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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Tese de Doutorado

MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COM


LICENCIANDOS EM MSICA DO BRASIL

MRIO ANDR WANDERLEY OLIVEIRA

PORTO ALEGRE
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Tese de Doutorado

MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COM


LICENCIANDOS EM MSICA DO BRASIL

Tese de Doutorado apresentada ao


Programa de Ps-Graduao em Msica
da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, como requisito parcial para o ttulo de
Doutor em Msica, rea de concentrao:
Educao Musical.

Orientadora: Profa. Dra. Liane Hentschke

MRIO ANDR WANDERLEY OLIVEIRA

PORTO ALEGRE
2015
MRIO ANDR WANDERLEY OLIVEIRA

MOTIVAO NA FORMAO INICIAL: UM ESTUDO COM LICENCIANDOS EM


MSICA DO BRASIL

Tese de Doutorado em Msica, rea de concentrao: Educao Musical,


para obteno do ttulo de Doutor em Msica pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Msica

Banca Examinadora:

Porto Alegre, 21 de setembro de 2015.


Dedico este trabalho minha famlia,
por, alm de tudo, compreender
minhas ausncias.
AGRADECIMENTOS

Ao trmino deste trabalho, no poderia deixar de agradecer a todos que me


apoiaram em diversos aspectos durante esses anos de doutorado. professora Dra.
Liane Hentschke, minha orientadora, serei sempre grato pela confiana, pelos
ensinamentos, pelo cuidado e auxlios em todos os momentos. Espero poder retribuir-
lhe com a minha atuao profissional, que ter sempre a sua como referncia.
Agradeo aos colegas do FAPROM pela acolhida, pela amizade e pela fora:
Aline Werner, Ana e Bernardo Grings, Allan Pftzenreuter, Camila Rpke, Cristina
Cereser, Daniela Kohlrausch, Edson Figueiredo, Fernanda Krger, Francine Cernev,
Giann Mendes, Gina Neves, Grace Nardes, Patrcia Celaro e Pietra Jefremovas.
Francine agradeo pelo apoio em todas as etapas do doutorado.
Agradeo s professoras Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel, Dra. Ana
Francisca Schneider Grings (e Herbert) pelo olhar atento e pelas ricas contribuies
na qualificao deste trabalho, alm, claro, de tambm aceitarem compor a banca de
defesa desta tese. Sou muito grato professora Dra. Regina Antunes dos Santos por,
gentilmente, tambm aceitar compor essa banca da defesa e enriquec-la.
s professoras Dra. Jusamara Souza e Dra. Luciana Del-Ben eu agradeo
imensamente pelos ensinamentos que levarei sempre comigo.
Ao demais colegas do PPGMus/UFRGS, registro a minha gratido sincera
pelos momentos de aprendizagem e conversas: Adriana Bozzetto, Antnio Chagas,
Carla Santos, Cssia Cotrim, Cristina Bertoni, Elaine Daenecke, Jaqueline Marques,
Joana Pereira, Jean Presser, Juliana Pedrini, Luana Zambiazzi, Lcia Teixeira, Maria
Odlia Pimentel, Rosalia Trejo, Tamar Gaulke, Vania Malagutti e Vanilda Macedo. E,
claro, querida secretria do PPGMus/UFRGS, Isolete, pela ateno e disposio em
ajudar a todo instante.
Aos amigos de sempre, agradeo pela confiana, pelas palavras e pela
compreenso por minhas ausncias: Luis Ricardo Queiroz, Maura Penna, Fbio
Ribeiro, Tiago Carvalho, Geraldo Alencar, Elder Alves, Raiana Maciel, Marco Neves,
Daniel Aguiar, Jean Joubert, Vanildo Mousinho e Juliana Bastos.
Agradeo, certamente, a cada licenciando em msica que participou desta
pesquisa. Espero que os resultados deste trabalho, de alguma forma, contribuam com
a sua motivao para realizao da tarefa. Tambm, agradeo aos professores
formadores das diversas instituies de ensino superior do pas que colaboraram com
a divulgao desta pesquisa. O apoio de vocs foi muito importante!
Agradeo CAPES pelo apoio financeiro nestes anos de curso, o que me
permitiu realizar este trabalho.
Por fim, agradeo a eles: meus pais e minha famlia por estarem sempre por
perto nestes ltimos seis anos, mesmo estando a 2.000 quilmetros ao sul, no
mestrado, e 2.000 quilmetros ao norte, no doutorado.
RESUMO

OLIVEIRA, Mrio Andr Wanderley. Motivao na formao inicial: um estudo com


licenciandos em msica do Brasil. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015. 230f.

O objetivo deste trabalho foi investigar, em mbito nacional, a motivao de


licenciandos em msica em sua formao inicial. O referencial terico desta pesquisa
foi baseado no Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005),
a partir de seis construtos. Nessa perspectiva, a Autopercepo de Habilidade para
realizar uma tarefa e a Expectativa de Sucesso de seus realizadores so indicadores
significativos de sua motivao. Ademais, as percepes acerca da Dificuldade da
Tarefa e do Esforo Requerido para realiz-la so, alm dos Valores que que lhe so
atribudos, aspectos centrais no estudo dessa motivao. Nesse sentido, para
investigar a motivao de licenciandos em msica na tarefa formao inicial, foi
adotada como referncia para este estudo o instrumento psicomtrico Academic Scale
(ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005). Como mtodo para essa investigao, de
carter quantitativo, foi definido o survey interseccional baseado na internet, com a
adoo da tcnica bola de neve. Ao final desta etapa, foram contabilizados os retornos
de 477 licenciandos de todas as regies do pas. Por meio de Anlise Fatorial
Confirmatria, os dados coletados e o modelo terico se mostraram desajustados, o
que acrescentou ao procedimento analtico tcnicas de Anlise Fatorial Exploratria.
Nesse procedimento, uma forma diferente de organizao e anlise dos dados foi
identificada e adota: quatro fatores em vez de seis construtos. Com base na relao
dos fatores resultantes e as variveis observadas do estudo, foi possvel inferir que a
motivao dos licenciandos em msica em sua formao inicial se diferencia quando
so consideradas as variveis demogrficas, institucionais e pessoais observadas.
Esse procedimento, no entanto, apenas diferenciou aqueles grupos que apresentaram
os escores mais elevados da amostra dos grupos que apresentaram escores menos
elevados, mas tambm altos. Toda a amostra apresentou indcios de estar otimista e
confiante em sua formao inicial, o que respondeu ao objetivo geral. Isso, contudo,
no se traduziu na inteno de todos em atuar na educao bsica, posto que essa
varivel dividiu a amostra ao meio e os dois grupos resultantes no se diferenciaram
significativamente em nenhum aspecto demogrfico, institucional e pessoal. Ambos
to somente se diferenciaram pelos fatores Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso, Esforo Requerido e Valores. Portanto, foi possvel concluir
que a inteno dos licenciandos em atuar na educao bsica no predita pela forma
como eles so observados (homens, mulheres, jovens, adultos, nordestinos, sulistas,
experientes, inexperientes, etc.), mas pela forma como eles mesmos se observam.
predita pela valorao mais intensa de suas experincias presentes no curso, pela
perspectiva mais otimista de suas experincias futuras e por crenas que eles tm em
suas capacidades e em si mesmos.

PALAVRAS-CHAVE: Motivao; Licenciandos em Msica; Formao de professores


ABSTRACT

OLIVEIRA, Mario Andr W. Motivao na formao inicial: um estudo com


licenciandos em msica do Brasil. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015. 230f.

The aim of this study was to investigate, at the national level, the motivation of the
undergraduates in music in their initial training. The theoretical framework of this
research was based on the model of expectancy and value (ECCLES; ONEILL;
WIGFIELD, 2005), from six constructs. From this perspective, the Self-Perception of
ability to realize a work and Expectation for Success of directors are significant
indicators of motivation. Moreover, perceptions about the Difficulty of the Work and the
Required Effort to perform it are in addition to the Values that they gives, central aspect
in the study of this motivation. In this sense, to investigate the motivation of
undergraduate music on task 'initial training' was adopted as a reference for this study
the psychometric instrument Academic Scale (ECCLES; O'NEILL; WIGFIELD, 2005).
As a method for this research, quantitative character, the intersectional survey based
on the Internet, with the adoption of the snowball technique was set. At the end of this
stage were recorded returns of 477 undergraduates from all regions of Brazil. Through
Confirmatory Factor Analysis, the data collected and the theoretical model proved
misfits, which added to the analytical procedure techniques Exploratory Factor
Analysis. In this procedure, a different form of organization and analysis of data has
been identified and adopted: four factors instead of six constructs. Based on the ratio
of the resulting factors and the observed variables of the study, it was possible to infer
that the motivation of undergraduates in their initial training in music is different when
we consider the demographic, institutional and personal observed. This procedure,
however, only differentiated those groups with the highest scores of the sample groups
that had fewer high scores, but also high. The entire sample showed evidence is
optimistic and confident in their initial training. This, however, did not translate the
intention of all to act in basic education, since this variable split the sample in half and
the two resulting groups did not differ significantly on any demographic aspect,
institutional and personal. Both solely differentiated by Self-perception factors Ability /
Success Expectancy, Required Effort and Values. Therefore, it was concluded that the
intention of the licensees to act in basic education is not predicted by how they are
observed (men, women, youth, adults, northeastern, southern, experienced,
inexperienced, etc.), but by how they are observed. It is predicted by subtle valuation
more intense their experiences present in the course as well as the subtly more
optimistic view of their future experiences and beliefs they have in their abilities and
themselves.

KEYWORDS: Motivation, Undergraduate in music, teacher education.


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANA Avaliao Nacional da Alfabetizao


ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica
ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CELF Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez
CEUCLAR Centro Universitrio Claretiano
CEUNIH Centro Universitrio Metodista Isabela Hendrix
DMEPT Declarao Mundial sobre Educao para Todos
DUDH Declarao Universal dos Direitos Humanos
EMBAP Escola de Msica e Belas Artes do Paran
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EPT Educao para Todos
FCC Fundao Carlos Chagas
FACESA Faculdade Evanglica de Salvador
FAMES Faculdade de Msica do Esprito Santo
FIAM-FAAM FIAM-FAAM: Faculdades Integradas Alcntara Machado /
Faculdades de Artes Alcntara Machado
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
FURB Fundao Universidade Regional de Blumenau
FVC Fundao Victor Civita
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IFG Instituto Federal de Educao, Cincia e Federal Tecnologia
de Gois
IFPE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Pernambuco
IF Serto - PE Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Serto
Pernambucano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MAD Marco de Ao de Dakar
MEC Ministrio da Educao
TEM Ministrio do Trabalho e Emprego
OECD Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico
ONGs Organizaes no governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PARFOR Plano Nacional de Formao do Professores da Educao
Bsica
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PISA Programme for International Student Assessment
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
PNE Plano Nacional de Educao
PPGM/UFPB Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade
Federal da Paraba
RAIS Relatrio Anual de Informaes
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SPSS Statistical Package for Social Sciences
UCAM Universidade Cndido Mendes
UCS Universidade de Caxias do Sul
UCSAL Universidade Catlica do Salvador
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UEA Universidade do Estado do Amazonas
UECE Universidade Estadual do Cear
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maring
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UFAC Universidade Federal do Acre
UFAL Universidade Federal de Alagoas
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Fortaleza Universidade Federal do Cear (Fortaleza)
UFCA Universidade Federal do Cariri
UFC Sobral Universidade Federal do Cear (Sobral)
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFG Universidade Federal de Gois
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA Universidade Federal do Par
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFPI Universidade Federal do Piau
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRR Universidade Federal de Roraima
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFSJ Universidade Federal de So Joo del-Rei
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UNAERP Universidade de Ribeiro Preto
UnB Universidade de Braslia
UNICESUMAR Centro Universitrio de Maring
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao
UNESP Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"
UNILA Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
UNIMES Universidade Metropolitana de Santos
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa
UNIR Universidade Federal de Rondnia
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UNISANT'ANNA Centro Universitrio SantAnna
USC Universidade Sagrado Corao
USP Ribeiro Universidade de So Paulo (Ribeiro Preto)
Preto
USP So Universidade de So Paulo (So Paulo)
Paulo
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Construto Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso ........ 57


Figura 2 Construtos relativos Dificuldade Percebida da Tarefa .......................... 58
Figura 3 Construtos relativos aos Valores Subjetivos da Tarefa ........................... 58
Figura 4 Construtos tericos.................................................................................. 59
Figura 5 Representao de uma distribuio normal de dados............................. 91
Figura 6 Representao do modelo terico na interface do AMOS....................... 94
Figura 7 Modelo aps sugestes apresentadas no Modification Indices............... 96
Figura 8 Soluo Fatorial..................................................................................... 107
Figura 9 Respondentes por regio ...................................................................... 112
Figura 10 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas
relaes no significativas ...................................................................................... 135
Figura 11 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas
relaes significativas ............................................................................................. 136
Figura 12 Fator Dificuldade da Tarefa e suas relaes no significativas ........... 141
Figura 13 Fator Esforo Requerido e suas relaes no significativas ............... 142
Figura 14 Fator Esforo Requerido e suas relaes significativas ...................... 143
Figura 15 Fator Valores e suas relaes no significativas ................................. 147
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Itens por construto no instrumento original .............................................. 64


Tabela 2 Organizao dos itens da primeira verso adaptada da escala .............. 66
Tabela 3 Cursos contabilizados previamente coleta de dados ........................... 70
Tabela 4 Testes Alfa de Cronbach Estudo Piloto................................................ 79
Tabela 5 Impacto negativo dos itens em Esforo Requerido Estudo Piloto ........ 79
Tabela 6 Impacto negativo dos itens em Valor de Realizao (Importncia) Estudo
Piloto ......................................................................................................................... 80
Tabela 7 Correlaes: Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
Estudo Piloto ............................................................................................................. 81
Tabela 8 Correlaes: Dificuldade da Tarefa Estudo Piloto ................................ 81
Tabela 9 Correlaes: Esforo Requerido Estudo Piloto .................................... 82
Tabela 10 Correlaes: Valor Intrnseco (Interesse): Estudo Piloto....................... 82
Tabela 11 Correlaes: Valor de Realizao (Importncia) Estudo Piloto .......... 82
Tabela 12 Correlaes: Valor Extrnseco (Utilidade) Estudo Piloto .................... 83
Tabela 13 Correlao dos itens da escala - Estudo Piloto ..................................... 84
Tabela 14 Itens por construto no instrumento definitivo ......................................... 90
Tabela 15 Alfa de Cronbach a partir dos dados da amostra geral ......................... 90
Tabela 16 Teste de normalidade da amostra......................................................... 92
Tabela 17 Testes de adequao da amostra ......................................................... 93
Tabela 18 Resultado inicial da AFC ....................................................................... 95
Tabela 19 Resultado final da AFC ......................................................................... 96
Tabela 20 Eingenvalues e percentual de varincia explicada dos fatores ............ 98
Tabela 21 Matriz de correlao dos seis fatores.................................................. 101
Tabela 22 Fatores com eingenvalue > 1 ............................................................... 102
Tabela 23 Carga fatorial dos itens nos quatro fatores ......................................... 103
Tabela 24 Construtos agrupados pelos Fatores da AFE ..................................... 104
Tabela 25 Alfa de Cronbach dos Fatores ............................................................ 105
Tabela 26 Correlao dos Fatores....................................................................... 105
Tabela 27 Teste de Normalidade da Amostra...................................................... 108
Tabela 28 Procedimento para obteno dos escores dos fatores ....................... 109
Tabela 29 Variveis envolvidas no estudo ........................................................... 110
Tabela 30 Testes utilizados na identificao de relaes entre as variveis ....... 111
Tabela 31 Respondentes por Unidade Federativa (UF) ...................................... 113
Tabela 32 Respondentes por IES, agrupadas por UF e regies.......................... 114
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Resultado do teste de Clatell ............................................................... 100


Grfico 2 Esfera administrativa das IES .............................................................. 116
Grfico 3 Natureza jurdica das IES .................................................................... 117
Grfico 4 Natureza jurdica das IES por regio. .................................................. 118
Grfico 5 Modalidade da licenciatura em msica ................................................ 119
Grfico 6 Sexo dos respondentes ....................................................................... 120
Grfico 7 Regio dos respondentes .................................................................... 121
Grfico 8 Faixa etria dos respondentes ............................................................. 122
Grfico 9 Ano de ingresso na licenciatura ........................................................... 123
Grfico 10 Faixa etria por ano de ingresso na licenciatura ............................... 124
Grfico 11 Experincia em outros cursos ............................................................ 125
Grfico 12 Outras experincias discentes dos licenciandos................................ 125
Grfico 13 Outras experincias discentes, por ano de ingresso ......................... 126
Grfico 14 Outras experincias discentes, em diferentes faixas etrias ............. 127
Grfico 15 Atuao prvia ou paralela em educao musical ............................. 128
Grfico 16 Incio da atuao................................................................................ 128
Grfico 17 Contextos onde licenciandos j atuam .............................................. 129
Grfico 18 Atuao prvia ou paralela por ano de ingresso ................................ 130
Grfico 19 Atuao prvia ou paralela, por faixa etria ....................................... 131
Grfico 20 Contextos nos quais os licenciandos indicaram interesse em atuar .. 132
Grfico 21 Inteno em atuar na educao bsica ............................................. 133
Grfico 22 Escore geral dos fatores .................................................................... 134
Grfico 23 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por regio
................................................................................................................................ 137
Grfico 24 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por sexo
................................................................................................................................ 138
Grfico 25 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por faixa
etria ....................................................................................................................... 139
Grfico 26 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por
inteno em atuar na educao bsica ................................................................... 140
Grfico 27 Fator Esforo Requerido por sexo ..................................................... 144
Grfico 28 Fator Esforo Requerido por faixa etria ........................................... 145
Grfico 29 Fator Esforo Requerido por inteno em atuar na educao bsica146
Grfico 30 Fator Valores por regio .................................................................... 149
Grfico 31 Fator Valores por sexo ....................................................................... 150
Grfico 32 Fator Valores por atuao prvia ou paralela .................................... 151
Grfico 33 Fator Valores por inteno em atuar na educao bsica ................. 152
Grfico 32 Fatores por regio.............................................................................. 155
Grfico 33 Fatores por sexo ................................................................................ 156
Grfico 34 Fatores por faixa etria ...................................................................... 156
Grfico 35 Fatores por experincia discente em outros cursos........................... 157
Grfico 36 Fatores por experincia discente em outros cursos........................... 157
Grfico 37 Fatores por atuao prvia ou paralela ............................................. 158
Grfico 38 Fatores por inteno em atuar na educao bsica .......................... 159
SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................... 21

1. A ATRATIVIDADE DA CARREIRA DOCENTE .............................. 27

1.1. Educao para todos: do mbito internacional ao Brasil ...................................................28


1.2. A educao bsica brasileira e a formao de professores ...............................................32
1.3. Formao de professores e demandas da educao bsica .............................................34
1.4. Carreira docente na educao bsica: atratividade e desafios .........................................39
1.5. A atratividade da carreira docente na rea de msica ........................................................42

2. REFERENCIAL TERICO ............................................................. 48

2.1. Os estudos sobre motivao humana ..................................................................................48


2.2. O Modelo de Expectativa e Valor ...........................................................................................54

3. METODOLOGIA ............................................................................. 62

3.1. A opo pela abordagem quantitativa ..................................................................................62


3.2. O instrumento de coleta de dados ........................................................................................63
3.3. Estudo piloto ............................................................................................................................67
3.4. Estudo com a amostra geral ..................................................................................................68
3.5. Procedimentos de organizao e anlise dos dados ..........................................................75

4. AS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DA ESCALA ................. 78

4.1. O instrumento do estudo piloto .............................................................................................78


4.1.1. Confiabilidade da primeira verso da escala adaptada ............................... 78
4.1.2. Correlaes dos itens da primeira verso da escala ................................... 80
4.1.3. Ajustes na escala a partir do estudo piloto .................................................. 85

4.2. O instrumento definitivo .........................................................................................................89


4.2.1. Confiabilidade da escala adaptada ............................................................. 90
4.2.2. Distribuio amostral por construtos e fatorabilidade da escala .................. 91
4.2.3. Anlise Fatorial Confirmatria ..................................................................... 94
4.2.4. Anlise Fatorial Exploratria ....................................................................... 97
4.2.5. Implicaes da distribuio amostral por fatores....................................... 108
5. RESULTADOS E DISCUSSO .................................................... 112

5.1. Caracterizao da amostra ...................................................................................................112


5.1.1. Dados demogrficos e institucionais ......................................................... 112
5.1.2. Dados pessoais ........................................................................................ 119

5.2. Relaes estatsticas entre os fatores e as demais variveis ..........................................134


5.2.1. Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso .......................... 135
5.2.2. Dificuldade da Tarefa ................................................................................ 141
5.2.3. Esforo Requerido .................................................................................... 142
5.2.4. Valores ..................................................................................................... 146

5.3. Discusso acerca dos resultados .......................................................................................153

