el cuento definitivo de El cuento de Los TICinventos.
La estrategia del cuento de Los TICinventos ha demandado la necesaria
elaboracin de otros materiales y recursos que hemos utilizado en las fases de
sensibilizacin y de aplicacin de nuestra experiencia: las maquetas de los
personajes Los TICinventos, el juego de asociacin y el pster.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Con la experiencia de Los TICinventos los alumnos del aula de Infantil del
Centro han desarrollado la competencia digital, en sus aspectos conceptuales,
y la competencia lingstica y comunicativa (vocabulario, expresiones). Somos
conscientes que las experiencias de innovacin e investigacin realizadas en
un nico escenario tienen algunas limitaciones; entre ellas la ms importante
atae a la generalizacin de los resultados. No podemos generalizarlos, pero si
nos dan las claves para poder extrapolar la experiencia en s misma y
comparar los resultados en otros contextos escolares de Educacin Infantil, e
incluso, de Educacin Primaria. Como afirman autores como Belloch (2006) y
Cabero y Duarte (1999), la mejor forma de elaborar un recurso tecnolgico es
en el contexto donde ste va a utilizarse. En cualquier caso, hubiera sido
deseable utilizar ms de un aula de Educacin Infantil, y mejor todava, haber
realizado la experiencia, al menos en otra aula del primer ciclo de Educacin
Primaria.

Evidentemente, los medios tcnicos con los que contamos para la elaboracin
del cuento electrnico son limitados, pero estamos satisfechas por las
respuestas y valoracin de los nios y de la maestra. La maestra ha valorado
de forma positiva: a) el arduo trabajo de elaboracin del cuento en general,
especialmente tcnicamente muy cuidado; b) el planteamiento del cuento
electrnico como recurso educativo; c) los personajes del cuento y sus
mensajes conceptuales y expresivos; y d) las maquetas de los personajes del
cuento que los nios pueden manipular y experimentar con ellas los usos de
las TIC (por ejemplo, hablar por telfono, escribir con el ordenador, escuchar
msica con el Ipod, hacer fotografas con la cmara o jugar con la
videoconsola).

38
La valoracin negativa que hace del cuento es el volumen y las voces de los
personajes (vocalizacin) que distorsionan los mensajes conceptual y
expresivo que cada uno de ellos transmiten al alumno, y ello repercute en su
atencin y, por tanto, en la compresin de la informacin que pretendemos
facilitarles.

Otro de los puntos dbiles/propuestas de mejora que contempla la maestra es

la necesidad de realizar sesiones de trabajo con la tutora para el diseo y
elaboracin de la experiencia, con el fin de contextualizarla y adaptarla a las
mltiples caractersticas del grupo-clase: organizacin del aula, medios y
recursos, caractersticas de los alumnos, metodologa docente, etc. Ello tiene
importantes implicaciones: evitar que las decisiones vengan determinadas
verticalmente y desde fuera, fomentando el trabajo en equipo y consensuado
(relaciones y decisiones simtricas y horizontales); incentivar la colaboracin
universidad-escuela para el desarrollo de innovaciones en el aula e
investigaciones orientadas a la prctica educativa que permitan su mejora; e
integracin real de los educadores externos a la dinmica de la clase y del
centro. El dilogo se hace necesario entre la escuela y la sociedad. A pesar de
contar con la docente para el desarrollo de la experiencia, hubiese sido
deseable haberlo hecho mucho ms, adaptndola no slo a la programacin
curricular, sino tambin a la dinmica metodolgica habitual del aula. Otra
propuesta de mejora que hacemos es traducir el cuento electrnico en otras
segundas lenguas; principalmente en ingls y en francs, pero sin descartar
otras posibles existentes en el contexto espaol (cataln, valenciano, euskera y
gallego). Con ello desarrollaramos la capacidad verbal y la comunicacin en
tales idiomas, al tiempo que trabajaramos la competencia digital. De este
modo la interdisciplinariedad de nuestra experiencia se hara an ms real.

BIBLIOGRAFA

Amat, L.M., Serrano, F.J. y Solano, I.M. (2011, noviembre-diciembre). Una

experiencia educativa con el cuento electrnico en un aula de Educacin
Infantil para el desarrollo de la competencia digital. Comunicacin presentada
en I Jornadas sobre Redes Educativas: La Educacin en la Sociedad del
Conocimiento, Sevilla, Espaa.
Belloch, C. (2006). Evaluacin de las aplicaciones mutimedia: criterios de
calidad. Extrado el 16 de octubre de 2010, de
http://www.uv.es/bellochc/pwedu5.htm
Blzquez, F. (Coord.) (2001). Sociedad de la Informacin y Educacin. Mrida:
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Extrado el 4 de febrero de
2011, de http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/soc_ed.pdf
Cabero, J. y Duarte, A. (1999): Evaluacin de medios y materiales de
enseanza en soporte multimedia. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin,
13, 23-45. Extrado el 20 de octubre de 2010, de
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/index.php?option=com_
content&view=article&id=24:docme&catid=13:articulos
Chacn, R. (2009). Las TIC y la Educacin en el siglo XXI. Gua de Estudio.
Universidad Nacional de las fuerzas armadas. Extrado el 2 de diciembre de
2010, de

39
http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1240361969853_1921864676_27689/Guia_de_
Estudio.pdf
Coll, C. et al. (2005). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Feldman, R. S. (2007). Desarrollo psicolgico a travs de la vida. Mxico:
Pearson, Prentice Hall.
Garassini, M.E. (2003). Evaluacin de recursos electrnicos como
herramientas de apoyo para la enseanza de la lectura y escritura en
educacin preescolar y bsica. Virtual Educa Miami. Universidad Metropolitana.
Extrado el 3 de diciembre de 2010, de http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:1435&dsID=n04garasini03.pdf
Grupo de Comunicacin Ktedra (2010). Tendencias de diseo web infantil.
Vuelodigital.com, la revista de la mercadotecnia digital. Extrado el 2 de
siembre de 2010, de http://www.vuelodigital.com/2010/04/09/tendencias-de-
diseno-web-infantil/
Moreno, C.; Garca, F. e Hierro, A. (2001). Cuentos, cuentos, cuentos. Madrid:
Sociedad General Espaola de Librera.
Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea (2006). Recomendacin
del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unin
Europea de 30/12/2006. Extrado el 15 de enero de 2011, de http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=
OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF
Pedr, F. (2012). Tecnologa y escuela: lo que funciona y por qu. Madrid:
Fundacin Santillana.
Resta, P. (Coord.) (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Pars: UNESCO.
Reyes, D. (2007). Aprendiendo colaborativamente. Extrado el 4 de Enero de
2011, de
http://aprendiendocolaborativamente.blogspot.com/2007/06/aprendizaje-
basado-en-proyectos.html

40
 PROPUESTA DE INNOVACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN INFANTIL
PARA LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA:
REGLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)

Leonor Ruiz Guerrero

Universidad de Murcia
ruiz_leonor@hotmail.com

ANTECEDENTES HISTRICOS

Fue el siglo pasado una poca de grandes cambios en el campo de la

educacin. Se sentaron entonces las bases fundamentales de lo que debera
ser sta de cara a las generaciones futuras. Podramos marcar tres momentos
especialmente relevantes: por una parte el informe remitido a la UNESCO por
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI (Delors, 1996,
pp. 91-103), que plante cuatro pilares esenciales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Por otra parte,
hallamos el alumbramiento definitivo de la Escuela Nueva, con sus
pretensiones de hacer frente a la escuela tradicional, propugnando una
educacin ms cercana a los intereses y vida del alumno. Por ltimo, tambin
en el siglo XX, se debati intensamente entre la opcin educativa conductista y
la cognitivista, dando la impresin, a la vista de nuestros actuales currculos, de
que el constructivismo haba conseguido imponerse.

Una vez expuesto el panorama general, nos interesa para nuestra propuesta
centrarnos en la enseanza de la lengua. Hubo tambin autores en el siglo
pasado que se encargaron de esta cuestin. Saussure y el estructuralismo, que
ya apuntaron que el lenguaje es un hecho social; Habermas, con su Teora de
la Accin Comunicativa (1994); o Hymes (1995), con la relativa a la
competencia comunicativa. Con sus aportaciones debieron crear los cimientos
para una mejor formacin lingstica.

ESTADO ACTUAL

Hoy, en pleno siglo XXI, llegamos a las aulas y sentimos la frustracin ms

absoluta. Todo ese pasado parece haber quedado diluido en las brumas del
presente. Los cuatro pilares del informe Delors aparecen en los currculos, en
las PGA, en los PEC, en las programaciones de aula, pero no en las aulas.
Los principios de la Escuela Nueva slo son respetados en parte,
convirtindose a menudo en papel mojado. Y del constructivismo, casi mejor no
hablar. Porque hay tantos profesores que dicen aplicarlo, y luego lo vemos tan
poco.

Pero es que ni siquiera las novedades que se incorporaron recientemente a los

sistemas educativos, como las Competencias Clave para el aprendizaje

41
permanente recomendadas por el Parlamento Europeo y el Consejo de la
Unin Europea (2005, Anexo), terminan de alcanzarse.

Con respecto a la enseanza de la lengua, a la lecto-escritura, es considerado

como materia instrumental, necesaria para la adquisicin de aprendizajes
posteriores, pero slo como eso. Como una mera herramienta. Ignorndose
con excesiva frecuencia los planteamientos de los tericos nombrados en el
apartado anterior.

Detengmonos a exponer con ms calma esta situacin. Hemos mencionado

las Competencias Clave, y la primera de ellas segn la propuesta europea es
la Competencia en Comunicacin en la lengua materna, transformada en
nuestra legislacin en Competencia en Comunicacin Lingstica. Junto a la
Matemtica, constituyen el pilar fundamental para adquirir todas las dems
competencias. Su carcter fundamental hace que se aborde ya desde las
etapas no obligatorias, como la de Infantil. Desde que el alumnado se incorpora
al aula con tres aos, se incide especialmente en el aprendizaje de la lectura y
la escritura. En unos centros educativos se utilizan mtodos analticos, en otros
sintticos, en otros una combinacin de ambos, etc. Pero habitualmente
poniendo el acento en ir de lo particular a lo general, o al revs, ms
preocupados por cmo aprende el nio, por la propia secuencia didctica, que
por lo que aprende. Todo se limita a los fonemas, los morfemas, las slabas, y
la construccin de palabras y frases que no tienen por qu ser significativas
para los alumnos. El lenguaje es estudiado como una abstraccin, formada por
diversos elementos que parecen no tener significado en s mismos (sonidos,
signos grficos, etc.).

El lenguaje se vuelve entonces sintaxis y gramtica, y se obvian sus funciones,

y su trascendencia. Se pasa por alto que la Competencia, tanto en su versin
europea como espaola, alude a la Comunicacin, y sta aborda mltiples
facetas.

En este sentido, en lo que respecta a la enseanza de la lengua y la literatura,

seguimos anclados en el modelo tradicional, que ignora al nio y sus intereses,
focalizando la atencin en la metodologa y el papel del profesor.

CONTEXTO DE LA PROPUESTA

Lo visto en el apartado anterior es lo que solemos encontrar en nuestras

escuelas. Sin embargo, nos parece ms adecuada una enseanza que siga las
ideas de los profesores Lpez y Encabo (2002), relativas al carcter transversal
del lenguaje, como elemento fundamental que vertebra y configura toda la vida
humana. O los argumentos de la profesora Fernndez Martorell (2008), sobre
la necesidad de ubicar el lenguaje como eje central de toda la educacin. Nos
resulta ms cercano un planteamiento educativo que considere la funcin
heurstica del lenguaje, tal y como la defini Halliday (1982).

Ya que, no lo olvidemos, el lenguaje nos ubica en el mundo. Pero no slo eso,

el lenguaje CREA nuestro mundo. El lenguaje nos nombra y nombra todo
aquello que construye nuestra realidad. Nos ayuda a comprenderla. Sin l

42
estaramos perdidos, dominados por el puro instinto, cegados por nuestros
sentidos. El lenguaje es aquello que sustenta nuestra existencia, la nuestra y la
de las generaciones futuras. Porque funciona como un cordn umbilical que
enlaza pasado, presente y futuro. Todo lo que fuimos, todo lo que somos, todo
lo que seremos, es lenguaje. En constante movimiento, en un proceso vivo de
transformacin.

Trasladando estos conceptos al aula de Infantil, deberemos tener en cuenta

que el nio no est aislado del entorno en que vive, y que se sita en l gracias
al lenguaje, que le proporciona unas coordenadas espacio-temporales.

Por esto mismo, el alumno no puede ser concebido como una tabula rasa.
Antes de entrar en el sistema educativo, el alumnado ha tenido acceso a un
sinfn de conocimientos, de todo tipo. Y muy substancialmente de carcter
lingstico, y, en muchos casos, tambin literario. De modo que el nio tiene
una vida lingstica previa a su conversin en alumno. Esa vida es particular y
peculiar en cada uno de ellos, ya que viene marcada por su mbito familiar, las
condiciones socio-econmicas del medio en que se desenvuelve, el nivel
cultural de las personas que lo rodean, o el acceso a recursos bibliogrficos o a
los medios de comunicacin.

Para el nio el lenguaje es algo natural. Algo heredado de sus padres, abuelos,
y otros agentes sociales. Que ha llegado a l tras aos y aos de uso y
evolucin. Que encierra el saber de todos los que lo utilizaron.

Sera deseable, entonces, que los docentes considerasen ese bagaje tambin
a la hora de ensear a leer y escribir, y no slo a la hora de introducir
contenidos generales. Si tenemos en cuenta qu saben los nios de los
animales salvajes, o de la primavera, sera tambin preciso que supiramos
qu lxico tienen, y por qu. Y no slo eso, sino qu nuevo vocabulario es til
que aprendan.

Si el lenguaje rene todo el saber del hombre, y pretendemos dar a los

alumnos una educacin globalizada e integrada, qu mejor modo que tomando
ese mismo lenguaje como fundamento de dicha educacin.

El lenguaje es simbolismo y metfora. Reelabora la informacin que nos llega y

la hace ms comprensible. El lenguaje es comn a todos los seres humanos,
en cambio no lo son las metforas que dan lugar a nuestro conocimiento del
mundo. Cada cultura posee sus propias metforas, que conforman su visin de
la realidad. Esta visin es la que se transmitir a travs del lenguaje a las
siguientes generaciones. Que a su vez ampliarn o modificarn esa visin,
formando parte activa del proceso creador. Puede haber algo ms motivador
para un alumno que la idea de ser el protagonista de la creacin del mundo?
No deberamos enfocar el aprendizaje del lenguaje como una re-creacin por
parte del alumno, como un momento en el que otorgar nueva vida a las
palabras, y a su vez, como un momento de pausado disfrute?

43
Hemos de conseguir que los nios entiendan que cada palabra ha caminado a
lo largo de los aos, de los siglos, para llegar hasta ellos, para ser recogida,
comprendida y renombrada, empujada hacia un nuevo tiempo.

El lenguaje que manejan los alumnos forja su identidad, forma parte de su

historia, sa que comenz mucho antes de su incorporacin al aula.

Ha llegado el momento de una nueva escuela, una enraizada en la vida, que

mira al alumno a los ojos y le pregunta quin es. Y le cuenta quines fueron los
que le precedieron. Y le abre el cofre del tesoro: todos los conocimientos que la
humanidad guard para l, que estaban esperndolo, para que los hiciera ms
valiosos. Como un espejo que muestra una doble imagen superpuesta, la suya
y la de sus antecesores. Como un rbol en el que cada anillo abraza al
anterior, formando juntos el tronco que eleva las ramas hasta el cielo. S, como
un rbol, en el que cada anillo acumula las experiencias vividas, y en el que la
ltima corteza es el presente, que se alimenta del pasado y se expande hacia
el futuro. Nuestro alumno es esa ltima corteza del rbol de la humanidad. El
lenguaje es la savia que lo impregna todo.

Por ltimo, nuestra propuesta ha de encuadrarse tambin dentro de la idea de

lenguaje integrado, como alternativa didctica a la metodologa tradicional.
Dicha idea fue formulada por Bergeron (1990, p. 319) como:

Un concepto que incluye tanto una filosofa del lenguaje como una
aproximacin instruccional enmarcada y apoyada por esa filosofa. Este
concepto incluye el uso de la Literatura y la escritura real en el contexto de
experiencias significativas, funcionales y de cooperacin, con el fin de
desarrollar en los estudiantes la motivacin y el inters durante el proceso de
aprendizaje.

PROPUESTA: REGLAME UNA PALABRA (O EL COFRE DEL TESORO)

Partiendo de lo expuesto hasta ahora, nuestra propuesta trata de procurar una

enseanza/aprendizaje de la lecto-escritura alejada de los mtodos
tradicionales, y vlida para toda la etapa de Educacin Infantil. Lo importante
ya no ser el anlisis morfolgico de las palabras, su codificacin o
decodificacin, sino las palabras en s. Lo relevante no es la metodologa, sino
el contenido. Consiste en recordar que el lenguaje es un hecho social
(Saussure, 1973), que sirve a los alumnos para conocer y construir el mundo, y
a nosotros, los docentes, para conocerlos a ellos. Del mismo modo, esta
propuesta pretende enlazar con los antecedentes histricos que mostrbamos
en el primer apartado. El objetivo es que los alumnos Sean, Vivan juntos,
Conozcan y Hagan con ayuda de un lenguaje articulador que les es propio. La
meta es que su vida, sus intereses, sus conocimientos, sean el patrn que gue
su aprendizaje lecto-escritor. El planteamiento que aqu presentamos busca
que el alumnado logre la competencia comunicativa, en el sentido que defenda
Hymes (1995), como aquello que la persona hablante precisa saber para poder
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes.

44
Nos centraremos en las palabras, pero no en las que ofrecen los manuales, los
libros de texto, las revistas especializadas, sino en las que rodean al alumnado,
y en su mayora ya posee en su forma oral. En esas otras que forman parte de
su entorno, que son habituales en su familia, en el parque donde juega, en las
tiendas de su barrio a las que acude, etc. Las palabras que son de verdad
significativas para el nio, palabras-vnculo que lo insertan en su medio vital,
que estn ligadas a personas, situaciones o espacios. Esas que, como plantea
la hiptesis Sapir-Whorf (1971), determinan el pensamiento, y ayudan a la
mente a descifrar la complejidad del mundo a travs de un patrn idntico para
toda una comunidad de hablantes, y que se halla codificado en las estructuras
de su lengua (Marcellesi y Gardin, 1979).

Palabras que, por otra parte, nos permitirn ciertamente una enseanza
globalizada, en la que las tres reas de conocimiento (conocimiento de s
mismo y autonoma personal; conocimiento del entorno; y lenguajes:
comunicacin y representacin) se interrelacionen de forma natural.

Cmo haremos llegar esas palabras al aula? Tal y como indica el ttulo de la
propuesta, han de ser un regalo que otros hacen a los nios, a travs de una
simple peticin de stos. Un regalo que, en una primera fase, aporta la familia,
el primer grupo de socializacin del alumno. Ms tarde, se ir ampliando el
radio de la solicitud, expandindose en espiral tanto en el espacio como en el
tiempo. As, de la familia se pasar al colegio, del colegio al barrio, etc.,
pidiendo palabras a maestros, compaeros, tenderos, bibliotecarios,
mdicos, a lo largo de los tres cursos de la etapa. Cualquier agente social
con el que se relacionen los nios ser susceptible de esta demanda. Todas
esas palabras se irn guardando en el cofre del tesoro, un espacio en el aula
dedicado a tal fin, ya que su relevancia vital las convierte en joyas.

Cada nio ha de traer una palabra cada da. Palabras significativas tanto para
l como para el adulto, que formen parte de la cultura familiar o cultura
social. Las primeras palabras sern los nombres de los nios, y de los
familiares, ya que son el ncleo de lo que ser el tesoro. Los nombres
disponen al individuo en su mundo, y para el nio de Infantil su mundo empieza
en l, y contina en los dems. Esto nos puede ayudar tambin a progresar en
el proceso de descentracin necesario a estas edades.

Nos interesa llevar al aula no slo las palabras, sino tambin la historia de cada
una de ellas, su origen, su significado, o a qu situacin estn ligadas. Por eso,
lo ideal es que los familiares y otros agentes sociales se incorporen al espacio
aula para explicarlo. Ms an teniendo en cuenta que el primer acceso a la
lecto-escritura va a fundamentarse en la oralidad. En actividades de habla,
escucha, y conversacin.

Por otra parte, el enfoque de esta propuesta permite tambin trabajar la

atencin a la diversidad, dando cabida en el aula al vocabulario de todos los
alumnos, incluido el de aquellos cuya lengua materna no es la castellana. El
tesoro, para serlo realmente, ha de ser diverso: diversos vocablos y diversos
alfabetos.

45
La propuesta, evidentemente, no puede quedarse en la simple recopilacin y
comentario del lxico. A ste ha de unirse la imagen, sea a travs de fotos,
objetos, y muy especialmente, dibujos realizados por los mismos nios. Porque
ser el dibujo el punto de partida para llegar a la escritura, considerando el
garabato y la grafa infantil como las primeras formas de sta.

Imagen y grafismos, ya que las palabras, en un primer momento escritas por

los familiares o el docente, y ms tarde por los mismos alumnos, han de invadir
el aula. Del mismo modo que invaden el espacio sonoro de los alumnos.
Supone la traduccin de su desarrollo temporal (pronunciacin) a su desarrollo
espacial (escritura). Las palabras existen ms all de las letras o las slabas, y
esa existencia es la que hemos de traer al grupo-clase. Porque lo que
deseamos es que se muestren en su plenitud de significado. Haciendo patente
ste dentro de su correspondiente contexto.

Y como el lenguaje, y los nios ya lo saben, no est slo en lo que se dice, y

en lo que uno slo dice, propondremos tambin la investigacin grupal que
conduzca al descubrimiento de nuevos significados, de nuevas posibilidades
de uso; que dirija la curiosidad hacia el texto literario, a la exploracin de
cuentos, poesas, narrativas visuales, en las que los alumnos hallen Sus
palabras. Aisladas o insertas en frases, escondidas en prrafos, provocarn el
placer de unir la individualidad a la comunin con algo ms grande que su
grupo familiar, o su grupo de amigos. El nio tomar conciencia de que los
libros, la Literatura, lo conocen, lo nombran, lo cuentan. No ser acaso
entonces ms fcil reconocer esas palabras en cualquier contexto, que
cualesquiera otras que nada dicen de l o de su mundo? Ser sta una forma
de crear races, para evitar un posterior desarraigo (social, cultural, escolar,).

Pero es que esa misma Literatura debe ser creada en el aula por los alumnos,
por medio de la construccin con las palabras-regalo de historias, que escritas
en tiras de papel rodeen las paredes de la clase. Historias que se ampliarn
cada da, y que podrn ser cambiadas cuando se desee, sustituyendo
simplemente unas palabras por otras. No importa cun disparatadas sean, ya
que el objetivo es familiarizar al alumnado con las palabras, con su significado,
con la estructura de las frases, y con el esquema narrativo (introduccin, nudo,
desenlace).

Como se puede deducir de lo dicho hasta ahora, lectura y escritura irn

inevitablemente de la mano. En los primeros momentos de la etapa la escritura
estar ms centrada en reconocer y reproducir grafas similares a las de las
palabras tradas. Reproduccin que, como apuntbamos al hablar del
garabato, no tiene por qu limitarse a la repeticin mecnica del grafismo con
lpiz y papel. Las palabras pueden recorrerse con el dedo sobre la hoja, o
dibujarse sobre un tablero de arena, as como pueden ser representadas en el
suelo en un tamao que permita desplazarse sobre ellas. Ms tarde ya habr
tiempo de perfeccionar la grafa concreta sobre el papel. La lectura ser en un
primer momento bsicamente perceptiva, y poco a poco se ir convirtiendo en
asociativa.

46
Cuntas ms palabras lleguen al aula, ms ricos sern nuestros alumnos,
mayor ser el tesoro. Porque adems, ya no ser slo la riqueza de cada uno,
particular y nica, sino la surgida de la mezcla, de la puesta en comn, del
descubrimiento de puntos de unin, que hagan posible tanto la idea de
identidad personal como la de comunidad.
Al final de la etapa, todas las palabras del tesoro podran ser expuestas en el
patio del centro, atadas unas a otras, colgando de los rboles, de las ventanas,
de las farolas, para que todos los miembros de la comunidad pudieran ser
conscientes del verdadero Regalo que han hecho, poco a poco, a los alumnos.
Para que los mismos alumnos pudieran ver la Riqueza que poseen. Porque la
simple peticin: reglame una palabra, encierra otra ms profunda y
compleja: reglame un futuro.

CONCLUSIONES

Aunque se ha avanzado mucho a lo largo del siglo pasado y en los inicios de

ste en materia de educacin, otorgando cada vez mayor protagonismo al nio
y a sus intereses y circunstancias, hallamos que en determinados aspectos an
queda mucho camino por andar. Nos referimos en este caso a la
enseanza/aprendizaje de la lecto-escritura, centrndonos en la etapa
educativa en la que se inicia, la de Infantil. Observamos que los planteamientos
educativos que se siguen al respecto priorizan el aprendizaje del lenguaje
como herramienta, antes que como fundamento de toda nuestra vida. De ah
se deriva que se d ms importancia a la pedagoga, al mtodo, que a las
funciones o a la necesaria contextualizacin. En contraposicin a esto,
presentamos nuestra propuesta, que creemos alcanzar los objetivos a que
aspira, favoreciendo la revalorizacin del lenguaje como elemento creador y
descifrador de la realidad que rodea al discente.

Concluimos que el lenguaje no puede verse reducido a mero vehculo de la

informacin, que en las aulas debe ser tomada en consideracin su funcin
heurstica. Que no puede, por otra parte, obviarse el bagaje lingstico de los
alumnos, ms bien al contrario, ha de ser el punto de partida imprescindible
para iniciarlos en la lecto-escritura. Ese bagaje dar sentido y motivar su
aprendizaje mucho ms que cualquier metodologa que presente el lenguaje
como una abstraccin.

Finalmente, entendemos que de aqu en adelante habr de procurarse una

mayor interrelacin de los contextos en los que se desenvuelve el alumno,
haciendo posible una participacin ms activa en los procesos de
enseanza/aprendizaje de los dems agentes sociales y educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bergeron, B. S. (1990). What does the term whole language mean?

Constructing a definition from the literature. Journal of Reading Behavior, XXII
(4). Pp. 301-329.
Comisin de las Comunidades Europeas (2005). Propuesta de Recomendacin
Del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente. Bruselas.

47
Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educacin. En Informe a la UNESCO
de la Comisin Internacional obre la Educacin para el siglo XXI: La educacin
encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO, pp. 91-103.
Lpez, A. y Encabo, E. (2002). Introduccin a la Didctica de la Lengua y la
Literatura: un enfoque sociocrtico. Octaedro.
Fernndez, C. (2008). El aula desierta. La experiencia educativa en el contexto
de la economa global. Barcelona: Ed. Montesinos.
Habermas, J. (1994). Teora de la Accin Comunicativa: complementos y
estudios previos. Madrid: Ctedra.
Halliday, M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje.
Barcelona: Ariel.
Hymes, D. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. En M. Llobera
(Coord.). Competencia comunicativa, elementos bsicos en la enseanza de
lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa.
Marcellesi, J. B. y Gardin, B. (1979). Introduccin a la sociolingstica. La
lingstica social. Madrid: Gredos.
Whorf, B. L. (1971). Lenguaje, pensamiento y realidad. Barcelona: Barral.

48
 PROYECTO EDUCATIVO DE INNOVACIN DOCENTE EN EDUCACIN
INFANTIL Y PRIMARIA DESDE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO

Mara del Carmen Cano Tornero

Universidad de Murcia y Consejera de Educacin
m.carmencano@um.es

INTRODUCCIN

El Aprendizaje Cooperativo parece que se elabora a principios del siglo XIX en

los EE. UU., cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York. F.
Parker, como responsable de la escuela pblica de Massachusetts, aplica el
mtodo cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que
sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo XX
(Johnson y Johnson, 1987). El movimiento del aprendizaje cooperativo en la
escuela se alimenta gracias al pensamiento pedaggico de J. Dewey y a las
investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la dinmica de grupos. Ambas
lneas de investigacin coinciden en la importancia de la interaccin y de la
cooperacin en la escuela como medio de transformacin de la sociedad. Esta
lnea de investigacin y prctica de los mtodos cooperativos, cobra un relieve
especial en los aos setenta.

El aprendizaje cooperativo es un mtodo que abarca un conjunto de tcnicas

para la conduccin del aula, en donde los estudiantes de Educacin Infantil y
Primaria, en nuestro caso universitarios para su formacin como futuros
profesionales en este campo, trabajan en unas condiciones determinadas en
grupos pequeos, desarrollando una actividad de aprendizaje y recibiendo
evaluacin de los resultados conseguidos. No basta trabajar en grupos
pequeos para que se d aprendizaje o trabajo cooperativo, es necesario que
exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, una
interaccin directa cara a cara, la enseanza de competencias sociales en la
interaccin grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una
evaluacin individual y grupal.

Nuestra aula cooperativa universitaria se ha distinguido por: comportamientos

eficaces de cooperacin, evaluacin y la incentivacin interpersonal, las
actividades han exigido la cooperacin de los miembros del grupo, el xito de
cada uno ligado al de los dems, la autoridad llevada por la profesora a los
alumnos/as. En un aula Educacin Infantil y Primaria podemos decir que
sobresalen estas mismas caractersticas.

Los grupos han variado en un nivel de autonoma en la eleccin de los

contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas incluso en el
sistema de evaluacin hasta un nivel mnimo en relacin al cual la docente
coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.
El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formacin de los grupos, los
materiales de aprendizaje, los criterios de evaluacin final, la enseanza de

49
competencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del
proceso.

MATERIAL Y MTODO

La experiencia innovadora se ha llevado a cabo en la Facultad de Educacin

de la Universidad de Murcia. El grupo clase estaba formado por 66 estudiantes,
12 hombres y 54 mujeres, con edades comprendidas entre 21, 30, 40 y 50,
todos poseen otros estudios universitarios. El gran grupo se dividi en
subgrupos de 4 componentes, de forma que resultaran homogneos entre si
pero heterogneos internamente. Se les explic cmo trabajar mediante el
mtodo de aprendizaje cooperativo, su funcionamiento y desarrollo. Y cmo
llevarlo a la prctica en los centros de Educacin Infantil y Primaria.

El objetivo final sera la socializacin del gran grupo, en donde surgieron

interrelaciones que permitieron la socializacin de todos con todos.

Los temas trabajados han sido El currculo como un mbito de estudio:

competencias bsicas; El currculo como propuestas cultural democrtica, El
sentido del cambio educativo, Del currculo diseado y diseminado al
currculo en la prctica: profesores y reformas, Innovacin didctica y
formacin del profesorado: una experiencia innovadora en aprendizaje
cooperativo.

Las lecciones cooperativas se realizaron a travs de cinco prcticas en relacin

con los temas.

A cada alumno se le entreg el programa de trabajo con las tareas a realizar y

las indicaciones para el grupo.

Se ha finalizado con una memoria de prcticas.

RESULTADOS Y EFECTOS

Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han

conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los subgrupos y
en el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y sobresaliendo
un porcentaje alto, en rendimiento, actitud positiva y una gran motivacin,
alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido, ms habilidades sociales,
xito a nivel motivacin, relacin de amistad, aceptacin y cooperacin,
interdependencia positiva, competencias intelectuales y profesionales, proceso
de crecimiento del alumnado y de la profesora, actitud ms activa ante el
aprendizaje, etc.

Se ha constatado una asociacin positiva entre los resultados finales de cada

uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el
curso de preparacin: los grupos cooperativos han mejorado el rendimiento
medio y de cada uno de sus miembros.

50
Concluir que el rendimiento es muy superior en situacin de cooperacin y
afirmar, sin lugar a dudas, que los procesos de interaccin en el aula mejoran
la ejecucin de los alumnos en actividades cooperativas.
El proyecto, ms all del factor motivacional, ha dotado al alumnado
universitario de competencias en trabajo en equipo de gran relevancia para
generar culturas organizativas colaboradoras en centros educativos de
Educacin Infantil y Primaria. 100% Participacin e Implicacin

RESULTADOS Y EFECTOS POSITIVOS

CONCLUSIONES Y DISCUSIN

Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos
bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula universitaria a
travs de Mtodos de Aprendizaje Cooperativo, han sido: Las experiencias de
aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de los estudiantes, sobre
todo si se compara con el que se produce con experiencias de tipo competitivo
e individualista; tienden a aumentar la motivacin hacia el aprendizaje; a
producir actitudes ms positivas con niveles superiores de autoestima; tienen el
efecto de producir en el estudiante una percepcin ms fuerte de que los
compaeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle; favorecen las
posibilidades de aceptacin de los compaeros de otras etnias y facilitan la
integracin de todos; reduce la ansiedad, fomenta la interaccin, incrementa la
confianza en uno mismo y la autoestima; y constituye ciertamente, un enfoque
y una metodologa que supone todo un desafo a la Creatividad y a la
Innovacin en el Sistema Educativo.

BIBLIOGRAFA

Aronson, E. y Osherow, N. (1980): Cooperation, prosocial behaviour and

academic performance. En L. Bickman (ed); Applied social psychology annual
(vol. 1). Beverly Hills, Calif.: Sage; pp. 163-196.
Cano, M. C. (2007): Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio
comparado de las Relaciones de Tutora y Cooperacin en el rea de
Educacin Plstica. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.
Davidson, N. (1995): Internacional perspectivas en cooperative and
collaborative learning, International Journal of Educational Research, 23, 197-
200.
Delaire, G. y Ordronneau, H. (1991): Los equipos docentes. Formacin y
funcionamiento. Madrid: Narcea.
Daz-Aguado, M. J. (1990): La interaccin entre compaeros: Un modelo de
intervencin psicoeducativa. Madrid: CIDE.
Escribano, A. (1995): Aprendizaje Cooperativo y autnomo en la enseanza
universitaria. Enseanza, 13, 89-102.
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987): A meta-analysis of cooperative,
competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey: L. E. A.
Johnson, D. W.; Johnson, R. T. y Holubec, E. (1986): Circles of Learning:
Cooperation in the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Ovejero, A. (1988): Psicologa Social de la Educacin. Barcelona: Herder.

51
Direcciones web de referencia:

http://www.monografias.com/trabajos11/aprcoop/aprcoop.shml
http://www.vc.ehu.es/campus/centros/e.g.b./
http://www.ugr.es/-ftsaez
http://www.jigsaw.org/overview.htm

52
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INTERCULTURAL A TRAVS DE LA
PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA

Juana Daz Murcia

Universidad de Murcia
juana.diaz1@um.es

INTRODUCCIN

La presencia de alumnas y alumnos procedentes de otros pases y culturas en

las aulas incorpora una tonalidad ms en este mosaico de diversidades que
componen los centros educativos. Todas las diferencias son una fuente de
enriquecimiento personal y grupal en la escuela pero tambin conllevan una
serie de retos para los que es preciso buscar nuevas frmulas de enseanza-
aprendizaje (Arnaiz y Escarbajal, 2011).

El actual panorama legislativo (LOE, 2006) entiende la atencin a la diversidad

como el principio bsico del sistema educativo y nos ofrece una cobertura
general, en cuanto a la obligatoriedad de implantar una educacin intercultural
real en los centros educativos. Pero, qu entendemos por educacin
intercultural?

Aguado (2011) define la educacin intercultural como un enfoque educativo

holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad
cultural, busca la reforma de la escuela con el fin de incrementar la equidad
educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la
comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn
principios de justicia social.

De esta definicin podemos extraer seis ideas fundamentales:

- Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educacin y no
simplemente un ideal pedaggico, puesto que concebirla de esta manera
podra someterla a una serie de actividades puntuales aadidas al currculo
ordinario.
- Como enfoque holstico afecta a todas las dimensiones educativas y no slo
al currculum.
- Como enfoque inclusivo supone educacin de todos y no slo de minoras o
inmigrantes.
- Percibe la diversidad como un valor y no como una deficiencia.
- Pretende reformar la escuela para conseguir una educacin de calidad para la
diversidad del alumnado.
- Persigue cuatro objetivos bsicos: equidad, antirracismo, competencia
intercultural y transformacin social.

Sin embargo, salvo excepciones, los centros educativos perciben la educacin

intercultural de un modo muy distinto. Muestra de ello es el desarrollo de
prcticas educativas tendentes a la asimilacin o al pluralismo (Arnaiz y De
Haro, 2004). Las prcticas asociadas al modelo de la asimilacin persiguen la
homogeneizacin del alumnado, es decir, la incorporacin de los diferentes a la

53
cultura mayoritaria. Estas actuaciones estn determinadas por su filosofa del
dficit y suelen adoptar la forma de programas de educacin compensatoria.

Por otro lado, las prcticas educativas relacionadas con el enfoque pluralista
ponen nfasis en la diferencia, y para ello introducen contenidos sobre los
diferentes grupos culturales existentes, desarrollando en los alumnos una
competencia multicultural, y aunque valoran la diferencia, siempre se hace
desde la posicin blanca, no permitiendo al alumno abordar y comprender las
dems realidades de subordinacin de la raza, de clase socialdado que se
concibe la diferencia fuera de un contexto histrico, cultural y de poder.

A fin de romper con las prcticas educativas asociadas a ambos modelos,

hemos decidido apostar por el enfoque del interculturalismo (Agudo y Del
Olmo, 2010). Enfoque, que desde nuestro punto de vista, representa la
propuesta ms crtica e inclusiva, ya que, por un lado, deja al margen de los
procesos de enseanza-aprendizaje aquellas prcticas educativas ms
conservadoras que defienden la asimilacin, as como aquellas que se centran
exclusivamente en el reconocimiento, y, por otro lado, aborda las diferencias y
desarrolla una prctica de convivencia y enriquecimiento mutuo, que permita
ofrecer una respuesta educativa acorde a la diversidad del alumnado.

Junto con la diversidad cultural de nuestras aulas, la nueva sociedad de las

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (en adelante TIC) debe
trasladarnos hacia un nuevo paradigma de la enseanza. Es innegable que las
TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y por lo tanto
es necesario proporcionar a nuestros alumnos una educacin que tenga en
cuenta dicha realidad (Area, 2010). Las oportunidades hoy ofrecidas por las
TIC van ms all de la mera rapidez tecnolgica y de la apertura cultural que
plantean. As mismo pueden promover no slo una sociedad ms abierta y
menos condicionada a la situacin personal, religiosa o cultural del otro, sino
que pueden ayudar a que el trabajo en pro de la interculturalidad real en las
aulas y en todos los mbitos de la vida deje de ser un reto educativo para
convertirse en una realidad (Martnez, 2008).

Plantear cuestiones acerca de cmo las TIC pueden suponer un avance en la

consecucin de una sociedad verdaderamente intercultural es apostar por la
inclusin de estas en las aulas, as como de otros medios valiosos y cercanos
como es la Pizarra Digital Interactiva (en adelante PDI). La PDI, como recurso
TIC, tras el desarrollo e implantacin del Plan Escuela TIC 2.0, es, en estos
momentos, una realidad en muchos centros educativos. No obstante, an
muchos profesores no son conscientes de las posibilidades educativas que se
abren en torno a este recurso, optando por ubicarlo en las conocidas aulas
plumier, y usndolo de forma exclusiva para la proyeccin de vdeos o
determinados softwares educativos.

A la luz de ello, en este trabajo recogemos una experiencia educativa que tuvo
lugar en un centro de la Regin de Murcia, durante el curso 2009-2010, en el
cual buscbamos promover la tolerancia y el respeto ante la diversidad a travs

54
de la utilizacin de las TIC, en concreto de la PDI, estableciendo as un eje
innovador sobre el cual trabajar contenidos de educacin intercultural.

EL CONTEXTO: CENTRO Y AULA

La experiencia se desarroll en un centro ubicado en el ncleo del casco

urbano de la ciudad de Murcia. Se trata de un centro pblico de una sola lnea
donde existen dos niveles de enseanza: infantil y primaria. Destacar que el
primero de ellos se encuentra estructurado en dos cursos: 3 aos y 4-5 aos,
tenindose que agrupar de esta manera debido al escaso nmero de alumnos.

El centro atiende a alumnado que, en su mayora, procede de un barrio en el

que, an con cierta heterogeneidad, la mayora de las familias son de etnia
gitana, aunque en los ltimos aos ha aumentado notablemente la poblacin
inmigrante que asiste al centro, fundamentalmente de origen ecuatoriano y
magreb. En este centro, casi el 85% de los alumnos son de etnia gitana o
inmigrantes, lo que ha provocado un descenso considerable en la
escolarizacin de alumnos procedentes de la cultura mayoritaria en nuestra
Regin.

El aula donde se desarroll la experiencia corresponda al 6 curso de

Educacin Primaria. Esta aula reuna muchas condiciones que la hicieron
idnea para llevar a cabo nuestra propuesta de innovacin educativa. En
primer lugar, debido a la gran diversidad tnica y cultural presente en la misma,
en total 17 alumnos (1 magreb, 1 rumano y 1 ecuatoriano, 12 alumnos de etnia
gitana y 2 alumnos de la cultura mayoritaria en la Regin). Y, en segundo lugar,
el alumnado no inmigrante presentaba generalmente, un alto grado de
absentismo con escasas habilidades sociales y problemas de conducta,
manifestando ocasionalmente comportamientos racistas, que por lo general
extrapolan del contexto familiar, siendo un entorno que demandaba cierta
sensibilizacin al respecto.

LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

Con este proyecto pretendamos:

- Conocer la respuesta educativa establecida en el aula ante la diversidad
tnica y cultural.
- Conocer el impacto que tena el uso de las TIC y la PDI sobre la enseanza y
el aprendizaje desarrollados en el aula.
- Conseguir que las TIC se convirtieran en herramientas didcticas de uso
habitual.
- Proponer y desarrollar una prctica educativa innovadora, capaz de
aprovechar las ventajas ofrecidas por la PDI como recurso TIC, para trabajar
contenidos de educacin intercultural.

RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

Con el fin de alcanzar los objetivos planteados se realiz, a la tutora del aula,
una entrevista semiestructurada que const de 25 tems. Para analizar la

55
entrevista se recurri a la categorizacin inductiva, a partir de los datos de la
misma. Las categoras extradas del anlisis y los resultados de la entrevista
fueron los siguientes:
Opinin respecto a la atencin a la diversidad cultural: en esta categora
se pretenda conocer la opinin de la profesora ante la diversidad tnica y
cultural presente en el centro y en su aula, as como la formacin recibida al
respecto. A travs de sus respuestas se comprob que la profesora presentaba
una actitud bastante positiva ante la diversidad tnica y cultural. El centro,
desde la construccin de las viviendas sociales cedidas a ciudadanos de etnia
gitana, estaba acostumbrado a albergar diferentes formas de vida y culturas, y
ella como veterana en el centro (durante veinte aos, trece de ellos como
directora) haba recibido diferentes cursos y asistido a diversas jornadas de
interculturalidad.
Alumnado y relacin entre los mismos: en esta categora se pretenda
conocer las caractersticas del alumnado y la relacin del alumnado inmigrante
con respecto al grupo-aula. Las respuestas dadas por la profesora mostraron
que exista un clima relacional entre los alumnos bastante positivo, no obstante
los nios manifestaban, en ocasiones, actitudes racistas, extrapolando los
comentarios discriminatorios que se producan en el contexto familiar a la
escuela.
Respuesta educativa ante la diversidad cultural y tnica: en esta
categora se pretenda conocer cmo organizaba el trabajo respecto a la
interculturalidad en su aula. La informacin recogida bajo esta categora indic
que esta profesora no prestaba al alumnado inmigrante una atencin que
difiriera del resto de compaeros. Tampoco introduca contenidos de educacin
intercultural en su programacin de aula.
TIC y PDI: en esta categora se pretenda conocer el uso de las TIC en
el aula y la PDI como recursos para favorecer los aprendizajes. Con la
informacin recogida de las preguntas comprobamos que, aunque la profesora
era consciente de las implicaciones educativas de las TIC en el aula,
nicamente realizaba actividades en la sala plumier una hora a la semana. Aun
as la maestra considera haber renovado sus mtodos docentes iniciando a los
nios en el uso de software informticos y pequeos trabajos en la PDI.
Uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo: con ella pretendamos
conocer en qu medida esta profesora favoreca el desarrollo de actividades
cooperativas entre los alumnos. Las respuestas dadas por la profesora
mostraron que realizaba con frecuencia actividades cooperativas, pocas veces
apoyadas en las TIC y la PDI. Su opinin respecto a la colaboracin y ayuda
entre alumnos era muy positiva.

Una vez presentados los resultados de la entrevista, cabe destacar dos

aspectos fundamentales:
- La escasa importancia otorgada a las TIC, en concreto a la PDI, poco
presente en los procesos de enseanza-aprendizaje llevados a cabo en el aula.
- La tutora no introduca en su programacin contenidos interculturales que
posibilitaran el acercamiento entre culturas, aun cuando existan en ocasiones
actitudes racistas entre los alumnos.

56
 PROPUESTA DE MEJORA E INNOVACIN EN EL AULA

A la vista de los resultados anteriormente expuestos, y dado nuestro

convencimiento de que ofrecer una respuesta educativa acorde a la diversidad
del alumnado requiere de los planteamientos de la educacin intercultural. Y de
que sta puede favorecerse a travs del uso de las TIC y ms concretamente
de la PDI, nuestro proyecto de innovacin educativa en el aula estuvo
supeditado a este hecho.

A continuacin se presentan los objetivos de nuestra propuesta de innovacin

educativa:

Objetivos de la propuesta

1. Fomentar en el alumnado la valoracin positiva de la diversidad cultural

1.1 Reflexionar e indagar en aspectos relacionados con su propia identidad cultural.
1.2 Explorar y conocer culturas y estilos de vida que difieran del suyo.
1.3 Fomentar el conocimiento y aceptacin de las caractersticas culturales de otros.
2. Realizar actividades con la PDI que permitan la reflexin en torno a la
inmigracin, valorando crticamente las diferencias de tipo social, rechazando
cualquier clase de discriminacin.
2.1 Identificar y explorar crticamente los propios estereotipos y prejuicios
sobre los diferentes grupos culturales
2.2 Relacionar la inmigracin con las regiones ms desfavorecidas del
mundo.
2.3 Conocer las consecuencias que supone para los inmigrantes la salida
de su pas de origen as como llegada a un entorno que no es el suyo.
3.Utilizar y conseguir cierto dominio con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para obtener informacin y como instrumento para aprender y
compartir conocimientos.
3.1 Identificar, plantearse y resolver interrogantes y cuestiones relacionadas
con elementos culturales del entorno, utilizando estrategias de bsqueda y
tratamiento de la informacin.
3.2 Aumentar la participacin, atencin y retentiva de los estudiantes a travs
del uso de la PDI.
3.3 Elaborar y exponer trabajos en la PDI.

La sntesis de las actividades con los alumnos fue la siguiente:

1. Todos iguales todos diferentes: visualizacin de un vdeo en gran grupo.
Una vez que los nios realizaron sus propias reflexiones, los estudiantes se
dividieron en pequeos grupos para debatir sus ideas previas sobre el
concepto de diversidad cultural. A continuacin, cada grupo expuso sus
conclusiones, que fueron recogidas por un "relator" en la PDI. Y finalmente, a la

57
vista de todas las aportaciones, se realiz un debate general intentando
matizar el concepto de diversidad cultural y el de interculturalidad.
2. Semejanzas-diferencias: se formaron cuatro grupos, en cada grupo se
design un alumno para que fuera el responsable de la ficha. Estas fichas
incluan datos sobre el lugar de nacimiento (ciudades, pases, fiestas,
celebraciones) del titular de la ficha. Una vez completadas las fichas, cada
grupo la expuso a sus compaeros en la PDI. Estuvimos atentos a la
diversidad de modelos de familias que se plantearon, dando pie a iniciar un
debate guiado teniendo en cuenta algunos aspectos como: En qu son
iguales? En qu son diferentes? Qu tienen en comn? Qu tienen de
distinto? Ser distinto significa ser ms o menos importante que otro?...
3. Trabajo de campo: investigacin en nuestra localidad: se propuso a los
alumnos realizar por parejas una entrevista en su familia, o a un allegado a la
misma o vecino que emigrara de su lugar de origen, con el fin de obtener
informacin sobre su historia personal. Tras realizar la entrevista, los alumnos
expusieron el lugar de origen y destino de cada uno de sus entrevistados, el
motivo Las aportaciones de cada alumno fueron recogidas por un relator en
la PDI y finalmente se debati acerca de todos aquellos aspectos que
consideraron de importancia.

4. Siguiendo la pista: en esta actividad los alumnos, por parejas, indagaron en

internet, a fin de conocer la nacionalidad del colectivo inmigrante mayoritario en
nuestra Regin. Una vez que encontraron esta informacin redactaron un
informe. Posteriormente cada pareja situ los pases en el mapamundi
propuesto en la PDI. Por ltimo, contrastamos este mapa con uno que
mostraba la distribucin de la riqueza en el mundo, permitiendo a los alumnos
reflexionar y extraer sus propias conclusiones.

5.Estereotipos sociales: en esta sesin queramos trabajar con nuestros

alumnos los conceptos clave necesarios para el desarrollo posterior del tema:
prejuicios y estereotipas sociales. Para ello nos apoyamos en una presentacin
PowerPoint elaborada con imgenes, videos y noticias impactantes que
comentamos en gran grupo.

6. Lo que le pasa al que se va: consisti en la lectura y anlisis, en gran

grupo, de un relato real narrado por un inmigrante, en la PDI, con el fin de que
los alumnos reflexionaran sobre las consecuencias de vivir en un pas que no
es el suyo.

7. Qu hemos aprendido?: esta actividad se llev a cabo en grupos de 3- 4

alumnos. Los alumnos tuvieron que redactar un artculo periodstico, pero antes
de ello revisaron y analizaron diferentes noticias en la web de amnista
internacional sobre la vida de los inmigrantes, el racismo y la discriminacin
que en ocasiones viven. Posteriormente redactaron un artculo periodstico, (en
base a la informacin e imgenes analizadas en la web) en el que reflejaron su
opinin en relacin a la diversidad humana presente en nuestra regin.
Una vez elaborados los artculos periodsticos, los presentaron y explicaron en
la PDI a sus compaeros.

58
CONCLUSIONES

Como hemos podido comprobar, un proyecto de trabajo innovador, como es

ste, supone una manera de trabajar muy adecuada para acercar
determinados contenidos a los nios y favorecer el trabajo con las TIC. De este
modo, y partiendo de la necesidad de acercar e introducir otras culturas a las
aulas, desde una perspectiva que tenga en cuenta su experiencia y sea
motivadora, se ha diseado un proyecto de trabajo en el que, tras su
desarrollo, se ha comprobado que introducir conceptos y procedimientos
interculturales a travs de la PDI puede ser una realidad.

Siguiendo esta lnea, debemos sealar la adecuacin de utilizar las TIC en

proyectos para trabajar en educacin primaria, debido a las caractersticas de
los nios, a la metodologa que posibilitan, as como a las posibilidades
didcticas que ofrecen, propiciando el establecimiento de un eje de trabajo
comn a todos los alumnos, y su implicacin y protagonismo a lo largo de su
desarrollo. A travs de esta forma de trabajo que, como hemos comprobado
podemos introducir de manera sistemtica en la escuela, se ha desarrollado un
proyecto de interculturalidad propiciando situaciones de intercambio entre
compaeros, de comunicacin, de interiorizacin de conceptos, y de
globalizacin respecto a otras reas de trabajo, con el que se puede relacionar
dicho mbito.

Las actividades desarrolladas posibilitaron la consecucin de los objetivos

propuestos y conformaron una red de actuaciones facilitadoras de los
acercamientos a otras culturas y formas de vida. Mediante actuaciones
motivadoras y cercanas a los nios, acordes a sus necesidades e intereses, los
alumnos reflexionaron e indagaron en aspectos relacionados con su propia
identidad cultural, a la vez exploraron y conocieron otras culturas y estilos de
vida, mostrando una actitud de aceptacin hacia las caractersticas culturales
de los otros.

Pese a la escasa experiencia de los nios en trabajas con ordenadores y con la

PDI, a travs de las actividades propuestas, tuvieron la oportunidad de utilizar
las TIC para obtener informacin, y como instrumentos para aprender y
compartir conocimientos, elaborando y exponiendo sus trabajos en la PDI.

Por ello, y para finalizar, se puede concluir que el proyecto se desarroll en la

lnea prevista, que los objetivos se cumplieron, y que la finalidad ltima, que
era desarrollar en los alumnos la valoracin positiva de la diversidad cultural
rechazando cualquier clase de discriminacin y prejuicios tuvo como resultado
un gran progreso por parte de los nios, una gran motivacin por su parte en
relacin al uso de las TIC y una experiencia sobre la base de un proyecto
comn e innovador.

CONSECUENCIAS E IMPLICACIONES DEL PROYECTO

Como aspecto principal a resaltar en relacin a las implicaciones y

consecuencias de este proyecto se pueden extraer, la necesidad de innovacin

59
en las escuelas. Actores adyacentes al proyecto, aunque sin participacin
directa (directora, jefa de estudios, secretario), mostraron su agrado y
apuesta por mantener proyectos de este tipo en el centro que mejoraran las
condiciones de uso de las TIC en todos los mbitos de la educacin.
Este proyecto puede servir como reflexin, tanto en lo referente a la
necesidad de introducir determinados contenidos que no tienen apenas cabida
en la escuelas (como puede ser el caso de la interculturalidad), como
principalmente, sobre la manera de introducirlos en las aulas, a travs de las
TIC y la PDI, aprovechndonos de las ventajas que estos recursos nos ofrecen.
La necesidad de una continuidad de los nios en el acceso a las TIC se
hace evidente. Este mismo proyecto puede trabajarse en ciclos inferiores, de
forma que un trabajo que comienza en la etapa de Educacin Infantil, pueda
ser continuado, buscando una conexin y una secuenciacin de contenidos a
trabajar, sobre la base de un proyecto comn, a lo largo de los ciclos. Debemos
sealar en este sentido, la necesidad de una mayor coordinacin del
profesorado en las escuelas. Si esto se hace efectivo, estamos convencidos de
que los proyectos se podrn enriquecer de las distintas reas de aprendizaje,
propicindose el hecho de que cada uno de los maestros introduzca contenidos
de interculturalidad, aprovechndose de las ventajas de la PDI.
En definitiva, este tipo de proyectos innovadores, adems de sus
aportaciones positivas en el alumnado, nos lleva a reflexionar como profesores
acerca de determinados aspectos pedaggicos, que nos pueden ayudar a
mejorar da a da nuestra prctica docente en las aulas y a que favorezcamos
la inclusin del alumnado inmigrante en los centros y en las aulas.

BIBLIOGRAFA

Aguado, T. (coord.) (2010). Diversidad cultural y logros de los estudiantes en

educacin obligatoria. Lo que sucede en las escuelas. Madrid: Ministerio de
Educacin.
Aguado, T. (2011). El enfoque intercultural en la bsqueda de buenas prcticas
escolares. Revista Latinoamericana de Inclusin Educativa, 5 (2), 23-42.
Aguado, T. y Del Olmo, M. (2010): La educacin intercultural. Perspectivas y
propuestas. Madrid: Ramn Areces.
Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso pedaggico de las TIC en
educacin. Estudio de un caso. Revista de Educacin, 352, 78-97.
Arnaiz, P. y De Haro, R. (2004). Ciudadana e interculturalidad: claves para la
educacin del siglo XXI. Revista de Educacin, 24, 19-38.
Arnaiz, P y Escarbajal, A. (2011). La inclusin del alumnado extranjero.
Practicas en Educacin Intercultural, 3, 21-35.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Martnez, F. (Coord.) (2008). Educacin y Nuevas Tecnologas para la
multiculturalidad. Murcia: Servicio de publicaciones Universidad de Murcia.

60
 INTERCULTURALIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA DE
MSICA DE PRIMARIA

Mara del Mar Bernab Villodre

Universidad de Valencia
maria.mar.bernabe@uv.es

1. EL AULA DE MSICA DE PRIMARIA EN LA ACTUALIDAD

La sociedad espaola se caracteriza por una amplia pluralidad cultural. Debido

a dicha situacin el proceso educativo debe enfocarse desde un punto de vista
respetuoso y de intercambio entre culturas. Para que pueda llegarse a un
entendimiento el citado proceso educativo debera enfocarse desde los
parmetros de la Educacin Intercultural que parte de situar las diferencias
culturales en el punto de reflexin de la experiencia educativa; esto es que su
intencin principal se centra en dar una respuesta educativa desde el respeto
al pluralismo cultural como un recurso ms para el mbito educativo. De esta
manera, las diferencias culturales presentes servirn como instrumento de
enriquecimiento de la experiencia educativa de los discentes, consiguindose
as la aceptacin y valoracin de la diversidad cultural y el respeto a la cultura
de acogida.

Hay que partir del hecho de que Espaa ha vivido una situacin diferente, en
todos los sentidos, respecto a otros pases. Tras la muerte de Franco y con el
aumento de las corrientes migratorias comenzaron las reivindicaciones sobre
los elementos culturales caractersticos de cada comunidad autnoma, de
modo que los currculos comenzaron a incluir elementos como la msica y las
danzas populares de cada comunidad en un intento de difundir el patrimonio
regional, intentando evitar su extincin y una homogenizacin. Adems, la
llegada masiva de inmigrantes supuso la necesidad de la inclusin de
contenidos referentes a otras culturas para garantizar el respeto a esa nueva
diversidad cultural que estaba sumndose a la intrnseca de la sociedad
espaola, ya que los hijos de inmigrantes tenan derecho a una educacin de
calidad y eso pasaba por la inclusin en el currculo de elementos conocidos
para ellos: as surgen contenidos como la msica africana y oriental.

La tendencia generalizada en las aulas es separar para poder unir/integrar. Sin

embargo, son esos momentos de separacin los que contribuyen a aumentar la
separacin social entre los discentes de incorporacin tarda con respecto al
resto de alumnado que no precisa de esos momentos. Por supuesto son
medidas consideradas imprescindibles para que el alumnado hijo de
inmigrantes adquiera la misma competencia conceptual en materia de historia,
por ejemplo, pero no hay otras opciones? Y aqu entrara en escena la msica
que, como resultado de mltiples influencias de diversas procedencias a lo
largo de la Historia, se convierte en el principal instrumento de educacin
intercultural de las aulas de Primaria. En ella se reflejan influencias de
lenguajes musicales diversos, se transmiten sentimientos, se muestran

61
mensajes reconvertidos en propios por; por ello es clara su importancia para el
proceso educativo intercultural.

Desde mediados del siglo XX se incorporaron elementos no occidentales en la

educacin musical porque podan contribuir al entendimiento y conocimiento de
la diversidad cultural de un territorio. Para que el proceso educativo musical
pueda contribuir a la adquisicin de la interculturalidad se debe experimentar
con la msica de otras procedencias, probando fusiones mediante la
improvisacin y centrando las prcticas en el trabajo de valores universales
intrnsecos a la prctica musical (respeto a la aportacin del otro, etc.). Aunque
no basta con exponer una msica especfica como prototipo de la totalidad
como afirma Alsina (2004), sino que deben cambiarse el resto de elementos
caractersticos del proceso de enseanza/aprendizaje: actitudes, valores No
se puede seguir anclado en las prcticas educativas musicales multiculturales,
por ejemplo Gallego y Gallego (2003), interesantes e importantes en su
momento pero que deben modificarse para caminar hacia la necesaria
interculturalidad.

En Educacin Primaria el aula de msica puede llegar a convertirse en el

principal ncleo de trabajo de la interculturalidad porque en esta etapa el
alumnado est muy lejos de ver diferencias a nivel cultural, sobre todo en los
ciclos iniciales. Para aprovechar esa situacin no slo deben trabajarse
contenidos musicales centrados en msicas del mundo a nivel terico e
interpretativo, sino que debe promoverse el trabajo de actitudes y valores
mediante esas prcticas musicales grupales (por ejemplo, con la improvisacin
grupal).

En Educacin Intercultural se menciona siempre la importancia de conocer la

diferencia para respetarla, del intercambio; sin embargo, tanta insistencia en
ella termina por dificultar el reconocimiento de las similitudes y deudas
culturales que llevaran al respeto y la apreciacin de la otra cultura. El aula
de msica se convierte en un espacio de recepcin de todo el alumnado que
en otras asignaturas pueda ser separado por cuestiones de atencin a sus
necesidades educativas especiales; y ser precisamente por esas
caractersticas que se le han otorgado a este espacio las que convertirn el
trabajo cooperativo en la principal herramienta de trabajo de la interculturalidad.

2. ORIENTACIONES INTERCULTURALES EN EL AULA DE MSICA: EL

TRABAJO COOPERATIVO MUSICAL

Si se toman como punto de partida las caractersticas del proceso educativo

intercultural en el aula de msica se intentar conseguir la mayor interaccin
social posible, intentando integrarse diferentes experiencias de aprendizaje en
la lnea de garantizar el respeto a la diversidad de producciones sonoras que
pudiesen obtenerse. Y, siguiendo ese mismo hilo argumental, la cancin
popular cuya inclusin en el currculo se consider todo un logro en cuanto al
reconocimiento de la diversidad propia del mismo Estado Espaol (Daz e
Ibarretxe, 2008), deber utilizarse como nexo de unin de la pluralidad cultural
del aula.

62
Partiremos de la cancin popular espaola y de otras zonas del mundo para
explicar las caractersticas del trabajo cooperativo en el aula de msica de
Primaria. Una actividad prctica interesante con ella partira de presentar sus
caractersticas conjuntamente con la audicin y partindose del hecho de que
ese patrimonio popular musical espaol es fruto de contacto con otras
civilizaciones asentadas en el territorio antes de su reunificacin como reino
por parte de los Reyes Catlicos; es decir, mostrar las similitudes con esas
otras msicas de esas sociedades que habitaban el territorio hace varios
siglos. Aunque la aproximacin conceptual a las caractersticas similares y
diferentes podra partir de una bsqueda por grupos en sus respectivos
ordenadores y una posterior puesta en comn para realizar una exposicin oral
conjunta.

El estudio y comentario grupal de esas caractersticas similares y esas

diferencias permitira trabajar el respeto a la diversidad y, al mismo tiempo, se
contara con las aportaciones y consideraciones del otro que ayudaran a
conformar una nueva visin de la msica popular, de los elementos de la
cultura propios. Navarro (2008) considera que el arte musical debido a sus
caractersticas compositivas, interpretativas y didcticas, es una herramienta
de comprensin de los aspectos interculturales.

El segundo paso se centrara en la interpretacin de esa cancin popular, para

lo que ser necesaria la divisin de la clase en diferentes grupos (canto,
instrumento, danza). Esas canciones populares muestran vivencias de un
pueblo () adems de acercarnos a la comprensin de la cultura de un pueblo
determinado (Cruz, 2003, p. 11), no obstante pueden ser interpretadas en
contextos sociales diferentes porque sus temas estn presentes en todas las
culturas y con ellas se pueden trabajar determinados valores de cada una de
ellas. En esta parte interpretativa es donde ms se pueden trabajar los valores
de respeto, de aprecio de la diferencia, porque no slo debern organizarse y
respetar cada momento de la interpretacin, sino que escucharn las otras
interpretaciones y si les han agradado procurarn imitarlas.

La interpretacin musical no implica una mera prctica grupal. En ella hay un

gran porcentaje de atencin al otro, de respeto al turno del otro, de aprecio a la
aportacin del otro a partir de la cual partir la propia interpretacin Todo ello
hace que esta actividad se convierta en una prctica cooperativa; incluso sin la
necesidad de insistir ante los alumnos en las actitudes que van a trabajar
porque el resultado final satisfactorio para ambas partes (docente y discente)
ya implicar la consecucin de esos valores cooperativos. Ahora bien, gran
parte de los logros de la prctica interpretativa musical suponen valores
interculturales como el respeto al otro, a su aportacin sea cual sea, incluso se
toman como propios elementos del lenguaje musical que no son de raz
occidental propia de la zona de pertenencia del alumno; no obstante, para que
sean conscientes del proceso educativo intercultural que se est llevando a
cabo con ellos s ser relevante la explicacin de las actitudes que pretenden
trabajarse con cada interpretacin.

La danza y el movimiento que se practicara con la cancin popular contribuyen

a mostrar al alumno las diferencias y similitudes entre culturas. La danza es un

63
elemento muy prximo al alumnado ya que cada da visualizan a travs de sus
mviles diferentes vdeos musicales en los que se aprecian movimientos ms
propios de Oriente (Shakira) que se aceptan como algo normal, interesante. A
travs de su prctica se puede conseguir el respeto a otras manifestaciones
culturales, la valoracin de diferentes hechos culturales y el enriquecimiento
que ese contacto y conocimiento puede traer consigo. Y la danza es una
actividad grupal que implica un trabajo cooperativo: se debe estar pendiente
del otro, esperar el turno correspondiente, apreciar la aportacin del otro para
el resultado final Sera interesante que los alumnos propusiesen sus propios
bailes para cada cancin, de acuerdo con lo que stas les sugieran,
fomentndose as el intercambio de ideas entre los miembros del grupo y el
enriquecimiento de todos ellos por las propuestas de los dems.

La interpretacin instrumental de la cancin popular siempre ser una actividad

grupal, no ya slo por las cuestiones de tiempo sino, como ya comentamos
anteriormente, porque slo con la interpretacin grupal se consigue trabajar
ciertas actitudes como el respeto a los turnos, al silencio, a la interpretacin de
los compaeros, a un resultado final conjunto que todos deben esforzarse por
conseguir. Partiendo de este hecho si se plantea la interpretacin desde la
perspectiva de un trabajo cooperativo el resultado positivo se multiplicara; es
decir, si se comenta a los alumnos que deben trabajar por grupos en los que
ellos mismos decidirn el reparto del trabajo (interpretacin de ritmo, de
instrumentos de sonido determinado).

Si se toma la cancin popular como punto de partida se puede trabajar la

improvisacin, herramienta imprescindible para garantizar el respeto de la
alteridad y la integracin de las diferentes propuestas musicales. La
improvisacin no slo garantizar el respeto a la diferencia, el intercambio, la
fusin, sino que al mismo tiempo supondr la potenciacin de la creatividad del
discente y ese aspecto creativo de la improvisacin contribuir a comunicar las
emociones del compositor (discente). La improvisacin con las diferentes
canciones populares puede convertirse en la actividad cooperativa por
excelencia: toda la clase como un gran grupo que comparta sus experiencias
musicales ante un mismo fragmento musical. Para ello se podra comenzar con
un acompaamiento rtmico de sonido indeterminado improvisado mientras el
docente interpreta la meloda al piano, bien por turnos sucesivos que se van
sumando o bien todos al mismo tiempo.

Las experiencias en este sentido nos han hecho ver cmo todo termina
encajando como si se tratase de una pieza perfectamente instrumentada. En
ellas se observarn diferentes opciones y muchos alumnos terminarn
tomando partido de alguna de ellas como si fuese propia, aportando algo de s
mismos, para obtener un resultado final comn. Ese es el objetivo de la
educacin intercultural vista desde la perspectiva musical: conocer, respetar,
interiorizar, hacer propio y presentar un resultado de todos. Por supuesto, la
explicacin de las actitudes que se van a trabajar mediante la improvisacin
con esas canciones populares deben ser conocidas por los discentes; aunque,
esto no repercutir en gran medida en el resultado final porque la prctica
musical permite la adquisicin/interiorizacin de esos valores interculturales de
una forma muy natural, como parte del proceso educativo normal de la

64
msica. Esta actividad creativa aportar vivencias que ayudarn a los
educandos a conformar el conocimiento de la realidad y a establecer la base
necesaria para su maduracin y su integracin social (Vera, 2000).

De acuerdo con Prez (2002, p. 287) la msica debe tratar de transmitir

conocimientos y valores, teniendo una finalidad til como podra ser la mejora
de la calidad de vida al plantearse como un espacio de trabajo de la
interculturalidad. Puesto que, tal y como afirma Leiva (2011), ese contacto con
otras culturas nos enriquece y no nos destruye como cultura.

