Collana C.LS. numero 5 Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2 | ATT! DEL CONVEGNO-SEMINARIO Bergamo, 19-21 giugno 2006 acura di i, Rosella Bozzone Costa, Chiara Ghezzi ad Guerra EdizioniCecilia Andorno {nsegnare e imporare fitaliano L2: quale grammatica?* |. Preludio Frttole, autunno del millequatrocentonovantadue (quasi milecinque). Mario e Saverio, che vengono dal XX secolo, stanno cercando di descrivere a Leonardo da Vinci alcune meraviglie tecnologiche dei loro tempi sperando in questo modo di indurlo a costruirle e accelerare cosi I progresso dell'umanita. “lI reno, questo & proprio faclssimo!”, dice Saverio - “Tuhai due binari, e vai con questi binari, ma vai proprio. .. E poi ci metti sopra iltreno, ed é fatto”. “Treno....”, ripete con tono perplesso Leonardo, ma non sembra che la spiegazione sia stata iluminante. Mario e Saverio si guardano sconsolati... ma questo Leonardo non doveva essere un genio? Effettivamente, dobbiamo ammettere che la spiegazione di Saverio, anche se indub- biamente dice cose vere sui treni, non semibra sufficient a spiegare a chi non ne ha mai visto uno che cosa é un treno € soprattutto come fare a costruirne uno. Eppure, pro- babilmente, la maggior parte di noi, pur sapendo benissimo che cos’é un treno € forse anche alcune cose su come fa ad andare avanti (alcuni sono a corrente elettrca, ¢ infatt sono dei cavi che corrono sopra i binari e sui treni dei baffiche si alzano e si abbassano per toccare icavi; altri treni hanno un motore diesel, che intravediamo dalle grigie della locomotiva: quelli di una volta andavano a vapore e le ruote erano collegate da stantufh che nei film d’epoca vengono spesso inquadrati nel momento in cui il treno parte), non saprebbe andare molto pitt in a nel dare istruzioni per costruitlo. Citare questo episodio del fim “Non ciresta che piangere non serve solo per rendere tn estemporaneo omaggio a Massimo Troisi e Roberto Benigni (oltre che a Leonardo da Vinci), ma anche per introdurre un diverso problema di “costruzione” e “trasmissione” di competenze: quello che linsegnante dilingue deve affrontare quotidianamente nellinse- gnare ai suo’ allievi una lingua, nel “trasmettere” o “ricostruire” in loro una competenza, sia dichiarativa (come é fatta la lingua), sia procedurale (come funziona, come la si usa). E, se linsegnante che si trova a istruire degli apprendenti di lingue non & certo cosi sprov vyeduto come Mario e Saverio di fronte a Leonardo, tuttavia il senso di spaesamento di fronte alle incompetenze dei propr’ allie, la dficolta di incividuare quali siano le istruzioni di cui essi necessitano per costruire il loro trenino di parole possono avere qualcosa in * Rosaria Solano e Roberta Grass hanno letlo e commentato precedentistesure di questo contri- buto, che grazie alla loro pazienza e competenza & considerevolmente miglorato: ad entrambe un sent ~ 123, comune con't problema di Mario e Saverio: come fare a spiegare a Leonardo, © anche 2 Srqualeuno 6 meno dotato clu, come é fatto un certo opgetto, come funzions e come costruirsene uno ex novo?! 2 | Un errore di Saverio che & importante mettere in evidenza & che quest si concent’s \ sulla descrizione degli aspetti macroscopici deloggetto, pil appariscenti, ma anche pill te superficial e accessori, mentre non dice nulla di cid che costituisce il cuore del meccani- Pp aoe motore. gl ingranaggi che lo mettono in connessione con le ruote, le forze che Jomettono in moto. Trasportando la metafora al contesto che ci interessa, i ischio he Brome nello spiegare che cos'e e come & ftta una lingua di insegrare ai nostri aliew 2 conosceme e riprodume finvolucro (forme, paradigm, regole ortografiche), ma non 4 che la sostanzia: il funzionamento e uso di tali forme nel discorso. Un probiema di Saverio, che rende il suo compito particolarmente