CONSIDERAES FINAIS ............................................................... 160

REFERNCIAS .................................................................................. 164

APNDICE ......................................................................................... 172

Apndice A: Primeira verso da escala adaptada (estudo piloto) ...........................................172


Apndice B: Frequncias observadas nos itens da escala (estudo piloto) ...........................179
Apndice C: Divulgao e convite para a pesquisa ..................................................................189
Apndice D: Instrumento final em formato on-line ...................................................................190
Apndice E: Frequncias observadas nos itens da escala (estudo com a amostra geral) ..201
Apndice F: Lista de cursos de licenciatura em msica contabilizados ................................212
Apndice G: Distribuio dos cursos de licenciatura em msica contabilizados.................224

ANEXO .............................................................................................. 228

Anexo 1: Academic Scale.............................................................................................................228


21

INTRODUO

Interessei-me por formao em curso superior na rea de msica j no


momento inicial de minha insero como estudante da rea, por meio de aulas
particulares de violo e guitarra eltrica ainda na adolescncia. Meu primeiro professor
havia concludo o chamado curso tcnico em instrumento, oferecido pelo
conservatrio pblico de minha cidade e, alm disso, cursava licenciatura na rea. Na
poca, acreditava que o seu desempenho musical, bem como a tcnica instrumental
que apresentava, haviam sido subsidiadas pelas instituies por que passara: o
conservatrio e, sobretudo, a universidade.
O meu ingresso como estudante num conservatrio e, posteriormente, na
universidade, muito se deveu a essa experincia inicial como estudante. Objetivava
me desenvolver como o meu professor e me aprimorar como msico. Para tanto,
acreditava ser coerente seguir uma trajetria similar dele. Assim, tornei-me
estudante de um conservatrio 1 e, ainda no decorrer dessa experincia, fui aprovado
para cursar a licenciatura em msica 2. 1

Com antecedncia, sabia que essa graduao em msica era destinada


prioritariamente formao de professores; mas, ainda assim, acreditava que me
ofereceria os aportes para o que eu almejava. Na universidade, entretanto, muito do
que inicialmente experienciava no correspondia s expectativas que eu acumulara e
a muitos dos anseios que tinha. Atuar como professor de msica, sobretudo no
contexto da educao bsica, era algo que no me chamava a ateno e contrastava
com a forma como eu at ento atuava na rea: como msico e, tambm, como
professor particular de instrumento e de teoria musical.
Durante o curso, contudo, amadureci a ideia de, ao menos
momentaneamente, ampliar o meu objetivo: aprimorar-me como msico, mas tambm
me capacitar para atuar em escolas especficas de msica, principalmente em
conservatrios, que eram as instituies em que todos os meus professores da
graduao haviam atuado e onde muitos ainda atuavam. Essa observao muito
provavelmente contribuiu na poca para a consolidao de uma percepo que eu

1 Conservatrio Estadual de Msica Lorenzo Fernandez (CELF).


2 Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
22

tinha: a de que o conservatrio era o espao de ensino mais comum e desejado por
um licenciando ou j licenciado em msica.
No conservatrio, eu percebia que os professores eram msicos que se
dedicavam mais diretamente ao ensino daquilo que dominavam. Acerca da educao
bsica, no tinha essa mesma perspectiva. Havia consolidado, a partir de minha
experincia como estudante do primeiro e segundo ano do ensino mdio, a ideia de
que o professor de msica da educao bsica trabalhava apenas com atividades
elementares e, em alguns casos, infantis mesmo quando os alunos eram
adolescentes.
Percebia que a msica era tratada na educao bsica apenas como um meio
para se trabalhar aspectos gerais da formao e no necessariamente como um
contedo ou um campo de conhecimento. Como eu e meus colegas do ensino mdio
dificilmente vamos pouca relao das aulas de msica com nossas histrias de vida,
preferncias e interesses, era comum que nos dispersssemos e considerssemos
as atividades como algo apenas recreativo e desconectado da relao que j
tnhamos com msica fora da escola. Nesse sentido, o papel do professor de msica
da educao bsica ficou para mim e talvez para quase todos os meus colegas
num plano que poderia ser considerado secundrio.
O conservatrio foi, assim, o espao de ensino da msica pelo qual me senti
inclinado a atuar: um espao onde percebia ser mais valorizada a atuao do
professor de msica e onde considerava que esse profissional teria condies de
trabalho mais adequadas e coerentes com sua formao, com turmas menores, com
alunos que estavam ali pela prpria vontade e no por uma obrigao. Ainda na
licenciatura, portanto, direcionei-me para esse espao como estagirio inicialmente
e, posteriormente, como professor de instrumento (violo).
Contudo, no transcorrer do curso de licenciatura, a educao bsica e a rea
de educao, aos poucos, passaram a ser para mim assuntos mais familiares e a
estar presentes em minhas reflexes. Influenciado por relatos de colegas de curso
que atribuam vrias de suas dificuldades na graduao ao fato de no terem estudado
nada de msica previamente, eu refletia sobre os benefcios que a democratizao
do ensino da msica na educao bsica traria sociedade o que incluiria,
consequentemente, benefcios aos futuros profissionais da msica e da educao
musical.
23

Percebi tambm que, ao final da graduao, os meus colegas de turma


haviam tambm alterado sua perspectiva em relao educao bsica. A partir de
nossas conversas, percebamos que nossa forma de pensar, bem como nossos
projetos pessoais e profissionais, eram diferentes daqueles que tnhamos ao entrar
na graduao. Contudo, algo ainda persistia e me chamava a ateno: mesmo
reconhecendo e valorizando o papel do professor de msica da educao bsica,
poucos colegas pareciam inclinados a seguir nessa rea: alguns gostariam de atuar
como professor universitrio/pesquisador o meu caso; outros, como professores de
conservatrio; e, ainda, uma parcela reduzida apresentava interesse em atuar
exclusivamente como performers. O nmero de colegas que indicam a inteno de
atuar na educao bsica ainda era baixo.
Ao refletir sobre a diversidade de intenes de atuao de minha turma de
licenciatura, elaborei um projeto que norteou a minha pesquisa de mestrado 3 . A 2F

pesquisa, orientada por esse projeto, buscou compreender a formao na Licenciatura


em Artes / /Msica da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) o
curso em que me graduei e suas interrelaes com expectativas, aspectos
socioculturais e pretenses profissionais dos licenciandos (OLIVEIRA, 2011, p. 12).
Esse trabalho trouxe-me, entre outras perspectivas, dados mais concretos acerca da
atratividade da carreira docente na educao bsica para licenciandos em msica.
Ao serem perguntados sobre a inteno que tinham, no incio da graduao,
em atuar na educao bsica, apenas 34,1%, de um total de 85 estudantes,
responderam positivamente. Tais nmeros levaram-me a perceber que, naquele
casos, os estudantes, em sua maioria, optaram pelo curso no necessariamente pela
possibilidade de se tornarem professores da educao bsica, mas pelo interesse de
se tornarem ou se aperfeioarem como msicos ou professores de espaos como
conservatrios e escolas especficas da rea. J em relao inteno que passaram
a apresentar aps o ingresso na graduao 4, a porcentagem de indicaes positivas
3F

se tornou ainda menor: 26,5 % (OLIVEIRA, 2011, p. 125). Assim, o interesse em


atuar na educao bsica, nesse caso, diminuiu em meio a experincias na
prpria licenciatura.

3 Mestrado realizado no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal da Paraba


(PPGM/UFPB), sob a orientao do professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz.

4 Essa questo, portanto, no foi dirigida aos estudantes do 1 perodo, que, poca, haviam
ingressado recentemente.
24

Considerando o campo da investigao uma licenciatura em msica , tais


informaes foram consonantes com a expectativa que eu tinha, j que, conhecendo
trabalhos da literatura nacional sobre formao de professores de msica, sobretudo
a que naquele momento era recente, percebia que tais resultados encontravam eco
em trabalhos como o de Penna (2002), em que a autora sugeriu uma ausncia
significativa da educao musical na educao bsica (PENNA, 2002). Por meio de
pesquisa realizada em Joo Pessoa, Paraba, a autora indicou que, at o momento
de sua investigao, era notvel uma desateno da rea em relao ao ensino da
msica nesse contexto.
Uma dcada aps esse estudo, em trabalho realizado com licenciandos em
msica em todo o Brasil, Figueiredo e Soares (2012) apresentaram resultados que
foram ao encontro da reflexo de Penna (2002), indicando um quadro ainda
desfavorvel educao musical escolar entre licenciandos. Mesmo aps a
promulgao da Lei n 11.769/2008, que tornou a msica contedo curricular
obrigatrio na Educao Bsica, a escola ainda figurava como espao de atuao
pouco atrativo para grande parte dos profissionais em formao na rea. O trabalho,
realizado com 1.924 licenciandos, indicou que:

[...] o destaque a ser feito neste momento [] a falta de motivao


dos estudantes para a atuao na educao bsica. Os estudos de
caso, em andamento, podero ampliar o debate sobre este aspecto
que preocupante, na medida em que apenas 28% dos estudantes
participantes deste estudo desejam atuar na educao bsica.
(FIGUEIREDO; SOARES, 2012. p. 267).

Ainda sobre esse resultado, Soares, Schambeck e Figueiredo indicaram que


preocupante e desafiador o fato da grande maioria dos estudantes participantes
desta pesquisa pretenderem atuar como professores, mas no na escola pblica
(2014, p. 60). Os autores consideraram ser compreensvel esse resultado haja vista a
situao da educao pblica em diversos contextos: a falta de condies de trabalho,
os baixos salrios, a permanncia da polivalncia em muitos sistemas educacionais,
entre outros (SOARES; SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014).
Dessa forma, possvel inferir que, alm de importantes conquistas de
espaos para educao musical na educao bsica (MENDES; CARVALHO, 2012;
WOLFFENBTTEL, 2009; QUEIROZ; MARINHO, 2008), ou seja fora da universidade,
so necessrias tambm conquistas dentro dessa instituio. Nesse sentido, Soares,
Schambeck e Figueiredo (2015) afirmam que, neste momento, tambm um desafio
25

da rea fortalecer o compromisso das IES com as demandas dos sistemas


educacionais brasileiros. Dessa forma, se faz necessrio, antes, um maior
conhecimento sobre os licenciandos em msica que, em tese, so aqueles que se
direcionaro para o espao que a prpria rea de educao musical reivindicou.
A partir de tais indicaes da literatura, dos resultados de minha pesquisa de
mestrado e de minha experincia discente na licenciatura, defini como objetivo deste
trabalho: investigar a motivao dos licenciandos em msica em sua formao inicial.
E, como objetivos especficos, investigar as percepes que esses estudantes
apresentam sobre o seu desempenho como professores de msica da educao
bsica em formao, bem como suas expectativas, suas dificuldades e os valores que
atribuem formao inicial. Para tanto, foram adotados construtos tericos baseados
no Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005), aliados a
uma metodologia, de abordagem quantitativa, que se configurou como um survey
intersecional baseado na internet, com a adoo da tcnica bola de neve (COHEN,
MANION, MORRISON, 2007). Para descrever esse processo investigativo, suas
etapas de coleta, organizao e anlise dos dados, bem como a discutir sobre os
resultados, este trabalho foi estruturado da seguinte forma.
No Captulo 1, apresento um amplo cenrio de polticas pblicas
internacionais e nacionais que tratam da educao bsica e, consequentemente, da
formao de professores para esse contexto. Apresento, tambm, os desafios que
tem se apresentado nessa rea, como a atratividade da carreira docente na educao
bsica, e as medidas emergentes para atenuar ou mesmo suprir essas demandas.
No captulo 2, so apresentadas as proposies tericas que se mostraram
condizentes com o interesse de investigao deste trabalho. Inicialmente, apresento
teorias da motivao que tm sido estudadas e adotadas pelo Grupo de Pesquisa
FAPROM 5 e, em seguida, so tratados mais detalhadamente os construtos baseados
no Modelo de Expectativa e Valor, os quais embasaram essa investigao.
O Captulo 3 versa sobre os procedimentos metodolgicos para a realizao
de toda a investigao do estudo piloto, que configurou-se como um teste, ao estudo
com a amostra geral, realizados com estudantes de licenciatura de todo o pas.
Ademais, so apresentados os aspectos tericos e metodolgicos que

5 Grupo de Pesquisa Formao e Atuao de Profissionais em msica. O Grupo vinculado ao


Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS e coordenado pela Profa. Dra. Liane Hentschke.
26

fundamentaram a escolha de uma abordagem quantitativa, a definio da amostra e


os procedimentos e tcnicas de coleta, organizao e anlise dos dados.
No Captulo 4, so apresentados os aspectos psicomtricos da escala
adaptada para este estudo. So descritos, nesse captulo, os procedimentos
estatsticos que se mostraram necessrios para encontrar evidncias de validade
desse instrumento, bem como os resultados de testes que fundamentaram as etapa
subsequente: a anlise das relaes estatsticas entre as variveis envolvidas no
estudo.
No Captulo 5, apresento os resultados da coleta de dados realizada junto
amostra geral, procedimento que calcou-se em tcnicas e testes estatsticos. So
apresentados, a seguir, as inferncias a partir dos dados estatisticamente tratados.
Os dados so apresentados por meio da estatstica descritiva e, em seguida, por meio
da estatstica inferencial, sendo realizada uma discusso aps esses procedimentos.
Por fim, apresento as Consideraes Finais deste estudo, evidenciando uma
possvel contribuio terica quanto pesquisa sobre aspectos motivacionais;
contribuies possveis a partir dos dados empricos acerca da atratividade da carreira
docente da educao bsica na rea de msica; alm de subsdios possveis para
polticas pblicas educacionais na formao de professores de msica, assim como
para as licenciaturas da rea frente heterogeneidade de perfis de seus estudantes.
27

1. A ATRATIVIDADE DA CARREIRA DOCENTE

A formao de professores de msica no Brasil apresenta particularidades


que, somadas a aspectos gerais da formao de professores, configuram um
complexo fator a ser pensado nos estudos sobre a formao do educador musical
contemporneo. As licenciaturas em msica do pas parecem atrair no apenas
interessados em atuar na educao bsica, mas tambm em atuar nos demais
espaos de atuao que a rea da msica abarca e que, consequentemente,
apresentam demandas a serem atendidas por esses cursos de graduao. Tal
diversidade de reas abrange o mbito educacional, em seus mltiplos espaos, e
tambm o mbito artstico-cultural e cientfico.
Levando-se em conta o momento atual do cenrio educativo brasileiro, em
que se tem sancionada uma lei que torna obrigatrio o contedo msica na educao
bsica, a Lei n 11.769/2008 (BRASIL, 2008), alm de um parecer favorvel
constituio de Diretrizes Nacionais para a operacionalizao do ensino de Msica na
Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 12/2013), o mbito de formao da rea
encontra-se em momento oportuno para anlise e reflexo principalmente no que
diz respeito atratividade, sentida pelos profissionais em formao no campo da
msica, em relao educao bsica.
A partir de resultados de estudos da rea de educao (GATTI; BARRETO,
2009; GATTI, et al., 2010), e tambm especficos da educao musical
(FIGUEIREDO; SOARES, 2012; SOARES; SCHAMBECK; FIGUEIREDO, 2014), que
indicam um baixo interesse de estudantes pela atuao docente na educao bsica,
nesta reviso de literatura so apresentados estudos que contemplaram a perspectiva
desses estudantes.
Antes, a fim de contextualizar o amplo sistema educacional do qual os cursos
de licenciatura fazem parte, neste primeiro captulo sero apresentadas polticas
pblicas internacionais e nacionais que tratam da educao bsica e,
consequentemente, das medidas que tm sido tomadas pelo poder pblico para
foment-la, sobretudo por meio do estmulo formao do professor da educao
bsica. Nesse sentido, so apresentadas medidas, perspectivas e os desafios da
tarefa de formar o professor para esse contexto, a partir de uma viso que engloba o
campo da educao em geral e, de forma especfica, o campo da educao musical.
28

1.1. Educao para todos: do mbito internacional ao Brasil

No ano de 1948, trs anos aps o final da Segunda Guerra Mundial, os pases
pertencentes recm-criada Organizao das Naes Unidas (ONU) expressaram
por meio do pargrafo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) um
compromisso com a educao para todos. Desde ento, formalmente, as naes do
mundo tm se mobilizado para a concretizao desse ideal, no intuito de subsidiar
aos cidados uma formao humana, calcada na dignidade, solidariedade, liberdade,
justia e paz.
Ratificando e estruturando o compromisso firmado na DUDH, a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (DMEPT) foi aprovada na Conferncia Mundial
de Educao Para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailndia. O documento
foi assinado por representantes de mais de cem pases e organizaes no
governamentais (ONGs), que se comprometeram a atingir a meta estabelecida para
a populao mundial num prazo de dez anos. Os pases envolvidos buscariam, assim,
meios para satisfazer o que foi chamado no documento de necessidades bsicas de
aprendizagem at o ano 2000 (UNESCO, 1990).
Para dar continuidade aos debates iniciados em Jomtien, no ano de 1993, em
Nova Deli, ndia, foi realizando um novo encontro. Estavam na reunio os
representantes de nove pases mais populosos que apresentavam dificuldades no
cumprimento do compromisso assumido. Os pases em questo eram: Indonsia,
China, Bangladesh, Brasil, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia. Os
representantes dessas naes ratificaram a data limite ano 2000 para o
cumprimento de todas as metas vinculadas chamada universalizao do ensino
bsico, por meio da ampliao da oferta de vagas na escola elementar e nos
programas de alfabetizao de adultos (UNESCO, 1993).
Contudo, no ano 2000, apesar de avanos percebidos no sistema educacional
de vrios pases, as metas estabelecidas no foram atingidas efetivamente e um novo
evento foi realizado: o chamado Frum de Dakar, em Senegal. O Frum contou com
a participao de representantes de 180 pases e 150 ONGs que reiteraram o papel
da educao no apenas como um direito humano fundamental, mas como um meio
29

indispensvel para o desenvolvimento sustentvel, a segurana, a paz e a


estabilidade dentro e entre os pases envolvidos. Desse evento, resultou a chamada
Declarao de Dakar (DD) ou o Marco de Ao de Dakar (MAD), em que o
compromisso com a Educao para Todos (EPT) foi reafirmado e o prazo para
concretizao desse projeto foi estendido em mais quinze anos (UNESCO, 2001). O
documento de Dakar apresentou seis objetivos destacados:

1. Ampliar e aperfeioar os cuidados e a educao para a primeira


infncia, especialmente no caso das crianas mais vulnerveis e em
situao de maior carncia.
2. Assegurar que, at 2015, todas as crianas, particularmente as
meninas, vivendo em circunstncias difceis e as pertencentes a
minorias tnicas, tenham acesso ao ensino primrio gratuito,
obrigatrio e de boa qualidade.
3. Assegurar que sejam atendidas as necessidades de aprendizado de
todos os jovens e adultos por meio de acesso equitativo a programas
apropriados de aprendizagem e de treinamento para a vida.
4. Alcanar, at 2015, uma melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao
de adultos, especialmente no que se refere s mulheres, bem como
acesso equitativo educao bsica e contnua para todos os adultos.
5. Eliminar, at 2005, as disparidades de gnero no ensino primrio e
secundrio, alcanando, em 2015, igualdade de gneros na educao,
visando principalmente garantir que as meninas tenham acesso pleno
e igualitrio, bem como bom desempenho, no ensino primrio de boa
qualidade.
6. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educao e assegurar a
excelncia de todos, de forma a que resultados de aprendizagem
reconhecidos e mensurveis sejam alcanados por todos,
especialmente em alfabetizao lingustica e matemtica e na
capacitao essencial para a vida. (UNESCO, 2001)

A Organizao das Naes Unidas para a Educao (UNESCO 6 ), como


agncia lder da EPT, tem monitorado, ao longo desses anos, as aes e tem
coordenado aes internacionais na rea de educao, sobretudo para atingir esses
seis objetivos da EPT. A UNESCO concentra suas atividades em cinco reas
principais: 1) dilogo sobre polticas pblicas; 2) monitoramento; 3) ativismo; 4)
mobilizao de recursos; e 5) desenvolvimento de capacidades. Todas essas reas
so tratadas pela UNESCO em parceria com governos, agncias de desenvolvimento,
sociedade civil, instituies acadmicas e setor privado. No entanto, mesmo com tais

6 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.


30

parceria, dilogos e acordos, o Relatrio de Monitoramento Global da EPT de


2013/2014 destacou que:

Faltando menos de dois anos para terminar o prazo de cumprimento


dos objetivos da Educao para Todos (EPT), est claro que, apesar
dos avanos da ltima dcada, nenhum objetivo ser conquistado
globalmente at 2015 (UNESCO, 2014, p. 5).