3. CONCLUSIONES: LA FORMACIN MUSICAL INTERCULTURAL DE LOS

MAESTROS DE PRIMARIA

Cmo pueden estructurarse los diversos niveles de concrecin curricular para

acoger las caractersticas de la Educacin Intercultural? Realmente deben
ser grandes las modificaciones legislativas del currculo escolar o ms bien
deben modificarse los currculos de los futuros formadores? La formacin
intercultural, pese a ser imprescindible dada las caractersticas de la sociedad
actual, no es un contenido que forme parte de las diferentes materias que
forman parte de los currculos de los futuros maestros. Es decir, cuando un
futuro maestro que opte por dedicarse a la educacin musical tenga que
ejercer contar con conceptos sobre didctica general de la msica, sobre
psicopedagoga general, sobre prcticas musicales; pero, qu pasa con la
realidad educativa que hay en los centros educativos? Lo que se defiende en
estas lneas es que dentro de cada materia debera dedicarse un tiempo a
conocer cmo trabajar con la diversidad cultural, por ejemplo: si en clase
explicamos didctica de la educacin musical no puede obviarse la referencia a
la diversidad cultural, al trabajo de unos valores universales mediante las
piezas propuestas y cules seran las estrategias musicales ms adecuadas
para incluir a la diversidad presente que tendr carencias idiomticas y
conceptuales.

Por supuesto, a la hora de la formacin en la didctica especfica se debe

insistir en que toda metodologa que presuma de considerarse educativa
deber contar con actividades que trabajen determinados valores considerados
universales tomndose ste como punto de partida de toda propuesta musical
que pueda desarrollarse en el aula. Y, en cuanto a la formacin en didctica
que luego tiene su correspondencia prctica en el Prcticum, para poder
responder adecuadamente a las necesidades que se encuentren all, debern
insistir en los recovecos de la metodologa grupal y cooperativa caracterstica
de la educacin e interpretacin musical que la convierten en un adecuado
instrumento de educacin intercultural. Esas prcticas grupales se convertirn
en un instrumento de trabajo cooperativo, necesario para garantizar el
entendimiento, la comprensin, el respeto y el intercambio (absolutamente
imprescindible en la Educacin Intercultural) que tanto ha caracterizado a las
culturas que habitaron sucesivamente/conjuntamente el territorio espaol.

En el aula musical puede conseguirse la adquisicin y el asentamiento de

valores interculturales a travs de algo tan fcil como es el mismo
enriquecimiento que suponen la audicin e interpretacin musical en conjunto;

65
adems de que toda esta actividad interpretativa musical contribuye a ampliar
el conocimiento que se tiene del otro, de las diversas culturas que puedan
estar presentes en el aula. De modo que cuando en la especialidad se
introduzca al futuro docente en la didctica de la audicin, se deber partir del
trabajo de las actitudes y valores interculturales para que su labor docente
pueda conseguir todos los objetivos actitudinales establecidos en la legislacin
vigente. Tourin y Longueira (2010, p. 160) aseguran que la educacin por la
msica es educacin en valores () en la msica se ensean valores y con
la msica se aprende a elegir valores; de manera que la msica contribuye a
la adquisicin de las competencias bsicas que van a capacitar al discente
para decidir y realizar su proyecto vital y, adems, para hacer frente a las
situaciones sociales derivadas del contacto entre culturas.

Los objetivos de la educacin musical, tales como garantizar el conocimiento

de elementos musicales concretos asimilados como propios pero de origen
externo, desarrollar valores grupales, valorar manifestaciones musicales ajenas
y aceptar diferentes interpretaciones, sern imprescindibles para garantizar un
adecuado proceso educativo intercultural. De modo que puede decirse que el
aula de msica promover, casi inconscientemente, actitudes de tolerancia
activa, de conexin con elementos extraos, ajenos. La msica aportar al
educando una capacidad imprescindible, como es la de aprender a escuchar al
otro, gracias a su metodologa activa y participativa que es intrnseca a ella, y
en la que la improvisacin puede convertirse en recurso decisivo para
garantizar el desarrollo de la empata (caracterstica imprescindible en el
proceso educativo intercultural).

El trabajo cooperativo que es una caracterstica del proceso interpretativo

musical se convierte en uno de los principales instrumentos de trabajo de la
Educacin Intercultural. Gracias al hecho de que la prctica musical es de
naturaleza cooperativa, sta contribuir a la optimizacin del aprendizaje del
alumnado, a la creacin de un sentido de unidad y de reflexin sobre la misma,
ideal para el intercambio intercultural. Y por ello el futuro docente debe contar
con formacin en trabajo cooperativo, puesto que la imagen del docente que
acta solo en clase ya no est vigente (Melero, 2009) y se precisa una
interactuacin, no olvidar la reciprocidad del acto de enseanza/aprendizaje.

Vera (2000) considera que el arte es generador de la creatividad humana y

estimula cualidades y valores sociales y morales imprescindibles para respetar
al otro; de manera que el futuro docente debera contar con el conocimiento
del recurso musical para atender a la diversidad de sus alumnos. Con Bolonia
este tema queda resuelto puesto que todos los alumnos de Educacin Primaria
estudian obligatoriamente asignaturas de educacin musical, aunque luego
escojan una especialidad como educacin fsica, por ejemplo.

De este modo, puede afirmarse que el aula de educacin musical ya tiene

intrnsecas una serie de pautas educativas que fomentan el desarrollo de
determinados elementos caractersticos de la prctica educativa intercultural:
favorecer el intercambio, el respeto por el conocimiento y la fusin de
conocimientos adquiridos en esos intercambios para crear un todo nuevo. La
msica se convierte en el mejor medio de expresin emocional porque encierra

66
los sentimientos no slo de un autor, sino de su pueblo, muestra las vivencias
de una sociedad, y ayuda en la comprensin de la realidad cultural de sta. Si
se comprende la msica como lo hizo Donington (1982), como medio de
comunicacin humana, se podr llegar a la conclusin de que sta pone de
manifiesto la dimensin comunicativa del sonido; de manera que se puede
descubrir en ella una semanticidad propia que supone diversos discursos y no
un nico discurso.

Siguiendo esa idea de evitar un nico discurso interpretativo en la msica, la

formacin del docente debe incluir asignaturas que fomenten la creatividad de
ste. Al fin y al cabo, la improvisacin musical contribuir a integrar elementos
externos y asumirlos como propios, idea fundamental para la educacin
intercultural. Normalmente, los programas de las diversas asignaturas se
encasillan en el trabajo de determinados materiales que pueden contar con
msicas de otras culturas, pero se olvidan de la riqueza que puede aportar al
proceso de enseanza/aprendizaje el hecho de que los futuros docentes hayan
trabajado la riqueza de este recurso.

A nivel intercultural la msica es una herramienta que favorece el intercambio y

el contacto cultural porque se basa en el trabajo cooperativo que permite la
atencin a la diversidad que es imprescindible en la prctica educativa actual
(Melero, 2009). Podra considerarse que la presencia de la msica en los
currculos educativos de Primaria puede traducirse como el intento de crear
espacios donde los diferentes colectivos puedan encontrarse y experimentar,
integrar. Es por ello por lo que el aula musical se convierte en el escenario
ideal para educar interculturalmente, siempre partiendo de un docente formado
para atender esa diversidad.

En definitiva, la msica es imagen de la evolucin de la sociedad, de manera

que se no puede sino que debe convertirse en instrumento de la pedagoga
intercultural, para lo que se precisa una conciencia profesional alejada del
individualismo y basada en el trabajo en equipo (Melero, 2009, p. 96) como
principales herramientas de actuacin docente.

BIBLIOGRAFA

Alsina, P. (2004). Educacin musical para una educacin de calidad. Aula de

Innovacin Educativa, 130, 69-74.
Cruz, P. (Dir.) (2003). El uso de la cancin en el aprendizaje de idiomas.
Consultado el 26/06/2008, de http://cuadernointercultural.wordpress.com.
Daz, M. e Ibarretxe, G. (2008). Aprendizaje musical en sistemas educativos
diversificados. Revista de Psicodidctica, 1, 97-100.
Donington, R. (1982). La msica y sus instrumentos. Madrid: Alianza Msica.
Gallego, C. I. y Gallego, M. M. (2003). Interculturalidad en educacin infantil y
primaria con la msica. Filomsica. Revista mensual de publicacin en internet,
37, 1-4.
Leiva, J. J. (2011). La educacin intercultural: un compromiso educativo para
construir una escuela sin exclusiones. Revista Iberoamericana de Educacin,
56 (1), 1-14.
Melero, J. (2009). Conflictividad escolar y la nueva profesin docente.

67
Archidona, Mlaga: Ediciones Aljibe.
Navarro, R. (2008). La educacin intercultural a travs de la educacin
artstica. El caso del estado de Indiana (EE.UU.). Consultado el 28/05/2008 de
http://documentacionjn.edex.es.
Prez, M. (2002). La educacin a travs del arte en la Educacin Social. Los
espacios laborales y la investigacin en educacin a travs del arte. Pedagoga
Social. Revista interuniversitaria, 9 (2), 287-298.
Tourin, J. M. y Longueira, S. (2010). La msica como mbito de educacin.
Educacin por la msica y educacin para la msica. Teora de la
Educacin, 22 (2), 151-181.
Vera, C. L. (2000). El arte: factor determinante en el proceso educativo.
Educar. Revista de Educacin, 15, 1-15.

68
 INFERENCIAS EMOCIONALES EN EL PROCESAMIENTO DEL DISCURSO:
IMPLICACIONES COGNITIVAS Y PRCTICAS EN EDUCACIN INFANTIL Y
PRIMARIA

Francisco Morales Rodrguez

OBJETIVOS DEL PRESENTE PROYECTO

El principal objetivo ser el trabajo emprico de cada momento en la realizacin

de decisiones durante la lectura (e.g., registro de movimientos oculares) que
nos indicar cmo la oracin es interpretada con respecto a su contexto de un
modo continuo.
Los resultados experimentales que obtengamos repercutirn en el diseo de
nuevos modelos explicativos (y su implementacin), y en el desarrollo de temas
relacionados con nuestro trabajo tales como psicolingstica, IA, procesamiento
del lenguaje natural, semntica y cognicin en estudiantes de Educacin
Primaria y Secundaria.

METODOLOGA PARA EMPLEAR

Experimentos psicolgicos basados principalmente en el registro de

movimientos oculares durante la lectura y el reflejo de sus resultados en el
diseo de modelos de implementacin.

DESARROLLO DEL PROYECTO

En Psicologa Cognitiva de la Educacin, Psicologa de la Instruccin as como

en Ciencia Cognitiva, en la que se unifican una serie de disciplinas (lingstica,
psicologa, Inteligencia Artificial (IA), filosofa, neurociencias) en torno al estudio
de la mente subyace un marco terico en comn: considerar a la mente desde
un punto de vista constructivista y computacional, como un sistema de
procesamiento de informacin. De este modo, se estudian procesos como la
comprensin y produccin del lenguaje, el razonamiento, la solucin de
problemas, la percepcin y la atencin, etc.

En los ltimos aos, adems de la importancia de la implementacin, las

razones en la eleccin de un sistema para implementar estos procesos
tambin han sido consideradas. Las razones son mltiples: la cuestin del
aprendizaje, imgenes cerebrales, cmputos que implican la interaccin
simultnea de numerosas variables y constricciones, la relacin cognicin-
emocin, procesos conscientes versus inconscientes, etc.

En numerosos campos (sobre todo en el procesamiento del lenguaje y en la

percepcin) se ve cada vez ms la necesidad de desarrollar modelos
cognitivos dinmicos, capaces de automodificarse y de modificar los
mecanismos ms elementales que los posibilitan, computacional y
biolgicamente plausibles, y esto comporta, entre otras cosas, no olvidar que
nuestra actividad surge como resultado de la activacin e inhibicin de un gran

69
nmero de neuronas que operan en paralelo, lo cual restringe el tipo de
algoritmos y heursticos (y por tanto, de funciones) que se pueden implementar
en un cerebro, el tiempo de ejecucin de estas funciones y el tipo y nmero de
operaciones empleadas (Anderson, 2000; Carruthers y Boucher, 1998;
Goldman, Graesser y Van den Broek, 1999; OReilly y Munakata, 2000). Los
intentos ms recientes de proporcionar explicaciones de los fenmenos
cognitivos recogen estas restricciones en modelos en los cuales el aprendizaje
y la emocin ocupan un lugar fundamental.

En este proyecto, nos centraremos en el procesamiento del discurso como

marco de trabajo, particularmente, en la realizacin de inferencias
emocionales. La realizacin de inferencias emocionales es un caso interesante
ya que proporciona un medio adecuado para estudiar las inferencias que
realizamos durante la lectura de un texto y la relacin existente entre los planos
cognitivo y emocional.

Se va a considerar que el sujeto no es un agente lineal, sino que acta

modificando los datos brutos convirtindolos en datos con sentido psicolgico.
El paradigma P.I. no ha llegado a explicar de forma satisfactoria el papel que
puede jugar la emocin sobre estos procesos psicolgicos. Esto es, no ha
considerado el papel de sesgo o filtro que determine en qu direccin se
procesarn los datos y la relacin que se establece entre procesos asociativos
e inhibitorios. Concretamente (y en este aspecto pretendemos centrarnos en
este proyecto) el procesamiento del discurso y, en particular, las inferencias a
partir del mismo parecen estar especialmente sujetas a este aspecto: el
contexto emocional.

Para ello, consideraremos el trabajo interdisciplinar (psicologa de la educacin,

lingstica, psicologa, informtica, biologa, etc.) entre distintos departamentos
de la Universidad de Mlaga. Principalmente, se propone el estudio de
experimentos psicolgicos y el reflejo de sus resultados en el diseo de
modelos de implementacin. A partir de estas conclusiones bsicas en nuestro
trabajo, se pueden ver las implicaciones educativas que estos comportan en
otros campos tales como el razonamiento lgico y el diseo de mquinas de
ensear.

HIPTESIS, METODOLOGA Y PLAN DE TRABAJO

Hay una convencin slida desde la que se entiende el anlisis del discurso
como una forma de referirse, tanto al estudio del lenguaje, por encima de las
oraciones, como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural
mientras conversamos (Stubbs, 1983).

El lector construye una representacin en su mente que no responde a una

copia literal del texto, sino a la esencia semntica o idea principal. Los
procesos de produccin y comprensin del discurso pueden entenderse,
especialmente cuando se realiza en el estado ms natural que es la
conversacin, como actividades cooperativas realizadas por sistemas
cognitivos con el fin de elaborar todo un conjunto compositivo de creencias,

70
conocimientos, ideas e intenciones por medio de complejos procesos de
elaboracin de informacin nueva a partir de la previamente compartida.
(entre ella, la emocional).
Los procesos de comprensin del discurso hacen intervenir un fuerte
componente inferencial. Las inferencias que intervienen en el establecimiento
de la coherencia local son de carcter automtico ya que utilizan piezas de
conocimiento muy fcilmente accesibles. Las inferencias cognitivas suponen
tareas de integracin que van ms all de la determinacin de lazos de
correferencia que intervienen en la llamada fase computacional de elaboracin
del modelo mental del discurso.

Analizando los resultados experimentales de procesamiento del discurso,

encontramos que los lectores y oyentes realizan un amplio rango de inferencias
para captar el sentido del mensaje. Estas inferencias se realizan, de acuerdo
con la informacin explcitamente mencionada y con informacin basada en
conocimiento del mundo, de un modo automtico.

Estos tipos de inferencias han sido clasificadas en dos clases: necesarias y

elaborativas. En el primer tipo, los lectores/oyentes realizan inferencias
necesarias para mantener coherencia referencial y estn basadas en
conocimientos generales, muy accesibles y familiares (McKoon y Ratcliff, 1986;
Dixon y Bortolussi, 2001; OBrien, Duffy y Myers, 1986) o, para establecer
relaciones causales (p.e., Goldman, Graesser y van den Broek, 1999). Y, en la
segunda clase, los lectores extraen inferencias elaborativas u optativas para
predecir consecuencias o prxima informacin rellenando lagunas e implicando
el conocimiento de objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo
(p.e., Garrod, OBrien, Morris y Rayner, 1990; Stein, Sheldrick y Broaders,
1999).

De modo similar, durante el procesamiento del discurso, su interpretacin

puede depender de alguna parte arbitraria, no fcilmente accesible, de
conocimiento general y/o emocional. As, el discurso necesita procesos de
inferencia, basados en conocimiento del mundo o bien en el contexto previo,
que tienen que ser realzados rpidamente. Como intentaremos mostrar
experimentalmente, algunos de estos procesos de inferencia pueden ser
procesos de inferencia elaborativa a nivel emocional que ayudan en la
interpretacin del discurso subsecuente.

En el proyecto, consideraremos a las inferencias emocionales como inferencias

elaborativas realizadas bajo el control de los objetivos del discurso.
Exploraremos diferentes modelos de procesamiento del discurso de cara a
poder representar conocimiento emocional en forma de hechos y reglas. El
modelo debera determinar si una inferencia emocional puede ser activada o no
por los hechos y reglas codificados en el sistema. Adems, debera
especificarse los resultados de estos procesos inferenciales de cara a la
comprensin de textos.

A la hora de representar inferencias emocionales, necesitamos algn modo de

controlar el flujo de activacin en el sistema. Por un lado, este control de
inferencia sera realizado basado en contextos y objetivos (entidades

71
enfocadas). As, lo que necesitamos es el modo de representar las relaciones
entre contextos y objetivos y el modo de relacionarlos con el plano emocional.

INFERENCIAS EMOCIONALES

En el proyecto prestaremos atencin a estas inferencias elaborativas y, en

especial, a cmo las mismas se ven influenciadas por el contexto emocional.
La actividad de comprensin no es un acto de todo o nada, sino que se
corresponde con una experiencia graduada. As es posible comprender ms o
menos un texto o discurso y ello depende mucho de las inferencias
elaborativas realizadas sobre material lingstico.

Gutirrez-Calvo, Eysenck y Estvez (1994) en uno de sus primeros estudios

exploraron la hiptesis de que la ansiedad facilita la produccin de inferencias
predictivas de contenido amenazante mediante una tarea de decisin lxica.
Consideraron que la ansiedad induce un sesgo facilitador de la inferencias
predictivas de peligro, entonces las personas con ansiedad elevada harn ms
inferencias de este tipo que neutras, en comparacin con las personas de baja
ansiedad. Sus resultados parecen indicar que la ansiedad facilita la produccin
de inferencias predictivas de contenido amenazante.

Esta cuestin es abordada en un nuevo experimento de Gutirrez-Calvo,

Castillo y Eysenck (1997,1998) cuyos resultados indican una especial
facilitacin en la denominacin de palabras confirmatorias de amenaza en las
personas con ansiedad elevada, cuando esas palabras iban precedidas por la
frase predictiva correspondiente. En dichos sujetos con ansiedad elevada la
consecuencia confirmatoria de peligro estaba ms activada que la neutra
mientras que en los sujetos con baja ansiedad ocurre al contrario pero esto
solo ocurre para unos determinados SOAS. As podemos concluir que la
ansiedad produce un sesgo en la generacin de inferencias de contenido
amenazante, pero parece que no de modo automtico, sino estratgico.
Calvo, Eysenck y Castillo (1997) y Gutirrez-Calvo y Castillo (1998)
utilizando un paradigma de tiempo libre de lectura realizaron una serie de
estudios de los que podemos destacar los siguientes aspectos:
- La probabilidad de generar inferencias predictivas en el procesamiento de
informacin se incrementa en funcin de la congruencia entre ansiedad y
seales de amenaza potencial en la informacin.
- Es importante sealar que la investigacin previa con materiales
emocionalmente neutros sin distinguir entre los sujetos en funcin de sus
caractersticas emocionales ha infraestimado la probabilidad con que se
producen estas inferencias.
- El curso temporal de las inferencias predictivas no parece modificarse en
funcin de factores emocionales. El sesgo inferencial producido por la ansiedad
parece ocurrir de modo demorado (tal vez asociado a procesos postlxicos de
seleccin y elaboracin), al igual que el proceso inferencial bsico encontrado
con personas normales y sin distincin entre materiales neutros/amenazantes.

72
De modo que la emocin aumenta la probabilidad de las inferencias relevantes
adaptativamente al estado o rasgo emocional (peligro); pero no acelera el
curso de los procesos inferenciales.

Otro estudio emprico enmarcado dentro del procesamiento del discurso,

concretamente en lo que podemos llamar su dimensin emocional, es el de
Gernsbacher et al. (Gernsbacher, Goldsmith y Roberston, 1992). De acuerdo
con Gernsbacher (1991), la lectura de historia activa los modos de memoria
que representan previamente el conocimiento almacenado. Del mismo modo
ya hemos sostenido anteriormente que para Kintsch la comprensin implica un
proceso mental de construccin (activacin del conocimiento almacenado
previamente) e integracin (un proceso que combina el conocimiento activado
con la informacin proporcionada por la historia).

Como vemos es comn a los modelos de comprensin de historias la idea de

que los lectores activan conocimiento almacenado previamente y usan ese
conocimiento para ubicar (map) las nuevas oraciones dentro de su
representacin mental.

Los lectores pueden activar conocimiento espacial sobre la historia

almacenada previamente segn seala Johnson-Laird e incluso conocimiento
temporal (Anderson, 2000).

Gernsbacher; Golsmith y Robertson (1992), considerados entre los primeros en

abordar de forma explcita la representacin de los contenidos emocionales en
los modelos de situacin, investigaron si los lectores activan otro tipo de
conocimiento mientras comprenden las historias: si los lectores activan
conocimiento sobre emociones humanas y usan ese conocimiento activado
para construir representaciones mentales de estados emocionales de
personajes ficticios.

Los resultados confirmaron que los lectores invirtieron ms tiempo en leer las
oraciones que incluan un trmino emocional incoherente que en las oraciones
con un trmino coherente. Los tiempos de denominacin fueron ms rpidos
para la emocin coherente, lo que nos hace pensar que los lectores infieren en
curso el estado emocional del personaje.

En el modelo de situacin que el lector construye se activa de forma inmediata

una representacin del estado emocional de los protagonistas. De Vega, Len
y Daz (1996, 1997) consideran que el lector representa los estados
emocionales y debera ser capaz de actualizar los mismos en funcin de los
acontecimientos o sucesos que se vayan desarrollando en la narracin. Sus
experimentos confirmaron que efectivamente la lectura de una oracin crtica
consistente en la emocin implcita del personaje es ms rpida que cuando no
lo es ya que el lector hace una representacin de dicho estado emocional del/
de los personajes incluso en ausencia de trminos emocionales explcitos y es
capaz de actualizarlos en funcin de cmo se desarrollan los acontecimientos
de la narracin.

73
OBJETIVOS E INTERESES

En general, se han distinguido dos tipos de procesos de inferencia. Primero, el

proceso inferencia de verdad en el que un esquema de inferencia es aplicado
a un conjunto de premisas discretas (e.g., proposicional). Segundo, el proceso
pseudo-inferencia que surge al interpretar expresiones en un modelo mental
del dominio del discurso. Este segundo tipo es inmediatamente disponible
durante el procesamiento inicial de la oracin mientras que el primer tipo
raramente son computados y no entran directamente en la interpretacin inicial.

Durante el procesamiento de textos, los lectores deben tener conocimiento de

algn dominio para poder construir representaciones de eventos. Por ejemplo,
conocimiento sobre propiedades de entidades que producen el evento, el tipo
de relaciones que estas entidades pueden mantener, y cmo esta relacin
puede ser representada. Con dominios altamente familiares, este conocimiento
puede permanecer fcilmente disponible, dando lugar a la posibilidad de
construir modelos mentales que ayuden en la realizacin de inferencia
automtica y en la interpretacin de referencias emocionales (Sanford, 1990).

El principal objetivo ser el trabajo emprico de cada momento en la realizacin

de inferencias durante la lectura, que nos indicar cmo la oracin es
interpretada con respecto a su contexto de un modo continuo.

Los resultados experimentales tendrn implicaciones con los dos modos de

procesamiento existentes en la literatura. El procesamiento primario representa
la primera lectura de la oracin y est caracterizado por la realizacin rpida y
automtica de decisiones. Aqu, la interpretacin y la inferencia (pseudo-
inferencia) est dirigida por input, en particular, las inferencias intentaran
establecer conexiones entre lo que est actualmente bajo interpretacin y el
modelo del lector del dominio del discurso. Por otro lado, el procesamiento
secundario representa procesos evocados por los fallos en el primer nivel y
est posiblemente sujeto al control del lector.

Para validar las hiptesis mencionadas en este proyecto, se estudian los

modelos del discurso que han sido propuestos en la literatura y los
contrastaremos empricamente. Los resultados experimentales que
obtengamos repercutirn en el diseo de nuevos modelos (y su
implementacin), y en el desarrollo de temas relacionados con nuestro trabajo
tales como psicolingstica, inteligencia artificial, procesamiento del lenguaje
natural, semntica y cognicin y sus implicaciones educativas para la mejora
de la comprensin lectora en educacin infantil, primaria y secundaria.

En el futuro, veremos sus implicaciones adems en reas tales como:

- Disfunciones cerebrales y psicolgicas (afasias). Relacin con los resultados

de investigaciones psicolgicas y neurolgicas.
- Estudio del aprendizaje de estructuras psicolgicas y del almacenamiento de
representaciones en la memoria de trabajo.
- Relacin entre los procesos automticos y conscientes. Implicaciones sobre
la arquitectura cognitiva: modelos hbridos.

74
- Estudio de los mecanismos emocionales en el diseo de sistemas de
enseanza por ordenador.
- Entre posibles aplicaciones prcticas estn adems el diseo de futuros
programas educativos de comprensin de textos; permitir la construccin de
tests de evaluacin en lenguaje y ver cmo en funcin del contenido emocional
aumenta o no la comprensin y todo comprobarlo para sujetos sanos as como
en dislxicos; con Sndrome Down; sordos, etc.
- Actividades de estudio; aprendizaje a partir de textos; solucin de problemas
(heursticos...) as como otros relacionados con el mbito de la publicidad.

REFERENCIAS
Anderson, J.R. (2000). Learning and memory. An integrated approach. New
York, NY: Wiley & Sons.
Calvo, M., Eysenck, M.W., y Castillo, M.D. (1997). Interpretation bias in test
anxiety: The time course of predictive inferences. Cognition and Emotion, 11,
43-63.
Carruthers, P. y Boucher, J. (1998). Language and thought. Interdisciplinary
themes. Cambridge: Cambridge University Press.
De Vega, M., Daz, J.M. y Len, I. (1997). To know or not to know,
comprehending Protagonists beliefs and their emotional consequences.
Discourse Processes, 23, 169-192
De Vega, M., Len, I y Daz, J. M. (1996). The representation of changing
emotions in reading comprehension. Cognition and Emotion, 10, 303-323
Dixon, P. y Bortolussi, M. (2001). Text is not communication: A challenge to a
common assumption. Discourse Processes, 31, 1-25.
Garrod, S., OBrien, E. J., Morris, R. K. y Rayner, K. (1990). Elaborative
inferencing as an active process. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 16, 250-257.
Gernsbacher, M. A. (1991). Cognitive processes and mechanisms in language
comprehension: The structure building framework. In G. H. Bower (Ed.), The
psychology of learning and motivation (pp. 217-263). New York: Academic
Press.
Gernsbacher, M. A., Goldsmith, H.H. y Robertson, R. R.W. (1992). Do readers
mentally represent characters' emotional states? Cognition and Emotion, 6, 89-
111.
Goldman, S. R., Graesser, A. C. y Van den Broek, P. (1999). Narrative
comprehension, causality and coherence. Mahwah, NJ: LEA.
Gutirrez-Calvo, M. y Castillo, M.D. (1997) Mood congruent bians in interpretation
of ambiguity: Strategic processes and temporary activation. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 50, 163-182
Gutirrez-Calvo. M., Eysenck, M. W. y Castillo, M. D. (1997). Interpretative bias in
Test Anxiety: The time course of predictive inferences. Cognition and Emotion, 11,
43-63.
Gutirrez-Calvo, M., Eyseneck, M. W. y Estvez, A. (1994). Ego threat
interpretative bias in Test Anxiety: On-Line Inferences. Cognition and Emotion,
8, 127-146.
McKoon, G. y Ratcliff, R. (1986). Inferences about predictable events. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 82-91.

75
O'Brien, E. J., Duffy, S. A. y Myers, J. L. (1986). Anaphoric inferenceduring
reading. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition,
12, 346-352.
OReilly, R. y Munakata, Y. (2000). Computattional explorations in cognitive
neuroscience. Understanding the mind by simulating the brain. London: MIT
Press.
Sanford, A. (1990). On the nature of text driven inferences. En D.A. Balota,
G.B. Flores dArcais y K. Rayner (eds.), Comprehension processes and
reading, Hillsdale, NJ: LEA
Stein, N.L., Sheldrick, R.A. y Broaders, S.C. (1999). Predicting psychological
well-being from beliefs and goal-appraisal processes during the experience of
emotional events. En S.R. Goldman, A.C. Graesser y P. Van den Broek (eds.),
Narrative comprehension, causality and coherence (pp. 279-300). Mahwah, NJ:
LEA.
Stubbs, M. (1983). Anlisis del discurso. Madrid: Alianza.

76
 UNA APROXIMACIN A LA TCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO
HERRAMIENTA DE INNOVACIN DOCENTE COOPERATIVA

Angel Olaz Capitn, Pilar Ortiz Garca y Mara Isabel Snchez-Mora Molina
Universidad de Murcia
olazcapi@um.es; portizg@um.es; isabelsm@um.es

UN PUNTO DE PARTIDA

Uno de los objetivos fundamentales de la educacin primaria es la socializacin

del nio a partir del aprendizaje, incidiendo en aspectos que tienen que ver con
el desarrollo del autoconocimiento, as como del entorno.

La identidad personal y social que adquiere el nio en esta etapa ser un

elemento indispensable para su integracin en la sociedad y el desarrollo de
habilidades que contribuyan a una adaptacin plena y satisfactoria.

En este proceso, cuyo eje vertebrador es la consecucin de la integracin

grupal, el desarrollo del proyecto docente del profesor debe contar con tcnicas
que adems de facilitar el aprendizaje de contenidos, propicie la interaccin y
comunicacin de los nios. La comunicacin les hace madurar como personas,
por ello conviene incentivar la utilizacin de estrategias en las que, con la
ayuda del profesor, sean los alumnos los que descubran y desarrollen las
posibilidades de conocimiento interactivo.

En este sentido y dentro del conjunto de tcnicas de investigacin cualitativas8

destaca por mritos propios, aunque no tanto por su difusin posiblemente
debida a cierta complejidad metodolgica la Tcnica de Grupo Nominal9 (en
adelante TGN).

Desde nuestro punto de vista y debido a sus singulares caractersticas, la TGN

se convierte en una muy singular herramienta orientada a la adquisicin,
estimulacin y desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y
habilidades en materia de innovacin docente.

8
Entre las ms reconocidas deben citarse las Entrevistas Cualitativas (Valls, 2007), los
Grupos de Discusin (Ibez, 1986; Ort, 1989) y las Historias de Vida (Hernndez, 2009) por
citar slo algunas.
9
La Tcnica de Grupo Nominal -traduccin del trmino anglosajn Nominal Group Technique
(NGT)- fue dada a conocer en 1968 y se atribuye su creacin principal a Delbecq y Van de Ven
(1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamizacin operativa
buscando la productividad exigible a las mismas. Desde entonces diferentes autores han
aludido a este trmino desarrollando un campo terico entorno al Grupo Nominal, aunque
habra que esperar a Rohrbaugh (1981) para que lo aludiera explcitamente bajo el trmino de
Tcnica de Grupo Nominal. College.

77
En el diseo y adaptacin de esta tcnica al proceso de enseanza-
aprendizaje de la educacin primaria con especial atencin para los alumnos
de tercer ciclo se tendr que tener un especial cuidado en dos aspectos: a) la
propuesta de discusin o materia sobre la que aplicar y desarrollar la tcnica y
b) el papel del profesor que, como puede entenderse, ir perdiendo peso a
medida que la dinmica del grupo vaya promoviendo el aprendizaje
cooperativo (tambin en la utilizacin de la tcnica).

Con respecto al primero, es importante seleccionar experiencias del entorno,

que faciliten la rpida identificacin del problema por parte del alumnado. Por
ejemplo, temas como la diversidad o el medio ambiente son indicados para el
desarrollo de una tcnica en la que la diversidad de puntos de vista
enriquecer el debate entre los alumnos y la formacin de un criterio que
desarrolle su educacin cvica. Se trata, en suma, de aspectos sobre los que
los alumnos tienen experiencias cercanas y pueden desarrollar una capacidad
de anlisis y aporte de matices que contribuyan al aprendizaje cooperativo.

Respecto al papel del profesor, es importante tener en cuenta que debe ser
especialmente cuidadoso en la asuncin del papel moderador que no
director en el desarrollo de esta tcnica. Deber tener en cuenta la lgica que
se pretende desarrollar, en la que la secuencia parte del planteamiento de una
cuestin cercana al entorno del nio, a partir de la cual ser importante extraer
las experiencias, paralelamente desarrollar capacidades para finalmente
construir valores desde los que identificar la personalidad individual y social, en
definitiva, su identidad.

Este trabajo pretende contribuir a un mejor conocimiento de la misma y

ponderar su importancia en el contexto de la innovacin educativa y ms
concretamente en aquel espacio donde es llamada a un mayor
aprovechamiento, esto es, el acadmico-docente, donde su interactividad
permitir una profundizacin en el diagnstico inicial de un problema planteado
y, lo que es ms importante, el diseo y la puesta en marcha de una
sistemtica de trabajo orientado a la construccin de soluciones que permitan
paliar o minimizar los efectos no deseables en el desarrollo de actividades en el
mbito de escenarios complejos.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES PREVIOS

No existe un claro consenso acerca de cul es el modo en que debe

desarrollarse metodolgicamente esta tcnica debido, en parte, a las
particulares formas en que cada docente configura el mtodo ante una
situacin concreta, lo que a priori sugiere unas importantes dosis de flexibilidad
en su utilizacin.

Sin cuestionar su espritu metodolgico original y su indudable aportacin

terica siempre al contrario nuestro particular enfoque propone una
alternativa que permitir expandir la TGN, al entender que la obtencin de
conclusiones deja de ser el final de un ciclo, para convertirse en un punto de
partida de la sesin, donde el grupo se constituye en un laboratorio de trabajo

78
y donde los participantes (alumnos) buscarn la implantacin de acuerdos,
desde el compromiso individual y colectivo, en orden a una cuestin o
problema lanzado por el docente.

En este sentido, la figura del profesorado se constituye en elemento facilitador

clave de este proceso, ya que adems de marcar los tiempos, debe contribuir a
crear el espacio y la atmsfera que conduzca a que el grupo sea quien
diagnostique en primera persona el tema (muchas veces conflicto a estudiar) y
adems, proponga una plan de accin e intervencin con el firme propsito de
resolver o paliar la situacin detectada. De este modo, nunca podr ser objeto
de crtica el que las respuestas y acuerdos tomados haya sido resultado de
una imposicin ms o menos desinteresada.

Bien es verdad que la natural interpretacin de la realidad por parte del

alumnado puede verse limitada por la falta de experiencia en el tema, motivo
por el que el docente deber realizar un esfuerzo adicional para ponerse en
situacin y, siempre de un modo adecuado, reconducir la sesin, sin olvidar
que su papel es esencialmente facilitador del consenso ante la cuestin
suscitada y pendiente de abordaje.

En este esquema conceptual, no resultara descabellado relacionar al alumno

participante en una TGN, a escala micro, con el de un trabajador enfocado a
participar en un plan de trabajo, donde su papel individual lo acredita - con
referencia al grupo de adscripcin - como un generador de mejoras ante el
problema suscitado.

Como resultado de este equilibrio de fuerzas entre el alumnado, el docente y,

en definitiva, el equipo ms que el grupo, se hace necesario definir el plan de
accin, esto es, la bsqueda de respuestas definiendo estrategias. Esto
procurar responder a los elementos que en opinin del equipo de trabajo
deben introducirse para solventar, sino en la totalidad, al menos en parte,
aquellos aspectos susceptibles de mejora desde la ptica del compromiso.

Es decir, el equipo de trabajo deber contestarse razonada y razonablemente a

las siguientes cuestiones10:

Cules son las medidas qu se van a tomar? O de qu modo se procurarn

acciones concretas para tratar de resolver las deficiencias inicialmente
diagnosticadas en el planteamiento del problema. Estas cuestiones debern
resolverse en trminos cuantificables desarrollando un plan de accin
especfico para cada tem formulado.

10
A modo de ejemplo y en el hipottico escenario del rea Conocimiento del Medio, el tema a
tratar estara relacionado con el respeto, cuidado y preservacin del medioambiente, la
cuestin central sera el cmo actuar para impedir, minimizar o paliar una degradacin en el
ecosistema y en un contexto ms cercano podra hablarse del espacio natural en el que se
ubica el centro e incluso, en un escenario micro, el huerto que en algunos centros es utilizado
como espacio pedaggico.

79
Qu instrumentos o herramientas se adoptarn? O la manera a travs de la
cual pueden operativizarse las medidas contestadas en la pregunta anterior. Si
es cierta la afirmacin de que lo que no se puede medir no se puede gestionar,
la respuesta a este interrogante necesita de un elevado punto de concrecin.

Quin va liderar las medidas a implantar? Una correcta identificacin de

quin/quines dinamizarn las propuestas realizadas es clave desde la
capacidad de compromiso.

En qu espacio o terreno de juego se va a actuar? Acotar y definir un

dominio de definicin es pieza fundamental para contextualizar el marco de
actuacin en el que se quiere desplegar la actuacin orientada hacia unos fines
concretos.

Qu horizonte temporal se ha contemplado para llevarlas a cabo? Esto es,

delimitar el inicio y el plazo previsto para llevar a cabo estas cuestiones, sin
menoscabo de posteriores ampliaciones o reducciones temporales. De este
modo, ser factible gestionar mejor los recursos humanos y tcnicos.

El producto esperado no pretende otra cosa que la definicin de un

compromiso por parte de los miembros del equipo, lo que pedaggicamente es
mucho ms asumible que la imposicin sin ms por parte del docente. Es
evidente que una de las grandes ventajas de este proceso es, en principio, la
incontestabilidad del plan de accin formulado, en el sentido de que sea cual
sea finalmente el resultado, es fruto incuestionable de la elaboracin personal y
grupal de los alumnos, frente a la posibilidad de que sea el docente quien de
principio a fin intervenga de forma omnipresente la totalidad del proceso.

La fase de implantacin de soluciones es el resultado acumulativo de todas las

anteriores. No tendra sentido emplear esta tcnica si ello no permitiera poner
en prctica, las medidas acordadas por el grupo de trabajo y esto es un
elemento central en la configuracin inicial del equipo. Ello conlleva, sobre la
cuestin central inicialmente suscitada, responder de la manera ms
satisfactoriamente posible a las siguientes cuestiones:

Qu soluciones se han conseguido dar al conflicto o problema planteado?

Dicho de otra forma, las soluciones derivadas del plan de accin han sido
totales y/o parciales?; se han combatido los sntomas o, por el contrario, se
ha atacado la fuente o raz del conflicto?

Quin o quines han sido los principales beneficiarios del proceso en

correspondencia con las soluciones ms efectivas al tema planteado? Es decir,
s las soluciones se han focalizado en el colectivo relacionado o por el contrario
no ha sido posible beneficiarse de ellas.

Dnde se ha llevado a cabo? En otras palabras, cabe peguntarse si se han

obrado en el mismo lugar que se acot como dominio de definicin o con
ligeras/importantes modificaciones. Por otra parte, la localizacin espacial del
terreno estudiado deber haber quedado suficientemente sealizada para

80
rastrear tiempo ms tarde si as se considera oportuno nuevas
informaciones y comportamientos asociados a la descripcin e intervencin del
fenmeno.

Cundo se ha desarrollado el plan de accin? O dicho de otro modo, en que

lapso de tiempo se ha producido y si se ha desarrollado eficaz o
eficientemente.

Cmo se ha desarrollado el plan de accin? Una cuestin es el Qu hay que

hacer y otra relacionada pero no necesariamente equivalente es el Cmo hay
que hacerlo. La contestacin a esta pregunta tiene que ver con los principales
hitos que han configurado el itinerario recogido en el plan de accin.

(El) Por qu/Para qu de este proceso? Por paradjico que pueda resultar, a
estas alturas de la dinmica, no resulta balad preguntarse nuevamente por el
por qu de este anlisis, si con ello la autocrtica confirma la buena orientacin
y enfoque de la cuestiones planteadas.

La contestacin a estos interrogantes no hacen sino ponderar la efectividad del

plan de accin y, quizs, lo que es ms importante, analizar las posibles
desviaciones producidas para, en su caso, introducir nuevos elementos de
mejora y debate cooperativo11 del alumnado.

2. LA OPERATIVIZACIN DEL PROCESO

Si hasta ahora se ha reflexionado desde una perspectiva conceptual en clara

correspondencia con un esquema metodolgico este es el momento de
operativizar el proceso en orden a una serie de fases concretas con solucin
de continuidad.

De este modo es posible evitar efectos indeseados de una improvisacin que

solo puede contribuir a distorsionar el desarrollo de una dinmica cooperativa.
El Cuadro I recoge las diferentes fases a travs de las cules es posible
operativizar a travs de un conjunto de etapas el desarrollo de una TGN.

3. OTROS ASPECTOS COLATERALES

La TGN se convierte por mritos propios en una tcnica de investigacin

cualitativa presente en diferentes campos de las ciencias sociales y, con esta
propuesta que se realiza, se ha pretendido contextualizarla en el mbito
docente, donde la necesidad de implicar al alumnado y garantizarse su
compromiso en el diagnstico y enfoque de situaciones complejas es clave en
el mbito de la innovacin educativa.

11
Continuando con el ejemplo, la contestacin al interrogante principal permitira trazar
actuaciones cooperativas por parte del alumnado, orientadas a impedir, minimizar o paliar una
degradacin en el ecosistema del que se habla, siempre bajo la atenta mirada del docente-
dinamizador.

81
Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente, hasta
que el alumnado haya interiorizado su dinmica y la pueda incorporar de una
forma cotidiana a su actividad relacionada con el trabajo en equipo.

Cuando ste se encuentre ms consolidado, el peso del docente ser menor y

el propio grupo de trabajo conseguir alcanzar el nivel de consenso suficiente
para, a partir de ese instante, propiciar la transformacin de un papel ms o
menos participativo, a la de convertirse en catalizador real y efectivo del
proceso.

Cuadro I. Operativizacin temporal de la TGN

FASE DE FASE DE FASE DE FASE DE

PRESENTACIN EXPLORACIN CONDUCCIN CIERRE

Adecuacin del
aula Recreacin de Recapitulacin a
Ampliacin de los
(identificando una atmsfera partir de los
objetivos de la
mejoras adecuada elementos
investigacin
ambientales y (Romper el hielo) discursivos
ergonmicas)

Introduccin de
cuestiones
Aproximacin a
Reanimacin de concretas,
Presentacin los alumnos con
variables ampliaciones,
del profesor ayuda de la
discursivas reducciones,
empata
interpretaciones y
reelaboraciones

Complementacin
Justificacin de Elaboraciones de informaciones
Calentamiento
la sesin y parciales de obtenidas
del Grupo y
aproximacin al cuestiones claves (estudios
animacin
Estado de la para la aportados,
creativa
Cuestin investigacin nuevos
contactos...)

Presentacin de Decantacin de
Agradecimiento
los aparatos de los Reelaboraciones
personal a los
registro, posicionamientos discursivas
alumnos
asistenciales... iniciales de los
alumnos

82
 Obtencin de las
Presentacin del Despedida
primeras Intento
tema objeto de pausada dejando
elaboraciones de sntesis
discusin Puerta Abierta
discursivas

Identificacin de
Especial atencin
los roles
Configuracin de Dejar la Puerta a comentarios
(papeles) y
un Mapa Inicial Abierta a nuevos relevantes
posicionamiento
de Ideas matices fuera del Aula /
inicial de los
Sesin
alumnos

Fuente: Adaptacin realizada a partir de los materiales recogidos por Gutirrez Brito (2008)

De este modo, se crea un armazn que junto a un ambiente propicio y una

atmsfera adecuada, convierte al equipo de trabajo en un laboratorio de ideas
destinado a proporcionar nuevas dimensiones de anlisis para el estudio o
trabajo encomendado, trascendiendo el siempre cmodo anonimato.

Con todo ello y a travs de la obtencin de diferentes puntos de vista

relacionados con el tema estudiado entre profesor y alumnado es posible
trascender la homogeneidad del grupo y vertebrar sus comportamientos desde
la cooperacin participante.

4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

La TGN es una tcnica especialmente indicada para propiciar el crecimiento

interactivo, ya que, como se indic con anterioridad, su base es la elaboracin
grupal de respuestas y soluciones a cualquier problema curricular.

Se trata, en definitiva, de utilizar la TGN para construir en el nio, lo que

Cusc, Solnitch y Serrat denominan pirmide de los niveles lgicos del
pensamiento.

En esta direccin, la TGN al ser una tcnica que prima la interaccin grupal,
posibilita en el nio la consecucin de los siguiente objetivos: a) Desarrollo del
espritu de grupo y de las competencias asociadas a ste; b) Fomento de la
participacin y el desarrollo de capacidades creativas; c) Desarrollo del espritu
crtico al dar respuestas contrastadas -en grupo- a las experiencias y
problemas propuestos y d) Impulso del pensamiento reflexivo, a partir del
retorno de opiniones y sugerencias del grupo con el que se trabaja.

83
En definitiva, un siempre apasionante y revelador terreno de juego, donde la
cooperacin orientada al diagnstico, tratamiento e intervencin de ciertas
problemticas, adems de la generacin de un compromiso en el espacio de
innovacin docente, contribuir a una mejora de los conocimientos,
capacidades y habilidades de los alumnos y - por qu no mencionarlo de la
responsabilidad docente.

BIBLIOGRAFA

Cusc, M., Solanich, M.R. y Serrat, A. (1997). Actividades de programacin

neurolingstica para educacin primaria. Aula de Innovacin Educativa, 81, 1-
16.
Gutirrez Brito, J. (2008). Dinmica del grupo de discusin. Madrid: CIS.
Hernndez, M. (2009). Exclusin Social en la Regin de Murcia. Murcia:
Editum.
Ibez, J. (1986). Cmo se realiza una investigacin mediante grupos de
discusin. En M. Garca Ferrando, J. Ibez & F. Alvira, F. (Coords.), El
Anlisis de la Realidad Social. Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social.
Madrid: Alianza Universidad Textos.
Delbecq, A.; Van de Ven, A. y Gustafson, D. (1975). Group Techniques for
Program Planning. Glenview, IL: Scott, Foresman & Co.
Olaz, A. (2010). La Tcnica de Grupo Nominal como herramienta de
investigacin cualitativa. Bohodn: Madrid.
Ort, A. (1989). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista
abierta, semidirigida y la discusin de grupo. En M. Garca Ferrando, J. Ibez
& F. Alvira (Coords.), El anlisis de la realidad social. Mtodos y Tcnicas de
Investigacin Social. Madrid: Alianza Universidad Textos.
Rohrbaugh, J. (1981). Improving the quality of group judgement: Social
judgment analysis and the Nominal Group Technique. Organizational Behaviour
and Human Performance, 28, 272 - 288
Valls, M. (2007). Entrevistas Cualitativas. Madrid: Centro de Investigaciones
Sociolgicas.

84
INNOVACIN EN EDUCACIN MUSICAL. UNA NUEVA DIMENSIN PARA
LAS UNIDADES DIDCTICAS POR MEDIO DE LOS AUDIOVISUALES

Juan Carlos Montoya Rubio

Universidad Miguel Hernndez de Elche
jmontoya@umh.es

INTRODUCCIN: DE LA NECESIDAD DE INNOVAR EN EDUCACIN

MUSICAL

Las caractersticas especiales de la educacin musical en nuestro marco

normativo hacen que el tratamiento de la innovacin en esta materia requiera
una mirada distintiva. Hacemos referencia a la particularidad de la msica en la
enseanza obligatoria, esencialmente, por tres aspectos. Por un lado, la
dotacin horaria auspiciada por los currcula en educacin primaria nos remite
a unos mrgenes de docencia bastante exiguos, lo cual cercena muchas de las
posibilidades de actuacin, en tanto en cuanto la dispersin de las unidades
didcticas es patente, debido a que, si se opta por desarrollar secuencias
pedaggicas que abarquen un buen nmero de sesiones, stas pueden
prolongarse demasiado en el tiempo haciendo perder el hilo de continuidad
necesario que conecta al alumno con la materia.

Otro de los aspectos a tener en cuenta a la hora de abordar la innovacin en

educacin musical es su caracterstica consideracin en la educacin primaria.
En esta etapa, desde su implantacin y desarrollo en la dcada de los noventa
con la LOGSE, la msica forma parte de la educacin artstica, junto con la
plstica y la dramatizacin en un principio y formando tndem con la primera
de manera exclusiva en la actualidad. Ello, que est plenamente justificado en
las diferentes disposiciones legales y posee un planteamiento coherente,
supone no obstante un problema que suele ser manifestado por los docentes
especialistas de msica en la prctica. As, desde la perspectiva que da el
funcionamiento diario de la maquinaria curricular, se observa cmo las
evaluaciones en conjunto con el profesor encargado de la plstica (con
frecuencia el tutor del grupo) no siempre pueden reflejar la realidad de lo que
est ocurriendo en una u otra materia.

El hecho descrito en el prrafo anterior, junto con otros aspectos ntimamente

ligados a la legitimidad de determinados conocimientos, hace que la msica
por s misma no sea contemplada como rea de igual entidad que otras, y
conduce a la tercera singularidad a tener en cuenta a la hora de abordar
reflexiones sobre innovacin educativa en torno a ella: la falta de consideracin
como campo de conocimiento con la suficiente consistencia y garantas como
para hacer del alumno un agente social competente, dicho esto con toda la
carga simblica que las competencias bsicas estn haciendo anidar en
nuestro sistema educativo. Sin embargo, si las dos primeras premisas son
irrefutables, por responder a una realidad factible, no podemos continuar
afianzando la tercera, ya que sostenemos que por medio de la innovacin en
torno a esta materia se puede dar acceso al alumnado a todo el paquete
competencial que han de desarrollar durante su paso por la primaria al menos,

85
con igual fortaleza que puede ser llevado a cabo desde otras dimensiones
educativas. Es en este aspecto donde consideramos bsico un enfoque
innovador que haga emerger las bondades de la enseanza de la msica para
redimensionar su vala en el conjunto del sistema educativo.

DE LOS MODELOS INNOVADORES EN EDUCACIN MUSICAL. EL

AUDIOVISUAL

Si entendemos la innovacin como el camino (intervenciones, decisiones y

procesos) hacia la modificacin de prcticas pedaggicas que ataen tanto a
programas como a aspectos curriculares, modelos didcticos y a la
organizacin y dinmica del aula y el centro (Carbonell, 2001), habremos de
convenir que tanto la innovacin docente como la curricular no pueden ser
ajenas sino complementarias. Por este motivo los cambios que se apuntarn
incidirn tanto en la redimensin de los materiales y recursos a utilizar como en
la mirada crtica del docente, en nuestro caso de educacin musical, al
desempeo de su labor.

En general, cuando consideramos las posibilidades de llevar a cabo procesos

innovadores en msica es frecuente recurrir al mbito informtico. Es cierto
que, a partir de estos recursos, se abre un campo de actuacin inmenso con
exitosas propuestas en vas de desarrollo o incluso con cierto grado de
consolidacin, debido a que stas fueron iniciadas hace ya unos aos (Roca
Vidal, 1988). Sin embargo, ni sta es la nica va ni tiene que ser,
forzosamente, la ms fcilmente aplicable. Los medios audiovisuales pueden
ser un vehculo muy propicio para el desarrollo de los postulados anteriores. En
este sentido, en el audiovisual residen una serie de factores que pueden hacer
albergar muchas expectativas favorables. Algunas de ellas son:

- La existencia de cierta infraestructura. Es evidente que las tecnologas de la

informacin y la comunicacin estn ganando terreno da a da y se van
abriendo camino, en cuanto a dotacin material, con pasos a veces lentos pero
sostenidos. La vertiente audiovisual de estas tecnologas no requiere de
complicados mecanismos y, por consiguiente, no es difcil encontrar en los
centros educativos pizarras digitales cuyo uso sea el de proyectar imgenes en
movimiento u ordenadores conectados a un can que cumplan la misma
funcin.

- La necesidad de formar parte del proceso de multialfabetizacin tecnolgica.

Son muchas las posturas que nos hablan acerca de la obligatoriedad tica que
emerge en la formacin de ciudadanos que desarrollen hbitos crticos.
Cuando nos remitimos a la multialfabetizacin tecnolgica es comn entender
que los alumnos han de ser capaces de hacerse con los rudimentos de las
tecnologas actuales, de modo que puedan aprehender los cdigos culturales
que en el presente se transmiten de forma audiovisual. Este aspecto, que
podra parecer instrumental, conduce implcitamente a una labor de
interpretacin de los propios medios que puede y debe ser abordada tambin
desde la educacin musical. Haciendo nuestro el discurso de Manuel Area
(2009) y modelndolo hacia el campo especfico que trabajamos, encontramos
que a travs del uso audiovisual musical podemos responder a los retos

86
educativos en torno a la tecnologa educativa: integracin tecnolgica,
reestructuracin de fines y mtodos educativos, interconexin de prcticas y
extensin hacia la educacin no formal.

- La participacin decisiva de los sonidos en el audiovisual. Todas las reas de

conocimiento pueden servirse de los medios audiovisuales para evolucionar
materiales que se enfoquen al tratamiento de cualquier tema concreto. La
educacin musical tambin puede llevar a cabo este uso, pero adems, como
parte integral del propio lenguaje que utiliza, permite el trabajo pedaggico con
la banda de sonido inserta en los formatos audiovisuales. Los mtodos y
tcnicas para su aprovechamiento estn generndose en la actualidad
(Montoya Rubio, 2010).

LA MSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA. APROXIMACIN AL CURRCULO

EN LA REGIN DE MURCIA

Para poder contextualizar con precisin el modelo de prcticas innovadoras

que se pretenden mostrar es preciso dar unas breves pinceladas del anclaje de
la msica en alguna de las etapas de la enseanza obligatoria. Al iniciar el
texto dbamos cuenta de la especial situacin de esta materia en el
organigrama educativo de la enseanza primaria. Al respecto, el diseo
curricular en toda la geografa espaola es similar, aunque para ceirnos a un
marco ms concreto haremos referencia al vigente en la Regin de Murcia,
donde han sido testadas algunas de las prcticas que servirn de ejemplo a
continuacin. En l se argumenta la concomitancia de la msica y la plstica en
muchos aspectos y se justifica su convergencia en una sola rea en tanto en
cuanto ambas persiguen la percepcin y expresin como meta fundamental.
Asimismo, de manera pareja a lo aparecido en otros currcula, se aporta
informacin sobre el modo en que el rea puede apoyar el desarrollo
competencial. Es especialmente notorio el hecho de que la propia legislacin
ya va amparando fehacientemente el uso de los medios audiovisuales, aunque
la realidad a pie de aula no acabe de corroborarlo. As, se generan una serie
de objetivos generales, vlidos para las dos dimensiones de la educacin
artstica, y se llega, finalmente, al desglose de contenidos y criterios de
evaluacin por ciclos. En el siguiente cuadro se apuntan cules de estos
ltimos criterios estn pensados especialmente para una u otra esfera, la
musical o la plstica.

87
Fig. 1. Cuadro-resumen de la organizacin de la msica en educacin primaria
dentro del currculo oficial de la Regin de Murcia

Nos parece especialmente relevante esta distincin que establecemos, artificial

pues no aparece as legislativamente, entre criterios de una u otra ndole
porque consideramos que, desde ellos, se pueden orientar las prcticas que
concreten tanto contenidos, de ambos bloques musicales, como los objetivos
generales y didcticos que se establezcan. El hecho de partir de los criterios de
evaluacin no supone una audacia u originalidad, ya que deriva de la reflexin
y trabajo de otros profesionales que, a travs del enfoque por tareas, vienen
elaborando exitosas propuestas para el desarrollo de las competencias
bsicas, con frecuencia a partir del aprendizaje cooperativo (Ariza Prez y
Trujillo Sez, 2006).

Por otro lado, se antoja fundamental no arrinconar ni obviar el trabajo sobre el

currculo prescriptivo en todo caso ya que en ningn momento coarta el uso
de recursos como los que sealamos, sino que, al contrario, se fomenta su
utilizacin. Son ya notorias las aproximaciones pedaggicas desde la
educacin musical que instan a una correcta interpretacin curricular como
elemento inexcusable para fortalecer, a partir de la innovacin, la propia
materia (Arstegui Plaza, 2011) y es precisamente en ese planteamiento donde
pretendemos asentar nuestras bases tericas.

88
MSICA Y AUDIOVISUAL PARA LA ETAPA DE PRIMARIA

Esbozamos pues algunos ejemplos que muestren prcticas innovadoras en

torno a la educacin musical, haciendo uso de las redes cognitivas de docentes
y alumnos (Zaragoz, 2009: 190191) y abordando el modo en que stas
pueden ser reconducidas en unidades didcticas especficas. Los casos a
describir surgen de la importancia capital de la fase de motivacin a veces la
mayor damnificada en las secuencias didcticas al uso como resorte de
significacin en el alumnado, haciendo atractivo o llamativo el desarrollo
posterior.

Un primer enfoque puede venir dado por la focalizacin directa de la propia

unidad didctica hacia el contenido audiovisual (Garca Gallardo y Arredondo
Prez, 2005). As por ejemplo pueden ser exploradas las relaciones entre
personajes de cuentos que reflejan la evolucin de los mismos (Ros, 2007) y
que, adems, beben directamente del audiovisual. La numeracin de la
siguiente imagen muestra el modo de conectarse con los criterios de
evaluacin siguiendo lo expuesto con anterioridad (dirigindolos hacia la
consecucin de objetivos y contenidos concretos en ambos bloques, escucha y
creacin e interpretacin musical).

Fig. 2. Desarrollo didctico desde un supuesto audiovisual

Sin embargo, el resorte significativo puede ser mucho ms sorpresivo (y por

tanto efectivo) si se atisba alguna preferencia de los alumnos hacia aspectos
concretos. Por los intereses propios de la edad, suele ser comn que en el
segundo ciclo de primaria el deporte, con especial incidencia al ftbol,
despierte el inmediato inters de gran parte del alumnado. Una propuesta que
sea capaz de urdir un resorte significativo efectista puede garantizar el xito de
una realizacin posterior que combine lo audiovisual con las metodologas
activas propias de la educacin musical preexistente.

89
Fig. 3. Aplicacin a partir de un resorte significativo extramusical
Con el nimo de mostrar otras alternativas, para el tercer ciclo, sealamos
cmo el mundo de los tonos de los telfonos mviles tambin es susceptible de
aprovecharse en clave audiovisual para la enseanza de la msica. As, desde
el famoso tono utilizado por la empresa de telecomunicaciones Nokia se puede
acceder tanto a determinados aspectos relativos a la msica espaola como a
formas musicales complejas como la fuga.

Fig. 4. Desarrollo conceptual desde el audiovisual para procedimientos

tradicionales
Como se intuye del ejemplo anterior, vincular obras pasadas por el barniz de
un formato actual para su ajuste a otra situacin o evento no es algo atpico.
Otro caso paradigmtico nos retorna a las competiciones futbolsticas, tan
propicias para la generacin de materiales y estrategias didcticas.

Fig. 5. Audiovisual vinculando con obras del barroco musical

Una nueva opcin igualmente vlida es aquella que comienza generando

expectativas a partir de una noticia de actualidad, a pesar de que sta no haya
suscitado en el alumno un inters grande. El hecho de saber presentar este
tipo de informacin de manera atractiva puede facilitar enormemente la labor
posterior. En este sentido, partimos de un ejemplo de inmensa importancia
90
para aquellos que nos dedicamos a la msica pero que ha podido pasar
inadvertido para el alumnado: la desaparicin del Cdice Calixtino en Santiago
de Compostela. Un recorrido tradicional por los procedimientos musicales nos
podra conducir a trabajar el repertorio musical de este antiqusimo libro de
peregrinos y, a modo de ampliacin casi anecdticamente proporcionar ms
informacin sobre su extraa desaparicin. La propuesta desde el audiovisual
invierte los roles, pasando a categora de noticia relevante y crucial para la
unidad el supuesto hurto y haciendo que, desde ello, se pueda irradiar
conocimiento sobre esa misma fuente musical o sobre otras reliquias que
conservan importantes documentos musicales. Desde ese punto, la
informacin de cada uno de estos cdices, obtenida va audiovisual, nos puede
conducir a un trabajo didctico tan habitual como se desee, desde una
continuidad con las metodologas preexistentes hasta actividades que se sigan
nutriendo de los medios audiovisuales como recurso pedaggico.

Fig. 6. Recorrido pedaggico a partir de una noticia de actualidad en formato

audiovisual

Por otro lado, es muy frecuente que los medios de comunicacin nos inviten,
de manera reiterada, a seguir durante varios das el devenir de una noticia
concreta, debido a su inters general o carcter peculiar. Habitualmente, este
tipo de informaciones puede tener (en funcin de la temtica) un fuerte arraigo
en los alumnos, lo cual hara de ellas un elemento de gran validez para el
docente pero, por el contrario, no suele hallarse en ellas un sesgo musical
relevante que justifique su inclusin de modo alguno en las propuestas
pedaggicas que se podran desarrollar dentro de las aulas. Abogamos porque
sea tarea del docente encontrar una conexin lo suficientemente potente como
para poder hilar aquellos elementos que pretendiera trabajar con esa
informacin que ya ha calado, sin esfuerzo alguno, en el interior de sus
alumnos. Con el nimo de sustanciar la idea anterior instamos a pensar en una
unidad didctica cuyo eje vertebrador sea himnos del mundo. Algunas
actividades para su desarrollo en un grupo prototpico, con un alumnado
heterogneo, bien podran comenzar por comentarios sobre el carcter y
temtica de los himnos para abordar, con posterioridad, actividades de
musicalizacin, acompaamiento instrumental o danza sobre la msica que
representa a los alumnos que se atiende en el grupoclase, por ejemplo, en
este caso supuesto Espaa, Marruecos, Rumana Todo ello podra
completarse, como colofn a la unidad didctica, con actividades de invencin
musical en las que se llegara a un himno del colegio o de la clase aunando las
aportaciones de todos ellos. Sin duda, el esqueleto, si bien muy someramente

91
apuntado, podra encauzarse sin grandes dificultades en el currculo oficial y
desarrollar efectivamente todos los aspectos musicales que se precisaran.

Ahora bien, la propuesta de esta metodologa, con la concurrencia de las TIC,

propugna que no slo esas actividades puedan apoyarse en el formato
audiovisual, sino que el inicio de la secuencia pedaggica las haga an ms
apetecibles. Para ello puede recurrirse a momentos en los que un himno
nacional haya tenido especial importancia o contenido simblico. Sirva como
ejemplo la primera comunicacin entre los mineros atrapados en Chile (agosto
de 2010) y el exterior de la mina, cuando dichos mineros, tras unas
instrucciones recibidas va telefnica, cantaron emocionados el himno de su
pas para insuflarse moral y animar a los familiares en el exterior. Este resorte
significativo puede servir para espolear el inters de los alumnos y cerrar el
crculo de la propuesta didctica, la cual se podra llevar a cabo con mayores
garantas de xito.

Fig. 7. Adhesin de un resorte significativo audiovisual a una unidad didctica

prevista

CONCLUSIONES

La innovacin en educacin musical ha de entenderse como una oportunidad

para hacer de la msica un agente decisivo en la evolucin del currculo en su
conjunto. La creciente dotacin de material tecnolgico puede propiciar que los
medios audiovisuales emerjan como un elemento de significacin y
consolidacin, de manera que, por un lado, vinculemos las prcticas del
alumnado con su propio bagaje y, por otro, se aprovechen las grandes
posibilidades de estos medios para la educacin.
La msica, adems, posee la peculiaridad de poder inmiscuirse en el propio
discurso de los audiovisuales, en tanto en cuanto forma parte integral de ellos,
de modo que la creatividad e imaginacin originada por el propio docente
pueda trasladarse de forma muy efectiva al conjunto de sus alumnos. Iniciar las
unidades didcticas desde resortes significativos audiovisuales y continuar
impregnando dichas secuencias de este tipo de recursos garantiza un proceso
innovador al tiempo que motivador y abierto al futuro.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Area Moreira, Manuel. 2009. Introduccin a la tecnologa educativa.

<http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf> [consulta 10febrero
2012]
92
Ariza Prez, Miguel ngel y Trujillo Sez, Fernando (coords.). 2006.
Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Arstegui Plaza, Jos Luis. 2011. Por un currculo contrahegemnico: de la
educacin musical a la msica educativa. En Revista da ABEM 25, 1928.
Carbonell, Jaume. 2001. La aventura de innovar. El cambio en la escuela.
Madrid: Morata.
Garca Gallardo, Francisco Jos y Arredondo Prez, Herminia. 2005.
Tweenies: una serie de televisin como modelo para la educacin musical en
el aula desde una propuesta transdisciplinar. En Comunicar 25 (2)
<http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=25&articulo=25-2005-
217> [consulta 10febrero2012]
Montoya Rubio, Juan Carlos. 2010. Msica y medios audiovisuales.
Planteamientos didcticos en el marco de la educacin musical. Salamanca:
Ediciones de la Universidad.
Roca Vidal, Fausto. 1988. La informtica en el aula de msica. En Eufona 13,
3748.
Ros, Nora. 2007. El film Shrek: una posibilidad desde la educacin artstica
para trabajar en la formacin docente la lectura de la identidad y los valores.
Revista Iberoamericana de Educacin, 44.
<http://www.rieoei.org/deloslectores/1984Ros.pdf> [consulta 10febrero2012]
Zaragoz, Josep Lluis. 2009. Didctica de la msica en educacin secundaria.
Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Gra.

93
 HABILIDADES COMUNICATIVAS EN EL GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA: UN MODELO DE PRCTICAS DE ORALIDAD

Aurora Martnez Ezquerro

Universidad de La Rioja
aurora.martinez@unirioja.es

1. INTRODUCCIN

En el presente trabajo se ofrece una propuesta innovadora cuya finalidad

consiste en desarrollar las destrezas orales de los alumnos que formamos en
las aulas para ejercer como profesores de Educacin Primaria. A partir de las
lagunas observadas en dichos jvenes en lo que compete al uso de las
habilidades comunicativas -ya explicitadas como orales- y dada la necesidad
del dominio de las mismas, ofrecemos una provechosa experiencia realizada
para mejorar el desarrollo de las mismas. La necesidad de capacitar al futuro
docente en el uso correcto de la lengua como herramienta para su actividad
conforma, por tanto, el objetivo principal de dicha propuesta.

Concretamente a partir del eje temtico constituido por "La lengua oral en la
enseanza" (corresponde a la asignatura "Habilidades comunicativas para la
enseanza") se desarrollan todos los elementos que forman dicha propuesta y
que parte de la relacin directa entre teora y praxis. Este aprendizaje, cuyo
ncleo conforma la formacin oral -utilizada en cualquier aspecto de la vida-,
ofrece al profesor de Educacin Primaria -que impartir asignaturas varias- no
slo un mtodo de uso generalizado en su actividad docente, sino tambin la
posibilidad de reflexionar sobre sus propias habilidades orales, y adems
valorar las que deben alcanzar -a su vez- sus alumnos.

La necesidad de formar a los docentes en este mbito es ineludible puesto que

deben ser buenos comunicadores -y buenos modelos de comunicacin- en los
mltiples mbitos que van a recorrer a lo largo de su vida.