complesso; ache eglinon ha un treno funzionante da mostrare a Leonardo. Linsegnante pet | st allies ce haté la lingua in uso, che pud essere presertata in varie forme e sftuazion! Questo & certamente un vantaggo; tuflavia, anche da un treno vero @ funzionante, una persomt meno geniale di Leonardo ci metterebbe un po’ a capire come fare a Fcostrihhe Ne per ruscire in questo, probabilmente, oltre a vedero funzionare sarepbe ue smontarloe Pe sere amuso gl ingranaggi che lo compongono, Linsegnante pud fare qualcosa dsimie eri uoi aliev: mostrare gi ingranagg} della lingua in uso. Ma smontare un trend che 3 un oggetto materiale, pud essere relativamente facile ~ anche se non sempre facile & orlectrare | meccanismo che muove gi ingranaggi -, mentre & pit difcle capire come Pmontare e come funziona un oggetto molto meno materiale come uns lingua ca metafora dell episodio di Mario e Saverio serve a sostenere lz posizione che ai si propone. owero che, per essere buon' insegnanti i ingua taliana, non asta “conoscere Ta lingua” in quanto parlanti madrelingua, ma occorre anche conoscere in modo exper ao ca brat: chiamiamo I"come uralingua & fata” fava “grammatica’, intendendo unque questo termine in uriaccezione piuttosto ampia, che include regole d'uso non solo legate alla morfosintassi. uaa meals. tesa intute ese mpc, conduc robert ea che smoke ee ee tm proce cosrurare ara est ron rata) hun emgete LE rae Cueto & ql oe aczade x eer a fe dir ne Pe ee pr quasto weno foe propo mite acer meant ose, retererealbsto mo) cane te. gusto none COM ee ang sate dz ealngnsaun gga eve ecartatle | relentanche come reentra she pits eccani- ze che iio che i allievi na non 1 & che » allevi Questo ersona e uno: ttarloe i simile 10, che facile & = come e quisi joscere ssperto idendo so non timolare opgetto inet sini del ulterior ettvabile 2. Negi ingronaggi 2.1. La grommatica delinsegnante Che cosa significa conoscere la grammatica di una lingual Per chiarire un primo aspet- to del problema possiamo sfruttare un esperimento: immaginiamo di sottoporre varie persone che parlano italiano (come lingua nativa o non nativa) ai due test in Figura | Figura | a) Per le seguenti parole italiane ci vuole Uarticalo i! 0 Varticolo fot 3) Come scegle Varticolo Wo italiano? pane saluto quadro peolo schizz0 oO0C000 Aseconda delle competenze de! pariante intervistato, questi sapra rispondere corret tamente alla domanda a), 0 alla domanda b), 0 a entrambe 0 a nessuna delle due. Quello che ci interessa in questo momento é il fatto che & possibile rispondere alla domanda a) senza saper per questo rispondere alla domanda b): inoltre, & possibile che chi sa r: spondere correttamente a entrambe queste domande non riesca poi sempre a scegliere correttamente fra gl articoli le fo nel corso di una conversazione. Evidentemente, tutte queste abiltA manifestano, in modo diverso, una qualche competenza grammaticale Fesecuzione del compito.a) (e, ancor pts, uso corretto degli articol nel parato spontaneo) manifesta una competenza linguistica di tipo procedurale, owero la capacita di risolvere appropriatamente un problema grammaticale*;esecuzione del compito b) manifesta una competenza metalinguistica dichiarativa, owero la conoscenza esplicita dei principi sog- gacenti ad una regolariti?. Se e fino a che punto le due competenze siano mutuamente inserzione di parole inesistent nella domanda a) serve a escludere che si possa eseguite il compo per semplice memorizzazione delarticolo corretto di parole conosciute, dunque attraverso una compe- tenza puramente mnemonica. > In-una precedente presentazione dei sulla di questo test, ci stato suggerit 4) ma non b) potrebbe non seguire akuna regola ra semplicemente “andare a orecchio": credo che fondamentaimente questa obiezione vada nello stesso senso che s intende qui, owero nel senso