Nesse sentido, a UNESCO apresentou, nesse mesmo documento, dez


reformas educacionais, que, segundo a Organizao, os gestores polticos dos pases
envolvidos deveriam adotar para se alcanar subsidiar efetivamente uma educao
para todos. Quase todas as reformas apontadas neste documento se relacionam com
a formao de professores:

1. Acabar com o dficit de professores;


2. Atrair os melhores candidatos para lecionar;
3. Qualificar os professores para que eles atendam s
necessidades de todas as crianas;
4. Preparar tutores e formadores para apoiar os professores;
5. Levar os professores para onde eles so mais necessrios;
6. Utilizar planos de carreira e salrios competitivos para reter os
melhores professores;
7. Melhorar a governana dos professores para maximizar o
impacto;
8. Fornecer aos professores currculos inovadores para melhorar
a aprendizagem;
9. Desenvolver avaliaes em sala de aula, para ajudar os
professores a identificar e apoiar os alunos que correm o risco
de no aprender;
10. Disponibilizar informaes mais precisas sobre professores
treinados (UNESCO, 2014, p. 52-55).

O relatrio conclui a enumerao de aes destacando que, para minimizar


tais lacunas, todos os pases, ricos e pobres, devem buscar meios de garantir que
todas as crianas tenham acesso a professores com formao adequada e que, alm
disso, sejam motivados (UNESCO, 2014, p. 52-55).
Paralelamente s aes da UNESCO, avaliaes e levantamentos tm sido
realizados em mbito internacional e nacional nos sistemas de ensino, a fim de se
consolidar um banco que fornea dados para fundamentao de polticas pblicas
voltadas educao.
31

No mbito das avaliaes internacionais, o Programa Internacional de


Avaliao de Alunos (PISA 7 ), sob a coordenao geral da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD 8), uma iniciativa de avaliao
comparada, aplicada a estudantes na faixa dos quinze anos idade mdia de
concluso da educao bsica dos estudantes dos pases investigados9. Em cada
pas avaliado, o PISA possui uma coordenao local; no Brasil, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) assumiu essa atribuio.
Essa avaliao busca verificar em que medida cada pas avaliado tem se preocupado
e tomado medidas para que os jovens tenham condies de exercer sua cidadania na
sociedade contempornea. O objetivo dessa avaliao produzir indicadores que
possam contribuir para a discusso da qualidade da educao nos pases avaliados,
subsidiando assim dados para polticas que visam a melhoria da educao (INEP,
2015).
O PISA realizado trienalmente desde o ano 2000 e abrange trs reas de
conhecimento: Leitura, Matemtica e Cincias e, em cada edio do Programa, h
nfase em uma dessas reas. Em 2000, o foco foi em Leitura; em 2003, em
Matemtica; e, em 2006, em Cincias. Reiniciando esse ciclo, Leitura foi contemplada
em 2009; Matemtica, em 2012; e Cincias em 2015 (INEP, 2015).
Alm de se propor a avaliar as competncias dos estudantes nas reas
citadas, o PISA busca levantar informaes para a elaborao de indicadores que
possibilitem correlacionar o desempenho dos alunos a variveis demogrficas,
socioeconmicas e educacionais. Essas informaes so coletadas por meio da
aplicao de questionrios especficos junto aos alunos e tambm s escolas. O
interesse apresentado pela OECD que os resultados desses estudos possam ser
utilizados pelos governos dos pases envolvidos como fundamentos para a definio
e alinhamentos de polticas educativas, procurando tornar mais efetiva a formao dos
jovens na educao bsica (INEP, 2015).
A Finlndia, desde o incio das avaliaes do PISA, apresenta destaque em
todos as modalidades avaliadas, tendo ficado em primeiro lugar nas trs primeiras
avaliaes do Programa. Mais recentemente, os resultados apontaram a China como

7 Programme for International Student Assessment (PISA).


8 Sigla consolidada para Organisation for Economic Co-operation and Development.
9 Constituem a OECD 32 pases; contudo, participam do PISA tambm pases que no integram a

Organizao. Da ltima avaliao do PISA participaram estudantes de 65 nacionalidades.


32

o pas com melhor desempenho, ao ficar em primeiro lugar nos anos de 2009 e 2012.
J o desempenho do Brasil no PISA, em comparao com o de outros pases
participantes da avaliao, tem se mostrado recorrentemente baixo. Em 2000, na
primeira edio do Programa, o Brasil ficou em ltimo lugar entre os 32 pases
participantes; em 2003, em 40 lugar, entre os 41 pases participantes; em 2006, em
52 entre os 57 pases; em 2009, em 50, entre 61 pases; e, em 2012, em 57, entre
65 pases (OECD, 2015; INEP, 2015).
Tais avaliaes tm sido criticadas em seus parmetros e em suas supostas
intenes, haja vista que, segundo Freitas (2012), tm sido vistas como tentativas de
adequar a educao bsica e a formao de professores dos pases em
desenvolvimento s demandas da economia mundial. Nessa perspectiva, organismos
internacionais, tais como UNESCO e OECD, pressionam as naes a utilizarem
parmetros e atingirem metas por eles estabelecidos (FREITAS, 2012). Sem entrar
nesse mrito, a discusso aqui apresentada est focada na visibilidade dos resultados
dessas avaliaes e na possvel imagem que geram da rea de educao e,
consequentemente, na atratividade dessa rea.

1.2. A educao bsica brasileira e a formao de professores

No Brasil, a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), alinhada aos


desgnios das Naes Unidas, criou as condies para a elaborao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB n 9.394 de 1996. Essa Lei
formalizou, em seu Art. 22, a atual finalidade da educao bsica no Brasil, qual seja:
[] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (BRASIL, 1996).
Diante desse amplo objetivo, um dos grandes desafios do Brasil tem sido a
formao de professores para atuar na educao bsica, uma vez que a
universalizao do acesso escola demanda uma quantidade considervel de
profissionais que tenham uma formao consoante com as finalidades da educao
bsica definidas alm de em mbito internacional e nacional, em mbito local e
institucional.
33

Para a construo de uma perspectiva ampla acerca da educao nacional e


fundamentar suas aes, o Estado tambm lana mo de instituies que fazem
levantamentos e tambm realizam avaliaes peridicas em todo o seu sistema
educacional. Os levantamentos acerca da educao bsica brasileira tm sido
realizados principalmente pelo INEP, que se incumbe de organizar: o Censo Escolar,
o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) e, tambm, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
O Censo Escolar um levantamento de dados realizado todos os anos, sendo
feito com a colaborao das secretarias estaduais e municipais de Educao e com a
participao de todas as escolas pblicas e privadas do pas. Trata-se do principal
instrumento de coleta de informaes da educao bsica brasileira, que abrange as
suas diferentes etapas e modalidades. O Censo Escolar coleta dados sobre
estabelecimentos, matrculas, funes docentes, movimentao e rendimento
escolar. (INEP, 2015).
As informaes coletadas pelo INEP so utilizadas para traar um panorama
nacional da educao bsica e servem de referncia para a formulao de polticas
pblicas e execuo de programas na rea da educao, incluindo os de transferncia
de recursos pblicos como merenda e transporte escolar, distribuio de livros e
uniformes, implantao de bibliotecas, instalao de energia eltrica, dinheiro direto
na escola e para o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) (INEP, 2015).
O SAEB composto por trs avaliaes externas em larga escala: a Avaliao
Nacional da Educao Bsica (ANEB); a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
(ANRESC) e a Avaliao Nacional da Alfabetizao (ANA). A ANEB abrange, de
maneira amostral, alunos das redes pblicas e privadas do pas, em reas urbanas e
rurais, matriculados na 4 srie / 5ano e 8 srie / 9ano do Ensino Fundamental e no
3 ano do Ensino Mdio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade
e a eficincia da educao brasileira. Apresenta os resultados do pas como um todo,
das regies geogrficas e das unidades da federao. J a ANRESC uma avaliao
censitria que envolve os alunos do 5 ano e 9 ano do Ensino Fundamental das
escolas pblicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar
a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas. Dessa avaliao participam
as escolas que possuem, no mnimo, vinte alunos matriculados nas sries / anos
avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola. Por fim, a ANA tambm
34

uma avaliao censitria que envolve alunos do 3 ano do ensino fundamental de


escolas pblicas, com o objetivo principal de avaliar os nveis de alfabetizao e
letramento em Lngua Portuguesa, alfabetizao Matemtica e condies de oferta do
Ciclo de Alfabetizao das redes pblicas (INEP, 2015).
Os resultados obtidos no Censo Escolar sobre o rendimento e movimento ou
abandono escolar dos alunos do ensino Fundamental e Mdio, juntamente com outras
avaliaes do Inep (SAEB e Prova Brasil), so utilizados para o clculo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), indicador que serve de referncia para
as metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Ministrio da
Educao (MEC).
Apenas no Brasil, de acordo com dados do Educacenso 10, o nmero total de
8F

escolas de educao bsica entre instituies federais, estaduais, municipais,


distritais e privadas 242.929 (BRASIL, 2015). J a Sinopse Estatstica da
Educao Bsica 11 de 2013, a partir de levantamento em todo territrio nacional,
9F

registrou 50.042.448 estudantes matriculados na educao bsica, em seus


diferentes nveis e modalidades (BRASIL, 2013). Esse nmero de instituies e de
estudantes revela, ainda que imprecisamente, a dimenso da quantidade de
profissionais demandados no setor. Tal aspecto se torna ainda mais complexo quando
se tem em vista a heterogeneidade da distribuio dessas escolas e tambm da
populao no territrio nacional. De acordo com a Sinopse Estatstica da Educao
Bsica, em 29 de maio de 2013, eram 2.148.023 o nmero de pessoas em funo
docente nas escolas do pas (BRASIL, 2013).

1.3. Formao de professores e demandas da educao bsica

Alm da quantidade de professores atuantes nas escolas, o nmero de


professores em formao um importante aspecto a ser considerado nesse cenrio.
No Brasil, o Art. 62 da LDB 9.394 de 1996 determina uma formao especfica para o
professor da educao bsica.

10Censo realizado no sistema educacional brasileiro pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP).

11 Disponvel no site do INEP: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse


35

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-


se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal (BRASIL, 1996).

Dessa forma, sob regulao da legislao vigente, os cursos de licenciatura,


nas mais diversas reas do conhecimento, e nas mais diversas instituies pblicas e
privadas, tm se incumbido de oferecer a formao exigida para atuao na escola.
No h dados precisos acerca do nmero de profissionais que j se graduaram em
todos os cursos de licenciatura nas ltimas dcadas; contudo, possvel ter dados
mais claros, embora nem sempre consensuais, acerca do nmero de graduados e no
graduados atuantes na educao bsica.
Em estudo publicado pela UNESCO, Gatti e Barretto (2009) apresentam um
amplo cenrio da profisso docente no Brasil. No documento intitulado Professores
do Brasil: Impasses e Desafios, as autoras destacam, com base no Relatrio Anual
de Informaes (RAIS) do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), que, em 2006,
8,4% dos empregos no pas destinavam-se a professores. Em valores absolutos, esse
nmero seria: 2.249.428 e, desse total, 82,6% proviam de estabelecimentos pblicos.
J o Censo Escolar daquele mesmo ano contabilizou 2.629.694 de professores em
todos os nveis da educao bsica. Desses, 735.628 possuam nvel mdio e 20.339,
nvel fundamental completo ou mesmo incompleto (GATTI, BARRETTO, 2009). Assim,
a demanda relaciona formao em nvel superior, naquele ano, seria de quase
800.000 vagas apenas para os professores atuantes e sem licenciatura.
Alves e Pinto (2011), em estudo realizado com dados de 2009 do Censo
Escolar e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD), realizada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), apontaram que, de 1.97 milho
de professores registrados pelos levantamentos citados, a maioria (67,6%) havia
concludo a formao em nvel superior (sendo que, destes, 43% eram apenas
graduados, 23,3% possuam especializao, 1,3% eram mestres ou doutores);
todavia, 31,6% dos professores haviam concludo apenas o ensino mdio e 0,6%
apenas o ensino fundamental. Os autores ainda indicaram que a proporo de no
graduados maior nas etapas iniciais da educao bsica. Dos no graduados 12, 10F

12Importantedestacar que a soma das porcentagens de no graduados por nvel da educao bsica
pode extrapolar 100% haja vista que um mesmo professor pode atuar em dois ou mais nveis.
36

51,1% atuavam na educao infantil e 37% nas sries iniciais do ensino fundamental.
Apesar de em menor proporo, um nmero considervel de no graduados tambm
atuava nas etapas finais da educao bsica: 16,6% dos professores das sries finais
do ensino fundamental e 8,7% daqueles que atuavam no ensino mdio no possuam
a formao mnima exigida pela legislao (ALVES, PINTO, 2011).
Dessa forma, a partir dos resultados dos levantamentos e avaliaes
realizadas pelas organizaes e instituies nacionais e internacionais, o poder
pblico dispe de dados para fundamentar e elaborar projetos que visam minimizar
ou mesmo erradicar as carncias encontradas. Assim, uma srie de medidas tm sido
realizadas no Brasil, principalmente a partir da ltima dcada, para fomentar aspectos
da educao nacional diagnosticados como deficitrias, seja pelas avaliaes
externas, seja pelas internas.
Para estimular e fomentar a oferta de educao superior aos professores, em
29 de janeiro de 2009 foi institudo o Decreto n 6.755: a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009). Nesse
documento, disciplinada a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada
de professores. Nesse contexto, a CAPES, entre outras atribuies, ficou incumbida
por meio do artigo 11, inciso III do documento de se articular com os estados,
municpios e o Distrito Federal, bem como com as Instituies de Educao Superior
(IES) para viabilizar o programa emergencial de formao intitulado Plano Nacional
de Formao do Professores da Educao Bsica (PARFOR). O PARFOR, desde
ento, tem possibilitado a oferta de turmas especiais em cursos de:

I. Licenciatura para docentes ou tradutores intrpretes de Libras em


exerccio na rede pblica da educao bsica que no tenham
formao superior ou que mesmo tendo essa formao se disponham
a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em
sala de aula;
II. Segunda licenciatura para professores licenciados que estejam
em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao
bsica e que atuem em rea distinta da sua formao inicial, ou para
profissionais licenciados que atuam como tradutor intrprete de Libras
na rede pblica de Educao Bsica; e
III. Formao pedaggica para docentes ou tradutores intrpretes
de Libras graduados no licenciados que se encontram no exerccio
da docncia na rede pblica da educao bsica (BRASIL, 2015)
37

De acordo com a CAPES, o PARFOR, at 2012, havia implantado 1920


turmas em todo territrio nacional. A partir de dados da Plataforma Freire 11F
13 , a
Coordenao informa em seu site que, at aquele ano, 54.000 professores da
educao bsica frequentavam os cursos em turmas especiais, localizados em 397
municpios do pas (BRASIL, 2015). Alm de ser oferecido na modalidade presencial,
o PARFOR passou a ser tambm oferecido distncia, atenuando dificuldades
relacionadas localizao geogrfica de vrias regies atendidas.
Outro programa calcado nas demandas diagnosticas o Pr-Licenciatura. O
programa oferece formao inicial distncia a professores que estejam em exerccio
nos anos finais do ensino fundamental ou mdio dos sistemas pblicos de ensino.
Ocorre em parceria com instituies de ensino superior que implementam cursos de
licenciatura distncia, com durao igual ou superior mnima exigida para os
cursos presenciais. O professor da educao bsica / licenciando inserido nesse
Programa mantm suas atividades docentes. O intuito desenvolver o ensino na
educao bsica por meio de formao inicial do professor em sua rea de atuao.
Essa formao gratuita e os professores selecionados pelo Programa recebe bolsa
de estudos. Esse Programa desenvolvido no mbito da Universidade Aberta do
Brasil (BRASIL, 2015).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a
Educao Bsica (BRASIL, 2002) apontam, em seu Artigo 3, a necessidade de haver
uma coerncia entre a formao oferecida pelos cursos de licenciatura e a escola de
educao bsica, evidenciando a obrigatoriedade de esses cursos contemplarem
demandas emergentes da educao bsica.

Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas


e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores
desse preparo para o exerccio profissional especfico, que
considerem:

I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;

II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do


futuro professor, tendo em vista:

13 Plataforma virtual criada pelo Ministrio da Educao para cadastro dos professores da educao
bsica pblica, no exerccio do magistrio, matriculados em instituies pblicas de ensino superior.
38

a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em


lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o
que faz na formao e o que dele se espera;

b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos,


habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais
indivduos, no qual so colocadas em uso capacidades pessoais;

c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das


competncias;

d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que


possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados
alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a
identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias
(BRASIL, 2002).

Ainda, no captulo IV do Art. 7, o mesmo documento determina que as


instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de
educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados (BRASIL,
2002). Nessa direo, as Diretrizes evidenciam uma poltica de articulao que busca
ser cada vez mais intensa, objetivando aproximar o espao de formao do professor
e o futuro espao de atuao desse profissional.
Em consonncia com essa poltica, em 2010, sob a direo do Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), institudo o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), como uma iniciativa para o
aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a educao bsica
(BRASIL, 2010). Esse programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes
de projetos de iniciao docncia desenvolvidos por Instituies de Educao
Superior (IES) em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino
(BRASIL, 2010).
Esse programa apresenta os seguintes objetivos:

Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao


bsica;

contribuir para a valorizao do magistrio;

elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de


licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e
educao bsica;
39

inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de


educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a
superao de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem;

incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus


professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e

contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias


formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas
nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010).

O Plano Nacional de Educao (PNE) tambm representa uma poltica


calcada na necessidade de desenvolvimento da educao no pas. O Plano, por meio
da Emenda Constitucional n 59/2009 (EC n 59/2009), passou de uma disposio
transitria da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) para
uma exigncia constitucional. O PNE possui periodicidade decenal e os planos
plurianuais de qualquer esfera pblica devem tom-lo como referncia. O plano
tambm passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educao,
com previso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento.
Assim, a considerao do PNE passou a ter carter de obrigatoriedade para a
elaborao dos planos estaduais, distrital e municipais, que, ao serem aprovados em
lei, devem prever recursos oramentrios para a rea da educao (BRASIL, 2014).
Cabe ressaltar que, no ano de 2015, todos os programas citados tm sido
significativamente afetados pelo programa de ajuste fiscal do governo federal. Com
as recentes medidas, houve um corte de R$ 9,4 bilhes no oramento o MEC, e a
CAPES, responsvel por programas como o PIBID e o PARFOR, teve o seu
oramento reduzido em R$ 785 milhes, o que poder impactar o andamento de mais
de quatorze programas, especialmente o PIBID (ANDES, 2015).

1.4. Carreira docente na educao bsica: atratividade e desafios

Mesmo com as polticas voltadas formao de professores para a educao


bsica, estudos da ltima dcada na rea de educao indicam que a atrao que os
40

jovens tem sentido pela profisso tm sido baixa. Mais do que isso: tem diminudo.
Gatti e Barreto (2009), ao discorrerem sobre dados do Censo Escolar de 2007,
apontam uma queda no nmero de formandos nas licenciaturas: de 2005 a 2006,
houve uma reduo de 9,3% de alunos formados nesses curso. A situao delicada
em reas como Letras (queda de 10%), Geografia (menos 9%) e Qumica (menos 7%)
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 14).
A Fundao Victor Civita (FVC) e a Fundao Carlos Chagas (FCC), a partir
da percepo de que tem diminudo essa procura, encomendaram a realizao de um
estudo intitulado Atratividade da Carreira Docente no Brasil. Nesse estudo, sob
coordenao de Gatti, foram ouvidos 1.501 alunos de 3 ano de 18 escolas pblicas
e privadas de oito municpios das cinco regies do pas (GATTI et al, 2010). Dos 1.501
estudantes da amostra, 476 (32% do total) cogitaram a possibilidade de se tornarem
professores da educao bsica. No entanto, apenas 31 desses indicaram ter, no
momento da pesquisa, real inteno de se tornarem professores. Apesar de
reconhecerem a importncia desse profissional, os entrevistados afirmaram que a
profisso desvalorizada socialmente, mal remunerada e possui uma rotina
desgastante e desmotivadora. Para a maioria deles, a carreira no seria interessante.
Para os alunos que pensaram em ser professores e mudaram de ideia, as principais
justificativas apontadas foram:

40% - Baixa remunerao


32% - Falta de identificao profissional e pessoal
17% - Desinteresse e desrespeito dos alunos
17% - Desvalorizao social da profisso
12% - Ms condies de trabalho
15% - Outros (GATTI et al., 2009, p. 46)

De acordo com Gatti et al. (2010), para a maior parte desses estudantes, a
profisso mereceria outro status. O que percebido por eles parece advir de suas
observaes e experincias como estudantes na educao bsica e tambm por meio
da observao que fazem da atuao e rotina dos seus professores. Essa percepo
parece lev-los a indecises nos casos em que a atuao docente inicialmente
cogitada ou mesmo ao descarte total da possibilidade de um dia serem professores.

[Os estudantes] atribuem s condies financeiras e sociais da


profisso docente a recusa em ser professor. Entre as principais ideias
discutidas, patente a concepo de que esse profissional , em
geral, mal remunerado e desprestigiado, e da advm boa parte dos
problemas enfrentados na contemporaneidade pela profisso, como a
41

insatisfao dos que j esto inseridos no campo da docncia e a


rejeio daqueles que ainda esto na iminncia de se inserir no
mercado de trabalho. Os relatos revelam que a docncia no uma
profisso fcil: h um nvel de exigncia de formao e envolvimento
pessoal que no justifica a desvalorizao a que est sujeita no
momento (GATTI et al., 2010, p. 51).