2. CONTEXTUALIZACIN

La asignatura "Habilidades comunicativas para la enseanza" se imparte en el

tercer curso del Grado en Educacin Primaria (4,5 crditos) en la Universidad
de La Rioja. Si bien sus contenidos giran en torno a un aspecto concreto de la
didctica -como se ver en el extracto del temario-, su objetivo principal
consiste en capacitar al alumno en el uso competente y correcto de la lengua,
esto es, en el desarrollo de su competencia comunicativa como herramienta
imprescindible de su futura actividad docente. Es, por tanto, necesario para
alcanzar estos fines recurrir a la prctica integrada de las cuatro destrezas.

El temario -de forma esquematizada- aborda las siguientes cuestiones:

1. La competencia comunicativa.
2. Las habilidades lingsticas para la enseanza.

94
3. La lengua oral en la enseanza.
4. La lengua escrita en la enseanza.
5. Talleres de expresin lingstica en el mbito educativo.
6. Recursos para el desarrollo de habilidades lingsticas.

Procedo a explicar cmo surgi esta propuesta de innovacin. El primer da de

clase siempre realizo una prueba escrita para saber cules son los intereses,
conocimientos y necesidades que presentan los alumnos; esta til informacin
me permite conocer el punto de partida para abordar con ms xito mi
actividad docente. Mi sorpresa fue tamaa cuando, tras la lectura del ejercicio
mencionado, coincidan todos los alumnos en que las habilidades
comunicativas correspondientes a la expresin oral constituan un aspecto que
les interesaba especialmente porque se sentan inseguros en cualquier acto
relacionado con la misma y especialmente si tenan que desarrollarlo ante un
grupo de personas desconocidas. Valoraban la necesidad de conocer las
estrategias y desarrollarlas en su actividad como personas y como docentes;
por tanto, se encontraban con la dificultad de que no se consideraban formados
suficientemente como comunicadores, aspecto que les confera gran
inseguridad personal y profesional.

A luz de estos resultados, uno de mis objetivos fue atender a sus demandas -y
si bien la programacin se desarroll convenientemente-, el tema
correspondiente a la "La lengua oral en la enseanza" nos ocup un tiempo
ms amplio y, por ende, las prcticas tambin fueron ms exhaustivas y
completas. El objetivo consista en fomentar desde diversas perspectivas las
destrezas orales para que dicha competencia pudiera ser practicada en
cualquier mbito y especialmente en el trabajo que iban a desempear como
docentes.

Esta situacin me hizo reflexionar an ms sobre la enseanza de la lengua

oral en nuestras aulas. La funcin tradicional de la escuela ha consistido en
ensear a leer y a escribir (Cassany, 2002: 134) y la habilidad de la expresin
oral ha sido siempre la gran olvidada en las clases de Lengua, que se centran
en la gramtica y en la lectoescritura. Hoy la escuela contina confiando en la
permanencia de la letra escrita (verba volant, scripta manent). Resulta
paradjico que la escuela tradicional no haya sentido la necesidad de ensear
a hablar -actividad consustancial al ser humano-. La lengua oral es de difcil
recuerdo, no favorece la reflexin como la escrita, y es complicada su
correccin (Prez Fernndez, 2009: 298). Nuestra vida exige un nivel de
comunicacin tanto oral como escrito. Un docente que no sepa expresarse de
forma coherente, clara y correcta limita su trabajo y, asimismo, su proyeccin
personal.

Los futuros docentes de Primaria -y por supuesto formadores e investigadores-

han percibido este desequilibrio y consideran que en la escuela el nio recibe
una formacin integral y en consonancia la Lengua debe ampliar sus objetivos
y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicacin. As, el
currculo de Primaria (ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin primaria), en
su artculo 4. Objetivos, pone de relieve esta competencia en el subapartado e)

95
Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana [...]. Es ms, en el
Anexo I de la mencionada Orden se incide en las competencias bsicas y, en
relacin con la que aqu nos rene, se destaca lo siguiente:

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de

comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin
de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de
organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
[...]

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de

interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y
comprensin de los mensajes orales que se intercambian en situaciones
comunicativas diversas y adaptar la comunicacin al contexto. Supone tambin
la utilizacin activa y efectiva de cdigos y habilidades lingsticas y no
lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situacin de
comunicacin.

Asimismo, en el apartado correspondiente a "Objetivos de Lengua castellana y

literatura", se indica:

La enseanza de la Lengua castellana y literatura en esta etapa tendr como

objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:
3. Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la
actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin,
para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para controlar la
propia conducta.

La orientacin didctica en la enseanza de las destrezas lingsticas

corresponde, como sabemos, al enfoque comunicativo. El centro del proceso
de enseanza-aprendizaje lo constituye la comunicacin entre los participantes
y las clases son ms activas; el aprendiz de maestro sabe cul es el marco
didctico que opera en su mtodo (constructivismo). Lo que se plante en el
aula fue, como se ha dicho, la necesidad de conocer, practicar y afianzar las
habilidades necesarias para alcanzar la competencia oral y aplicarla en
cualquier situacin.

3. PLANIFICACIN METODOLGICA Y FASES DE APLICACIN

Nuestros alumnos universitarios demuestran su competencia en comunicacin

oral en situaciones cotidianas, pero en las acadmicas (entrevistas, exmenes
orales, prcticas oratorias...) y en las de mbito social (exposiciones, debates
pblicos, discusiones...) ofrecen acusadas carencias. Ante la situacin descrita,
me replante una metodologa adecuada que toma como punto de partida la
ampliacin y la profundizacin de teora y praxis.

96
Despus de una larga y profunda reflexin, el objetivo es claro: un futuro
maestro cuyas habilidades orales no practica de forma correcta, difcilmente
ofrecer un patrn adecuado de actuacin y, por tanto, no ser un modelo para
sus alumnos.

El profesor es un espejo en el que se mira el discente, si aqul no domina las

destrezas orales, tampoco tendr pautas slidas para exigirlas a sus
aprendices. Desde esta doble perspectiva consider que el alumno de
Educacin Primaria -al que deba ensear habilidades comunicativas y
especialmente orales- tena que realizar un recorrido gradual que le permitiese
adquirir la competencia oral en situaciones diversas. Adems de facilitarle unos
conocimientos ms profundos sobre el tema en cuestin, abord la praxis
desde la necesidad ms prxima hasta llegar a situaciones que inicialmente
podan parecer ms alejadas de su realidad, pero que no lo eran. El mtodo
parta no slo de la enseanza del corpus terico correspondiente, sino que
discurra de forma paralela a la prctica en situaciones comunicativas
distendidas, otras propias de su mbito como futuros docentes y se culmin
con situaciones ms formales. El recorrido, por tanto, parti de lo conocido y
cotidiano hasta desembocar en lo desconocido y ms alejado -aparentemente-
de su espectro directo de utilizacin.

Las fases fueron las siguientes. Primero cumplimentaron un test que les
permiti reflexionar sobre sus aptitudes para la comunicacin y, asimismo,
midieron sus resultados, el ttulo era "Tienes dotes naturales para
comunicarte con la gente?", y las cuestiones se centraban en gran parte a lo
que se ofrece ms adelante en el anexo "Plantilla de valoracin de la
exposicin oral" (si bien el tono era ms distendido y las preguntas ofrecan
mayor reflexin sobre la actio). Posteriormente realizamos una puesta en
comn sobre los resultados obtenidos, se plantearon dudas importantes, se
manifestaron inseguridades que les coartaban cuando hablaban ante un gran
pblico desconocido y fuimos anotndolas, puesto que constituan objetivos
que debamos alcanzar. Ante los resultados, valoramos que algunas personas
tienen aptitudes oratorias innatas, pero justamente por esa razn haba que
conocer y practicar las destrezas necesarias para desarrollar las habilidades
que les permitiesen comunicarse de forma competente.

Posteriormente visionamos vdeos que nos permitieron juzgar aspectos

relacionados con la teora explicada, como es el caso de la importancia que
tiene la voz, no slo desde su perspectiva fsica (colocacin de la voz, variacin
de la entonacin, utilizacin del micrfono, volumen, matices, tono y
pronunciacin; la mirada a los interlocutores, los gestos y movimientos), sino
tambin los aspectos psicolgicos que influyen en la comunicacin oral y las
tcnicas para superarlos (timidez, tensin, miedo, emocin y la conversin de
los pensamientos en palabras). Cuando estas cuestiones quedaron
comprendidas, pasamos a valorar el discurso en relacin con sus componentes
retricos, en concreto sus fases de elaboracin: inventio, dispositio, elocutio,
memoria y actio. Asimismo repasamos las microhabilidades de la conversacin
-poligestin- y de la exposicin oral -monogestin- (Cassany, 2002: 148-149).

97
Los profesores Hernndez y Garca (2004, 71) establecen los objetivos de los
diferentes discursos: charlar, hablar, expresar, comunicar, convencer,
persuadir, rebatir, disuadir, argumentar y conmover. Consideran que la
comunicacin es el nivel ms elevado del lenguaje oratorio y constituye su
funcin suprema. Estos fines nos permitieron analizar diferentes situaciones
comunicativas. Desde esta perspectiva, reflexionamos sobre los elementos que
condicionan el discurso: en los aspectos no verbales (proxmica y kinsica), en
el nivel de lengua utilizado y en los grados de mayor o menor formalidad (factor
situacional que corresponde al habla).

Posteriormente practicamos la diversidad textual con el fin de estudiar

numerosos casos que recogiesen la casustica abordada. Las prcticas se
plantearon desde dos perspectivas: actividades oratorias que desarrollar el
futuro profesor en sus intervenciones docentes y actividades oratorias que
debe utilizar el alumno de Educacin Primaria como comunicador en general.
Las actividades que se desarrollaron inicialmente se centraron en la siguiente
tipologa discursiva:

- Dilogo o conversacin
- Debate
- Coloquio
- Charla
- Mesa redonda
- Exposicin (conferencia, discurso, informe, rueda de prensa, examen, etc.)
- Entrevista
- Encuesta
- Narracin y descripcin
- Recitacin y dramatizacin

Tambin se incidi en la prctica de ciertas actividades oratorias que debe

utilizar el alumno de Educacin Primaria como comunicador en general puesto
que es obvio que algunas slo se utilizan especialmente desde la perspectiva
del adulto que se enfrenta a nuevas situaciones comunicativas. Es el caso de
la conferencia, el discurso, el informe, la rueda de prensa, etc.; y stas son las
que nos interes destacar puesto que presentaban mayor grado de dificultad.

Lo que ms preocupaba a los alumnos era comunicarse (expresar, convencer,

persuadir, rebatir, disuadir, argumentar...) ante los padres de sus discentes en
una tutora, ante la comunidad educativa en un saln de actos o ante un
pblico totalmente desconocido (este constitua el nivel ms elevado y, por
tanto, complicado porque era el que ms se alejaba de sus conocimientos y
experiencias).

Comenzamos a realizar las prcticas guiadas partiendo de situaciones ms

cercanas al mundo de los alumnos de Educacin Primaria y paulatinamente
fuimos practicando textos ms alejados de su prctica cotidiana. As
inicialmente, el alumno de EP asumi el papel de futuro profesor y despus
abord actividades en las que se enfrentaba a situaciones comunicativas ms
complejas.

98
Las prcticas fueron planificadas detalladamente y en ellas se realiz la
coevaluacin oportuna (en todo momento se utiliz la plantilla de observacin).
Las actividades fueron las siguientes:

- Prctica 1: cada grupo debe conversar o dialogar en torno a un tema

propuesto.
- Prctica 2: cada grupo elabora una prctica oratoria propia de una
intervencin en clase (exposicin de un tema de la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura).
- Prctica 3: cada grupo elabora una prctica oratoria de una clase de lengua
(debate).
- Prctica 4: cada grupo elabora una prctica oratoria de una clase de lengua
(mesa redonda).
- Prctica 5: cada grupo elabora una prctica oratoria propia de una clase de
lengua (encuesta).
- Prctica 6: cada grupo elabora una prctica oratoria propia de una clase de
lengua (entrevista).
- Prctica 7: cada grupo elabora una prctica oratoria propia de una clase de
lengua (narracin y descripcin).
- Prctica 8: cada grupo elabora una prctica oratoria propia de una clase de
lengua (recitacin y dramatizacin).
- Prctica 9: cada grupo elabora una prctica oratoria que simule una situacin
concreta de su actividad como futuro docente (presentacin ante sus alumnos,
entrevista con el director del centro de trabajo, tutoras, entrevistas con los
padres, etc.).
- Prctica 10: cada grupo elabora una prctica oratoria en la que exponga un
tema -bien documentado-, esto es, una conferencia. Esta actividad fue la ms
costosa porque inicialmente se sentan inseguros e incapaces. Los temas
sobre los que se informaron y que posteriormente expusieron (con todo el
trabajo que conllev la preparacin y reflexin sobre la actio) fueron los
siguientes:

- Multiculturalidad: nuevos retos en la enseanza; incidencia de las TIC en el

uso de la lengua.
- Influencia y uso de los medios audiovisuales frente a la lectura infantil.
- Contenido educativo de los programas infantiles de televisin.
- Actividades extraescolares: necesidades, causas y consecuencias.
- Afrontar la diversidad curricular en las aulas.
- Sistema educativo espaol: luces y sombras en Primaria.

Grabamos las exposiciones, las comentamos y hubo algn grupo que volvi a
grabar su trabajo para mejorar los puntos dbiles. La correccin conjunta fue
absolutamente enriquecedora. La autorreflexin y exigencia del propio acto
comunicativo constituyeron factores fundamentales que mejoraron la prctica.
- Prctica 11: se plante como actividad de carcter voluntario. Deban
preparar concienzudamente un tema de Literatura concreto -con labor
indagatoria- y exponerlo como si de un conferencia (de especialista) se tratase.

99
4. EVALUACIN Y RESULTADOS

Tanto la obra compilada por Mendoza Fillola (2003: 279) como otras muchas
ofrecen interesantes aspectos relacionados con la evaluacin de la lengua oral
(Quiles, 2006: 31-34, aporta til bibliografa al respecto). Pero lo que interesa
destacar es el importante papel de los docentes a la hora de comprobar
objetivamente y de forma continua los progresos y las deficiencias de nuestros
alumnos con el fin de modificar conductas y actuaciones y, as, crear
conocimiento.

En los inicios de las prcticas mencionadas, los alumnos mostraban continuos

titubeos, actitudes tensas, tics, ideas mal estructuradas, contenidos
superficiales, reiteraciones lxicas, extralimitacin temporal, tendencia a la
escasa memorizacin (se apoyaban demasiado en sus notas), etc.

Durante todo el proceso de prcticas, el alumno recibi la informacin de las

notas que yo tomaba de cada intervencin -eran comentadas en cada caso y
autoevaluadas-, conoca la valoracin individual del desarrollo de su proceso y
tambin tena datos sobre la evaluacin conjunta del microgrupo y del conjunto
de la clase. Toda esta informacin -que conforma la evaluacin formativa y
sumativa- permiti que el discente valorase en todo momento cules haban
sido sus errores y mejoras, aspecto fundamental para conocer el aprendizaje
en su continuidad.

5. CONCLUSIONES

La graduacin de actividades -acorde a los objetivos programados- y la

mencionada evaluacin formativa y sumativa demostraron que las destrezas
practicadas se fueron afianzando de tal manera que el alumno rectificaba sus
errores y perciba sus progresos.

Una encuesta final confirm que los alumnos haban percibido positivamente
este mtodo de evaluacin. Esta propuesta permiti, asimismo, sensibilizar a
profesores y alumnos sobre una realidad que circunda nuestras aulas y que
debe ser abordada porque formamos a personas que son modelos de
comunicacin docente. Es ms, la competencia comunicativa abordada es
parte integrante de cualquier programacin docente y constituye una habilidad
que todo alumno debe adquirir. La construccin del propio conocimiento por
parte del alumno -y as lo percibieron- fue uno de los aspectos ms
interesantes del aprendizaje que conllev esta aplicacin didctica.

ANEXO: PLANTILLA DE VALORACIN DE LA EXPOSICIN ORAL

1. ASPECTOS Part. Part. Part. Part. Part.

EXTRALINGSTICOS 1 2 3 4 5
(actitud general)
EXPRESIVIDAD

- viva y natural

100
- poco espontnea
- artificial y montona

ARTICULACIN

- clara
- poco clara
- incomprensible

RITMO

- adecuado
- desigual
- rpido

VOLUMEN

- adecuado
- ligeramente alto / bajo
- excesivamente alto / bajo

ENTONACIN

- natural y amena
- poco natural
- muy forzada

GESTICULACIN Y POSTURA DEL

CUERPO

- apropiada
- poco natural
- rgida y tensa

2. CONTENIDO DE LA EXPOSICIN

INTERS DEL TTULO

- sugerente
- poco motivador
- nada sugerente

ADECUACIN DEL TTULO

101
- ajustado al tema
- poco ajustado al tema
- alejado del tema

PRESENTACIN DEL TEMA

- interesante
- normal
- poco atrayente

ORGANIZACIN DE IDEAS

- correcta presentacin de ideas

- mezcla de ideas principales y
secundarias
- omisin de las ideas esenciales

ADECUACIN DE IDEAS

- correctamente justificadas y
argumentadas
- poco justificadas y argumentadas
- mal justificadas y argumentadas

TEMA

- tratado con profundidad

- tratado con poca profundidad
- tratado muy superficialmente

EJEMPLIFICACIN

- esclarecedora
- poco esclarecedora
- nada esclarecedora

CONCLUSIN

- resumen conciso de ideas

102
- exposicin poco concisa
- ausencia de resumen de las ideas
expuestas

EXTENSIN

- apropiada
- ligeramente larga / corta
- excesivamente larga / corta

DOCUMENTACIN

- completa
- escasa
- muy incompleta

RECURSOS

- utilizados con eficacia

- ha habido problemas imprevistos
- no se han utilizado

3. CORRECCIN LINGSTICA

PRONUNCIACIN

- adecuada
- con algunos problemas
- incorrecta

MORFOSINTAXIS

- fluidez en la composicin
morfosintctica
- nivel medio en la composicin
morfosintctica
- pobreza en la composicin
morfosintctica

LXICO

- riqueza y dominio
- sencillez
- pobreza

NIVEL DE LENGUA

- culto accesible / inaccesible

- medio normal / poco cuidado

103
- vulgar y con errores

4. REACCIN DEL AUDITORIO

COMPRENSIN DEL TEMA

- adecuada
- dificultosa
- incomprensible

INTERS SUSCITADO

- atencin total
- poca atencin
- distraccin general

PARTICIPACIN EN EL COLOQUIO

- participacin general
- poca participacin
- participacin nula

OTRAS OBSERVACIONES

COMPARACIN DE RESULTADOS DEL GRUPO EVALUADO

BIBLIOGRAFA

lvarez, A. I. (2005). Hablar en espaol: La cortesa verbal. La pronunciacin

del espaol estndar. Las formas de expresin oral. Oviedo: Ediuno.
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Cassany, D. et al. (2002). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Castella, J. M. (2007). Entender(se) en clase: las estrategias comunicativas de
los docentes bien valorados. Barcelona: Gra.
Cotteron, J. (1995). Secuencias didcticas para ensear a argumentar en la
escuela primaria?. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 25, 79-94.
Escudero Muoz, J. M. (1981). Modelos didcticos. Barcelona: Oikos-Tau.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1992). Comprender y transformar la
enseanza. Madrid: Morata.
Hernndez Guerrero, J. A. y Garca Tejera, M. del C. (2004). El arte de hablar.
Manual de Retrica Prctica y de Oratoria Moderna. Barcelona: Ariel.

104
Lomas, C. (Comp.) (2002). El aprendizaje de la comunicacin en las aulas.
Paids: Barcelona.
Martnez Ezquerro, A. (2011). Integracin de competencias curriculares en lengua
castellana y literatura. Lenguaje y textos, 33, 73-81.
Mendoza, A. (Coord.) (2003). Didctica de la lengua y la literatura. Madrid:
Prentice Hall.
Mendoza, A., Lpez Valero, A. y Martos, E. (1996). Didctica de la lengua para
la enseanza primaria y secundaria. Madrid: Akal.
Mendoza, A. et al. (1988). Conceptos clave en didctica de la Lengua y la
Literatura. Barcelona: Sedll/Universitat de Barcelona/Horsori.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se
regula la ordenacin de la Educacin primaria.
Prez Fernndez, C. (2009). "La lengua oral en la enseanza. Propuestas para
la programacin de contenidos de lengua oral y el diseo de tareas orales",
Didctica. Lengua y Literatura, 2, 297-318.
Quiles Cabrera, M. C. (2006). La comunicacin oral. Propuestas didcticas
para la educacin primaria. Barcelona: Octaedro.
Ro, M. J. del (1993). Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque
comunicativo. ICE/Horsoni: Barcelona.
Searle, J. R. (1980). Actos de habla. Ctedra: Madrid.
Miguel Daz, M. de (Coord.) (2006). Metodologas de enseanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado
universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza
Editorial.
Vila Santasusana, M. (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje
y secuencias didcticas. Barcelona: Gra.
Zuccherini, R. (1992). Cmo educar la comunicacin oral. Barcelona: Ceac.

105
 PLANTEAMIENTO DIDCTICO PARA EL USO DE LAS MIL Y UNA
NOCHES EN SEXTO CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA. EL
PENSAMIENTO ORIENTAL EN LAS AULAS

Andrs Montaner Bueno, Eduardo Encabo Fernndez

Universidad de Murcia
andres_5rayos@hotmail.com, edencabo@um.es

1.- INTRODUCCIN
Es sabido que las personas jvenes suelen vivir ms intensamente sus
experiencias y estn ms abiertas a todo tipo de cambios que las adultas. A
menudo son econmica y socialmente dependientes, y vulnerables ante las
circunstancias que las rodean, pero tambin son las que con ms entusiasmo
reciben el contacto de los dems, descubriendo y explorando la diversidad del
mundo. Sin embargo, como seala Martinelli (2009:15) las distintas
circunstancias en que viven, no siempre proporcionan el marco adecuado para
los ricos pero difciles procesos de aprendizaje intercultural. Hay, en muchas
ocasiones, muros invisibles que hacen de la educacin algo excesivamente
ideolgico y al servicio de intereses ajenos a la construccin de aprendizajes
integradores.

Con este trabajo, nuestro objetivo es precisamente el de presentar al alumnado

un nuevo modo de entender los estudios literarios, ms abarcador, ms
respetuoso y ms tolerante con culturas ajenas a la nuestra. Para ello, vamos a
utilizar un texto oriental como las Mil y una noches para ofrecer, tras la lectura
de dos cuentos, una serie de propuestas didcticas que permitan introducir en
las aulas de sexto curso de Educacin Primaria un espritu comprensivo y
totalizador, fundamentado en las semejanzas de las bases antropolgicas
literarias de todas las civilizaciones mundiales.

2.- MARCO TERICO

Teniendo en cuenta todas estas premisas, este estudio se enmarca en la lnea
de aquellos que pretenden acercar al aula de Educacin Primaria las obras
clsicas ms celebradas a lo largo de la historia en la literatura mundial.
Consideramos que, a travs de stas, se puede transmitir al alumnado todo un
mundo lleno de fantasas, aventuras, secretos, sensaciones y emociones con
el que se puedan identificar, y del que puedan aprender pero, sobre todo,
disfrutar. Y es que en los clsicos se encuentra la llave, la gua que conduce a
nuestras almas al xtasis ms hondo de nuestra existencia: el de la palabra.

De este modo, la palabra transformada en literatura por las grandes voces de

la humanidad, constituye un triunfo del espritu y de la fuerza creadora de esta
ltima. Podemos decir de la literatura, adhirindonos a las palabras de Juan
Mars (1997:39) que la misma representa una lucha contra el olvido, una
mirada solidaria y cmplice a la gloria y al fracaso del hombre, un apasionado
empeo de fraguar sueos e ilusiones en un mundo inhspito.

106
Es esta pasin por la literatura la que vamos a tratar de trasladar a los
estudiantes de sexto curso de Educacin Primaria a los que va dirigido este
trabajo. Con l, asimismo, pretendemos que empiecen a desarrollar todas sus
potencialidades lingsticas proporcionndoles una visin y comprensin ms
amplia de la realidad. De este modo, conseguiremos que las personas con las
que trabajemos, empiecen a adquirir los recursos necesarios para interpretar
la misma ya que, de lo contrario, estaremos contribuyendo a la creacin de un
sistema lleno de analfabetos funcionales.

En este sentido, tal y como sealan Lpez Valero y Encabo Fernndez

(2004:157) A travs de la lectura, tenemos acceso a muchos conocimientos,
informaciones y valoraciones. Leemos para aprender, saber, soar, hacer y
participar. Es decir, su funcin es preponderante en nuestras vidas; como
actividad personalizada que constantemente pone en juego, para ampliarlos,
los conocimientos y/o aprendizajes sucesivos que acumula la persona, va a ser
un indicador de la progresin como persona del ser humano.

Para transmitir al alumnado los principios anteriormente sealados, creemos

que un buen mtodo lo constituye el de escoger una obra oriental como Las mil
y una noches, la cual, por su contenido, favorece un dilogo intercultural entre
los estudiantes autctonos y los rabes. ste, se refiere menos a gustos y
opiniones, cuanto a los presupuestos bsicos y a los referentes culturales que
cada uno incorpora a la conversacin. Lo que se trata es que ellos/as
mismos/as encuentren lo que un autor como Garca Martnez (2009:20) define
como un horizonte cultural comn.

No obstante, a juicio de Todorov (2008) para que el dilogo intercultural sea

eficaz, debe tener dos requisitos bsicos: por un lado, debe reconocer que las
voces implicadas en la conversacin son diferentes, y no partir del presupuesto
de que una de ellas constituye la norma, mientras que la otra se explica como
desviacin o retraso; por otro lado, los actores del dilogo deben aceptar un
marco formal comn para el mismo, ponerse de acuerdo sobre la naturaleza de
los argumentos que se admiten y sobre la posibilidad de buscar juntos la
verdad y el entendimiento.

As pues, la interculturalidad debe reconocer y aceptar el pluralismo racial

como una realidad y contribuir a la construccin de sociedades en las que la
igualdad de derechos sea el estandarte. Como seala Andrs Escarbajal
(2010:38) lo intercultural debe poner el nfasis en el intercambio y en la
comunicacin entre diversas culturas, no en la mera coexistencia de culturas o
grupos sociales subordinados a otro dominante, y respetados como si se
tratara de nichos culturales sin posible intercambio, como si fueran mundos
separados sin remisin.

Consideramos conveniente, en este sentido, aplicar una metodologa

orientalista histrica y literaria en el acercamiento del texto al alumnado. De
esta forma, los/as estudiantes espaoles tendrn la posibilidad de conocer las
costumbres, visiones y formas de actuar e interactuar de sus compaeros/as
musulmanes. Para llevar a la prctica este modelo es necesario abrir nuevas
perspectivas de estudio en la actual sociedad occidental. Con el fin de lograrlo,

107
debemos tener en cuenta que muchos de los prejuicios actuales hacia una
cultura como la musulmana provienen de la historia y de la experiencia
concreta de los hombres.

En confirmacin de lo expuesto, hemos de sealar con Pagden (2011:12) que

la idea de que Oriente y Occidente no solo eran regiones diferentes del
mundo, sino tambin ocupadas por gentes diferentes, con culturas diferentes,
que abordaban a dioses diferentes y, sobre todo, que tenan puntos de vista
diferentes sobre el modo de vivir sus vidas se debe a un pueblo occidental: los
griegos. Vemos, pues, que los primeros en sesgar y en separarse cultural e
ideolgicamente fueron los pueblos occidentales.

Segn seala Said (2007:26), la nocin de que la cultura preponderante es la

europea no es solo una fantasa que cre Europa acerca de Oriente, sino un
cuerpo de teora y prctica que, durante muchas generaciones, se ha asumido
como verdad incontestable. En nuestra opinin, debido a esta inversin de la
realidad, este mtodo de estudio ha llegado a ser un sistema adecuado para
conocer Oriente, un filtro aceptado que infravalora y descuida un pensamiento
que, no olvidemos, domina medio mundo.

Para tratar de cambiar estas ideas tan arraigadas acerca de lo oriental en

Occidente, hemos optado por trabajar con un texto oriental a fin de fomentar la
tolerancia intercultural de forma aplicada. Es decir, lo que Reza Yousefi (2008)
denomina un reconocimiento positivo de otras culturas que otorgue una
posibilidad de cambio. ste se distingue de otras nociones de tolerancia en
que quiere convencer al individuo de que tenga en cuenta libremente los
caminos que conducen a la convivencia social en paz. Es decir, el
reconocimiento de la tradicin ajena sin el abandono de la propia. Est al
servicio del entendimiento y del dilogo autnticamente amplio persiguiendo la
capacidad de empata y desarrollando la sensibilidad en los individuos.

3.- ANLISIS DE LOS CUENTOS ESCOGIDOS Y PROPUESTAS

DIDCTICAS
Con el propsito de alcanzar los objetivos anteriormente propuestos, hemos
llevado a cabo una seleccin de dos cuentos de Las mil y una noches
contenidos en la edicin adaptada por Brian Alderson para estudiantes del
segundo ciclo de Educacin Primaria de Vicens Vives (2011), a fin de analizar
sus cambios con respecto a la obra original y aportar algunas propuestas
didcticas para llevarlas al aula. Las mismas siempre tendrn como soporte
fundamental los textos, y se centrarn en trabajar la comprensin e
interpretacin lectoras y las competencias comunicativas y sociales del
alumnado concentrndonos, sobre todo, en el desarrollo de su empata
emocional con otras costumbres y culturas diferentes a las suyas propias.

En este sentido, los dos cuentos escogidos han sido los que se titulan El
pescador y el genio y Las tres manzanas. A este respecto, nos gustara
sealar que hemos descartado otros ms conocidos como Al Bab y los
cuarenta ladrones, Aladn y la lmpara maravillosa o Simbad el marino
porque no pertenecen propiamente a la coleccin original, sino que fueron

108
incorporados con posterioridad a los relatos primigenios del siglo IX (aunque
provienen de una tradicin literaria anterior). Aclaramos que la edicin
completa de los cuentos empleada en este estudio ha sido la compuesta por
Ren R. Khawam en la editorial Edhasa en el ao 2010.

Con respecto a la adaptacin de la primera historia, El pescador y el genio,

hemos de sealar que, a nuestro juicio, la misma se encuentra bastante bien
condensada ya que, en ella, se recogen los aspectos fundamentales del relato
original y se le proporciona al alumnado material suficiente como para que
entienda determinados componentes de la cultura oriental. De esta forma, se
incluyen en el texto referencias a Al y a la tradicin religiosa musulmana
contenida en el Corn, en el cual se consideraba que Salomn era un profeta
ms. Del mismo modo, tambin se respetan los motivos folclricos que
aparecen en la obra primigenia, como puede ser la ley del tres. En este
sentido, el tres es el nmero que ms se repite en los relatos tradicionales. As,
tres son las veces que el pescador puede echar sus redes al da, tres son las
veces que el genio cambia de opinin respecto a la consideracin que haba de
tener con quien le rescatara, y tres son los deseos que, en un principio,
pensaba concederle a quien lo liberara de su prisin.

Otra caracterstica bastante positiva de la obra es el vocabulario que se emplea

en la misma. En trminos generales, se respeta el que aparece en la redaccin
original de la obra y no se suelen edulcorar los trminos aunque stos, en
ocasiones, hagan referencia a realidades desagradables o srdidas. Adems,
para los vocablos que puedan resultar difciles de comprender, el texto lleva
incluidas unas anotaciones a pie de pgina, donde se explica de una manera
clara y sencilla, el significado de los mismos. Consideramos un acierto el hecho
de mantener la fuerza expresiva del vocabulario de la obra original porque, de
lo contrario, estaramos presentando a los estudiantes algo muy diferente de lo
que es un texto como las Mil y una noches. Este hecho nos puede llevar a
explicarles, asimismo, que, en realidad, las colecciones de cuentos fueron
concebidas como un gnero con naturaleza y entidad propias y, en ningn
caso, dirigidos expresamente a un pblico infantil.

Tambin nos parecen bastante acertadas las ilustraciones que se incluyen en

la adaptacin pues, aunque en la versin original son poco frecuentes, las
mismas pueden ayudar a que el alumnado tenga una imagen bastante bien
calibrada de los tipos rabes, as como de las vestimentas y accesorios que
suelen portar. Del mismo modo, esta combinacin de pintura y literatura, puede
servirnos de pretexto para que entiendan que, el humanidades se han solido
imbricar, a lo largo de la historia con las disciplinas que la componen y que el
modelo ekfrstico es uno de los ms adecuados a la hora de estudiar todos los
mbitos de las ciencias humanas.

Como nota algo negativa de la adaptacin, podramos sealar el cambio que

se hace con respecto a la obra original, en el nombre del ttulo. En este sentido,
se cambia el que encabeza la versin adulta El pescador y el djin por El
pescador y el genio. En nuestra opinin, consideramos que este cambio limita
el aprendizaje del alumnado de nuevos trminos y, con el mismo, se pierde una
gran oportunidad de introducirlos en un imaginario nuevo que les sea ms

109
sugerente. Si hubiramos mantenido la expresin original, podramos haber
utilizado el trmino djin como pretexto para que buscaran ms lxico
relacionado con el mundo de los genios orientales (gul, efrit, rusalca, nekrataal,
marid, etc.) y de la fantasa en general.

Tampoco consideramos oportuna la divisin que la adaptacin ha realizado con

respecto a los cuentos de La historia del sabio Ruyn contada por el
pescador, El halcn leal y El loro fiel. En la obra adaptada aparecen
expuestos correlativamente todos los cuentos como si se constituyeran en
entes independientes y, aunque en el contenido, se expresa la interrelacin y la
subordinacin a la historia-marco, se est privando al alumnado de que
entienda de forma ms grfica que la obra en realidad tiene una historia
principal, dentro de la cual se van incluyendo otras historias a modo de caja
china o mueca rusa. Y esto nos parece que se podra haber realizado
marcando con el tamao de los ttulos cul es la historia principal y cules son
las ensartadas. Y lo mismo con la historia principal de Sherezade y los cuentos
que relata.

Por ltimo, tambin echamos en falta alguna referencia potica en las historias
relatadas, ya que en la historia original, es muy frecuente poner en boca de los
personajes composiciones lricas. Esto, adems, nos podra servir como
pretexto para iniciarles en la explicacin de los principales gneros literarios, y
cmo su deslinde resulta en la actualidad bastante claro, pero en pocas
pretritas fue un tema muy controvertido y sujeto a fuertes discusiones.

Las propuestas de trabajo para este texto iran en la lnea de reflexionar acerca
de la actitud del genio y la correspondencia del pescador. Por qu responde
con maldad ante la liberacin del pescador? Cul pensis que debera haber
sido su actitud? Cmo logra el pescador eludir el peligro? Qu enseanza
puede extraerse de su victoria sobre el genio? En qu medida la pobreza del
pescador justifica la piedad con que trata al genio? Os parece casual que el
cuento del pescador y el genio sea el primero que Sherezade relata al sultn?
Qu semejanzas presentan las situaciones que viven Sherezade y el
pescador y el modo en que las afrontan?

Si nos referimos a la adaptacin de la segunda historia, hemos de sealar que

la misma se encuentra transpuesta de una manera bastante precisa respecto
de la obra original. En este sentido, se respeta la finalidad de la versin original
en la que el autor histrico del cuento se propona mostrar un mundo larvado
por la inseguridad reinante en ciudades y reas rurales, indefensas ante el
descubrimiento de crmenes terribles como el de la matanza de la mujer
protagonista del relato.

Del mismo modo, creemos que la breve extensin de la historia en el

manuscrito original ha propiciado que se respete la trama casi de forma
ntegra. Tambin el empleo del vocabulario se acerca bastante al del texto
original y, salvo algunos cambios como el del ttulo de la obra (Las tres
manzanas por La mujer descuartizada) y el nombre del esclavo difamador
(Ruyn por Mirto Loco), el resto se mantiene intacto. Es muy importante, a este
respecto, que se haya mantenido la geografa originaria del texto puesto que, a

110
partir de ella, podemos introducir a los estudiantes en el conocimiento y
localizacin espacial de determinadas ciudades como Bagdad, Mosul o Basora
y de accidentes geogrficos como el ro Tigris.

Debemos hacer comprender a los educandos que la verdadera finalidad del

cuento es el trato con otros seres humanos, los encuentros y las sorpresas que
culminan mejor o peor. Asimismo, que el destino de quien vive fuera de su
patria consiste en conocer al otro, dibujar el territorio carnal de un mundo
percibido en su confusa diversidad, similar a la historia que se nos presenta, la
cual, a travs de sus aventuras, contribuye a dilatar el estrecho escenario en
que se encuentra confinado el comn de las gentes.

Lo que nos parece menos adecuado de la adaptacin es que la historia que

cuenta el visir Yafar para librar a su esclavo Ruyn de la muerte, se haya
simplificado tanto. De ser originalmente una historia con un desarrollo
laberntico muy complicado en la que, al final de la misma, llegan a confundirse
y difuminarse los conceptos de sueo y realidad, se ha pasado a una breve
mencin de los diez aos que pasa el jorobado Bedredn sin la Reina de la
Hermosura, cuando lo que se pretenda precisamente en la obra original era
ensalzar el tiempo de la ausencia. En esta lnea, si durante ese tiempo
Bedredn hubiera tenido la oportunidad de rozar el objeto de sus deseos, de su
delirio, no hubiera estrechado entre sus brazos ms que aire, porque la nica
imagen que le importaba era la de su carencia esencial.

Igualmente, como en el relato anterior, nos parece inadecuado que no se

distinga la historia principal respecto de las que se insertan en ella. Esto puede
llegar a dar la sensacin de que se trata de cuentos independientes y sin
ninguna conexin entre s cuando, precisamente, lo que frecuentemente se
buscaba con estos relatos, era convencer al interlocutor, a travs de una
historia secundaria, que realizara o que actuara de la forma en que se propona
en la principal. En definitiva, se trataba de proporcionar argumentos de
autoridad que persuadieran al interlocutor de que deba actuar de una
determinada manera.

En cuanto a los posibles temas a trabajar con la historia, deberamos

centrarnos principalmente en la figura del califa y su forma de impartir justicia y
en reflexionar acerca del destino y de las casualidades. En torno al primer tema
se les pedira que debatiesen en torno a las siguientes cuestiones: Os parece
correcta la conclusin del califa cuando determina que solo el esclavo que
enga al tendero merece castigo? Quin os parece ms responsable de la
muerte de la mujer: su marido o el esclavo? Qu opinin os merece la actitud
que adopta el padre de la joven asesinada con su yerno y ante el visir? Cmo
reaccionarais vosotros? Quin os parece ms justo, ecunime y compasivo:
el califa o el visir Yafar? Por qu?

Sobre el segundo tema, se les propondra que conversaran sobre cuestiones

como el modo en el que participa la fatalidad en la muerte de la joven esposa
del tendero, o a travs de qu personajes se producen las revelaciones al emir
Yafar. Se les pedira, del mismo modo, que reflexionaran sobre la fatalidad de
la vida, la manera en que ciertos sucesos triviales pueden desencadenar

111
consecuencias gravsimas y los resultados tan negativos que conlleva mentir
en asuntos importantes.

Se trata de hacerles comprender que los progresos que ha alcanzado una

civilizacin como la nuestra, al tiempo que favorecen la mejora y el progreso
social, tambin estimulan el lucro y las injusticias que ste genera. Se afloja el
crculo de las costumbres, y algo que en s mismo no es malo, favorece a
quienes carecen de escrpulos a la hora de mover los hilos que haga falta a
travs del engao y la maledicencia, tratando de obtener su propio beneficio
siempre a costa del prjimo.

4.- CONCLUSIONES
A modo de conclusin, podemos sealar que las adaptaciones de textos para
el alumnado de Educacin Primaria, pueden resultar una forma bastante
sugerente y fidedigna de conocer la obra original, si las mismas respetan la
esencia y la finalidad primordial de aquella. Desde este punto de vista las
adaptaciones tienen una importante funcin en la educacin general, que se
entiende mejor an si tenemos en cuenta la cantidad de interrelaciones y
formas de transtextualidad que caracterizan la circulacin social de la literatura
en la poca actual. La defensa a ultranza de la lectura exclusiva de obras
ntegras y originales entra, en este sentido, en contradiccin con la realidad
literaria en la que nos encontramos inmersos.
Creemos que este mtodo es bastante ms adecuado para introducir en
los estudiantes enseanzas sobre otras culturas ajenas a la suya, educndoles
en el respeto, la tolerancia y la valoracin de lo diferente. Se trata de que,
desde la literatura, y a la vez que se desarrollan las cinco habilidades
lingsticas bsicas necesarias para que el ser humano alcance todas sus
potencialidades como persona, se aprenda a respetar al otro, al que piensa
distinto, al que tiene otras costumbres y usos sociales, entendiendo que en el
fondo es ms lo que les une que lo que les distancia.
Para tratar de terminar con las barreras izadas por la intransigencia y la
falta de interaccin comunicativa, determinadas muchas veces por los
imaginarios sociales de cada cultura, surgen las figuras de los docentes de las
distintas materias en la escuela, los cuales podemos contribuir a construir un
espacio de encuentro entre el alumnado proveniente de distintas culturas. De
esta manera, siguiendo a Tllez (2008: 15), entre todos los profesionales de la
educacin, debemos comenzar a crear una educacin ms global y menos
encasillada de lo que son o pretender ser las diferentes disciplinas cientficas.
En nuestra opinin, las separaciones disciplinares resultan un tanto artificiales
a segn qu edades y no responden a intereses sociales generales. Instamos
pues a complementar, integrar y mezclar todos los aportes con el objetivo de
crear un mundo ms abierto y ms plural.

5.- BIBLIOGRAFA
Alderson, B. (2011). Las mil y una noches. Barcelona: Ed. Vicens Vives. Aula
de Literatura.
Escarbajal Frutos, A. (2010). Interculturalidad, mediacin y trabajo colaborativo.
Madrid: Ed. Narcea.
Garca Martnez, A. (2009). El dilogo intercultural. Murcia: Ed. Editum.
112
Khawan, R.R. (2010). Las mil y una noches, 2 vol. Barcelona: Ed. Edhasa.
Lpez Valero, A. y Encabo Fernndez (2004). Estrategias didcticas para la
enseanza de la lengua y la literatura. Murcia: Ed. Diego Marn.
Mars, J. (1997). Informe sobre literatura, El Pas, 03, 12, 1997.
Martinelli, S. (2009). Aprendizaje intercultural. Madrid: Ed. Ministerio de
Educacin.
Pagden, A. (2011). Mundos en guerra. 2500 aos de conflicto entre Oriente y
Occidente. Barcelona: Ed. RBA.
Reza Yousefi, H. (2008). Teora y prctica de la tolerancia en el encuentro de
culturas. Una perspectiva intercultural. En Vzquez Lobeiras y Alexandre
Veiga, Perspectivas sobre Oriente y Occidente. Ed. Universidad de Santiago de
Compostela, 249-260.
Said, E.W. (2007). Orientalismo. Barcelona: Ed. Debolsillo.
Tllez, J.A. (2008). Educacin intercultural. Miradas multidisciplinares. Madrid:
Ed. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte.
Todorov, T. (2008). El miedo a los brbaros. Barcelona: Ed. Crculo de
Lectores-Galaxia Gutenberg.

113
 EN BSQUEDA DE LA SOLIDARIDAD: UNA PROPUESTA INNOVADORA
DE EDUCACIN EN VALORES PARA TRABAJAR EN EL AULA DE
EDUCACIN MUSICAL

Cecilia Mara Azorn Abelln

Universidad de Murcia
cmaria.azorin@um.es

INTRODUCCIN

Vivimos en un mundo individualista, nos movemos por regmenes de

concurrencia competitiva y nos preocupamos slo de aquello que acontece a
nuestro alrededor. Actualmente, estamos inmersos en una crisis moral que
marca nuestra poca. En el mbito educativo, la praxis diaria en el aula de
educacin primaria desvela una ausencia de disciplina, amabilidad, respeto,
sinceridad, solidaridad, etc. Segn Herrera (2007) cada da se hace ms
necesaria la presencia de la educacin en valores en el currculo los diferentes
niveles educativos. La solidaridad es un valor contrario al individualismo y al
egosmo, se refleja en el servicio y busca del bien comn, su finalidad es
solucionar las carencias de los dems, requiere ponerse en el lugar del otro
(empata). La etapa de Educacin Primaria es el momento en que el discente
se desarrolla de forma plena e integral, construye su personalidad e interioriza
los valores que guiarn su actuacin futura en la sociedad. Los continuos
cambios emergentes en los comportamientos y valores de la misma impulsan
al profesorado a programar actividades cuyo objetivo es formar a futuros
ciudadanos comprometidos que reflexionen sobre la importancia de la
solidaridad en sus vidas. Desde esta perspectiva surge la necesidad de
elaborar un material didctico que trabaje el valor de la solidaridad en el aula
de educacin primaria (concretamente en la asignatura de msica) de una
forma integral, ldica y motivadora, que responda a una programacin
pedaggica cuidadosamente elaborada, as como a las necesidades e
intereses de nuestro alumnado. Este proyecto de innovacin gira en torno a la
temtica msica y valores tomando como referencia la decadencia en los
valores contemporneos. Se trata de una experiencia cercana al alumno, con
actividades prximas a sus intereses, se ha captado su atencin con rfagas
de publicidad (tengamos en cuenta la influencia de los mass media en el
discente de educacin primaria), vdeos proyectados en los que aparecen
personajes conocidos por ellos, acciones solidarias llevadas a cabo a travs de
la msica y se ha despertado el inters por el concepto solidaridad, lo que ha
propiciado un cambio en su pensamiento. Se ha forjado una conciencia
colectiva actualizada desde la perspectiva solidaria y se ha trabajado la
apreciacin de la figura de la persona solidaria en el da a da, en el entorno
ms prximo al nio, en su barrio, desde sus propias posibilidades, en el propio
centro y ms concretamente, desde el aula de educacin musical. Este
proyecto pretende dar respuesta a una necesidad que demanda la sociedad
actual. El fin ltimo es reflexionar sobre la importancia de la solidaridad en el
mundo y la modificacin o cambio de conducta por parte de nuestros discentes,
otorgndoles una serie de pautas y experiencias para ser personas solidarias a
travs de las actividades musicales elaboradas.

114
FUNDAMENTACIN

No existe una nica acepcin para el trmino valor sino que hay una serie de
definiciones que muestran la diversidad de opiniones generadas en torno a
este concepto. Para Ortega, Mnguez y Gil (1994), los valores son formas
ideales de vida, creencias bsicas que explican la conducta del individuo y de
la sociedad en su conjunto. Posteriormente, Ortega y Mnguez (2001)
ampliarn su visin sobre este concepto manifestando que el valor es un
modelo ideal de realizacin personal que intentamos plasmar en nuestra
conducta. A modo de sntesis podramos definir el concepto valor como una
forma ideal de vida, un modelo de realizacin, una creencia bsica que explica
la conducta del individuo y de la propia sociedad en su conjunto, relativo a
modos de conducta individuales y sociales deseables. Se trata de una
estructura compleja de conocimiento que atiende a una doble dimensin,
evaluativa y conductual, referente a unos modos de actuacin determinados,
en un marco contextual concreto.

En cuanto al concepto de solidaridad, el Diccionario de la Lengua Espaola,

define solidaridad como adhesin circunstancial a la causa o a la empresa de
otros. La solidaridad es un valor que tiene connotaciones afectivas, se trata de
un sentimiento de participacin que nos lleva al auxilio, a prestar nuestra ayuda
a aquellos que la necesitan. La solidaridad necesita de acciones que salen del
corazn de las personas, motu proprio, que no obtienen beneficio econmico
pero s suponen una satisfaccin personal.

Respecto a la educacin en valores, la Organizacin de las Naciones Unidas

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, seala que es necesario introducir la
educacin en valores en la educacin para que los individuos adquieran una
verdadera formacin cvica. Como afirma Esteban (2007) educar en valores
significa fomentar su prctica, tras mucha dedicacin florecen ciertos
comportamientos y maneras de pensar. Concluimos que, la educacin en
valores, es un camino bsico para promover importantes mejoras sociales. Los
docentes necesitan conocer perspectivas tericas, criterios y estrategias en su
formacin para llevar a cabo una intervencin pedaggica basada en la
educacin en valores. As mismo, deben perfeccionarse a lo largo de su vida,
renovarse sobre las necesidades cambiantes de la sociedad y de su alumnado
y plasmar una visin cercana a un currculo verdaderamente comprometido con
la educacin en valores dentro de su aula. Otorgando primaca a la educacin
en valores, trabajndola de forma transversal desde todas las reas y de forma
ms especfica desde una asignatura con entidad propia, es muy probable que
el alumnado adquiera conciencia de lo que observa a diario en el aula y se
comprometa a actuar acorde a aquellos valores que le son transmitidos.

Por otro lado, la msica es un vehculo idneo para trabajar los valores. A
travs de la voz, el cuerpo, los instrumentos, las relaciones sociales que
suceden en el aula de educacin musical, etc. encontramos un medio para
transmitir todo aquello que queremos trabajar en relacin a la educacin en
valores de una forma ldica. Para Alonso, Pereira y Soto (2003), la msica es
un instrumento educativo para la expresin de valores y sentimientos. En la
etapa de Educacin Primaria, la msica puede actuar como un slido puente

115
capaz de unir la educacin en valores con la educacin musical. A travs de la
educacin musical los discentes participan en producciones musicales de
forma cooperativa, establecen relaciones sociales, trabajo en equipo, etc.
Vicente (2007, 21) concibe que la msica es un medio de educacin en
valores en tanto que es un camino adecuado para adquirir otra visin sobre la
propia vida. Willems (1976) afirma que la msica puede contribuir a la
educacin en valores, proporciona una atmsfera prxima al adolescente y a
sus intereses. Sera deseable que la educacin en valores fuera un eje
conductor y vertebrador de las actividades del centro escolar, confeccionando
as un enfoque de trabajo conjunto entre profesorado, alumnado y familias. En
conclusin, la educacin musical puede ser un aliado fundamental para adquirir
no slo objetivos propios de la materia sino tambin los relacionados con la
educacin en valores y es en este sentido, destaca la necesidad de lograr una
educacin transversal, plural y global. Nuestro proyecto se articula desde una
perspectiva integradora que trabaja todos los mbitos musicales (canto,
audicin, instrumentacin, movimiento) suponiendo una propuesta
globalizada sobre la temtica de educacin en valores en el aula de Educacin
Musical y Educacin Primaria.

OBJETIVOS

El objetivo principal ha sido disear y aplicar una propuesta didctica de

educacin en valores contextualizada en el mbito de la educacin musical
para fomentar el inters por la solidaridad en el alumnado de 5 curso de
Educacin Primaria. Entre los objetivos operativos se encuentran los
siguientes: crear actividades innovadoras y originales para implementar una
propuesta didctica, musical y solidaria, confeccionar un cuestionario inicial
para conocer las ideas previas de los alumnos sobre el valor de la solidaridad,
elaborar un cuestionario de evaluacin que nos permita conocer el grado de
asimilacin del concepto solidaridad as como la opinin y valoracin personal
del alumnado respecto a las actividades realizadas.

METODOLOGA

Se ha utilizado el diseo de investigacin cuasi experimental de grupo nico.

Se ha tratado de verificar si las actividades, tareas y actuacin del docente han
contribuido a la adquisicin de conductas relacionadas con el valor de la
solidaridad. Se han puesto en prctica de una serie de actividades cuyo
leitmotiv es la educacin en valores desde el aula de educacin musical,
concretamente la relacin msica-solidaridad. Se trata de una planificacin
implementada en 5. curso de Educacin Primaria con una muestra de 23
participantes (10 nias y 13 nios). Para la recogida de datos se ha diseado
un cuestionario inicial de ideas previas sobre la solidaridad y un cuestionario
final para constatar el grado de adquisicin de los conceptos e ideas trabajadas
en torno al valor de la solidaridad y su relacin con la msica.

ACTIVIDADES REALIZADAS

Disco-frum sobre la cancin Solaridad de Eros Ramazzotti. Audicin de la

cancin y ficha para completar las palabras eliminadas del texto de la cancin.

116
A continuacin, karaoke (disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=klu96LL222E). Anlisis de la letra y
comentario de aquellas palabras que vienen resaltadas en negrita (ej.: abrir
los ojos que se estn acostumbrando a no querer ver). Comentario del
significado de la palabra Solaridad, trmino que Ramazzotti canta refirindose
a la solidaridad. Por ltimo, lluvia de ideas en la pizarra sobre palabras
relacionadas con la solidaridad. Propuestas de solidaridad en el aula de msica
en formato cartulina de colores para decorar el aula. Ejemplo: Comprometernos
a respetar los materiales del aula de msica para que otros compaeros
puedan tambin disfrutar de ellos. Percusin corporal con palabras
relacionadas con la solidaridad, asignacin de un esquema rtmico-corporal
(ej.: Com-pro-mi-so e eq q ). Audicin/vdeo de la cancin Chiquitita de
Amaia Montero. Comentario y debate de una actividad musical realizada con
fines solidarios (recaudar fondos para la educacin de nios en colaboracin
con Unicef). Blog creado para esta Unidad Didctica llamado Solidaridad en el
aula de msica (Disponible en http://solidaridadaulademusica.blogspot.com/)
Completamos el documento impreso sobre las actividades del Blog: vdeos de
actuaciones relacionadas con el valor de la solidaridad ("Ay Hait" e "Imagine")
y cuestiones como: qu artistas, cantantes, futbolistas, etc. se implican
cantando la cancin por una causa solidaria?, cundo es el Da Internacional
de la Solidaridad?, cundo y dnde tuvo lugar el Concierto Solidario que la
Federacin de Bandas de Msica de la Regin de Murcia realiz a favor de una
ONG?, qu puedes hacer para ser ms solidario y solidaria en el aula de
msica? Instrumentacin del Himno de la Alegra. Provocacin de un conflicto:
no se dispone de instrumentos para todos, qu hacemos?, cmo nos
organizamos? Bsqueda de dilogo, consenso y alternancia de turnos en el
alumnado. Reflexin sobre lo ocurrido. Cancin Solidaridad de Cecilia Mara
Azorn. Canto y coreografa. Se trabaja la rotacin de posiciones y un lema
fundamental: todos bailamos con todos.

EVALUACIN

La evaluacin de la experiencia se ha nutrido de los siguientes instrumentos

para la recogida de informacin: Cuestionario inicial (elaborado para conocer
las ideas previas del alumnado sobre el concepto solidaridad), cuestionario
final (constatamos los conocimientos adquiridos a lo largo de la unidad
didctica, el grado de adquisicin del concepto solidaridad y su relacin con el
aula de msica, evaluamos si los discentes son capaces de elaborar su propia
definicin sobre dicho valor y si han adquirido pautas de actuacin tiles para
su vida cotidiana as como si les ha gustado la experiencia realizada),
observacin directa (proceso de observacin continua), grabacin en vdeo de
actividades (medio idneo para dejar constancia del trabajo realizado y recurso
utilitario para en el proceso de evaluacin), producciones de los escolares
(dibujos, fichas, debates, expresiones y materiales impresos con los que

117
evaluar conocimientos adquiridos, el nivel de compromiso logrado, el esfuerzo
mostrado, inters, motivacin, etc.).

RESULTADOS

Las actividades que se han propuesto a travs de las nuevas tecnologas,

utilizando presentaciones visuales, vdeos, etc. han sido las ms votadas por
los alumnos/as y por tanto las ms interesantes para ellos, toda actividad
ordinaria que no conlleve el uso de los medios tecnolgicos resulta menos
atractiva. La actividad del Blog En bsqueda de la solidaridad ha sido la ms
votada. En ella, aparecan personajes afines a los discentes logrando una
mayor significacin e inters para ellos (Sergio Ramos, Shakira, etc.).
Seguidamente, la actividad ms valorada ha sido el discoforum. A continuacin
las propuestas solidarias en el aula de msica que realizamos con cartulinas de
colores. La fusin de educacin plstica y musical con la actividad manual y
msica de fondo, result ldica y motivadora. La actividad que sigue en el
ranking ha sido la cancin y coreografa Solidaridad creada (msica y letra)
para esta ocasin. Despus, la instrumentacin con lminas y la actividad de la
cancin Chiquitita. A continuacin, la interpretacin con flauta del Himno a la
alegra y por ltimo, la lluvia de ideas sobre el concepto de solidaridad y
lectura-debate de frases solidarias, actividades con un componente terico
mayor que resultan menos atractivas para el alumnado.

CONCLUSIONES

La educacin en valores aparece en el mbito escolar como consecuencia de

la evolucin que experimenta la sociedad contempornea. Los cambios
producidos en la misma inducen a la escuela a tomar parte en la construccin
de la personalidad de sus discentes y la conformacin de futuros ciudadanos
comprometidos con unos valores bsicos. Se ha constatado que el rea de
Msica es un medio idneo para trabajar los diferentes valores con los
educandos (dilogo, respeto, igualdad, solidaridad, tolerancia, etc.) y no puede
ni debe quedarse al margen de la investigacin en la estrecha relacin que
mantiene esta disciplina con la educacin en valores. El objetivo principal de
este proyecto ha sido observar el cambio de conducta del alumnado a partir de
una planificacin educativa basada en la solidaridad desde el aula de msica.
Dicho cambio podemos concluir que ha sido positivo, puesto que el alumnado
ha mostrado inters por las actividades programadas, ha reflexionado sobre el

118
valor de la solidaridad en su vida cotidiana y se ha planteado el concepto de un
valor cuya proyeccin es totalmente necesaria en las edades en las que est
comprendida la etapa de primaria. Los valores son realidades sobre las que
debemos reflexionar con los discentes, ya que estos nios y nias son los
futuros ciudadanos de una sociedad en la que cada vez es ms difcil mantener
actitudes y valores tan bsicos para la convivencia, Entre las conclusiones que
nos gustara destacar se encuentran las siguientes:
1.- La crisis de valores de la sociedad contempornea es palpable en el
alumnado participante en este proyecto. Realmente podemos sealar la
imperiosa necesidad que la propia sociedad demanda de una mejora de los
planes de estudio que obligatoriamente pasa por la implementacin de una
educacin en valores trabajada de forma interdisciplinar. Como docentes
debemos plantearnos la importancia de educar en valores, de conseguir tratar
con discentes que mantengan respeto, muestren solidaridad, defiendan la
igualdad, etc. como un objetivo prioritario de la educacin del siglo en que
vivimos. Hemos constatado que la adquisicin de pautas de comportamiento o
de hbitos hacia un determinado valor (solidaridad) es posible tras la aplicacin
de un programa pedaggico.
2.- El alumnado responde positivamente a los proyectos que se desmarcan del
tradicional libro de texto y se sumergen en medios cercanos a ellos, como son
las nuevas tecnologas. Especialmente se sienten identificados con los
ordenadores, son generaciones tecnolgicas vidas de trabajar y escribir con
un teclado stos son aspectos que no podemos obviar a la hora de
programar las actividades. Este aspecto supone que el profesorado debe
actualizarse, reciclarse y renovarse para mejorar la calidad de su enseanza y
el perfeccionamiento de la propia formacin.
3.- La idoneidad de la msica para trabajar los valores. La msica es una
materia multidisciplinar capaz de mostrar relaciones muy cercanas en relacin
a la educacin en valores y los comportamientos adecuados para la
consecucin de tales valores. La msica acta como medio universal, a travs
de los sonidos abre el corazn, trabaja la conciencia, reflexiona sobre los
valores mediante el anlisis de los textos y letras de las canciones, etc.
4.- Necesidad de implicacin del profesorado. Es primordial que los docentes
se comprometan a trabajar los valores entendiendo que se trata de proyectos
cuyos frutos son recogidos a largo plazo. Tambin deben existir medios
adecuados para implementar los proyectos y la creacin de un marco conjunto
de intervencin y cooperacin entre el profesorado de distintas reas
(globalizacin de la enseanza).
Entre las fortalezas de este proyecto destacamos:
1.- La creacin de material didctico original, novedoso, adaptado a un grupo-
clase concreto (realidad educativa) y a sus necesidades e intereses, con
adaptaciones curriculares especficas.
2.- La constatacin de un modelo-gua de trabajo para otros docentes que
quieran aplicar proyectos de innovacin relacionados con la educacin en
valores. Al disponer de proyectos educativos contrastados en la praxis escolar
se dispone de una dimensin terico-prctica.
Como debilidades, sealamos:
1.- El escaso marco temporal en el que se ha desarrollado (solo siete
sesiones). Los proyectos que trabajan valores necesitan de una continuidad y
un marco de tiempo mayor para la comprensin y cambio en las pautas de

119
comportamientos. Lo ideal sera aplicar a otros grupos-clase este proyecto para
as aumentar la contrastabilidad, fiabilidad y validez. En investigacin y sobre
todo en pedagoga, sabemos que nos encontramos sometidos continuamente a
revisin y precisamente as es como avanzamos y evolucionamos hacia una
verdadera educacin de calidad.
Como propuesta de mejora, podramos indicar:
1.- La posibilidad de extrapolar este proyecto a otros valores (respeto,
tolerancia, dilogo, libertad, justicia, igualdad).
2.- El aumento del nmero de sesiones (resultados a largo plazo), si
comparramos el efecto de una misma programacin en distintos niveles o
cursos, etc.
Finalmente, se espera que este proyecto de innovacin sirva como germen de
futuras investigaciones propias as como de referencia para otros docentes que
puedan aplicarlo en sus aulas.

REFERENCIAS

Alonso, M., Pereira, M. y Soto, J. (2003). La educacin en valores a travs de

la msica. Marco terico y estrategias de intervencin. En M.C. Benso y M. C.
Pereira (Coord.). El profesorado en Enseanza Secundaria. Retos ante el
nuevo milenio (pp. 135-202). Concello de Ourense: Aurea.
Esteban, F. (2007). Lluvia de valores. Barcelona: CEAC.
Herrera, S. (2007). El aula de msica al servicio de la educacin en valores.
Conocimiento, educacin y valores. Consultado el 7 de agosto de 2011 desde:
http://acosoescolar.es/valores/Taller/Herrera_R_S-UVigo-taller.pdf
Ortega, P. y Mnguez, R. (2001). Los valores en la educacin. Barcelona: Ariel.
Ortega, P., Mnguez, R. y Gil, R. (1994). Educacin para la convivencia. La
tolerancia en la escuela. Valencia: Nau Llibres.
Vicente, G. (2007). Msica y valores: dilogo, tolerancia y solidaridad en
canciones infantiles. Msica y educacin, 71, 17-43.
Willems, E. (1976). La preparacin musical de los ms pequeos. Buenos
Aires: Eudeba.

120
 EL CAMINO DE SANTIAGO: UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE
INTERDISCIPLINAR BASADO EN LAS COMPETENCIAS BSICAS

Martnez Salazar, Julio Antonio y Yelo Cano, Juan Jess

IES Floridablanca (Murcia)
msjulioa@yahoo.es, jjyelo@um.es

INTRODUCCIN

Este trabajo tiene como finalidad presentar al profesorado de Educacin

Primaria una propuesta de trabajo para alumnado de 6. curso basada en el
aprendizaje por competencias. Dicha propuesta utiliza como hilo conductor el
Itinerario Cultural Europeo del Camino de Santiago, promoviendo aprendizajes
interdisciplinares, excluyendo el mbito religioso (pero respetndolo en lo
privado). Est apoyada en experiencias realizadas con alumnado de 6. de
Educacin Primaria y 1. de ESO a lo largo de cinco cursos acadmicos.

MARCO TERICO

El Estado espaol hace suya la propuesta de la Unin Europea de incorporar

las competencias bsicas en los currculos educativos y traslada al profesorado
la tarea de integrarlas en los centros. Esta integracin consiste en una
reinterpretacin de los componentes del currculo que ponga el acento no slo
en el saber, sino tambin en el saber hacer y el querer hacer.

Esta nueva lectura requiere por parte del profesorado un esfuerzo de

actualizacin didctica que le permita conectar los objetivos educativos
(capacidades) con las competencias (demostracin de las capacidades). Las
herramientas utilizadas para este fin son los contenidos.

Nuestra legislacin ordena los contenidos en reas y materias, es decir, una

organizacin de tipo acadmico basada en la fragmentacin del saber que muy
poco ayuda al saber hacer y casi nada al querer hacer. Afortunadamente, la
autonoma de los centros prevista en la ley nos ofrece la posibilidad de realizar
propuestas interdisciplinares que integren en su desarrollo tareas que incluyan
tanto aspectos cognitivos (pensar, entender) como de desarrollo personal y
social (hbitos saludables, trabajo cooperativo, normas de conducta).

Esta autonoma debe tener en cuenta la importancia de la eleccin de

escenarios y contextos de aplicacin que faciliten los aprendizajes ms all del
aula. Tambin aboga por una distribucin ms flexible del tiempo para ensear
y aprender que trascienda los lmites tradicionales. Por ltimo, promueve una
relacin ms directa y personal entre maestro y alumno.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

1.- FINALIDAD Y OBJETIVOS

121
Nuestra propuesta de aprendizaje tiene como finalidad dotar al alumnado de
autonoma personal y de una actitud positiva ante el esfuerzo. Ambas son
adems utilizadas como elemento de motivacin. Al mismo tiempo
pretendemos brindar a los alumnos la oportunidad de desenvolverse en un
ambiente de cooperacin e intercambio de experiencias.

Desde este punto de partida, los objetivos a alcanzar por los alumnos en las
distintas fases del trabajo son:

FASES OBJETIVOS
1 fase: a) Desarrollar destrezas bsicas al utilizar fuentes de
informacin
Acercamiento al
Camino b) Adquirir una preparacin bsica en el campo de las
TIC
c) Incorporar la prctica de la actividad fsica para
favorecer el desarrollo personal y social
2 fase: a) Asumir responsablemente sus deberes
Realizacin del b) Practicar la tolerancia, la cooperacin y la
Camino solidaridad entre personas y grupos
c) Comprender y expresarse en una o ms lenguas
extranjeras de manera apropiada
d) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio
cuerpo y el de los otros
e) Afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales
3 fase: a) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina,
Difusin de la trabajo individual y en equipo
actividad b) Comprender y expresarse con correccin,
oralmente y por escrito en castellano
c) Utilizar diversos medios de expresin y
representacin

2. PARTICIPANTES

El proyecto est diseado para estudiantes de 6. de Educacin Primaria.

3. TEMPORALIZACIN

El proyecto se desarrolla a lo largo de un curso escolar y consta de tres fases:

1 fase: Acercamiento al Camino. Desde el inicio del curso escolar hasta
la semana de realizacin del Camino (mayo).
2 fase: Realizacin del Camino. Se desarrolla en mayo.
3 fase: Difusin de la experiencia. Desde el regreso del Camino hasta el
final de curso.

122
 4.- ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL PROFESORADO

1 fase: Acercamiento al Camino.

Durante esta fase el profesorado procede al diseo del proyecto y a la
preparacin de la semana de realizacin del Camino.
a) Publicitacin de la actividad.
- Reunin informativa a familiares y alumnos de 6 nivel a principios de curso.
Se explica detalladamente la propuesta y se confecciona una lista provisional
de participantes que se eleva a definitiva a finales del primer trimestre.
- Tabln informativo del Camino. Se colocar en un sitio visible del centro y en
l se ir dando cuenta de las reuniones, trabajos, plazos, etc.
- Creacin y mantenimiento de un blog y una wiki.
b) Diseo y desarrollo de actividades para los alumnos. (Ver Actividades a
desarrollar por los alumnos)
c) Desarrollo de las actividades de la primera fase. (Ver Actividades a
desarrollar por los alumnos)
d) Evaluacin de las actividades realizadas por los alumnos en la primera fase.
(Ver Actividades a desarrollar por los alumnos)
e) Planificacin y logstica de las salidas a realizar durante el curso escolar. Las
salidas descritas se realizarn los sbados, en compaa de los miembros de
las familias que lo deseen y en horario de maana.

FECHA DISTANCIA-TIPO DE
RECORRIDO
Noviembre 12-15 kilmetros. Perfil llano
Diciembre 15-20 kilmetros. Perfil llano
Enero 15-20 kilmetros. Perfil de
montaa
Febrero 20-25 kilmetros. Perfil llano
Marzo 20-25 kilmetros. Perfil de
montaa
Abril 20-25 kilmetros. Perfil llano

f) Planificacin y logstica de la semana del Camino. Recomendamos que se

concierten las comidas con los restaurantes y el uso de albergues privados, ya
que permiten la reserva previa. Las etapas propuestas se han elegido por su
valor paisajstico y cultural y por ser emblemticas del Camino.