che & chi sa afrontare ~ 125 ~util nellosvluppare la competenza in una lingua, e quindi in particolare fino a che punto trasmettere competence di tipo dichiarativo agi alievi sia utile per potenziare le lore competenze procedural, & oggetto di acceso cibattito fra linguist e glottodidatt, e non & nostra intenzione addentrarc ora in questo problema; cid che invece discutererno oraé quale competenza metaingustica di tipo ichiarative dunque, debba essere parte dele competenze di un insegnante diingua. Torneremno nella parte finale di questo interverto sulnodo del utlta della trasmissione tah competence dichiarative per lo svilippo dels competenza linguistica nel'alievo, Dal punto di vista dela “grammatica per Vinsegnante" il problema che intendiamo Pore! €: qual descrizioni grammatical possono costtuire una buona base per svityppare luna maggior competenza metalinguistica nelf'insegnante? tuona descrizione grammaticale dovrebbe essere innanzitutto scientificamente attendibile: dovrebbe cioe essere basata su aflermazioni documentate e condivise dala Comunta scientific, sia sul versante dei dati, cio del materiale linguistico preso in cons: derazione e adottato come “buon esempio" di lingua, sia sul versante della ter minologia € dei modell adottati per descriverlo. Inoltre, una buona descrizione grammaticale dovrebbe essere coerente, cioé servis di categorie descrttve internamente congruent, che possano congiuntamente spiegare la mokteplicita dei fenomeni considerati: una descrizione grammaticale n cul ogni feno. ‘meno trova una spiega7ione basata su categorie ad hoc non consente di fare pasi vant roblemi senza passare per una espliita conoscenza delle regole necessaie a risolve ets lo isis che sonano ecompongono senza canoscere rnc (mstemae) che repdane {jzmena © queirarinvii che apparentementeriescono a esegure operazoni matematce con lene {Come saper singuere numer prime non) conoscendo solamente la matematiaelementare, Pars ene sempre a/ uqual il verbo non cambia niente 4 metono natro ++ 2, cambiare tropo + ‘Tughiascin, adottando una descrizione grammaticale che non si serve della terminologia in uso nelle nostre grammatiche, ilustra alcuni principi di cui si é resa conto: I. che il verbo italiano, a diflerenza di quello cinese, & motto mutevole, e i cambia menti avvengono sulla parte terminale della parola (cambiare tropa + de lultima sempre cambiare; € quello che Markos nell'esempio precedente pare stia elaborando); 2. che questi cambiamenti sulla parte terminale corrispondono a cambiamenti di sign ficato di tipo temporale o modale (dall'uso dei termini indicatwo, condizionale, imperfetto si vede Tinfluenza di una spiegazione esplicita di tipo scolastico); 3. che il passato in italiano forma con la desinenza ~to (la regola che abbiamo enun- Cato sopra come tipica delle prime variet& di interlingua di tipo postbasico). Informazioni preziose sulla competenza di Tughiascin e sulle ragioni delle sue difficolta di apprendimento vengono anche dalle sue osservazioni di taglio contrastivo: il verbo italiano cambia moltisimo, mentre non accade cos! in cinese, lingua in cui il verbo é un tema fisso e le informazioni tempo-aspettuali e modali sono date dallaggiunta di particelle che ricorrono isolatamente (quelli che Tughiascin chiara artical, perché proprio come gl artical italiani sono parole isolabil). Evidentemente, i commenti metalinguistici che “Tughiascin fa sulla propria madrelingua andrebbero verificati su descrizioni grammatical ~ 135 ~Cecilia Arddorno. a pit autorevoli: tuttavia, 'ativita di elaborazione linguistica autonomamente prodotta dallapprendente ci pud fornire informazioni preziosissime sullo svluppo delle sue com petenze e sulle categorie linguistiche che sta elaborando. Dalla messe diinformazioni che abbiamo ilustrato, derivante in parte dall