Esse excerto parece ratificar os resultados encontrados em estudo realizado


por Roma e Passos (2012) com estudantes de licenciatura em matemtica do estado
de So Paulo. As autoras buscaram analisar representaes de 56 alunos de trs
cursos de licenciatura em matemtica sobre a profisso docente. Nesse estudo, ao
serem perguntados sobre a opinio de amigos sobre escolher a licenciatura em
matemtica, a resposta mais recorrente foi no vale a pena (ROMA; PASSOS, 2012,
p. 190). Em relao opinio da famlia dos entrevistados, quando essa dizia no
valer a pena ser professor, as respostas foram categorizadas em trs grupos: 1.
Dificuldades / Indisciplina / Violncia / Stress; 2. Baixos Salrios; 3. Pouca Valorizao
Profissional (ROMA; PASSOS, 2012, p. 190).
Em linhas gerais, portanto, as indicaes realizadas por Gatti et al. (2010)
parecem trazer as principais justificativas para a no inteno de muitos jovens de se
tornarem professores. Em certa medida, essas percepes parecem advir das
prprias experincias na educao bsica. Cabe ressaltar que, entre esses jovens,
constante o reconhecimento do alto valor que o professor da educao bsica tem na
formao dos indivduos e da sociedade (GATTI et al., 2010). No entanto, os entraves
anteriormente enumerados acerca da carreira docente parecem configura-se como
um nus que torna injustificvel a escolha de muitos pela profisso.
A atratividade da carreira docente, principalmente entre os jovens, tambm
observada em outros pases, onde tambm tm sido apontadas como necessrias
polticas pblicas voltadas a essa rea. Perkins (2010), a partir de estudo realizado no
estado da Flrida, Estados Unidos, destacou como essenciais a capacitao
constante do professor e os investimentos para atra-lo e estimul-lo a permanecer na
escola. De acordo com o autor,

a qualidade do trabalho do professor o fator mais importante no


sucesso escolar em toda uma populao estudantil. A construo de
uma fora de trabalho de professores de qualidade implica a
capacidade de atrair e manter profissionais qualificados em nmero
suficiente (PERKINS, 2010, p. 3).
42

Para o autor, que defende o foco das polticas pblicas na remunerao


adequada para os professores, a profisso docente est sujeita s mesmas foras de
oferta e procura que regem todas as outras profisses (PERKINS, 2010, p. 27). Dessa
forma, a atrao e permanncia dos professores na escola passaria necessariamente
pelos nveis salariais. O autor ainda sugere uma correlao direta entre a
remunerao que o professor recebe e a qualidade da aprendizagem dos seus alunos
(PERKINS, 2010, p. 27). Essa afirmao, ratificada pelos dados levantados em sua
pesquisa na Flrida, , de acordo com o autor, generalizvel.
Em estudo realizado no estado da Califrnia, Estados Unidos, Horng (2009)
tambm indicou que o salrio considerado, pelos prprios professores contemplados
em sua pesquisa, um dos principais motivos de permanncia na escola. Contudo,
alm de considerarem o salrio, outros elementos foram citados como essenciais para
a permanncia na escola: 1) o nmero de estudantes em sala de aula; 2) o nmero
de classes a serem atendidas; 3) a durao da jornada escolar; 3) as condies do
ambiente de trabalho; 5) o comportamento dos estudantes; e 6) as expectativas que
tm quanto aos seus estudos (HORNG, 2009). Nessa perspectiva, uma poltica
pblica coesa na rea de educao demandaria a previso de aes em diversas
frentes, sendo o aspecto salarial apenas uma delas.

1.5. A atratividade da carreira docente na rea de msica

Na rea de educao musical especificamente, a literatura tambm tem


indicado a existncia de uma baixa atratividade dos estudantes em relao
educao bsica, como indicou o estudo de Figueiredo e Soares (2012). Nessa
pesquisa, foi indicado que somente 28% de uma amostra de 1.924 licenciandos em
msica de todo Brasil apresentaram a inteno de atuar na educao bsica.
Embora a atratividade da carreira docente na educao bsica ainda no
tenha sido foco especfico de investigao na educao musical, justificativas para
esse fenmeno podem ser inferidas a partir de trabalhos que contemplaram a
perspectiva desses estudantes. As justificativas percebidas, em sua maioria, parecem
coincidir com aquelas apresentadas na pesquisa da FCC e FVC (GATTI et al., 2010).
Contudo, as especificidades da rea de msica parecem contribuir com
43

particularidades no olhar dos licenciandos, o que traz rea, alm de desafios gerais
da educao, desafios prprios.
A partir da reviso de literatura na rea de educao musical, foi possvel
classificar possveis justificativas para a no inteno de licenciandos de se tornarem
professores de msica da educao bsica: 1) o desconhecimento acerca da natureza
de uma licenciatura (PRATES, 2003); 2) a falta de identificao com o perfil dos
estudantes da educao bsica (CERESER, 2003; ALMEIDA, 2009); 3) a preferncia
por escolas especficas de msica (MORATO, 2009); 4) a licenciatura como
alternativa ao bacharelado (TRAVASSOS, 2002); 5) a licenciatura apenas como um
curso legitimador (SILVA, 2005); e 6) a atuao na educao bsica como uma
possibilidade no necessariamente uma primeira opo (DEL-BEN, 2012).
Em sua dissertao de mestrado, Prates (2003) buscou compreender o
porqu da escolha pela licenciatura em msica de ingressantes no curso da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 2003. Segundo a autora, os
entrevistados, recm ingressos no curso, demonstraram ter uma noo pouco clara
acerca da formao oferecida pelo curso que escolheram, bem como os principais
objetivos da licenciatura em questo. A pesquisa apontou que

[...] para alguns dos calouros, a escolha esteve vinculada inicialmente


possibilidade de continuar os estudos msico-instrumentais e que
estes [estudantes participantes da pesquisa], no momento da escolha,
tinham uma viso superficial da diferena entre os cursos de
licenciatura e bacharelado em msica basicamente sustentada pelas
imposies dos respectivos testes especficos anteriores ao ingresso
e pela percepo que relacionava a licenciatura a melhores
oportunidades no mercado de trabalho (PRATES, 2003, p. 3).

Dessa forma, por terem se utilizado de critrios dos quais estavam ausentes
a natureza, as caractersticas e os objetivos do curso, a identificao com a carreira
docente passou a ser algo dependente de um processo de construo no curso. Esse
processo susceptvel de sucesso, mas tambm de frustrao de expectativas,
levando-se em conta o objetivo primrio que diversos licenciandos apresentaram; que,
de acordo com Prates (2003), seria o de dar continuidade aos seus estudos msico-
instrumentais na universidade.
Em pesquisa realizada tambm no ano de 2003 com estudantes de
licenciatura em msica de universidades federais do Rio Grande do Sul, Cereser
(2003) indicou que
44

Os licenciandos apontam que o curso [de formao de professores em


que estavam matriculados], apesar de enfatizar o espao escolar, no
est preparando de forma adequada o trabalho com a realidade
pedaggico musical na escola, e sim com uma realidade' onde os
alunos gostam' e querem' ter aulas de msica (CERESER, 2003, p.
101).

Para os licenciandos entrevistados nessa pesquisa, a escola seria um lugar


onde nem todos os estudantes gostam de estudar msica e onde nem todos querem
aprend-la ou esto "prontos" para isso (CERESER, 2003, p. 101). Nessa perspectiva,
parece haver, por parte dos licenciandos entrevistados, a expectativa ou mesmo o
desejo de que os estudantes da educao bsica tenham, previamente, habilidades,
competncias e experincias culturais especficas, o que proporcionaria ao professor
condies vistas ideais para atuao. Como, na percepo desses licenciandos, a
universidade nem sempre os prepara para esse contexto, muitos indicaram no se
sentir preparados para serem professores de msica da educao bsica (CERESER,
2003).
Em sua pesquisa de doutorado, Almeida (2009) indica que a diversidade,
inerente ao contexto da educao bsica, parece, inibir, em certa medida, alguns dos
licenciandos em msica. Para os estudantes entrevistados nessa pesquisa, tambm
de universidades do Rio Grande do Sul, a heterogeneidade em aulas coletivas de
msica, caractersticas da educao bsica, seria um elemento que torna mais
complexa a atividade docente, em funo de demandas oriundas da diversidade
musical, bem como da diversidade de aspectos culturais, religiosos, tnico-raciais,
socioeconmicos, de gnero, entre outros, que ali se fazem presentes. Para muitos,
essa dificuldade no enfrentada em outros espaos, como escolas especficas ou
em aulas particulares, nas quais o contato com a diversidade atenuada (ALMEIDA,
2009, p. 152-153). Ao refletir nesse sentido, Almeida (2009) prope que a formao
de professores de msica seja vista como um "espao de interrelaes, onde os
dilogos interculturais sejam exercitados e, consequentemente, seja possvel viver a
formao com / em a diversidade para formar professores de msica que possam
trabalhar com / em a diversidade" (ALMEIDA, 2009, p. 205).
Dessa forma, quando existem outras possibilidades de atuao, alguns
licenciandos podem tender a optar por contextos cujas condies de trabalho lhes
paream diferentes daquelas que percebem na escola. Morato (2009), em sua tese
de doutorado, indicou que:
45

a amplitude do "mercado de trabalho" para os professores de msica


na regio de Uberlndia, alocado nas escolas especficas de msica,
assim como na possibilidade das aulas particulares [...] acabou
esvaziando o interesse destes [estudantes] pela docncia nas escolas
de educao bsica (MORATO, 2009, p. 75).

Assim, possvel inferir a existncia de uma correlao entre a diversidade


de opes de trabalho para o licenciado em msica no mercado de trabalho e a
atratividade pela educao musical escolar.
A literatura da rea tambm apresenta casos em que a possibilidade de ser
professor na educao bsica no nem mesmo inicialmente cogitada pelos
licenciandos. Travassos (2002), ao realizar um trabalho com estudantes dos cursos
de msica da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), indicou
que, muitas vezes, so msicos populares quem escolhem a licenciatura, mas no
necessariamente porque querem se tornar professores de msica da educao
bsica. Por acreditarem que suas expectativas e interesses no so correspondidos
em bacharelados da rea, alguns msicos optam pela licenciatura, por acreditarem
que essa graduao mais receptiva s suas experincias. Nesse sentido Travassos
(2002) indica que a licenciatura que foi pesquisada poca

[...] atraa os vestibulandos que no se encaixavam nos cursos de


instrumento [bacharelados] existentes, tornando-se, por fora da
escolha por eliminao, abrigo de guitarristas, saxofonistas,
bandolinistas, pianistas populares, arranjadores. Ou msicos que
encaram o magistrio como tbua de salvao, garantia de uma renda
mnima, mas que investiro, de fato, nas atividades mais valorizadas
de composio ou de performance. (TRAVASSOS, 2002, p. 125).

Nesse ltimo caso, mesmo quando a docncia vista como uma possibilidade
de atuao pelo licenciando, ela pode no ser uma prioridade em sua vida profissional.
A docncia seria um suporte para viabilizar as atividades que eles priorizam
(TRAVASSOS, 2002).
Nesse mesmo contexto de investigao a UNIRIO , Salgado e Silva (2005)
buscou, em sua tese de doutorado, compreender as formas com que os
msicos/estudantes organizavam sua carreira profissional em relao ao curso que
frequentavam. O autor destacou que poderia ser at incoerente a expectativa de que
alguns msicos na universidade estivessem buscando novas oportunidades de
trabalho. Para alguns, a certificao acadmica seria o seu nico objeto de busca na
universidade (SILVA, 2005). Nessa direo, as possibilidades de atuao que a rea
46

apresenta podem nem sequer ser consideradas por aqueles que almejam somente
um certificado de competncia cultural que confere ao possuidor um valor
convencional, constante e legalmente garantido (SILVA, 2005, p. 225).
H, por outro lado, os licenciandos que buscam mais do que uma certificao
acadmica. Del-Ben (2010) indicou que licenciandos em msica da UFRGS no ano
de 2010, tinham cincia da natureza de uma licenciatura e de quais seriam os
objetivos do curso. A partir de entrevistas com esses estudantes, a autora indicou que

As aspiraes ou "possibilidades" profissionais dos licenciandos


parecem ser diversas no somente porque eles no conseguem
prever tudo que ir acontecer no futuro, mas, tambm, porque so
diversos os campos de atuao profissional na rea de msica (DEL-
BEN, 2010, p. 394).

Nesse sentido, tornar-se professor de msica da educao bsica seria


apenas uma entre as possibilidades de escolhas futuras (DEL-BEN, 2010, p. 394).
Considerando que esse um estudo mais recente que o de Prates (2003), possvel
inferir que a ideia sobre o que seja uma licenciatura em msica esteja hoje mais
disseminada entre os licenciandos. No entanto, necessria ponderao acerca
dessa inferncia, j o estudo de Prates (2003) envolveu apenas recm ingressos no
curso um grupo de licenciandos que, possivelmente, possui menos informaes
sobre o curso.
Se por um lado, h indcios de que grande parte dos licenciandos em msica
tendem a no direcionar a sua formao para atuar na educao bsica possvel,
por outro lado, inferir, a partir do trabalho de Grings (2015) que aqueles que o fizeram
esto convictos de sua escolha. Em sua tese de doutorado, Grings (2015) indicou que
os licenciados em msica que esto na escola, a despeito de reivindicarem melhores
salrios e reconhecimento social, esto satisfeitos com seus empregos atuais e
possuem uma motivao intrnseca para atuar.
Considerando os estudos apresentados e a necessidade de avanos
empricos e tericos nessa rea, este trabalho se prope a investigar a motivao
daqueles que esto em sua formao inicial: os licenciandos em msica. Mais
especificamente, esta pesquisa se prope a investigar as percepes que esses
estudantes apresentam sobre o seu desempenho como professores de msica da
educao bsica em formao, bem como suas expectativas, suas dificuldades e os
valores que atribuem formao inicial.
47

Em mbito internacional, Ballantyne, Kerchner e Arstegui (2012), por meio


de pesquisa realizada com professores de msica em formao nos Estados Unidos,
Espanha e Austrlia, encontraram indcios de que esses estudantes se identificam
com a educao musical escolar e tendem a atuar como professores de msica na
escola. Os pesquisadores encontraram resultados semelhantes nos trs pases, nos
quais os estudantes indicaram experincias educativo-musicais prvias, inspirao
em educadores musicais, alm de identificao com msica e educao, como
impulsionadores de suas escolhas (BALLANTYNE; KERCHNER; ARSTEGUI,
2012).
Esta pesquisa tem como foco os estudantes de cursos de licenciatura em
msica brasileiros. Para tal investigao, foram adotados construtos tericos
desenvolvidos a partir do Modelo de Expectativa e Valor, os quais sero apresentados
no Captulo 2.
48

2. REFERENCIAL TERICO

O envolvimento dos indivduos em suas atividades estudantis tm sido um dos


focos de ateno dos estudos sobre motivao (REEVE, 2006). Vrias proposies
tericas tm sido apresentadas, tendo em suas estruturas dimenses como: crenas,
percepes, expectativas e valores como aspectos que promovem ou minam o
comportamento do indivduo orientado realizao de uma determinada atividade.
Neste captulo, sero apresentados os pressupostos desses estudos, suas
principais teorias e suas interrelaes. Em seguida, o foco direcionado a construtos
baseados no Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005),
os quais foram adotados para investigar a motivao dos licenciandos em msica em
sua formao.

2.1. Os estudos sobre motivao humana

De acordo com Reeve (2006), os estudos sobre motivao investigam os


processos que fornecem ao comportamento sua energia e direo (2006, p. 4). A
energia seria a fora que um determinado comportamento apresenta, podendo ser
forte, intenso e persistente, e a direo indica o propsito desse comportamento ou o
resultado para o qual o comportamento orientado a alcanar. Segundo o autor, cabe,
portanto, s teorias da motivao humana explicar os processos motivacionais e
tambm como eles funcionam para energizar e direcionar o comportamento (REEVE,
2006, p. 4). O autor ainda considera que:

Os processos que energizam e direcionam o comportamento de um


indivduo emanam tanto das foras do indivduo como do seu
ambiente (...) Os motivos so as experincias internas
necessidades, cognies e emoes que energizam as tendncias
de aproximao ou de afastamento do indivduo. Os eventos externos
so os incentivos ambientais que atraem ou repelem o indivduo em
relao a um curso particular de ao (REEVE, 2006, p. 4).

Para fomentar a compreenso acerca dos processos motivacionais, mltiplas


teorias tm sido desenvolvidas nas ltima dcadas, abarcando diferentes aspectos da
motivao: a Teoria da Autodeterminao (Self-Determination Theory) bem como
49

suas seis mini teorias: Teoria das Necessidades Psicolgicas Bsicas, Teoria da
Avaliao Cognitiva, Teoria da Integrao Organsmica, Teoria das Orientaes
Causais, Teoria da Motivao nos Relacionamentos e Teoria de Metas Motivacionais
alm da Teoria da Autoeficcia (Self-Efficacy), a Teoria do Fluxo (Flow) e o Modelo
de Expectativa e Valor (Expectancy-Value Model).
Tais proposies tericas vm sendo adotadas no mbito da educao
musical, por meio de estudos e trabalhos do Grupo Formao e Atuao de
Profissionais em Msica (FAPROM 14 ). O Grupo tem como coordenadora geral a
professora Dra. Liane Hentschke e vinculado ao Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Desde 2006, ano de fundao
do Grupo, trabalhos de iniciao cientfica, mestrado e doutorado tm adotado tais
teorias para nortear investigaes no mbito especfico do ensino e aprendizagem da
msica (HENTSCHKE et al., 2009; HENTSCHKE, 2010; CERESER, 2011; CERNEV,
2011; SCHNEIDER, 2011; PFTZENREUTER, 2013; RIBEIRO, 2013; FIGUEIREDO,
2015; GRINGS 2015; CERNEV, 2015).
A Teoria da Autodeterminao vem sendo estudada principalmente por
Edward Deci e Richard Ryan. Os dois pesquisadores tm realizado, nas trs ltimas
dcadas, os principais estudos dessa teoria, que tem sido considerada uma
macroteoria da motivao (DECI; RYAN, 2008). De acordo com os autores, h sempre
diversas razes que podem explicar o comportamento dos indivduos e estas podem
ser explicadas por um continuum, que reflete o nvel de autodeterminao presente
num dado comportamento. Essas diferentes qualidades da motivao foram
agrupadas em trs categorias: 1) Motivao intrnseca; 2) Motivao extrnseca; e 3)
Amotivao.
Na motivao intrnseca, os indivduos realizam uma atividade por ach-la
interessante ou prazerosa (DECI; RYAN, 2008). Na motivao extrnseca, o indivduo
no se envolve necessariamente numa atividade pelo interesse ou prazer que tem ao
realiz-la, mas para obter algo externo atividade. Por fim, a Amotivao refere-se a
uma falta de inteno em agir (DECI; RYAN, 2008; REEVE, 2006).
A Teoria da Autodeterminao por vezes concebida como uma macroteoria
por comportar em sua estrutura seis teorias interrelacionadas e complementares entre
si: a Teoria das Necessidades Psicolgicas Bsicas (Basic Psychological Needs); a