ETAPA ITINERARIO DISTANCIA OTRAS ACTIVIDADES

1 Origen - Castrillo de los Autobs
etapa Polvazares
Castrillo de los Andando (5 km). Muralla Romana Casa
Polvazares - Astorga Perfil llano Romana Palacio Episcopal
Gaud

123
2 Astorga Foncebadn Autobs
etapa
Foncebadn Andando 21 km.
Molinaseca Perfil de bajada
Molinaseca Villafranca Autobs Ponferrada: Castillo Templario
del Bierzo Villafranca: Colegiata de Santa
Mara, Calle del Agua, Iglesia
de Santiago
3 Villafranca del Bierzo - Autobs
etapa Trabadelo
Trabadelo O Cebreiro Andando 19 km.
Perfil de subida
O Cebreiro Monasterio Autobs Monasterio de Samos Ermita
de Samos Prerromnica
4 Monasterio de Samos - Autobs
etapa Sarria
Sarria - Portomarn Andando 25 km. Castro Celta Iglesia
Perfil subidas y Romnica
bajadas
5 Portomarn - Leboreiro Autobs
etapa Leboreiro - Arza Andando 24 km. Sesin de aquagym en piscina
Perfil subidas y climatizada
bajadas
6 Arza Labacolla Autobs
etapa Labacolla - Santiago Andando 11 km. Catedral de Santiago y
Perfil llano alrededores
Santiago - Fisterra Autobs Faro
Fisterra - Muxa Autobs Iglesia romnica Santuario
Virgen de la Barca
Muxa Monte do Gozo Autobs
7 Santiago Lugar de Autobs
etapa origen

g) Eleccin y diseo del merchandising. Proponemos la eleccin de

determinados elementos necesarios para el Camino (gorras, mochila,
paraguas, libretas, etc.) con logos del centro escolar y/o diseados por los
alumnos.
h) Documentacin del alumnado. Fotocopia del DNI y de la cartilla de la
Seguridad Social o Entidad Mdica, ficha de datos (telfonos de padres,
medicaciones, incompatibilidades, alergias, etc.) y la autorizacin paterna para
la utilizacin de imgenes de los alumnos. Asimismo realizaremos las
gestiones para conseguir a cada alumno su credencial de peregrino.
i) Confeccin del presupuesto de la actividad:

124
 CONCEPTO EUROS TOTAL X ALUMNO
Autobuses salidas durante el 120 x 6 salidas: 720 18,00
curso
Autobs semana del Camino 3.600 (desde Murcia) 90,00
Alojamiento 12 x 6 noches 72,00
Manutencin 30 x 7 das 210,00
Merchandising 20,00
TOTAL 410,00
*Presupuesto aproximado (para 40 alumnos) desde Murcia

j) Evaluacin. Hemos de realizar la evaluacin de las actividades realizadas por

los alumnos as como del rendimiento del grupo a nivel fsico.

2 fase: Realizacin del Camino.

Durante esta semana, las actividades del profesorado se pueden
resumir en:
a) Acompaar a los alumnos durante las etapas a pie. Adems, un profesor
deber quedarse en el autobs para cuidar las cuestiones de logstica
(concertar visitas, revisar y confirmar restaurantes y albergues) as como para
hacerse cargo en el caso de que algn alumno no pueda realizar la etapa y
necesite atencin mdica.
b) Desarrollo de las actividades planificadas para la segunda fase (ver
Actividades a desarrollar por los alumnos).
c) Evaluacin de las actividades realizadas por los alumnos en la segunda
fase. (ver Actividades a desarrollar por los alumnos).

3 fase: Difusin de la experiencia.

a) Desarrollo de las actividades planificadas para la tercera fase. (Ver
Actividades a desarrollar por los alumnos).
b) Evaluacin de las actividades realizadas por los alumnos en la tercera fase.
(Ver Actividades a desarrollar por los alumnos).
c) Evaluacin global de la experiencia.

5.- ACTIVIDADES A REALIZAR POR EL ALUMNADO

FASES ACTIVIDADES
1 fase: a) Visitas y comentarios al blog.
Acercamiento b) Visitas y entregas de trabajos a travs de la wiki.
al Camino c) Asistencia a las reuniones programadas.
d) Participacin en las salidas de los sbados.
e) Lectura del libro Aventuras matemticas: mensajes ocultos
en el Camino de Santiago y confeccin de un mapa del
Camino Francs que recoja las localidades que aparecen en el
libro.

125
 f) Aprendizaje del uso de una estacin meteorolgica porttil.
Prctica en las salidas de los sbados.
g) Aprendizaje del uso de planos y mapas. Prctica en las
salidas de los sbados.
h) Confeccin de una tabla de estiramientos. Prctica en las
salidas de los sbados.
i) Diseo de camisetas para el merchandising.
j) Confeccin de fichas de especies vegetales comunes en la
zona del Camino a recorrer.
k) Prctica con flauta de algunas cantigas.
l) Prctica de danzas medievales.

2 fase: Los alumnos quedan divididos en seis grupos y cada da hay

uno encargado de la realizacin de las tareas (a excepcin del
Realizacin
da de regreso, que no hay trabajo). Las tareas a realizar a
del Camino
diario por cada grupo son:
a) Revisin del albergue antes de la partida para comprobar
que todo queda en orden y nadie olvida nada.
b) Poner los sellos en las credenciales de todos los
participantes
c) Realizar las mediciones con la estacin meteorolgica
durante la etapa (cada hora).
d) Realizar el reportaje fotogrfico y videogrfico del da
(monumentos, especies vegetales, ancdotas, paisajes, etc.).
e) Anotar la fruta que los compaeros quieren para merendar,
comprarla en una tienda del pueblo (el dinero lo proporcionan
los maestros) y distribuirla.
f) Cualquier otra tarea que surja y les sea encomendada por los
maestros
El da que el profesorado estime oportuno, se pueden
interpretar las obras de flauta y las danzas.
3 fase: En la semana siguiente al regreso, cada grupo debe realizar las
Difusin de la siguientes tareas en relacin al da asignando durante el
Camino:
actividad
a) Montaje del material fotogrfico y audiovisual. Se utiliza para
ello Movie Maker (gratuito con Windows) o cualquier otro
programa de edicin de vdeo.
b) Elaboracin una presentacin (PowerPoint) con los
acontecimientos del da: perfil de la etapa, ancdotas, mens,
datos meteorolgicos en forma de grficos, etc.
c) Colaboracin en el montaje de una exposicin en el centro.
La exposicin consta de un mapa gigante con las etapas

126
 realizadas y fotos de los principales monumentos visitados y de
los PowerPoint impresos. Se acompaa de una pantalla donde
se proyectan los vdeos resmenes de cada da.
d) Exposicin del PowerPoint y las actividades realizadas a
familiares y compaeros del centro, en especial a los de 5
curso. Estas charlas pueden ser ampliadas a colegios del
entorno y diversas asociaciones de la localidad.

6.- METODOLOGA

El desarrollo de las competencias bsicas implica los principios pedaggicos

de heterogeneidad, autonoma, individualizacin y aprendizaje cooperativo. Se
busca en el alumnado una respuesta autnoma y diferenciada en un contexto
heterogneo de aprendizaje colaborativo. Ser el momento de realizar la
adaptacin curricular para el alumnado con necesidades educativas especiales
que permita su integracin en el proyecto y no su exclusin.
En la fase 1 del proyecto se trabajan sobre todo los modelos conductuales
centrados en tareas y mtodos claramente definidos a travs de la instruccin
directa, la instruccin programada y el aprendizaje a partir de la simulacin.
Tambin se utilizan los modelos personales ya que los alumnos participan
activamente en las actividades, trabajan a su propio ritmo y las salidas se
realizan en grupos heterogneos que facilitan las relaciones entre diferentes
grupos, familiares, profesores o amigos.

En la fase 2 predominan los modelos sociales centrados en la cooperacin y

los grupos interactivos y los modelos personales puesto que las experiencias y
actividades de aprendizaje adquieren relevancia para los alumnos a nivel
personal, le confieren un creciente nivel de responsabilidad, se plantean
numerosas preguntas y tareas que estimulan su pensamiento ms all de la
rutina diaria y se favorece el pensamiento crtico como medio para perfeccionar
su conocimiento.

En la fase 3 predominarn de nuevo los modelos sociales a travs de trabajos

cooperativos.

7.- CONTRIBUCIN AL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

Se proporcionarn al alumnado herramientas para el desarrollo de su

autonoma de manera que sea capaz de ir tomando sus propias decisiones y
de dosificar su esfuerzo a lo largo de las etapas. Adems, el hecho de que el
alumno se sienta protagonista y director de su propio proceso de aprendizaje
har que aumente su motivacin y el aprendizaje sea, por tanto, ms efectivo.
Con ello estaremos contribuyendo directamente al logro de la competencia de
autonoma e iniciativa personal y muy significativamente al logro de la
competencia para aprender a aprender.

127
Las actividades que se realizan a lo largo del da se realizan en escenarios
reales: marchas, trabajos en grupo, momentos de aseo personal, comidas,
repartos de almuerzo, etc. Son el terreno perfecto donde aprender y practicar la
integracin, el respeto a los compaeros, al entorno y a las normas,
cooperacin, esfuerzo, aceptacin de las propias limitaciones, responsabilidad,
etc., contribuyendo de esta manera muy significativamente al logro de la
competencia social y ciudadana.

Las actividades y ejercicios encomendados a lo largo del proyecto, al

pertenecer a tantas materias, contribuyen decisivamente al logro de las
competencias cultural y artstica, matemtica, conocimiento y la interaccin con
el mundo fsico. Adems, las puestas en comn y actividades grupales
contribuyen de forma muy importante al logro de la competencia en
comunicacin lingstica, no slo en lengua espaola sino tambin en ingls y
francs gracias a las actividades que de forma obligatoria se realizan en estos
idiomas durante la semana del Camino.

En relacin al tratamiento de la informacin y la competencia digital, la

contribucin del proyecto la encontramos en el uso del blog y de la wiki, la
entrega de trabajos en formato electrnico a travs de correo electrnico y en
la elaboracin de montajes tanto en PowerPoint como en formato de pelcula.

8.- EVALUACIN

Proponemos distinguir en este apartado dos objetos de evaluacin. Por un lado

la actividad y por otro la consecucin de los objetivos por parte del alumnado.
En cuanto al primer apartado, se realiza una reunin de los profesores
participantes en la que se analizan aspectos referentes a: exigencias fsicas de
las etapas, manutencin, alojamientos, visitas complementarias, actitud del
profesorado e idoneidad de las actividades confeccionadas. Con las
conclusiones se redacta un documento.

En lo referente al apartado de consecucin de los objetivos por parte del

alumnado, los instrumentos a utilizar sern la observacin directa, los
intercambios orales y el anlisis de los trabajos realizados por el alumnado,
adems de un cuestionario final y entrevistas con algunos padres. Tambin es
importante incorporar los comentarios de los responsables de restaurantes,
albergues, monumentos visitados, etc. Los resultados son recogidos en un
informe individualizado que se entrega a los padres.

9.- CONCLUSIONES

Una actividad como sta que implica aspectos personales y emocionales del
alumno la convierte en un aprendizaje altamente significativo. Adems de un
alto grado de consecucin de los objetivos planteados, las experiencias
realizadas hasta ahora nos muestran que el resultado ms significativo de esta
experiencia es algo intangible y difcilmente medible de modo objetivo. Nos
referimos al cambio de actitud que, en general, se produce en los alumnos,
tanto a nivel individual como de grupo, percibindose en ellos un proceso de
reflexin y de maduracin que se refleja en miradas, palabras, acciones...

128
10.- BIBLIOGRAFA

Atienza, E., Bustamante, A., Cruz, M., Navarro, P. y Nebredo, T. (2009).

Cuadernos de Educacin de Cantabria 7. Del Proyecto Educativo a la
Programaciones de Aula: la incorporacin de las competencias bsicas a la
prctica educativa. Consejera de Educacin de Cantabria.
vila Pardo, C. (2010). Aventuras matemticas: mensajes ocultos en el Camino
de Santiago. Valencia: Brief Editorial
VV.AA. (2008). Competencias bsicas. Programacin, desarrollo y evaluacin.
Documento de apoyo. Recuperado el 1 de febrero de 2012, en
http://www.lascompetenciasbasicas.es/index.php/documentos/competencias-
basicas-y-curriculo.html
http://www.proyectoatlantida.net/ [Pgina web del Proyecto Atlntida]
http://www.educacion.gob.es/redcombas/ [Pgina web del Proyecto COMBAS]

129
 NUEVAS FORMAS DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD QUE MIRA AL
FUTURO

M. Teresa Daz Mohedo, Alejandro Vicente Bjez, M. Ricardo Vicente Bjez

Universidad de Granada
mtdiazm@ugr.es, alevicente@ugr.es, mricardovb@yahoo.es

INTRODUCCIN

Con este artculo presentamos una experiencia de innovacin docente

desarrollada en la Universidad de Granada con estudiantes de primer curso de
Grado de Magisterio de Educacin Infantil. La finalidad de este proyecto de
innovacin, que ha contado con la financiacin del Secretariado de Innovacin
Docente, era poner en prctica diferentes estrategias metodolgicas en la clase
de msica que pudieran favorecer el aprendizaje activo y crtico, as como la
reflexin del alumnado universitario sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje de los que es protagonista.

Como profesionales de la educacin, partimos del convencimiento de que en

nuestras aulas deben desarrollarse procesos dinmicos que ayuden a entender
y transformar las prcticas docentes, y para ello debe hacerse hincapi en el
hecho de que el alumno sea el principal agente en la construccin del
conocimiento. Coincidimos con Perrenoud en considerar que ensear es
reforzar la decisin de aprender y estimular el deseo de saber (2004), y por eso
la Universidad, como institucin de educacin superior por excelencia, debe ser
el contexto donde se ofrezcan las condiciones idneas para que se produzca
un aprendizaje significativo y centrado en el alumno.

Todo esto cobra mucho ms sentido en el contexto de un Espacio Europeo de

Educacin Superior, que ha forzado a las instituciones universitarias a asumir
una serie de reformas que afectan no slo a la estructura curricular de los
estudios, sino tambin a los principios metodolgicos que orientan los procesos
de enseanza-aprendizaje.

La renovacin metodolgica que se ha impulsado con estas premisas,

pretende introducir cambios en los mtodos y procedimientos didcticos
orientados a convertir al alumnado en el eje fundamental del proceso, y la
Universidad debe asumir como prioridad proporcionarle todo aquello que
necesita para adquirir una formacin integral y de calidad (De Miguel, 2006;
Garca Ruiz, 2006).

Autores como De la Cruz (2003) defienden que el alumnado universitario debe

caracterizarse fundamentalmente por ser parte activa en el proceso de
aprendizaje, por su carcter autnomo en la bsqueda de informacin y en la
generacin de nuevos conocimientos, su capacidad de reflexin, de aplicacin
de estrategias adecuadas ante la resolucin de problemas y dificultades que
puedan acontecer, su talante cooperativo y un sentido de responsabilidad que
le acompae en todas las facetas del aprendizaje.

130
El supuesto de que slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio
alumno el que asume la responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su
trabajo acadmico, se hace an ms evidente en el mbito de la formacin del
profesorado, donde la implicacin, el esfuerzo y el trabajo personal de los
alumnos conforman el modo ms adecuado para obtener aprendizajes
profundos en los estudiantes que en un futuro prximo sern los profesionales
de la educacin. Adems este enfoque metodolgico est ms que justificado
en el mbito de la formacin del profesorado porque el proceso de aprendizaje
de una persona no queda circunscrito a una determinada etapa o periodo
acadmico, sino que perdura a lo largo de toda la vida (aprender a aprender),
por lo que el empleo de esta metodologa permitir a su vez a estos
estudiantes garantizar una enseanza de calidad en sus aulas cuando ellos
sean profesores.

En este sentido, la asignatura La msica en la Educacin Infantil que se

imparte en el primer curso del nuevo ttulo de Grado de Maestro de Educacin
Infantil, nos ha proporcionado el espacio en el que implementar diferentes
estrategias metodolgicas con las que intentar conseguir que los alumnos
adquieran, no slo los contenidos formativos propios de su especialidad, sino
tambin las competencias profesionales que necesitan para ejercer la docencia
musical en el aula.

OBJETIVOS DEL PROYECTO

Con la intencin de ofrecer al alumnado la posibilidad de enfrentarse al diseo

y planificacin de situaciones de enseanza-aprendizaje que requieren la
aplicacin y articulacin de los contenidos terico-prcticos trabajados en las
diferentes materias de la titulacin, y as optimizar el aprovechamiento de su
formacin universitaria y dotarles de recursos que faciliten su ejercicio
profesional como maestros en el futuro, nos planteamos los siguientes
objetivos:
1. Desarrollar una intervencin docente innovadora basada en el uso de
estrategias didcticas que pusieran el nfasis en el aprendizaje activo y
reflexivo del alumnado.
2. Realizar un anlisis de los contenidos formativos de la titulacin (tanto
de carcter general como especfico) y de su conexin con las
necesidades y demandas reales de la prctica educativa del maestro en
el aula de infantil.
3. Involucrar a los alumnos en un proceso de aprendizaje autnomo y
crtico.
4. Poner en marcha un taller prctico de elaboracin de actividades y
recursos musicales que los alumnos tendran que defender y poner en
prctica en situaciones reales o simuladas de clase.
5. Trabajar de forma cooperativa para generar conocimiento pedaggico a
partir de las diferentes prcticas docentes.
6. Elevar propuestas de mejora que sirvieran tanto a ellos, como a los
alumnos de futuras promociones como complemento a la formacin
recibida desde las diferentes materias de la titulacin.

131
DESCRIPCIN Y RESULTADOS DEL PROYECTO

En el desarrollo de este proyecto se han visto involucrados 67 alumnos con los

que a principio de curso se suscribieron los siguientes acuerdos:
A. Las dos horas de la clase terica se destinaran al trabajo con los
contenidos musicales a travs de diferentes formatos (explicaciones por
parte de los profesores, audicin y visualizacin de material musical,
anlisis y debates sobre la pertinencia e idoneidad de diferentes
recursos musicales, etc.).
B. Las tres horas de seminarios seran empleadas en el trabajo individual y
en pequeos grupos, que sirvieran tanto para profundizar en los
contenidos trabajados en las clases tericas como para promover la
colaboracin y el trabajo en equipo, y desarrollar las habilidades en el
manejo de diferentes fuentes de informacin y el espritu crtico a la hora
de valorar la calidad de los materiales obtenidos a partir de dicho trabajo
de indagacin.

Como uno de los principales logros de esta experiencia hemos de sealar el

hecho de que la dinmica de aprendizaje promovida ha contribuido a la
cohesin de un grupo del que cabe destacarse:

- La responsabilidad. Los alumnos participantes han sido responsables en un

sentido amplio, desde el momento en que decidieron formar parte de este
proyecto por propia voluntad. Esa responsabilidad asumi diferentes grados a
lo largo del transcurso del mismo: asistencia a las sesiones de trabajo, diseo
de las actividades, etc. Igualmente debemos destacar la responsabilidad por su
propio aprendizaje, entendiendo este concepto como la capacidad de toma de
decisiones, sopesando y asumiendo las posibles consecuencias. Los
estudiantes desarrollaron su sentido de la responsabilidad participando en las
exposiciones de clase, viendo vdeos sobre determinados temas de los que
posteriormente deban extraer una serie de conclusiones, analizando
documentos, trabajando de forma autnoma, justificando determinadas
decisiones, participando en una simulacin o asumiendo un rol determinado, y,
en definitiva, participando en los seminarios con sus comentarios respecto a las
actividades planteadas.

- La autoconfianza. Los alumnos son capaces de sentir que pueden aprender

con su esfuerzo, con su capacidad, con su propio trabajo. Valoramos muy
positivamente la evolucin del aprendizaje del alumnado y del desarrollo de sus
competencias al haber sido capaces de llevar a la prctica de forma adecuada
todas sus ideas y planteamientos iniciales, aprendiendo as a confiar en sus
propias posibilidades.

- La capacidad de resolucin de problemas. sta requiri de una serie de

capacidades implcitas como la identificacin o comprensin del problema
planteado, la identificacin o generacin de las posibles alternativas, la
deliberacin sobre la opcin ms adecuada, la planificacin o adopcin de la
decisin y finalmente la ejecucin.

132
- Las habilidades comunicativas. La comunicacin interpersonal (con los
compaeros y con los profesores) supuso la base para plantear al alumnado la
posibilidad de adquirir una serie de conocimientos que posteriormente le
hiciesen reflexionar y elaborar sus propios juicios crticos.

- La flexibilidad. Nuestro proyecto desarroll esta competencia en la medida en

que exiga al alumnado aplicar diversas habilidades o estrategias para
adaptarse a las diferentes formas de plantear y aplicar las actividades.

- El trabajo en equipo. Esta

capacidad, al igual que la
comunicacin interpersonal, se
alcanz con todas aquellas
actividades que se planteaban
para ser realizadas por un grupo.

- La iniciativa. Sin lugar a dudas,

nuestro alumnado fue capaz de
aprovechar las oportunidades y de
anticiparse a los problemas que se le plantearon. La participacin en los
seminarios, la elaboracin de materiales y recursos didcticos, la organizacin
de las actividades que requirieron de la colaboracin de compaeros para
lograr los objetivos planteados favorecieron en muy alto grado su iniciativa.

- La planificacin. La organizacin del trabajo exiga la consecucin de unos

resultados en un tiempo y en funcin de unas normas determinadas.

En definitiva, y a modo de conclusin, nuestra intencin con el presente artculo

no es otra que difundir una experiencia de aprendizaje basada en un nuevo
enfoque metodolgico que puede contribuir a la concienciacin del cambio que
supone para la funcin docente, como artfice de la formacin en
conocimientos y en competencias profesionales de los alumnos, el reto que se
nos plantea para cumplir con la misin de la Universidad en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior.

Alternativas formativas como la que hemos presentado, exige un cambio en el

rol del profesor, el cual ha de dejar de concentrar su esfuerzo en la transmisin
de conocimientos, para convertirse en facilitador, supervisor y gua del proceso
de aprendizaje (Garca Ruiz, 2006). Orientar, coordinar, estimular y supervisar
las tareas del estudiante para que ste adquiera los conocimientos y
habilidades necesarias que le permitan desarrollar con xito su labor docente,
sern ahora las principales funciones del profesorado, a quien se le exige un
mayor grado de compromiso en el proceso de enseanza de su alumnado
(Mayor, 2003; Zabalza, 2006).

REFERENCIAS

DE LA CRUZ TOM, A. (2003). El proceso de convergencia europea: ocasin

de modernizar la Universidad espaola si se produce un cambio de mentalidad
en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191-196.

133
DE MIGUEL DAZ, M. (2006). Metodologas para optimizar el aprendizaje.
Segundo objetivo del EEES. Revista Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 20, 71-91.
DAZ MOHEDO, M T., VICENTE BJEZ, A. y VICENTE BJEZ, M. R. (2011).
Desarrollo de las competencias profesionales del profesorado de msica: de la
teora curricular a la prctica docente a travs de la planificacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Proyecto subvencionado por la Unidad de
Innovacin Docente de la Universidad de Granada [DVD].
GARCA RUIZ, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20, 253-269.
MAYOR RUIZ, C. (2003). Enseanza y aprendizaje en la educacin superior.
Barcelona: Octaedro-EUB.
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona:
Gra.
OREJUDO HERNNDEZ, S; FERNNDEZ TURRADO, T. y GARRIDO
LAPARTE, M A. [Coords.] (2008). Experiencias con Metodologas Activas en
la Formacin del Profesorado (Monogrfico). Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, 22.
ZABALZA BERAZA, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la
formacin del profesorado. Revista de Educacin, 340, 51-58.

134
 INNOVACIN EN ACCIN TUTORIAL CON EL ALUMNADO
HOSPITALIZADO: EMOCIONES POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE
VIDEOCONFERENCIA

lvaro Carpena Mndez1, Olivia Lpez Martnez2

CPEE Prez Urruti (Churra-Murcia)1
Universidad de Murcia2
alvaro.carpena@murciaeduca.es, olivia@um.es

1. INTRODUCCIN: EL ALUMNADO CONVALECIENTE EN LA REGIN DE

MURCIA

Siguiendo los datos del Instituto Nacional de Estadstica, entre las patologas
ms frecuentes en el alumnado en edad escolar se encuentran las afecciones
oncolgicas, en un segundo plano las cardiopatas, a continuacin los dficits
respiratorios y slo tras estos los problemas renales, neurolgicos y digestivos.
Por el elevado nmero de casos de cncer, si consultamos el Registro
Nacional de Tumores Infantiles (Peris, 2010), entre 1980 y 2009, el periodo de
edad comprendido entre 1-4 aos (contemplando el 35.6 % de la muestra con
6 718 pacientes) fue en el que se diagnosticaron un mayor nmero de casos,
seguido de los pacientes con edades comprendidas entre 5-9 aos (28.6 %) y
por ltimo 10-14 (24.5 %). Si nos detenemos por sexos, mientras que el 57.3 %
lo componen nios, el 42.7 % lo conforman nias. En cuanto su tipologa, la
leucemia fue la principal causa diagnstica (25.8 %) seguida de sarcomas en el
Sistema Nervioso Central (19.8 %), linfomas (13.4 %), sarcomas en tejidos
blandos (10.6 %), seos (7.1 %), renales (6.1 %), clulas germinales (3.1 %),
retinoblastomas (3 %), carcinomas (2.1 %) y afecciones hepticas (1.4 %).

Concretando dichos datos en la Regin de Murcia, segn datos obtenidos de la

Memoria de evaluacin final de la actividad docente en Aulas Hospitalarias,
slo en el pasado curso acadmico 2010-2011, fueron 1356 alumnos de
educacin infantil y primaria los que recibieron algn tipo de atencin educativa
en los hospitales "Virgen de la Arrixaca" (El Palmar-Murcia), "Reina Sofa"
(Murcia) y "Santa Luca" (Cartagena). En relacin al aula del Servicio de
Oncologa Peditrica del Hospital "Virgen de la Arrixaca", 14 alumnos de
educacin infantil y 15 de primaria experimentaron un tiempo medio de
hospitalizacin de 9 meses.

Por su parte, en el Servicio de Pediatra (concentrando los servicios de Ciruga

y Escolares), 659 alumnos sufrieron hospitalizaciones comprendidas entre los
tres das y las dos semanas (corta hospitalizacin) frente a 18 que fueron
hospitalizados un tiempo medio de seis meses (larga hospitalizacin) y 165
cuya hospitalizacin rond entre las dos semanas y el mes (hospitalizacin
media). Por ltimo y en relacin al resto de servicios (entre los que se
encuentran las unidades de quemados, neurologa, aislamiento y psiquiatra),
465 permanecieron entre seis y veintids das, frente a veinte que cursaron
prcticamente todo el curso escolar.

135
A la vista de estos datos en los que se pone de manifiesto la necesidad de
prever los suficientes recursos personales y materiales durante la permanencia
hospitalaria, la legislacin nacional e internacional destaca el carcter
indispensable de la intervencin psicopedaggica. As pues, siguiendo la Carta
Europea de los Nios Hospitalizados (aprobada en el ao 1986 por el
Parlamento Europeo) identificamos el derecho a proseguir la formacin escolar
durante la estancia hospitalaria, debiendo garantizar las autoridades
competentes el correspondiente material didctico, ldico y audiovisual
(Artculos 5 y 9). A nivel nacional, la atencin educativa del alumno
convaleciente queda recogida en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, reconocindose el compromiso de las Administraciones educativas
de garantizar los recursos necesarios para que el alumnado que requiera de
una atencin educativa diferente a la ordinaria por sus condiciones personales
(entre las que se encuentran las derivadas de su situacin de salud) pueda
alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y en
todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado (Art. 71.2). Para ello -prosigue-, los centros contarn con la debida
organizacin escolar, realizando las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecucin de los
fines establecidos (Art 72.3).

En trminos de legislacin educativa en la Comunidad Autnoma de la Regin

de Murcia, tal y como dicta el Decreto 359/2009 de 30 de octubre, por el que se
establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, la
atencin educativa del alumnado convaleciente queda caracterizada como una
intervencin de carcter compensatorio (Art. 21.1). A tales efectos -contina-,
el escolar enfermo recibir apoyo educativo en las aulas hospitalarias con el fin
de prevenir que ste no pueda alcanzar las competencias bsicas y objetivos
establecidos para las distintas etapas educativas (Art. 21.2). Del mismo modo y
con el fin de atender las necesidades sanitarias del alumnado con enfermedad
mental, se reconoce la creacin de unidades de atencin educativa transitoria
en centros sanitarios (21.3), correspondiendo a la Administracin educativa
asegurar la coordinacin adecuada entre los distintos docentes que entran en
contacto con el alumno hospitalizado, el centro educativo de referencia y la
propia Administracin educativa, as como la coordinacin entre el personal
docente y el facultativo que asiste al escolar hospitalizado (21.6).

2. HOSPITALIZACIN Y VARIABLES DE VULNERABILIDAD: PUNTO DE

PARTIDA EN INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

Siguiendo a Rodrguez (2002) y Carpena (2009, 2011), existen una serie de

variables que van a condicionar el afrontamiento de la enfermedad, el clima
emocional y en consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje. As pues,
conforme disminuye la edad aumenta el carcter traumtico de la patologa.
Entre las principales razones se encuentra el nivel cognitivo, capaz no slo de
limitar la capacidad de comprensin sino tambin, distorsionando la visin que
ste tiene sobre lo que est aconteciendo tanto en su alrededor como en s
mismo. De esta forma, el periodo comprendido entre los 4 meses y los 6 aos
viene a ser el ms susceptible de generar temores ante la hospitalizacin,
realizacin de pruebas diagnsticas, tratamiento y procesos quirrgicos. Por

136
otra parte, durante la estancia hospitalaria se suele desarrollar una nostalgia
progresiva hacia familiares y amigos. Cuando los nios perciben la ausencia de
una persona querida pueden llegar a caer en una gran ansiedad de separacin
llevndoles a mostrarse rebeldes, desconfiados y recelosos ante el personal
educativo y sanitario.
De esta forma, conforme disminuye la edad aumenta la necesidad
psicopedaggica de identificar el tipo de informacin obtenida o generada, algo
que ha de tenerse muy en cuenta tanto en el diseo de la Accin Tutorial,
como en la planificacin de objetivos, contenidos y metodologa de toda
respuesta educativa con el fin de eliminar concepciones errneas (capaces de
influir en el autoconcepto y por tanto, en la autoestima necesaria en todo
proceso educativo). Para ello resultar fundamental dar prioridad a todos
aquellos aspectos que faciliten el desarrollo adecuado de competencias tales
como la relativa al conocimiento de s mismo y los dems.

En segundo lugar, otra variable de gran importancia en el caso de resultar

hospitalizado es el tiempo de estancia hospitalaria, incrementndose la
probabilidad de desarrollar alteraciones emocionales, psicolgicas y
conductuales conforme se prorroga la permanencia. Tanto la hospitalizacin de
corta estancia como las numerosas hospitalizaciones acontecidas durante
breves periodos de tiempo, pueden generar alteraciones conductuales. La
hospitalizacin media puede generar alteraciones emocionales y la larga
hospitalizacin una mezcla heterognea capaz de reunir alteraciones
conductuales, emocionales y psicolgicas. De esta manera, mientras que en
periodos de corta duracin suele ser caracterstica la rebelda, en periodos
superiores a las dos semanas los alumnos llegan a desarrollar un bajo
autoconcepto. Por ltimo, la larga estancia llega a generar insomnio y terrores
nocturnos, influyendo negativamente en el rendimiento acadmico (Mndez;
1999).

En tercer lugar, siguiendo con los efectos generados de la hospitalizacin, por

los niveles de ansiedad y estrs generados, la esttica del hospital y la
impredecibilidad de acontecimientos cobran un valor primordial. Si nos
detenemos a mostrar una visin ms exhaustiva sobre los mismos, como
apuntan Mndez y Ortigosa (1997), los estresores hospitalarios pueden
clasificarse en cuatro grupos: los derivados por la enfermedad (como ocurre
con el dolor y secuelas fsicas), los relacionados con procedimientos mdicos,
los asociados al funcionamiento hospitalario (incertidumbre originada ante las
visitas mdicas) y los referentes a relaciones personales (impacto generado
por la enfermedad en familiares y personas conocidas). Por las consecuencias
negativas que puede originar dicho aspecto, el establecimiento de rutinas
ldicas y educativas junto al tratamiento psicoeducativo de los temores
resultarn aspectos fundamentales en todo programa de intervencin.

Por ltimo y muy ntimamente ligado al funcionamiento del hospital se

encuentran las limitaciones espaciotemporales y con ello, la ruptura con las
actividades de la vida diaria, lo cual junto al incremento del tiempo de
hospitalizacin y aislamiento puede devenir en un estado de estrs, inhibicin,
negativismo y prdida de la propia identidad, lo que se conoce bajo el trmino
de Sndrome de Hospitalizacin. De la misma forma y no menos importante, no

137
podemos olvidar el impacto psicolgico generado por la enfermedad y prcticas
sanitarias previas.
3. PROYECTO MINERVA: TUTORAS VIRTUALES Y EMOCIONES
POSITIVAS ASISTIDAS MEDIANTE VIDEOCONFERENCIA

Que Minerva en mitologa griega, diosa de la sabidura, naciera de la cabeza

de Jpiter para guiarle hacia la felicidad ante el dolor de la enfermedad y la
guerra, guarda ciertas semejanzas con la situacin personal y profesional que
cada da acontece en aquellos tutores que se enfrentan al reto de asegurar el
continuum escolar del alumnado, que no slo acaba de ser hospitalizado, sino
que se enfrenta a un largo periodo de convalecencia bien en el hospital o en
casa.

En este sentido, junto a la responsabilidad de disear, secuenciar y remitir

materiales, preocuparse por el estado fsico y psquico del alumno (punto de
partida para reflexionar acerca de las nuevas caractersticas, exigencias y
demandas de la intervencin educativa), coordinarse con docentes
hospitalarios, atender a familias y concienciar al resto de alumnos sobre la
situacin personal que vive su compaero/a, se une dentro de las funciones
previstas en el Plan de Accin Tutorial, visitar al educando cuando su estado
fsico o el nivel de aislamiento lo permitan. Y es que en nuestros das, la
intervencin psicosocial con los nios convalecientes se considera un aspecto
primordial en el proceso de rehabilitacin (Amayra, 2004). Numerosas
investigaciones coinciden en la necesidad de que la intervencin con estos
nios se centre en la dimensin educativa, psicolgica y social, si bien en
Europa y notablemente en Espaa, todos los esfuerzos priorizan la
consecucin curricular y en menor medida el desarrollo emocional y social
(Guilln y Meja, 2002). Una de las razones ms importantes que justifican la
Accin Tutorial desde el centro de referencia reside en que el clima emocional
del alumno durante el afrontamiento y transcurso de la patologa influye en las
percepciones de bienestar, la interpretacin de la enfermedad e incluso en la
adaptacin hospitalaria. De ah que Grau (2006) nos hable de la importancia de
atender al nio no slo desde el punto de vista educativo, sino adems
socioemocional, con el fin de compensar y/o paliar los efectos negativos
generados por la circunstancia que atraviesa. Incluso, otro aspecto que
fundamenta una intervencin integral radica en la importancia de favorecer el
desarrollo de unos adecuados niveles de motivacin y autoestima, puesto que
gran parte del estado emocional de los alumnos enfermos se encuentra
determinado a razn de cmo se perciben y valoran a s mismos.

Otros estudios recientes de gran impacto al respecto (Gil, 2002) indican que los
nios hospitalizados presentan una baja calidad de vida y una enorme
necesidad de apoyo educativo y social. Los resultados obtenidos demuestran
que una atencin integral durante la estancia hospitalaria predispone hacia una
mejor calidad de vida futura en la medida en que disminuyen los efectos
negativos sobre el bienestar fsico y emocional. En la misma lnea y con una
metodologa de investigacin paralela a la anterior, los investigadores Farah,
Rodrguez y Sosa (2004) ponen de manifiesto la imprescindible intervencin
psicoeducativa al existir numerosos efectos negativos sobre las capacidades
personales y recursos existentes para abordar la situacin.

138
Por su parte y en trminos que ya invitaban a la innovacin tecnolgica, con
motivo del IV Congreso de la Organizacin Europea de Pedagogos
Hospitalarios celebrado en el ao 2000 en Barcelona, fue presentada la Carta
Europea sobre el derecho a la Atencin Educativa de los Nios y Adolescentes
Enfermos. A diferencia de los derechos expuestos en 1986 y vigente en la
actualidad, diluye serias implicaciones educativas referidas al continuum
escolar con el fin de mantener el rol de alumno y normalizar su vida durante la
enfermedad, adaptar en casa o en el hospital la intervencin educativa del
centro educativo de referencia, utilizar las Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin para compensar el aislamiento, incluir junto a los contenidos
curriculares los referidos a la educacin emocional y para la salud, plantear
variedad de metodologas y recursos para individualizar la enseanza,
asegurar la formacin permanente del docente hospitalario, trabajar
interdisciplinarmente con el resto de profesionales y no menos importante,
informar a los padres del alumno sobre la naturaleza y caractersticas del
programa educativo implementado.

En este sentido y gracias a la dotacin de equipos informticos y conexiones

de internet en el aula ordinaria, la incorporacin de una cmara web no slo se
muestra como va facilitadora de Accin Tutorial en tiempo real entre alumnos
hospitalizados y tutores (superando las desventajas asociadas al aislamiento y
correspondientes factores de vulnerabilidad), sino que adems, posibilitara
trabajar ciertos componentes cognitivos que en definitiva predisponen parte de
las condiciones emocionales necesarias para abordar tanto el proceso de
enseanza-aprendizaje como para favorecer la vuelta al colegio tras el alta
mdica u hospitalaria. Sin embargo, utilizar esta tecnologa sin una
planificacin, organizacin, objetivos y metodologa oportuna no slo puede
mostrarse ineficaz sino contraproducente. En este sentido y antes de presentar
los aspectos pedaggicos y emocionales sobre los que se fundamenta nuestro
proyecto, pasamos a describir los objetivos del mismo:
- Obtener en el alumnado hospitalizado indicadores emocionales facilitadores
del aprendizaje y trabajo escolar al tiempo que se incrementa la implicacin
docente mediante canales alternativos de interaccin basados en la promocin
de la competencia digital y tratamiento de la informacin.
- Potenciar y estimular el conocimiento, percepcin y comprensin de
emociones positivas en el alumno contribuyendo al desarrollo de una imagen
positiva de s mismo en el mbito de la enfermedad.
- Obtener indicadores de eficiencia emocional y tutorial a travs de los cuales
disear una metodologa teletutorial que favorezca la atencin a la diversidad
desde el centro educativo de origen.
En trminos de Accin Tutorial, la utilizacin de la videoconferencia en Aulas
Hospitalarias es perfectamente compatible con los objetivos de una escuela de
naturaleza inclusiva: conseguir ms educacin durante ms tiempo para un
mayor nmero de alumnos al mismo tiempo que se adquieren competencias en
el conocimiento de s mismo y los dems (favoreciendo en este caso la
asimilacin y afrontamiento de la enfermedad), conocimiento e interaccin con
el mundo fsico y social (rompiendo con el aislamiento del hospital y por tanto
con la exclusin social), social-ciudadana (potenciando el equilibrio de la

139
personalidad), autonoma e iniciativa personal as como el tratamiento de la
informacin y competencia digital.
En ste contexto, las Tutoras Virtuales Interactivas (TVI) no slo facilitan la
eliminacin de barreras fsicas (como representa el propio hospital) sino
tambin psicolgicas, pues a partir de las mismas estimularamos al alumno a
que desarrollara creencias racionales sobre sus propias capacidades
incidiendo directamente sobre sus expectativas, siendo a partir de las mismas
sobre las que se construyan las aspiraciones y no al contrario (mientras que las
aspiraciones representan los sueos o metas de cualquier persona, las
expectativas implican la evaluacin de la adecuacin de los objetivos
personales ante las capacidades de s mismo y posibilidades del entorno).

En virtud de todo lo anterior, gracias a la interactividad, adaptabilidad y

motivacin prestada por el ordenador, las TVI permitiran a nios hospitalizados
o que pertenecen aislados en casa hasta el alta domiciliaria, situaciones de
comunicacin y participacin en escuela y sociedad. Desde el punto de vista
del ajuste psicolgico, partiendo de la premisa de que las habilidades para
percibir, comprender y manejar las emociones influyen en el equilibrio psquico
o salud mental, los estudios muestran como los alumnos que puntan ms alto
en factores como atencin a los sentimientos, claridad emocional y reparacin
de los estados de nimo, muestran menor ansiedad social, mayor autoestima,
experimentan una mayor satisfaccin interpersonal, ponen en prctica
estrategias ms complejas de afrontamiento activo y perciben las situaciones
complicadas con menos frustracin. As pues, siguiendo a Extremera y
Berrocal (2004), la necesidad de educar, potenciar y desarrollar emociones
correlaciona en trminos de rendimiento escolar. De hecho, han demostrado
cmo puntuaciones altas en claridad (distincin de emociones) y reparacin
(afrontamiento y desarrollo de emociones adecuadas frente inadecuadas) se
relacionan con una mayor toma de perspectiva y menores niveles de estrs
personal.

4. CONCLUSIONES

Las TVI contribuyen a minimizar el escaso control que el alumnado

convaleciente ejerce sobre el entorno, lo que a su vez parece estar relacionado
tanto en la percepcin como en comprensin de emociones propias como
ajenas. A su vez, el hecho de participar en situaciones de interaccin social
favorecera el sentimiento de aceptacin, apoyo y sobre todo de pertenencia al
grupo, con lo cual, al tiempo que se favorece la vuelta al colegio, se
desarrollaran mecanismos facilitadores de emociones potenciando la
resiliencia emocional ante el aislamiento y vulnerabilidad de la enfermedad. Si
bien en este trabajo se muestra la fundamentacin de un proyecto cuya
implementacin es inminente, cabe esperar cmo a travs del mismo los
alumnos conecten con sus tutores procurando no slo el seguimiento escolar,
sino adems, experimentando una serie de emociones positivas que
favorezcan la asimilacin de la situacin, el afrontamiento acadmico y sobre
todo, la labor docente.

140
5. BIBLIOGRAFA

Amayra, I. (2004). Evaluacin y control de sntomas en oncologa peditrica:

una necesidad que cubrir y un mundo por descubrir. Psicooncologa, 3, 231-
250.
Carpena, A. (2009). Atencin a la diversidad en aulas hospitalarias: educando
en el hospital, educando para la vida. Revista Polibea, 90.
Carpena, A. (2011). El entorno educativo del alumno enfermo: aplicabilidades
de la psicologa positiva y la creatividad como factores de resiliencia emocional.
Tesis de Licenciatura. Universidad de Murcia
Farah, S., Rodrguez, A. y Sosa, M. (2004). Desarrollo de la inteligencia
emocional en nios hospitalizados por situacin oncolgica. Revista Cientfica
Electrnica de Psicologa, 37. 95-115
Gil, F. (2002). Necesidades percibidas por los nios hospitalizados de Castilla y
Len. Tesis Doctoral no publicada. Facultad de Educacin. Universidad de
Salamanca.
Grau, C. (2004). Atencin educativa al alumnado con enfermedades crnicas o
de larga duracin. Mlaga. Aljibe.
Guilln, M. y Meja, A. (2002). Actuaciones educativas en aulas hospitalarias.
Madrid. Narcea.
Memoria de evaluacin final de la actividad docente en Aulas Hospitalarias de
la Regin de del curso acadmico 2010-2011. Consejera de Educacin,
Formacin y Empleo.
Mndez, F. (1999). Miedos y temores en la infancia. Pirmide. Madrid
Mndez F. y Ortigosa J. (1997). Preparacin psicolgica a la ciruga infantil:
preparacin de tres programas para reducir la ansiedad quirrgica. Anales
espaoles de Pediatra. Libro de Actas.
Peris, B., Garca, F., Fuentes, G., Navarro, R. Pardo, E. y Tamarit, G. (2010).
Cncer infantil en Espaa: estadsticas para el III Congreso de la Sociedad
Espaola de Hematologa y Oncologa Peditricas (SEHOP). Universidad de
Valencia.
Rodrguez, L. (2002). Caractersticas y dficits inherentes a la hospitalizacin
infantil. Revista de Docencia e Investigacin de la Escuela Universitaria de
Magisterio de Toledo, 12,27, 179-206.
Extremera, N. y Berrocal, P. (2004): El papel de la inteligencia emocional en el
alumnado: evidencias empricas. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 6, 2.

141
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN COMO
FACTOR DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

Ana Fuensanta Hernndez Ortiz

Universidad de Murcia
anafuensanta.hernandez@um.es

INTRODUCCIN

La sociedad de la informacin se caracteriza por la influencia que las

tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen en los diversos
mbitos sociales, econmicos, polticos o educativos. La incorporacin de las
TIC en la Sociedad del Conocimiento es una realidad as como la aceleracin
de estos cambios que en el siglo XXI han dado lugar a la Era de la revolucin
digital que se podra considerar resultado de lo que apareci como Nuevas
tecnologas en las ltimas dcadas del siglo XX. Estos cambios tecnolgicos,
casi imperceptibles para las personas, se han integrado en todos los mbitos y
en este trabajo es interesante detenernos en el mbito educativo, para conocer
la incidencia real, de lo que hoy se denomina como brecha digital y
analfabetizacin digital.
La implantacin de las TIC en la vida de los ciudadanos, se ha producido a una
velocidad vertiginosa, tanto en las empresas, instituciones y los gobiernos, lo
cual ha originado una forma de comunicacin, organizacin, trabajo, estudio e
incluso ocio distinta que han dado lugar a denominar el momento que vivimos
como Sociedad de la Informacin o Sociedad del Conocimiento,
refirindonos a la cantidad y calidad de informacin que se recibe y cmo se
utiliza. En este sentido con la web 2.0, se produjo el cambio de tener
informacin a hacer informacin, lo que conlleva a contrastar, enriquecer y
mejorar el conocimiento entre todos y con todos.

Igualmente, todos estos cambios, han afectado de forma directa o

indirectamente al mbito educativo, tanto en la cantidad de informacin, como
en la cantidad y calidad de los conocimientos, en las herramientas TIC, en las
concepciones y paradigmas educativos, en la metodologa docente e incluso
en las polticas educativas tanto nacionales como internacionales.

1. INCORPORACIN DE LAS TIC EN LA EDUCACIN INFANTIL Y

PRIMARIA
Podemos hablar de incorporacin de las tecnologas a la educacin, desde que
Gutenberg, con la imprenta diera lugar a la posterior creacin de libros de
texto, los cuales se incorporaron a la educacin como una tecnologa que
sustitua a la tradicional forma oral de metodologa docente, desde este hito, se
han ido incorporando distintos medios tecnolgicos a la educacin, como por
ejemplo, los casete, los videos, la televisin, medios que se han introducido
de forma pasiva a la educacin, como una simple herramienta a utilizar para
complementar el libro de texto o la explicacin del docente.

142
Ya en el siglo XX, podemos hablar de la entrada de las Nuevas tecnologas a la
educacin con los ordenadores. Es con internet cuando se empieza a hablar de
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, con este medio se
posibilita la bsqueda de informacin global, pero su inclusin en los centros
era muy restringida lo que dificultaba de alguna forma su uso por parte de la
comunidad educativa. A partir de la creacin del trmino, Web 2.0, acuado por
Dale Dougherty en 2004, la dimensin de internet, cambia tanto en la
percepcin y uso de la informacin y el conocimiento, pasando de una forma
de intervencin pasiva con la informacin a una intervencin activa que van a
utilizar el conocimiento colectivo para proporcionar unos servicios interactivos
en red con las tecnologas digitales como una herramienta de inclusin en el
aula.

Esta nueva situacin, se encuentra dentro de una nueva concepcin tanto a

nivel internacional como nacional, ya que las TIC logran incrementar la
flexibilidad en los procesos de enseanza y aprendizaje mediados por la
tecnologa, todos los esfuerzos van en la direccin de mejorar aspectos de
infraestructura como ancho de banda y mejoras en los recursos audiovisuales
en general. Las polticas tanto internacionales como nacionales, han mostrado
un especial inters, iniciando numerosas iniciativas para otorgar a las TIC un
lugar en la educacin, reconocen que el uso de las TIC en educacin puede
ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje y mejorar los logros de
aprendizaje y calidad de la educacin, incorporando mtodos avanzados de
enseanza, e impulsar la reforma de los sistemas educativos.

Estos objetivos han sido las principales preocupaciones de las dos Cumbres
Mundiales de la Sociedad de la Informacin (CMSI), celebradas en Ginebra y
Tnez en los aos 2003 y 2005, respectivamente, adems de configurar un
Plan de Accin de la CMSI con objetivos relacionados a la medicin de las TIC
para el desarrollo y hacer una invitacin a la comunidad internacional para
formular metodologas basadas en mtricas realistas para monitorear los
avances de los pases hacia su inclusin en el mundo digital. Los apoyos
gubernamentales fundamentados en polticas de desarrollo, han mostrado un
impacto econmico positivo para estudiantes e instituciones educativas.
Estados Unidos, en el 2004 tena en cada cinco instituciones de educacin
superior, unos programas de educacin virtual, y foment la creacin de una
cultura entorno al uso de las TIC, que buscaba la motivacin del alumno
posicionando las TIC como herramienta potencial para alcanzar un modelo que
replantea los elementos pedaggicos de la educacin, en el 2010, crea nuevos
planes para incorporar las TIC con el National Educational Technology Plan.
Europa por su parte tiene dentro de su sistema varios proyectos como el
Programa de Telemtica para la Formacin Flexible y a Distancia (DELTA) y
Fourth Frame Project que buscan recopilar esfuerzos en temas de educacin
virtual, tambin cuenta con una conciencia sobre el papel de las TIC en la
educacin considerando la capacitacin en habilidades del manejo de las TIC
como parte de la alfabetizacin.

Programas como el Plan E-Learning, promueven las TIC, fomentan la

disminucin de la brecha digital y buscan una mayor accesibilidad de las TIC.
En Espaa El Plan Escuela 2.0 pretende fomentar la dotacin para

143
infraestructuras y la formacin del profesorado, como el eje vertebrador de
cualquier accin.

Se han llevado a cabo estudios, como respuesta a las necesidades imperativas

de reflexin sobre la generalizacin del uso de las TIC en los centros escolares
de infantil y primaria: Estudios cuantitativos que reflejan el grado de presencia
de TIC en el sistema escolar; Efectos de las TIC en el aprendizaje, el
rendimiento de los alumnos cuando aprenden con ordenadores; Las
perspectivas de los agentes educativos hacia las TIC y las Prcticas de uso de
las TIC en centros y aulas: cultura, formas organizativas y mtodos de
enseanza con ordenadores. Es en estos ltimos estudios donde centramos la
atencin por la importancia que representa el uso de las TIC y las prcticas en
las aulas, diferentes estudios abordan esta problemtica: Marchesi y Marn
(2003), el informe Plan Avanza (2007) y el trabajo de Segura Candioti y Medina
(2007) elaborado desde el antigua CNICE. En el mbito internacional existe
sobre esta lnea de investigacin una notoria bibliografa cientfica, trabajos
como el de Balanskat, Blomire y Kefala (2006); BECTA (2007); Condie y Munro
(2007); Smith, Rudd y Coggland (2008) y Wong y otros (2008), que concluyen
como ms destacado que hay un incremento de recursos tecnolgicos en las
escuelas (ordenadores, conexin de banda ancha a internet, pizarras y
proyectores digitales), pero que no supone en la prctica pedaggica de los
docentes en el aula un cambio en su modelo metodolgico tradicional. El uso
de estos recursos sigue siendo bajo y muchas prcticas docentes no presentan
un avance, innovacin o mejora, de lo que son las prcticas tradicionales.

2. FORTALEZAS Y AMENAZAS DE LAS TIC EN EDUCACIN INFANTIL Y

PRIMARIA

Como se ha estado analizando en los apartados anteriores resulta evidente

que las TIC tienen un protagonismo en nuestra sociedad. La educacin debe
ajustarse y dar respuesta a las necesidades de los rpidos cambios de la
sociedad, para garantizar la preparacin de las futuras generaciones y por ello
debe integrar la nueva cultura, es decir, integrar las TIC en los procesos de
enseanza-aprendizaje, en la gestin de centros y en las relaciones de
participacin de la comunidad educativa, para mejorar la calidad de la
enseanza.
La introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
en las etapas educativas de infantil y primaria tienen unas fortalezas y unas
amenazas, que hay que considerar para conseguir una buena y adecuada
prctica pedaggica de las TIC en el aula.
Como fortalezas que conlleva el uso de las TIC, podemos asegurar:
- Que mejoran la MOTIVACIN de los alumnos desde los de 3 aos, ya que le
permite aprender materias y reas de una forma divertida, amena y autnoma.
- Aumenta el INTERS por la materia, los recursos de animaciones, vdeos,
audio, grficos, textos y ejercicios interactivos refuerzan la comprensin de los
contenidos.
- Proporciona INTERACTIVIDAD, ya que el alumno puede comunicar,
intercambiar experiencias con otros compaeros del aula, del Centro o de otros

144
centros, enriqueciendo su aprendizaje. Por lo que se favorece el proceso de
enseanza-aprendizaje siendo ms dinmico y didctico.
- Posibilitan la COOPERACIN, realizar experiencias, trabajos o proyectos en
comn, tanto para los alumnos como para los docentes.
- Desarrollan la INICIATIVA Y CREATIVIDAD, desarrollan su imaginacin y
aprendizaje.
- Facilitan la COMUNICACIN, fomentando la relacin entre profesores y
alumnos/as, lejos de la educacin tradicional, en el que el alumnos/as tenan
un papel pasivo.
- Mejoran la AUTONOMA, el alumno dispone de infinito nmero de canales,
informacin, para la cual puede ser ms autnomo para buscar, aunque
siempre aprendiendo en un primer momento a utilizarla y seleccionarla.
- Favorecen el proceso de ALFABETIZACIN DIGITAL Y AUDIOVISUAL,
adquiriendo conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente
las TIC.
- Ayudan a los alumnos/as con necesidades educativas especiales, en cuanto
a SUPLIR, carencias que puedan presentar.
- Hace que las prcticas docentes sean ms DINMICAS, proporcionando a
los docentes materiales pedaggicos que permiten realizar nuevas actividades
con alto potencial didctico.
- Potencian la labor docente ofreciendo ms RECURSOS, para el tratamiento
de la diversidad y seguimiento y evaluacin.
- Se aprende por medio del JUEGO, que es la metodologa apropiada para
estas etapas.
Como en todo hay un reverso, y las TIC tienen tambin amenazas que
tenemos que considerar a la hora de ponerlas en prctica. No se trata de hacer
crtica, sino ms bien conocer las desventajas como medio de prevencin ante
posibles problemas posteriores.
- Son DISTRACTORES, los alumnos/as se distraen consultando pginas web
que le llaman la atencin o pginas con las que estn familiarizados, ldicas.
Y pueden confundir el aprendizaje con el juego.
- Pueden provocar ADICCIN, a determinados programas, los
comportamientos adictivos pueden trastornar el desarrollo personal y social del
individuo.
- En la bsqueda de informacin, ante innumerables hiperlink, pueden provocar
PRDIDA DE TIEMPO.
- Las informaciones que aparecen no son todas FIABLES, no todos los
conocimientos son lcitos, tienen que saber distinguir entre esta informacin.
- Si se produce una utilizacin constante de las herramientas informticas,
pueden provocar AISLAMIENTO.
- La oferta de libre interaccin con estos materiales pueden llegar a provocar
APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES, que confundan
conocimiento con acumulacin de datos.
- Si hay una continua interaccin con cualquiera de las TIC, puede producir en
los alumnos/as ANSIEDAD.
- A pesar de los informes hay todava centros con INSUFICIENCIA de
RECURSOS TIC Y CONOCIMIENTO DE RECURSOS de los docentes.
- La falta de conocimiento de recursos y utilizacin por parte del profesorado
para llevarlas a cabo.

145
- La SITUACIN FAMILIAR, falta de recursos y no dispongan de TIC, en casa,
falta de conocimiento de los padres de pginas educativas, en definitiva
analfabetismo digital y brecha digital.

3. PAPEL DEL PROFESORADO. BUENAS PRCTICAS EN EDUCACIN

INFANTIL Y PRIMARIA

La inclusin de las TIC en la educacin ofrece a primera vista un desafo y una

oportunidad, ya que como desafo nos referiramos a inventar modos de
mediacin de las tecnologas en el aula, que logren que los nios/as
construyan espontneamente con ellas y potencien su utilizacin en beneficio
del aprendizaje, el conocimiento, el anlisis de la informacin y poder acceder
a nuevas formas de organizar el pensamiento y una oportunidad para construir
y llevar a cabo un nuevo paradigma centrado en el alumno autorregulado y
autnomo en la construccin del conocimiento. Todos estos cambios
tecnolgicos han propuesto un nuevo escenario para educadores y educadoras
que como comenta Barlam (2011) en su artculo sobre los educadores de la
sociedad del conocimiento, explica como ha sido una gran paradoja de nuestro
tiempo el que los profesores y profesoras, que se podran denominar
inmigrantes digitales, estn educando a jvenes, todos ellos nativos digitales,
en un mundo que ya no sienten suyo. Es un mundo totalmente diferente o
nuevo, que poco tiene que ver con su realidad y todava menos con sus
intereses, y que en muchos casos nos empeamos en reproducir e imponer.

El inters que suscita el establecimiento de un declogo de buenas prcticas

para los docentes, va en concordancia de procurar una prctica docente
innovadora y de calidad, entre los puntos a destacar podramos establecer los
siguientes:
- Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico.
-Un profesor debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mgicos
sobre el aprendizaje, ni generan por s innovacin educativa.
- El mtodo o la estrategia didctica junto con las actividades planificadas son
las que promueven el tipo de aprendizaje autorregulado.
- Se deben utilizar las TIC, con la finalidad de que el alumnado aprenda
haciendo cosas con la tecnologa.
- Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la bsqueda,
consulta y elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse
con otra persona.
- Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno
como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo.
- Cuando se planifica una actividad con TIC debe hacerse explcito no slo el
objetivo y contenido curricular, sino tambin la competencia tecnolgica que
promueve.
- Trabajando con TIC debe evitarse la improvisacin.
- Las actividades con TIC deben estar integradas en el currculo.

4- CONCLUSIN. PROPUESTAS PEDAGGICA DE TIC EN EL AULA

Estos estudios y lneas de investigacin muestran que en general en los
centros educativos de infantil y primaria a pesar de haber una dotacin
146
significativa de recursos tecnolgicos no hay una mejora significativa
generalizada de innovacin de la prctica docente. Es en este sentido como
profesionales de la educacin donde debemos incidir y orientar para que se
produzcan cambios en la metodologa docente en estas primeras etapas
educativas que tienen una importancia significativa ya que son la base de
preparacin para el posterior desarrollo de competencias a desarrollar. La
inferencia en estas etapas de potenciar las TIC como instrumento en la prctica
docente, produciendo un cambio en la metodologa pedaggica del aula, van a
producir unas mejoras en los alumnos en las primeras etapas de la educacin,
como son la motivacin, la reflexin, la creacin, la bsqueda de informacin,
el pensamiento crtico sobre el conocimiento, adems de potenciar la
innovacin y la calidad, que podrn en cursos superiores reducir las tasas de
analfabetismo digital, las brechas sociales, el fracaso escolar, acoso escolar
(ciberbullying) y el bajo rendimiento escolar.
Desde los tres aos, se pueden realizar fichas confeccionadas, en Word, en
plantillas, con fotos, mapas, dibujos. Con el teclado del ordenador pueden
escribir con mayor soltura que con lpiz y papel, juegos para reconocer letras,
con teclas como intro, tabulador o borrado. Si se conecta el ordenador a un
can proyector tendremos ms posibilidades de juego en clase. Se pueden
hacer PowerPoint, videos, imgenes, sonidos, que harn que sean
motivadoras las explicaciones y estarn ms receptivos.
Para primaria, a parte de las webquest, que inician en el autoaprendizaje,
estn las webcam, los correos electrnicos, YouTube school, ciberconferencias
con otros centros, blogs, peridicos digitales, las pizarras digitales y Tablet pc,
que motivan a los alumnos a su autonoma con las TIC.

REFERENCIA BIBLIOGRFICAS

Area, M. (2010). El proceso de integracin y uso pedaggico de las TIC en los

centros educativos. Un estudio de casos. Revista de educacin, 352, 77-97.
Boza, A.; Toscano, M. y Mndez, J.M. (2009). El impacto de los proyectos TICs
en la organizacin y los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros
educativos. Revista de investigacin educativa, 29 (1), 263-289
Estvez, M. (1989). Integracin curricular de las TIC en Infantil y Primaria.
Papeles de educacin. Revista digital de divulgacin educativa, (2)14.
Marn, J.; Barlam, R. y Oliveres, C. (2001). Ensear en la sociedad del
conocimiento. Reflexiones desde el pupitre. Barcelona: ICE- Horsori.

147
 EL CMIC COMO RECURSO INNOVADOR PARA EL FOMENTO DE LA
LECTURA EN EDUCACIN FSICA

Eliseo Garca Cant1, Mara Jos Del Amor Garca2

Universidad de Murcia1, CP Virgen del Rosario (Torre Pacheco)2

I. INTRODUCCIN
Teniendo en cuenta la relevancia de la lectura en la sociedad actual, cabe
preguntarse cul es el grado de desarrollo de la competencia lectora en
nuestros escolares, es decir, cul es la situacin en la que se encuentran los
procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura en nuestro pas.

Para este anlisis disponemos de algunos elementos de juicio que en los

ltimos aos han puesto de manifiesto, de manera general, que la situacin, no
siendo mala, es manifiestamente mejorable. La evaluacin internacional
llevada a cabo por la OCDE, tanto en 2000 como en 2003, a travs del informe
PISA, ha mostrado la necesidad de mejorar nuestros resultados en lo que a
competencia lectora se refiere. Por tanto, con este proyecto, se pretende
incorporar nuevas estrategias que potencien el Plan Lector, existente
actualmente en los Centros de Enseanza, para todos los niveles de la
Educacin Primaria y Secundaria.

Francisco Ibez, creador y dibujante de los personajes de cmic Mortadelo y

Filemn, en un peridico de tirada nacional afirmaba que el cmic es el primer
escaln hacia la gran literatura. Estas palabras de Ibez confirman los datos
estadsticos sobre el ndice de lectura en Espaa, ya que en la actualidad los
tebeos han desaparecido de los quioscos, permaneciendo nicamente en
libreras especializadas.

Por todo esto, el cmic es bsico a la hora de fomentar y desarrollar el gusto

por la lectura, siendo su trabajo en la escuela y, ms concretamente, en el rea
de Educacin Fsica el mecanismo adecuado para establecer colocar los
cimientos del proceso y desarrollo cognitivo (Ortiz, 2009).

En la actualidad, el cmic es un gnero artstico muy apreciado por el pblico

joven y por los adultos. As, estudios de psicologa y pedagoga han sealado
al cmic como un interesantsimo medio de unin entre la imagen y la palabra.

Rodrguez Diguez (1986) explica el aprovechamiento didctico que puede

tener el cmic, ya que puede ayudar en la escuela a conseguir unos objetivos o
a desarrollar unas actitudes, sealando que su simplicidad no exige
mediadores tcnicos para su lectura como otros medios que se apoyan en la
imagen. De esta manera, el tebeo supone un elemento altamente motivante
para los escolares de la Educacin Primaria.

Desde nuestra rea podemos contribuir a la mejora de la lectura, a travs de

herramientas propias de nuestra asignatura y de recursos tomados de otras
disciplinas. Teniendo en cuenta que la Educacin Fsica es eminentemente

148
prctica y que mediante la manipulacin de diferentes objetos y mviles
podremos alcanzar los objetivos que nos hayamos marcado, no debemos
olvidar que la legislacin actual exige el desarrollo de la competencia lingstica
y que para ello disponemos de numerosos recursos como: peridicos, revistas,
libros y reglamentos relacionados con la asignatura, Internet, etc., para
conseguirla (Garca Cant y Garca Garca, 2009; Garca Cant et al., 2010,
2011, 2012). De todos estos recursos nosotros nos vamos a quedar con uno
especialmente motivante para los nios como es el cmic.

II. EL FOMENTO DE LA LECTURA Y LA LEGISLACIN ACTUAL

Tanto la Unin Europea como la OCDE (Organizacin para la cooperacin y el

desarrollo econmico) instan a todos sus miembros a que incrementen el nivel
de compromiso de los nios con la lectura como medio de mejora de la calidad
de los sistemas educativos. De otra parte, la importancia del fomento de la
lectura queda reflejado en la legislacin nacional actual, as en el Captulo II del
Ttulo I de la LOE (Ley Orgnica de Educacin, 2006), en el artculo 19 referido
a los Principios Pedaggicos, en el apartado 3 de dicho artculo se seala que
a fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo diario a la
misma.
Por su parte en el decreto 286/2007 por el que se establece el currculo de
Primaria en la Regin de Murcia, en el artculo 6.6., se expone que la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita se trabajarn en todas las
reas sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de ellas.
Igualmente, en el objetivo general nmero 12 del rea de Educacin fsica, se
hace una referencia concreta a este tema: Fomentar la comprensin lectora
como medio de bsqueda e intercambio de informacin y comprensin de las
normas del juego y en el objetivo de etapa e, nos habla de desarrollar
hbitos de lectura como instrumento esencial para el aprendizaje.

De igual manera, a travs de la Orden de 25 de julio de 2005, se establece el

Plan de Fomento de la Lectura y el Desarrollo de la Comprensin Lectora en
los Centros Docentes que impartan Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia (Consejera de Educacin y Cultura), con el
objetivo de desarrollar el hbito de la lectura como medio de enriquecimiento
personal.
Como hemos podido observar en las distintas referencias legales actuales,
tanto nacionales como autonmicas, se est apostando con firmeza por la
mejora de las competencias bsicas del alumnado y, entre ellas, por el
desarrollo de la competencia lectora como instrumento fundamental para
mejorar el aprendizaje y el desarrollo personal y social de los alumnos. La
escuela tiene la responsabilidad de desarrollar las estrategias lectoras de los
alumnos y fomentar el gusto por la lectura. Se trata de una tarea en la que
debe involucrarse todo el profesorado incluido el de Educacin Fsica, y que
requiere el apoyo de todos los docentes, de la familia y de las instituciones. Por
ello, es fundamental elaborar materiales que resulten atractivos a nuestros
alumnos, materiales acorde con la poca y la sociedad en que nos
encontramos, con el fin de que nuestros alumnos se sientan conectados y

149
reflejados en ellos, en definitiva, que les atraigan y les cree ese hbito lector
que vamos buscando.

III. EL CMIC Y EL REA DE EDUCACIN FSICA

El propsito de esta experiencia es que el alumnado aprenda los contenidos

propios del rea de Educacin Fsica a travs del tebeo y, sobre todo, que
aprenda a utilizar el cmic como medio para favorecer su aprendizaje y
formacin en las diferentes unidades didcticas que constituyen el rea de
Educacin Fsica. Con la utilizacin del cmic en estos contenidos de
Educacin Fsica, vamos a complementar la informacin que el alumno ha
obtenido en las clases de Educacin Fsica, que unas veces por falta de
tiempo, y otras porque no se dispone del material adecuado, no se pueden
tratar.