osservazione diretta degi alievie in parte dalla conoscenza delle grammatiche di varieti di apprend~ mento, integrate con le conoscenze possedute sulla grammatica italiana e sulle categorie linguistiche che organizzano le lingue natural, si possono trarre alcune conclusioni su {qual sono le competence che un apprendente deve elaborare per poter padroneggiare il sistema verbale italiano. La Figura 6 ne da un quadro. Figura 6 Imparare il sistema verbale italiano, significa: 1B individuare l'esistenza di un sistema di flessione di forme-funzioni fm imparare che tae sistema si esprime sulle parole appartenentialla classe dei verbi ti alle funzioni di tempo-modo-aspetto e 1 imparare che il sistema esprime valor ke persona 1 imparare che i sistema esprime tali valori in due mod: 'O. modificando la parte terminale dei verb parl- -a¥0 FORMA radiceV- -desinenza FUNZIONE infolessicale- info. TAM.PERS' © oppure aggiungendo un componente verbale austiano (un usar) prima del verbo: ho porl- -ato FORMA AUX + radiceV desinenza FUNZIONE info.TAM.PERS + ——infolessicale — -TAM 1m imparare i precko abbinamento delle dverse forme con i civersi valor di ogni funzione 1m imparare le regole uso di ogni forma-funzione Sitratta evidentemente di un modo assai diverso di presentare le competenze legate alsisterna verbale italiano rispetto a quello proposto dalle descrizioni grammmaticali “orien tate sul parlante competente": queste di solito incentrano Tillustrazione del fenomeno della flessione del verbo sulla presentazione di una serie di paradigmi ordinati delle forme possibii, rservando meno spazio ai problemi legati al modo in cui queste forme sono Costruite, aivalori funzionali che esse esprimono e alle loro regole d'uso, Tali descrizioni "5 Cio’ informazioni su Tempo-Aspetto-Modo e PERSone, ~ 136 ~ gramnatic non adtt rilievo ifa questo pe lingua ital mutare;n delle gran 23.Aca Cord punti nog Qual Unp alla fun presenta presenta regolanc defnitez come Ii si conce delle for ¢ numer di oppo per ivak le gram ein que zaalva & dung lavoro ch N student gnamen finalitap complet qual atte prodotta jesue com- sservazione i apprendi- le categorie ndusioni su sroneggiare verb spetio e ena del sinenza ifunzione enze legate ical “orien fenomeno delle forme orme sono descrizioni are imparare litaiane L2: quale g grammatical ffrontano questi vari aspetti con maggiore o minore approfondimento, ma non adottano un punto di vista orientato sull'apprendente: ad esempio, non mettono in rlievo il fatto che la flessione presentata vale solo per il verbo, o che essa sia obbigatoria; questo perché sitratta di conoscenze date per scontate, presupposte, per chi conosce la lingua italana. Adottando il punto di vista del'apprendente, la priorita dei problemi pud mutare: ma per adottare il punto di vista del’'apprendente & necessaria una conoscenza delle grammatiche delle varieta di apprendimento. 2.3. A ciascuno il suo: fa grammatica per Finsegnante, la grammatica per 'apprendente Cercheremo in conclusione di queste brevirilessioni di mettere in evidenza alcuni punti nodali che varremmo fame emergere (Quale grammatica serve all'apprendente? Un primo aspetto che ci preme sottolineare riguarda lattenzione che deve essere data alla furzionalita de! sistema linguistico: una grammatica utile per un apprendente deve presentare la grammatica di una lingua in modo da collegare le strutture che vengona presentate alle loro funzioni: la flessione verbale insieme alle categorie ternporali che ne regolano uso; le forme possibili per Vartcolo insieme alle funzioni di quantiicazione definitezza che esprimono'®. Spesso, specie per una lingua dalla morfologia complessa come Italiano, la valutazione della competenca linguistica raggiunta da un apprendente si concentra sulla considerazione del livello di correttezza raggiunto nell