14 Site do Grupo FAPROM: http://www.ufrgs.br/faprom/


50

Teoria da Avaliao Cognitiva (Cognitive Evaluation); a Teoria da Integrao


Organsmica (Organismic Integration); a Teoria das Orientaes Causais (Causality
Orientations); a Teoria das Metas Motivacionais (Goal Contents) e a Teoria das
Motivao nos Relacionamentos (Motivation in Relationships).
A Teoria das Necessidades Psicolgicas Bsicas parte do pressuposto de que
todos os indivduos so movidos por necessidades psicolgicas bsicas. Seriam elas:
a necessidade de autonomia (autonomy); a necessidade de se sentir competente
(competence); e a necessidade de se sentir pertencente (relatedness). Essas
necessidades tm implicao direta no relacionamento do indivduo com os outros,
com o meio ambiente e consigo mesmo, constituindo basicamente os fatores
psicolgicos que originam e direcionam a motivao (DECI; RYAN, 2008).
O indivduo se sente autnomo quando percebe que ele mesmo fez suas
escolhas e de que ele o responsvel pelas consequncias que decorreram dessas
escolhas. So caractersticas do comportamento autnomo: o interesse, a preferncia
e a vontade nos processos de tomada de deciso, para participar ou no de uma
atividade especfica. Esse comportamento evidenciado por trs aspectos: 1) a
percepo que o indivduo tem de que a fonte de sua motivao (Lcus de
Causalidade Percebido LCP) interna; 2) a vontade de engajar-se em uma atividade
sem a presso de fatores externos; 3) a percepo de escolher suas prprias aes
(REEVE, 2006).
Competncia diz respeito ao sentimento de ser capaz de realizar algo com
sucesso. Na Teoria das Necessidades Psicolgicas Bsicas, competncia
considerada um senso motivacional intrnseco, de forma que possibilita aos indivduos
o direcionamento forma mais eficaz de interao com o meio. A necessidade de
competncia reflete tambm o desejo que as pessoas tm de colocar prova suas
capacidades e habilidades (REEVE, 2006).
J o Pertencimento refere-se necessidade apresentada pelo ser humano de
se sentir pertencente a algo mais abrangente do que ele mesmo: a grupos, a
comunidades, a redes, a ter amigos, bem como iniciar e manter relaes com outras
pessoas e outros grupos (REEVE, 2006).
A Teoria da Avaliao Cognitiva foi criada e desenvolvida por Deci, Ryan e
Conell na dcada de 1980, quando o conceito de motivao intrnseca comeou a
tomar forma com o desenvolvimento da psicologia motivacional. Nessa teoria,
construtos importantes para a compreenso da motivao intrnseca foram
51

desenvolvidos e apresentados, tais como 1) prazer: que se refere ao retorno sentido


no engajar-se numa atividade, e 2) interesse: que se refere atrao, de naturezas
diversas, sentida pelo indivduo em relao a uma atividade (VANSTEENKISTE;
NIEMIE; SOENENS, 2010).
Deci e Ryan (2008) defendem que as pessoas possuem, por natureza, uma
propenso inata em direo motivao intrnseca. Todavia, os eventos externos
influenciam o Lcus de Causalidade Percebido (LCP). Isso quer dizer que a interao
que o indivduo estabelece com o meio tende a faz-lo considerar que a gnese do
seu comportamento est no meio em que vive e no necessariamente em si mesmo.
Nesse processo, considerando o continuum anteriormente citado, a fora motivacional
do indivduo tende a decrescer medida em que o LCP se torna externo.
A Teoria da Integrao Organsmica prope que os eventos ambientais
afetam os indivduos, oferecendo-lhes desafios, feedbacks, oportunidades de
escolhas e vnculos sociais que, s vezes, satisfazem e, outras vezes, ignoram ou
frustram suas necessidades psicolgicas bsicas. A Teoria da Integrao
Organsmica discute o grau motivacional com que uma contingncia externa afeta a
motivao extrnseca (RYAN; DECI, 2000).
A Teoria das Orientaes de Causalidade adiciona macroteoria da
Autodeterminao os aspectos da personalidade que so integrados na regulao do
comportamento. Para Ryan e Deci (2004), as orientaes de causalidade podem ser
assumidas pelas pessoas em trs diferentes graus: 1) Autnoma; 2) Controlada; e 3)
Impessoal. A orientao autnoma envolve o comportamento intrinsecamente
motivado e os que o so extrinsecamente motivados por regulao identificada e
integrada. A orientao controlada baseada no controle e em diretrizes sobre como
o indivduo deve se comportar, tais como aquelas provindas orientaes e normas
sociais. Ela est associada diretamente s regulaes externa e introjetada, estando
vinculada a recompensas e presses do ambiente. A orientao impessoal se baseia
em indicadores sem eficcia, em comportamento no intencional, estando relacionada
amotivao (REEVE, 2006).
A Teoria de Metas Motivacionais (Goal Contents Theory) busca explicar
diferentes tipos de metas ou aspiraes de vida (intrnseca e extrnseca) e seu
impacto sobre a motivao e o bem-estar psicolgico (DECI; RYAN, 2008). Essa teoria
pressupe que as metas intrnsecas so capazes de satisfazer as trs necessidades
psicolgicas bsicas (autonomia, competncia e pertencimento). Para Vansteenkiste,
52

Niemie e Soenens (2010), isso acontece principalmente porque: 1) a busca por um


objetivo intrnseco pode gerar uma orientao interna apropriada para satisfazer tais
necessidades e porque 2) as metas extrnsecas podem no estar relacionadas
satisfao das necessidades psicolgicas bsicas, mas sim a uma orientao externa
focada em elevar a autoestima por meio da realizao e da validao externa
(VANSTEENKISTE, NIEMIE, SOENENS, 2010).
A Teoria da Motivao em Relacionamentos (Relationships Motivation) a
sexta e mais recente teoria proposta pela Teoria da Autodeterminao. Esta teoria
est estreitamente vinculada necessidade psicolgica bsica de pertencimento e
est relacionada ao desenvolvimento e manuteno de relaes pessoais estreitas,
tais como fortes amizades, parcerias romnticas, alm de pertencimento a grupos.
Esta teoria postula que uma determinada quantidade de interaes no apenas
desejvel para a maioria das pessoas, mas essencial para o seu bem-estar. Tais
relaes proporcionam a satisfao principalmente da necessidade de pertencimento,
mas no apenas dela, j que a qualidade das relaes se baseiam tambm no grau
com que cada indivduo apoia a autonomia e a competncia do parceiro (SELF-
DETERMINATION THEORY, 2015 15).
Alm da Teoria da Autodeterminao e suas miniteorias, outro referencial que
tem contribudo com os estudos sobre motivao a Teoria da Autoeficcia. Esta
busca explicar os comportamentos das pessoas no que se refere motivao e
tambm autorregulao e realizao. Segundo Eccles e Wigfield (2002), a teoria de
autoeficcia est focada nas expectativas de sucesso. Nessa perspectiva, so dois os
tipos de expectativas: 1) de resultado e 2) de eficcia. As expectativas de resultado
seriam as percepes antecipadas dos indivduos sobre os resultados de suas aes
futuras. J as expectativas de eficcia se referem ao quo competente o indivduo se
sente para realizar a atividade.
Segundo Bandura (1997), o nvel de motivao, estado afetivo e demais
aspectos comportamentais dos indivduos so baseados sobretudo naquilo em que
eles acreditam. O autor defende, ainda, que tais crenas encontram base em
interpretaes decorrentes de: 1) experincias de domnio ocorrida em episdios
passados no qual a pessoa experienciou a mesma atividade ou uma semelhante; 2)
experincias vicrias: fundamentadas na interpretao que o indivduo fez de

15 Fonte: http://www.selfdeterminationtheory.org. Acesso em 20 de julho de 2015.


53

realizaes de outras pessoas; 3) de persuases verbais: a partir do retorno que o


indivduo recebeu sobre suas capacidades; e 4) de estados somticos e emocionais:
a partir dos quais as pessoas julgam suas capacidades, foras e vulnerabilidades
(PAJARES, OLZ, 2008). Ainda, as crenas de autoeficcia podem ser avaliadas em
trs dimenses: magnitude; fora e generalidade. A magnitude compreende os
distintos nveis de dificuldades percebidos da atividade; a fora diz respeito ao nvel
de intensidade da crena e a generalidade, por fim, trata da amplitude das crenas
de autoeficcia relacionadas, se abarcam um domnio mais geral ou especfico (AZZI;
POLYDORO; BZUNECK, 2006).
Outra teoria que tem apresentado contribuies para a compreenso da
motivao humana a Teoria do Fluxo, surgida por volta de 1970. Essa foi,
inicialmente, baseada nas investigaes de Csikszentmihalyi sobre atividades
consideradas intrinsecamente motivadoras. Isto , foram investigadas atividades que
proporcionavam satisfao em sua realizao, sem aparentes estmulos externos.
Seriam as atividades que levavam o indivduo a um estado profundo de envolvimento,
levando-o a uma intensa concentrao (REEVE, 2006). Csikszentmihalyi props o
estudo das experincias de fluxo no intuito de sistematizar as condies de uma
atividade e os processos cognitivos que levam o indivduo a experimentar a esse
estado de imerso e satisfao na realizao de uma determinada atividade
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
A partir dos resultados dos seus estudos, Csikszentmihalyi (1999) apresentou
evidncias de que o estado de fluxo acontece sob duas condies especficas. De
acordo com o autor, o fluxo provm de uma experincia tima, que apenas acontece
quando o indivduo est completamente imerso e focado numa atividade
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999). A primeira condio o equilbrio entre o nvel de
habilidade do indivduo e o nvel dos desafios a que se submete. J a segunda, diz
respeito a existncia de metas claras bem como um feedback imediato na atividade
(CSIKSZENTMIHALYI, 1999).
O fluxo apresenta cinco dimenses, interrelacionadas mas no
necessariamente interdependentes, que podem ocorrer durante uma determinada
experincia. Isso quer dizer que todas essas dimenses podem estar presentes em
menor ou maior grau dentro de uma mesma experincia. So elas: 1) a sensao de
controle; 2) a concentrao intensa; 3) a fuso entre ao e conscincia; 4) a
percepo distorcida do tempo; e, por fim, 5) ausncias da autoconscincia
54

(CSIKSZENTMIHALYI, 1999). Essa teoria tem sido utilizada principalmente em


atividades nas quais os indivduos apresentam maior probabilidade de estarem
intrinsecamente motivados.
Por fim, os estudos sobre motivao tm tambm recebido as contribuies
de Wigfield e Eccles desde o incio da dcada de 1980, a partir do desenvolvimento
do Modelo de Expectativa e Valor. Esse Modelo prope que as pessoas tm
expectativas e atribuem valores s diversas atividades em que se engajam. Nessa
proposio terica, expectativas, associadas a crenas de habilidade, percepes de
dificuldade e esforo, bem como a valores, levam os indivduos a uma maior ou menor
probabilidade de escolherem, se engajarem e persistirem numa atividade, ou mesmo
de evit-la (ECCLES, 2005).
O Modelo, nessa direo, busca investigar como o indivduo cognitivamente
antecipa a sua experincia numa atividade e antev o seu processo e resultado nela.
Coloca tambm em relevo a forma como percepes de dificuldade e esforo, bem
como valores atribudos a essa atividade energizam e direcionam o comportamento
dos realizadores. Apresentando interrelaes com as teorias anteriormente citadas,
seis construtos tericos baseados no referido Modelo se apresentaram como os mais
coerentes com o interesse de investigao deste trabalho. Portanto, estes sero
apresentados com maior acuidade na seo 2.2.

2.2. O Modelo de Expectativa e Valor

O Modelo de Expectativa e Valor foi inicialmente desenvolvido e testado por


Eccles e colaboradores (1983). Os autores se basearam em teorias de expectativa e
valor outrora propostos e, a princpio, trataram de crenas, percepes e valores
atribudos por crianas e adolescentes norte-americanos aos seus estudos na rea
de matemtica (WIGFIELD; ECCLES, 2000). Nesses trabalhos, os autores
perceberam que tais aspectos, de alguma forma, se relacionavam com o desempenho
desses mesmos indivduos na disciplina, assim como na sua escolha em continuar
estudando essa rea (WIGFIELD; ECCLES, 2000, 2002).
Inicialmente, o Modelo de Expectativa e Valor (ECCLES et al. 1983) propunha
seis principais construtos agrupados em duas categorias: a) as Expectativas e b) os
55

Valores Subjetivos da Tarefa. Em expectativa, se alocavam 1) a Expectativa de


Sucesso e 2) a Dificuldade da Tarefa e, em Valores Subjetivos da Tarefa, 3) o Valor
Intrnseco (Interesse), 4) o Valor de Realizao (Importncia), 5) o Valor Extrnseco
(Utilidade), e 6) o Custo.
A Expectativa de Sucesso, semelhante noo de Autoeficcia, diz respeito
s percepes positivas e antecipadas dos indivduos sobre os resultados de suas
aes futuras e, tambm, ao quo competente ele se sente para realizar a atividade.
J a Dificuldade da Tarefa a percepo do quo desafiante a atividade para o
indivduo. Nessa perspectiva, os autores indicam que a Expectativa de Sucesso se
relaciona positivamente com a motivao para realizao da tarefa, ao passo que a
Dificuldade da Tarefa, ao contrrio, tende a se relacionar negativamente com essa
motivao (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005).
Quanto aos Valores Subjetivos da Tarefa, o Valor Intrnseco ou Interesse
aquele atribudo s atividades que os indivduos percebem como prazerosas e
interessantes, no sendo necessrio um objetivo externo para realiz-las. Esse
componente, de acordo com Eccles e Wigfield (2002), similar s noes de
motivao intrnseca e do fluxo, propostas respectivamente por Deci e Ryan (2008) e
Csikszentmihalyi (1999). Com frequncia, quando indivduos valorizam
intrinsecamente uma atividade, tornam-se mais engajados em suas realizaes,
demonstrando persistncia e empenho (ECCLES, 2005; WIGFIELD; TONKS;
ECCLES, 2004). O Valor de Realizao atribudo atividade cuja realizao o
indivduo julga ser importante e que poder elevar sua autoestima, uma vez que tende
a lhe fornecer elementos que ratificam sua autoimagem. O Valor Extrnseco o valor
atribudo a uma atividade til, vista como um meio para se chegar a objetivos externos
a prpria atividade. um valor atribudo a uma tarefa na qual o indivduo,
possivelmente, no apresentaria engajamento ou mesmo a escolheria se objetivos
externos no existissem. Por fim, o Custo o valor atribudo tarefa que, na
perspectiva do indivduo, lhe trar a sensao de perda por ele estar, por exemplo,
deixando de fazer outras coisas que gostaria de fazer ou, at mesmo, sofrimento
como uma consequncia de estar engajado em algo que lhe traz considerveis
demandas fsicas, emocionais ou intelectuais (ECCLES, 2005). Os trs primeiros
valores, de acordo com Eccles, ONeill e Wigfield (2005) impactam positivamente a
percepo da tarefa e, consequentemente, a motivao para realizao dos
56

indivduos. O Custo, ao contrrio, tende a afastar da tarefa o indivduo que lhe atribui
esse valor (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005).
O Modelo, aps embasar estudos sobre a motivao de estudantes na rea
de matemtica, foi tambm utilizado como referencial para investigar a motivao em
outras reas, tais como fsica, biologia, cincias da computao, esportes, idiomas e
msica, obtendo resultados que corroboraram mas tambm ajustaram suas
proposies tericas (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005). A proposio central do
modelo, contudo, permaneceu: as escolhas, persistncia e desempenho do indivduo
podem ser explicados pelas suas crenas relativas a quo bem-sucedidos sero na
atividade e pela forma como valorizam a atividade (WIGFIELD; ECCLES, 2000, p.
68).
Aps os estudos nas referidas reas, Eccles, ONeill e Wigfield (2005)
propuseram uma estrutura similar quela proposta pelo Modelo, diferindo-se dela na
organizao dos construtos. Na proposta, seriam tambm seis os construtos, mas
agrupados em trs indicadores de motivao para realizao: a) Autopercepo de
Habilidade / Expectativa de Sucesso; b) Dificuldade Percebida da Tarefa; e c) Valores
Subjetivos da tarefa. Em 1) Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, o
indicador seria o prprio construto; em Dificuldade Percebida da Tarefa, estariam
alocados os construtos 2) Dificuldade da Tarefa e 3) Esforo Requerido; e, em Valores
Subjetivos da Tarefa, 4) o Valor Intrnseco (Interesse), 5) o Valor de Realizao
(Importncia), e 6) o Valor Extrnseco.
Autopercepo de Habilidade / Expectativa para o Sucesso seriam,
inicialmente construtos separados. Todavia, aps a realizao de anlise estatstica
de dados empricos relacionados a esses construtos, os autores indicaram que ambos
apresentaram alta carga num mesmo fator, indicando que seria coerente a unio
destes num mesmo construto (WIGFIELD; ECCLES, 1995; ECCLES; ONEILL;
WIGFIELD, 2005).
57

Figura 1 Construto Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso

Fonte: Figura elaborada pelo autor.

A Autopercepo de Habilidade diz respeito confiana que o indivduo tem


em suas competncias para realizar uma atividade. J a Expectativa de Sucesso se
refere ao resultado esperado nessa realizao. Juntos so crenas que os indivduos
tm sobre o quo bem podem realizar uma determinada tarefa e sobre o quo bem a
tarefa ser realizada. De modo similar s proposies da Autoeficcia (BANDURA,
1997), Eccles, ONeill e Wigfield (2005) propem que essas crenas encontram base
nas comparaes que os indivduos fazem entre suas experincias e entre suas
experincias e a de outros indivduos (WIGFIELD; TONKS; ECCLES, 2004).
J a Dificuldade Percebida da Tarefa est relacionada a aspectos que tendem
a ser percebidos como negativos na atividade. Refere-se tambm ao quo desafiante
a tarefa parece ao indivduo (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005). A dificuldade
percebida considerada de grande importncia para as escolhas dos indivduos, pois
tanto as caractersticas percebidas como positivas como aquelas percebidas como
negativas podem estar relacionadas qualidade do engajamento (ECCLES, 2005). A
organizao dos itens do indicador Dificuldade Percebida da Tarefa est ilustrada na
Figura 2.
58

Figura 2 Construtos relativos Dificuldade Percebida da Tarefa

Fonte: Figura elaborada pelo autor, baseado em Eccles; ONeill; Wigfield (2005).

J em Valores Subjetivos da Tarefa, foram elencados por Eccles, ONeill e


Wigfield (2005): o Valor Intrnseco (Interesse), o Valor de Realizao (Importncia) e
o Valor Extrnseco (Utilidade) (Figura 3), com os mesmos conceitos anteriormente
apresentados. O Custo no foi elencado por apresentar uma relao negativa com os
demais construtos do indicador. Sua presena tornaria o indicador Valores Subjetivos
da Tarefa ambguo.
Figura 3 Construtos relativos aos Valores Subjetivos da Tarefa

Fonte: Figura elaborada pelo autor, baseado em Eccles; ONeill; Wigfield (2005).

A Figura 4 apresenta o conjunto de construtos e sua relao com a motivao


para realizao da tarefa.
59

Figura 4 Construtos tericos

Autopercepo
de Habilidade /
Expectativa de
Sucesso

Esforo
Requerido
Dificuldade
Percebida da
Tarefa

Dificuldade
da Tarefa Motivao para
realizao da
tarefa

Valor
Intrnseco
(Interesse)

Valores Valor de
Subjetivos Realizao
(Importncia)
da Tarefa

Valor
Extrnseco
(Utilidade)

Relao positiva com a Motivao para realizao da tarefa Relao negativa com a Motivao para realizao da tarefa

Fonte: Figura elaborada pelo autor e baseada em Eccles, ONeill e Wigfield (2005).
60

Os estudos realizados com tais construtos em ambientes escolares /


acadmicos tm levado em conta o gnero dos indivduos, haja vista que existem
aspectos, social e culturalmente estabelecidas, que associam determinadas reas e
atividades aos homens e outras reas e atividades s mulheres. Essas associaes,
em alguma medida, podem embasar crenas, expectativas e valores que os
indivduos apresentam (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD, 2005).
Outro aspecto que tem sido observado a faixa etria dos indivduos, uma
vez que foi identificada pelos autores uma tendncia de, em mbito de ensino, haver
um declnio na motivao dos indivduos com o passar dos anos (WIGFIELD;
ECCLES, 2000). De acordo com Eccles (2005), estudos feitos nos Estados Unidos
indicaram que principalmente a Autopercepo de Habilidade / Expectativa de
Sucesso dos indivduos decaem no decorrer dos anos escolares.
Ao encontro dessa afirmao, Mota (1999), em estudo realizado em Portugal,
evidenciou tambm um declnio da percepo de competncia musical e motivao
dos alunos de escolas de educao bsica e especficas de msica. Nessa direo, a
manuteno da qualidade motivacional dos alunos, juntamente com o
desenvolvimento de suas habilidades, tem sido apontada como um grande desafio
para educadores musicais (AUSTIN; RENWICK; McPHERSON, 2006).
No Brasil, contudo, essa tendncia no foi percebida. Hentschke (2010), em
estudo realizado com 1.848 estudantes do ensino fundamental e mdio do Estado do
Rio Grande do Sul, indicou que o grau de Interesse, Importncia e Utilidade da Msica
maior nas sries mais avanadas, em sentido oposto ao que Mota (1999) indicou
em seu estudo e que Eccles (2005) indicou ser uma tendncia.
Cabe ressaltar que a pesquisa coordenada por Hentschke (2010) estava
articulada a um conjunto de pesquisas internacionais 16 que, em seu conjunto, abarcou
uma amostra de 21.975 estudantes de oito pases: Brasil, China, Coreia do Sul,
Estados Unidos, Finlndia, Hong Kong, Israel e Mxico (HENTSCHKE, 2010). Todos
esses trabalhos tiveram como referencial o Modelo de Expectativa e Valor e, com
exceo do Brasil, todos os resultados apresentaram a tendncia indicada por Eccles
(2005): a intensidade da motivao para realizao tende a ser menor nas sries mais
avanadas (HENTSCHKE et al., 2009).