Mediante la puesta en prctica de esta experiencia pretendemos:

- Fomentar la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora.
- Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonacin adecuadas.
- Utilizar estrategias de comprensin lectora.
- Utilizar la lectura como fuente de disfrute e informacin en el rea de
Educacin Fsica.
- Acercar el cmic a nuestro alumnado.
- Crear un hbito lector por medio de lecturas cercanas, como son los cmics.
- Despertar la curiosidad por la lectura por medio de relatos cuyos
protagonistas tienen una edad cercana a ellos y realizan actividades que ellos
estn aprendiendo.
- Aprender y ampliar la informacin sobre las habilidades motrices, a travs de
la lectura.
- Incorporar la lectura como forma de enriquecimiento personal.
- Fomentar la prctica deportiva y actividad fsica de forma conjunta con la
lectura.
- Conocer y usar las normas lingsticas bsicas de nuestra lengua.
- Ampliar el vocabulario para lograr una expresin precisa.

IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

La propuesta que hemos elaborado se realizara en la vuelta a la calma de
algunas sesiones de nuestra programacin, ya que consideramos que en este
momento de la sesin donde ms factible es trabajar los contenidos
conceptuales del proceso enseanza-aprendizaje y, de este modo, conseguir
que el tiempo de actividad de nuestras sesiones de Educacin Fsica sea lo
ms elevado posible. Posteriormente, al final de cada unidad didctica, los
alumnos tendrn que rellenar una ficha relacionada con lo trabajado en esa
unidad y con la lectura del cmic.

A continuacin vamos a presentar algunas pginas del cmic de las distintas

unidades didcticas del primer, segundo y tercer ciclo y un ejemplo de ficha de
lectura para evaluar los contenidos conceptuales del rea de Educacin Fsica.

150
PRIMER CICLO

Y esta hamburguesa al
fondo de
mi estmago, jejeje.
Ummm que rica!

Anda,
anda,
que
solo
piens
as en
comer
.

Cuando jugamos al rugby

tambin realizamos
lanzamientos con su
pelota. Abrid paso que
voyyyy!

Podemos
realizar
lanzamientos
con cuerdas,
pero hay
que ser un
buen cowboy
para
manejarlo
bien, jeje.
Como yo!

151
 Qu gracioso! Vers
cmo te lance esta
Boby tienes t lo medusa. Te vas a
mismo de cowboy que yo enterar!
de mejicano, jejeje.

62

152
SEGUNDO CICLO

153
 TERCER CICLO

Ufff, esto si que

es descansar.
Aire limpio,
flores, sin
ruidos

Edu, qu te parece si S, por

salimos un rato a favor, estoy
descansar al parque que cansadsimo
vimos en la entrada?

154
 Por su puesto, Edu, es magnfico
poder jugar en el medio natural.
Sabas cuntos juegos y deportes
Juguemos aqu
se pueden hacer aqu?
por favor!, ya
sabes que este
entorno nos
ofrece muchas
posibilidades, es
maravilloso.

Imagino que muchos, podramos

hacer una carrera de sacos, jugar a
la rayuela, a las canicas, jugar a los
bolos, como en el cole, practicar
tenis entre los rboles Muchos de
ellos son juegos y deportes
tradicionales o populares

En definitiva, miles
de actividades, que
deben ser
realizadas cuidando
el medio natural. No
tiraremos basuras,
apagaremos el
fuego
correctamente,
pues sino cuando
volvamos a jugar
otra vez nos
encontraremos lo
que hemos
olvidado y, claro
est que nos
estaremos daando
a nosotros mismos.
Es increble que la naturaleza pida a gritos ayuda, pero ms increble es
que nadie la escuche.

155
 FICHA DE TRABAJO

UD 8. Los giros.
FICHA DE TRABAJO PARA EL ALUMNADO
NOMBRE: CURSO: FECHA:

1. Rodea los dibujos que estn realizando giros.

2. Rodea V (verdadero) o F (falso) segn corresponda:

La voltereta se empieza desde la posicin de cuclillas. V o F
El salto a la pata coja es un giro muy divertido. V o F
La rueda lateral se empieza con los brazos hacia abajo. V o F
Las bailarinas realizan giros sobre s mismas. V o F

3. Completa.
Boby le dijo al amigo sol que haba pasado una noche
muy.
Giran las norias, giran las ruletas y nosotros tambin giramos cuando
hacemos..
Los giros son movimientos que realizamos alrededor de un punto de
nuestro..
Los. son los giros que a Mauricio les salen muy bien.
.., y
son las tres habilidades que aparecen en la cancin
de este captulo del cmic.

156
4. Dibjate haciendo tu salto favorito.

V. CONCLUSIONES

La utilizacin del cmic como recurso didctico para introducir contenidos

tericos en el rea de Educacin Fsica tiene bastantes ventajas en el proceso
de enseanza-aprendizaje de los alumnos. Una de las contribuciones ms
importantes es la de ser una forma diferente y motivante de trabajar el fomento
a la lectura, as como de desarrollar la competencia lingstica en el rea de
Educacin Fsica. Gracias a las imgenes los nios y las nias entienden con
mayor facilidad la narracin, desarrollando as una atraccin por las historias
que se traducir en una aficin por la lectura de dichas historias.

Estas ventajas del cmic, hacen necesario eliminar la idea de que el cmic es
un gnero literario menor, idea que ha podido influir para que en estos ltimos
aos no se haya convertido en un recurso didctico de primer orden en la
escuela. El poder de atraccin de la narracin en imgenes, acompaado de
su texto correspondiente, captar el inters y la atencin de los nios y nias
de Educacin Primaria y convertir a los lectores de cmic en personas que
sienten inters y gusto por los libros, ya que como deca Francisco Ibez, los
tebeos son el trampoln para llegar a las historias literarias y, para que los nios
puedan dar ese salto, es necesario que la escuela y la comunidad educativa
tomen conciencia de la importancia vital que el cmic desempea en este
proceso, junto con el proceso global de enseanza-aprendizaje.

Por tanto, a travs de este trabajo nos hemos dado cuenta que el cmic no es
solamente una serie de vietas con colores ms o menos llamativos, sino que
es un gnero literario que nos ayuda a comprender y disfrutar de la lectura, a
desarrollar la imaginacin y, de esta manera, se convierte en una ventana
abierta a la formacin de ciudadanos con actitud crtica.

La necesidad actual de fomentar la lectura en los escolares espaoles, tal y

como recoge la LOE, va a facilitar una intervencin educativa por parte de los
docentes en la que el cmic vuelva a retomar la posicin privilegiada en el
sistema educativo que nunca debi de perder.

Para terminar de reflejar la importancia del cmic como gnero atractivo y

motivante, nos quedamos con la frase de Pablo Ruiz Picasso que deca:
La nica cosa que lamento en mi vida es no haber dibujado jams cmics.

VI. BIBLIOGRAFA
Garca Cant, E. y Garca Garca, A.D. (2009). El cmic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didcticas de deportes colectivos del

157
rea de Educacin Fsica. Lecturas. Educacin Fsica y deportes, 14, 135.
http://www.efdeportes.com/efd135/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
Garca Cant, E. y Garca Garca, A.D. (2009). El cmic como elemento para el
fomento de la lectura en las unidades didcticas de deportes individuales,
alternativos y populares y tradicionales del rea de Educacin Fsica del rea
de Educacin Fsica. Lecturas: Educacin Fsica y deportes, 14, 136.
http://www.efdeportes.com/efd136/el-comic-para-el-fomento-de-la-lectura.htm.
Garca Cant, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2010). El cmic
como recurso didctico para el aprendizaje de las actividades fsicas en el
medio natural en el 2 ciclo de la Educacin Primaria espaola. Rexe, 9 (17),
pp. 117-133. http://www.rexe.cl/dwn/vol_17_exp_art_1.pdf.
Garca Cant, E.; Argudo, M.; Cuadrado, J. y Del Amor, M.J. (2011). El cmic
como recurso didctico para el aprendizaje de las habilidades motrices en el 2
ciclo de Primaria de la Regin de Murcia. Revista Espaola de Educacin
Fsica y Deportes, 393 (19), pp. 35-47. http://www.consejo-
colef.es/publicaciones/archivo-revista-reefd.html.
Garca, E.; Cuadrado, J.; Del Amor, M. J. y Argudo, M. (2012). El cmic y la
competencia lingstica en las actividades expresivas y de interculturalidad en
el rea de Educacin Fsica. Trances, 4(1), pp. 25-44.
http://www.trances.es/papers/TCS%2004_1_2.pdf.
Ortiz, J. (2009). El cmic como recurso didctico en la Educacin Primaria.
Temas para la Educacin, 5 (2009), pp. 5-10.
http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docupdf.aspx.
Rodrguez Diguez, J.L. (1986). El cmic y su utilizacin didctica. Los tebeos
en la enseanza. Barcelona: Gustavo Pili.

158
 EL CMIC: UNA HERRAMIENTA PEDAGGICA INTERESANTE PARA EL
AULA DE FRANCS COMO LENGUA Y CULTURA EXTRANJERA
Charlne Par, Carmen Soto Pallars
Universidad de Murcia
charlene.pare1@um.es, carsoto@um.es

INTRODUCCIN

En Espaa, se ha luchado para que el francs est implantado en la

enseanza primaria, y, desde el ao 2007, el francs como segundo idioma se
imparte de forma obligatoria en el tercer ciclo de la Educacin Primaria.
Debido al carcter ms bien novedoso del francs como segundo idioma en la
enseanza primaria, el camino hacia la investigacin y la innovacin en este
campo est abierto.

El cmic como transmisor cultural y lingstico apareci aqu como una va

interesante y poco explotada en este nivel, por lo que se decidi obrar en este
sentido. Se pretendi tratar el cmic desde un punto de vista educativo, como
nuevo horizonte para el aula de FLE.

El papel de transmisor cultural y lingstico del cmic es tambin una ventaja

ya que el propsito en este trabajo es entender la lengua y la cultura como dos
conceptos indisociables, y ms que dos conceptos, dos realidades. La decisin
de trabajar la cultura y la lengua francesa a travs del cmic se justifica
tambin por lo que se expone a continuacin y que hace referencia al gran
Reto educativo del que hablan los expertos en la prensa o en artculos sobre
Educacin.

En la actualidad, y pese a los cambios efectuados en la educacin estos

ltimos aos, los mtodos de enseanza parecen carecer, de forma general,
de adecuacin con los intereses y las formas de aprender del alumnado de
hoy. Varios artculos corroboran esta observacin, calificando el sistema
educativo espaol de anticuado. Area (2010) menciona este aspecto en su
artculo sobre Tecnologas Digitales Multialfabetizacin.
Las causas de este desequilibrio entre la realidad social y la prctica educativa
pueden ser mltiples y en este trabajo, no se trata de criticar el sistema
educativo sino que se quiere proponer una forma distinta de trabajar en el aula
de francs como lengua extranjera ofertando otro tipo de soporte para el aula
de francs. En esta investigacin y desde un punto de vista educativo, se elige
contemplar el uso del cmic como una perspectiva innovadora para ensear y
aprender una lengua y una cultura extranjera.

2. LOS SOPORTES AUTNTICOS, TRANSMISORES CULTURALES

A pesar de la falta de uso de documentos autnticos, la literatura, la msica, el

teatro e incluso el cine tienen un espacio legtimo en las aulas de francs como
lengua extranjera. Es el caso del cmic?
Entre los documentos autnticos, se encuentra el cmic que definiremos a
continuacin como objeto de anlisis y de trabajo para este proyecto. El trabajo

159
de revisin de la literatura sobre esta temtica nos llev a constatar la falta de
aspectos tericos acerca del uso del cmic en las aulas, y ms an en las de
lenguas extranjeras. Existen trabajos realizados con el cmic como
herramienta didctica pero se encuentran slo a modo de aplicacin didctica y
no a nivel de una investigacin cientfica. No existe una frmula aplicable al
aula con el cmic.

Sin embargo, la consulta de estos trabajos de aplicacin en el aula nos permiti

ver las ventajas del cmic para el aula de lenguas extranjeras.
La historieta es un gnero que evolucion de forma considerable y que tiene su
origen en la Edad Media, poca que marca la aparicin de las primeras
recopilaciones de imgenes. Los dibujos o las imgenes son un medio de
expresin que el ser humano siempre ha utilizado para representar sus hbitos
y su forma de vivir a travs de las pocas (las pinturas en la Prehistoria), para
expresar un sentimiento, para representar la Historia, o sea para reflejar o
proyectar de forma grfica su imaginacin o su interpretacin de la realidad.

No se puede negar la carga expresiva y cultural de un dibujo o de una imagen.

Sin embargo, el cmic, alianza perfecta entre el arte grfico y el arte textual,
siempre suscit crticas. Es incluso difcil definir a que gnero pertenece.
Groensteen (2006) citado por Sohet (2010) lo define como un objeto cultural
no identificado.

Hoy en da, a un nivel social, la historieta est considerada como el noveno

arte. Nueva tecnologa o gnero literario? El cmic tiene su espacio en las
aulas de Primaria?

En Espaa, el cmic nunca fue un real objeto de investigacin para demostrar

el inters de su uso en las aulas de la enseanza Primaria. Las publicaciones
sobre el cmic remontan a los aos 70 u 80 y las historietas se encuentran de
forma espordica en los libros de texto de los alumnos. Si es cierto que en el
rea de las lenguas extranjeras, numerosas son las pginas web que proponen
aplicaciones para el aula con el cmic. Citaremos a Catal Carrasco (2007)
que expone una experiencia prctica con el cmic en el aula de espaol como
lengua extranjera dando una respuesta al porqu del cmic:

Por qu el cmic? Qu puede aportar el cmic en las clases de E/LE? En

primer lugar, el cmic es un producto cultural que narra historias a travs de
imagen y texto. Antonio Martn, el crtico en activo ms notable en el estudio
del cmic en Espaa, nos aporta la siguiente definicin:

La historieta o cmic [] puede definirse a nivel operativo como una historia

narrada por medio de dibujos y textos interrelacionados, que representan una
serie progresiva de momentos significativos de la misma, segn la seleccin
hecha por un narrador. Cada momento, expresado por medio de una
ilustracin, recibe el nombre genrico de vieta. Los textos, que pueden existir
o no segn las necesidades narrativas, permiten significar todo aquello que los
protagonistas de la accin sienten, piensan o verbalizan (Martin: 2006).

160
Adems, es un medio de comunicacin que muchas veces utiliza la prensa
diaria para llegar a los lectores (por medio de las vietas o tiras cmicas). []
el cmic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la
realidad del pas. [] Para conocer la actualidad informativa de un pas se
puede escuchar la radio, ver la televisin, leer los peridicos y tambin se
pueden usar las vietas que cada da aparecen en los diarios. Para el profesor,
la vieta tiene unas caractersticas que no tienen los otros medios y que nos
resultan muy tiles en una clase dominada por un tiempo limitado:
condensacin, rapidez de lectura y atractivo visual. [] El cmic tambin nos
puede ayudar mucho en la tarea de ensear historia y cultura [].

El carcter motivador y atractivo del cmic para adentrarse en una cultura

extranjera es tambin uno de los aspectos que justifican esta investigacin. El
formato cmic tambin abre unas vas de trabajo infinitas: de la comprensin
lecto-grfica al estudio de un cmic para emitir hiptesis al oral pasando por el
aprendizaje del vocabulario, de estructuras gramaticales o de aspectos
socioculturales, y por la creacin de su propia historieta, se puede decir que el
cmic ofrece muchas posibilidades didcticas. Por otra parte y segn un
estudio realizado sobre la actividad lectora en los jvenes espaoles en 2008
(establecido por la Federacin de Gremios de Editores de Espaa), los nios
de hoy leen cmic. No existe una explicacin cientfica a este hecho, pero
puede que uno de los motivos sea el siguiente: la mayora de las obras
literarias son al origen de numerosas adaptaciones cinematogrficas o
televisivas, y la tele forma parte de la vida cotidiana de los nios.

A un nivel internacional, los cmics son fuente de inspiracin para el cine. Los
sper hroes tales como Batman, Superman o Spiderman han seducido
grandes y pequeos desde la pantalla. Hemos de aadir que el ao 2011 ha
sido para el cmic francfono un ao de nuevas adaptaciones cinematogrficas
como es el caso de las aventuras de Tintn o de los Pitufos en 3D.

Hoy en da, los alumnos descubren estos sper hroes en una pantalla de cine
o de tele y no en versin papel original. Sin embargo, se puede sacar provecho
de este fenmeno en clase. En lengua y literatura castellana como en clase de
lengua extranjera, recurrir a este tipo de documentos autnticos puede resultar
motivador para los alumnos. Trabajar con los sper hroes, conocidos de
todos, en un formato papel y original puede resultar muy productivo y
significativo para la enseanza y el aprendizaje de una lengua y cultura
extranjera.

El cmic, al igual que los dibujos animados o el cine son unos medios de
comunicacin muy solicitados por los nios y hemos de reconocer su
importancia social para hacer de estos un aliado para la educacin.

Para evitar un desfase entre la evolucin de la sociedad y la escuela, el

docente tiene el papel de introducir en su aula lo que interesa a los alumnos en
su vida cotidiana. El cmic como cualquier otro tipo de documento autntico
ofrece numerosas posibilidades de uso en el aula de lenguas extranjeras. El
propsito aqu es considerar el cmic como un difusor de cultura para la
enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.

161
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1 . El mtodo comunicativo y el mtodo por tareas

En la didctica de las lenguas, los mtodos actuales sitan el alumno en el
centro de su aprendizaje y hacen hincapi en el aspecto funcional de la
comunicacin en cualquier situacin de la vida cotidiana. El mtodo
comunicativo privilegia la presencia del oral y de la interaccin entre las
personas en las aulas, y el mtodo por tareas, preconizado por el Marco
Comn de Referencia de las lenguas, le aade la nocin de tarea final. La
tarea final es la accin final que el alumno debe de realizar despus del
conjunto de actividades de una Unidad Didctica. El alumno puede as
construir su propio aprendizaje a partir de sus propias necesidades y
dificultades.
En el aula, el mtodo por tareas se traduce por distintas fases: la fase de
descubrimiento, la fase de sistematizacin (descubrimiento y anlisis del
sistema de la lengua), la fase de fijacin por reempleo en actividades orales,
escritas y de creatividad.
En este trabajo, se trabaj por tareas finales con los alumnos y se siguieron
estas fases.

3.2 . Escenario de la investigacin

Este estudio tuvo lugar en un CEIP de la Regin de Murcia, con una clase de
quinto de 19 alumnos, 12 chicas y 7 chicos. El francs como lengua extranjera
es una materia nueva para ellos ya que se empieza en el tercer ciclo de
Primaria. Pareci interesante empezar un proceso motivador acerca del cmic
con estos alumnos para poder observar los efectos del proyecto.

3.3 . Plan de intervencin, material didctico y procedimientos

Desde un punto de vista didctico se trabaj con el mtodo por tareas y desde
el punto de vista de una investigacin cualitativa interpretativa, y con el fin de
dar a este estudio una credibilidad cientfica, se elaboraron dos cuestionarios
para los alumnos, uno inicial y otro final. Se utiliz el programa de anlisis de
datos SPSS para organizar y contabilizar las respuestas de los alumnos.
Tambin se solicit la apreciacin de la maestra a travs de un cuestionario
final. Se eligi el modelo de investigacin Oi X Os Oq (Cuestionario inicial,
actividades y seguimiento, cuestionario final) para colectar y evaluar los
resultados de la investigacin. Para elaborar los cuestionarios de este estudio
se tom como modelos los cuestionarios de Pedro Guerrero Ruiz usados para
su estudio acerca del modelo ekfrstico en el aula de Lengua y Literatura.
El anlisis de los resultados ser enriquecido por el anlisis a partir de la
observacin directa.
Con el fin de introducir el cmic en la programacin curricular del tercer ciclo de
la enseanza primaria recogida en el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, se
elabor un plan de intervencin.

3.4 . Fase de preparacin

3.4.1. Elaboracin de un plan de intervencin

162
 Las fiestas de Navidad y de Carnaval son el elemento cultural con el que se
trabaj conjuntamente con los contenidos del currculo. Se fijaron entonces dos
intervenciones, la primera iniciada en noviembre y la segunda a finales de
febrero.

ELEMENTOS CULTURALES DEL CONTENIDO PROGRAMACIN

ESTUDIO

1. Descubrimiento del cmic De septiembre a diciembre :

francfono : 1. Les salutations et la
- Bandes dessines. prsentation.
- Personnages de bande
2. Les couleurs.
dessine. 3. Le matriel scolaire, lcole.
- Vocabulaire de la bande
4. La date.
dessine.
5. Celebracin de Nol.

2. Las fiestas francesas :

De enero a febrero :
- Nol (Dcembre).
1. Les vtements.
- Le Carnaval (Fvrier).
2. Le corps humain.
3. Celebracin del Carnaval.
Figura 1

En la figura 1, se ven los contenidos de la programacin de clase yuxtapuestos

a los contenidos culturales de la investigacin.

Elaboramos un plan de intervencin a partir de estos elementos para poder

trabajar de forma conjunta todos los contenidos, culturales y lingsticos.

Intervencin 1: Noviembre y Diciembre 2010: El cmic de Navidad

Tarea final: Realizar un cmic acerca de la Navidad, retomando los contenidos
lingsticos y lexicales del primer periodo.

Intervencin 2: Febrero 2011: El cmic del Carnaval

Tarea final: Realizar un cmic acerca del Carnaval, retomando los contenidos
lingsticos y lexicales del segundo periodo.

Para las dos intervenciones, se sigui el mismo esquema didctico:

1. Flash cards para trabajar los contenidos (fase de input),
actividades de refuerzo y revisin.
2. Modelo textual y grfico de una pgina de cmic acerca de la
fiesta trabajada (navidad o carnaval). Con el modelo sirve para
trabajar la competencia comunicativa de los alumnos, reforzar los
contenidos y presentar un modelo de la tarea final que se tiene
que realizar.

163
 3. Creacin de una pgina de cmic. Se trata de una escritura
creativa a travs de la cual los alumnos tienen que emplear las
estructuras y el vocabulario trabajados para despertar su espritu
creativo. Los alumnos eligen los personajes utilizados para la
realizacin de esta tarea (personajes de dibujos animados, sper
hroes, etc.).
La tarea final se hace por grupos de dos o tres alumnos, formados por sorteo.
La tarea final permite tambin trabaja la cooperacin entre alumnos.

3.4.2. Ejemplos de produccin de los alumnos, tarea final

3.4.3. Cuestionario inicial, resultados y anlisis

El cuestionario inicial permiti conocer los conocimientos de los alumnos sobre
la cultura francesa, sus hbitos lectores, y sobre su opinin sobre la asignatura
de francs.
El cuestionario inicial est compuesto de 17 preguntas que se reparten en 4
categoras:
- Identificacin del alumno
- Conocimientos culturales y generales sobre Francia
- Opinin sobre la materia de Francs
- Lectura general, de cmic, conocimientos sobre el cmic, motivacin para
trabajar con el cmic.
Las respuestas al cuestionario inicial revelaron los escasos conocimientos de
los alumnos sobre Francia y tambin un inters y una motivacin importante
hacia la asignatura y el proyecto propuesto.

3.4.4. Reflexin sobre las intervenciones en el aula

La observacin directa en clase revel el gran inters de los alumnos para
este proyecto. Los alumnos saban perfectamente lo que se esperaba de ellos
gracias al proceso en tres fases. Se han involucrado en el proyecto desde el

164
principio. Para ellos, elegir sus propios personajes para crear un cmic fue una
fuente de motivacin e hizo que el proceso de enseanza y aprendizaje sea
ms significativo para ellos.

3.4.5. Cuestionario final: resultados y anlisis

El cuestionario final consta de 10 preguntas que se dividen en dos
categoras, y aport la informacin necesaria sobre:
- Conocimientos sobre el cmic francfono y las fiestas francesas.
- Impresin sobre el proyecto y sobre la situacin de enseanza y aprendizaje.
Las respuestas al cuestionario demuestran que los objetivos de contenidos
culturales se cubrieron ya que todos saban al final de proyecto nombrar a un
personaje de cmic francfono, las palabras de vocabulario bsico del cmic,
etc. Las respuestas tambin revelaron una motivacin importante por parte de
los alumnos en este proyecto, la dinmica de clase en tareas por grupos
funcion.

4. ANLISIS DE LOS EFECTOS SOBRE EL PROCESO DE ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DEL FRANCS COMO LENGUA EXTRANJERA.

El anlisis de los resultados a los cuestionarios y la observacin directa

demuestran una progresin positiva en la enseanza y el aprendizaje bajo los
aspectos siguientes:
- El inters por el francs como lengua y cultura.
- La motivacin de los alumnos a la hora de trabajar en el aula de francs.
- Las estrategias de aprendizaje del francs.

4.1. El inters por el francs como lengua y cultura

Las respuestas aportadas por los alumnos al cuestionario inicial reflejan la
existencia de una visin general positiva de la lengua y la cultura francesa. Sin
embargo, hemos de recordar que el francs es una materia nueva para estos
alumnos de quinto de primaria y que este estudio naci de una preocupacin
por parte del equipo investigador de despertar la curiosidad en los alumnos
hacia la lengua y la cultura francesa, introduciendo actividades lingsticas y
culturales en el aula, respetando las necesidades y los intereses de estos
ltimos.

El uso de flash-cards para presentar el vocabulario, as como la asociacin

entre los elementos lingsticos y los aspectos culturales trabajados a la vez
parecen haber gustado, y despertado la curiosidad en los alumnos.

La creacin de un cmic donde los alumnos podan elegir los personajes para
su historia fue una actividad que demostr la importancia de introducir
elementos de aprendizaje prximos de la realidad de los aprendices, para que
aprender, y sobretodo construir su propio aprendizaje haciendo, sea una tarea
significativa para ellos.

El xito de la primera intervencin sobre el tema de Navidad no se hizo esperar

puesto que los alumnos sentan ilusin por poder participar de nuevo en un
proyecto con el cmic, y esta vez, sobre el tema de Carnaval.

165
Hemos de darle importancia a este aspecto. El inters de los alumnos fue
estimulado por el hecho de haber pasado de un estatus de aprendiz ms bien
pasivo y receptor de la informacin a un estatus de aprendiz ms activo, puesto
que deban participar y construir su propio aprendizaje. Aprender con un
objetivo concreto, crear su propia historia de cmic con un personaje elegido
por ellos, dio a cada uno de los alumnos una satisfaccin personal que les
anim en su aprendizaje del francs, y por ello, consideramos que el proyecto
fue un xito.

4.1.2. La motivation
Puesto que los alumnos saban que iban a empezar un nuevo proyecto de la
misma ndole, se not un aumento de la motivacin para realizar las
actividades en clase de francs.
Saber que iban poder crear una nueva historieta desencaden en los alumnos
una ansia de aprender ms importante que de costumbre. Los alumnos saban
que para realizar la tarea final y sobre todo para producir una historia acerca
del Carnaval, iban a tener que hacer uso de sus conocimientos en francs
(estructuras y vocabulario visto en clase). Todo el proceso de enseanza-
aprendizaje, a partir del final de la primera intervencin hasta la realizacin de
la tarea final, se produjo con un gran inters y una gran motivacin por parte de
los alumnos, gracias al sentido que cobraba este tipo de enseanza-
aprendizaje para ellos.

4.1.3. Mejora del proceso de enseanza-aprendizaje del francs como lengua y

cultura extranjera
Durante la primera intervencin, un cierto protocolo se puso en marcha en la
prctica y realizacin de las actividades. Los alumnos iban guiados en su
aprendizaje y siguieron las reglas del proyecto con entusiasmo.
Sin embargo, dado carcter novedoso de este proyecto con estos alumnos, no
se pudo observar con claridad el progreso en el rendimiento escolar.
Fue durante la segunda intervencin acerca del Carnaval que se manifest una
mejora en la enseanza-aprendizaje del francs como lengua extranjera y,
sobretodo, se observ la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje.
La mejora se observ a distintos niveles:
- Aprender con un objetivo concreto, aprender para tener los conocimientos
suficientes con el fin de realizar la tarea final.
- Trabajar en grupo, en equipo: deseo de hacer lo mejor posible, motivacin
y ayuda mutua, sentido de las responsabilidades con el fin de realizar un
trabajo comn digno de xito.
- Respetar las reglas y las diferentes fases de trabajo para conseguir el
objetivo a tiempo y que el resultado sea valioso.

Se observ tambin un sentimiento de competicin entre los alumnos pero

siempre con el fin de hacer lo mejor posible. Cuando la competicin pareca
volverse malsana o poner en peligro la estima de algunos alumnos, ms
flojos, hicimos que los alumnos transformen su deseo de hacerlo mejor en un
deseo de realizar un proyecto comn, desarrollando la ayuda mutua entre los
alumnos.

166
5. EVALUACIN DOCENTE

Solicitamos tambin la opinin de la maestra que particip en este estudio y

para ello, elaboramos una serie de puntos evaluables de 1 a 5, 5 siendo la
puntuacin ms mxima positiva.
Las notas de la maestra son excelentes, y demuestran tambin que a nivel de
la labor docente, el proyecto es un xito.

6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DIDCTICAS

Siendo conscientes de que se trata de un microproyecto , estamos

satisfechos del desarrollo de este estudio acerca del cmic francfono y de las
fiestas francesas.

En un estudio posterior, sera interesante elaborar un programa con las mismas

caractersticas, pero realizable durante un curso entero, y adaptable a los dos
cursos del tercer ciclo de la educacin primaria. Elaborar un proyecto anual y
ofertarlo a los maestros de Primaria sera la prxima etapa.

Para este estudio, se esboz un proyecto acerca del cmic francfono

presentando los principales personajes susceptibles de interesar a los alumnos
de la edad de los alumnos con los que se trabaj. Se tratara ahora de trabajar
la lengua y la cultura francfona a partir de lbumes de cmics autnticos y
originales. Sera interesante analizar las posibilidades didcticas de algunos
lbumes y elegir los que mejor se adaptan al perfil de los alumnos, los temas y
contenidos de la programacin escolar. Sera interesante tambin recopilar las
distintas posibilidades didcticas de los cmics, elaborando una clasificacin de
las actividades realizables a travs de stos y ofertarla a los docentes de
lenguas extranjeras en una base de datos accesible a todos.

Pensando en la formacin del profesorado, tambin sera interesante ampliar

este estudio al campo universitario. Trabajar el cmic con estudiantes de Grado
de Educacin Primaria para que descubran, conozcan y manipulan los cmics
francfonos permitira alcanzar un doble objetivo. El primer objetivo sera
trabajar los contenidos lingsticos y culturales del Grado de Francs en los
distintos niveles como nueva forma de aprender el idioma. El segundo objetivo
sera ofertar sesin prcticas al alumnado de Grado de Francs para elaborar
actividades basadas en el cmic y dirigidas a alumnos de francs del tercer
ciclo de educacin primaria.

Finalmente, podemos decir que el inters de la enseanza y el aprendizaje por

tarea a travs del cmic fue demostrado. Se verific la posibilidad de
transformar la programacin docente en proyecto por tareas sin perjudicar al
contenido del currculo de francs. Al contrario, los proyectos por tareas y la
introduccin de soportes didcticos como el cmic son elementos que
dinamizan el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera, es
decir que permiten tratar todos los aspectos de un idioma de forma ms
significativa, favoreciendo a la vez el acceso a la realidad cultural de la lengua
extranjera.

167
7. BIBLIOGRAFA
Area, M. (2010). Tecnologas digitales, multialfabetizacin y bibliotecas en la
escuela del siglo XXI. Boletn de la Asociacin Andaluza de Biliotecarios, (98-
99), 39-52.
Federacin de Gremios de Editores (2008). Barmetro hbitos de lectura y
compra de libros en 2008, Extrado el 11 de diciembre desde
http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/Indice_Lectura_E
sp_2008.pdf
Catal, J. (2007). El cmic en la enseanza del espaol como lengua
extranjera. Valencia: III Foro de Profesores de Espaol como Lengua
Extranjera. Disponible en
http://www.uv.es/foroele/foro3/Actas_III_Foro_ELE.pdf
Consejo de Europa (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: MEC, Instituto Cervantes
y Editorial Anaya.
Decreto 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo de
la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
BORM.
Guerrero, P. (2003). La interpretacin ekfrstica: Una investigacin sobre la
recepcin de obras literarias con hipo texto plstico, en Intertextos: Aspectos
sobre la recepcin del discurso artstico. Universidad de Castilla la Mancha,
181-224.
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin
Sohet, P. (2010). Pdagogie de la bande dessine. Qubec: Presses de
lUniversit du Qubec.

168
 CURSO DE DETECTIVES EN MI AULA

Davinia Soto Clares

daviniasc_mru1@hotmail.com

1. INTRODUCCIN: IDEAS PREVIAS ANTES DE COMENZAR EL CURSO

Las matemticas escolares suelen ser el rea que mayor temor y

animadversin provocan en el alumnado. Tantos nmeros, figuras y problemas,
que muchas veces poco tienen que ver con sus intereses, hacen brotar caras
de aburrimiento, desmotivacin y a la larga preguntas como para qu?, y no
les falta razn. Cuando no encontramos un sentido a lo que estamos haciendo
o no nos planteamos un objetivo final, la tarea que realizamos pierde el inters,
y con l, nuestra atencin, y as, no hay aprendizaje que valga.

Es evidente que algo no funciona en el proceso de enseanza y aprendizaje de

las matemticas y ste es un verdadero problema. Pero, entre otras cosas, las
matemticas estn para eso, para resolver nuestros problemas y ste no iba a
ser una excepcin. Por tanto, por qu no aventurarnos en su resolucin?
Es importante tener en cuenta que innovar no es slo sinnimo de cambiar,
sino de cambiar para mejorar y, ms concretamente, cambiar la enseanza de
las matemticas para mejorar el aprendizaje del alumnado.

La propuesta que planteo para dar solucin al enigma es la siguiente:

transformar a nuestro alumnado en autnticos detectives capaces de resolver
cualquier misterio a travs del juego y las matemticas.
La cuestin es: por qu introducir el juego en la enseanza de las
matemticas? Empezar por lo fcil hace fcil lo difcil (Guzmn, 1984) y qu
mejor manera de combatir la seriedad y pureza que siempre se les ha atribuido
a las matemticas que jugando y divirtindose con ellas? Desde hace dcadas
son muchos los trabajos que destacan la importancia del juego en la educacin
matemtica: Circo matemtico (Gardner, 1979), Qu matemticas para todos
en el siglo XXI? (Prez, 2004) o Juegos matemticos (Guzmn, 1984) del cual
me gustara destacar lo siguiente:

En mi opinin, el objetivo primordial de la enseanza bsica y media no

consiste en embutir en la mente del nio un amasijo de informacin que,
pensamos, le va a ser muy necesaria como ciudadano en nuestra sociedad. El
objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus
potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas, fsicas, de modo
armonioso. Y para ello nuestro instrumento principal debe consistir en el
estmulo de su propia accin, colocndole en situaciones que fomenten el
ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisicin
de las actitudes bsicas ms caractersticas que se pretende transmitir con el
cultivo de cada materia.

Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemtica, es claro que

existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes
que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que

169
 escogiendo contenidos matemticos de apariencia ms seria, en muchos
casos con claras ventajas de tipo psicolgico y motivacional para el juego
sobre los contenidos propiamente matemticos.

Es decir, el objetivo principal en la educacin bsica no es que el alumnado

acumule informacin supuestamente relevante para su vida adulta sino
desarrollar capacidades que sustenten y enriquezcan aprendizajes durante el
resto de sus vidas o lo que yo califico como el paso de ser humano a ser
persona .
Otro aspecto a destacar del anterior fragmento es la semejanza que el juego y
las matemticas tienen en su estructura:
- Ambos plantean un problema inicial el cual precisa ser analizado
detenidamente.
- Requieren el establecimiento de una estrategia que permita abordar el
principio de su resolucin.
- Presentan una finalidad especfica o un objetivo a conseguir que nos invita a
resolverlo.
Por tanto, el juego unido a las matemticas aporta al proceso de enseanza y
aprendizaje una serie de ventajas como son:

VENTAJAS DEL JUEGO EN LA EDUCACIN

- Es una actividad natural: todos sabemos jugar; tal y como expresa Alsina
(2006) en Ensear matemticas: as como todos los nios pueden jugar,
tambin todos pueden hacer matemtica.
- Despierta los aspectos afectivos, relacionales y motivaciones (Marchesi,
2005).
- Favorece el desarrollo de capacidades cognitivas como el uso de estrategias,
pensamiento divergente y el razonamiento, as como la imaginacin.
- Por primera vez las matemticas van a ser sinnimo de diversin.

Y en relacin con sta ltima, y no por ello menos importante ventaja, me

gustara destacar de nuevo una reflexin de Diego de Guzmn (1984) en el
artculo citado anteriormente:

() ese mismo elemento de pasatiempo y diversin que el juego tiene

esencialmente, debera ser un motivo ms para utilizarlo generosamente. Por
qu no paliar la mortal seriedad de muchas de nuestras clases con una
sonrisa?

Una vez establecidas las razones ms que justificadas de la inmersin en el

aula del juego, es momento de preguntarse cmo desarrollar esta propuesta, la
cual, da ttulo al siguiente apartado.

170
2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA: CMO LLEVAR A CABO EL CURSO
DE DETECTIVES EN MI AULA?

Curso de detectives en mi aula es mi propuesta particular para que el

alumnado aprenda matemticas jugando. Todo docente con ganas de innovar
y disfrutar enseando matemticas estar suficientemente capacitado para ser
el maestro de detectives de su alumnado.
A continuacin presento de forma general los apartados en los que se divide
dicha propuesta dentro de cada unidad didctica:

1. Planteamiento inicial: presentacin de Pitagorn, Eureka y Calculn

Quines son Pitagorn, Eureka y Calculn? ste es el primer misterio que
abre paso a toda una serie de enigmas que los nios tendrn que resolver
utilizando las matemticas. Como punto de partida necesitan saber cul es el
objetivo que impulsa su formacin como detectives matemticos. Para ello, es
preciso presentar a los tres personajes que acompaarn y orientarn sus
nuevos aprendizajes:

Calculn, Pitagorn y Eureka son tres detectives que siempre resuelven sus
misterios utilizando las matemticas; en esta ocasin se enfrentan a los
misterios ms importantes de su trayectoria como detectives: El secreto de la
caja encantada, Dnde est Pi? y En busca del desayuno saludable .
Nuestra misin es convertirnos en detectives matemticos y as poder
ayudarles, preparados?

CALCULN PITAGORN EUREKA

Estos personajes de creacin propia sern el hilo conductor de todos los

contenidos matemticos que trabajaremos en nuestra escuela de detectives.

2. Ejemplos de actividades: cmo transformar los contenidos matemticos en

todo un misterio por resolver
A modo de ejemplo planteo algunas de las actividades llevadas a cabo en el
curso de detectives vinculadas a los nmeros de tres cifras y a la resolucin de
problemas en 2. curso que, por supuesto, pueden adaptarse a otros niveles.

* Material del detective

Para comenzar a trabajar la alfabetizacin numrica,
concretamente la construccin de los nmeros de tres cifras,
los bloques multibase se van a convertir en nuestro material
de detectives. Con ellos podremos representar los nmeros

171
sospechosos a travs de ste cdigo secreto y conseguir que el alumnado
experimente la formacin de decenas y centenas, as como la descomposicin
numrica.
*El secreto de la caja encantada
ste es un misterio que Calculn, Pitagorn y
Eureka intentan resolver desde hace mucho
tiempo. Hay un cdigo numrico que abre la caja
encantada pero, para ello, es necesario descifrar
cuatro pistas utilizando los nmeros de tres cifras
comprendidos entre el 600 y el 699. Nuestro
alumnado tendr que
ayudar a estos
intrpidos detectives a resolver dichas pistas
utilizando los contenidos aprendidos en la unidad
didctica.
Una vez que hayan encontrado los cuatro nmeros,
tendrn que sumar cada una de sus cifras hasta
que slo quede una cifra y traducirla en la clave
que descifra el cdigo.
Lo enigmtico de este misterio es que el resultado que obtengan al resolver las
pistas ser 7 que segn la clave para descifrar el misterio equivale a
piruletas. Previamente se habr colocado una piruleta bajo cada pupitre, de
modo que, al acabar la actividad imaginen las piruletas que contiene la caja,
abran los ojos y, al mirar bajo sus mesas, lleguen a la conclusin de que la caja
encantada es la propia clase de 2. curso!

*Laberintos problemticos
Los laberintos problemticos son laberintos
propiamente dichos que el alumnado, en pequeos
grupos, debe recorrer para cumplir algunas de las
misiones propuestas como detectives.
El caso que aqu se plantea es el denominado Dnde
est Pi? El perro de Eureka, Pi, ha desaparecido y
Pitagorn se ha propuesto encontrarlo con las pistas
que ha ido descubriendo en su camino.
La dinmica de la actividad es la siguiente: cada vez
que se presenten dos caminos en el laberinto, cada
grupo tendr que resolver el problema matemtico que
se le proporcionar de manera adjunta al laberinto contestando a las siguientes
cuestiones:
- Cules son los datos?
- Cmo lo podemos resolver?
- Cul es la solucin?
Si finalmente resuelven correctamente todos los
problemas planteados encontrarn al verdadero Pi.
ste es otro ejemplo de laberinto problemtico titulado En
busca del desayuno saludable, en donde tendrn que
aplicar los conocimientos matemticos adquiridos para
averiguar cul es el verdadero desayuno saludable.

172
* Aprendices de detectives
Esta actividad est formada por un juego de mesa, elaborado de forma
artesanal, el cual, tiene casillas de diferentes colores dedicadas a diversos
mbitos matemticos:
- Azul: clculo mental.
- Verde: resolucin de problemas.
- Naranja: geometra y medida.
- Amarillo: nmeros de tres cifras (representacin con los bloques multibase,
descomposicin y clculo de sumas y restas con el material).
El juego se llevar a cabo en grupos de cuatro o cinco alumnos, los cuales
tendrn que contestar correctamente a las preguntas planteadas en las tarjetas
para superar sus prcticas como detectives.
Esta actividad es muy flexible puesto que permite repasar contenidos de otras
unidades con el fin de realizar un aprendizaje cclico y de manera integradora.
Adems, tambin se pueden trabajar contenidos de otras reas asignndoles
un color en el tablero.

3. Sntesis: qu hemos aprendido en nuestra aventura?

Una vez que hemos trabajado los contenidos previstos en la unidad, es
momento de comprobar lo que hemos aprendido, o en palabras de detectives,
recopilar los aprendizajes del curso en nuestra gua del detective. sta es una
pequea libreta que formaremos y ampliaremos en cada unidad con
actividades de sntesis y con algunas estrategias sencillas para la resolucin de
problemas, el clculo mental o el reconocimiento de figuras geomtricas. De lo
que se trata en definitiva es de que el alumnado pueda acudir a su gua
siempre que se le plantee alguna cuestin matemtica.

4. Otros materiales: elementos que hacen la propuesta ms divertida

* Licencia de detectives
Cada nio dispone de su licencia que lo acredita
como detective matemtico.

* Diploma
Al final de cada unidad
didctica se realizar una entrega de diplomas que
certificarn que el alumno ha superado correctamente los contenidos
trabajados en la unidad didctica.

* Insignia de detective
Es el distintivo que tendrn que llevar puesto siempre que
tengan que resolver un misterio.

173
3. CONCLUSIONES: REFLEXIONES DE UNA MAESTRA DE DETECTIVES

Tal y como se lleva a cabo en la resolucin de problemas y tambin en el

juego, hemos planteado un problema inicial: la falta de motivacin en el
aprendizaje de las matemticas; una estrategia de resolucin: el curso de
detectives; y ahora es momento de establecer las implicaciones que esta
estrategia nos reporta, con el fin de valorar si es una solucin para el problema.
Qu hemos logrado con el juego en el rea de matemticas?
Curso de detectives en mi aula ha conseguido modificar el enfoque tradicional
de la enseanza de las matemticas. Ya no se trata de que el maestro ensee
los conceptos bsicos de la unidad para que el alumnado haga hojas y hojas
de operaciones y problemas sin sentido, sino de ensear cmo las
matemticas son un juego en el que adems de divertirnos, aprendemos a
resolver situaciones utilizando la imaginacin.

Uno de los objetivos fundamentales en la escuela debera ser el desarrollo de

esta maravillosa capacidad en los nios, porque slo sta consigue hacerles
soar, sonrer y darle ese toque mgico al aprendizaje.
Esta propuesta no ambiciona desarrollar la abstraccin y el pensamiento
estrictamente matemtico en los nios, busca despertar en ellos la curiosidad,
el inters y las ganas de aprender.

Adems, con el juego tambin se ha logrado desarrollar la alfabetizacin

numrica y la mejora en la resolucin de problemas, pilares bsicos en la
educacin matemtica, ha hecho sentir al alumnado que se aprende
matemticas porque realmente son tiles, ha fomentado las actitudes positivas
hacia el rea y, adems, ha permitido eliminar las barreras existentes entre
escuela e intereses del alumnado.

Para la evaluacin de esta propuesta se han tenido en cuenta los resultados de

las actividades tras su realizacin, las escalas de observacin aplicadas
durante el desarrollo de las sesiones y una pequea evaluacin realizada por
los 25 alumnos que componen la clase. stos fueron los resultados obtenidos:

ASPECTO A TRATAR RESULTADO

Comprensin de los contenidos 20 nios destacaron que comprendan
tratados las actividades propuestas.
Realizacin de las actividades 23 nios concluan que saban lo que
haba que hacer en cada actividad.
Utilidad de las matemticas 23 nios manifestaron que las
matemticas sirven para resolver
problemas interesantes.
Actitud de los nios Los 25 nios expresaron que se
haban divertido con la propuesta.

La lnea de ste y otros proyectos semejantes, que sitan el juego como eje
transversal de la educacin, demuestran que existen unas matemticas
capaces de interesar al alumnado. Adems, los enigmas, misterios y casos por
174
resolver de esta propuesta se pueden adaptar a cualquier rea y ciclo,
favoreciendo la continuidad de este tipo de propuestas a lo largo de toda la
etapa.

A modo de sntesis, me gustara realizar la siguiente reflexin personal que

sintetiza la esencia de este trabajo:
Si para llegar a un punto existen infinitos caminos, por qu no elegir el ms
divertido?

4. BIBLIOGRAFA

Alsina, C. y otros (2006). Ensear matemticas. Barcelona: Gra.

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (2005). Desarrollo psicolgico y educacin.
2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza Editorial.
Gardner, M. (1979). Circo matemtico. Madrid: Alianza Editorial.
Guzmn, M.: Juegos matemticos en la enseanza en:
http://www.eulermath.org/jmath/jmath.html (14 febrero de 2012)
Prez, A. Qu matemticas para todos en el siglo XXI?, en
http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/ (16 de febrero de 2012).

175
 MSICA DE VANGUARDIA EN PRIMARIA: PROPUESTA DE ACTIVIDAD
CON NUEVAS TECNOLOGAS EN EL AULA DE MSICA

ngela Clemente Snchez, Jorge Losana Garca, Linda Castaeda Quintero1

Universidad de Murcia1

INTRODUCCIN

La introduccin de las nuevas tecnologas en el aula de Primaria es un hecho

cada vez ms cercano al mundo educativo teniendo en cuenta que la
importancia del cambio no debe recaer sobre la tecnologa sino sobre la
metodologa aplicada al proceso. ste es uno de los principios defendidos por
la teora educativa TPACK (Mishra, 2006) que nos propone una forma de
enseanza y aprendizaje en la que la integracin de la tecnologa, pedagoga y
contenido formen una unidad. Se trata de capturar algunas de las cualidades
esenciales del conocimiento requeridas por el maestro para integrar tecnologa
en su enseanza, haciendo referencia a la naturaleza complicada y polifactica
de los conocimientos del maestro (Figura 1).

Figura 1. Diagrama de Venn sobre la relacin de las tres reas de TPACK

Fuente: TPACK Conocimiento Tecnolgico Pedaggico del Contenido( http://www.tpack.org)

Mediante esta experiencia educativa pretendemos proponer un buen uso de las

TIC en el aula de msica, no como nico y exclusivo elemento de enseanza-
aprendizaje sino como una herramienta-plataforma actual sobre la cual
apoyarnos y sobre la que el alumno pueda llevar a cabo su propio proceso de
aprendizaje de la manera ms autnoma posible (Adell, 2010). Se trata de
acercar y aprovechar la realidad tecnolgica que tenemos en nuestra sociedad
(relacionada comnmente con el mbito no formal) al aula de msica, creando
y reforzando de esta manera el vnculo entre escuela y sociedad. Un cambio
metodolgico donde el alumno no slo sea el protagonista del proceso de
aprendizaje sino el constructor de todo el proceso de trabajo siendo
conscientes de la dificultad que esto supone en todos las etapas educativas y,

176
de manera especial, en segundo ciclo de Primaria. Ciclo educativo intermedio y
poco definido en muchas ocasiones a la hora de innovar y desarrollar nuevas
formas de trabajo.
El conjunto de actividades que presentamos pretende establecer un puente
entre la msica del aula y las nuevas corrientes de expresin musical y plstica
de los siglos XX y XXI. La msica y el arte vanguardista son a menudo
injustamente desechados por su difcil comprensin o definidos como muchos
ruidos o manchas sin sentido por los propios docentes. Entendemos que el
conocimiento del arte contemporneo y, especialmente, la adquisicin de
recursos por parte de los alumnos para expresarse e investigar con cualquier
sonido o forma que imaginen o encuentren en su entorno les ayudar a
entender mejor el mundo que les rodea y desenvolverse en la sociedad actual.

PROPUESTA DE ACTIVIDAD

En virtud de lo anterior, y en el marco de un trabajo de investigacin de aula

(Investigaciones sobre buenas prcticas con Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, Ruiz y Snchez, 2010) presentamos la siguiente propuesta
didctica.

Tomando como base dos de las competencias bsicas establecidas para

Educacin Primaria y ,siendo ms concretos, la Competencia cultural y artstica
y la Competencia referida al tratamiento de la Informacin y competencia
digital, en esta actividad dirigida a 2. ciclo de Primaria (4. curso) se pretende
crear una obra musical contempornea mediante la composicin de varios
sonidos ambientales grabados previamente por los alumnos. Esta obra se
representar mediante una pintura vanguardista a modo de partitura de la
pieza uniendo de esta forma dos de las manifestaciones artsticas principales
trabajadas en Educacin Primaria: la expresin plstica y la expresin musical,
todo ello unido y amparado bajo el uso de las nuevas tecnologas.

Para el planteamiento de la actividad hemos tomado como base los contenidos

establecidos en el BORM (Decreto n. 286/2007 de 7 de septiembre, por el que
se establece el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia) para 2. ciclo de Primaria y en Educacin Artstica. As
mismo y, de cara a la meta de la actividad, se pretende que el alumno sea
capaz de alcanzar unos objetivos, no solo en el resultado o producto final sino
a lo largo de todo el proceso que la actividad presenta los cuales vienen
estructurados de la siguiente forma (Figuras 2 y 3).

BLOQUE 1. Observacin plstica.

-Establecimiento de un orden o pauta para seguir el procedimiento de
observacin.
BLOQUE 2. Expresin y creacin plstica
- Valoracin del conocimiento de diferentes cdigos artsticos como medios de
expresin de sentimientos e ideas.
- Utilizacin de recursos digitales para la elaboracin de producciones
artsticas.

177
- Iniciacin a la composicin abstracta.
BLOQUE 3. Escucha
- Inters por el descubrimiento de obras musicales de distintas caractersticas
- Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento durante
la audicin musical.
BLOQUE 4. Interpretacin y creacin musical.
Creacin musical
- Creacin de piezas musicales a partir de la combinacin de elementos dados
o propios.
- Grabacin en el aula como recurso creativo: puzzles y collages sonoros.
Figura 2. Contenidos seleccionados para la actividad en base al BORM 2007

2. Desarrollar la capacidad de observacin y la sensibilidad para apreciar las

cualidades estticas, visuales y sonoras del entorno.
4. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y
tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con
fines expresivos y comunicativos.
9. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en los que intervienen la
imagen y el sonido. Descubriendo significados de inters expresivo y esttico.
Y utilizarlos como recursos para la observacin, la bsqueda de informacin y
la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma autnoma o en
combinacin con otros medios y materiales.
13. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas
funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten
para conseguir un producto final satisfactorio.
Figura 3. Objetivos seleccionados para la actividad en base al BORM 2007

DESARROLLO PREVISTO DE LA ACTIVIDAD

A la hora de plantear esta actividad y, teniendo como base los aspectos citados
en apartados anteriores, decidimos enfocarla a la creacin de una obra artstica
en la que los alumnos tendran que ocuparse tanto de la parte musical como de
la plstica. Para esto, compondrn una obra musical contempornea a travs
de sonidos y ruidos ambientales que normalmente suelen pasar desapercibidos
sin explorar sus posibilidades artsticas y, posteriormente, crearn una partitura
mediante una pintura vanguardista junto a la msica que han compuesto,
quedando as una obra completa de creacin propia. La actividad est dirigida
a alumnos de Cuarto Curso (2. Ciclo) los cuales se organizarn por parejas
para el desarrollo esta actividad, especialmente en la segunda y tercera sesin.
As, este ejercicio titulado Msicos de vanguardia se divide en tres partes
repartidas en tres sesiones:

Preparacin previa: La Sonoteca. Los alumnos y el profesor grabarn

sonidos de distintos elementos del barrio, la clase, el colegio, la ciudad, el
parque, etc. Esta grabacin se realiza dependiendo de los medios y recursos
tecnolgicos de que disponga el Centro. Adems de esto, todos los alumnos
que tengan acceso a grabadoras o soportes fsicos de grabacin podrn

178
recoger los sonidos o ruidos de su entorno que ellos descubran y consideren
interesantes o que le indiquen sus compaeros, los cuales y, con el objetivo de
que todos se encuentren envueltos en el proceso de recolecta de sonidos
ambientales, tambin tendrn que explorar y participar en dicho proceso.

Sesin 1. El tema de la sesin es El sonido, el ruido y el silencio: aprender a

escuchar. Los alumnos subirn los sonidos grabados a Dropdo
(http://fileslap.com/) un sencillo almacenador de audio online y, posteriormente,
al blog de clase para crear entre todos la sonoteca. Cada uno de estos
archivos de audio tendr su nombre correspondiente en relacin con el sonido
al que representa. (Figura 4)

Figura 4. Ejemplo del caso prctico disponible en http://fileslap.com/ y

enunnttictac.wordpress.com/

Sesin 2. El profesor explicar las vanguardias musicales: msica electrnica,

aleatoria, serial, etc... con la finalidad de contextualizar la actividad. Tras esto,
los alumnos tendrn que quedar distribuidos en parejas de trabajo. Sern ellos
mismos los que harn uso del programa de edicin de audio Traverso
(http://traverso-daw.org/) y crearn la obra de msica vanguardista. El profesor
guiar a los alumnos con unas pautas sencillas de manejo del programa e ir
revisando las obras de cada pareja conforme se vayan creando. Las pautas
principales para la creacin de la obra musical son las siguientes:
- Utilizar sonidos de 8 segundos.
- Aadir los sonidos por acumulacin, pudiendo permanecer los sonidos
anteriores el tiempo que se decida.
- Repetir una o ms veces cada sonido.
- Usar entre 5 y 10 sonidos diferentes.

Sesin 3. Introduccin de conocimientos plsticos mediante una breve

explicacin de algunas de las vanguardias artsticas: expresionismo abstracto,
cubismo, etc. Adems, se explicarn las grafas no convencionales con las que
se puede crear una partitura y algunos ejemplos sern mostrados a los
alumnos. Posteriormente sern los alumnos los que creen por parejas una
partitura con grafa no convencional a travs de una pintura abstracta con la
herramienta Bomomo (http://bomomo.com/). En esta partitura podrn asociar
uno o varios sonidos a una de las herramientas de dibujo que presenta el
programa.

179
 Figura 5: Ejemplo de actividad terminada, disponible en
http://youtu.be/LonHxEF9J0c

La creacin de la partipintura la grabarn con el capturador de pantalla en

vdeo Screencast-o-Matic (http://www.screencast-o-matic.com/), el cual
recoger el vdeo junto al audio de la composicin que se reproducir al mismo
tiempo en el ordenador para la creacin de la obra. Una vez terminado, se
descargarn el vdeo en el escritorio lo subirn a YouTube (Figura 5) .
Posteriormente pegarn el enlace en el blog de la clase. Una vez desarrollada
toda la actividad queda la ltima parte correspondiente a la actividad y para ello
haremos uso de unas rbricas de evaluacin atendiendo a diferentes criterios:
aspectos tecnolgicos (Figura 6), aspectos musicales (Figura 7) y actitudinales
(Figura 8)

Puntuacin 4. Muy 3. Satisfactorio 2. Suficiente 1. Necesita

Satisfactorio mejorar
Dominio de Utiliza la Utiliza Controla la No domina la
la herramienta correctamente herramienta herramienta de
herramienta con la la herramienta, pero la edicin de audio
de edicin de suficiente sincronizando a sincronizaci- y los sonidos se
audiopropu- fluidez lo largo de la n de los encuentran
esta. obteniendo mayor parte de sonidos no descompensa-
un resultado la pieza los es del todo dos la mayor
ptimo. diferentes satisfactoria parte del tiempo.
sonidos .
Dominio de Utiliza la Utiliza Controla la No domina la
la herramienta correctamente herramienta herramienta
herramienta con fluidez la herramienta, , pero la propuesta ya
de grabacin lo que hace sincronizando a sincronizaci- que el resultado
de pantalla que el vdeo lo largo de la n de sta final no es lo
en vdeo y presente un mayor parte la con las exigido al
resultado resultado herramienta con otras partes principio de la
final de la final ptimo. la audicin no es del actividad.
grabacin propia y la todo
pintura virtual. satisfactoria
.

180
Dominio de Utiliza la iliza Controla la No domina la
la herramienta correctamente herramienta herramienta
herramienta con fluidez, la herramienta, pero propuesta ya
de pintura sabiendo localizando los presenta que no guarda
online relacionar iconos que problema a coherencia ni
los pertenecen a la hora del relacin a la
diferentes los sonidos sin manejo de hora de usar los
iconos con demasiado los iconos y diferentes iconos
sus sonidos esfuerzo las opciones en relacin con
y sus que sta los sonidos.
significados presenta.
Figura 6. Rbrica de evaluacin de aspectos tecnolgicos

1. Muy 2. 4. Necesito
Puntuacin 3. Suficiente
satisfactorio Satisfactorio mejorar
La seleccin La seleccin
de los sonidos La seleccin de los sonidos
La seleccin
es muy buena de los sonidos no es del todo
de los sonidos
Seleccin y variada, hay no es variada apreciable por
es buena y
de sonidos sonidos de ya que todos la cercana
con sonidos
de la diferentes tienen que estos
de diferentes
sonoteca timbres, caractersticas mantienen en
caractersticas
volmenes y muy sus
musicales
caractersticas parecidas. caractersticas
musicales sonoras
La pieza
musical
La pieza
La pieza obtenida
musical
compuesta es presenta
compuesta
muy original, La pieza durante toda
presenta en
presenta un compuesta es su extensin
Resultado ocasiones, un
orden claro y buena, el una jerarqua
final de la orden poco
preciso dando orden mal
composicin acertado de
lugar a la establecido de estructurada
musical sonidos, lo
perfecta los sonidos es con escasa
que dificulta la
diferenciacin acertado. diferenciacin
diferenciacin
de los sonidos de sonidos y
de las partes
que aparecen un resultado
que la forman
final
mejorable.

181
 Figura 7. Rbrica de evaluacin de aspectos musicales
1. Muy 2. 4. Necesita
3.Suficiente
Puntuacin satisfactorio Satisfactorio mejorar
El vdeo no
El vdeo est bien
El vdeo es
Creatividad creado es muy El vdeo es estructurado.
correcto. La
y original y correcto y los Falta
pintura y la
originalidad presenta tanto sonidos y el creatividad y
msica se
de las sonidos como resultado originalidad a
complementan
piezas resultados visual final es la hora de
en algunas
finales. visuales muy satisfactorio. presentar el
partes.
interesantes. resultado
final.
Se comporta No muestra
Mantiene una
correctamente inters en la
Actitud actitud de Mantiene una
durante todo el actividad y la
atenta y atencin y actitud de
proceso de la falta de
respetuosa respeto en atencin y
actividad, atencin hace
por la todo respeto por
exceptuando que la actitud
creacin momento, las
algunos de respeto
propia y la valorando las producciones
momentos de hacia sus
creacin de producciones ajenas y
falta de compaeros
los dems. propias y propias.
atencin y/o sea
ajenas.
distraccin. mejorable.
Figura 8. Rbrica de evaluacin actitudinal

En cuanto a los recursos necesarios para el desarrollo de la actividad

haremos uso de diferentes dispositivos de grabacin de audio
(preferentemente grabadora), ordenadores, as como varias herramientas de
uso online y gratuito.

CONCLUSIN

Integrar en una actividad la investigacin de los ruidos y sonidos del entorno, la

creacin de una obra musical con tcnicas no habituales y plasmar todo ello en
una partitura-obra pictrica utilizando recursos del arte vanguardista
consideramos que es una experiencia bastante interesante para introducir en el
aula de Primaria. Si adems conseguimos que todo el proceso se realice
utilizando y descubriendo las nuevas tecnologas, entendemos que la actividad
cobra un gran valor educativo y aportar herramientas para el presente y el
futuro del alumnado, que podr ampliar su conocimiento de dichas
herramientas y utilizarlas en ste y otros contextos-

Principalmente, la herramienta de grabacin de audio es la que ms usos

prcticos puede ofrecer en el desarrollo de todo el proceso de enseanza-
aprendizaje: permite realizar grabaciones de textos a memorizar o asimilar,
investigaciones de campo como entrevistas, maquetacin o transformacin de
audios para presentaciones de trabajos, etc. Igualmente til y enriquecedor es

182
el uso que puede darse a dicho programa con fines artsticos y musicales,
puesto que supone sentar las bases de la edicin de audios y de la
composicin musical.

Nos gustara resaltar las escasa atencin que se presta, generalmente, en el

Aula de Primaria a las vanguardias y, en contraposicin, las abundantes
posibilidades educativas que ofrece al profesorado. El arte contemporneo
responde a las necesidades y a la esencia ms profunda de la sociedad actual
y su comprensin y aceptacin por parte del alumnado supone una va de
enriquecimiento a nivel artstico, cultural y filosfico. Un alumnado abierto a las
nuevas corrientes de creacin, donde lo impactante y novedoso, y a veces
incluso lo peculiar o pintoresco, se hace parte necesaria del Arte, contribuir a
preparar una ciudadana ms abierta a la multiculturalidad y a entender y
valorar las diferencias que hacen nicas cada etnia, grupos sociales o
culturales y personas individuales.

Adems de esto y, mediante esta actividad, se pretende realizar un camino

profesional hacia el buen dominio del mashing educativo, entendiendo ste en
palabras de Barlam (2010, p. 246) como:
La habilidad profesional de saber efectuar combinaciones el mximo de
efectivas, articulando en torno a las metodologas ms adecuadas para la
situacin educativa que queremos afrontar, los elementos necesarios en la
proporcin adecuada. Un buen dominio del mashing educativo convierte al
maestro en un mago, en un artista del conocimiento.

Finalmente, el desarrollo del yo creador es un vehculo para lograr un

alumnado ms sensible y seguro en s mismo, que entienda la necesidad del
trabajo en grupo como parte fundamental de la vida en sociedad y sepa
apreciar cada opinin o manera de actuar como algo valioso, respetable,
indispensable y nico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Castaeda, L. y Gutirrez, I. (2010). Explorando TIC para mi aula, una

experiencia de introduccin a la implementacin de TIC para alumnos de
Magisterio. En Ruiz, J. y Snchez, J. Investigaciones sobre buenas prcticas
con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (pp. 55-70). Mlaga:
Aljibe Ediciones.
Adell, J. (2010). Educacin 2.0. En Barba, C. y Capella, S. Ordenadores en las
aulas: La clave es la metodologa (pp. 19-33). Barcelona: Gra Editorial.
Barlam, R. (2010). To blog or no to blog, he ah la cuestin. En Barba, C. y
Capella, S. Ordenadores en las aulas: La clave es la metodologa (pp. 233-
248). Barcelona: Gra Editorial.
Koehler, M. J., & Mishra, P. Introducing Technological Pedagogical Knowledge.
In AACTE (Eds.) The Handbook of Technological Pedagogical Content
Knowledge for Educators. AACTE and Lawrence Erlbaum Associates.

183
 APROXIMACIN A LAS MSICAS Y DANZAS TRADICIONALES DE LA
REGIN DE MURCIA: UN PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA PARA
EDUCACIN MUSICAL

Gregorio Vicente Nicols1, Ariadna Daz Prez2, Marina Menchn Martnez3,

Marcos J. Martnez Fernndez4
Universidad de Murcia , CEIP El Puntal, Murcia2,CEIP Francisco Salzillo, Los
1

Ramos, Murcia3, CEIP San Antonio, Molina de Segura, Murcia4

INTRODUCCIN
La importancia de la msica tradicional en el mbito educativo ha sido
destacada por numerosos autores de distintas generaciones y espacios
geogrficos-culturales (Kwabena Nketia, 1967; Ramnarine, 1996; Watts, 2008).
La integracin educativa de la msica tradicional, as como todas aquellas
manifestaciones artsticas que la rodean, propicia el contacto directo con la
propia cultura y su entorno y favorece la comprensin de esa propia cultura y
de otras ajenas. En este sentido, Delgado Daz (2005) afirma que el
conocimiento y la conservacin del folklore son importantes debido a su
influencia directa e indirecta sobre nuestra propia conducta. Asimismo, enfatiza
su potencial para favorecer actitudes de tolerancia y respeto a otras culturas y
su diversidad. Por otra parte, la aproximacin del alumnado hacia la msica
tradicional les reporta un enriquecimiento sociocultural y promueve la
recuperacin y fomento de la misma.

Desde el punto de vista curricular, la importancia de estas manifestaciones

culturales queda perfectamente reflejada en los diferentes elementos que
componen el currculo oficial. Uno de los objetivos del rea de Artstica del
Decreto n. 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo
de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia,
recoge claramente las ideas anteriormente expuestas: Conocer y valorar
diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural de la Regin y de
otras comunidades espaolas, colaborando en la conservacin y renovacin de
las formas de expresin locales [] (Objetivo 10). Igualmente quedan
contempladas en los criterios de evaluacin: Conocer, valorar y disfrutar de las
canciones, instrumentos, agrupaciones y danzas del patrimonio musical,
incluyendo el de la Regin de Murcia (Criterio 10, Tercer Ciclo). Por ltimo,
tambin son numerosas las referencias explcitas que encontramos en los
contenidos de los diferentes ciclos de la etapa. Entre ellos pueden destacarse:

- Instrumentos populares del folklore de la Regin de Murcia.

- Canciones propias de la Regin de Murcia.
- Acercamiento a las danzas tradicionales de la Regin de Murcia y a las
propias de cada comarca.

Sin embargo, a pesar de las directrices curriculares autonmicas, la realidad de

nuestras aulas no parece hacerse eco de la importancia educativa de las
msicas y danzas tradicionales de la Regin. Entre las posibles causas de este
vaco educativo, deben mencionarse las siguientes:

184
- Complejidad de nuestra msica y danza popular que hace muy difcil su
interpretacin en edades escolares. Al respecto, Martn (2000) seala la
heterogeneidad del folklore musical murciano.
- Ausencia de una tradicin musical familiar importante que favorezca el
conocimiento y la prctica de un repertorio popular.
- Falta de contextualizacin de los libros de texto realizados por las editoriales
a la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, que no incluyen de forma
planificada y desarrollada tradiciones musicales y danzas de nuestra Regin.
- Caresta de materiales didcticos relacionados con la msica tradicional
murciana, en general, y apropiados para la etapa de Educacin Primaria, en
particular.

Estudios realizados por Garca y Arredondo (2006) en otros contextos

regionales demandan que los materiales curriculares deben proporcionar el
acceso del alumnado a una imagen de la msica tradicional cercana a la
realidad y contextualizada en el entorno sociocultural en el que se desarrolla.