apprendimento delle forme (presenza di ausiliare e sua corretta selezione, corretto accordo ci genere € numero....) pid che sulla veriica dell'apprendimento della loro funzionalta (presenza di opposizione d'uso fra presente, passato prossimo e imperfetto; opposizione di forme per ivalori di numero plurale e singolare). Le grammatiche descrittive dellitaliano, e cos le grammatiche didattiche, spesso seguono questo stesso modello orientato alle forme ein questo non agevolano il campito delfinsegnante che voglia, invece, dare prominen- za al valore funzionale della morfologia. Allinsegnante che voglia seguire questa strada @ dunque necessario, a partire dalle descrizioni linguistiche a disposizione, operare un lavoro di traduzione che risult utile alle necessita degli apprendenti” "Ce nota 7 "Non i intende con questo che Finsegnante dovrebbe costrire da sé una grammatica geri prop student, anzi pi: requentemente il percorso di lavoro sara inverso: le grammatche didattiche per Finse _gramento delle lingue offrono spesso descrzionifunzional del'uso delle forme, ma ta descrzion, per le falta pratche a cui sono volte, sono orientate pi ala soluzione eé problemi specific che al completezza descritva: insegnante dotato di competenze grammatical & perd in grado di comprendere quali categone descitive sottostanno allesernpificazione e alle regole pratiche proposte dai manual alfoccorrenca, pud sfuttare le competenze supplementan che gi derivano dalla conoscenga dita cate , per sopperire a eventual lacune dei manual ~ 137 ~Cecicia Anddorno Un secondo aspetto riguarda limportanza della gradualita dellinformazione che viene trasmessa, Una grammatica utle allapprendente deve poterlo meltere in grado d montare lingranaggio” nelle sue parti costitutive essenzial, in modo da mostrare qual la unsione di ogni parte, qual sono le relazioni che intercorrono fra esse e consent de quest clementi semplic di ricostrire la grammmatica dela ingua target, Queste operation “Janno proposte in modo graduale, mal'attenzione alla gradualta pud signfcare qualcos di pid profondo che non Towa Considerarione per cui va presentato "un argomenio tila volta”. Sono spesso gl “argomenti”stessi, cosi come sono normalmente propost in dina descrizione grarnimaticale sistematica, ad essere a oro volta portatori densi di infor mazioni di vario tipo, e quindi possono richiedere a loro volta uiteriori scomposizion persiamo alla densi di regole e di funzioni che vanno apprese nellimparare "i passsto Brossimo": il valore funzionale che ne distingue I'uso rispetto allimperfetto; la formazione Gal partciio, fa selezione dellausiare, Faccordo di persona e di genere-numero (ch Figura 6). Una presentazione graduale ci queste diverse regole comporter& che i treno” forse ron si mettera in moto subito nel mado gusto 0 non subito completo di tutte e ‘ore funzionalia: una grammatica presentata gradualmente richiede anche una graduaits Gi aspertate, un ricalorare le attese sulla base di cid che si@ presentato e di quelle che Siconoscono essere le tappe delle grammatiche delle variet’ diapprendimento: richiede inoltre, una sensibilta ai fenomeni di apprendimento anche quando essi non arrivano at Iivelo della lingua target, ma muovono passi nella direzione giusta (Il caso del passato espresso con fo, senza ausiiare ma con una marca flessiva appropri). Quale grammatica @ utleallinsegnante per ottenere questi scop”? Crediamo di aver argomentato suficientemente per ilustrare la nostra posizione, almeno allo stato atuale delle conoscenze in campo grammatical. Non esiste una grarnmatica, ne inten ome pubdicazione né intesa core modell descritivo, ute alinsepnarte, maa grammata sntesa come insieme delle conoscenze relative al funzionarnento delle inguin generale ¢ dela lingua che si deve insegrare in particle, &utle, ai necessaria alinsegnante Per scegiers. 