16 A pesquisa teve a coordenao geral do Prof. Dr. Gary McPherson, da Universidade de Melbourne,
Austrlia, e no Brasil foi coordenada pela Profa. Dra. Liane Hentschke, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
61

Com base nesses trabalhos, possvel inferir que grupos de diferentes


culturas, faixas etrias e gneros podem apresentar distintas crenas, percepes e
valores sobre suas atividades e suas competncias para realiz-las. Tais aspectos,
assim, devem ser observados nos trabalhos que se fundamentam nesse referencial
terico.
Levando-se em conta os construtos tericos apresentados e a necessria
ponderao quanto s variveis mencionadas, foi definido como instrumento de coleta
de dados para esta pesquisa a Academic Scale 17 (ECCLES; ONEILL; WIGFIELD,
2005). Esse instrumento foi estruturado com base nos construtos Autopercepes de
Habilidade / Expectativa de Sucesso, Dificuldade da Tarefa, Esforo Requerido, Valor
Intrnseco, Valor de Realizao e Valor Intrnseco. Essa escala ser apresentada com
mais detalhes no Captulo 3.

17 Anexo 1
62

3. METODOLOGIA

Neste captulo, so apresentados os procedimentos metodolgicos adotados


para a realizao desta pesquisa. Inicialmente, sero apontados os aspectos terico-
metodolgicos que fundamentaram a escolha por uma abordagem quantitativa, os
critrios para definio da amostra e os procedimentos e tcnicas de coleta dos dados.
Em seguida, so apresentados os procedimentos para adaptao do instrumento de
coleta de dados e os procedimentos de organizao e anlise dos dados.

3.1. A opo pela abordagem quantitativa

Investigaes sobre aspectos relacionados motivao dos indivduos tais


como percepes, crenas, expectativas e valores tm sido marcadas pela
utilizao da abordagem quantitativa de pesquisa. Para tanto, o emprego coerente de
estratgias e instrumentos que subsidiam a mensurao e operacionalizao de
construtos tericos tem sido cada vez mais criterioso. Levando-se em conta os
objetivos desta pesquisa, dentro da abordagem quantitativa, o survey interseccional
(BABBIE, 1999) se mostrou o mais adequado para a investigao. De acordo com
Babbie (1999), neste tipo de survey, so descritas e interrelacionadas variveis
coletadas dentro de um contexto num momento especfico, o que permite descrever
e mensurar caractersticas, traos e atributos em geral de um determinado grupo.
Segundo Cohen, Manion e Morrison (2007), para viabilizar um survey, trs
requisitos devem ser observados pelo pesquisador: 1) a definio clara dos objetivos
da pesquisa; 2) a identificao da populao da qual ser extrada a amostra e 3) a
clareza quanto aos procedimentos e recursos a serem adotados na coleta,
organizao e anlise dos dados.
Na realizao desta pesquisa, esses trs requisitos foram observados. 1)
Inicialmente, os objetivos foram definidos, quais sejam: (objetivo geral) investigar a
motivao de licenciandos em msica em relao sua formao inicial, a partir da
(objetivos especficos) mensurao das Autopercepes de Habilidade e Expectativas
de Sucesso; das percepes de Dificuldade da Tarefa e Esforo Requerido e da
atribuio de Valores desses estudantes sua formao inicial. 2) A populao da
63

qual a amostra do estudo fez parte foi a dos estudantes dos cursos de licenciatura em
msica do Brasil no ano de 2015. 3) A coleta de dados foi realizada em dois
momentos, cada qual com um grupo especfico de respondentes: no primeiro
momento, foi realizado um estudo piloto com trinta respondentes da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e, no segundo momento, um estudo com a amostra
geral, composta por 477 licenciandos em msica das demais instituies de ensino
superior brasileiras. As respostas do estudo piloto no foram contabilizadas na anlise
final, uma vez que estas foram utilizadas para testar o instrumento de coleta de dados.
Na seo 3.2., apresento o instrumento utilizado na coleta de dados e os
procedimentos que foram adotados para consolid-lo.

3.2. O instrumento de coleta de dados

A fim de contemplar os construtos apresentados no Captulo 2, foi adotado


para esta investigao um instrumento de referncia 18, consolidado por Eccles, ONeill
e Wigfield (2005) 19 . Os referidos pesquisadores utilizaram-no, inicialmente, para
avaliar Autopercepes de Habilidades e Expectativas de Sucesso de crianas e
adolescentes norte-americanos em relao matemtica, bem como para mensurar
Dificuldades Percebidas da Tarefa e Valores atribudos por eles ao estudo desta rea
de conhecimento. De acordo com Eccles, ONeill e Wigfield (2005), esse instrumento
seria passvel de adaptao, podendo a matemtica ser substituda por outras reas,
tais como idiomas, esportes, instrumento musical, entre outras possibilidades.
Dessa forma, a escala desta pesquisa foi estruturada tendo como base o
Modelo de Expectativa e Valor, apresentando itens agrupados em seis construtos: 1)
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso; 2) Dificuldade da Tarefa; 3)
Esforo Requerido; 3) Valor Intrnseco (Interesse); 4) Valor de Realizao
(Importncia); e 5) Valor Extrnseco (Utilidade). Na Tabela 1, possvel verificar a
forma como os itens da escala foram organizados por construto no instrumento
original. A primeira verso da escala adaptada apresentou essa mesma estrutura.

18 Apndice A
19 Anexo 1.
64

Tabela 1 - Itens por construto no instrumento original

Dificuldade Percebida da
Autopercepes Valores Subjetivos da Tarefa
Tarefa
de Habilidade /
Expectativas de
Valor Valor de Valor
Sucesso Dificuldade Esforo
Intrnseco ou Realizao ou Extrnseco
da Tarefa Requerido
Interesse Importncia ou Utilidade
Q1 Q6 Q9 Q13 Q15 Q18
Q2 Q7 Q10 Q14 Q16 Q19
Q3 Q8 Q11 Q17
Q4 Q12
Q5
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Escala, de acordo com Urbina (2007), um grupo de itens utilizados para


classificar ou mensurar valores atribudos a algo. Esse tipo de instrumento, no campo
da psicologia, permite ao pesquisador conhecer traos psicolgicos dos respondentes
e relacion-los entre si, bem como relacion-los a outras informaes fornecidas pelos
respondentes. Em geral, escalas so constitudas por itens que se configuram como
afirmaes ou questionamentos a serem avaliados, complementados ou respondidos.
Segundo Guimares, Bzuneck e Boruchovitch (2010), esses itens so frases que
estimulam os respondentes a expressar, com base em sua percepo, o
posicionamento que tm sobre algo.
Para Cronbach (1996), as pessoas possuem traos psicolgicos que variam
de intensidade de uma para outra. Isso justifica, segundo o autor, a necessidade de
mensuraes que possibilitem conhecer essas diferenas. Tais traos, em suas
distintas intensidades, podem ou no estar direta ou indiretamente relacionadas entre
si ou a outros aspectos apresentados pelo respondente.
No instrumento proposto por Eccles, ONeill e Wigfield (2005), os itens
possuem natureza politmica. Por meio de itens com essa configurao, o
posicionamento do respondente expresso em uma escala de Likert que, entre outros
aspectos, permite ao pesquisador conhecer: o grau de aceitao / rejeio do
respondente em relao a alguma coisa; a intensidade da sua concordncia /
discordncia acerca de algo e a frequncia ou qualidade percebida em um
comportamento particular (URBINA, 2007). Comumente, as escalas de Likert
apresentam um nmero mpar de pontos: 3, 5 ou 7, que representam os graus de
65

intensidade do posicionamento do respondente frente a um item item que, por sua


vez, est relacionado a um construto terico. Na adaptao do instrumento original
para esta pesquisa, as escalas de Likert passaram de 7 para 5 graus. Segundo
Pasquali (1999), tal procedimento no traz alteraes significativas anlise.
Para a adaptao dos itens da Academic Scale, primeiramente foi feita uma
traduo literal do ingls para o portugus. Em seguida, a redao foi ajustada no
intuito de torn-la condizente com o idioma portugus, a cultura, a faixa etria e a rea
de conhecimento dos licenciandos em msica do Brasil.
Com base no exposto, a primeira verso do instrumento de coleta de dados
foi estruturada da seguinte forma: 1) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, em
que era descrito: o tema da pesquisa e seus objetivos, a forma prevista para a
utilizao dos dados e a indicao de aceite para participar ou no da pesquisa; 2) os
itens preliminares, com a solicitao de informaes pessoais do respondente; e 3) os
itens da escala propriamente dita. Os itens preliminares do instrumento, acerca de
aspectos gerais do respondente, buscaram as seguintes informaes: 1) idade; 2)
sexo; 3) ano de ingresso da licenciatura; 4) experincia discente em outros cursos; 5)
atuao prvia em educao musical; e 6) inteno em atuar na educao bsica. Na
Tabela 2, esto exemplificados um item da escala em cada construto terico.
66

Tabela 2 Organizao dos itens da primeira verso adaptada da escala


Construto Conceito Exemplo de item
Referem-se s percepes que
os indivduos tm sobre suas
Como voc espera que seja o
competncias e habilidades
Autopercepo de seu desempenho nas
para realizar a uma
Habilidade / atividades acadmicas
determinada tarefa. Essas
(disciplinas, estgios, etc.)
Expectativa de Sucesso percepes partem de
relacionadas ao ensino de
comparaes intra e
msica na educao bsica
interpessoais, tanto no tempo
neste ano?
presente quanto em projees
do futuro.
Comparadas com outras
Diz respeito ao quo atividades do curso, como so
Dificuldade da desafiante uma determinada as atividades acadmicas
Tarefa tarefa na percepo de um (disciplinas, estgios, etc.)
indivduo. relacionadas ao ensino de
Dificuldade msica na educao bsica?
Percebida
da Tarefa O quanto voc deve se dedicar
Trata-se da quantidade de
para ter bons conceitos/notas
energia que, na percepo do
Esforo nas atividades acadmicas
indivduo, uma determinada
Requerido (disciplinas, estgios, etc.)
tarefa lhe demandar para ser
relacionadas ao ensino de
realizada.
msica na educao bsica?
o valor atribudo a uma tarefa O quanto voc gosta das
que fornece, na percepo de atividades acadmicas
Valor Intrnseco
um indivduo, um retorno to (disciplinas, estgios, etc.)
(Interesse)
prazeroso que j justifica o seu relacionadas ao ensino de
engajamento nela. msica na educao bsica?
O quanto importante para
o valor atribudo a tarefas voc ter bom desempenho nas
Valor de
que fornecem ao indivduo atividades acadmicas
Realizao
Valores elementos que ratificam a sua (disciplinas, estgios, etc.)
(Importncia)
Subjetivos autoimagem. relacionadas ao ensino de
da Tarefa msica na educao bsica?
Para voc, o quanto til ter
bom desempenho nas
Diz respeito ao valor atribudo
Valor atividades acadmicas
a uma tarefa que, para o
Extrnseco (disciplinas, estgios, etc.)
indivduo, coerente com
relacionadas ao ensino de
(Utilidade) objetivos externos mais amplos
msica na educao bsica
que a prpria tarefa.
para o seu trabalho aps o
curso?
Fonte: tabela elaborada pelo autor.
67

3.3. Estudo piloto

A primeira verso adaptada da escala foi apresentada a dez membros do


Grupo de Pesquisa FAPROM. Desse Grupo, todos aceitaram preencher o instrumento
e, tambm, forneceram sugestes, alm de comentrios acerca da redao, clareza
e consistncia dos itens. Cabe salientar que, desses primeiros respondentes, cinco
apresentavam leitura prvia e at mesmo experincia em pesquisas fundamentadas
pelo Modelo de Expectativa e Valor. Dessa forma, alm da anlise da redao dos
itens do instrumento, nesse momento foi tambm observada a coerncia dos itens
com os construtos tericos. Esse grupo de dez respondentes foi constitudo por:
quatro mestrandos, quatro doutorandos e dois doutores em Msica rea de
concentrao em Educao Musical / Linha de pesquisa: Motivao para ensinar e
aprender msica.
Aps a realizao dessa etapa, a primeira verso do instrumento foi ajustada,
com base em todas as sugestes fornecidas, e reapresentado a todos os membros
do Grupo. O instrumento foi novamente preenchido e no houve manifestao dos
respondentes quanto a dificuldades de compreenso ou impreciso da redao. Essa
verso do instrumento foi, assim, utilizada para coletar informaes junto a um grupo
de 20 estudantes da Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) que aceitaram o convite para participar do estudo piloto. O convite
foi realizado por intermdio de dois professores do Instituto de Artes da Universidade
(IA/UFRGS).
No intuito de obter um feedback imediato, a verso do instrumento utilizada
nesse momento foi impressa, o que possibilitou o retorno de respostas aos itens logo
aps o seu preenchimento. Desse modo, foram contabilizadas ao todo trinta retornos
no estudo piloto, sendo vinte de licenciandos em msica da UFRGS e dez, de
mestrandos, doutorandos e doutores do Grupo de Pesquisa FAPROM.
A escolha pelo curso presencial de licenciatura em msica da UFRGS deveu-
se ao fato de esta ter a mesma filiao institucional do Programa de Ps-Graduao
em Msica ao qual esta pesquisa est vinculada. Tal relao possibilitou o
aproveitamento de articulaes j estabelecidas entre as duas unidades da instituio
que, por exemplo, possuem professores em comum. Cabe mencionar que, com o
objetivo de impossibilitar duplicidades de participao neste trabalho, os estudantes
68

do curso presencial de Licenciatura em Msica da UFRGS no fizeram parte da


amostra geral do estudo.

3.4. Estudo com a amostra geral

No estudo com a amostra geral, os dados foram coletados por meio de um


instrumento on-line. Assim, a pesquisa configurou-se como um survey intersecional e
baseado na internet (COHEN; MANION; MORRISON, 2007). A utilizao desse
recurso para a realizao de surveys tem sido cada vez mais comum em trabalhos
das cincias humanas, uma vez que os instrumentos on-line fornecem ao pesquisador
vrias opes de contato e coleta de dados, a saber: via e-mail, por meio do corpo de
texto e por meio de arquivos anexados; por meio de links enviados por e-mail e redes
sociais; por meio de pginas de websites, entre outras possibilidades.
Os instrumentos de coleta de dados on-line, inseridos ou no em pginas da
web, tm sido amplamente utilizados, haja vista a existncia nessa tcnica de
recursos que possibilitam, por exemplo, a criao automtica de um banco de dados
com as informaes coletadas que ficam previamente organizadas para posterior
anlise. Cohen, Manion e Morrison (2007) recomendam que os pesquisadores que
optam por essa modalidade de coleta entrem em contato com os possveis
respondentes apresentando a pesquisa e seus objetivos e, tambm, explicitando
como os dados sero utilizados. Neste mesmo e-mail, deve estar presente o link para
a pgina em que o destinatrio da mensagem poder preencher o instrumento. Para
Chizzotti (2000), o instrumento apresentado deve conter uma estrutura clara, alm de
possuir coerncia, linguagem simples e no ambgua. Esse procedimento foi seguido
e mensagem / convite enviada por de ser observada no Apndice C.
O nmero de participantes da amostra geral, oriundos de Instituies de
Ensino Superior (IES) de todas regies geopolticas do Brasil, foi 477. Para atingir tal
nmero, acima da quantidade mnima recomendada pela literatura 20, foi utilizada na
coleta de dados a tcnica bola de neve (COHEN; MANION; MORRISON, 2007). Com

20 A literatura recomenda a existncia de, no mnimo, 100 observaes para que seja viabilizada a
anlise fatorial subsequente. importante ressaltar ainda que, nesse sentido, cada varivel deve
possuir no mnimo 5 observaes (PASQUALI, 1999).
69

a adoo dessa estratgia, foram convidados por intermdio de IES e, principalmente,


via e-mail e redes sociais, licenciandos, aos quais tambm foram solicitados a
divulgao da pesquisa entre os seus pares. Todos eles foram convidados a
responder ao instrumento on-line 21 , que teve como funo coletar dados
demogrficos, institucionais e pessoais, alm de informaes sobre suas
Autopercepes de Habilidade / Expectativas de Sucesso, sua percepo de
Dificuldade da Tarefa e Esforo Requerido e os Valores que atribuem ao seu processo
de formao inicial como professor de msica da educao bsica.
Foram utilizadas simultaneamente duas estratgias nessa etapa. Na primeira,
foram constatados via e-mail, rede sociais, aplicativos e/ou via contato telefnico
representantes de IES de licenciaturas da rea de msica de todo o pas e lhes foi
solicitado o apoio no sentido de divulgarem a pesquisa em suas instituies. A lista de
instituies que possuem as licenciaturas na rea foi levantada por Grings (2015) e
atualizada especificamente para esta pesquisa, por meio do Portal do Ministrio da
Educao (BRASIL, 2015), alm de visitas em sites das prprias IES.
A lista dos cursos, por regies e estados brasileiros, utilizada nesta pesquisa,
est organizada na Tabela 3.

21 A verso on-line do instrumento pode ser observada no Apndice D.


70

Tabela 3 Cursos contabilizados previamente coleta de dados

Regio UF Instituio Sigla Cidade Administrao

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Universidade Federal de
RR UNIR Porto Velho Federal
Rondnia

EAD Universidade Federal do


UFRGS Porto Alegre Federal
Rio Grande do Sul

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Priva
Claretiano SP
AC
EAD Universidade de Braslia UNB Braslia Federal

Universidade Federal do Acre UFAC Rio Branco Federal


Norte

Universidade do Estado do
UEA Manaus Estadual
Amazonas
AM
Universidade Federal do
UFAM Manaus Federal
Amazonas

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP
RO
Universidade Federal de
UFRR Boa Vista Federal
Roraima

Universidade do Estado do
UEPA Belm Estadual
Par
PA
Universidade Federal do Par UFPA Belm Federal

EAD Centro Universitrio


TO CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Universidade do Estado do
UEMA So Lus Estadual
Maranho
MA
Universidade Federal do
UFMA So Lus Federal
Maranho

PI Universidade Federal do Piau UFPI Teresina Federal

Universidade Estadual do
UECE Fortaleza Estadual
Nordeste

Cear

Universidade Federal do Cear UFC Fortaleza Federal


CE
Juazeiro do
Universidade Federal do Cariri UFCA Federal
Norte

Universidade Federal do Cear UFC Sobral Federal

Universidade do Estado do Rio


UERN Mossor Estadual
Grande do Norte
RN
Universidade Federal do Rio
UFRN Natal Federal
Grande do Norte
71

Universidade Federal da
UFPB Joo Pessoa Federal
Paraba
PB
Universidade Federal de Capina
UFCG Federal
Campina Grande Grande

Instituto Federal de Educao,


Cincia e Tecnologia de IFPE Belo Jardim Federal
Pernambuco

Instituto Federal de Educao,


PE
Cincia e Tecnologia do Serto IF Serto - PE Petrolina Federal
Pernambucano

Universidade Federal de
UFPE Recife Federal
Pernambuco

Universidade Federal de
UFAL Macei Federal
Alagoas
AL
EAD Centro Universitrio
CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Universidade Federal da Bahia UFBA Salvador Federal

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Faculdade Evanglica de
FACESA Salvador Privada
Salvador
BA
Universidade Catlica do
UCSAL Salvador Privada
Salvador

Universidade Estadual de Feira Feira de


UEFS Estadual
de Santana Santana

EAD Universidade Federal do


UFRGS Porto Alegre Federal
Rio Grande do Sul

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Universidade Federal de Mato Campo


MS UFMS Federal
Grosso do Sul Grande

EAD Universidade Federal do


UFRGS Porto Alegre Federal
Rio Grande

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Centro-Oeste

Claretiano SP
MT
Universidade Federal de Mato
UFMT Cuiab Federal
Grosso

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Faculdade Serra da Mesa FASEM Uruau Privada


GO
Instituto Federal de Educao,
Cincia e Federal Tecnologia IFG Goinia Federal
de Gois

Universidade Federal de Gois UFG Goinia Federal

DF Universidade de Braslia UNB Braslia Federal


72

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Centro Universitrio SantAnna UNISANTANNA So Paulo Privada

Faculdade Campo Limpo Campo Limpo


FACCAM Privada
Paulista Paulista

Faculdade de Cincias da
Fundao Instituto Tecnolgico FAC-FITO Osasco Municipal
de Osasco

Faculdade de Msica Carlos


FMCG So Paulo Privada
Gomes
SP
Faculdade Integral Cantareira F.I.C. So Paulo Privada

Faculdade Mozarteum de So
FAMOSP So Paulo Privada
Paulo

Faculdade Nazarena do Brasil FNB Campinas Privada

Universidade de So Carlos UFSCar So Carlos Pblica

Universidade de So Paulo
USP So Paulo Pblica
So Paulo

Universidade de So Paulo
USP Ribeiro Preto Pblica
Ribeiro Preto
Sudeste

Centro Universitrio de Barra


UBM Barra Mansa Privada
Mansa

Faculdade Batista do Rio de Rio de


FABAT Privada
Janeiro Janeiro

Instituto Brasileiro de Educao So Joo de


IBEC - UNINACI Privada
Superior Continuada Meriti

Nova
RJ Universidade Cndido Mendes UCAM Privada
Friburgo

Universidade Federal do Rio de


UNIRIO Federal
Estado do Rio de Janeiro Janeiro

Universidade Federal do Rio de Rio de


UFRJ Federal
Janeiro Janeiro

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP

Faculdade de Msica do
FAMES Vitria Estadual
Esprito Santo

Universidade Federal do
ES UFES Vitria Federal
Esprito Santo

EAD Universidade
UNIMES Santos Privada
Metropolitana de Santos

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP
MG
EAD Centro Universitrio do Sul
UNIS-MG Varginha Privada
de Minas
73