En el mbito de la Regin de Murcia, autores como Martnez y Martnez (2007)

advierten del dficit editorial del patrimonio musical murciano y coinciden con
los anteriores en la necesidad de aproximar la msica tradicional a las aulas.
Es en este contexto de desigualdad entre demanda y oferta en donde surge el
germen de nuestro proyecto: la gran demanda del profesorado de formacin y
recursos sobre las msicas y danzas tradicionales y la escasa oferta editorial.
Al respecto, nos planteamos las siguientes preguntas que sirvieron como punto
de partida:
- Qu tipo de materiales podemos crear para aproximar stas
manifestaciones artsticas al aula?
- Qu formato puede responder mejor a las necesidades del profesorado?
Estimamos que el medio ms adecuado para atenuar el dficit de recursos
sobre esta temtica era la creacin de materiales flexibles que pudieran ser
adaptados a las caractersticas de cada centro y del alumnado. Con respecto a
la segunda cuestin, si tenemos en cuenta el carcter temporal y espacial de la
msica y la danza, nos obliga a seleccionar soportes de audio y vdeo que
puedan contemplar los aspectos temporales y espaciales implcitos en todas
las msicas y danzas tradicionales. Consideramos que las tecnologas de la
informacin y la comunicacin nos brindan el soporte ms adecuado para el
desarrollo de nuestros materiales didcticos y, al mismo tiempo, nos permiten
trabajar competencias bsicas del alumnado. Recordemos que la inclusin en
el currculo actual de la competencia bsica Tratamiento de la informacin y
competencia digital, posiciona el conocimiento de las TIC como un objetivo
educativo en la medida que las exigencias sociales, culturales y laborales
requieren ciudadanos que sepan utilizarlas. Igualmente, stas tecnologas son
recurso educativo que se ha demostrado eficaz y motivador, mediante el cual el
profesorado lleva a cabo procesos de enseanza-aprendizaje adaptados a las
caractersticas de cada alumno y de la sociedad actual.

Por ltimo, en relacin con las TIC y la educacin artstica consideramos

pertinente hacer una importante resea al Decreto n. 286/2007, en donde se

185
referencia explcitamente la importancia de estas tecnologas en el
conocimiento y el proceso de creacin artsticos:
se sugerirn a los alumnos, de forma progresiva, modelos artsticos, con el
fin de ampliar sus posibilidades de valoracin de las manifestaciones artsticas
reconocidas por la cultura y se utilizarn tecnologas de la informacin y la
comunicacin como instrumentos vlidos de provocacin de situaciones
creativas y de ampliacin del conocimiento (p. 26401).

OBJETIVOS
A tenor de las justificaciones expuestas en el apartado anterior, los objetivos
generales de este proyecto son los siguientes:
1. Analizar desde un punto de vista educativo las manifestaciones culturales-
musicales ms destacadas de la Regin de Murcia.
2. Disear estrategias metodolgicas destinadas al profesorado de Educacin
Primaria y Educacin Secundaria para poner en prctica en sus aulas
msicas y danzas de la Regin de Murcia.
3. Crear un material didctico en formato digital que acerque al alumnado las
tradiciones musicales de nuestra Regin de una forma ldica y atractiva.
4. Favorecer la difusin de las msicas y danzas de la Regin de Murcia y
promover los valores artsticos y culturales que stas contienen.

DESCRIPCIN GENERAL DE LAS FASES DE DESARROLLO DEL

PROYECTO: CRONOLOGA Y MATERIALES ELABORADOS.
Este proyecto se inici en abril del 2010 y finalizar en marzo del 2012. Este
periodo de dos aos se ha estructurado en las siguientes fases de trabajo:
Fase Preliminar
Se desarroll durante el mes de abril y junio de 2010 y su principal objetivo fue
establecer un plan de trabajo grupal consensuado por todos los participantes.
Se dise una planificacin de las sesiones de reunin y de las actividades que
se iban a realizar. Tambin se seleccionaron las manifestaciones artstico-
musicales de la Regin de Murcia que podan trabajarse en el proyecto. En un
primer momento se plantearon 13 propuestas y, segn criterios de relevancia
artstica, representatividad y viabilidad en los centros educativos, se eligieron
las siguientes: los auroros, las cuadrillas, la jota, los tambores de Mula, el
flamenco, los instrumentos y una ms general e interdisciplinar que recibe el
ttulo de msica y tradiciones.
Fase de diseo y elaboracin
Los objetivos planteados para esta fase (septiembre 2010/ marzo 2011) fueron
los siguientes:
1.Formar a los componentes del proyecto sobre aspectos concretos en la
interpretacin musical y coreogrfica del repertorio murciano.
2.Disear materiales que faciliten el acercamiento del alumnado de Primaria y
Secundaria a las msicas y danzas tradicionales de la Regin.
3.Elaborar con ayuda de expertos informticos los materiales diseados en
formato digital y crear una gua docente de cada manifestacin musical
seleccionada.

186
Entre las actividades llevadas a cabo podran destacarse: la realizacin de
talleres sobre danzas tradicionales de la Regin de Murcia, construccin de
instrumentos y elaboracin de materiales digitales; revisin bibliogrfica sobre
las tradiciones musicales de la Regin y su aplicacin en contextos educativos;
bsqueda y recopilacin de materiales audiovisuales y digitales existentes
relacionados con la temtica del proyecto; redefinicin de objetivos y
planificacin de las actividades (cronograma de trabajo); y diseo y elaboracin
de materiales digitales. En las Figuras 1 y 2 se muestran ejemplos de dichos
materiales.

Figura 1. Interfaz con mens desplegables del

material destinado a los instrumentos musicales
de Murcia

Figura 2. Partitura interactiva de una

instrumentacin sobre la Jota de la Hierbabuena

A. Fase de puesta en prctica

La puesta en prctica de los materiales creados se realiz durante los meses
de abril-noviembre del 2011. El nico objetivo programado para esta fase ha
sido: poner en prctica las actividades y aplicaciones diseadas. Para la
consecucin del mismo se han realizado las siguientes tareas:
- Creacin de pautas y criterios metodolgicos para la puesta en prctica de los
materiales elaborados.
- Seleccin de centros educativos y asignacin de las manifestaciones que
cada profesor/a llevar a cabo en su aula.
- Puesta en prctica: aplicacin de los materiales digitales y seguimiento.

187
Los materiales se han aplicado en 12 centros de la Regin (10 de Ed. Primaria
y 2 de Ed. Secundaria), con un total de 21 cursos implicados.

B. Fase de evaluacin
La finalidad principal de la evaluacin del proyecto ha sido: (1) conocer y
valorar resultados de la puesta en prctica los resultados obtenidos y (2)
evaluar niveles de consecucin de los objetivos propuestos.
Las principales tareas desarrolladas en esta fase realizada de diciembre del
2011 a febrero del 2012 fueron: anlisis de los elementos constitutivos de los
materiales didcticos, diseo de un cuestionario de evaluacin, valoracin de la
viabilidad de los materiales creados en el mbito de la Educacin Musical,
propuestas de mejora y realizacin de un informe de resultados y conclusiones.
En la Tabla 1 se presenta un resumen del proceso de evaluacin del proyecto.

Tabla 1. Proceso de evaluacin del proyecto

Tipo de Cundo se
Qu se evala Quin evala
evaluacin evala
-Situacin inicial educativa con Grupo de
respecto a las tradiciones profesores y
Evaluacin ex ante

musicales de la Regin de profesoras de

Murcia en los centros de Primaria y Abril-
Primaria Secundaria Septiembr
e 2010
-Situacin de las
Profesorado de la
manifestaciones de msica y
Universidad
danza tradicional en la Regin

-Diseo y elaboracin de los Todos los

materiales participantes Septiembr
Evaluacin

e 2010-
formativa

noviembre
-Puesta en prctica de los Todos los 2011
materiales participantes
- Resultados obtenidos
Evaluacin final

- Consecucin de los objetivosTodos los Diciembre

-Viabilidad de generalizacin participantes 2011-
de la experiencia febrero
2012
-Redaccin de informe final y
Coordinador
memoria

C. Fase de difusin
En la ltima fase del proyecto (febrero-marzo 2012), se incluyen los siguientes
objetivos:
1. Redactar la memoria final del proyecto.
2. Elaborar materiales para difusin de los resultados.

188
Las actividades que se han realizado o estn en proceso de realizacin han
sido: elaboracin de la memoria final del proyecto; realizacin CD-ROM con las
aplicaciones diseadas; confeccin de un dossier con todos los materiales
creados; y planificacin de posibles participaciones/presentaciones en
seminarios, cursos y congresos.

RESULTADOS

Las siete manifestaciones musicales tradicionales de la Regin desarrolladas

en este proyecto se han aplicado en 21 cursos de centros y niveles diferentes.
Por limitaciones de tiempo, cada grupo/clase solo ha puesto en prctica el
material correspondiente a una manifestacin. En la Tabla 2 se presenta un
resumen de los resultados obtenidos de los cuestionarios de evaluacin
realizados por todo el profesorado.
Tabla 2. Cuestionario de evaluacin del profesorado. Porcentajes por
categoras.
Escala ordinal. 1=
BLOQUE I: ASPECTOS FUNCIONALES Y bajo grado y 4= alto
GENERALES grado.
1 2 3 4
1. Carcter intuitivo de la navegacin. 0,0 0,0 9,5 90,5
2. Claridad y cantidad de las instrucciones de
0,0 4,8 28,6 66,7
manejo.
3. Idoneidad de los botones, iconos y mens para
facilitar la navegacin. Diseo motivador y atractivo 0,0 0,0 19,0 81,0
de la pantalla.
4. Nivel de calidad de las imgenes. 0,0 19,0 38,1 42,9
5. Proporcin equilibrada de texto-imagen. 0,0 14,3 23,8 61,9
6. Calidad tcnica del texto (tipo, tamao y
0,0 0,0 33,3 66,7
legibilidad).
7. Calidad de los archivos sonoros. 0,0 19,0 38,1 42,9
8. Calidad de los vdeos. 0,0 14,3 47,6 38,1
9. Necesidad de cualificacin informtica del
47,6 28,6 14,3 9,5
profesorado y alumnado
10. Calidad tcnica del material en general. 0,0 0,0 61,9 38,1
BLOQUE II: GUA DIDCTICA 1 2 3 4
11. Formulacin precisa y sencilla de los
0,0 0,0 38,1 61,9
objetivos.
12. Adaptacin de los objetivos y contenidos al
0,0 0,0 14,3 85,7
currculo.
13. Adecuacin de los contenidos a los objetivos. 0,0 0,0 19,0 81,0

189
 14. Secuenciacin y seleccin coherente de
0,0 0,0 23,8 76,2
contenidos.
15. Organizacin de los contenidos para favorecer
0,0 0,0 19,0 81,0
la transferencia del conocimiento.
16. Equilibrio entre contenidos tericos y
0,0 9,5 9,5 81,0
prcticos.
17. Relacin directa de las actividades con los
0,0 0,0 14,3 85,7
objetivos y contenidos.
18. Descripcin clara y sencilla de las actividades. 0,0 0,0 14,3 85,7
19. Valoracin global de la Gua Didctica. 0,0 4,8 4,8 90,5
BLOQUE III: ACTIVIDADES 1 2 3 4
20. Variedad. 0,0 0,0 52,4 47,6
21. Nivel de motivacin. 0,0 19,0 52,4 28,6
22. Desarrollo de la creatividad y la exploracin. 4,8 19,0 61,9 14,3
23. Fomento de la transferencia de conocimiento. 4,8 14,3 38,1 42,9
24. Fomento del autoaprendizaje (iniciativa y toma
9,5 9,5 52,4 28,6
de decisiones).
25. Fomento de la interactividad grupal y la
4,8 19,0 33,3 42,9
participacin.
26. Nivel de adaptacin a las necesidades
0,0 4,8 66,7 28,6
especficas del aula.
27. Valoracin global de las actividades. 0,0 0,0 61,9 38,1
Nota: N=21

Los resultados revelan una gran aceptacin de los materiales por parte del
profesorado, as como una valoracin muy positiva de los aspectos
relacionados con la gua didctica, la calidad tcnica del material y las
actividades diseadas.
Entre los tems ms valorados se destacan: (1) el carcter intuitivo de la
navegacin, (2) el diseo motivador y atractivo de la pantalla, (3) la adaptacin
de los objetivos y los contenidos al currculo y su relacin con las actividades,
(4) la organizacin de los contenidos para favorecer la transferencia del
conocimiento y (5) la claridad de la descripcin de las actividades.
Aunque todos los tems alcanzan una puntuacin media por encima del valor 3
(excepto el 9 y el 22), debemos sealar como aspectos mejorables aqullos
que obtienen las valoraciones medias ms bajas y que coinciden con los tems
que han sido valorados en algunas de las categoras ms bajas. Entre ellas
encontramos: (1) el desarrollo de la creatividad y la exploracin, (2) el fomento
de la transferencia de conocimiento, (3) el autoaprendizaje y (4) la
interactividad grupal y la participacin.
Finalmente, se recomienda que las imgenes, archivos audio y vdeos sean
tratados por tcnicos profesionales con el fin de optimizar su calidad.

190
CONCLUSIONES
Los profesionales de la educacin musical tenemos un importante compromiso
con el conocimiento y la valoracin del patrimonio musical en el cual
contextualizamos nuestra actividad docente. Consideramos que los materiales
creados en este proyecto facilitarn enormemente la plausible labor del
profesorado de msica de acercar al alumnado las tradiciones musicales de la
Regin de Murcia.

La versatilidad y flexibilidad de las actividades y su incardinacin con los

objetivos y contenidos del currculo del rea de msica, hacen que el material
responda a las necesidades del profesorado, en lo que se refiere a la
disposicin de recursos relacionados con esta temtica adaptados a las aulas.
Por otro lado, su formato digital y la variedad de actividades son elementos que
favorecen enormemente la motivacin del alumnado.
Por ltimo, somos conscientes de la necesidad de seguir innovando e
investigando en esta lnea, para que en un futuro a medio plazo las msicas y
danzas de Murcia sean una realidad en los colegios e institutos de la Regin.

Nota: Este proyecto de innovacin se ha desarrollado en el marco del

Convenio de cooperacin en materia de formacin inicial y permanente del
profesorado que ejerce en los niveles anteriores a la Universidad suscrito con
la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de la CARM.
Nuestro ms sincero agradecimiento a todas las profesoras y profesores que
han colaborado en la realizacin y puesta en prctica de este proyecto.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Decreto n. 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo

de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
Delgado Daz, J.C. (2005). La aplicacin de la msica tradicional canaria en las
aulas: un reto didctico para el profesorado. Revista Electrnica de LEEME
(Lista Europea de Msica en la Educacin), 15. Disponible en
http://musica.rediris.es/leeme/revista/delgado05.pdf [Consulta: 18 diciembre
2011]
Garca, F. J. y Arredondo, H. (2006). La imagen de la msica tradicional
andaluza en los materiales curriculares de la Educacin Primaria. Sevilla:
Fundacin Centro de Estudios Andaluces, Consejera de la Presidencia.
Kwabena Nketia, J. H. (1967). The Place of Authentic Folk Music in Education.
Music Educators Journal, 54 (3), 40-42,129-131,133.
Martn Escobar, M.J. (2000). El folklore musical. Murcia: Diego Marn
Martnez Garca, S. y Martnez Garca, M. (2007). Folklore murciano para la
escuela. Murcia: Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin. Secretara
General.
Ramnarine, T. K. (1996). Folk Music Education: Initiatives in Finland. Folk
Music Journal, 7 (2), 136-154.
Watts, S. H. (2008). American Folk Songs for Children: Ruth Crawford Seeger's
Contributions to Music Education. Journal of Research in Music Education, 56
(3), 238-254.

191
 LAS CUADRILLAS EN LA REGIN DE MURCIA: PROPUESTAS
EDUCATIVAS DIGITALES PARA MSICAS TRADICIONALES

Gregorio Vicente Nicols1, Nuria Escolano Lujn2, Mara Dolores Martnez

Cnovas3
Universidad de Murcia1, CEIP La Flota, Murcia2, IES Monte Miravete,
Torreagera, Murcia3

INTRODUCCIN
El material que se presenta en esta comunicacin forma parte de un proyecto
de Innovacin Educativa que lleva por ttulo Aproximacin a las msicas y
danzas tradicionales de la Regin de Murcia: creacin de materiales digitales
para Educacin Musical, desarrollado en el marco del Convenio de
cooperacin en materia de formacin inicial y permanente del profesorado que
ejerce en los niveles anteriores a la Universidad suscrito con la Consejera de
Educacin, Formacin y Empleo de la CARM. En dicho proyecto han
participado profesores y profesoras de Educacin Primaria, Educacin
Secundaria y Universidad.

De entre las diferentes y diversas manifestaciones musicales que conforman el

panorama artstico de la Regin de Murcia, las cuadrillas constituyen una de
las ms destacadas y con una amplia representacin por toda la geografa
murciana. Las cuadrillas, entendidas como agrupaciones musicales populares
que surgan de forma espontnea en los periodos de Navidad, han perdurado
en el folklore de nuestra Regin desde hace ms de siete dcadas.

A pesar de los cambios y transformaciones que la huella del paso de los aos
ha dejado en estas agrupaciones, su permanencia en el tiempo ratifica su
decisiva capacidad de aunar en un mismo hecho la msica, las expresiones
coloquiales, las formas de vivir, el hecho religioso y en definitiva, la
idiosincrasia de un pueblo.

Sin embargo, la importancia de llevarlas al mbito educativo e incluirlas en un

currculo de educacin musical no radica en la manifestacin en s misma, sino
en darlas a conocer al alumnado para que ste tome conciencia de la fragilidad
de las mismas. La educacin musical de nuestros das se fundamenta en el
desarrollo del currculo a partir de los intereses y formas de expresin
musicales propias de nuestro alumnado, cercano a los medios de
comunicacin y las redes sociales y un tanto alejado de manifestaciones
musicales tradicionales como son las cuadrillas de animeros y aguilanderos.
Precisamente, esta aparente falta de inters que pueda presentar el alumnado
puede ser un estmulo para el profesorado, que debe actuar como una pieza
clave para hacer descubrir la belleza de estas manifestaciones populares,
reflejo de una poca, un legado cultural y musical que, sin nuestra ayuda,
puede quedar en el olvido. Adems, como afirma Arvalo Galn (2009), el
tratamiento de la msica tradicional en la enseanza resulta completamente
positivo y enriquecedor, pues permite el desarrollo de actitudes sociales de
respeto y tolerancia, al mismo tiempo que contribuye al enriquecimiento
sociocultural.

192
JUSTIFICACIN
Desde el punto de vista curricular, la presencia en el mbito educativo de las
msicas y danzas tradicionales de la Regin de Murcia, en general, y de las
cuadrillas, en particular, queda sobradamente justificada si tenemos en cuenta
que dichas manifestaciones pueden contribuir considerablemente al desarrollo
de la competencia artstica y cultural. A travs de ellas podemos apreciar y
disfrutar su calidad artstica, posibilitan el conocimiento del patrimonio cultural,
son un ejemplo de creacin colectiva, fomentan una actitud abierta y
respetuosa hacia la diversidad y contribuyen a la conservacin del patrimonio
cultural y artstico. Tambin se desarrolla ampliamente la competencia de
interaccin con el medio fsico, debido a que las cuadrillas forman parte de un
legado cultural que nos ayuda a entender cmo ramos y cmo somos.

Igualmente, las msicas tradicionales de la Regin de Murcia estn presentes

en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de los currculos de
Educacin Primaria, ESO y Bachillerato. En el caso de Primaria (Decreto
286/2007) pueden destacarse las siguientes referencias:
- Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural
de la Regin y de otras comunidades espaolas, colaborando en la
conservacin y renovacin de las formas de expresin locales [] (Objetivo n
10).
- Conocer, valorar y disfrutar de las canciones, instrumentos, agrupaciones y
danzas del patrimonio musical, incluyendo el de la Regin de Murcia (Criterio
de evaluacin n 10, Tercer Ciclo).
- Interpretacin, individual o colectiva, de canciones infantiles o populares, con
especial atencin a las canciones tradicionales de la Regin de Murcia;
Instrumentos populares del folklore de la Regin de Murcia; Acercamiento a
las danzas tradicionales de la Regin de Murcia (Contenidos 1, 2 y 3er ciclo).
Del mismo modo, encontramos alusiones a las msicas tradicionales en todos
los elementos del currculo de ESO y Bachillerato (Decreto 291/2007, Decreto
262/2008). En stos las referencias son ms concretas y, en algunos casos, se
menciona explcitamente a las cuadrillas. Sirvan de ejemplo los siguientes
enunciados:
- Conocer las distintas manifestaciones musicales a travs de la historia y su
significacin en el mbito artstico y cultural, incluyendo el patrimonio musical
popular y culto de la Regin de Murcia (Objetivo- 2 ESO).
- Conocer las principales manifestaciones del repertorio musical de la Regin
de Murcia (Criterio de Evaluacin 2 ESO).
- La msica folclrica y popular en las diferentes comarcas de la Regin de
Murcia: canciones y danzas. Instrumentos y agrupaciones (Contenidos- 2
ESO).
- La msica tradicional y popular. [] La msica tradicional en la Regin de
Murcia: nimas, auroras... (Contenidos- 3 ESO).
- Los Festivales y Encuentros de msica tradicional y/o folklrica en la Regin
de Murcia. Certmenes de cuadrillas. Federacin de Peas Huertanas.
Tamboradas (Contenidos- 1/3 Bachillerato).

193
Desde el punto de vista de la Didctica Musical, la transmisin y conservacin
del patrimonio musical debe ser un objetivo presente en los planteamientos
educativos musicales, al mismo tiempo que un puente de unin entre el
alumnado y las producciones artsticas del pasado y presente que, por
diferentes motivos, cada vez estn ms alejadas del entorno prximo de
nuestros educandos. La complejidad y heterogeneidad del folklore musical
murciano (Martn, 2000) o la ausencia de una tradicin musical familiar
importante, son algunos de los motivos que justifican dicho alejamiento.

En el caso concreto de las cuadrillas, cuando planteamos acercar su msica a

las aulas contamos con dos condicionantes relacionados: la falta formacin del
profesorado y la escasez de materiales y recursos. En relacin con el primero
de ellos, puede entenderse la dificultad de abordar en profundidad el amplio
espectro temtico musical durante un periodo de formacin inicial, pero ello no
justifica la ausencia de cursos, seminarios o jornadas que permitan al
profesorado en ejercicio ampliar sus conocimientos sobre este fenmeno
musical. Con respecto al segundo condicionante, la caresta de materiales
sobre las cuadrillas adaptados al aula exige por parte del docente un trabajo
extra de bsqueda de documentacin y elaboracin de recursos propios que,
en muchas ocasiones, desemboca en el abandono de la propuesta didctica
que se pretenda poner en prctica y la sustitucin por otra ms viable desde el
punto de vista prctico. Por este motivo, el objetivo principal de nuestro
proyecto ha sido disear estrategias metodolgicas y crear un material
didctico que acerque al alumnado las msicas y danzas tradicionales de
nuestra Regin de una forma ldica y atractiva. Adems de este objetivo
principal, nos planteamos otros objetivos especficos relacionados con las
cuadrillas como son:
1. Conocer las cuadrillas como fenmeno popular y musical a travs de la
escucha, la prctica vocal e instrumental y la investigacin.
2. Interpretar algunas de las formas musicales propias del repertorio de las
cuadrillas: jota y aguilando.
3. Investigar sobre el origen, caractersticas e idiosincrasia de las cuadrillas
a travs de una metodologa de trabajo en equipo y de forma
cooperativa.
4. Mantener una actitud de escucha activa, respeto e inters ante
manifestaciones culturales y musicales significativas de nuestro pasado
ms reciente.
5. Sensibilizar al alumnado sobre la importancia y necesidad de mantener
vivas las tradiciones musicales del entorno donde vivimos.

DISEO Y CREACIN DEL MATERIAL

Las actividades creadas han intentado ser una respuesta a las necesidades de
formacin del profesorado y la falta de recursos mencionadas anteriormente.
Los criterios para su realizacin han sido: (a) importancia del hecho artstico y
de los procedimientos musicales, (b) viabilidad del material en las aulas y (c)
carcter flexible de las actividades que permita su adaptacin a las diferentes
realidades y niveles educativos. Se ha optado por un formato digital al
considerar que ste era el ms apropiado para plasmar el carcter temporal de
la msica y la danza (actuaciones y conciertos, partituras interactivas,

194
 entrevistas, audiciones) y por permitir una gran flexibilidad en el momento de
aplicacin en el aula. Asimismo, dicho formato favorecer enormemente el
desarrollo de la competencia digital del alumnado.
Las actividades se han estructurado en diferentes mbitos musicales como
son: el canto, la audicin, el lenguaje musical, la instrumentacin, la danza, la
creacin y los contextos musicales. Dichas actividades se explican en la gua
didctica que acompaa el material y se han incluido diferentes cdigos que
ofrecen informacin sobre el tipo de actividad, mbito musical que se trabaja,
formato y nivel de dificultad (Figura 1).

Figura 1. Ejemplo de pginas de la gua didctica

A continuacin se presenta una relacin de las actividades elaboradas (Tabla

1), en la que se incluye una breve descripcin de las mismas.

Tabla 1. Relacin de las actividades creadas agrupadas por mbitos musicales

ACTIVIDAD DESCRIPCIN
Qu son las Vdeo documental sobre las cuadrillas en la Regin de
cuadrillas? Murcia.
La msica de las Vdeo documental explicativo sobre la msica de las
cuadrillas cuadrillas.
Los instrumentos Juego de discriminacin y relacin de imgenes de los
que acompaan a instrumentos de las cuadrillas con el nombre
los aguilandos correspondiente. Actividad en formato Jclic.
CHA CONOCER

Trabajo de investigacin en formato Webquest. Su

La voz del pueblo finalidad es la bsqueda de informacin en Internet sobre
las cuadrillas de animeros y aguilanderos.
Mapa de los Mapa interactivo con diferentes audiciones de aguilandos
ESCU

aguilandos de la Regin de Murcia.

R

195
 La forma del Ordenacin de fragmentos del Aguilando Murciano
Aguilando siguiendo su estructura formal: introduccin, copla y
Murciano estribillo. Actividad en formato Jclic.
Juego en el que se debe reconocer la msica de una
Es una cuadrilla? cuadrilla entre diferentes audiciones. Actividad en formato
Jclic.
Consiste en completar las palabras que faltan en el texto
Escuchamos la
de la Jota por La mientras se escucha. Actividad en
Jota por La
formato Jclic.
Cantamos el
Letra y archivo audio del Aguilando Murciano. Incluye
Aguilando
acordes de guitarra para el profesor y ficha del alumnado.
Murciano
Aguilando
Vdeo karaoke para cantar el Aguilando Murciano.
Murciano karaoke
CANTAR

Cantamos la Letra y archivo audio de la Jota por La. Incluye acordes

Jota por La de guitarra para el profesor y ficha del alumnado.

Aguilando
Murciano Partitura interactiva para flauta con la meloda del
Interpretacin Aguilando Murciano.
flauta
Aguilando Partitura interactiva con acompaamiento del Aguilando
Murciano Murciano a tres voces. Dos para instrumentos de lminas
Instrumentacin 1 y una para pandereta.
Aguilando Vdeo-karaoke del Aguilando Murciano que incluye un
Murciano acompaamiento con instrumentos tradicionales de
Instrumentacin 2 percusin.
Acompaamiento de la Jota por La con instrumentos de
TOCAR

Jota por La
percusin caractersticos de la msica tradicional
Instrumentacin
murciana: postizas, castaetas, etc.
Aguilando
Solfeo de la meloda para flauta y acompaamiento del
Murciano Lectura
Aguilando Murciano
musical
MUSICAL

Jota por La Musicograma para la comprensin de la forma musical

LENG.

La forma musical binaria caracterstica de la jota.

Componer nuevas estrofas para el Aguilando Murciano a

Componer estrofas partir de las palabras clave que aparecen en la sopa de
letras (formato JClic).
Composicin Creacin de ostinatos rtmicos para acompaar la Jota
CREAR

rtmica- Creacin por La con postizas. Se incluye un tutorial para la

de unas postizas elaboracin propia de dicho instrumento.

196
Para la presentacin digital (interfaz) del material diseado no se ha seguido
esta estructura de bloques o mbitos musicales, sino que han sido agrupadas
en diferentes secciones temticas. La finalidad de este cambio ha sido
presentar al usuario los ncleos de actividades que han sido generados a partir
de una misma idea o centro de inters. Las secciones establecidas han sido:
Qu son, Su msica, Aguilando Murciano, Investiga, Jota por La y Juega
(Figura 2).

Figura 2. Interfaz del material destinado a las Cuadrillas de Murcia

PUESTA EN PRCTICA
El material creado se ha aplicado en seis centros de Educacin Primaria y uno
de Educacin Secundaria, con un total de 6 cursos y 121 alumnos y alumnas
implicados. La seleccin de los centros ha sido por conveniencia y se ha
contemplado la participacin de colegios de entornos urbanos y rurales, as
como de zonas con diferentes niveles socioeconmicos. En el conjunto de
centros encontramos dos ubicados en un entorno urbano, tres en urbano-
perifrico y uno en un mbito rural. Desde el punto de vista del nivel
socioeconmico del alumnado, dos de ellos cuentan con un nivel medio y
cuatro corresponden a zonas ms desfavorecidas.

Se mantuvo una reunin informativa con el profesorado participante en la que

se plantearon algunas pautas para su aplicacin, adems de las contempladas
en la gua didctica. Igualmente, se expusieron las directrices necesarias para
la realizacin de los cuestionarios de evaluacin del alumnado y del
profesorado.

El periodo seleccionado para su puesta en prctica fue de octubre a noviembre

de 2011, siguiendo el criterio de no coincidencia con el inicio o finalizacin del
trimestre. Su duracin oscil entre dos y cuatro semanas, dependiendo del
nmero de sesiones de msica que se imparten en cada etapa semanalmente.

197
 EVALUACIN
Para la evaluacin del material elaborado se ha diseado un cuestionario de
recogida de informacin y se ha utilizado la tcnica de pretest y postest. Este
cuestionario tiene como finalidad obtener informacin sobre: (a) algunos
conocimientos previos sobre msicas tradicionales de la Regin de Murcia y
las cuadrillas, (b) la valoracin y opinin personal con respecto a este tipo de
msica, (c) la adquisicin de nuevos conocimientos y cambios en sus
valoraciones y opiniones personales y, por ltimo, (d) las actividades que ms y
menos les han gustado (solo en el postest).

RESULTADOS
Los resultados ms destacados de los cuestionarios revelan una evolucin
positiva del alumnado tras la puesta en prctica de los materiales,
especialmente en los conocimientos que tienen sobre la msica de las
cuadrillas (Figura 3). Un 25% ms de alumnado afirma conocer una agrupacin
musical popular y ms del 30% muestra que conoce qu son las cuadrillas, los
troveros y cundo interpretan su msica.

En relacin con la valoracin y opinin personal sobre la msica de las

cuadrillas, los cambios son menos significativos. Solo un 3% del alumnado que
afirm que no le gustaba esta msica, tras la puesta en prctica del material
opina que s le gusta y un 10% ms, muestra inters por conocer mejor esta
manifestacin.

Figura 3. Porcentaje de alumnado con respuestas afirmativas en los cuestionarios pretest y postest

Por ltimo, con respecto a las actividades que ms han gustado (Figura 4),
destaca el juego de pasapalabra (28,1%) y las actividades que incluan vdeos
con actuaciones, documentales o entrevistas (18,2%). Debe mencionarse que
un 10% del alumnado opina que no le ha gustado ninguna de las actividades.
Por el contrario, cuando se le pregunta qu actividad ha sido la que menos le
ha gustado, solo un 2,5% afirma que todas, mientras que un 15% considera
que no hay ninguna actividad que no le haya gustado (Figura 5). Las
actividades que menos han gustado corresponden a todos los juegos en
formato Jclic (15%) y las relacionadas con los Troveros. Debe destacarse que

198
casi un 40% no indica qu actividades no han sido de su agrado o bien
responde que no lo sabe.

Figura 4. Actividades que ms han gustado al alumnado

Figura 5. Actividades que menos han gustado al alumnado

CONCLUSIONES

La msica tradicional no puede ser ignorada en los planteamientos didcticos

de los docentes de msica, pues con su desconocimiento estamos negando a
nuestros alumnos y alumnas la posibilidad de aprehender la riqueza y valores
de los que es portadora. A su vez y coincidiendo con Gris Martnez (2005), es
necesario actuar de manera especial en el mbito escolar para que la
enseanza y el estudio de esta msica garantice un primer contacto de los
nios y jvenes con la msica de las cuadrillas y, en la medida de lo posible,
fomentar el intercambio generacional.

Entendemos que este tipo de msica no suele estar presente en el hbitat

musical en el que se desenvuelven nuestros alumnos y alumnas, dominado
por una gran influencia de los mass media. De ah la importancia de promover
la aproximacin de los discentes a otros modelos de msica que amplen y
diversifiquen su entorno musical.

Atendiendo a los resultados obtenidos en este trabajo y la constatacin de un

aumento del conocimiento que tiene el alumnado sobre las cuadrillas,
consideramos que los materiales diseados son un primer paso en el proceso
de apreciacin musical de esta manifestacin artstica, pues no se valora ni se
aprecia lo que no se conoce. Asimismo, entendemos que los puntos de
encuentro entre las msicas tradicionales de Murcia y nuestras aulas deben

199
ser ms frecuentes y sistematizados, si queremos sobrepasar el estadio del
conocimiento y alcanzar el de la valoracin y la apreciacin cultural y artstica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Arvalo Galn, A. (2009). Importancia del folklore musical como prctica

educativa. Revista Electrnica de LEEME (Lista Europea Electrnica de Msica
en la Educacin), 23. Disponible en
http://musica.rediris.es/leeme/revista/arevalo09.pdf [Consulta: 13 diciembre
2011].
Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo de la
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
BORM de 12 de septiembre de 2007
Decreto 291/2007 de 14 de septiembre, por el que se establece el currculo de
la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia. BORM de 24 de septiembre de 2007.
Decreto 262/2008 de 5 de septiembre, por el que se establece el currculo del
Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. BORM de 10
de septiembre de 2008.
Gris Martnez, J. (2005). Estado actual del patrimonio musical tradicional en el
XXV Aniversario de los Encuentros de cuadrillas de Lorca. Alberca, 3, 157-173.
Martn Escobar, M.J. (2000). El folklore musical. Murcia: Diego Marn.

200
 TIC Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA INGLESA

Antonia Cascales Martnez1, Mara Isabel Laguna Segovia2

Universidad de Murcia1, Universidad de Alicante2
antonia.cascales@um.es, Isabel.laguna@ua.es

INTRODUCCIN

La comunicacin que presentamos trabaja las competencias comunicativas y

tecnolgicas partiendo del desarrollo de los aprendizajes significativos
autnticos que tienen lugar en la educacin infantil.

Es un trabajo que interesa especialmente por diferentes motivos: en primer

lugar la competencia lingstica aunque ya exista est recogida en la LOE
referidas a Educacin Infantil en el artculo trece donde se establece el
siguiente objetivo Art. 13. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresin. Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del
Consell, por el que se establece el currculo del segundo ciclo de la Educacin
Infantil en la Comunitad Valenciana recoge: en su artculo tercero el objetivo i)
Descubrir la existencia de otras lenguas en el marco de la Unin Europea, e
iniciar el conocimiento de una de ellas. Siguiendo en esta lnea: La educacin
en comunicacin pone el nfasis en el desarrollo de las habilidades
comunicativas lingstica, discursiva, sociocultural y estratgica con el
concurso, adems de los recursos tradicionales, de los medios de
comunicacin y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La
educacin en la comunicacin promueve y facilita en el aula y en el centro el
trabajo en equipo, el trabajo por proyectos y los talleres, as como el desarrollo
de las habilidades comunicativas en todos los lenguajes

Este es un tema de inters en la comunidad cientfico, dentro de esta misma

lnea se sita el Marco Europeo Comn de Referencia europeo para el
aprendizaje de las lenguas (MERC) describe cinco destrezas lingsticas para
los usuarios de las lenguas y una de ellas es el habla. En el habla tiene un
especial sentido la comunicacin tanto a nivel de expresin como de
interaccin, pues el fin ltimo de una lengua es comunicar. La utilizacin las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son cada vez ms
necesarias entre los docentes y se deben incluir en las programaciones de
aula.
Esta propuesta pretende innovar dentro de diferentes mbitos: la introduccin
temprana de la lengua extranjera, puesto que el aprendizaje temprano permite
mayor tiempo de maduracin de todas las habilidades lingsticas y cognitivas
que van adquiriendo los nios, quienes gradualmente desarrollarn una
conciencia metalingstica, as como las estrategias de aprendizaje y
creatividad, no solo en la lengua objeto de estudio, sino tambin en otras
materias en la educacin elemental.

El desarrollo del currculo ya que toma como referencia las nuevas

competencias apuntadas en la normativa LOE. Dando especial relevancia a la

201
competencia comunicativa y la competencia digital, ambas tan necesarias para
una Europa cada vez ms plurilinge y Tecnolgica. Aunque trabajaremos por
competencias no olvidaremos contemplar en nuestro proyecto aspectos tan
importantes como la Atencin a la diversidad del alumnado, nuestra propuesta
pretende dar respuesta a todos los alumnos del aula teniendo presente sus
circunstancias particulares. Atencin al alumnado con necesidades educativas
especficas o de compensacin educativa, para ello nos centraremos en la
inclusin educativa siendo uno de sus principios el derecho de todos los nios
a estar juntos, jugar juntos y por tanto a aprender juntos.
La organizacin y gestin del centro docente, puesto que son los maestros los
que han de reinventar sus funciones; horario, mtodo de trabajo y disposicin
del aula, entre otras para obtener un mayor rendimiento de nuestros alumnos.
Finalmente, la nueva funcin del maestro de e-moderador en el uso didctico
de las TIC, ya que es el soporte que vamos a utilizar para desarrollar nuestro
proyecto, porque estamos convencidos que no podemos, como profesionales
de la educacin, dar la espalda los vertiginosos cambios que se suceden en
este campo y que la sociedad cada da reclama ms a la escuela.

OBJETIVOS

El objetivo general de este proyecto es disear situaciones comunicativas

donde el alumnado de infantil poco a poco vaya empleando la lengua inglesa y
se sirva de las herramientas TIC para ir aprendiendo a aprender y poner en
marcha los mecanismos necesarios para adquirir una competencia digital.
Existen tambin una serie de objetivos referidos tanto al centro como al
profesorado que son los siguientes:

- Conocer enfoques metodolgicos para la enseanza de lenguas de acuerdo

con las propuestas del Marco Europeo Comn de Referencia y del Portfolio
Europeo de Lenguas
- Familiarizarse con el mtodo CLIL (Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras).
- Conocer enfoques metodolgicos para la educacin plurilinge, proyectos de
trabajo, trabajo por tareas y trabajo cooperativo.
- Contribuir al desarrollo de las competencias bsicas del alumnado desde el
mbito lingstico.
- Promover y potenciar el trabajo en equipo entre el profesorado que facilite el
intercambio de experiencias.
- Integrar las TIC como recurso para el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado.
- Buscar alternativas innovadoras para la enseanza la lengua extranjera.

METODOLOGA.

El mtodo CLIL con el que hemos trabajado ha proporcionado un contexto

natural para el desarrollo de la lengua. Lo que ha permitido que este uso
natural del ingls potencie la motivacin para aprender esta y otras lenguas a
lo largo de la escolaridad. Adems de emplear el mtodo CLIL y el aprendizaje
cooperativo trabajamos con la PDI de una manera significativa para nuestro
alumnado.

202
"CLIL hace referencia a las situaciones en las que las materias o parte de las
materias se ensean a travs de una lengua extranjera con un objetivo doble,
el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultaneo de una lengua
extranjera" (Marsh, 1994).

"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos

Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias
naturales en una lengua distinta de la propia. CLIL resulta muy beneficioso
tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francs, ingls,...) como para las
asignaturas impartidas en dichas lenguas. El nfasis de CLIL en la resolucin
de problemas y saber hacer cosas hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas"
(Navs y Muoz, 2000).

Lo que CLIL puede ofrecer a los alumnos de cualquier edad es un contexto

natural para el desarrollo de los idiomas, que se construye sobre la base de
aprendizajes previos. Como consecuencia de un uso ms espontneo y
natural, los alumnos estn ms motivados y predispuestos hacia el aprendizaje
de otras lenguas. La naturalidad que proporciona CLIL parece ser uno de los
factores clave tanto del xito del aprendizaje de las asignaturas como del
aprendizaje de las lenguas en las que se imparten.

Para ello la metodologa de trabajo ha sido la siguiente:

a) Estudio de un marco terico sobre el proceso de enseanza/aprendizaje
(E/A) de las lenguas extranjeras.
b) Puesta en prctica del proyecto que se ve retroalimentada mediante el
trabajo cooperativo llevado a cabo por ambos centros investigando y
generando materiales con un mismo fin.
c) Trabajo integrado de la competencia comunicativa en lengua extranjera y la
competencia digital dentro de un modelo coherente de enseanza-aprendizaje.
d) La Web 2.0, entendiendo que es una forma de entender Internet que, con la
ayuda de nuevas herramientas y tecnologas de corte informtico, promueve
que la organizacin y el flujo de informacin dependan del comportamiento de
las personas que acceden a ella, permitindose a estas no slo un acceso
mucho ms fcil y centralizado a los contenidos, sino su propia participacin
tanto en la clasificacin de los mismos como en su propia construccin,
mediante herramientas cada vez ms fciles e intuitivas de usar, nos permite
este tipo de metodologa.

Todo ello basado en los principios metodolgicos apuntados en la LOE

totalmente vigente para el desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativa como son:
- Aprendizaje significativo, a travs del cual daremos importancia a todo lo que
hacen y as lo extrapolaremos a su vida diaria y le plantearemos situaciones de
aprendizaje.
- Globalizacin, con ella plantearemos situaciones comunicativas donde
tendrn lugar las producciones lingsticas con las que ellos se irn
familiarizando y le propondremos nuevos aprendizajes.
- Espacio, todo ello se llevar a cabo en un espacio que se convierte a la vez
en objetivo, ya que las aulas de infantil estn organizadas por rincones.

203
Rincones que aprovecharemos para trabajar la lengua inglesa tanto a nivel de
rotulacin y consignas de los mismos como en las propuestas de actividades
comunicativas.
- Actividades, ldicas, motivadoras, y creativas, donde los alumnos se sientan
cmodos y puedan expresarse con total libertad en un ambiente de mximo
respeto. Planteando diferentes tipos de actividades: motivacin, evaluacin
inicial, desarrollo, ampliacin y refuerzo, complementarias y por supuesto de
evaluacin.
- Apoyo de las familias, no tanto en la parte lingstica sino como un refuerzo
importante en los logros de los nios.
La coordinacin entre los centros ya destacada anteriormente.
Y por supuesto, la evaluacin, tanto del proceso de aprendizaje, como
del proceso de enseanza y practica docente. Siempre sobre los cnones de
una evaluacin positiva, valorando aquello que alcanzado.

ACTIVIDADES.

Las actividades para el desarrollo de esta propuesta de investigacin las

agrupamos en varias fases:

- Fase 1. Formacin inicial del equipo y diagnstico. En esta fase se est

llevando a cabo actualmente:
o La formacin bsica del profesorado sobre el mtodo CLIC y enfoques
metodolgicos para la enseanza de lenguas de acuerdo con las propuestas
del Marco Europeo Comn de Referencia y del Portfolio Europeo de Lenguas.
o Formacin en TIC para la enseanza de las lenguas: cursos, congresos,
jornadas, seminarios y autoformacin.
o La evaluacin inicial.
o Programacin de situaciones comunicativas.
o Posibilidad de implementacin mediante el empleo de las TIC

- Fase 2. Desarrollo del proceso de competencia comunicativa y digital

regulado. La segunda fase comprendera:
o El desarrollo de la programacin.
o Diseo de actividades y materiales.
- Disear situaciones comunicativas en lengua inglesa empleando las TIC en la
Educacin Infantil.
- Trabajar las rutinas del aula en lengua inglesa.
- Establecer los hbitos a trabajar planteando situaciones comunicativas.
- Actividades ldicas.
- Desarrollar las capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales
del alumnado de infantil.
o Seguimiento de las primeras sesiones de trabajo con alumnos
o Primera evaluacin de la experiencia: propuestas de mejora.
o Formacin en TIC para la enseanza de las lenguas: cursos, congresos,
jornadas, seminarios y autoformacin.

- Fase 3. Anlisis de resultados, elaboracin de informes y propuestas de

procesos formativos. En esta fase tras realizar los anlisis pertinentes, se llevo
a cabo una reunin de trabajo con los miembros del equipo docente para

204
comentar los resultados obtenidos. Tambin se realizo una evaluacin final de
los resultados de la experiencia y el informe. En dicho informe incluimos las
anotaciones que consideramos pertinentes para aplicar este proyecto a toda la
etapa de educacin infantil.

PARTICIPANTES

La inquietud de este equipo de maestros del CP Costablanca y del CEIP Virgen

de los Desamparados, ubicados en Alicante y Orihuela, sobre el tema parte, de
mejorar la trabajar la competencia comunicativa en lengua inglesa y la
competencia digital lleva a plantear un trabajo colaborativo y prctico que
puede ayudar a la implantacin de programas plurilinges en nuestra
comunidad. El CP Costablanca participaron en el proyecto 25 nios y nias
del segundo nivel del segundo ciclo de educacin Infantil y dos docentes. En el
CEIP Virgen de los Desamparados participaron en el proyecto 20 nios y nias
del segundo nivel del segundo ciclo de educacin Infantil y dos docentes.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PROYECTO.

Primeramente se realiz una evaluacin inicial para diagnosticar de dnde se

parta y qu medidas organizativas y metodolgicas bamos a tomar.
Una vez clarificado de dnde partamos seleccionamos por un lado las
necesidades formativas y organizativas del profesorado y por otro las del
alumnado.

Durante el proceso de aprendizaje se realiz una evaluacin formativa, que nos

permiti conocer los dificultades de nuestros alumnos, y as ayudar a
solventarlas, dentro de este tipo de evaluacin incluimos tambin la evaluacin
de final de la propuesta didctica planteada, aunque podra ser considerada
como final la vamos a definir como formativa en tanto en cuanto no sirvi de
termmetro para ver el proceso de aprendizaje y nos permite retomar el mismo
en caso de que se necesario.
Durante la evaluacin continua se tuvieron en cuenta los siguientes
indicadores:
- Adecuacin a las necesidades de los nios y nias, siendo los resultados un
90%.
- Adecuacin a los objetivos y contenidos de las propuestas didcticas,
despus del pertinente anlisis se adecuaban en un 92%
- Idoneidad de recursos empleados, segn todos los indicadores era de un
95%.
- Grado de participacin en las actividades, se obtuvo el 98%.
- Valoracin de las propuestas desarrolladas, obtuvo una valoracin entre muy
buena y buena.

Finalmente se llevo a cabo evaluacin final para que nos indic cual ha sido el
progreso de todos nuestros alumnos y de la prctica docente.
Adems tambin se evalu el proceso de enseanza y prctica docente para
ello los profesores valoraron a la vez que analizaban los resultados de los
alumnos, lo que garantizara una adecuada evaluacin de todo el proceso de

205
enseanza aprendizaje. Ya que se evalo tanto la planificacin como la puesta
en practica y los resultados.

BIBLIOGRAFA

Arnau, J. y Artical, J. M. (1998) (eds.). Immersion Programes: a European

Perspectiva. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.
Artigal, J. M. (1990). Uso/adquisicin de una lengua extranjera en el marco
escolar entre los tres y los seis aos. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 7-
8, 127-144.
Artigal, J.M. (1996). Ready for a story ! Introduccin al ingls- segunda o
tercera lengua en la educacin infantil.
Barbier, J.M. (1993) La evaluacin en los procesos de formacin. Barcelona:
Paids.
Bauwens, J. y Hourcade, J.J. (1995). Cooperative teaching: Rebuilding the
schoolhouse for all students. Austin, Tx.: Pro-Ed
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982). Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo.
Bisquerra, R. (1989). Mtodos de investigacin educativa. Barcelona: Ceac.
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir.
Barcelona: Paids.
Cenoz, J. & Genesee, F. (eds) (1998a). Beyond Bilingualism: Multilingualism
and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.
Colomer, T. y Camps, A. (1996). Ensear a leer, ensear a comprender.
Madrid. Celeste/MEC.
Friend M. y Cook; L. (1996). Interactions: Collaborative skills for school.
Marsh, D. (2000). Using languages to learn and learning to use languages. Eds.
D. Marsh G. Lang. Finland: University of Jyvskyl.
Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE The European Dimension: Actions, Trends and
Foresight Potential. Bruxelles: The European Union.
Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European
Framework of Reference, 1998, Strasbourg, Council of Europe.
Naves, T. (2002). What Are the Characteristics of Successful CLIL
Programmes? In: TIE-CLIL Professional Development Course. Ed. G. Lang.
Milan: MIUR: 91-94.
Novotn, J., Hadj-Moussov, Z. & Hofmannov, M. (2001). Teacher training for
CLIL Competences of a CLIL teacher. In: Proceedings SEMT 01. Eds. J.
Novotn, M. Hejn. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogick fakulta: 122-126.
Pavesi, M., Bertocchi, D., Hofmannov, M. & Kazianka, M. (2001). CLIL
Guidelines for Teachers. Milan: TIE CLIL.
Porln, R. y otros (1993). El diario del profesor, un recurso de investigacin en
el aula. Sevilla: Dada.
Rixon, S. (1992). English and other languages for younger children: practice
and theory in a rapidly changing world. Language Teaching, 25: 73-93.
Snow, C. & Hoefnagel-Hohle, M. (1978). The critical period for language
acquisition: evidence from second language. Child Development, 49: 1114-
1128.
Walter, R. (1989). Tcnicas e investigacin para profesores. Madrid: Morata.

206
 CIENCIA BSICA PARA NIOS Y NIAS. CMO LOGRAR UNA
APROXIMACIN ENTRE LA CIENCIA Y EL CICLO SUPERIOR DE
PRIMARIA?

Josep M. Fernndez-Novell1 & Carme Zaragoza Domenech2

Universitat de Barcelona1, Institut Obert de Catalunya (IOC), Generalitat de
Catalunya2
jmfernandeznovell@ub.edu, czaragoz@ioc.cat

INTRODUCCIN

El periodo comprendido entre los 3 y los 12 aos es una etapa del desarrollo
que debe ser progresivo y continuado, en ella la intervencin educativa va
dirigida a incorporar nuevas habilidades y nuevos contenidos que han de
aumentar el conocimiento del mundo que rodea a los nios y jvenes.

En un trabajo previo (Zaragoza & Fernndez-Novel, 2010) se analiz la

relacin, presente y futura, de la ciencia y los estudios cientficos con el
alumnado del ciclo superior de primaria. En l se pone de manifiesto que,
aproximadamente, la mitad quiere seguir estudios de ciencias y la otra mitad de
letras. De los que seguirn estudios cientficos dos de cada tres quieren ser o
mdico o bilogo mientras que el tercio restante se divide a partes iguales
entre hacer qumica o fsica.

Sin duda estos resultados pareceran indicar buenos augurios para el futuro de
los estudios en el campo de las ciencias pero nada ms lejos de la realidad, ya
que estos resultados esconden una gran ignorancia sobre lo que es y lo que
representa la ciencia en nuestro mundo. Esta cruda afirmacin se puso de
manifiesto al analizar las respuestas dadas por los nios y nias a ciertas
preguntas sobre la ciencia y los cientficos como: Qu crees que es la
ciencia?, Qu crees que es y en qu trabaja un cientfico? y otras
relacionadas. Las respuestas indican un desconocimiento casi total de lo que
es la ciencia y su repercusin en nuestra vida diaria por parte de estos
estudiantes.

A partir de ello se abren unas cuantas dudas y preguntas a las que se debera
dar solucin cuanto antes. Quizs la ms importante sea Cmo se puede
mejorar la presencia, ciertamente escasa, de la ciencia en las clases del ciclo
superior de primaria?

Esta misma pregunta que se hacen algunos maestros debe ir acompaada por
otras como: Por qu no ensear ciencia en el ciclo superior de Primaria? o
Se debe educar a los nios y nias en ciencia? (lase en ambas cuestiones
que ciencia equivale a fsica y qumica). La respuesta mayoritaria de los
maestros, de acuerdo con su compromiso de ayudar a aumentar el
conocimiento (cientfico o no) de su alumnado, en ambas preguntas es un s

207
rotundo, pero cmo se consigue interesar al alumnado en ciencia? y cmo
se puede ayudar a estos maestros interesados en la ciencia?

La finalidad de este artculo es responder aquellas preguntas y dar a conocer

nuestra experiencia didctica basada en ensear y discutir sobre ciencia a
partir de juguetes (algo que para todo el mundo es sinnimo de diversin),
historietas cientficas y objetos de la vida cotidiana para conseguir que los
estudiantes del ciclo superior de primaria comprendan y aprendan algunos de
los principios fundamentales de la ciencia, adems, todo ello explicado por un
cientfico, lo que representa una ayuda importante para los maestros de este
nivel educativo. Con esta estrategia se pretende acercar el conocimiento
cientfico a las clases de ciencias ya que la ciencia nos acompaa en la
mayora de cosas que hacemos diariamente.

METODOLOGA

Antes de explicar la metodologa empleada es necesario descartar algunos

prejuicios o ideas preconcebidas sobre la relacin entre los jvenes y la
ciencia, como: ensear ciencia a estos nios es perder el tiempo ya que no la
entendern o a los nios y nias no les interesa la ciencia ya que imitan a los
mayores y a stos tampoco les interesa o la fsica y la qumica no son
divertidas y otras. Por otro lado, si se habla sobre qu se debe educar? cabe
descartar que solo se les puede/debe educar sobre la alimentacin y el
reciclaje. Contra estas tendencias, claramente errneas a nuestro entender, se
debe mantener una actitud positiva hacia la ciencia para que estos jvenes
estudiantes la imiten y la disfruten, no en vano ellos y ellas sern la sociedad
del futuro.

Es evidente que no se puede contestar la pregunta Cmo ensear ciencia a

los nios y nias? sin tener en cuenta algunos de los grandes personajes del
mundo de la pedagoga y que han dado lugar a diferentes escuelas que se han
utilizado para desarrollar esta aproximacin didctica, entre ellos cabe destacar
a:

Mara Montessori [www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori y

www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo ] que fue la primera mujer italiana
en obtener la licenciatura en Medicina, elabor y adapt unos materiales
didcticos especficos ideados con la finalidad de captar la curiosidad del nio y
a partir de esta curiosidad guiar su aprendizaje. Por ejemplo: los cilindros de
colores: unos azules, todos iguales de dimetro pero distintos en altura, la
nica cualidad que el pequeo maneja es el tamao; otros cilindros fueron
rojos, todos con la misma altura pero distinto dimetro, la nica cualidad que el
pequeo maneja es el grosor.

Rosa Sensat [Cortada (2004), Solsona (1999) y

www.rosasensat.org/quisom/es/], maestra espaola de finales del siglo XIX y
principios del XX, intent aplicar la nueva pedagoga de las distintas escuelas
europeas en su entorno, la Barcelona de principios del siglo XX. Su reto fue
que, las mujeres que se desenvolviesen a la perfeccin en su cocina,
adquirieran los conocimientos qumicos necesarios para poder entender todos

208
los pasos que realizaban en cualquier coccin o preparacin culinaria.
Resumiendo, se dedic a la divulgacin de la qumica entre las mujeres
obreras y las de clase media.

Clestin Freinet [www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freinet.htm] investig y

desarroll nuevos procesos de aprendizaje que permitan a los pequeos
aprender en la escuela de forma natural, o sea de la misma forma que
aprendan en su vida diaria. Su mtodo natural consiste en dar a los pequeos
un ambiente favorable para poder descubrir el conocimiento a partir de la libre
exploracin y la experimentacin.

Jean Piaget [www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm y Jean Piaget

Society www.piaget.org] define 4 estadios de desarrollo que son: Estadio 1, de
0 a 2 aos, se caracteriza por la inteligencia prctica, sin representacin mental
ni lenguaje. Estadio 2, de 2 a 7, se caracteriza por la aparicin del lenguaje y la
representacin simblica, aunque el pensamiento es egocntrico. Estadio 3 (el
que nos atae en este artculo), de 7 a 12, la salida del egocentrismo permite
un pensamiento objetivo y un razonamiento lgico, con operaciones an poco
complejas. Estadio 4, de 12 a 16, es el nivel ms terico y abstracto al que
puede llegar el desarrollo. Para Piaget el aprendizaje es un proceso de
asimilacin en el que slo una parte de la informacin es asimilada (la parte
entendida o interpretada) mientras que las experiencias modifican estos
conocimientos (la acomodacin).

La propuesta innovadora presentada en este artculo utiliza como metodologa

parte de las aportaciones pedaggicas anteriores para presentar la ciencia,
concretamente la fsica y la qumica, a los nios y nias de 10 a 12 aos. Con
ello se quiere llevar la ciencia de los laboratorios hasta la clase y, muy
importante, la ciencia debe ser presentada, explicada y discutida, no por el
maestro o la maestra del grupo, sino por un cientfico. Para poder desarrollar
este ltimo punto ha sido necesario que la Seccin Tcnica de Enseanza del
Colegio Oficial de Qumicos de Catalunya (CQC) [www.quimics.cat] se
involucrara de forma muy decidida en este proyecto.

Esta nueva estrategia educativa se basa en la bsqueda de materiales

didcticos simples y sencillos (Mara Montessori) que despierten la curiosidad
cientfica en el alumnado y que permitan explicar algunos conceptos bsicos en
ciencia. Para conseguirlo se han mostrado en clase algunos juguetes como dos
pelotas diferentes en tamao y peso que se han hecho rebotar en el suelo,
tambin se ha utilizado el termmetro de Galileo que mide la temperatura
gracias a diferencias de densidades.

Para divulgar la qumica a estos jvenes (Rosa Sensat) la estrategia empleada

fue la realizacin de una lectura y exposicin de algunas pequeas historias
sobre la qumica en clase a partir de un libro escrito directamente para estos
jvenes estudiantes [Fernndez-Novell y Fernndez-Zaragoza (2011)] adems
de la visualizacin de algunos vdeos sobre la qumica de la cocina, obtenidos
gracias al Dr. Claudi Mans [www.angel.qui.ub.es/mans]

209
Tambin se utiliz la estrategia de exponer al alumnado a una libre
experimentacin con objetos de su entorno vital (Clestin Freinet), as, con
unas cucharas soperas que distinto se ve el propio alumnado reflejndose
ahora por la parte cncava ahora por la convexa o, con un paraguas y tratar de
mantenerlo en equilibrio sostenido por un solo punto, que difcil resulta,
verdad?. Todo ello explicado y discutido en clase mediante un pensamiento
objetivo y un razonamiento lgico (Jean Piaget).

En la figura se pueden observar distintos momentos, en distintas escuelas, de

las presentaciones y discusiones con los nios y nias de los ltimos cursos de
primaria que son la base de esta nueva estrategia educativa.

RESULTADOS Y DISCUSIN

La aplicacin de dichas estrategias educativas, desde la fsica de los juguetes

hasta la qumica de la cocina, para atraer la ciencia hacia los nios y nias ha
dado unos resultados muy positivos. Es notorio resaltar que, segn los propios
maestros, la presencia y actuacin del cientfico ha dinamizado muchsimo la
sesin.

Algunas preguntas sobre el funcionamiento de los juguetes o de los utensilios

diarios que dieron lugar a interesantes discusiones en clase como son:
Por qu te ves diferente segn el lado de la cuchara en la que te miras?
Cmo se mide la temperatura con el termmetro de Galileo?
Por qu al hacer rebotar dos pelotas de masa muy diferente una de la otra, la
ms pequea, siempre sale disparada hacia arriba?
Por qu es tan difcil mantener en equilibrio un paraguas suspendido por la
punta y en cambio es tan fcil mantenerlo en equilibrio suspendido por un
punto del mango?

Estas preguntas muestran el inters por la ciencia despertado en este joven

alumnado y, se puede asegurar que las respuestas fueron, finalmente,
asimiladas por todos ellos. Adems, como ya se imagina el lector, cada
respuesta asimilada provoc una lluvia de nuevas preguntas relacionadas con
la primera. De hecho esto era lo ms importante de la experiencia, que los
nios y nias se quitaran los nervios de encima, hablaran, preguntaran y
pensaran en la fsica y la qumica.

210
Todo ello estuvo aderezado con la presencia de un cientfico o cientfica en la
clase de centros pblicos y privados de las ciudades de Matar y lHospitalet
de Llobregat en el rea metropolitana de Barcelona.

En estos centros y previamente ayudados por los respectivos maestros y

maestras, el alumnado de 6. de Primaria realiz la lectura de dos captulos del
libro sobre la historia de la qumica y prepar las preguntas que queran
realizar al cientfico. Los dos captulos escogidos fueron Lavoisier y Marie
Curie.

Cabe recordar que esta experiencia se realiz el ao 2011 cuando se celebr

el Ao Internacional de la Qumica (IYC, siglas en ingls)
[www.chemistry2011.org] y que una de las directrices dadas por los
organizadores de dicho evento era dar el mximo relieve a la celebracin del
centenario (1911) de la concesin del Premio Nobel a Marie Sklodowska Curie.
Por dicho motivo, en esta experiencia se propuso a las escuelas que uno de los
captulos fuera el de Marie Curie mientras que el segundo a leer y preparar
qued determinado por las preferencias de cada maestro y/o escuela.

En la tabla 1 se recogen unas cuantas preguntas realizadas por los jvenes

estudiantes de primaria y contestadas por el cientfico.

Tabla 1, Preguntas realizadas por los jvenes estudiantes sobre la parte de

historia.
Cundo empez la ciencia y quin la descubri?
Cules fueron los descubrimientos ms importantes de Marie Curie?
Por qu no se utiliz la balanza antes de Lavoisier si ya exista?
Por qu le cortaron la cabeza a Lavoisier?
Qu inventan los qumicos?
Dnde naci Marie Curie?
Qu son los experimentos?
Quin fue Galileo y qu invent el telescopio o el microscopio?
Qu queran los alquimistas?
Quines fueron Newton, Arqumedes y Pitgoras?
Qu experimentos haces en tu laboratorio y vas con bata blanca?
Quin invent el oro, el cobre y los metales?
Quines fueron Pasteur y Fleming?
Qu es la radioactividad?

Otra vez, estas preguntas muestran el inters por la ciencia. Ya se ha dicho

que esto es lo ms importante de esta experiencia, que los nios y nias,
jugando con la fsica y la qumica, disfrutaran y aprendieran que la ciencia que
nos rodea, la ciencia con la que convivimos y la ciencia que se aprende en la

211
escuela son lo mismo. Finalmente, los maestros y maestras han valorado muy
positivamente las implicaciones educativas que conlleva esta experiencia.

BIBLIOGRAFA

Cortada Andreu, E. (2004). Rosa Sensat i Vil: devocin por la naturaleza.

Cuadernos de Pedagoga, 337, 23-26.
Fernndez-Novell, J. M. y Fernndez-Zaragoza, J. (2011). Una petita histria
de la qumica per a petits i grans. Barcelona: Kit-book.
Solsona Pair, N. (1999). La divulgacin cientfica dirigida a las mujeres: Rosa
Sensat. En: Estudios de historia das ciencias e das tcnicas. VII Congreso de
la Sociedad Espaola de Historia de las Ciencias y de las Tcnicas,
Pontevedra, 14-18 de setembro de 1999, tomo 1, pp. 591-597.
Zaragoza Domenech, Carme & Fernndez-Novell, Josep M. Teaching science
with toys: toys and physics. Hands on science: Bridging the science and society
gap. University of Crete, 63-68.
www.biografiasyvidas.com/biografia/m/montessori (ltima consulta: 18/01/2012)
www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo (ltima consulta: 18/01/2012)
www.rosasensat.org/quisom/es/ (ltima consulta: 7/2/2012)
www.biografiasyvidas.com/biografia/f/freinet.htm (ltima consulta: 15/01/2012)
www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm (ltima consulta: 13/02/2012)
www.piaget.org (Rethinking Cognitive Development, ltima consulta:
13/02/2012)
www.angel.qui.ub.es/mans (ltima consulta: 18/02/2012)
www.chemistry2011.org (ltima consulta 8/12/2011)

212
 UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA SISTEMATIZAR LAS DECISIONES
GENERALES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES CON LOS ALUMNOS
QUE NECESITAN APOYO EN EDUCACIN PRIMARIA EN LA REGIN DE
MURCIA: DGA-II (DECISIONES GENERALES SOBRE APOYOS)

Carlos Luis Nicols Franco

Consejera de Educacin de la Regin de Murcia y Universidad de Murcia
clnicolas@um.es

INTRODUCCIN

Se presenta en esta comunicacin una herramienta informtica denominada

Decisiones Generales de Apoyos-II, DGA-II en adelante, elaborada en
colaboracin con la pedagoga y profesora de Pedagoga Teraputica en la
Comunidad Autnoma de Murcia, Carmen Gmez Arnu para sistematizar las
decisiones que, desde nuestro punto de vista, han de ser tomadas para
atender a los alumnos que precisen determinados apoyos educativos al
desarrollar el currculo de la etapa educativa de Primaria en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia, especialmente el que trata de las reas de
Lengua Castellana y Literatura y Matemticas.

Durante siete aos hemos impartido sesiones divulgativas a docentes y

orientadores de esta herramienta informtica en diversas localidades de la
Comunidad Murciana, en la capital y en pueblos y ciudades como Cartagena,
en Mazarrn, Cieza; Calasparra, Archena lo que ha hecho que sea una
aplicacin divulgada. Adems somos componentes de un grupo reducido de
docentes autodenominado La Orilla del Ro que desde hace ms de diez
aos se viene reuniendo para tratar de mejorar en la prctica diaria en temas
relativos a planificacin, evaluacin y atencin a la diversidad lo que ha
significado la elaboracin de aplicaciones informticas para generar
documentos sobre evaluacin y programacin para facilitar esa labor.

La ltima versin que hemos registrado data de 2011, con el nombre de DGA-
II, aplicacin informtica para documentar las decisiones generales de tipo
organizativo y curricular con alumnos que precisan apoyo en la etapa de
Primaria, y la primera es de 2006 con el nombre de MC2-1. Programa de
Elaboracin de Currculos Personalizados en Lengua y Matemticas en
Educacin Primaria en la Regin de Murcia, cuya autora compartimos con
Manuel Moreno Garrido, Orientador en el Instituto de Educacin Secundaria
Alquibla de la localidad de La Alberca y profesor de la Universidad de Murcia
del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de
Educacin.

Indicamos en primer lugar qu es la DGA-II, a continuacin qu importancia

tiene en el entorno educativo actual la documentacin de los acuerdos
organizativos y curriculares del equipo docente que trata a alumnos que
precisan apoyos, en tercer lugar su funcionamiento y por ltimo los pasos

213
posteriores que daremos a partir de ahora de cara a evaluarla de forma
rigurosa.

1. QU ES LA DGA-II?

Es un herramienta informtica compuesta por archivos Excel vinculados que

permite registrar mediante anotaciones guiadas aquellos datos y decisiones en
relacin a alumnos que precisan apoyo docente para desarrollar el currculo de
la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia sin
dejar de atender ninguno de los elementos curriculares prescriptivos.

Contiene un currculo de las reas de Matemticas y Lengua Castellana y

Literatura que se puede modificar en los elementos curriculares para que
cualquier centro pueda configurar el suyo y una vez ubicado el alumno en su
competencia curricular poder establecer de forma gil el documento que
reflejara lo que debiera de ser la adecuacin a sus caractersticas.

Anotados los datos curriculares y las decisiones organizativas generales del

equipo docente sobre cada uno de los alumnos, esta herramienta genera
diversos documentos sobre planificacin y evaluacin que permite al
profesorado trabajar con un marco referencial acordado por todo el equipo
docente para despus poder estar en condiciones de concretar ms fcilmente
en periodos ms cortos lo documentado inicialmente.