6 ola in vota, qual strurmenti della descrizione grammatcale possono essere adottat ners gnamento, Senza oer pensare che Finsegnarte debba fas carico di costrire una descrions grammatical ad hoc per ogni situaione cinsegramento, conoscere fe categorie bask dela aescrzione Inguistica modema &necessario per valutare crticamente e selezionare, fra diverse proposte, quéla pit soddstacente in una data stuazione dhinsegnamento, Sulla base ci queta che pare tuftora essere la formazione pil diffusa e consolidata fra gh insegnant di taliano ~ che dernain sostanca dalle modalt clinsegnamento dela grarnmatica nea formazione dele so. Superiore ~ ci pare importante sottoineare soprattuto Timportanza di dota! di un apparato concettuale e terminologico in grado di*: Le grammatiche che propeniame in bbl rriscono tute uti spunti e approfondiment pe potenziare gi aspetii qui citiazione che in grado di trare qual & ssentirgli da operazioni re qualcosa argomento proposti in asi di infor: mposizioni: "I passato jorrmazione nero (cfr. la re “iltreno” »di tutte le a gradualita |quelle che o:richiede, mn arrivano del passato ne, almeno ca,néintesa rammatica, eralee della scegiere, di atinelinse- descrizione basiar dolla .fradverse se di quella aiano — che delascuola mn apparato fnsegrare ei - descrivere gli aspetti funzionali della morfosintassi delle lingue e dellitaliano in parti- colare: rendere conto dellintreccio esistente fra lessico e morfosintassi n particolare attraverso la nozione di valenza, e del!intreccio frail ivelio della frase e del testo: rendere conto delle regole della sintassi sia al livello della frase sia al livelo dei cost tuenti di frase: - in generale, mettere in evidenza lintreccio fra i diversi liveli della lingua (lessico @ marfologia, lessico e sintassi, morfologia e sintassi): sia nel senso che tal lvelli possono interferire I'uno sulaltro (come nel caso visto in precedenza sulla diversa accettabilita di costituenti ditempo e di tempi verbali con verbi diversi); sia nel senso che le stesse funzioni possono essere espresse attraverso livell linguistic diversi (per cui ad esemnpio la temporalita in italano non si esprime solo attraverso la flessione verbale, che anzi & il pid: complesso clei modi di espressione della temporaiita, ma anche attraverso mezzi lessicali, come gli awerbi,e sintattici, come la subordinazionk Sul versante della competenza sulle grammatiche di apprendimento, per una didattica fondata (anche) sulle conoscenze portate dagii studi acquisizionali ci pare importante che questa metta in grado linsegnante di - procedere tenendo canto delle tappe acquisizionali: - adottare nella descrizione linguistica categorie che consentano di giustificare dal punto di vista funzionale l'uso delle forme, mettendo in evidenza la connessione tra forme ee funvioni della lingua: - potenziare lvelli diversi della competenza linguistic (lessico, morfosintassi testualita), insegnando per ogni funzione mezzi espressivi di diverso livello linguistico, in mode conforme a quanto risuita accadere nel'acquisizione spontanea: - scomporre gli element’ linguistici “densi” della lingua target, specie dilivello morfologico € sintattico, in regole e procedure semplici (non nel senso di “facil”, ma nel senso di ‘che richiedono singole operazioni e conoscenze”) da trasmettere gradatamente, cos come esse compaiono nelle variet di apprendimento. ‘Come abbiamo detto, non riteniamo che questo bagaglio di conoscenze debba fare parte delle competenze da trasmettere all'alievo: la grammatica da trasmettere allo stu: dente non coincide con la grammatica dell insegnante ma ne é un distilato, una selezione, anche sul versante terminologico. ‘Nella Figura 7 proponiamo un confronto fra le competenze dellnsegnante, owero apparato concettuale necessario al