Centro Universitrio Metodista Belo


CEUNIH Privada
Isabela Hendrix Horizonte

Faculdade de Filosofia e Letras


FAFIDIA Diamantina Privada
de Diamantina

Universidade do Estado de Belo


UEMG Estadual
Minas Gerais Horizonte

Universidade Estadual de Montes


UNIMONTES Estadual
Montes Claros Claros

Universidade Federal de Minas Belo


UFMG Federal
Gerais Horizonte

Universidade Federal de Ouro


UFOP Ouro Preto Federal
Preto

Universidade Federal de So So Joo del


UFSJ Federal
Joo de Rei Rei

Universidade Federal de
UFU Uberlndia Federal
Uberlndia

EAD Universidade Vale do Rio Trs


UNINCOR Privada
Verde Coraes

Universidade Federal do Rio


UFRGS Porto Alegre Federal
Grande do Sul

Universidade Federal de Santa


UFSM Santa Maria Federal
Maria

Universidade Federal de
UFPel Pelotas Federal
Pelotas

Universidade Estadual do Rio


UERGS Montenegro Estadual
Grande do Sul

Universidade de Passo Fundo UPF Passo Fundo Privada

RS Centro Universitrio Metodista


IPA Porto Alegre Privada
IPA

Universidade de Caxias do Sul UCS Caxias do Sul Privada


Sul

Instituto Superior de Educao


ISEI Ivoti Privada
Ivoti

Faculdade Escola Superior de


EST So Leopoldo Privada
Teologia

Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Bag Federal

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privado
Claretiano SP

Universidade do Estado de
UDESC Florianpolis Estadual
Santa Catarina

Fundao Universidade
FURB Blumenau Municipal
Regional de Blumenau
SC
Universidade do Vale do Itaja UNIVALI Itaja Privada

Universidade do Planalto
UNIPLAC Lages Privada
Catarinense
74

Universidade do Oeste
UNOESC Capinzal Privada
Catarinense

EAD Universidade Federal do


UFRGS Porto Alegre Federal
Rio Grande do

Universidade Federal do
UFPR Curitiba Federal
Paran

Faculdade de Artes do Paran FAP Curitiba Estadual

Escola de Msica e Belas Artes


EMBAP Curitiba Estadual
do Paran

Universidade Estadual de
UEL Londrina Estadual
Londrina

Universidade Estadual de
UEM Maring Estadual
PR Maring

Universidade Estadual de Ponta


UEPG Ponta Grossa Estadual
Grossa

Faculdade de Cincias
FACIAP Cascavel Privada
Aplicadas de Cascavel

Pontifcia Universidade Catlica


PUCPR Curitiba Privada
do Paran

EAD Centro Universitrio


CEUCLAR Batatais Privada
Claretiano SP
Fonte: Grings (2015) mais atualizao a partir do site: http://emec.mec.gov.br/ . Acesso em
27 de maio de 2015.

Alm dos contatos realizados a partir dessa lista (Tabela 3), outra estratgia
utilizada para possibilitar que licenciandos em msica tomassem conhecimento da
pesquisa foi a utilizao de espaos virtuais onde esto concentrados professores de
msica com as mais diversas formaes concludas ou em andamento , e onde o
acesso e a possibilidade de interao entre os seus membros so facilitados e mesmo
incentivados. Nesses grupos esto presentes estudantes de licenciatura em msica,
bem como formadores de diversas IES que contriburam com a divulgao da
pesquisa.
Um exemplo de um grupo virtualmente articulado, e que foi contatado, o
Professores de Msica do Brasil (PMB), originalmente criado via Google Groups22.

22 Servio oferecido gratuitamente pela empresa norte-americana Google Inc., que permite a criao
de listas de e-mails nas quais pessoas com interesses e projetos comuns podem interagir via
mensagens eletrnicas.
75

Esse grupo apresenta uma lista de e-mails em que esto cadastrados mais de 600
professores de msica das mais diversas localidades do pas. Ademais, o PMB possui
grupos 23 na rede social Facebook (www.facebook.com), no qual tem destaque o grupo
nacional, em que esto cadastrados mais de 7.000 membros que discutem e divulgam
temas diversos relacionados Educao Musical. Vale destacar tambm a existncia
de grupos de PMB no Facebook organizados por regies geopolticas.
Foi utilizado o servio Survey Monkey para viabilizar a plataforma e a
divulgao do instrumento o on-line. Esse servio gera links que podem ser
disponibilizados em espaos virtuais, como e-mail e redes sociais, alm de criar um
banco de dados em que as informaes ficam previamente organizadas, contribuindo
para as anlises subsequentes.
Por meio dessas estratgias, portanto, licenciandos em msica de todo o
Brasil foram direta ou indiretamente convidados a preencher o instrumento on-line
j editado e consolidado com base na anlise do estudo piloto. A realizao da coleta
de dados junto amostra geral aconteceu entre os dias dois de junho de 2015 e dois
de julho do mesmo ano. Ao final desse processo, foram contabilizados 678 retornos,
sendo que, destes, 477 foram considerados para esta pesquisa, haja vista que 201
retornos foram de respondentes que no eram estudantes de licenciatura em msica
ou de licenciandos em msica que preencheram apenas parcialmente o instrumento.

3.5. Procedimentos de organizao e anlise dos dados

Os primeiros dados analisados foram os do estudo piloto. Para esse


procedimento, foi prevista a utilizao de dois testes estatsticos: o teste de
confiabilidade Alfa de Cronbach e o teste de correlao linear de Pearson. Aps a
coleta de dados dessa etapa, realizada por meio de instrumento impresso, os dados

23 Quantidade de membros nos grupos PMB no Facebook. Dados atualizados no dia 20 de abril de
2015.
Grupo nacional: 7.761
Grupo da Regio Sul: 1.126
Grupo da Regio Centro-Oeste: 821
Grupo da Regio Sudeste: 778
Grupo da Regio Nordeste: 701
Grupo da Regio Norte: 142
76

foram transcritos e organizados em uma planilha de extenso .sav 24 e os testes


mencionados foram, posteriormente, realizados por meio do software IBM SPSS 20
(Statistical Package for the Social Sciences). Na organizao e anlise dos dados
coletados junto amostra geral, o primeiro procedimento realizado foi a importao
dos dados do Survey Monkey para uma planilha de extenso .xls 25, que, em seguida,
foi convertida em uma planilha de extenso .sav. Na anlise dos dados da amostra
geral, foi previsto o uso de estatstica tanto descritiva quanto inferencial. A estatstica
descritiva forneceu os meios para obteno de dados como mdia, mediana, moda e
desvio-padro da amostra. J a estatstica inferencial possibilitou a realizao de
testes que foram fundamentais para encontrar evidncias de validade da escala e para
a obteno de informaes sobre o relacionamento das variveis estudadas. Na
estatstica inferencial foram utilizados os testes: de confiabilidade Alfa de Cronbach,
teste de correlao de postos de Spearman, teste de Qui-quadrado, testes de Mann-
Whitney, teste de Kruskal-Wallis, alm de tcnicas e procedimentos de Anlise
Fatorial Exploratria e Confirmatria, explanadas com mais detalhes no Captulo 4.
Segundo Field (2009), o teste de confiabilidade Alfa de Cronbach () o
recurso mais comum para se avaliar a coerncia das informaes coletadas e a
confiabilidade de itens de uma escala. Trata-se, assim, de um clculo da correlao
existente entre cada item da escala e os demais (PASQUALI, 2003). Por meio desse
coeficiente, possvel verificar em que medida a escala reflete o construto que busca
mensurar e se os itens em questo medem situao similares (MALHOTRA, 2006).
Comumente, 0,7 e 0,8 so considerados resultados aceitveis nesse teste. Abaixo
disso, os valores so indicativos de no confiabilidade do instrumento utilizado. Em
pesquisas no campo da motivao, contudo, tem-se considerado aceitveis valores
de alfa a partir de 0,6 como o caso de Bzuneck e Guimares (2003), Guimares,
Bzuneck e Boruchovitch (2003), Guimares e Bzuneck (2008) e, em trabalhos da rea
de Educao Musical, como os de Cernev (2011), Cereser (2011), Figueiredo (2015)
e Grings (2015). Portanto, para a primeira fase deste trabalho, o valor de corte definido
para esse teste foi 0,6.
O teste de correlao linear de Pearson, bem como o teste de correlao de
postos de Spearman, de acordo com Barbetta (2006), so utilizados para

24 Formato de arquivo digital compatvel com o software IBM SPSS.


25 Formato de arquivo digital compatvel com o software Microsoft Excel.
77

correlacionar dados de variveis quantitativas. O valor desses coeficientes encontram-


se sempre entre -1 e 1. Quanto mais prximo de 1 for esse valor, mais forte a
correlao encontrada entre os itens; quanto mais prximo de -1, mais forte a
correlao inversa. Portanto, quanto mais prximo a 0 (zero) que indica ausncia de
correlao menor a correlao dos itens analisados. Ainda, de acordo com Callegari-
Jacques (2003), ndices que esto entre 0 a 0,3 so consideradas fracos; entre 0,3 a
0,6 so considerados regulares e de 0,6 a 0,9 so classificados como fortes.
O teste de Qui-quadrado (X2) utilizado para testar a relao entre duas
variveis qualitativas. O teste de Mann-Whitney um teste no paramtrico utilizado
para verificar a existncia de diferenas significativas entre dois grupos de
participantes em relao a uma determinada varivel (FIELD, 2009). J o teste de
Kruskal-Wallis um clculo tambm no paramtrico que verifica a existncia de
diferenas significativa entre mais de dois grupos em relao a uma determinada
varivel. Nos testes de Qui-quadrado, Mann-Whitney e Kruskal-Wallis, a existncia de
diferenas estatisticamente significativas entre grupos , comumente, indicada
quando o valor p resultante menor do que 0,05 (FIELD, 2009)
Como mencionado, os testes relativos s Anlises Fatorial Confirmatria e
Exploratria sero apresentados com mais detalhes no Captulo 4.
78

4. AS PROPRIEDADES PSICOMTRICAS DA ESCALA

Neste captulo, so apresentados os procedimentos adotados no


desenvolvimento da escala utilizada junto amostra geral, bem como as tcnicas
estatsticas empregadas na anlise de suas propriedades psicomtricas. De acordo
com Bzuneck e Boruchovitch (2010), a confiabilidade de um instrumento que visa
mensurar aspectos motivacionais reside na qualidade dessas propriedades. Portanto,
este captulo antecede a apresentao dos dados acerca das variveis observadas, a
fim de apresentar evidncias de validade do instrumento e, por conseguinte, dos
dados e das inferncias apresentadas no Captulo 5.

4.1. O instrumento do estudo piloto

O objetivo do estudo piloto, conforme mencionado no Captulo 3, foi testar a


primeira verso da escala adaptada para esta pesquisa. A estrutura e o nmero de
itens dessa primeira verso foram iguais aos da escala original; ou seja, dezenove
itens distribudos em seis construtos baseados no Modelo de Expectativa e Valor.
Com a finalizao da coleta de dados do estudo piloto, foram contabilizados trinta
respondentes. As frequncias dos graus marcados nas respostas a esses dezenove
itens podem ser observadas no Apndice B.
Dada a dimenso reduzida da amostra do estudo piloto, foram realizados
somente dois testes estatsticos com os dados empricos. Por meio do teste de
confiabilidade Alfa de Cronbach e do coeficiente de correlao linear de Pearson,
foram avaliados, respectivamente, a consistncia interna da primeira verso da escala
e as correlaes de seus itens. A seguir, sero apresentados os resultados desses
dois testes, bem como os procedimentos que foram realizados para ajustar o
instrumento e consolid-lo para aplicao junto amostra geral.

4.1.1. Confiabilidade da primeira verso da escala adaptada

Os dezenove itens da primeira verso da escala obtiveram, por meio do teste


Alfa de Cronbach, o escore de 0,75. Conforme expresso na Metodologia, valores
79

acima de 0,7 tm sido considerados resultados aceitveis nesse teste, sendo que, em
pesquisas no campo da motivao, tm sido aceitos valores a partir de 0,6. Quando
agrupados nos seis construtos do modelo terico, os itens obtiveram os escores
apresentados na Tabela 4.

Tabela 4 Testes Alfa de Cronbach Estudo Piloto

Alfa de
Construto Itens
Cronbach

Todos Todos 0,750


Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso Q1, Q2, Q3, Q4, Q5 0,763

Dificuldade da Tarefa Q6, Q7, Q8 0,768

Esforo Requerido Q9, Q10, Q11, Q12 0,238


Valor Intrnseco ou Interesse Q13, Q14 0,727
Valor de Realizao ou Importncia Q15, Q16, Q17 0,389
Valor extrnseco ou Utilidade Q18, Q19, 0,669
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Os agrupamentos obtiveram em sua maioria valor acima da nota de corte.


Dificuldade da Tarefa, Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, Valor
Intrnseco ou Interesse e Valor extrnseco ou Utilidade obtiveram, nesta ordem, os
melhores resultados. J os dois grupos restantes Esforo Requerido e Valor de
Realizao ou Importncia apresentaram escores muito abaixo do valor de corte, o
que indicou a necessidade de alteraes na escala.
Foi apontado, no teste, as alteraes que o escore do construto Esforo
Requerido sofreria caso determinado(s) item(ns) fosse(m) excludo(s). A Tabela 5
apresenta tais possibilidades, evidenciando que o item Q12 era o que mais impactava
negativamente o escore de seu grupo.

Tabela 5 Impacto negativo dos itens em Esforo Requerido Estudo Piloto

Alfa de Cronbach (com


Item
a excluso do item)
Q9 0,207
Q10 -0,290
Q11 0,038
Q12 0,544
Fonte: tabela elaborada pelo autor.
80

No teste com os 3 itens referentes ao construto Valor de Realizao


(Importncia), que obtiveram em seu conjunto o escore de 0,389, foram indicadas as
possibilidades de alterao expressas na Tabela 6, evidenciando que a questo 17 foi
a que que mais impactou negativamente o escore do seu grupo.

Tabela 6 Impacto negativo dos itens em Valor de Realizao (Importncia) Estudo Piloto

Alfa de Cronbach (com


Item
a excluso do item)
Q15 0,307
Q16 0,038
Q17 0,528
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Dessa forma, com base no teste Alfa de Cronbach, realizado a partir dos
dados da primeira verso da escala, duas questes Q12 e Q17 se mostraram
merecedoras de alterao. A excluso de ambas, no entanto, no elevaria o escore
de seus respectivos construtos a valores acima do valor de corte. Cabe ressaltar,
contudo, que o objetivo do estudo piloto foi encontrar indcios de inconsistncia nos
itens para possveis alteraes no instrumento. As alteraes com base nesses
indcios sero apresentadas aps os resultados da prxima seo.

4.1.2. Correlaes dos itens da primeira verso da escala

Na anlise das correlaes da escala, os itens Q12 e Q17 j estavam em


observao, haja vista os indcios j apontados de sua inconsistncia. Nesse sentido,
foi dada maior ateno aos demais itens.
Dentro do construto Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
(Tabela 7), foi possvel verificar que todos os itens se correlacionaram regularmente
uns com os outros, com exceo do item Q2, que apresentou apenas correlaes
fracas com os demais itens do grupo.
81

Tabela 7 Correlaes: Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso Estudo Piloto

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Q1 1 0,242 0,244 0,695 0,349

Q2 0,258 1 0,168 0,258 0,182

Q3 0,244 0,168 1 0,502 0,593

Q4 0,695 0,258 0,502 1 0,598

Q5 0,349 0,182 0,593 0,598 1


Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Quanto Dificuldade da Tarefa, foi possvel verificar que todos os itens desse
construto se correlacionaram ao menos regularmente. Sendo assim, no houve, a
princpio, indcios da necessidade de alter-los (Tabela 8).

Tabela 8 Correlaes: Dificuldade da Tarefa Estudo Piloto

Q6 Q7 Q8

Q6 1 0,603 0,362

Q7 0,603 1 0,603

Q8 0,362 0,603 1

Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Dentro do construto Esforo Requerido (Tabela 9), o item Q9 apresentou


apenas correlaes fracas com os demais. Dessa forma, assim como o item Q12,
indicado no teste Alfa de Cronbach, Q9 foi considerado inconsistente nesse construto.
82

Tabela 9 Correlaes: Esforo Requerido Estudo Piloto


Q9 Q10 Q11 Q12

Q9 1 - 0,028 - 0,059 0,268

Q10 - 0,028 1 0,805 - 0,147

Q11 -,059 0,805 1 - 0,379

Q12 0,268 - 0,147 - 0,379 1


Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Os dois itens do construto Valor Intrnseco ou Interesse apresentaram


correlaes regulares (Tabela 10), portanto se mostraram consistentes.

Tabela 10 Correlaes: Valor Intrnseco (Interesse): Estudo Piloto


Q13 Q14

Q13 1 0,574

Q14 0,574 1
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Em Valor de Realizao ou Importncia, foi possvel verificar que todos os


itens se correlacionam ao menos regularmente, com exceo de Q17, cuja
necessidade de alterao j havia sido sinalizada no teste Alfa de Cronbach.

Tabela 11 Correlaes: Valor de Realizao (Importncia) Estudo Piloto


Q15 Q16 Q17

Q15 1 0,366 ,020

Q16 0,366 1 0,186

Q17 ,020 0,186 1


Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Por fim, em Valor Intrnseco ou Interesse, os dois itens se correlacionaram


regularmente (Tabela 12), apresentando indcios de coerncia.
83

Tabela 12 Correlaes: Valor Extrnseco (Utilidade) Estudo Piloto


Q18 Q19

Q18 1 0,504

Q19 0,504 1
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Portanto, com base nas correlaes internas dos construtos, foi cogitada a
possibilidade da confiabilidade da primeira verso da escala ter sido comprometida
por mais dois itens: Q2 no construto Autopercepo de Habilidade / Expectativa de
Sucesso e Q9 no construto Esforo Requerido.
Como pode ser observado na Tabela 13, que apresenta a matriz de
correlaes dos itens, foram tambm identificadas inconsistncias devido a
correlaes regulares entre itens de diferentes construtos (cor laranja) com destaque
para itens dos construtos Esforo Requerido, Valor Intrnseco, Valor de Realizao e
Valor Extrnseco. Dessa forma, foi dada tambm ateno aos itens que se
correlacionaram assim: mais fortemente com itens de outros construtos do que com
aqueles do seu prprio grupo. Vale mencionar que, na anlise desta matriz de
correlaes, j estavam em observao os itens anteriormente apontados como
problemticos (Q2, Q9, Q12 e Q17).
84

Tabela 13 Correlao dos itens da escala - Estudo Piloto

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19

Q1 1 ,242 ,244 ,695 ,349 -,033 ,180 ,029 ,068 ,119 ,112 ,240 ,188 ,214 ,102 ,285 ,224 -,052 ,188 Q1

Q2 ,242 1 ,168 ,258 ,182 ,019 ,065 ,185 -,161 ,140 -,072 ,306 ,268 ,294 ,048 ,300 ,179 ,121 -,028 Q2

Q3 ,244 ,168 1 ,502 ,593 -,082 ,055 ,157 ,273 ,068 ,058 ,142 ,188 ,123 -,082 ,060 ,224 ,077 ,259 Q3

Q4 ,695 ,258 ,502 1 ,598 -,150 ,042 ,044 ,209 ,052 ,033 ,091 ,236 ,028 ,000 ,322 ,344 ,053 ,072 Q4

Q5 ,349 ,182 ,593 ,598 1 -,182 -,134 ,159 ,165 -,189 -,203 ,083 ,290 ,173 ,139 ,334 ,201 -,037 ,091 Q5

Q6 -,033 ,019 -,082 -,150 -,182 1 ,603 ,362 -,133 ,205 ,436 ,013 -,033 -,100 ,160 -,234 -,016 ,351 ,128 Q6

Q7 ,180 ,065 ,055 ,042 -,134 ,603 1 ,603 -,360 ,190 ,297 -,087 -,242 -,069 ,054 ,395 -,013 ,085 ,062 Q7

Q8 ,029 ,185 ,157 ,044 ,159 ,362 ,603 1 -,256 ,064 ,062 -,146 ,029 ,272 ,112 ,102 -,109 ,044 ,128 Q8

Q9 ,068 -,161 ,273 ,209 ,165 -,133 -,360 -,256 1 -,028 -,059 ,268 ,136 ,171 ,067 ,244 ,195 ,070 -,229 Q9

Q10 ,119 ,140 ,068 ,052 -,189 ,205 ,190 ,064 -,028 1 ,805 -,147 ,292 ,079 ,166 ,304 ,568 ,626 ,476 Q10

Q11 ,112 -,072 ,058 ,033 -,203 ,436 ,297 ,062 -,059 ,805 1 -,379 ,222 ,005 ,352 ,103 ,472 ,686 ,586 Q11
-
Q12 ,240 ,306 ,142 ,091 ,083 ,013 -,087 -,146 ,268 -,147 1 -,129 ,344 -,353 ,106 -,013 -,293 -,350 Q12
,379*
Q13 ,188 ,268 ,188 ,236 ,290 -,033 -,242 ,029 ,136 ,292 ,222 -,129 1 ,574 ,458 ,694 ,118 ,483 ,412 Q13

Q14 ,214 ,294 ,123 ,028 ,173 -,100 -,069 ,272 ,171 ,079 ,005 ,344 ,574 1 ,191 ,569 ,063 ,157 ,118 Q14

Q15 ,102 ,048 -,082 ,000 ,139 ,160 ,054 ,112 ,067 ,166 ,352 -,353 ,458 ,191 1 ,366 ,020 ,251 ,252 Q15

Q16 ,285 ,300 ,060 ,322 ,334 -,234 -,395 ,102 ,244 ,304 ,103 ,106 ,694 ,569 ,366 1 ,186 ,291 ,168 Q16

Q17 ,224 ,179 ,224 ,344 ,201 -,016 -,013 -,109 ,195 ,568 ,472 -,013 ,118 ,063 ,020 ,186 1 ,454 ,359 Q17

Q18 -,052 ,121 ,077 ,053 -,037 ,351 ,085 ,044 ,070 ,626 ,686 -,293 ,483 ,157 ,251 ,291 ,454 1 ,504 Q18

Q19 ,188 -,028 ,259 ,072 ,091 ,128 ,062 ,128 -,229 ,476 ,586 -,350 ,412 ,118 ,252 ,168 ,359 ,504 1 Q19

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19

Fonte: tabela elaborada pelo autor


85

4.1.3. Ajustes na escala a partir do estudo piloto

Com base nos dois testes estatsticos empregados no estudo piloto, quatro
itens Q2, Q9, Q12 e Q17 foram indicados como os elementos que mais
impactaram negativamente os escores de seus respectivos construtos. Ademais,
foram apontadas inconsistncias decorrentes de correlaes regulares entre itens de
diferentes construtos: Esforo Requerido, Valor de Intrnseco, Valor de Realizao e
Valor Extrnseco. Aps a identificao dessas inconsistncias, foram levantadas
hipteses a respeito dos problemas da primeira verso adaptada da escala. As
hipteses foram atinentes a:

1) Alternncia entre itens que se configuram como perguntas e itens que


solicitam complemento:

Exemplo:

[Q16 Valor de Realizao (Importncia)]


Para mim, analisar questes relacionadas ao ensino de msica
na educao bsica, bem como refletir sobre elas,

[Q17 Valor de Realizao (Importncia)]


Para voc, o quanto importante ter bons conceitos/notas nas
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas
ao ensino de msica na educao bsica?