2. QU TRASCENDENCIA TIENE EN EL ENTORNO EDUCATIVO ACTUAL?

El trabajo de deteccin de las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos

y las orientaciones que los orientadores dan a los equipos docentes que tratan
a los alumnos que requieren ms ayuda, ha de significar un posterior trabajo
por parte de cada equipo docente: los acuerdos organizativos y los
propiamente curriculares. La dificultad existente actualmente en los centros de
Primaria para disponer de momentos de coordinacin de los equipos docentes
con el profesorado especializado para atender a los alumnos que requieren
apoyos, hace necesario disponer de procedimientos giles en la toma de
decisiones para evitar que se demoren en el tiempo las medidas que
necesariamente hay que poner en marcha lo antes posible, creemos que con la
DGA-II se puede atender a esa necesidad de establecer documentos que
reflejen esos acuerdos.

Por otro lado los centros han de disponer de currculos de las diferentes reas
que estn estructurados de tal modo que sea fcil realizar sobre ellos las
adecuaciones que sean precisas a los alumnos una vez detectadas su
competencia en las reas, tambin creemos que la DGA-II plantea un currculo
de las reas de Lengua Castellana y Literatura y Matemticas que es
susceptible de modificar por los centros de tal modo que una vez que lo fijen se
puedan realizar adecuaciones individuales que fijen el trabajo anual que sea
necesario hacer con cada uno de los alumnos que precisen de ms ayuda.

En resumen, la DGA-II dispone de procedimientos rpidos en la elaboracin de

documentos que recojan los acuerdos organizativos con los alumnos que

214
precisan apoyo y tambin agilizan las adaptaciones curriculares de dos de las
reas del currculo de Primaria, las de Matemticas y Lengua Castellana y
Literatura, que hace posible empezar el trabajo con los alumnos a partir de la
competencia curricular que tienen.

Consideramos que uno de los principales obstculos que se tiene para

concretar, el trabajo con los alumnos que precisan apoyo, es la ausencia de
referentes compartidos y concretos para organizar los diferentes aspectos de la
actuacin docente, para presentar un currculo adecuado a la situacin de cada
alumno, para informar y cooperar con padres y para evaluar los resultados. Esa
ausencia dificulta la principal funcin del profesorado, la de programar, dirigir
informar y orientar el proceso educativo en cooperacin con las familias,
recogida entre otras en el artculo 91 de la norma con mayor rango en
educacin en nuestro sistema, la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin.

Otro obstculo importante para la concrecin del trabajo docente con alumnos
que precisan de apoyo educativo es la escasa documentacin normativa en
nuestras actuaciones, esto puede provocar que en ocasiones no se adopten
las decisiones ms convenientes o acertadas desde los preceptos legales. Por
ello cuando iniciamos el diseo de esta herramienta, fue imprescindible
conocer el referente normativo y ha sido un empeo constante incorporarlo en
la misma conforme se publicaban en nuestro boletn oficial.

Por tanto esta aplicacin DGA-II ayuda a estructurar, planificar y coordinar

aspectos importantes en el trabajo con alumnos que precisan apoyos, por un
lado ayudando a establecer de forma concreta las condiciones en las que se
desarrollar el trabajo con ellos, en segundo lugar dando un ejemplo de
estructura curricular concreto de las reas de Matemticas y Lengua
Castellana y Literatura que facilita la adecuacin a las caractersticas de cada
alumno o alumna, y por ltimo la posibilidad de buscar en la norma accediendo
a detalles de la misma de forma casi inmediata para su consulta.

3. DESCRIPCIN DEL FUNCIONAMIENTO DE LA APLICACIN

La aplicacin funciona segn una estructura que sistematizamos, para su mejor

comprensin, en estos dos puntos:
- Archivos y carpetas que constituyen la aplicacin y su desarrollo
- Apartados que tiene la herramienta diseada
a) Decisiones generales de tipo organizativo
1.- Los datos de identificacin del alumno
2.- Las propuestas de adaptacin, de acceso y las propiamente
curriculares
3.- Las modalidades de apoyo
4.- La colaboracin con la familia
5.- Los criterios de promocin
6.- Los acuerdos tomados al realizar los oportunos seguimientos
b) Decisiones generales de tipo curricular.

215
Adems, sealar que la herramienta viene acompaada por un tutorial lo que
facilita enormemente su familiarizacin y utilizacin por parte de los
profesionales.

3.1. ARCHIVOS Y CARPETAS QUE CONSTITUYEN LA APLICACIN Y SU

DESARROLLO

La carpeta que contiene la aplicacin ha de estar ubicada en el directorio raz

(C) y en un ordenador que tenga Office 2007, de tal manera que pueda guardar
archivos en formato pdf. Esa carpeta DGAs tiene a su vez dos: DGA-II y PDFs

En cada una de ellas lo siguiente:

Y
Pulsando en el denominado archivo Inicio Click, aparece la pantalla de
presentacin del programa. El resto de los archivos forman parte de la
estructura del programa y no deben ser ni abiertos desde su ubicacin ni
modificados en su nombre.

3.2. APARTADOS QUE TIENE LA HERRAMIENTA DISEADA

a) Decisiones generales de tipo organizativo

Los apartados que aparecen aqu son los preceptivos del documento D.I.A.C.
(Documento Individual de Adaptacin Curricular) recogido en la derogada
Orden de 14 de febrero de 1996, que regulaba la evaluacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

La Orden citada sealaba los siguientes aspectos del documento: datos de

identificacin del alumno; las propuestas de adaptacin, de acceso y las
propiamente curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboracin con la
familia; los criterios de promocin y los acuerdos tomados al realizar los
oportunos seguimientos.

Cada uno de estos apartados tiene un procedimiento de anotacin de datos y

decisiones que permiten ir acumulando en un documento final los textos
parciales. La herramienta permite que el equipo docente modificando, en el
caso de que lo vea oportuno, la mayora de las expresiones que configuran el

216
 documento general ajustndolas a las que considere ms oportunas.
Especificamos a continuacin un ejemplo de esos apartados.

Las modalidades de apoyo. Aparecen dos pantallas por cada rea.

En la primera pantalla, el texto que resulta se refiere a la disponibilidad real de
apoyo, al acuerdo entre docentes y al lugar en donde se realiza as como las
sesiones en donde se dar el apoyo al cabo de la semana para cada rea.
Doc. Nombre
Con apoyo?

Reparto Curr.

Fin. completo En clase?

Apoyo en Apoyo en Apoyo en Apoyo en Apoyo en
Materia, rea o situacin de aprendizaje 1
Lunes martes mircoles jueves viernes

1 P aco L pez P rez S S Fuera y 1 2 3 S e le ha a daptado e l c urr c ulo del c entro a s us po s ibilidades .
(Leng ua C as tellana R ealizar s u trabajo c o n pro fes o rado de a po yo .
y L it.)
dentro
L o s L unes s er a yudado po r P .T . a 1 s es i n .

Ap.Ord.
L o s M artes s er a yudado po r P .T . a 2 s es i n .
P.T.

P.T.
L o s J uev es s er a yudado po r A p.O rd. a 3 s es i n .
E l pro fes o r/a que le a po ya s e dedic ar a una parte del c urr c ulo que s er
dec idida c o njuntamente c o n e l res po ns able de impartirlo para to do e l
grupo .
E l trabajo c o n e l pro fes o r de a po yo s e realizar fuera y dentro del a ula.

En la segunda pantalla de este apartado se cumplimenta el material.

Doc. Nombre Con el/la responsable Con el/la espec. P.T. Con el/la espec. A.L. Con el/la pofesor/a Texto que formar parte del documento final
Fin. completo del grupo de comp.
educ./apoyo ordinario

P ac o L pez P rez E l m is mo m aterial que e l E l m aterial del a ula de E d. E jerc ic io s de la g u a E l m aterial c o n e l que trabajar s er e l s iguiente:
1 (L engua grupo c las e. Infantil pro pio para "habla s in m iedo " de la E l m is mo m aterial que e l g rupo c las e. (C o n e l/la res po ns able del
C as tellana y L it.) trabajar la m o tric idad fina edito rial X X X grupo )
y o tro s del a ula de P .T . E l m aterial del a ula de E d. Infantil pro pio para trabajar la m o tric idad
fina y o tro s del a ula de P .T . (C o n e l/la e s pec . P .T .)
E jerc ic io s de la g u a " habla s in m iedo " de la e dito rial X X X (C o n e l/la
es pec . A .L .)

3.- Modalidad de apoyo

Como hemos dicho estos datos se anotan por cada una de las reas y en el

En lo que respecta a Lengua Castellana y Lit.
texto final habr tantos textos similares como los que aparecen a continuacin:
Currculo, docentes, momentos y lugares de apoyo si es el caso.
Se le ha adaptado el currculo del centro a sus posibilidades.
Realizar su trabajo con profesorado de apoyo.
Los Lunes ser ayudado por P.T. a 1 sesin .
Los Martes ser ayudado por P.T. a 2 sesin .
Los Jueves ser ayudado por Ap.Ord. a 3 sesin .
El profesor/a que le apoya se dedicar a una parte del currculo que ser decidida conjuntamente
con el responsable de impartirlo para todo el grupo.
El trabajo con el profesor de apoyo se realizar fuera y dentro del aula.

Materiales.
El material con el que trabajar ser el siguiente:
El mismo material que el grupo clase. (Con el/la responsable del grupo)
El material del aula de Ed. Infantil propio para trabajar la motricidad fina y otros del aula de P.T.
(Con el/la espec. P.T.)
Ejercicios de la gua "habla sin miedo" de la editorial XXX (Con el/la espec. A.L.)

b) Decisiones generales de tipo curricular

La aplicacin DGA-II permite cumplimentar adecuaciones curriculares.

Pretender adaptar el currculo de un centro a un determinado alumno significa
haber construido en el propio centro una propuesta curricular especfica que
adecue el currculo oficial a las caractersticas del entorno y circunstancias del
alumnado. Esta primera tarea, que es un ineludible paso previo a la adaptacin
curricular, ha sido y es, en s misma, un obstculo para la cultura profesional
imperante en gran parte de nuestros centros educativos.

217
En este sentido los maestros y maestras que ms cercanamente han estado
trabajando con los alumnos que requieren la realizacin de una adaptacin
curricular, se han encontrado, en la mayora de los casos, sin unos referentes
claros tanto para la identificacin de la situacin de partida del alumnado como
el camino a seguir.

Para poder establecer los currculos personalizados en las materias de lengua

y matemticas que trata esta experiencia, los autores han tenido que construir,
al igual que debe hacerse en cada centro, una propuesta curricular a partir de
la oficial. En nuestra propuesta se ha procurado organizar los elementos
curriculares alrededor de unas partes aglutinadoras del currculo, que tuvieran
continuidad y permanencia en todas las edades de los alumnos y que fueran
de fcil reconocimiento para los que desarrollan el currculo en las clases: el
profesorado. En Lengua Castellana y Literatura dichas partes han sido las
siguientes:
1 HABLAR, ESCUCHAR 1.1 Normas en intercambios orales.
Y CONVERSAR
1.2 La expresin en
conversaciones y dilogos.
1.3 La escucha en conversaciones
y dilogos.
2 PRESENTACIN Y 2.1 Memorizacin y reproduccin
AUDICIN DE de textos.
TEXTOS ORALES
2.2 Comprensin de textos orales
3 LECTURA 3.1 Expresin lectora
3.2 Estrategias lectoras
3.3 Bsqueda de informacin
3.4 Fomento lector
4 INICIACIN 4.1 Textos literarios: lecto-escritura
LITERARIA Y y diversidad lingstica.
RIQUEZA
LINGSTICA
5 ESCRITURA 5.1 Anlisis de textos de uso social.
5 ESCRITURA 5.2 Composicin de textos de uso
social
6 GRAMTICA 6 Gramtica: elementos que
cohesionan los textos
7 ORTOGRAFA 7 Normas ortogrficas
8 TIC 8 Uso de las TIC

218
De cada uno de estos apartados se ha establecido una secuencia en donde
sealar la situacin inicial y, por otro lado el nivel de logro esperado. Ponemos
un ejemplo de esa secuencia, sin especificar objetivos, contenidos,
metodologa y competencias bsicas que si dispone la aplicacin.

La expresin en conversaciones y dilogos

Inf 3 aos Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando
rutinas de sucesos en casa y colegio como el tiempo que hace, los
que hemos venido, lo que vamos a hacer hoy,
Inf 4 aos Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando
rutinas de sucesos en casa y colegio como lo que hicimos ayer, lo
que hacemos ahora y lo que vamos a hacer despus. Lo que
pas/ha pasado ayer/ahora.
Inf 5 aos Participa en las situaciones comunicativas de corro explicando
rutinas de sucesos en casa y colegio como lo que hicimos ayer, lo
que hacemos ahora y lo que vamos a hacer despus. Lo que
pas/ha pasado ayer/ahora. Lo que ha hecho l/ella, lo que he
hecho yo,...
1. Primaria Participa en el "corro"/"asamblea" para satisfacer necesidades de
comunicacin, con un discurso ordenado temporalmente,
empleando un vocabulario adecuado y una pronunciacin correcta.
2. Primaria Participa en el "corro"/"asamblea" para satisfacer necesidades de
comunicacin con un discurso cronolgico y ordenado
espacialmente, empleando un vocabulario adecuado y una
pronunciacin correcta.
3. Primaria Participa en el "consejo de clase", "asamblea", y en los "debates",
para satisfacer necesidades de comunicacin, con un vocabulario,
entonacin y ritmo adecuados.
4. Primaria Participa en el "consejo de clase", "asamblea", y en los "debates"
para satisfacer necesidades de comunicacin, con un vocabulario,
entonacin y ritmo adecuados, y una estructura narrativa
coherente.
5. Primaria Participa en la situaciones con formato de "dilemas morales" y
"mesas redondas" con sus compaeros de aula, utilizando un
vocabulario preciso y una estructura coherente.
6. Primaria Participa en las situaciones de "asamblea" y en los "debates" en
actividades con otros alumnos del colegio no de su grupo, para
satisfacer necesidades de comunicacin utilizando un vocabulario
preciso y una estructura coherente.

Esta aplicacin produce documentos diversos entre ellos una comunicacin

exhaustiva a padres respecto al trabajo a realizar, el resultado de evaluacin
ponderando cada uno de los 15 apartados por rea, la informacin a los padres
trimestralmente de los logros realizados y el informe anual cualitativo de los 15
apartados de cada una de las dos reas.

219
4. PASOS POSTERIORES QUE TENEMOS PENSADO DAR

Los docentes que han conocido esta experiencia la han valorado muy
positivamente. Sin embargo, los autores consideramos que conviene hacer una
evaluacin de la herramienta de forma sistemtica. De aqu que actualmente
estemos en este proceso con mi Tesis Doctoral. Los resultados de este
proceso evaluativo nos llevar a propuestas de mejora de la aplicacin en s y
del uso que de sta se haga en el contexto educativo.

BIBLIOGRAFA

Escudero, J.M. (Coord.) (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del currculum.

Madrid: Sntesis.
Ley Orgnica de Educacin (2006, 3 de mayo). Boletn Oficial del Estado, nm.
106, Mayo 4, 2006.
Orden Ministerial sobre evaluacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales que cursan las enseanzas de rgimen general establecidas en la
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (1996, 14 de Febrero). Boletn Oficial del Estado, nm. 47, Febrero
23, 1996.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo
diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.

220
 QU TENIS EN COMN LA NUTRIA, EL ALACRN Y T?

Patricia Esteve Guirao, Diana Gonzlez Veracruz

Universidad de Murcia
p.esteve.guirao@gmail.com
dian6gv@hotmail.com

INTRODUCCIN

El sureste espaol constituye un enclave ambiental excepcional en el contexto

nacional y europeo, que se refleja en una biodiversidad de gran singularidad.
No obstante son varios los condicionantes que limitan su conocimiento y
valoracin por parte de los ciudadanos de nuestra Regin.

Es generalizada la tendencia a apreciar principalmente a grandes mamferos,

tanto herbvoros como carnvoros, los cuales son escasos en la Regin,
aunque paradjicamente existe un mayor contacto de los nios, a travs de
visitas a zoolgicos o mediante pelculas infantiles.

El currculum oficial de Educacin Primaria engloba el conocimiento de los

seres vivos, centrndose, principalmente, en plantas y animales. As mismo
promueve la adquisicin de comportamientos y actitudes en favor de su
cuidado y conservacin. De esta forma, la enseanza de la biodiversidad en
general, y de la animal, en particular, se configura como un contenido
elemental de la etapa de Primaria. Como es prescriptivo, las editoriales de los
libros de texto abordan este tpico, aunque en su organizacin no se aprecia el
carcter integrador del conocimiento del medio, existiendo una clara divisin de
contenidos entre ciencias de la naturaleza y sociales (Martnez Losada y
Garca Barros, 2003). Esta circunstancia implica que sern escasas las
actividades que muestren la relacin existente entre el medio ambiente y el ser
humano, que es fundamental para la puesta en valor de la biodiversidad.

En este sentido, Moyer-Hurner, Kirby y Vaughen (2010), afirman que, adems

de establecer este tipo de relaciones, los estudiantes necesitan complementar
su aprendizaje con actividades basadas en la participacin, para lograr
cambios en sus actitudes.
Por tanto, parece evidente la necesidad de disear propuestas para el
conocimiento de nuestra fauna y sus problemticas de conservacin, que
promuevan competencias para la accin, ya que bajo estos planteamientos se
multiplica el potencial de participacin de los alumnos.

En la organizacin de estas propuestas ser conveniente una consideracin

especial de los invertebrados, ya que ocupan una posicin muy desfavorable
en cuanto a su valoracin, debido a la percepcin negativa sobre la funcin de
estos animales que son percibidos como molestos por el ser humano (Mateos
Jimnez, 1998).

221
Por otra parte, tambin hemos de tener en cuenta las concepciones
alternativas de los estudiantes que son especialmente importantes en el caso
de animales poco populares como los insectos, y son altamente resistentes al
cambio (Prokov y Tunnicliffe, 2008). La percepcin negativa que tienen sobre
estos animales limita el desarrollo de actitudes de respeto y hace necesario
aproximar la fauna invertebrada y su funcionalidad a los nios, con objeto de
fomentar comportamientos responsables para su conservacin (Shiel y
Harrison, 1994).

Nuestra propuesta, adems de un primer contacto con la fauna murciana y sus

problemticas, se fundamenta en esta necesidad, y persigue un acercamiento
de la funcin de los invertebrados en el ecosistema, con entornos cercanos a
los alumnos y sus actividades diarias. Con una consigna clara de promover
actitudes concretas para su cuidado, valoracin y conservacin.

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA

En la fase de planificacin, se ha realizado un anlisis del currculum oficial de

Educacin Primaria, se ha tenido en cuenta los ciclos ms adecuados para su
imparticin, las competencias que se pretenden desarrollar, los contenidos y el
tipo de actividades que hemos considerado ms adecuadas desde el punto de
vista de su funcionalidad. Concretamente nos hemos planteado las siguientes
cuestiones:
- En el currculum oficial para Educacin Primaria, se incluye el conocimiento
de la biodiversidad animal, en general, y de Murcia, en particular, y su
conservacin?

Como uno de los objetivos generales de la etapa se recoge conocer y valorar

los animales y plantas y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su
cuidado. Por otra parte, dentro del rea de conocimiento del medio natural,
social y cultural, se establece como objetivo concreto conocer el patrimonio
natural [], respetando su biodiversidad [] y el inters por el medio ambiente
y la naturaleza, y colaborar activamente en su conservacin y mejora, con
especial atencin a la Regin de Murcia.
Estos objetivos justifican el diseo de propuestas orientadas al conocimiento de
los seres vivos de nuestra Regin y al fomento de compromisos para su
conservacin, adecuados al nivel del alumnado de Primaria.
- En qu nivel o niveles se incluye la enseanza de la biodiversidad animal, su
conservacin y su relacin con el ser humano?
Dentro del rea de conocimiento especificada, el estudio de los seres vivos as
como los hbitos de respeto y cuidado de los mismos, se configuran como
contenidos en los tres ciclos de Educacin Primaria.
No obstante, es en el primer ciclo, en el Bloque 2 de Ciencias: la diversidad de
los seres vivos, en el que se especifica el conocimiento de los seres vivos del
entorno natural prximo y se detalla el estudio de las relaciones de los seres
humanos con plantas y animales.

De esta forma, nuestra propuesta podra desarrollarse en primer o segundo

curso de Primaria.
222
- Qu competencias del currculum se relacionan con el tema?
Podran desarrollarse competencias relacionadas con el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico. En concreto:
- Conocer la biodiversidad animal presente en Murcia y algunas de las
problemticas de su conservacin asociadas a la actividad humana.
- Desarrollar compromisos concretos a su alcance, para colaborar en la
conservacin de nuestra biodiversidad animal.
- Establecer vnculos de conexin entre el medio natural prximo y el entorno
urbano.
- Reconocer la funcionalidad de los invertebrados y su conexin con nuestra
vida diaria.

- Qu contenidos consideramos importantes y cmo los secuenciamos?

En primer lugar nos centraremos en la biodiversidad animal de la Regin,
seleccionando principalmente especies de todos los grupos de vertebrados que
puedan ser atractivas para los alumnos. Tambin propondremos especies de
invertebrados, que sean, en su mayora, bien conocidos por ellos.
Por otra parte, el hecho de tener ms acceso a la biodiversidad de otras
regiones, fundamentalmente a travs de la visita a zoolgicos, donde abundan
especies tpicas de la sabana africana, implica la necesidad de aadir algunos
de estos animales, para diferenciar estas especies de la fauna silvestre
regional.

Los contenidos se organizan atendiendo a su complejidad, partiendo de la

enseanza de la biodiversidad animal de nuestra Regin y continuando con las
problemticas de la conservacin de las especies que se elijan por consenso
como las ms atractivas.

Ser esencial implicar a los alumnos y promover en ellos actitudes

responsables sobre su cuidado, a partir de pequeos compromisos que ellos
mismos desarrollen.

Finalmente se incluye una idea ms compleja que trata de relacionar la

funcionalidad de la biodiversidad animal invertebrada y nuestras actividades
diarias. Los alumnos perciben el medio ambiente muy alejado de su entorno
urbano, e incluso llegan a no reconocer las conexiones existentes, integrando
un modelo de independencia, muy alejado de la realidad (Freire, 2011).
Como conclusin a lo anterior, las ideas clave de nuestra propuesta son las
siguientes:

Qu animales silvestres viven en Murcia? Cules son las acciones humanas

que ponen en peligro la conservacin de algunas de estas especies? Qu
podemos hacer nosotros frente a esta situacin? Est relacionado el mundo
de los invertebrados y nuestro mundo? En qu nos benefician los
invertebrados?
- Qu tipo de actividad se propone? Cmo se organiza la actividad? Con
qu objetivos se plantea?

223
Se plantea una actividad prctica que propicie en los alumnos un clima
participativo, empleando fundamentalmente recursos manipulativos, como
fotos, cartulinas, personajes bien conocidos por ellos o muecos. En la ltima
parte es esencial emplear fotos de su entorno, como las tiendas prximas al
colegio y sus familias, para que conecten de forma directa la funcin de los
invertebrados con su realidad cotidiana.

Aunque el principal propsito de la actividad es que los alumnos de primer ciclo

de Primaria conozcan y valoren la fauna murciana, la actividad se desarrolla
mediante dos fases con objetivos diferenciados:

1. En un la primera parte los alumnos estarn organizados por grupos,

identificando los animales silvestres de la Regin y los que no lo son. Para ello
se les facilitarn 30 fotografas (Figura 1):

A. 20 corresponden a animales vertebrados de todos los grupos: peces,

anfibios, reptiles, aves y mamferos, que puedan ser atractivos para
los alumnos.
B. 4 pertenecen a invertebrados, con una funcionalidad reconocida en el
ecosistema pero sobre los que domina una percepcin negativa.
C. 6 son especies de otras regiones, que suelen formar parte de
zoolgicos y de los cuentos infantiles.

Figura 1. Ejemplo de fotografas utilizadas en la primera fase de la actividad

A partir de esta actividad los alumnos, en conjunto, seleccionarn aquellos

animales que ms les gusten, lo que mostrar si presentan la esperada

224
tendencia hacia los grandes vertebrados. Sobre los elegidos se profundizar en
determinados problemas de conservacin que presentan en nuestra Regin
(Robledano, Calvo y Hernndez-Gil, 2006), en cuya solucin ellos tienen
capacidad de actuacin.

Por ejemplo, en el caso de los delfines, podra plantearse el problema de las

bolsas de plstico en el mar. Similar para la nutria, que requiere un agua de
alta calidad en los ros donde habita. Ambos casos estn relacionados con los
modos de comportamiento respecto a los residuos que generamos en la playa
o en el ro, y nuestra responsabilidad para reducir este problema. En el caso
del zorro, sus principales problemticas se asocian al atropello o
envenenamiento, cuyas soluciones directas estn ms alejadas del alcance de
los nios, sin embargo, la labor de concienciacin en sus familias, o propuestas
para conservar su hbitat, tambin sern muy interesantes.
El planteamiento de estos compromisos permite a su vez conocer el ambiente
o hbitat en el que viven estos animales, en el contexto regional.
El trabajo ser individualizado, aunque se concluir con una puesta en comn.
En este proceso, el papel del docente se centra en guiar estos compromisos,
para que sean concretos y adecuados a su edad. Pueden escribirlos sobre un
tipo de plantilla que podra posteriormente emplearse en la elaboracin de un
mural, si as fuera necesario.

2. La segunda parte se inicia con una seleccin inversa, la de los animales que
menos les gustan. De nuevo se asume la percepcin negativa sobre los
insectos y el resto de invertebrados (Prokop y Tunnicliffe, 2008).

Partiendo de este sentimiento de rechazo se proceder a conectar la funcin

de estos animales con la vida diaria de los alumnos, con el fin de impulsar la
valoracin de esta fauna exigua.

Para ello se ha diseado una cadena de relaciones (Figura 2), empleando

recursos bien conocidos por ellos que irn apareciendo secuencialmente,
desde un campo de flores hasta sus familias y una actividad tan diaria y
elemental como comer. En lugar de algunas imgenes, pueden emplearse
formas, muecos o adaptar algunos personajes, en funcin del grupo.

En el desarrollo de la secuencia se incluyen la funcionalidad de los

invertebrados en el ecosistema (cuadro verde), su conexin con el sector
agrario (cuadro amarillo) y de ah su relacin ms directa con el alumnado
(cuadro morado).

Esta cadena se completa con la participacin de toda la clase. Los elementos

se van pegando sobre la pizarra o una pared, para visualizar las
interconexiones en todo momento.

El esquema se ha diseado para que al final, ellos y sus familias queden junto
a los invertebrados, y peguen corazones.

225
Por ltimo, los alumnos proponen medidas para el cuidado y la conservacin
de esta fauna, a partir de las cuales se puede evidenciar la evolucin de las
ideas y las preconcepciones negativas de los alumnos.

Product
os

Figura 2. Esquema y recursos utilizados en la segunda fase de la actividad.

Bibliografa
Freire, H. (2011). Educar en verde. Ideas para acercar a nios y nias a la
naturaleza. Barcelona: Gra.
Lindemann-Matthies, P.; Constantinou, C.; Junge, X. ; Kohler, K.; Mayer, J.;
Nagel, U.; Raper, G.; Schule, D. & Kadji-Beltran, C. (2009). The integration of
biodiversity education in the initial education of primary school teachers: four
comparative case estudies from Europe. Environmental Education
Research, 15(1), 17-37.
Martnez Losada, C. y Garca Barros, S. (2003). Las actividades de Primaria y
ESO incluidas en libros escolares. Qu objetivo persiguen? Qu
procedimientos ensean?. Enseanza de las Ciencias 21(2), 243-264.

226
BIBLIOGRAFA

Mateos Jimnez, A. (1998). Concepciones sobre algunas especies animales:

ejemplificaciones del razonamiento por categoras. Dificultades de aprendizaje
asociadas. Enseanza de las Ciencias, 16 (1), 147-157.
Moyer-Horner, L., Kirby, R. y Vaughan, C. (2010). Education as a tool for
addressing the extinction crisis: Moving students from understanding to action.
Biologia Tropical, 58 (4), 1115-1126.
Prokop, P., Tunnicliffe, S.D. (2008). Disgusting Animals: Primary School
Childrens Attitudes and Myths of Bats and Spiders. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, 4 (2), 87-97.
Robledano, F., Calvo, J.F. y Hernndez-Gil, V. (Coords.). (2006) Libro Rojo de
los Vertebrados de la Regin de Murcia y Catlogo Regional de los
Vertebrados Amenazados. Consejera Agricultura, Agua y Medio Ambiente.
Shepardson, D. P. (2002). Bugs, butterflies, and spiders: Children's
understandings about insects. International Journal of Science Education, 24
(6), 627-643.
Shield, J.M. & Harrison, S. (1994). Invertebrate biodiversity conservation
education: Experience with a Bendigo Primary school. Memoirs of the
Queensland Museum. Brisbane, 36 (1), 197-201.

227
 DEL KIOSKO AL FONDO DEL MAR
UNA PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA CONSERVACIN DEL MEDIO
AMBIENTE EN PRIMARIA

Diana Gonzlez Veracruz, Patricia Esteve Guirao

Universidad de Murcia
diana.gonzalezveracruz@gmail.com, p.esteve.guirao@gmail.com

INTRODUCCIN

La conservacin del medio ambiente est implcita en el currculo oficial de

Educacin Primaria y presente en la planificacin de los profesores. Pero
Cmo se debera plantear? Es importante reflexionar sobre esta cuestin y
las posibilidades de abordar la conservacin del medio ambiente y los
problemas ambientales. Se debera favorecer conductas sostenibles en los
alumnos de Primaria e impulsar la valoracin de su entorno ms inmediato,
desde sus capacidades individuales para contribuir a su conservacin.
Tambin sera necesario huir de la mera descripcin de problemas de carcter
global planteados sin vinculacin alguna a las experiencias cotidianas de los
ms pequeos.

Es recurrente encontrar en libros de texto, medios de comunicacin y otras

fuentes de informacin, mensajes sobre la conservacin del medio ambiente y
los grandes problemas ambientales vinculndolos a imgenes de grandes
empresas contaminantes, barcos petroleros y otros ejemplos reales que no
permiten a los alumnos identificarse con los problemas ambientales.
Conocern, por tanto, la problemtica de la contaminacin pero ser difcil que
lo consideren significativo para poder pasar a la accin y modificar algunos
comportamientos. Es importante trabajar con los alumnos los problemas
ambientales desde su entorno ms cercano y sus hbitos de vida, para
intentar conectar nuestras acciones con la crisis ambiental de carcter global,
mostrando, de esa forma las interrelaciones existentes y la complejidad de los
procesos.

Es necesario, abordar estos temas en la escuela desde la educacin para la

accin, sobre todo cuando consideramos la escasa importancia que se da a las
acciones individuales para hacer frente a la actual situacin de emergencia
planetaria. Vilches y Gil (2010) constatan que es comn poner en cuestin la
efectividad de los comportamientos individuales, los pequeos cambios en
nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educacin puede
favorecer. Los problemas de agotamiento de los recursos energticos y de
contaminacin no son percibidos como directamente relacionados con nuestras
conductas. Clculos sencillos muestran, sin embargo, que, si bien las
pequeas reducciones de consumo energtico, suponen un ahorro per cpita
pequeo, al multiplicarlo por los millones de personas que pueden realizar
dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su
consiguiente reduccin de la contaminacin. Hay que insistir, por tanto, en que
no slo no es cierto que nuestras pequeas acciones sean insignificantes e

228
irrelevantes, sino que se trata de medidas necesarias, imprescindibles, si
queremos contribuir a una cada vez mayor implicacin de la ciudadana en la
construccin de un futuro sostenible (Vilches y Gil, 2008).

Las dificultades para la comprensin de la dimensin de los problemas

ambientales, sus orgenes y soluciones estn ligados a la complejidad de los
problemas (Prieto y Espaa, 2010). Los factores que inciden en nuestra
respuesta ante los problemas ambientales actan como una importante
resistencia a modificar un estilo de vida que se inserta en un marco agresivo
con el medio ambiente. Entre estos factores se encuentra la sensacin de no
ser responsables de la creacin del problema, la creencia de que no se puede
participar en la solucin porque la contribucin individual va a ser insignificante
o nula o por ltimo considerar que son otros los que deben tomar las
decisiones y actuar. (Schreiner, Henriksen y Hansen, 2005; Coluccy-Gray et
al., 2006).

Nuestro papel como educadores incluir transformar lo complejo en sencillo,

sin caer en simplificar las relaciones existentes. Se considera por tanto muy
importante, y es el objetivo de esta propuesta plantear actividades en este
sentido en la etapa de Educacin Primaria, dirigidas a promover la
responsabilidad individual y proporcionar herramientas para la bsqueda de
soluciones.

En la etapa de Educacin Primaria es muy importante la adquisicin de

hbitos, desarrollar estos contenidos actitudinales y concederle el papel
relevante que tienen en la formacin ciudadana (lvarez y Rivarosa, 2000).
Segn Mortensen (2000), el mejor regalo que la educacin puede proporcionar
es el desarrollo de la conciencia sobre la importancia que cada persona
tenemos en la configuracin de nuestra propia vida y del entorno que nos
rodea.

DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA

La propuesta, cuyas actividades se incluyen en el ANEXO se ha diseado

considerando los criterios que se enuncian a continuacin:

Nivel o curso en la que se podra utilizar segn el currculo oficial para

Educacin Primaria
La actividad se ha desarrollado teniendo como referencia el currculo oficial de
Educacin Primaria y se ha diseado para el segundo ciclo de Primaria, en
concreto est relacionada con los contenidos del bloque 6: materia y energa,
donde se incluye la produccin de residuos, la contaminacin y el impacto
ambiental y se hace referencia al concepto de responsabilidad individual.

Competencias del currculo que se relacionan con el tema

En la propuesta se desarrollan principalmente competencias relacionadas con
el conocimiento e interaccin con el medio fsico y la competencia social y
ciudadana. Aunque tambin se consideran la competencia para aprender a
aprender y la competencia en comunicacin lingstica.

229
Estas competencias se materializan en la propuesta a travs de los siguientes
objetivos:
- Conocer nuestro entorno e identificar en l determinados problemas
ambientales de mbito local y de relevancia en la actualidad.
- Reconocer y valorar la responsabilidad ciudadana e individual en la
conservacin del medio ambiente y en la participacin activa en su solucin.
- Analizar las informaciones de forma crtica y ser capaces de debatirlas con
sus compaeros.
- Describir una situacin problemtica analizando sus posibles causas y
posibles soluciones relacionado con el mbito cotidiano.

Organizacin de los contenidos

La propuesta se centra en el estudio de algunos problemas ambientales y su
relacin con los nuestra vida cotidiana. As, partimos de algunas situaciones
problemticas cercanas para a continuacin abordar otras de mayor
complejidad en las que se exponen la relacin entre determinadas acciones y
el empeoramiento de otros problemas de ndole global. Se plantearn varias
cuestiones relacionadas con la contaminacin por residuos la familiar bolsa
de plstico de las patatas compradas en un kiosko u otro envoltorio que
usamos para envolver el almuerzo cada da y sus efectos sobre los
ecosistemas marinos y la fauna asociada.

Este planteamiento puede permitir que el alumno considere la posibilidad de

que sus acciones puedan perjudicar a un animal marino, que adems suelen
ser conocido y valorado positivamente por los alumnos. En el transcurso de la
actividad tendrn ocasin de establecer las diferentes relaciones causa-efecto
en un problema tangible a travs de imgenes frente a otros de mayor
dificultad como puede ser la contaminacin atmosfrica.

Estos contenidos se concretan en las siguientes ideas clave :

Cmo ves tu barrio?Est cuidado? Qu opinas de las basuras? Son un
problema? Por qu? Y producimos basura en el cole? Qu hacemos con
ella? Cmo podemos evitar que sea un problema? Esta contaminacin solo
afecta a nuestro barrio..?Hasta dnde puede llegar nuestra bolsa de patatas?

DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

Se propone una secuencia compuesta por dos actividades participativas en las

que se fomenta la observacin, la discusin y la reflexin crtica de los
alumnos. En una primera parte se promueve que los alumnos que los alumnos
pongan en comn sus ideas utilizando los sentidos y las sensaciones positivas
y negativas hacia la contaminacin. En la segunda actividad, los alumnos
jugarn a ser detectives ecolgicos lo que permitar contrastar y cuestionar
todas las opciones posibles para resolver el caso que se les plantea, el cual ni
tiene una sola causa, un una nica solucin tal ni una nica solucin como
ocurre con los problemas ambientales reales.

230
ACTIVIDAD 1- VEO, VEO QU VES?
Partiendo de una tarea de observacin se utilizarn las emociones y los
sentidos para plantear las sensaciones que les sugieren la imagen del patio
sucio o escuchar los ruidos de los coches frente a sonidos de la naturaleza,
como el cantar de la avifauna urbana que es fcil encontrar en el jardn de un
colegio.

Tambin se fomentar la discusin en grupo sobre las cosas que nos rodean
partiendo del tradicional juego popular VEO, VEO QU VES?. A partir de
ah los alumnos observan las imgenes del dibujo y tratarn de relacionarlas
con situaciones en su barrio al tiempo que responden las preguntas de la
actividad. Los alumnos deben exponer sus sensaciones frente a las situaciones
que observan y/o escuchan y sealar lo que ME GUSTA y NO ME GUSTA
explicando por qu. Este punto nos servir para identificar conjuntamente
algunos problemas ambientales que afectan a su barrio como la contaminacin
por ruidos, gases procedentes de los coches y la acumulacin de residuos,
entre otros.

A continuacin pondremos en comn la causa de esas situaciones que no nos

gustan, ponindoles nombre y explicando en qu consisten. Les
preguntaremos a los alumnos si con nuestro modo de vida, nuestros hbitos,
creen que contribuimos a que nuestro entorno se contamine. Vamos siempre
en coche para ir al colegio o paseamos?. Y con estas reflexiones reforzaremos
el hilo argumental de nuestra actividad: la contaminacin por residuos, en el
que nos centraremos para trabajar ms adelante sobre como nuestras bolsas
pueden ser parte de un problema global.

ACTIVIDAD 2- DETECTIVE ECOLGICO

Tras estas reflexiones realizadas en la anterior actividad planteamos la

segunda utilizando la imagen de una tortuga ingiriendo una bolsa de plstico.
Los alumnos trabajan en grupo y se les invita a hacer de detectives y descubrir
cmo la bolsa de plstico ha llegado hasta all, para ello debern discriminar
entre diferentes fotos sobre problemas ambientales actuales y cercanos,
estableciendo las que estn relacionadas con el caso y las que no. Tendrn
que realizar sus propias predicciones que podrn ser diferentes ya que son
diversas las causas por las que una bolsa de plstico puede llegar al mar.
Nuestro principal objetivo es mostrar como una bolsa de patatas de un kiosko
puede llegar al fondo del mar y contribuir a generar un problema ambiental con
efectos sobre la fauna y el medio marino en general.

Tras sus primeras propuestas se propone a los alumnos, buscar informacin en

webs concretas, seleccionadas previamente por el profesor, para poder
corroborar la existencia del problema de contaminacin por plsticos en los
mares y la procedencia de estos plsticos. A continuacin, cada grupo, utiliza
sus propias conclusiones y la informacin obtenida en la web para redactar el
caso y contar al resto de los compaeros los resultados incluidos en el Informe
de la Investigacin. Se dar as forma a unas conclusiones y reflexiones
propias y documentadas que sern debatidas con el resto de la clase.

231
BIBLIOGRAFA

lvarez, P. y Rivarosa, A. (2000). Problemas ambientales, en F. J. Perales

(coord.). Resolucin de problemas. Madrid: Ed. Sntesis.
Colucci-Gray, L., Camino, E., Barbiero, G. y Gray, D. (2006). From Scientific
Literacy to Sustainability Literacy: An Ecological Framework for Education.
Science Education, 90, 227-252.
Mortensen, L. L. (2000). Teacher Education for Sustainability. I. Global Change
Education: The Scientific Foundation for Sustainability. Journal of Science
Education and Technology, 9 (1), 27-36.
Prieto, T. y Espaa, E. (2010). Educar para la sostenibilidad. Un problema del
que podemos hacernos cargos. Didctica de las Ciencias Experimentales. Rev.
Eureka Ense. Divul. Cien., 7, pp. 216-229.
Schreiner, C., Henriksen, E. K. y Hansen, P. J. K. (2005). Climate Education:
Empowering Today's Youth to Meet Tomorrow's Challenges. Studies in Science
Education, 41, 3-50.
Vilches, A. y Gil, D. (2008). La construccin de un futuro sostenible en un
planeta en riesgo. Alambique, 55, 9-18.
Vilches, A. y Gil, D. (2010). Cmo puede contribuir la educacin a la
construccin de un futuro sostenible? Universitat de Valncia. Rev. Eureka
Ense. Divul. Cien., 7, 297-315.

232
ANEXO DE ACTIVIDADES

233

Contrasta tus reflexiones con las de tus compaeros y busca informacin sobre
el tema para estar documentado (No olvides consultar en las mejores fuentes!)
En internet, prensa y revistas encontrars informacin sobre la problemtica
ambiental de la contaminacin por plstico
Ya lo has descubierto? Pues A contar el caso! Comparte tu investigacin
con el resto de la clase.

234
 INFORME DE UNA
INVESTIGACIN
NOMBRE: ____________________

Qu problema ambiental has Dibujo de las pruebas encontradas

investigado?
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
Qu consecuencias tiene sobre la
fauna y otros seres vivos? -------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
----------------------

------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
Somos responsables de esta
situacin?
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
------------------------------------------------
Qu podemos hacer para evitarlo?
------------------------------------------------------------ Firma y fecha
------------------------------------------------
------------

235
 EL FACTOR HUMANO COMO BASE DE LA INNOVACIN PEDAGGICA
EN EI Y EP

Juan Cruz Resano Lpez

Universidad de Zaragoza
jcresano@unizar.es

INTRODUCCIN

Como docente que soy, solo pretendo aportar desde mi experiencia personal
una breve y modesta reflexin sobre el extenso tema que centraliza este
congreso: la innovacin y la investigacin en EI y EP. Mi voz no es la de un
experto en la materia y no creo que vaya a aportar ninguna novedad relevante,
pero he credo que anotar por escrito algunas reflexiones -e incluso
sensaciones- nacidas al calor de la rutina dentro del aula tampoco harn mal a
nadie (y, quin sabe, quiz ms de un compaero se reconozca en ellas y
sirvan de puente entre las posturas ms teorizantes y las netamente prcticas).

Quiero hacer constar, adems, que el esfuerzo que supone para m

enfrentarme a un folio en blanco (o pantalla, segn se mire) atiende a lo que
considero una necesidad casi obligada, pues creo que hacer un alto en el
camino, al menos de vez en cuando, y reflexionar sobre nuestra profesin, la
docencia, es un sano ejercicio que pude ayudar a mejorar y corregir mltiples
aspectos de la misma. Por todo ello, me he aventurado a poner por escrito
algunas ideas, acertadas o no, ya se ver, despus de ms de una dcada
como docente en diferentes mbitos y niveles, asumiendo, no obstante, que
todava necesito beber de muchas otras fuentes y vivir ms experiencias para
crecer, (dando por sentado que escuchar a las cualificadas voces presentes en
este congreso nos reportar a los asistentes un enriquecimiento tan valioso
como ilusionante).

Hecha esta anotacin, comenzar apuntando que en el transcurso de este

mismo curso lectivo un muy joven alumno me dedic una frase de esas que
justifican por s solas la dedicacin a la enseanza, siendo sus palabras las
siguientes: Profesor, t eres diferente a los dems, eres alegre. Sobra decir
que de diferente no tengo nada y que ese da el azar quiso que mi estado de
nimo, evidentemente bueno y positivo (todo lo contrario de lo que me sucede
en otras ocasiones, como es normal en cualquier persona, desde luego),
conectase con una receptividad especial por parte de dicho alumno. Esta
ancdota, aparentemente banal y sin mayor repercusin, al cabo de las horas
no dejaba de venirme a la cabeza y no saba muy bien por qu. Pero me
estaba engaando; saba muy bien por qu surga constantemente en mi
mente. Y las razones son varias, las cuales, a su vez, me han hecho reflexionar
en otras direcciones que aqu pretendo exponer.

La primera conclusin relevante es la constatacin de la falta de dilogo que

solemos mantener entre maestros y alumnos, dado que al margen de

236
cuestiones acadmicas (has hecho los problemas de mates?, no has
pintado bien esa parte del dibujo, para maana quiero una redaccin,
sintate bien!, etc...), pocas veces preguntamos directamente a un alumno
por su estado de nimo, por su relacin con padres y hermanos, por su salud...
y, obviamente, de forma recproca tampoco hay fluidez en ese aspecto. Con
ello no estoy defendiendo que deba haber una relacin de colegas entre
profesorado y alumnado, pero cuando recuerdo la sensacin de satisfaccin y
empata que me produjeron las palabras del alumno que he reproducido no
puedo sino admitir que ese tipo de gestos ayuda a generar un mejor clima y
predisposicin en el aula. De igual forma, cuando he sido yo el que he
reconocido pblicamente a los alumnos su buen comportamiento o el esfuerzo
que han realizado para una determinada actividad, aprecio una especie de
satisfaccin mutua que va mucho ms all de todo aquello susceptible de
reflejarse en unas calificaciones numricas.

Tal y como adverta lneas atrs, es evidente que no estoy descubriendo nada
nuevo, pero me gusta incidir en este tipo de enfoques pedaggicos, los cuales,
por cierto, encajan a la perfeccin con una mxima que escuch a un maestro
ya jubilado y que cada vez me parece ms acertada: Para dedicarse a la
docencia acaba siendo ms importante la actitud que la aptitud. Esta especie
de aforismo tiene una vigencia total, al menos desde mi punto de vista, lo cual
me lleva a abordar otra cuestin en este sentido. Bien mirado, de la sentencia
apuntada puede deducirse que, al menos a ciertas edades, los contenidos que
se trabajan en los colegios ocupan un papel prcticamente secundario y ello
hace que lleguen incluso a subordinarse al modo en que los mismos se
imparten. Y es ese cmo el aspecto en el cual ms parece centrarse todo lo
relacionado con la innovacin y la investigacin en EI y EP. Dicho de otra
forma, la metodologa es el campo que ms posibilidades llega a ofrecer a los
expertos en sus investigaciones.

Sin ir ms lejos, las editoriales especializadas del sector nos regalan

peridicamente unos formatos y diseos cada vez ms atractivos en sus
productos. Eso es innegable, pero hasta qu punto ello puede entenderse
como una mejora basada realmente en la innovacin y la investigacin?
Evolucin hay, sin duda, pero por mucho que se usen vivos colores,
sorprendentes grficos o excelentes recursos multimedia, Pars seguir siendo
la capital de Francia, Cervantes habr escrito El Quijote y el doble de cuatro
ser ocho. Con ello no pretendo cargar las tintas contra nada ni contra nadie so
pretexto de argumentar mejor mis planteamientos, los cuales, insisto, se
fundamentan simplemente en valorar algunos factores que, por cercanos,
quedan infravalorados u olvidados.

No s si ha sido la amenazante crisis que sufrimos y muy especialmente en la

enseanza pblica, pero algo ha hecho que me replantee ciertos aspectos de
nuestra profesin, y uno de ellos ha sido la revalorizacin que merece tener un
activo tan fundamental como ninguneado: la figura del docente y su
profesionalidad. A fin de cuentas, somos una pieza clave en el sistema
educativo y creo que va siendo hora de romper una lanza a nuestro favor, dado
que nadie ms va a hacerlo (y no lo digo tanto en el sentido gremial o

237
corporativista como en el de admitir que somos una pieza insustituible dentro
de la educacin y como tal no merecemos ser obviados).

Dicho esto, creo que mi propuesta cobra un cariz que, me atrevera a decir, si
no innovador o rupturista, s fuera de lo comn en estos tiempos. Me apoyo
para tal interpretacin en algo verdaderamente difcil de medir, algo que no
puede llegar a disearse o programarse del todo porque ese algo no es otra
cosa que ese particularsimo plus que aporta el factor humano cuando varias
personas trabajan y conviven en un espacio y proyecto comn, relacionndose
e interactuando entre s independientemente de los roles que se tomen u
ocupen. Y el aula es un microcosmos verdaderamente representativo de lo que
hablamos, lo cual no quiere decir, por otro lado, que estemos hablando de un
hbitat ideal y utpico. Tal es as que la funcin del profesor o maestro deviene
en una especie de centro gravitatorio imprescindible para llevar a buen puerto
la compleja empresa que supone educar en un aula con veinte o ms menores
y todo lo que ello implica.

Como es de suponer, para facilitar y mejorar la labor que debe realizar el

enseante se cuenta con el apoyo de innumerables estudios y teoras previas,
las cuales, gracias al ahnco de los investigadores y expertos que indagan en
este campo, van mejorando con el paso de los aos y la suma de esfuerzos
(los paradigmas actuales tienen claro acento anglosajn y autores como
Howard Gardner son de obligada referencia, aunque a buen seguro que el
futuro nos sorprender con nuevos nombres y asombrosas teoras). En este
sentido, es evidente que los avances estn ah y la existencia de datos
contrastados as lo demuestra, pero quiz por ese pequeo toque romntico
que todos albergamos en nuestro seno (aunque cada vez sea el mismo ms
exiguo, pues las teoras ms recientes de los investigadores se centran en
subrayar que todo sucede en el cerebro y, por lo tanto, es susceptible de
considerarse una simple reaccin qumica), me gusta mantener la creencia de
que ese algo que (todava) nos hace ser nicos e irrepetibles permite albergar
la esperanza de que no todo est dicho o hecho.

As pues, el saber clsico mantiene que no hay nada nuevo bajo el sol, pero al
mismo tiempo a todos nos gusta pensar que lo que cada uno de nosotros vive
y experimenta es, en cierto modo, algo excepcional e irrepetible. De esa forma,
en nuestra mano est elegir cmo puede enfocarse nuestra labor profesional,
si bien continuando por una senda ya transitada sin opcin a salirse de ella y
no aportar nada nuevo, o, por contra, considerando que nuestras acciones
pueden tener su trascendencia y adems ser portadoras de la impronta que
cada uno de nosotros lleva dentro.

En esta lnea, anotaremos que es absurdo creer que alguien por s solo puede
hallar las claves del xito en el rea del saber que decida investigar, dado que
es obvio que sin una formacin previa cimentada en el estudio, la formacin, la
pluralidad, etc., difcilmente podrn lograrse avances significativos. Ahora bien,
es labor de cada uno, de su actitud y predisposicin, conseguir cosas tan
hermosas como, por ejemplo, que un joven alumno se anime a decir en clase:
Profesor, usted es diferente a los dems, es alegre.

238
Afortunadamente, parece que van quedando atrs los tiempos en los que se
consideraba que todo estaba en los libros (como afirmaba un viejo y aorado
programa televisivo en su ttulo), habindose descubierto y aceptado que no
era as, que no todo estaba ah; que existe tambin la inteligencia emocional, la
asertividad, la empata, la sinergia, etc., etc. Pero an queda algo ms. Y ese
algo ms resulta, a da de hoy, inescrutable para el conocimiento humano, no
siendo otra cosa ello que la total originalidad de nuestro propio ser como entes
nicos. Y no estoy hablando de elucubraciones filosficas de gran complejidad
(entre otras cosas porque ni mi formacin me lo permite ni es esa mi intencin).
Se trata ms bien de lo contrario, de aceptar lo menos metafsico y s ms
humano de nuestra condicin: nuestra irrepetible e imperfecta personalidad,
conformada la misma por una primera apariencia fsica y sensorial (estatura,
tono de voz, sexo, edad...) as como por otros rasgos de nuestra idiosincrasia
ms ntima que abarcan un amplio espectro de cualidades tan variadas como
nuestra timidez, jovialidad, sentido del humor, resiliencia, etc.

Porque la suma de todo ello es lo que el alumnado de un aula va a tener

enfrente durante muchas horas a lo largo del curso escolar. De esa figura o
personaje omnipresente y casi mitificado por los pupilos que representa el
maestro o maestra saldrn ros de informacin y datos que quedarn grabados
a fuego en las mentes de los infantes, (de tal forma que Pars ser para
siempre la capital de Francia porque la realidad es sa pero tambin porque lo
dice alguien cuya solvencia y confianza es incuestionable para su auditorio). Y
habr miles de maestros que dirn esa frase o que Cervantes escribi el
Quijote, pero el timbre de sus voces, las expresiones de sus caras al hablar e
incluso la hora del da en que dicho dato sea expuesto calar de diferente
manera en los alumnos (los cuales, a su vez, no sern los mismos a la vuelta
del recreo que minutos despus de haber comido).

Qu quiero decir con ello? Para nada pretendo transmitir un mensaje cuyo fin
sea anular pautas y reglas, criterios y normas, interesndome precisamente
aquello que invisiblemente se cuela en los intersticios del compacto bloque
que configura todo proyecto educativo reglado. Dicho esto, sealaremos que
los resquicios inherentes a todo sistema creado por el ser humano, incluido el
educativo, obviamente, no tienen por qu verse desde una perspectiva
negativa que conlleve a su vez la aceptacin de los errores o fallos del
sistema como un fracaso (debiendo trabajar, evidentemente, para minimizar
los desajustes que puedan darse). As las cosas, esos fallos no siempre son
tales, sino simplemente una parte de ese algo que siempre escapar a nuestro
control, para bien o para mal, y que en ocasiones puede ser sinnimo y
garanta incluso de libertad y autoafirmacin (o acaso hemos olvidado la
oscura premonicin de la que Georges Orwell nos adverta en su 1984 al
alertarnos de los peligros de un sistema totalitario donde todo estaba
controlado al milmetro?).

Llegados a este punto, como mi especializacin tiene que ver con las artes
plsticas con su prctica y su conocimiento, as como con su didctica, he
dejado para este momento la ocasin de plasmar lo anteriormente descrito con
un ejemplo ilustrativo basndome, como no poda ser de otro modo, en el Arte
y en algunas de sus figuras ms destacadas. Pensemos para ello en algo tan

239
arquetpico como la figura humana, eje central de toda la Historia del Arte y
cuya importancia sigue perenne a pesar de haber sufrido diferentes altibajos
segn el momento histrico (recordemos que las vedutte venecianas, el
bodegn barroco, el paisajismo de los romnticos o el expresionismo abstracto
del siglo XX, entre muchos otros motivos y estilos, no han dejado de coexistir
con la representacin que el hombre ha hecho de s mismo a lo largo de todos
los tiempos y todas las culturas). Bien mirado, dicha representacin es algo
que fcilmente podra haber desembocado en una estandarizacin marcada
por los cnones academicistas, pero es ah donde surge la grandeza del ser
humano y se abre un abanico infinito de interpretaciones, basadas algunas
veces en la negacin del canon e incluso en percepciones inexactas o
desvirtuadas. Podramos hablar a su vez de distintas concepciones segn
estilos y pocas (romnico, gtico, barroco, neoclasicismo, modernismo...),
pero prefiero quedarme en el individuo, en el artista, como paradigma de la
figura que consigue ser nica y particular. Para ello me limitar a citar algunos
nombres de sobra conocidos por cualquier aficionado (lo cual evidencia que no
hace falta un profundo saber para entender lo que queremos transmitir y s una
nueva mirada a la realidad, al mundo que nos rodea y del que somos parte
activa). Dicho esto, y pasando a dar los ejemplos anunciados, quin no
reconoce casi al momento el sello de El Greco cuando ve las estilizadas y
casi deformadas figuras que aparecen sus cuadros? O qu decir de la
particular impronta de Van Gogh en las pinceladas que dibujan sus retratos?
Y de la sutil sencillez de los rostros ejecutados por Modigliani o de la
insuperable carnosidad de los desnudos de Lucien Freud? En el campo de la
escultura tambin hallaramos casos muy significativos, tal y como evidencian
las enigmticas figuras que pueblan la obra de Giacometti o la inequvoca
voluptuosidad que caracteriza a Botero y su ms que reconocible trabajo. En
fin, seran numerossimos los ejemplos a destacar, lo cual no hara sino ayudar
a reafirmar lo que queremos sealar: por qu algo tan aparentemente
invariable y estereotipado llega a mostrarse de tan diversas formas y maneras?

Sea como fuere, y aceptando que el listado podra ser amplsimo, sealaremos
que el campo de la creacin plstica posee, no obstante, una especificidad
muy peculiar que impide una fcil extrapolacin a otras reas, pero ello no evita
aceptar que, al menos de forma metafrica, en esta ocasin ayuda a entender
cmo un mismo motivo (es decir, unos contenidos iguales o una misma
programacin dentro de lo que sera el mundo de la enseanza), pueden
acabar adoptando un acento y unos matices muy, muy especiales en funcin
de la persona docente que los ejecute o ponga prctica. Obviamente, la
labor de los expertos, pedagogos, responsables administrativos, etc., es
corregir al mximo posible el margen de error que, por fuerza, ha de quedar al
descubierto y facilitar con ello la labor educativa al profesional de la
enseanza. Pero insisto, si todo ese gran corpus que configura el sistema
educativo hoy en da deja a un lado la enorme relevancia que acaba teniendo
la actitud y predisposicin del maestro, poco xito alcanzarn las innovaciones
e investigaciones que puedan ir generndose.

Sealar, adems, que no he intentado hacer un canto apologtico de la figura

del docente como un profesional posedo de un don extraordinario que est por
encima de leyes y normas, pero s considero fundamental el deber de afrontar

240
dicha dedicacin con la aspiracin de quien cree que su trabajo, en mayor o
menor grado, s es excepcional y puede desembocar en una especie de
proceso alqumico tan valioso que solo la mirada de agradecimiento de un nio
puede pagar (valor que aumenta exponencialmente en el futuro si ese mismo
nio ya adulto vuelve a mostrarte su gratitud al recordar lo aprendido y vivido
en tus clases).

Obviamente, no todos podemos ser un Van Gogh o un Modgliani de la

enseanza, pero no es menos cierto que, por ejemplo, la clase ms predecible
de matemticas ir trufada del matiz que otorga la personalidad de cada
enseante, (para bien o para mal, desde luego, pero he ah la importancia de
intentar poner cada uno lo mejor de s mismo y, por supuesto, hacerlo de un
modo que transmita, si no nuestra alegra interior propia de la idiosincrasia
personal o del estado de nimo del momento s la actitud y el nfasis de quien
cree en lo que hace y sabe por qu lo hace).

En resumen, volver a incidir en la acertada reflexin que he odo a ms de un

veterano profesor, la cual, como ya hemos sealado, no es otra que subrayar
la enorme importancia que la actitud llega a tener sobre la aptitud cuando
hablamos de educar a nios y jvenes. Dicho de otra manera, renovar las
ilusiones quiz merezca tanta o ms atencin que innovar por innovar, sin
negar, obviamente, que es la correcta combinacin de estos factores como
podrn ir dndose considerables avances en el importantsimo y poco
valorado socialmente mundo de la enseanza, pieza angular para el progreso
de toda sociedad a fin de cuentas.

Por ltimo, y al modo de una breve posdata, no me resisto a dejar de plantear

alguna resbaladiza reflexin acerca de las dificultades inherentes que conllevan
la innovacin y la investigacin cuando nos centramos en las Ciencias
Sociales, y ms concretamente en la Pedagoga y la Educacin. Si antes
hemos sealado que la mayor parte de los avances parecen centrarse en las
metodologas, con atencin especial al big bang que han supuesto las TIC,
quiero confiar en su aporte positivo pero no por ello puedo evitar cierta dosis de
escepticismo. El notable y cualitativo salto que han supuesto parece ir
excesivamente ligado de la mano de los fabricantes de software, y ello tiene un
efecto de cierto cariz perverso (desde un punto de vista comercial,
evidentemente). Curiosamente, en el mundo del cine hemos conocido unas
mejoras impensables hace dcadas, bien atendiendo a la calidad del sonido
(v.g. el envolvente dolby surround), bien visualmente (con la popularizacin de
unos efectos 3D cada vez mejor conseguidos), todo lo cual ayuda a hacer ms
real la fantasa que no deja de ser el sptimo arte. As las cosas, cmo se
explica que la cinta de Michel Hanavicius, The Artist, muda y en blanco y
negro, haya roto moldes y taquillas? No podr ocurrir algo parecido con las
novedosas innovaciones que la tecnologa est aportando al mundo de la
enseanza? Cierto es que la pelcula sealada puede tratarse de una
excepcin, de un rara avis, pero quien ha visto el film ha vibrado y se ha
divertido igual que como lo hubiera podido hacer con un largometraje que
incorporase las ms avanzadas tecnologas del momento (lo cual,
aprovechando el enfoque utilizado para ejemplificar algunas ideas
anteriormente, me hace recodar que actualmente existen propuestas bastante

241
exitosas de diferentes artistas que trabajan con materiales de desecho
reutilizndolos hbilmente, o que, yendo ms lejos, con un simple bolgrafo y
mucha imaginacin y esfuerzo se pueden realizar verdaderas obras de arte, tal
y como demuestra el joven Juan F. Casas). En definitiva, todo ello nos
demuestra, una vez ms, que cuando se trata de trabajar con seres humanos,
seres imperfectos, emotivos, cambiantes y hasta por qu no? geniales,
las mejoras a introducir no siempre aportarn, para bien y para mal, una
optimizacin cuantificable, verificable y predecible.

Hecha esta reflexin, no me resisto a finalizar sin recordar las palabras del
cineasta navarro M. A. Calvo Buttini cuando remarcaba, no sin acierto, que la
vida tiene ms imaginacin que todos nosotros juntos. Y no le faltaba razn,
pues aunque anteriormente recordbamos que no parece haber nada nuevo
bajo el sol, el devenir humano, la propia vida, nos dice lo contrario y nos
sorprende con impensables innovaciones, pues a buen seguro que hace
veinte aos, al menos en nuestro Estado, nadie imaginaba que se vera
impartiendo sus clases ante un alumnado tan multicultural como el actual ni
que existira esa inmensa biblioteca o ventana al mundo que es -entre muchas
otras cosas- internet.

As las cosas, admitiremos que son muchas y muy justificadas las razones que
hacen indispensable seguir investigando e innovando en todas las ramas del
saber, debiendo cuidar muy especialmente las reas que velan por una mejor
educacin y formacin de los ms jvenes, pues sin ellos no habr progreso
alguno. No obstante, no conviene olvidar que la cacareada excelencia
acadmica no siempre va a poder plasmarse en parmetros cuantificables,
debiendo admitir que quiz la mejor y ms sincera apuesta por innovar sea
proponerse mejorar da a da, dando cada uno lo mejor de s mismo pensando
en el beneficio compartido. Y para conseguirlo ser necesario cultivar la ilusin,
que no es poco, renovando el compromiso y la vocacin que nos llev en su
da a entrar como maestros en un aula. Para ello quiz haya que aparcar
ciertos fines productivistas imbuidos de la jerga empresarial y sea ms eficaz
no bajar los brazos y tener presente cmo podra ser la vida o la educacin,
aado yo cuando se llena de vitalidad, apropindonos de las palabras
empleadas por E.W. Eisner al aludir a la funcin del arte. A fin de cuentas, qu
mayor obra de arte que invertir esfuerzos en los ms pequeos y ver crecer
esa obra cuyo destino no ser otro que el futuro que nos aguarda a todos. Un
futuro que, ms que en ninguna otra rea, en la educacin es simple y
llanamente el verdadero presente con el que trabajamos da a da.

BIBLIOGRAFA
AA.VV. (2003). Educacin artstica y arte infantil, Madrid: Fundamentos.
AA.VV. (2003). La educacin en el arte posmoderno, Barcelona: Paids.
Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar: el cambio en la escuela. Madrid:
Morata.
Eisner, E. W. (2004). El arte y la creacin de la mente. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (2005). Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Barcelona:
Paids.
Marina, J. A. (2010). Las culturas fracasadas. Barcelona: Anagrama.

242
Rivas, M. (2000). Innovacin educativa: teora, procesos y estrategias. Madrid:
Sntesis.
Rogers, C. (1981). El poder de la persona. Ciudad de Mxico: Trillas.

243
 LA PROMOCIN DE LA LECTURA EN EDUCACIN PRIMARIA, UNA
EXPERIENCIA DE INNOVACIN CON LA ISLA DEL TESORO

Ral Garre Marn, Amando Lpez Valero

Universidad de Murcia
raulgm77@gmail.com
amandolo@um.es

1.- CAMBIOS CULTURALES, INSTITUCIN EDUCATIVA Y PROMOCIN DE

LA LECTURA

Actualmente nos enfrentamos a inmensidad de realidades sociales que

envuelven las experiencias educativas de nuestros alumnos y a las que
debemos hacer frente desde todos los mbitos. A nosotros nos interesan dos
de estas realidades por la relacin directa que tienen en el desarrollo del
espritu crtico y en el fomento de la lectura. La primera de ellas es que los
avances tecnolgicos y la expansin de lo audiovisual y multimedia ya no son
recursos con los que poder mejorar o facilitar la enseanza, sino que son
elementos esenciales en el desarrollo personal y laboral de los miembros de
nuestra sociedad. Por ello se puede decir que ha pasado el tiempo de ver las
nuevas tecnologas como un complemento educativo y ha llegado la hora de
aceptar su fusin en el da a da de las personas. La segunda realidad es el
rechazo que siempre ha existido por parte de los alumnos hacia la lectura
impuesta desde las aulas y la alarma social que se incrementa al generarse la
falsa idea de que los nuevos formatos o soportes que se han implantado en
nuestras vidas son una amenaza de extincin para la lectura.

En los centros educativos se estn llevando a cabo proyectos promovidos por

el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, como Proyecto 2.0, con el que
se debera iniciar el camino hacia un sistema educativo que fomentase el papel
del maestro como gua del aprendizaje y garantizase la capacidad del
alumnado para desempear un aprendizaje autnomo. Consideramos que la
velocidad a la que fluye la informacin por los medios de comunicacin
requiere que las nuevas generaciones desarrollen con mayor mpetu un
espritu crtico, para lo que es fundamental la promocin de la lectura.

El deterioro de la comunicacin y el rechazo de la lectura por parte de muchos

jvenes y nios ha hecho que algunos investigadores se planteen el estudio de
las nuevas formas de comunicacin que se estn adoptando en la sociedad.
Recientemente, algunos de ellos como Cassany (2006) o Zavala (2008) estn
haciendo uso del trmino literacidad, que abarca ms all de la capacidad del
ser humano para desarrollar la aptitud de leer y escribir. Segn Cassany
(2006), el concepto de literacidad:

engloba todos los conocimientos y actitudes necesarios para el uso eficaz en

una comunidad de los gneros escritos. En concreto, abarca el manejo del
cdigo y de los gneros escritos, el conocimiento de la funcin del discurso y
de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con

244
las prcticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se
han desarrollado con ellas.

Existen diferentes campos de investigacin dentro del fenmeno conocido

como literacidad. La forma de usar el lenguaje a travs de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin quedara enmarcada dentro de la literacidad
electrnica. Hace poco tiempo que se ha ido generando cada vez ms la
tendencia de leer y escribir en ordenadores, videoconsolas, agendas
electrnicas o telfonos mviles entre otros. Los estudios realizados por
Cassany y Aliagas (2007) sobre la comunicacin mediada por ordenador
muestran que este tipo de lectura y escritura presenta especificidades (lxicas,
lingsticas, pragmticas, discursivas y de registro) que la diferencian de la
literacidad analgica. Por otra parte, la literacidad digital es una actividad muy
ligada a las continuas innovaciones tecnolgicas, lo que conlleva la aparicin
de nuevos usos en los que los usuarios eligen estilos y retricas particulares
para comunicarse (bsqueda de informacin, cortesa intercultural, etc.). As
pues, nuestra propuesta pretende hacer compatible la tradicin (relacionada
con la lectura) con lo novedoso (ejemplificado en la tecnologa)

2.- LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EDUCACIN PRIMARIA

Segn Sol (1992: 21), leer es un proceso de interpretacin entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guan su lectura, lo que implica, como ella misma reflexiona, que en todo
proceso de lectura existe un lector activo que interacta con un texto para
procesarlo y examinarlo con un fin concreto, bien sea por informarnos de
acontecimientos diarios o pasados, seguir una serie de instrucciones para
alcanzar un objetivo, entretenimiento, buscar informacin sobre algn tema.
Leer implica a su vez construir significado, formar nuestra propia interpretacin
de lo que leemos, esto depender de nuestras experiencias y del objetivo que
pretendamos alcanzar, en ocasiones lo haremos para modificar nuestros
conocimientos, en otras para ampliarlos y otras simplemente para afirmarnos.
Y para que todo ello sea posible, no podemos comprender el concepto de
lectura sin tener en cuenta el concepto de comprensin, puesto que leer es el
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.