insegnante, e le competenze dello stucente, owero le informazioni che possono essergi trasmesse, in merito allalternanza d'uso fra passato prossimo e imperfettoin italiano. Le competenze dichiarative degli studenti proposte nella colonna di destra’” riecheggiano evidentemente spiegazioni avute in classe o nella lettura Il materiale & desunto da un lavoro a Fabiana Rosi che generosamente ci stato concesso in let tura prima della pubblicazione (Rosi in starnpa): si tratta di commenti di apprendenti gudati di talano L2 ~ 139~Cecilia Andon Ma ta Figura7 a dellin petto € azione: firito /non 1m semeliattivo © inte impertetto 1988-1995. verbal, le correlazioni fra espressioni € sintattico (come subordinate introdotte da men Fitaliano che regolano la compl possono essere resi ad uso did: come quelle che vengono riport apetenza dellinsegnante sulla grammatica di tale alternanza non pud € dovrebbe in alcun modo ridursi a questa semplificazione. grant terativo 1 urativo / puntuale fonza tra expression’ tempo-aspettual diverse «i macrelingua spagnla © tedesca a Per una descrizione di queste categorie si veda il captolo di Bertinet di grammaliche didattiche, e fanno riferimento a categorie descrittive di tipo funzionale che, se pur non compaiono espiicitamente nelle istruzior bero invece far parte della gr ni fornite agli studenti, dovreb- ammatica dellinsegnante. Tali categorie sono riportate nella Colonna disinistra®, Le categorie concettuali di aspetto e azione, i valoritestuali dei temp! temporal di tipo lessicale (awerbi come sempre) ntre) sono ambiti della grammatica del lessa alternanza d'uso fra passato prossimo e imperfetto, fattico in formule pit o Meno semplifiate e semplificant ate dagl studenti ("con mente ci vuole limperfetto”). non tuna situazione senza fine”; “il passato prossimo | ii passato prossimo perché é sucesso una volta | il passato prossimo perché & in un mome’ ha preso tempo’ | nperfetto perché a2 tre" -bimoerfeito perché c@ da sempre"; “Timperfetto perché c'& m (© funzioni testuali dei valori TAM imperfetto perché @ una descrizione € poi awiene un'azione”; “se cera uniattra frase dopo, Usavo imperfetto” a ae cele fatte nella soluzione di esercizisuluso di passato prossrno sul verbo in Renzi et a. 140 3. Epi Ne di Fritt Saver sole sp sorpre esi c loroe i nost comp apart le lor giuste aso e rip Buc20 funzionale ent, dovreb- ‘portate nella validei tempi ome sempre) meratica del e imperfetto, »semplificanti imperfetto”). n pud e non passata, ma 0 prossimo. basta’ so una volta moment 0 tempo" rimperfetto fone € poi frase dopo, >in Renzi eto 3. Epilogo Nel congedare questo contribuito vagliamo tornare ancora brevemente sulle vicende dirittole raccontate allinizio. Leonardo da Vinci, alla fine del film, si presenter’ a Mario e Saverio alla ida del treno che é riuscito a costruire, apparentemente, sula base delle loro sole spiegazioni. O forse dovremmo dire nonestante le loro spiegazioni? Anche questo sorprendente finale pud trovare un parallelo negi esiti dell'apprendimento linguistico, esiti che in questo caso, per fortuna, sono meno sorprendenti: anche se non daremo loro esplicitamente tutte le istruzioni sulla lingua che stanino imparando, probabilmente i nostri alliev, sulla base dellesposizione alla lingua in uso, riusciranno a sviluppare una competenza procedurale su di essa; svilupperanno cio’ in modo parzialmente autonomo, a partire da quanto avranno avuto modo di ricavare dal'input che avremo loro fornito, le loro grammatiche di apprendimento. Ma quanto pit tiusciremo a dar loro le istruzioni giuste, tanto pit accelereremo lapprendimento di tut e soprattutto di coloro che, lasciati da solidi fronte a ingranaggi complessi, farebbero moltafatica a smontarlie ricostruime ¢ riprodurne il funzionamento. 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