Es importante destacar, que cuando estamos introduciendo a los alumnos en la

lectura nos empeamos en introducirlos a travs de lecturas demasiado
complejas para ellos, lecturas para adultos. Lo deseable es introducirlos
mediante la lectura infantil y juvenil en la adolescencia y que sean ellos mismos
los que poco a poco se introduzcan en un mundo ms complejo y maravilloso,
como es el de la lectura (Lpez Valero, Encabo y Jerez, 2011).

Consideramos que la caracterstica de multimodalidad textual en la que se

puede presentar una misma narracin, as como el aprovechamiento de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, pueden ser un
excelente aliado para mejorar las habilidades lingsticas de los alumnos,
utilizndolas para pasar de un formato a otro y para introducirlos en otras obras
a las que se haga referencia o de temas similares, fomentando as la
animacin a la lectura.

245
3.- EL PROYECTO DE INNOVACIN: TRABAJAR LA ISLA DEL TESORO
DESDE LA MULTIMODALIDAD

3.1.- Objetivos
- Constatar que los textos multimodales pueden desempear un papel
efectivo en la animacin a la lectura.
- Promover la lectura mediante el uso del blog.
- Fomentar la lectura mediante la creacin literaria de los alumnos en blogs.
- Utilizar la dramatizacin para conocer gneros literarios y el fomento de la
lectura.

3.2.- Participantes y contexto

Para desarrollar el proyecto se ha seleccionado una muestra compuesta por
dos clases de un mismo centro y del tercer ciclo de Educacin Primaria. Es un
centro de doble lnea en el que tambin se imparte la Etapa de Educacin
Infantil. Est situado en una pedana de Murcia y el nivel sociocultural de las
familias es medio bajo, aunque se est incrementado debido a la expansin
urbanstica que sufre la zona y por su proximidad al ncleo urbano.

El primero de los grupos es una clase de quinto de primaria compuesta por

veinticinco alumnos, de los cuales ocho son nias y diecisiete nios, de ellos
dos nias y un nio son de etnia gitana, ste ltimo presenta problemas de
lecto-escritura. Ha sido en este primer grupo donde se ha llevado a cabo el
proyecto de innovacin.
El otro grupo que constituye la muestra es un sexto de primaria formado por
siete nias y diecisiete nios, de los cuales cuatro son marroques, uno de
Ecuador y una nia de etnia gitana.

3.3.- Propuesta de intervencin

La literatura no se reduce a la letra impresa, desde tiempos ancestrales hemos
usado la palabra para transmitir historias, cuentos, mitos o leyendas. Por ello
consideramos que es fundamental trabajar previamente con estos formatos
para dar el salto definitivo a la lectura. Actualmente existen muchsimos
formatos con los que transmitir ficcin, desde los ms tradicionales, teatro,
cuentacuentos, libros, cmics, cine, msica hasta los ms innovadores como
pueden ser los videojuegos o los recursos que ofrece la red, como los blogs
entre otros. Leer educa, pero normalmente, cuando recomendamos la lectura a
nuestros alumnos o a otros adultos por su carcter educativo, no suele tener
buena acogida entre ellos. Por ello, desde este proyecto hemos tratado de dar
a conocer una novela de aventuras a nuestros alumnos con el fin de procurar
su acercamiento y terminen por leerla de forma voluntaria.

El proyecto se ha desarrollado en seis sesiones. Durante la primera sesin,

destinada al anlisis de conocimientos previos del alumnado, se aplicaron dos
pruebas diseadas con la finalidad de conocer la relacin previa que tienen los
alumnos con la lectura y la presencia que tiene la misma tanto en su mbito
familiar como en el escolar; la segunda prueba estuvo destinada a la valoracin
de la competencia lectora de cada uno de los alumnos que constituyen la
muestra. Estas dos pruebas se aplicaron tanto en quinto como en sexto curso.

246
La prueba de anlisis referida a la competencia lectora consisti en la lectura
de uno de los captulos de La Isla del Tesoro de Gernimo Stilton (2009), que
fue proyectado en la pizarra digital del Aula Plumier. Tras su lectura se aplic
un cuestionario de comprensin lectora. El segundo cuestionario estuvo
relacionado con preguntas orientadas al tipo de lectura que preferan, la
frecuencia con la que sus padres leen en casa, el uso de la biblioteca de aula,
entre otras.

El resto de sesiones slo se ha llevado a cabo en el curso correspondiente a

quinto, puesto que en sexto curso se ha seguido la dinmica habitual de aula
consistente en la sesin de lectura semanal, con el libro de lecturas y el
mtodo tradicional de leer en voz alta, sin volver a hacer hincapi en la lectura
efectuada ni comentar entre los miembros del aula.

Durante la segunda sesin se present a los alumnos el blog de clase en el

que se realizaron las lecturas y en el que los alumnos aportaron sus
comentarios para compartir opiniones con el profesor y resto de compaeros.
En primer lugar se mostr a los alumnos una serie de personajes piratas con
una breve descripcin de quines fueron o de qu obras literarias, flmicas o
ldicas formaban parte. A cada uno de los alumnos se le asign un
pseudnimo pirata y escribieron en el blog la breve descripcin que
acompaaba a la tarjeta de la nueva identidad ficticia. De esta forma se gener
la primera situacin de lectura a travs del blog, ya que cada alumno senta
curiosidad de conocer la historia de los personajes de sus compaeros.

Durante la siguiente sesin se present la nueva entrada del blog. En ella se

colg un captulo del cmic La Isla del Tesoro, que se ley en la pizarra digital
del aula Plumier y al que cada uno de los alumnos tuvo acceso por internet
desde sus casas y desde el centro social de la localidad. En dos de las nueve
pginas que constituan el capitulo se dejaron los bocadillos de algunas vietas
en blanco con el fin de que los alumnos generasen un comentario en el blog en
el que creasen sus propias aportaciones literarias, que posteriormente leyeron
sus compaeros.

Durante las siguientes sesiones se hicieron cinco grupos de cinco alumnos. A

cada uno de los grupos se le asign un captulo de la obra adaptada de
Gernimo Stilton. Cada grupo tuvo que adaptar su fragmento para poder
realizar una obra de teatro a los alumnos de primer ciclo.

De esta forma logramos dar a conocer a los alumnos la obra de Robert L.

Stevenson La Isla del Tesoro mediante la adaptacin de Gernimo Stilton y el
cmic, adems de dar la oportunidad de aportar sus propias creaciones dentro
de la obra. Se ha ledo con bastante motivacin y se ha conseguido que una
mayora de los alumnos de la clase de quinto tengan inters por leer la obra
original o de alguno de los formatos en la que se les ha presentado.

3.4.- Evidencias de la intervencin

La realizacin de las pruebas, tanto en un grupo como en el otro demuestra
que la lectura entre los ms jvenes no est en decadencia. El libro, tras la voz
humana, es el soporte ms importante de la antigedad para transmitir la

247
literatura de ficcin. Actualmente se manejan otros soportes que ponen en
peligro el libro como soporte de transmisin literaria en letra impresa, pero
quien sufre la crisis y peligra es un soporte y no la literatura.

En la prueba destinada a la valoracin de la lectura podemos observar que a

quince de los veinticinco alumnos que componen la clase de quinto de primaria
le lean o le contaban cuentos sus padres a edades tempranas. De esos
quince, diez tienen hermanos pequeos y algn adulto sigue leyndoles y
contndoles historias, en tres casos son los propios alumnos los que leen a sus
hermanos pequeos. En casa de ocho de los alumnos los padres leen libros y
peridicos con frecuencia, trece lo hacen ocasionalmente y cuatro no leen
nunca. En el caso de sexto, les lean o contaban cuentos sus padres cuando
eran pequeos a cinco de los veinticuatro que son en total. En sus casa, los
padres de sexto nios no leen nunca, en casa de catorce leen ocasionalmente
y en otros cuatro casos lo hacen frecuentemente.

A la pregunta referida a si leen cuando tienen tiempo libre, en quinto curso,

diecisis nios afirman que lo hacen varias veces a la semana, cuatro lo hacen
una o dos veces al mes, uno se lee un libro cada trimestre, uno lee algn libro
al ao y tres de ellos reconocen que no leen nada cuando tiene tiempo libre.
De las diecisis personas que leen varias veces a la semana, trece reconocen
que leen ms de seis libros al ao, tres leen entre tres y seis libros al ao; seis
leen entre uno y dos libros al ao y tres no leyeron ningn libro.

En la muestra correspondiente a la clase de sexto, cinco alumnos leen varias

veces a la semana cuando tienen tiempo libre, cuatro lo hacen entre una o dos
veces al mes, sexto leen un libro por trimestre, tres leen alguna vez al ao y
sexto no leen nunca. Solamente dos alumnos leyeron ms de seis libros
durante el curso pasado, diez leyeron entre tres y seis libros, otros diez nios
leyeron entre uno y dos libros y dos no leyeron ninguno.

En quinto curso, de los veinticinco alumnos cuatro leen cmics con frecuencia,
siete leen de vez en cuando (una o dos veces al mes), tres ocasionalmente
(entre uno y dos al ao) y once nunca los leen. En sexto curso, tres nios los
leen con frecuencia (entre una o ms a la semana), dos de vez en cuando
(entre una o dos al mes), nueve lo hacen ocasionalmente (uno o dos veces al
ao) y diez nios nunca leen cmics.

Entre los alumnos de quinto curso, el tema favorito de lectura es el de las

aventuras, catorce de ellos lo eligen como primera opcin y otros cuatro lo
ponen como segunda opcin. La ciencia ficcin y el misterio son los otros dos
temas preferidos. En sexto curso el tema preferido es tambin el de las
aventuras, lo eligen nueve alumnos como primera opcin y siete como
segunda. El segundo tema ms elegido es el misterio, con cinco elecciones
como primera opcin y nueve como segunda.

De la muestra de quinto, catorce nios afirman que cuando leen lo hacen por
voluntad propia y porque les gusta, ocho lo hacen por recomendacin pero les
gusta leer y tres de ellos dicen que no les gusta. Todos los nios que

248
seleccionan la opcin de que leen porque les gusta coinciden con que sus
padres lean en casa frecuente u ocasionalmente.

Si nos referimos a los nios de sexto, diez leen porque les gusta y ellos lo
deciden, otros diez lo hacen porque se lo recomiendan pero les gusta y cuatro
porque les obligan padres o maestros. En cuanto al uso de la biblioteca, en
quinto, once no la utilizan nunca, ni para sacar libros de lectura ni para realizar
consultas, tres hacen uso de ella para realizar trabajos del colegio y once van
all para sacar libros de lectura. En sexto curso, once tampoco usan nunca la
biblioteca, siete lo hacen para realizar consultas o trabajos que les mandan en
la escuela y seis la utilizan para el alquiler de libros. El tem nmero diez hace
referencia a si tienen o no ordenador en casa, de los alumnos de quinto, seis
no tienen, mientras que los otros diecinueve s tienen. En sexto curso tienen
ordenador con conexin a internet veinte nios y nicamente cuatro nios no
tienen.

En la pregunta once del cuestionario les plantebamos si han ledo alguna vez
en vez en ordenador, tablet, iphone, ebook. En quinto responden que s
solamente siete, de los cuales cinco lo han hecho en ordenador y dos en tablet,
de los siete, todos han ledo algn libro y la valoracin es positiva. En sexto
curso tan solo cuatro alumnos han practicado la lectura en otro soporte que no
sea el libro, tres de ellos en ordenador y uno en ebook.

De los cuarenta y nueve alumnos que forman la muestra vemos que

nicamente han ledo en nuevos formatos once alumnos, lo que demuestra que
aunque la realidad social cambia vertiginosamente, en los centros escolares se
sigue empleando el mtodo tradicional, por lo que las circunstancias sociales
de los alumnos se alejan de la realidad educativa, esto se agrava an ms
cuando uno de los cursos que forman la muestra forman parte del Aula XXI, es
decir, cuentan en el aula con un porttil por alumno. En cuanto a su libro
favorito, en quinto, nueve mencionan a Gernimo Stilton. En sexto, eligen a
Gernimo Stilton siete alumnos. En total diecisis nios de la muestra eligen la
coleccin del ratn, un 36,65% de la muestra.

La segunda prueba estaba destinada a valorar la competencia lectora de los

alumnos. Para ello se les present en la pizarra digital un captulo de La Isla
del Tesoro de Gernimo Stilton. En la primera pregunta se les peda a los
alumnos que recordasen el objeto ms interesante que haba en la habitacin
del pirata Billy Bones, en la clase de quinto solamente cinco alumnos de
veinticinco lo recordaron. En la clase de sexto responden correctamente siete
alumnos. Entre los cuarenta y nueve alumnos, solamente doce saben distinguir
entre el grado de intensidad de los adjetivos calificativos. En el segundo tem
deban recordar los adjetivos con los que se describa el estado del
protagonista, a ste respondieron bien veintin alumnos. En la clase de sexto
la cifra de alumnos fue veintitrs. El tercer tem preguntaba por los peligros a
los que se enfrentaba el protagonista y su madre, respondieron correctamente
veinticuatro alumnos. En sexto curso fueron los veinticuatro. Tanto en la
cuestin anterior como en esta se confirma que casi todos son capaces de
recordar acontecimientos o adjetivos cuando la parte del texto que se est
leyendo es interesante.

249
En el cuarto caso, se proporcionaban tres definiciones posibles para la
definicin de la expresin a sangre y fuego, respondieron correctamente
diecinueve alumnos de quinto curso. En sexto curso fueron veinte, lo que
demuestra que casi todos son capaces de dar significado a expresiones poco
conocidas o cotidianas segn el contexto en el que transcurren los
acontecimientos. En el quinto tem tenan que recordar el nmero de personas
a las que les piden ayuda el protagonista y la madre, acertaron diecinueve. En
sexto curso fueron diecisiete. Se confirma lo expuesto en el tem dos y tres. La
sexta pregunta era para recordar la reaccin de las personas a las que pedan
ayuda cuando escuchaban la palabra piratas, veintiuno pusieron la respuesta
correcta. En sexto, veintitrs. En la sptima deban recordar la virtud ms
destacable en la personalidad de la madre del protagonista, contestaron bien
dieciocho nios. En sexto, diecisiete. Cuando el texto se pone menos
interesante, el nivel de atencin se reduce, aunque tampoco de forma
alarmante.

En el octavo tem se les peda a los alumnos que ordenasen una secuenciacin
de acontecimientos que el protagonista sigue para encontrar la lleve de un
bal, tan slo la realizaron bien dos alumnos. En sexto, trece alumnos. Tan
slo quince alumnos de cuarenta y nueve son capaces de recordar secuencias
de acontecimientos. El ltimo tem estaba destinado al vocabulario, se les
preguntaba por la definicin de tufo nauseabundo y se le ofrecan tres
respuestas posibles, diecisis nios respondieron correctamente. En la clase
de sexto, veintids.

4.- CONCLUSIONES

Desde nuestro punto de vista podemos afirmar que este proyecto genera
buenas expectativas, pues sin imponer de forma directa a nuestros alumnos de
quinto curso la lectura, hemos generado situaciones en las que han tenido
acceso a una obra de aventuras, han ledo muy motivados todos los
fragmentos presentados y los generados por los compaeros en el blog y al
mismo tiempo han contado y narrado una historia a los nios ms pequeos
del tercer ciclo, promoviendo la narracin oral, la forma ms antigua de
literatura que conocemos.

En cambio, los alumnos de sexto curso han ledo con desgana la mayora de
las historias propuestas en el libro de lectura. Adems, la mayora de ellos no
podan tener acceso a la lectura en casa, ya que muchos de ellos no
compraron el libro y tenan que compartirlo en el aula con el resto de
compaeros. Consideramos que lo verdaderamente importante y el papel de
las escuela en la promocin de la lectura ha de ser el de hacer que se disfrute
con la lectura, visionado y escucha de historias. A la vez acontecen el
aprendizaje. Tambin queremos mostrar desde aqu nuestro desacuerdo con
aquellos que consideran que la literatura de aventuras no es apropiada para los
nios por no desarrollar suficientemente la sensibilidad o por ser inapropiadas
para el gnero femenino, ya que las puede alejar de su verdadera posicin
social, los cuentos no son brutales, ni ensean a serlo; son crueles, a menudo
feroces, pero siempre defienden la pureza valerosa que en el hombre remedia
y vence a lo cruel y lo feroz.

250
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Cassany, D. (2006). Tras las lneas. Sobre lectura contempornea. Barcelona:

Anagrama.
Cassany, D. y Aliagas, C. (2007). Miradas y propuestas sobre la lectura. Aula,
162, 18-22.
Lpez Valero, A., Encabo, E. y Jerez, I, (2011). Escritura creativa y promocin
de la lectura. Murcia: DM.
Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.
Stilton, G. (2009). Gernimo Stilton y la isla del tesoro. Barcelona: Planeta.
Zavala, V. (2008). La literacidad, o lo que la gente hace con la lectura y la
escritura. Textos de didctica de la lengua y la literatura, 47, 71-79.

251
 ESTRATEGIAS DIDCTICAS INTERTEXTUALES ENTRE CINE Y
LITERATURA PARA LA CREACIN DE UN LBUM ILUSTRADO EN
EDUCACIN PRIMARIA

Mara Gonzlez Garca, Mara Teresa Caro Valverde

Universidad de Murcia
mgonzlezgarcia@um.es
maytecar@um.es

LA POSMODERNIDAD EN LAS AULAS: EL LBUM ILUSTRADO

El lbum ilustrado es un gnero posmoderno promocionado desde finales del

siglo XX que combina grandes imgenes con pocas palabras traviesas que se
han salido del cauce normal de la lnea para juguetear con los motivos icnicos
que las provocan. Sus pginas traen a la mente adulta las ya centenarias
piruetas vanguardistas del dadasmo y de las gregueras y a la mente infantil la
observacin intuitiva y afectuosa de las formas que revisten las historias
fantsticas contenidas en tales libros.

A travs de este dilogo libre entre el lenguaje verbal y el lenguaje de la

imagen se estimula la conciencia metaficcional e intertextual del lector de
lbumes ilustrados, ya que lo combinado llama su atencin tanto hacia el
material mismo del texto como hacia el texto considerado en su proceso
cultural, dado que se trata de un trabajo en cadena de escritores e ilustradores.
Y desde dicha perspectiva, el receptor va descubriendo la original retrica
posmoderna (Duran, 2009) que lo articula, cuyos rasgos narratolgicos
sobresalientes, adems de su explicitacin de diversos lenguajes y textos en
interaccin, tienden a desarrollar facultades creativas en el lector, a saber:

- El narrador cede el criterio de autoridad sobre el argumento al personaje para

decida su futuro o al lector-intrprete para que complete el significado de
enigmas y omisiones.
- El autor redacta el texto con voluntad de subvertir la linealidad narrativa
convencional. As la digesis puede comenzar in media res o bien por el final.
- El pacto de ficcin narratolgico puede aceptar la irona de eliminar las
barreras conceptuales entre mundo imaginario y mundo real e intentar juntar
las instancias narrativas de narrador y personajes en un mismo plano de
interaccin verbal.
- Se multiplican las voces y los gestos dramticos para relativizar la tesis de la
obra desde el juicio dialgico y el sentido de las palabras en los contextos
comunicativos.
- Se multiplican los significados como caminos en travesas cruzadas que
generan ambigedad e infinitud en la tarea del intrprete.
- La retrica generativa del texto se basa en la invitacin al juego ms puro,
aquel que no muere en las expectativas cerradas y contables, sino que tiene el
potencial de prolongar la tarea ldica por cauces que no concluyen. En esta
tarea interviene tambin el propsito humorstico de dicho gnero.

252
Adems de estimular la creatividad lectora, importa subrayar que el empleo del
lbum ilustrado en Educacin Primaria cuenta con varias ventajas didcticas:

- Es un gnero de lectura y escritura de fcil accesibilidad para promover la

comprensin de significados y la imaginacin inventiva entre nios de muy
diversa competencia comunicativa, ya que juega con anclajes (Barthes, 1995)
de su mundo cotidiano que les facilitan la interpretacin del significado
connotativo del texto: son sus conocimientos de textos anteriores, venidos del
mundo popular, del hipertexto digital, de otras lenguas y otras culturas, y de
sus experiencias lectoras y vivenciales.
- Su originalidad vanguardista concuerda con el estilo de escritura
desautomatizada de los nios, ya que todava no han adquirido costumbres
lectoras y su creatividad es por ello ms libertaria.
- La facilidad actual que los productos multimedia de uso gratuito en Internet
conceden a la generacin de libros en lnea abre nuevas e incalculables
oportunidades a la edicin, publicacin y difusin de la expresin personal de
los nios en creaciones literarias emanadas desde la escuela donde dan
muestras de sus gustos e inquietudes vitales.
- Su textualidad es hbrida de lenguajes y referencias, as que con l se
promociona el aprendizaje intertextual, pues, como bien seala Arizpe (2010:
25) los nios lectores pueden apropiarse de otros textos y hacerlos suyos al
aprovechar su potencial ldico y al aadir capas intertextuales y metaficticias a
partir de sus conocimientos y experiencias.

Por nuestra parte, sostenemos que la intertextualidad no es slo un

procedimiento para ilustrar con ejemplos una obra personal, sino que es ante
todo una facultad mental estratgica para impulsar operaciones cognitivas
fundamentales del pensamiento humano. De hecho, impulsa las ms
complejas, surgidas a partir de las inferencias de la capacidad conectiva de la
mente. En este sentido, conviene acceder al estudio realizado por Sipe (2008)
sobre el tipo de respuesta intertextual que formulan los nios en edad escolar,
donde el vnculo de un texto con otro puede efectuarse por asociacin
(similitud), anlisis (comparacin) o sntesis (generalizacin). Sipe tambin
repara en los diferentes propsitos de vinculacin, aspecto que hemos
aprovechado para elaborar las cuestiones de un foro intertextual que
explicaremos ms adelante, y que aqu reseamos:

- Interpretar experiencias personales e imaginadas.

- Interpretar de modo simblico los elementos visuales del texto.
- Predecir qu suceder en la narracin.
- Crear y modificar el esquema de las historias
- Construir y perfeccionar ideas de ilustracin y estilo.
- Interpretar los sentimientos, los motivos y las acciones de los personajes.
- Situarse por encima de la dinmica de la narracin.
- Establecer an ms vnculos intertextuales.

De todas ellas, la principal es, a nuestro juicio, la respuesta que vincula el texto
con la experiencia personal, ya que es una manera de tomar conciencia de la
propia vida, de leer la propia historia, y de textualizarla como recurso mental
que emerge del inconsciente. En esta lnea se han desenvuelto nuestras

253
investigaciones tericas en educacin literaria (Gonzlez Garca, 2009) y
nuestros talleres de creacin literaria con los clsicos (Caro Valverde, 2006), a
fin de afirmar el cultivo del intertexto personal de cada estudiante como
capacidad para interpretar, predecir, construir y perfeccionar ideas para la vida.

APRENDER INSPIRNDOSE EN EL BINOMIO FANTSTICO CINE-

LITERATURA: LA ACTIVIDAD EKFRSTICA DEL INTERTEXTO LECTOR

Si bien es sabido que son numerossimas las creaciones cinematogrficas

inspiradas en textos literarios y que cada da son ms las creaciones literarias
inspiradas en pelculas, resultan escasas las experiencias creativas donde cine
y literatura se han unido para forjar una obra imaginaria hbrida de gnero
diferente, como es el lbum ilustrado, y son ms escasas todava si nos
remitimos a la realizacin de tales experiencias en entornos escolares. En el
caso que aqu vamos a exponer, las versiones resultantes de tal asociacin
intertextual son adaptaciones libres (Snchez Noriega, 2000) que aprovechan
los rasgos icnicos y verbales semiticamente vinculados entre cine y literatura
(Bettetini, 1975) y en especial la condicin narratolgica de ambos (Gaudreault
y Jost, 1995). Por ello, es coherente proponer a los alumnos que inventen un
cuento a partir del pase de una pelcula y de la lectura de un cuento as como
del foro intertextual sobre la conjuncin de ambos textos.
Los especialistas ya se ha ocupado de la educacin en valores que reportan los
foros sobre cine y literatura (De la Torre, Pujol y Rajadell, 2005; Ambrs Pallars y
Breu, 2007; Prats, 2005; Jimnez Pulido, 2005), pero hace falta plantear trabajos
de investigacin donde se trabaje tambin la inspiracin creativa entre cine y
literatura reciclando aquella facultad educativa de la kfrasis que, desde la
tradicin potica horaciana, ha usado el lema ut pictura poiesis para asociar
imgenes y palabras con efectos sinestsicos, y donde se abogue por la
realizacin de tareas de imaginacin creativa de los aprendices desde su
intertexto lector (Mendoza, 2001) o bagaje cultural y humano del que emergen los
vnculos significativos del pensamiento. Los estudios de Mendoza (2000) y de
Guerrero Ruiz (2006) sobre la kfrasis arrojan luz sobre la correlacin entre
pintura y literatura, incluso los de Romea Castro (2003) ahondan en lecturas
cinematogrficas y literarias desde la perspectiva del intertexto lector pero no
abordan la prolongacin creativa de hipertextos que dota de sentido completo a la
actividad intertextual de la mente, aspecto nodal de la investigacin que aqu
exponemos.

Para que la creacin intertextual entre cine y literatura se ponga al servicio del
aprendizaje para la vida, conviene generar talleres de lectura de libros y de
visionado de pelculas a partir de asuntos de incumbencia de los aprendices,
como hace Lozano Jan (2010) en su libro La magia de las palabras, que vincula
cine y literatura con cuestiones nacidas de narraciones inventadas por alumnos
de ESO. Esta significatividad es indispensable para actualizar convenientemente
a la cultura digital y globalizada actual (Alberich Pascual, 2008) temas, formatos
y estrategias de su desarrollo en el aula.
En el contexto de la convergencia educativa europea en el que estamos
inmersos, desde el mbito cientfico de la Didctica de la Lengua y la Literatura
hemos de promover el cultivo de la competencia comunicativa con entornos

254
textuales abiertos a los procesos de digitalizacin del siglo XXI. Ello implica
establecer un consorcio entre semitica y educacin a fin de que favorecer el
aprendizaje en y con el uso democrtico de las TIC donde se remedian cada
da ms las obras del cine y de la literatura en cooperacin mutua y con la de
otros lenguajes. Dos son las vas de trabajo en el aula al respecto: las tareas
de comprensin crtica de los textos imaginativos y con imgenes en tales
gneros y las tareas de expresin creativa de hipertextos inspirados en su
binomio fantstico (Caro Valverde, 2009), de acuerdo con los consejos
inventivos de Rodari (1981) sobre el ingenio que se desprende cuando de
elementos muy distintos surgen parejas interdependientes.
Por nuestra parte, hemos trabajado la inspiracin venida del vnculo significativo
entre cine y literatura con la estrategia retrica denominada que Genette (1989)
denomin trasmodalizacin heterodiegtica, donde un texto flmico o literario se
presta como modelo para que su lector lo recree cambiando su modalidad y su
argumento. Y en esta ocasin referimos las estrategias de aprendizaje y el
proceso cognitivo que tal interrelacin proporciona a la voluntad de crear un
lbum ilustrado colectivo generado por los alumnos de segundo ciclo de
Educacin Primaria y difundido en formato electrnico.

ESTRATEGIAS INTERTEXTUALES PARA LA CREATIVIDAD

El primer paso en el protocolo didctico destinado a construir tareas complejas
que culminen con la generacin de obras creativas por parte de los aprendices
conviene que sea la consulta de sus preferencias sobre el asunto. As pues,
fueron exploradas las ideas de los alumnos sobre cine y literatura con el
instrumento de un pre-test diseado para poder obtener datos de cara a la
intervencin didctica posterior. En concreto, respondieron los alumnos de un
grupo de tercer curso de Educacin Primaria y de otro grupo de cuarto curso de
Educacin Primaria del Colegio Pblico Nuestra Seora de Beln de Murcia, y los
resultados revelaron que les gustaba ms el cine que la literatura, que les apeteca
compartir con sus compaeros en un foro sus opiniones sobre una pelcula y un
cuento, y que sus gneros preferidos eran las pelculas de aventuras en 3D y los
cuentos maravillosos de aventuras. As que fuimos consecuentes con sus
preferencias cuando seleccionamos la moderna pelcula de animacin en 3D Up
producida por el consorcio Pixar-Disney y el antiguo cuento tradicional La flor de
Lilil como motivos de comprensin y de inspiracin para crear un lbum ilustrado.
Nuestra decisin tambin vena avalada por un anlisis contrastivo que hicimos
entre tales obras con la intencin de advertir todas sus similitudes y diferencias en
aspectos actanciales, en mitemas y en intertextos comunes.

Los pasos de la intervencin didctica desplegaron una tarea compleja en tres

fases:

- La primera se dedic a la lectura comprensiva e interpretacin oral de los textos

flmico y literario con el organizador previo de diversos foros preparados con
cuestiones ligadas a diversos ejes isotpicos. Se realiz entonces la presentacin
y el pase de la pelcula Up, seguidos del foro sobre la misma con gua temtica;
se procedi a la presentacin y la lectura del cuento La flor de lilil, seguidas
del foro sobre el mismo con gua temtica; y despus aconteci un foro de
investigacin intertextual sobre ambas obras, donde los alumnos hicieron

255
recuento de personajes y objetos con rasgos comunes, comparacin de
lugares y acciones y los motivos que las justifican, comparacin de los
personajes y de los argumentos, asociacin de mitos y de objetos mgicos, y
eleccin de preferencias sobre la obra.

- La segunda se dedic al suministro y asimilacin de los organizadores previos

y modelos textuales necesarios para preparar la creacin del lbum ilustrado.
As pues, fueron ledos microrrelatos de diversas pocas para apreciar sus
caractersticas. Tambin recibieron el organizador previo Textos y
caractersticas del lbum ilustrado donde se les explic con sencillez qu es y
cmo se hace este tipo de obra, tuvieron la oportunidad de hojear varios
lbumes ilustrados de la biblioteca y fue ledo uno de ellos (Ven a buscarme, de J.
Maras (2011)) con el apoyo visual de power point para apreciar ms tarde sus
caractersticas. As tomaron conciencia de que la elaboracin de un lbum
ilustrado empieza por jugar a inventar un microrrelato con gran libertad de
composicin estructural y de ilustracin icnica.

- La tercera se dedic a la invencin del lbum ilustrado colectivo. Ello comenz

con la ideacin de microrrelatos a partir de intertextos flmico-literarios en
grupos de dos o tres alumnos que usaron los ordenadores del aula Plumier.
Los alumnos dispusieron del organizador previo Consejos para escribir
microrrelatos fantsticos para fabular sus propias narraciones, inspirndose
tanto en la pelcula y en el cuento ledos y comentados en clase como en su
intertexto lector particular. El propsito era realizar una transmodalizacin
heterodiegtica para que la obra narrativa resultante tuviera un perfil genrico y
argumental distinto al de sus antecesores. Despus fueron ledos en voz alta
todos los microrrelatos y fueron revisados en pizarra digital a fin de
secuenciarlos en tres partes y detectar conjuntamente los errores expresivos y
su rectificacin. Y finalmente, se compuso el lbum de mis sueos con todas
las narraciones de los alumnos de 3 y 4 de Primaria, los cuales tambin
dibujaron ilustraciones para las secuencias de imgenes previstas en cada
relato, y adems coronaron la obra colectiva con una orla de autorretratos
tambin dibujados por los autores. Todos los elementos icnico-verbales
creados fueron empleados para conformar el lbum ilustrado en un libro digital
que fue colgado en la pgina Web del CEIP Nuestra Seora de Beln, gracias
a la colaboracin de M. Itat Palacio Ortega, presidenta del AMPA de dicho
CEIP. Su direccin electrnica es:
http://issuu.com/Maitati/docs/album_ilustrado?mode=embed&layout=http%3A%2F
%2Fskin.issuu.com%2Fv%2Flight%2Flayout.xml&showFlipBtn=true.

El ltimo paso fue recoger las impresiones de los alumnos sobre las tareas
realizadas a travs de un post-test a modo de evaluacin colectiva. Los
resultados permitieron descubrir que, despus de haber realizado la tarea
creativa, amaban tanto la literatura como el cine (el 98% reconocieron que les
gustaba leer cuentos en la escuela), que haban aprendido mucho participando
en los foros y que todo el proceso de inventar historias mezclando pelculas y
cuentos haba sido una experiencia muy grata (100% de las respuestas). En
efecto, todos los alumnos disfrutaron como creadores y prestaron especial
atencin a las correcciones procesuales y a los comentarios ajenos sobre sus
obras, y por el hecho de compartir sus respectivos intertextos lectores,

256
enriquecieron la experiencia didctica con asociaciones procedentes no slo
del cine y la literatura, sino tambin de mitos, videojuegos, cmics, incluso
sucesos cercanos a su vida cotidiana.

En suma, el lbum ilustrado y su difusin en los medios digitales es una

oportunidad formativa idnea para trabajar la intertextualidad entre cine y
literatura en el aula de Educacin Primaria, porque sus microrrelatos, sus
dibujos y los foros que alimentaron su fragua han ido forjando la formacin
competente de los nios en las grandes necesidades vitales del conocimiento.
La estrategia oral de los foros posibilit que los aprendices identificaran,
buscaran, contrastaran, debatieran y argumentaran acerca de la pelcula y del
cuento, lo cual les permiti afianzar su libertad de pensamiento para que a
travs de la escritura de trasponer lo aprendido a su mundo personal, transitar
por los intertextos que les motivaban e idear asuntos metaficcionales a partir
de su manipulacin consciente del fondo y la forma de los referentes de
inspiracin, tal y como ocurre en el cuento El director, Jean y Toni redactado
por Jean Paul Bustamante Ortiz y Anthony Michael Daz Jaranillo, que aparece
en las pginas 20 y 21 de El lbum de mis sueos y aqu reproducimos:

Haba una vez un director de cine que me invit a ver la pelcula Up gratis. La
pelcula me gust mucho. Me hinch a COMER PALOMITAS, CHUCHES Y
COCA-COLA. Y el director me dijo que haba ganado 723 millones de dlares,
un globo de oro y la pelcula era de 3D.
Yo le pregunt cuntos personajes haba en la pelcula.
- 6 personajes Me contest.
Y mi amigo Toni le dijo al director que si le poda ayudar a hacer un cuento.
Y nos pusimos a escribir los tres. Entonces nos dej hacer un dibujo.
Y despus en nuestra casa nos pusimos a escribirlo mejor, intentando hacer un
cuento diferente.
NUESTRO CUENTO fue tan bueno que LO PUSIERON EN CINE. Y nos hicimos
famosos

BIBLIOGRAFA

Alberich Pascual, J. (2008). Literatura, cine y cultura digital: pautas y propuestas de

lectura crtica. Espculo. Revista de Estudios Literarios, 39.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero39/cultdigi-html. Fecha de consulta:
02/11/10.
Ambrs, A. y Breu, R. (2007). Cine y educacin. El cine en el aula de primaria y
secundaria. Barcelona: Gra.
Arizpe, E. (2010). El lector infantil. Ante la intertextualidad y la metaficcIn en el
libro lbum. En A. Mendoza Fillola, y C. Romea Castro. El lector ante la obra
hipertextual (pp. pp. 25-35). Barcelona: Horsori.
Barthes, R. (1995). La retrica de la imagen. En Lo obvio y lo obtuso.
Imgenes, gestos, voces (pp. 29-47). Barcelona: Paids.
Bettetini, G. (1975). Cine. Lengua y escritura. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Caro Valverde, M. T. (2006). Los clsicos redivivos en el aula (Modelo
didctico interdisciplinar en Educacin Literaria). Tesis doctoral leda 6-10-
2006. http://www.tesisenred.net/TDR-0725107-134925. Fecha de consulta:

257
05/11/10.
Caro Valverde, M. T. (2009). El desarrollo de la competencia semiolgica a
travs del uso creativo de las TIC en Didctica de la Lengua y la Literatura.
Educatio siglo XXI, 27 (2), 269-289.
De la Torre, S., Pujol, A. y Rajadell, N. (coords.) (2005). El cine, un entorno
educativo: diez aos de experiencias a travs del cine. Madrid: Narcea.
Durn, T. (2009). lbumes y otras lecturas. Anlisis de los libros infantiles.
Barcelona: Octaedro.
Gaudreault, A. y Jost, F. (1995). El relato cinematogrfico. Barcelona: Paids.
Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid:
Taurus.
Gonzlez Garca, M. (2009). Educar con el Quijote: del canon al hipertexto.
Murcia: Editum.
Guerrero Ruiz, P. (2006). Literatura y artes plsticas, en M. E. Garca
Gutirrez (Coord.). La Educacin Lingstica y Literaria en Secundaria.
Materiales para la formacin del profesorado, vol. II, (pp.125-142). Murcia:
Consejera de Educacin y Cultura.
Jimnez Pulido, J. (2005). La educacin intercultural a travs del cine.
Granada: Port-Royal Ediciones.
Lozano Jan, G. (2010). La magia de las palabras. Narraciones desde el aula
para disfrutar y trabajar. Murcia: Consejera de Educacin, Formacin y
Empleo.
Maras, J. (2011). Ven a buscarme. Madrid: Alfaguara Infantil. Ilustraciones de
Marina Seoane Pascual.
Mendoza Fillola, A. (2001). El intertexto lector (El espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector). Cuenca: Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha.
Mendoza, A. (coor.) (2000). Lecturas de museo. Orientaciones sobre la
recepcin de relaciones entre la literatura y las artes. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Prats, Ll. (2005). Cine para educar. Gua de ms de 200 pelculas con valores.
Barcelona: Belacqva.
Rodari, G. (1981). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Aliorna.
Romea Castro, C. (2003). El impacto del discurso literario y audiovisual. La
iconotextualidad como motivacin del intertexto lector. En A. Mendoza Fillola y
P. C. Cerrillo (coords.). Intertextos: aspectos sobre la recepcin del discurso
artstico (pp. 300-436). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
Snchez Noriega, J. L. (2000). De la literatura al cine. Teora y anlisis de la
adaptacin. Barcelona: Paids.
Sipe, L. (2008). Storytime: Young Childrens Literary Understanding in the
Classroom. Nueva York: Teachers College Press.

258
 EL QUIJOTE EN MANUEL DE FALLA.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS MUSICALES PARA LA ENSEANZA
LITERARIA EN EDUCACIN PRIMARIA

Mara Isabel de Vicente-Yage Jara

Universidad de Murcia
isabelvyague@um.es

INTRODUCCIN

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, el rea de Lengua

castellana y literatura en la etapa de la Educacin Primaria es un espacio que
no solo permite la adquisicin de la competencia en comunicacin lingstica,
competencia a la que se refiere de forma directa, sino que ha de contribuir,
desde un planteamiento integrador, al desarrollo del conjunto de competencias
bsicas que el alumnado debe alcanzar al trmino de la enseanza obligatoria.
En este sentido, las estrategias didcticas que exponemos en el presente
trabajo pretenden mostrar la interrelacin de los saberes de la disciplina
artstica, ms concretamente, musical, y la disciplina literaria, enfocando su
tratamiento hacia la consecucin de la competencia cultural y artstica.

El planteamiento interdisciplinar de las diferentes reas que conforman el

currculo de la Educacin Primaria es el principal objetivo que nos proponemos,
favoreciendo un desarrollo integrador y no compartimentado de ciertos
contenidos de estudio. De esta manera, se procura la comprensin y valoracin
de las obras literarias a partir de la inclusin de la msica en el rea de Lengua
castellana y literatura que, al mismo tiempo, contribuye al estmulo y motivacin
del alumnado en el aprendizaje. El factor motivador ser, por tanto, un aspecto
clave de esta propuesta, siendo conscientes de lo eficaz que resulta toda
enseanza ligada a los intereses y preferencias de los alumnos.

En este caso, se va a abordar el gnero operstico para acceder al

conocimiento de una de las obras ms destacadas de la literatura espaola y la
literatura universal: Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes. La
pera para marionetas El retablo de Maese Pedro del compositor Manuel de
Falla ser el elemento articulador de las actividades dirigidas al tercer ciclo de
Educacin Primaria.

LA INTERTEXTUALIDAD E INTERDISCIPLINARIEDAD LITERARIO-MUSICAL

Si realizamos un recorrido por la historia de la msica, numerosas han sido las

producciones artsticas que han empleado elementos literarios en su
composicin, activando el fenmeno intertextual. La intertextualidad es definida
por Gennette (1982) en su obra Palimpsestes. La littrature au second dregr,
como la relacin de co-presencia entre dos o ms textos, es decir, la presencia
efectiva de un texto en otro. El ttulo del libro adopta, como metfora de la
intertextualidad, la imagen del palimpsesto, un manuscrito antiguo que
conserva huellas de una escritura anterior borrada artificialmente (Un
palimpseste est un parchemin dont on a gratt la premire inscription pour en

259
tracer une autre, qui ne la cache pas tout fait, en sorte quon peut y lire, par
transparence, lancien sous le nouveau).

Concretamente, en la obra de Falla que se trabaja, encontramos un ejemplo de

intertexto marcado, pues el ttulo de la pera recuerda explcitamente el
episodio de Cervantes. La paratextualidad o vinculacin del texto con un
paratexto (uno de los cinco tipos de relaciones transtextuales definidos por
Genette, junto con la intertextualidad anteriormente mencionada, la
metatextualidad, la hipertextualidad y la architextualidad) se evidencia aqu en
la conexin entre el ttulo de la pera, El retablo de Maese Pedro, y una de las
aventuras quijotescas.

Poemas, cuentos, leyendas, novelas han servido de inspiracin a una gran

cantidad de compositores que recreaban en sus obras estas historias literarias,
para dar lugar a lo que conocemos como formas mixtas. La msica
programtica, el lied, la pera son, entre otros, gneros literario-musicales que
desde la perspectiva didctica resultan muy oportunos y valiosos para abordar
el conocimiento de las obras literarias en el aula de Lengua castellana y
literatura.

Con respecto al tratamiento de la msica en la educacin literaria, nuestro

trabajo se ubica en el marco de una serie de investigaciones didcticas de
carcter interdisciplinar dentro del campo de la Didctica de la Lengua y la
Literatura. Algunos de los estudios que podran citarse son los siguientes: la
propuesta didctica de Aurora Marco en Lecturas de museo (Mendoza, 2000)
acerca del tratamiento literario, plstico y musical del mito de Fausto; el artculo
de Guerrero Ruiz y Cano Vela (2009) sobre la cancin Bella, de vs s
enamors; la tesis de Escobar (2010) basada en un modelo didctico
intertextual. Debe, igualmente, referirse el caso de la educacin francesa,
resaltando el currculo literario que, durante el curso 2011-2012 ha entrado en
vigor, dirigido a la conexin de la literatura con las artes y la msica (Abensour,
2011). Por ltimo, anteriores a este currculo, una serie de secuencias
didcticas surgidas en el mbito francs dan cuenta del previo tratamiento de la
interdisciplinariedad literario-musical: Patricia Fize y Claude Gapaillard (1999),
Berthaud (2004), Cortot (2005), Mller (2006) y Marie-Ccile Febvre (2006).

Deben destacarse especialmente las dos ltimas secuencias por su relacin

con el gnero de la pera, objeto de este trabajo, pues estn dedicadas al
estudio de dos comedias-ballet: Le Bourgeois gentilhomme, con msica de
Lully, y Le Malade imaginaire, con msica de Charpentier. Se advierte cmo la
preocupacin y finalidad de las secuencias no es solo literaria, pues el vasto
conjunto de elementos e ingredientes musicales y literarios que configuran este
gnero mixto de la comedia-ballet es analizado y desarrollado de forma
minuciosa, dando cuenta de la cohesin y unidad de la obra resultante final.

EL LIBRETO DE PERA

Resulta interesante citar la definicin integradora que ofrece Jean-Jacques

Rousseau de la pera, gnero en el que se basa la propuesta didctica que
presentamos:

260
Espectculo dramtico y lrico donde el compositor se esfuerza por reunir todos
los encantos de las Bellas Artes en la representacin de una accin
apasionada para suscitar, con la ayuda de sensaciones agradables, el inters y
la ilusin.

Las partes constitutivas de una pera son el poema, la msica y la decoracin.

Mediante la poesa se habla al espritu, por la msica al odo, por la apariencia
escnica a los ojos, y el todo debe reunirse para conmover al corazn y llevarle
a la vez una misma impresin mediante diversos rganos (2007, p. 308).

La poesa, la msica y la decoracin son los elementos fundamentales del

espectculo dramtico y lrico que supone el gnero musical de la pera.
Atendiendo, pues, a la parte literaria, el texto de la pera es el denominado
libreto (libretto en italiano). Ms especficamente, segn Don Randel (2008, p.
595), se trata del librito que se imprima con el texto de la pera, de venta al
pblico, para ser ledo durante la representacin de la obra. En el libreto,
aparte del texto y de los personajes, se suelen incluir las indicaciones
escnicas, una descripcin de las escenas, un resumen del argumento, la
traduccin (cuando la pera era cantada en un idioma diferente al del pblico) y
cierta informacin adicional necesaria para la compresin de la trama, el
argomento en los libretos italianos. Adems, algunos libretos italianos tambin
refieren los llamados versi virgolati, es decir, los versos que el compositor no
musicaliz, los cuales aparecen entrecomillados.

En cuanto a la fuente de los libretos, estos pueden ser por completo originales
o estar basados en una obra literaria o teatral preexistente. Aun cuando estn
basados en un texto anterior, se requiere normalmente una adaptacin del
mismo con el fin de atender a las caractersticas especficas musicales y
conseguir una perfecta simbiosis. As, por ejemplo, el libreto de la pera
Plleas et Mlisande de Debussy sigue casi literalmente el texto de una obra
teatral de Maurice Maeterlinck, drama basado a su vez en la trgica historia de
Paolo Malatesta y Francesca de Rimini, casada con el hermano de Paolo,
relatada en el Canto V de La Divina Comedia de Dante. Igualmente, la pera
Salom de Richard Strauss est inspirada en la obra de Oscar Wilde
(Vernadakis, 2007). Otros casos que se podran comentar son las peras
inspiradas en la obra de Shakespeare: Romeo y Julieta de Berlioz, Macbeth de
Verdi, La reina de las hadas de Purcell y El sueo de una noche de verano de
Britten, estudiadas por Daniel Albright en Musicking Shakespeare (2010).

Sin embargo, algunas preguntas podran formularse con respecto a la

dependencia del libreto al gnero de la pera o a la consideracin marginal del
texto frente a la parte musical: Un libreto de pera es un objeto literario?
Cul es el estatus literario del libreto de pera? Puede ser estudiado con
independencia de sus componentes musicales y escnicos? Dnde se sita
la frontera entre la literatura y la literatura musicalizada? Todas estas
cuestiones intentan ser respondidas por los estudios que componen el volumen
dirigido por Franoise Decroisette (2010), que lleva por ttulo Le livret dopra,
oeuvre literaire?

261
Decroisette comienza la introduccin mencionando dos fuentes que muestran
posturas contrarias con respecto a este asunto. Giovanna Gronda y Paolo
Fabbri publican una antologa de libretos italianos en una prestigiosa coleccin
literaria, queriendo situar el libreto al nivel de las obras maestras de la
literatura. Por otra parte, el musiclogo Pierluigi Pietrobelli, en Il libretto a che
cosa serve?, adjudica al libreto un carcter dependiente y auxiliar, y opina que
toda aproximacin del libreto a la consideracin de obra literaria resulta
arrogante (2010, p. 7).

La obra reflexiona y analiza diversos casos concretos, intentado dar respuesta

a los interrogantes surgidos en funcin de tres ideas que articulan la estructura
de los captulos. En el primer captulo, Du libretto au livre, Jean Franois
Lattarico, Franoise Decroisette y Cline Frigau tratan el tema de la difusin,
edicin y traduccin de los textos cantados, estudiando su reconocimiento
como objeto de lectura autnomo. En el segundo captulo, Ridurre a libretto:
pratiques dadaptation et de lgitimation, Ligiana Costa, Francesco DAntonio,
Stphane Miglierina, Jrme Chaty y Giovanna Sparacello abordan la cuestin
de la apropiacin y adaptacin de textos literarios existentes por parte de los
libretistas para sus libretos. En el tercer captulo, Aprocher le laboratoire des
textes-en-musique, el dominio del libretista del carcter bicfalo del gnero
operstico es estudiado por Ccile Berger, Irina Possamai y Emmanuelle
Bousquet. Finalmente, con respecto a las cuestiones que se planteaba esta
obra, los once estudios muestran la diversidad de respuestas posibles segn
los diferentes contextos de creacin, produccin y recepcin y la poca en que
se ubica un libretista y una pera concreta, no pudiendo generalizar una nica
respuesta, aunque s afirmar el valor literario que muchos de los textos
presentan.

Un dato curioso al respecto es la opinin que Mozart ofrece en una de sus

cartas, describiendo a la perfeccin a aquellos que dudan de la importancia del
texto. En este sentido, recuerda el compositor la asistencia con un amigo a una
representacin de La Flauta Mgica: Il sest moqu de tout. Dabord jai eu la
patience de vouloir attirer son attention sur certaines paroles mais non: il riait
de tout Cen tait trop! Je lai appel Papageno et je suis parti Mais je ne
crois pas quil ait compris (Tromp, 1980, p. 105). La comprensin del sentido
de esta cita se desprende del argumento y caractersticas de los personajes de
la pera, pues Papageno, el hombre-pjaro de La Flauta Mgica, representa al
hombre primitivo y comn, en contraste con Tamino, un prncipe que encarna
el ideal del espritu y la intelectualidad.

Sin duda, a lo largo de la propuesta didctica abogaremos por la importancia

del libreto de la pera de Falla basado en Cervantes, la relacin de la msica
con los elementos literarios estructurales y la especial implicacin y motivacin
que produce el tratamiento musical de la literatura en el aula.

LA COMPETENCIA LITERARIA Y EL INTERTEXTO LECTOR

Puesto que nuestra propuesta va destinada a la adquisicin de la competencia

literaria del alumnado a partir de un enfoque interdisciplinar, es necesario
comentar el proceso de recepcin correspondiente a las tareas diseadas. En

262
todo proceso de recepcin es bsica la interaccin entre el texto y el lector,
interaccin observada en la implicacin del lector y la complicidad con este
buscada por el autor a travs del texto.

El intertexto lector o el espacio de encuentro de las aportaciones del texto

con las del lector, enunciados con los que Mendoza (2001) titula uno de sus
trabajos, constituyen un nuevo concepto que, aunque surgido en la teora y
crtica literaria, el autor pretende explotar en el mbito de la disciplina didctica
para la formacin lectora del alumnado, enfocando desde esta perspectiva la
metodologa hacia una significativa comprensin literaria. El xito en la
interpretacin de un texto literario depende de la amplitud del intertexto lector,
por lo que es necesario ayudar a formar y desarrollar el intertexto lector del
nio que comienza a leer, para que sus lecturas constituyan el fondo de
conocimientos y, sobre todo, de experiencias literarias (2001, p. 19).

El intertexto lector no solo es, por tanto, un componente de la competencia

literaria, conectada con los fenmenos receptivos, sino que tambin va dirigido
a los aspectos discursivos de la intertextualidad. El lector ir acumulando y
enriqueciendo su intertexto con las sucesivas experiencias y referencias que
los textos ledos le vayan proporcionando, los cuales le procuran cada vez una
mayor competencia literaria para la comprensin e interpretacin de los textos.

La investigacin de Mendoza pretende la proyeccin didctica del proceso de

la recepcin, intentando salvar las carencias de una metodologa que quizs se
ha preocupado ms por los contenidos conceptuales, descuidando los
contenidos procedimentales en el dominio de destrezas lectoras, identificacin
intertextual y metacognicin del proceso personal de recepcin (2001, p. 40).
Sin duda, esta aportacin se muestra en consonancia con la propuesta
didctica que comentamos, por lo que las ideas y reflexiones del autor sern
recogidas en el diseo de las actividades de lectura y, por extensin, de
audicin musical para contribuir tanto al enriquecimiento como al
aprovechamiento activo del intertexto lector.

PROPUESTA DE INNOVACIN DIDCTICA

Con el fin de acercar el personaje del caballero andante a los alumnos de

tercer ciclo de Educacin Primaria, se propone, como ya hemos adelantado, el
visionado de la pera para marionetas El retablo de Maese Pedro de Falla. El
valor intertextual de la obra recae en el captulo XXVI de la segunda parte,
titulado Donde se prosigue la graciosa aventura del titerero, con otras cosas
en verdad harto buenas, de la clsica novela cervantina Don Quijote de la
Mancha (Cervantes, 1999, pp. 846-855). A su vez, Cervantes ha recogido para
la creacin del mismo la historia relatada en el romance de don Gaiferos
(Santullano, 1946, pp. 104-119).

En el aula manejamos la edicin de Vicens Vives, con la adaptacin de Agustn

Snchez, que incluye esta aventura en su captulo El desafo, la cueva y el
retablo (Cervantes, 2005, pp. 100-105). El episodio recoge la representacin
del retablo del titerero Maese Pedro, en el que se narra la historia de la
liberacin de Melisendra, cautiva por el rey moro Marsilio, por parte de su

263
marido don Gaiferos; la persecucin final de los moros ante la huida de
Melisendra y don Gaiferos provoca en don Quijote, espectador del retablo, la
confusin entre lo ficticio y lo real, pues este arremete contra los moros con el
fin de salvar a los fugitivos, destruyendo el teatro y sus muecos. El grabado
de Gustave Dor en la figura 1 muestra grficamente la representacin del
retablo.

Figura 1. Grabado de Gustave Dor (1863).

Fuente: Rodrguez, 2004, p. 192.

Los objetivos didcticos que pretendemos que el alumnado consiga con esta
propuesta son los siguientes:

- Descubrir la figura de don Quijote, valorando la importancia y repercusin de

la novela cervantina en las letras hispanas.
- Conseguir un hbito lector a travs de estrategias motivadoras de
aprendizaje.
- Desarrollar la competencia cultural y artstica, acercando el mundo de la
msica al de la literatura, a travs del anlisis de El Retablo de Maese Pedro
de Manuel de Falla basado en un captulo de Don Quijote de la Mancha.
- Desarrollar estrategias de interpretacin intertextual, que permitan el anlisis
interdisciplinar de las obras musicales y literarias.
- Valorar la interconexin literario-musical de las obras mixtas inspiradas en
creaciones artsticas anteriores.

En primer lugar, se desarrollan unas actividades orales introductorias que nos

permitirn conocer los datos que el alumnado dispone acerca de la figura de

264
don Quijote. Este dilogo nos servir de punto de partida para ubicar el marco
de la novela y analizar brevemente las caractersticas de sus principales
personajes. Una vez fijados los aspectos bsicos de la obra, se realiza en el
aula una lectura colectiva del mencionado episodio de Maese Pedro, aportando
el docente todos los elementos necesarios para la comprensin adecuada del
mismo.

A continuacin, la propuesta puramente interdisciplinar comienza con el

visionado de la pera para marionetas en un acto, con una duracin de treinta
minutos, franqueando as las barreras entre las reas e intentando superar la
tradicional compartimentacin. Para garantizar una correcta interpretacin de la
pera, se precisa de una serie de actividades sobre la estructura, el argumento
y los personajes, que se comentan en las lneas siguientes.

Con respecto a la estructura, se analiza la unin de texto, msica y teatro,

teniendo en cuenta los elementos configuradores de la accin:

- El narrador, segn la forma musical del recitativo, va relatando la historia.

- El retablo de tteres representa los acontecimientos a continuacin de cada
descripcin de los mismos por parte del narrador, sin texto ya y con
acompaamiento de msica. En la puesta en escena de la discogrfica
DECCA, aparecen desempeando el mismo papel tanto los propios tteres
como unos actores con mscaras disfrazados de estos tteres. De esta
manera, se consigue una mayor realidad en los movimientos de las
marionetas.
- Maese Pedro, el narrador y don Quijote dialogan a lo largo de la obra.

Por otra parte, el anlisis del argumento se lleva a cabo segn las secciones en
las que se articula el soporte de grabacin: el pregn, la sinfona de Maese
Pedro, la corte de Carlo Magno, Melisendra, el suplicio del Moro, los Pirineos,
la fuga, la persecucin y el final. El alumnado tambin comenta la funcin y
caractersticas de los personajes de la pera: Maese Pedro, Trujamn (el
narrador), don Quijote, los tteres y el pblico.

Una mayor profundizacin en el estudio de El retablo de Maese Pedro puede

ser desarrollado por medio de una serie de tareas de interpretacin,
interrelacin literario-musical y comprensin de nuevos conceptos asociados a
la obra. As, los conceptos enfrentados de realidad y ficcin se debaten a
partir de algunas cuestiones como las siguientes:

- Qu lleva a don Quijote a luchar contra el retablo de tteres?

- Cuntos pblicos o tipo de espectadores contemplan esta obra?

De aqu, surge entonces la posibilidad de explicar de manera sencilla al

alumnado la situacin provocada por el concepto de metateatro, la idea de
una obra dramtica dentro de otra, pues en esta pera son relatadas dos
historias: 1) La historia de don Quijote asistiendo a una representacin de
marionetas; 2) La historia representada ante don Quijote en el retablo, es decir,
la historia del rescate de Melisendra por su marido don Gaiferos, siendo aqu el
propio don Quijote parte del pblico.

265
Adems, se dan una serie de diferencias entre el texto de Cervantes y el de
Falla, que los alumnos deben resaltar. Para ello, el docente expone que
cuando un compositor o escritor decide recoger algn elemento de la tradicin
literaria o musical, este no es utilizado en su forma original, sino que es
transformado, re-creado, al mismo tiempo que otros nuevos materiales son
incorporados. As, por ejemplo, en el texto cervantino, don Quijote se da cuenta
de su confusin al haber destrozado el retablo y decide pagar a Maese Pedro
los desperfectos ocasionados; sin embargo, la pera de Falla concluye no
siendo consciente don Quijote de su error.

Se disea igualmente una actividad creativa de expresin escrita. La funcin

del Trujamn es de vital importancia en la estructura de la pera, ya que se
encarga de realizar el pregn, presentando a los personajes y comentando el
argumento. De modo similar, el alumnado tiene que recitar una historia
inventada o suceso real, imitando el inicio del Trujamn: Esta es la verdadera
historia.

El anlisis de la msica es fundamental en una propuesta de este tipo,

debiendo subrayarse especialmente su funcin descriptiva o de apoyo al texto.
En este sentido, pueden ser comentados los detalles musicales de las
siguientes escenas:

- Danza en la corte de Carlo Magno.

- La msica de intensidad fuerte que suena cuando el moro besa a Melisendra,
alertando al rey Marsilio de Sansuea.
- Las trompetas en la escena en la que don Gaiferos se dirige a rescatar a su
esposa Melisendra, doblando al personaje que aparece tocando una trompeta
natural.
- La msica lrica en la conversacin entre Melisendra y don Gaiferos.
- El cambio de carcter en la escena de la lucha de don Quijote contra el
retablo.

Con respecto a la orquestacin de la pera, Falla se inclin por la utilizacin de

una pequea agrupacin, en la que destaca, por su funcin, la percusin que
subraya la accin de las marionetas. Se presenta tambin al alumnado el
clave, antecesor del piano, que usa Falla en su pera; con la utilizacin del
clave, el compositor ha querido evocar musicalmente una poca antigua.

Adems, el romance de don Gayferos, en el que se basa Cervantes al crear la

historia representada en el retablo, es musicalizado por el grupo Orphnica
Lyra con instrumentos de poca. Por ello, contribuyendo en la interpretacin de
la obra, se escucha en el aula esta interpretacin, recogida en el disco
compacto titulado Msica en el Quijote (2005).

Por otra parte, son frecuentes los pasajes de El Quijote con referencias a
instrumentos musicales, por lo que se seleccionan algunos de ellos para su
lectura en la edicin de Francisco Rico (Cervantes, 1999):

266
Fuese llegando a la venta que a l le pareca castillo, y a poco trecho della
detuvo las riendas a Rocinante, esperando que algn enano se pusiese entre
las almenas a dar seal con alguna trompeta de que llegaba caballero al
castillo. Pero como vio que se tardaban y que Rocinante se daba priesa por
llegar a la caballeriza, se lleg a la puerta de la venta y vio a las dos distradas
mozas que all estaban, que a l le parecieron dos hermosas doncellas o dos
graciosas damas que delante de la puerta del castillo se estaban solazando. En
esto sucedi acaso que un porquero que andaba recogiendo de unos rastrojos
una manada de puercos (que sin perdn as se llaman) toc un cuerno, a cuya
seal ellos se recogen, y al instante se le represent a don Quijote lo que
deseaba, que era que algn enano haca seal de su venida (Cervantes, 1999,
p. 49).

Estando en esto, lleg acaso a la venta un castrador de puercos, y as como

lleg, son su silbato de caas cuatro o cinco veces, con lo cual acab de
confirmar don Quijote que estaba en algn famoso castillo y que le servan con
msica (Cervantes, 1999, p. 54).

Por ltimo, tras haber trabajado el tema de la intertextualidad msico-literaria

en la pera de Falla, se trata de ampliar el concepto al alumnado, mostrando
tambin cmo El Quijote ha ejercido su influencia en numerosas producciones
artsticas, no solo musicales. En este sentido, el ballet realiz importantes
adaptaciones del tema quijotesco, centrando su argumento la mayora de las
coreografas en el captulo que refiere las bodas de Camacho, en el que
diversas danzas amenizan la fiesta. En clase se visiona el ballet Don Quijote
coreografiado por Mikhail Baryshnikov (1983) con msica de Ludwig Minkus.
En l se muestra una Espaa colorista y pintoresca, con gitanos, toreros y
otros elementos aadidos al texto de Cervantes.

En la pintura, los artistas aportaron su visin personal de las escenas y

paisajes cervantinos. Obras pictricas de Francisco de Goya, Salvador Dal,
Gustave Dor, Miguel Jadraque, lvaro Reja y Pablo Picasso pueden ser
admiradas tambin por los alumnos.

CONCLUSIONES

Las posibilidades que ofrece una propuesta de innovacin didctica como la

presentada van dirigidas hacia una completa y significativa comprensin e
interpretacin de las obras literarias estudiadas. La novela cervantina adquiere
as una nueva dimensin, vindose explicada, comentada y dialogada por
Manuel de Falla de forma musical. La comparacin entre lo literario y lo
musical, la bsqueda de los personajes y acontecimientos narrados por
Cervantes en los elementos configuradores de la obra musical, conforman un
panorama integrador y no compartimentado de las reas artsticas y literarias;
as, los alumnos pueden trabajar la literatura y la msica de manera conjunta,
franqueando los lmites curriculares de las materias.

A su vez, la utilizacin del recurso de la msica conlleva una actitud receptiva e

implicada por parte del alumnado, el cual se muestra interesado en la lectura y
realizacin de tareas msico-literarias de este tipo, alejadas de una enseanza

267
ms tradicional basada en contenidos conceptuales que descuida los
contenidos procedimentales.

Igualmente, se debe insistir en que, a lo largo del desarrollo de esta propuesta,

las actividades msico-literarias no tienen que ser tratadas como un simple
recurso en la enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino que han de
plantearse desde un enfoque de reconocimiento cultural hacia las creaciones
literarias y musicales que en su conformacin recrean otras anteriores.

Finalmente, la interdisciplinariedad educativa propuesta no solo resulta vlida

en las aulas de literatura, sino que, de igual manera, los contenidos literarios
podran aplicarse con fines analticos e interpretativos en la educacin musical.
De esta forma, se permitira la interdisciplinariedad desde otro enfoque
artstico, priorizando el estudio del lenguaje de la msica. La prospectiva
educativa no solo abarcara, como se acaba de proponer, diferentes reas,
sino que, adems de la Educacin Primaria, las diferentes enseanzas que
ofrece el sistema educativo espaol de la Educacin Infantil, Educacin
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Enseanza Universitaria y Enseanzas
Artsticas de Msica, seran campos de estudio con un amplio abanico de
posibilidades en la investigacin didctica de la interdisciplinariedad literario-
musical.

BIBLIOGRAFA

Abensour, C. (2011). Littrature et musique. Nouvelle Revue Pdagogique,

Lettres Lyce, 43, 8-9.
Albright, D. (2007). Musicking Shakespeare: a conflict of theatres. Rochester,
New York: University of Rochester Press.
Baryshnikov, M. (Coregrafo) y Minkus, L. (Compositor) (1983). Don Quixote
[DVD]. American Ballet Theatre. Londres: NVC ARTS.
Berthaud, S. (2004). Du dialogue linterdisciplinarit: rencontre entre
littrature et musique. Lire crire lcole, 24, 41-45.
Cervantes, M. de (1999). Don Quijote de la Mancha (3 ed.). Barcelona: Crtica.
Cervantes, M. de (2005). Don Quijote. Barcelona: Vicens Vives.
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin (2007). Decreto n. 286/2007
de 7 de septiembre, por el que se establece el currculo de la educacin
primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Boletn Oficial de
la Regin de Murcia, 211, 12 de septiembre de 2007, pp. 26387- 26450.
Cortot, P. (2005). Sur les traces dOrphe. Textes et Documents pour la
Classe, 891, 41-46.
Decroisette, F. (dir.) (2010). Le livret dopra, oeuvre littraire? Pars: Presses
Universitaires de Vincennes, Universit Paris 8.
Escobar Martnez, M D. (2010). Literatura y msica. Un modelo didctico de
interpretacin intertextual en Educacin Secundaria. Tesis Doctoral.
Universidad de Murcia.
Falla, M. de (2006). El retablo de Maese Pedro [DVD]. Londres: DECCA.
Febvre, M.-C. (2006). Molire en spectacle, Le Malade imaginaire. Nouvelle
Revue Pdagogique, Lettres Collge, 587 (1), 29-36.
Fize, P. y Gapaillard, C. (1999). Les chansons de trouvres. Lcoles des
Lettres des Collges, 14, 15-35.

268
Genette, G. (1982). Palimpsestes. La littrature au second degr. Pars: Seuil.
Guerrero, P. y Cano, A.G. (2009). La intertextualidad poesa-msica como
estrategia didctica. Un ejemplo del Cancionero. Lenguaje y Textos, 29, 103-
124.
Mendoza, A. (coord.) (2000). Lecturas de museo. Orientaciones sobre la
recepcin de relaciones entre la literatura y las artes. Barcelona: Universidad
de Barcelona.
Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las
aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla-La
Mancha.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2007). REAL DECRETO 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin primaria. Boletn Oficial del Estado, 293, 8 de diciembre de 2006,
pp. 43053- 43102.
Mller, L. (2006). Le Bourgeois gentilhomme, comdie-ballet. Nouvelle revue
pdagogique, Lettres Collge, 587 (1), 18-28.
Msica en el Quijote [CD] (2005). Orphnica Lyra, Jos Miguel Moreno. San
Lorenzo de El Escorial: Glossa Music.
Randel, D. (ed.) (2008). Diccionario Harvard de msica. Madrid: Alianza.
Rodrguez, E. (2004). Don Quijote y sus "figuras": de la imitacin al retablo de
Maese Pedro. Philologia hispalensis, 18 (2), 169-195. Disponible en
http://institucional.us.es/revistas/philologia/18_2/art_11.pdf. Consultado el 3 de
febrero de 2012.
Rousseau, J.-J. (2007). Diccionario de msica. Madrid: Akal.
Santullano, L. (ed.) (1946). Romancero espaol. Madrid: Aguilar.
Tromp, G. (1980). Le texte dopera. En P. Brunel y S. Wolff (dir.), Lopra (pp.
85-105). Pars: Bordas.
Vernadakis, E. (2007). Richard Strauss/Oscar Wilde Salom. The Athens
Concert Hall, ditions de lOpra dAthnes, 24-37.

269
View publication stats