2) Falta de um padro claro nas escalas de Likert de todo o instrumento:

Exemplos:
86

[Q9 Esforo Requerido]

1 2 3 4 5
Pouco O O O O O Muito

[Q12 Esforo Requerido]

1 2 3 4 5
Mais para
Mais para as
essas
outras
atividades do
O O O O O atividades do
que para as
que para
outras do
essas
curso

[Q13 Valor Intrnseco (Interesse)]


.
1 2 3 4 5
Muito Muito
desinteressantes O O O O O interessantes

[Q14 Valor Intrnseco (Interesse)]

1 2 3 4 5
No muito O O O O O Muito

[Q16 Valor de Realizao (Importncia)]

1 2 3 4 5
No muito Muito
importante O O O O O importante

[Valor Extrnseco Q18]

1 2 3 4 5
No muito til O O O O O Muito til
87

3) Presena de dupla afirmao num mesmo item (com uma nica


possibilidade de resposta para ambas):

Exemplos:

[Q16 Valor de Realizao]

Para mim, analisar questes relacionadas ao ensino de msica


na educao bsica, bem como refletir sobre elas,

4) E, por fim: solicitao de comparao em meio a itens que no solicitam


comparao, o que pode ter desfavorecido o fluxo da leitura:

Exemplos:

[Q11]
O quanto voc deve estudar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

1 2 3 4 5
Pouco O O O O O Muito

[Q12]
Para ir bem nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao
ensino de msica na educao bsica, eu preciso me preparar...

1 2 3 4 5
Mais para
Mais para as
essas
outras
atividades do
O O O O O atividades do
que para as
que para
outras do
essas
curso
88

[Q13]
Em geral, eu acho as atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica...
1 2 3 4 5
Muito Muito
desinteressantes O O O O O interessantes

Tais aspectos foram levados em considerao nos ajustes de todos os itens


do instrumento, mesmo daqueles que no foram apontados nos testes de Alfa de
Cronbach e de Correlao Linear. Mais precisamente, os ajustes foram:

Padronizao de nomenclaturas presentes nas escalas de Likert:


o Exemplo: em vez da alternncia de expresses como No
muito e Pouco na extremidade esquerda das escalas de Likert,
a expresso Pouco foi definida como padro.

Alterao do item com dupla afirmao, cujas respostas poderiam ser


independentes:
o Em vez de: Para mim, [1] analisar questes relacionadas ao
ensino de msica na educao bsica, bem como [2] refletir
sobre elas, , o item passou a ser: Para mim, [1] refletir sobre
questes relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
.

Desdobramentos no item que solicitava comparao aos respondentes


em itens que solicitam o posicionamento individual sobre cada objeto
de comparao:
o Em vez de:
[Q9] Para ir bem nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
89

educao bsica, eu preciso me preparar... (1 - Mais


para essas atividades do que para as outras do curso -
5 - Mais para as outras atividades do que para essas)
o Foram feitos desdobramentos:
Para ir bem nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica, eu preciso me preparar... (1 - Pouco
- 5 - Muito)
Para ir bem nas atividades acadmicas no diretamente
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica,
eu preciso me preparar... (1 - Pouco - 5 - Muito)

Assim, frente aos desdobramentos de itens no construto Esforo Requerido,


este passou a apresentar seis itens. Os itens reformulados foram inseridos em
formulrio digital, por meio da plataforma Survey Monkey, e a nova verso do
instrumento foi apresentada aos membros da banca de qualificao deste trabalho,
que ainda sugeriram alteraes quanto redao e opo de alternativas em itens
relativos a dados demogrficos. As sugestes foram registradas e incorporadas ao
instrumento que foi utilizado no estudo final.

4.2. O instrumento definitivo

A escala, aps alteraes com base nos resultados do estudo piloto,


anteriormente apresentados, e avaliao da banca foi reformulada 26 definitivamente
para o estudo com a amostra geral e passou a apresentar a estrutura ilustrada na
Tabela 14.

26 O instrumento utilizado junto amostra geral encontra-se no Apndice D.


90

Tabela 14 Itens por construto no instrumento definitivo

Dificuldade percebida da
Autopercepes Valores Subjetivos da Tarefa
tarefa
de Habilidade /
Expectativas de
Valor Valor de Valor
Sucesso Dificuldade Esforo
Intrnseco ou Realizao ou Extrnseco
da Tarefa Requerido
Interesse Importncia ou Utilidade
Q1 Q6 Q9 Q15 Q17 Q20
Q2 Q7 Q10 Q16 Q18 Q21
Q3 Q8 Q11 Q19
Q4 Q12
Q5 Q13
Q14
Fonte: tabela elaborada pelo autor

O instrumento foi utilizado na coleta de dados e, conforme explicitado, foi


integralmente respondido por 477 participantes.

4.2.1. Confiabilidade da escala adaptada

Aps a utilizao da escala junto amostra geral, a sua estrutura interna foi
analisada por meio do teste de confiabilidade Alfa de Cronbach. Dessa vez, a escala
apresentou escore positivo tanto em sua conjuntura (de 0,893) quanto em seus
construtos isoladamente, conforme indica a Tabela 15. Dessa forma, o instrumento,
em sua verso final, apresentou mais evidncias de confiabilidade.

Tabela 15 Alfa de Cronbach a partir dos dados da amostra geral

Construto Escore

Toda a escala 0,893

Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso 0,841

Dificuldade da Tarefa 0,769

Esforo Requerido 0,849

Valor Intrnseco (Interesse) 0,847

Valor de Realizao (Importncia) 0,739

Valor Extrnseco (Utilidade) 0,844


Fonte: tabela elaborada pelo autor
91

Aps a obteno dos escores positivos, foram feitos testes com o objetivo
de identificar a passibilidade dos dados empricos Anlise Fatorial, bem como para
identificar a distribuio dos dados da amostra. Para tanto, foram realizados
previamente os testes de Kaiser-Meyes-Olkin e esfericidade de Bartlett (testes de
fatorabilidade e o teste de Kolmogorov-Smirnov (teste de normalidade). Esses
procedimentos sero descritos mais detalhadamente na seo 4.4.2.

4.2.2. Distribuio amostral por construtos e fatorabilidade da escala

Inicialmente, foi avaliada a distribuio dos dados relacionados a cada um dos


construtos do modelo terico. Quanto os dados de uma amostra possuem distribuio
normal (Figura 5), a maior parte dos escores se aproxima da sua mdia. Quando no
normal, a amostra apresenta assimetrias ou achatamentos quando representada num
eixo de ordenadas e abscissas (DANCEY; REIDY, 2006) .

Figura 5 Representao de uma distribuio normal de dados

Fonte: http://www.virtual.ufc.br/

Para analisar a distribuio dos dados empricos foi, ento, adotado o teste
de Kolmogorov-Smirnov. De acordo com Field (2009), esse teste compara os escores
da amostra do estudo com escores de uma amostra modelo que apresenta
distribuio normal e mesma mdia e varincia dos valores encontrados na amostra.
A amostra do estudo tem sua distribuio considerada normal se o valor p resultante
do teste for maior ou igual a 0,05 e no normal se o valor for menor do que 0,05. Para
efetuar esse teste, foi utilizado o software SPSS 20.
92

Conforme indica a Tabela 16, a distribuio amostral dos dados referentes a


cada um dos construtos apresentou-se como no normal, haja vista que os seis
construtos apresentaram o valor p menor do que 0,05.

Tabela 16 Teste de normalidade da amostra

Teste de Kolmogorov-Smirnov

Autopercepo
Valor Valor de Valor
de Habilidade / Dificuldade Esforo
Intrnseco Realizao Extrnseco
Expectativa de da tarefa Requerido
(Interesse) (Importncia) (Utilidade)
Sucesso

N 477 477 477 477 477 477


Kolmogorov-
2,252 2,978 2,381 3,462 4,945 5,991
Smirnov Z
p < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: tabela elaborada pelo autor

A identificao da normalidade da amostra importante para anlises


subsequentes. O tipo de distribuio dos dados fundamenta: 1) a escolha do mtodo
mais adequado para extrao dos dados em anlises fatoriais (DAMSIO, 2012); 2)
a escolha da melhor medida de tendncia central da amostra (DANCEY; REIDY,
2006); e 3) indica se os testes subsequentes mais adequados para anlise das
variveis observadas so os paramtricos ou no paramtricos (DANCEY; REIDY,
2006).
Para amostras com distribuio normal o mtodo de extrao Mxima
Verossimilhana (Maximum Likelihood ou ML) o mais indicado (DAMSIO, 2012); a
medida de tendncia central mais coerente a mdia (DANCEY; REIDY, 2006); e os
testes mais coesos para a anlise de relacionamentos das variveis so os
paramtricos (DANCEY; REIDY, 2006). Quanto s amostras com distribuio no
normal, o mtodo de extrao mais indicado o Principais Eixos Fatoriais (Principal
Axis Factoring ou PAF) (DAMSIO, 2012); a medida de tendncia central mais
coerente a mediana; e os testes no paramtrico so os indicados (DANCEY;
REIDY, 2006).
93

Aps identificar o tipo de distribuio dos dados empricos vinculados a cada


um dos construtos do modelo terico, foi verificada, tambm por meio do Software
SPSS 20, a fatorabilidade desses dados e, consequentemente, se seriam
adequados Anlise Fatorial. Para tanto, foi verificado o ndice de adequao da
amostra, tambm chamado de Kaiser-Meyes-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade
de Bartlett.
O ndice de KMO um teste estatstico que sugere qual a proporo de
varincia dos itens com possibilidade de ser explicada por um fator (DAMSIO, 2012).
Seu valor pode variar de zero a um. De acordo com Damsio (2012), resultados
menores que 0,5 so considerados inaceitveis, valores entre 0,5 e 0,7 so
considerados medocres; entre 0,7 e 0,8 so considerados bons; e valores maiores
que 0,8 e 0,9 so considerados, respectivamente, timos e excelentes.
J o teste de esfericidade de Bartlett, de acordo com Hair e colaboradores
(2009), avalia a significncia geral de todas as correlaes da matriz de dados
empricos. Segundo os mesmos autores, valores do teste com nveis de significncia
menores do que 0,05 indicam que a matriz de dados passvel de fatorao e,
portanto, adequada Anlise Fatorial.
Conforme indicado na Tabela 17, os resultados de ambos os testes de
adequao foram favorveis fatorao da escala:

Tabela 17 Testes de adequao da amostra

Medidas de adequao da amostra

Kaiser-Meyes-Olkin 0,885

Esfericidade de Bartlett p < 0,0001


Fonte: tabela elaborada pelo autor

Desse modo, aps a 1) obteno de escores aceitveis nos testes de


coerncia interna da escala; 2) a identificao do tipo de distribuio da amostra geral;
e 3) a verificao da fatorabilidade da escala, a matriz de dados empricos foi
submetida Anlise Fatorial (AF), com o objetivo de reduzir o nmero de variveis da
escala, subsidiando uma estruturao resumida dos itens, favorvel s anlises
subsequentes.
94

4.2.3. Anlise Fatorial Confirmatria

Como a escala utilizada no estudo se fundamentou em construtos


previamente definidos, foram utilizados, inicialmente, tcnicas de Anlise Fatorial
Confirmatria (AFC). Segundo Laros (2005), a AFC deve ser utilizada quando existe
uma hiptese baseada em uma teoria psicolgica ou anlises empricas prvias. O
objetivo da AFC verificar se um modelo terico possui evidncias de validade em
um determinado campo emprico. Considerando que o modelo terico adotado neste
estudo prope a organizao dos dados empricos em seis construtos, a AFC foi
conduzida com a finalidade de testar essa estrutura a partir dos valores obtidos junto
amostra geral. Nesta etapa, foi utilizado o software AMOS 22 associado ao SPSS
20 (Figura 6).

Figura 6 Representao do modelo terico na interface do AMOS

Fonte: Representao do modelo terico elaborada pelo autor para operacionalizao da AFC.
95

Nesse procedimento, alm da significncia estatstica de Qui-quadrado, foram


observados trs ndices de ajuste: 1) Comparative Fit Index (CFI); 2) Tucker-Lewis
Index (TLI); e 3) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Segundo
Schreiber e colaboradores (2006), entre os diversos parmetros estatsticos utilizados
para confirmar um modelo fatorial, os pesquisadores, em geral, tm se fundamentado
estatisticamente nesses clculos.
Para que o modelo terico seja considerado condizente com os dados
empricos, necessrio que os resultados da AFC apresentem valores aceitveis.
Schreiber e colaboradores (2006), embasados em amplo estudo bibliogrfico, indicam
que 0,06 seria o valor mximo aceitvel para o RMSEA e 0,95 seria o valor
minimamente aceitvel tanto para o CFI quanto para o TLI.
Com base nessa referncia de valores, a estrutura do modelo terico,
incialmente, mostrou-se significativamente diferente da estrutura latente dos dados
empricos (Tabela 18).

Tabela 18 Resultado inicial da AFC

Valores de referncia
Valores obtidos na AFC
(Schreiber et al., 2006)
RMSEA 0,06 0,087

CFI 0,95 0,87

TLI 0,95 0,85

2
Qui-quadrado X = 809,48, gl = 174, p < 0,0001

Fonte: Tabela elaborada pela autor.

A partir desse resultado, foram feitos os ajustes sugeridos pelo Modification


Indices27, respeitando o modelo terico no que concerne diviso dos itens em seus
construtos (Figura 7). O objetivo dessas modificaes melhorar os ndices que
indicam se o modelo terico e os dados empricos esto ajustados.

27 Seo do output do AMOS 22 que sugere ajustes para o modelo terico a fim de aproxim-lo dos
dados empricos. necessrio observar, contudo, que as sugestes nem sempre so coerentes com
os pressupostos tericos. O pesquisador deve, assim, se limitar a alteraes coerentes com o seu
referencial, j que esse procedimento visa confirmar o modelo previamente delineado.
96

Figura 7 Modelo aps sugestes apresentadas no Modification Indices

Fonte: Representao do modelo terico com ajustes elaborada pelo autor na interface do AMOS 22

Mesmo aps tais ajustes, o RMSEA, o CFI e o TLI apresentaram valores fora
da margem de aceite para um modelo (Tabela 19).

Tabela 19 Resultado final da AFC

Valores de referncia
Valores obtidos na AFC
(Schreiber et al., 2006)

RMSEA 0,06 0,067


CFI 0,95 0,92
TLI 0,95 0,91
2
Qui-quadrado X = 543,83, gl = 172, p < 0,0001

Fonte: tabela elaborada pelo autor.


97

Considerando tal desajuste, e tambm considerando a possibilidade das


alteraes realizadas no instrumento original terem relao com esses resultados, foi
realizado em seguida a Anlise Fatorial Exploratria.

4.2.4. Anlise Fatorial Exploratria

De acordo com Damsio (2012), a AFE pode ser definida como um conjunto
de tcnicas que possibilita encontrar uma estrutura subjacente a uma matriz de dados
fornecendo um modelo que melhor represente um conjunto de variveis observadas.
A anlise fatorial exploratria (AFE), diferente da AFC, um procedimento utilizado
para identificar variveis latentes (fatores) que compem e, possivelmente, estruturam
os dados. Trata-se de um procedimento exploratrio por no requerer, inicialmente, a
sugesto de uma estrutura fornecida por um modelo terico e, assim, possibilitar que
um modelo fatorial emerja dos prprios dados empricos (LAROS, 2005).
As primeiras decises relativas AFE dizem respeito ao mtodo de extrao
de fatores da matriz de dados e tambm escolha das solues fatoriais, que so
orientadas por um processo denominado rotao. Como mencionado, os mtodos de
extrao Mxima Verossimilhana (ML Maximum Likelihood) e Principais Eixos
Fatoriais (PAF Principal Axis Factoring) fornecem, em geral, os melhores resultados
para amostras que apresentam respectivamente distribuio normal e no normal
(DAMSIO, 2012).
Quanto s solues fatoriais, Damsio (2012) evidencia dois tipos de
rotaes: ortogonais e oblquas. As rotaes ortogonais partem do pressuposto de
que, inicialmente, no h correlao entre os fatores; ou seja, de que eles so
independentes uns dos outros. Como, em geral, aspectos psicolgicos e sociais
apresentam, por menor que seja, algum grau de correlao, os mtodos ortogonais
podem resultar em perda de confiabilidade de anlises seja no mbito das cincias
humanas, sociais e tambm nas cincias da sade (DAMSIO, 2012). A rotao
oblqua, por sua vez, parte do pressuposto de que os fatores sempre se correlacionam
em alguma medida, por menor que seja. Entre os vrios mtodos de rotao oblqua
como a Oblimin, a Promin, a Quartimin, a Promax , Damsio (2012) considera que
no existe um que seja mais adequado do que os outros, uma vez que todos eles
tendem a apresentar resultados semelhantes.
98

Com base no exposto, a matriz dos dados empricos foi submetida ao mtodo
de extrao PAF com rotao oblqua Oblimin direto. Haja vista a pressuposio da
existncia de seis construtos pelo modelo terico, a extrao dos dados foi
inicialmente feita com um nmero fixo de reteno de fatores: seis. Esse procedimento
foi realizado atravs do software SPSS 20 e os fatores gerados esto apresentados
na Tabela 20.

Tabela 20 Eingenvalues e percentual de varincia explicada dos fatores

Percentual de
Fator Eingenvalue varincia
explicada

1 7,193 34,253

2 2,865 13,643

3 1,670 7,953

4 1,569 7,471

5 0,949 4,519

6 0,737 3,508

7 0,700 3,331

8 0,632 3,011

9 0,565 2,691

10 0,520 2,478

11 0,504 2,398

12 0,447 2,129

13 0,431 2,050

14 0,397 1,892

15 0,384 1,827

16 0,344 1,637

17 0,301 1,435

18 0,221 1,053

19 0,209 0,997
99

20 0,184 0,875

21 0,178 0,846
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Eingenvalue, tambm chamado de valor prprio ou autovalor, representa o


poder de explicao de varincia de um fator ou o total de varincia dos dados que
um fator explica. Logo, o total da soma dos eigenvalues ser sempre igual ao nmero
de itens presentes numa escala. Tendo em vista que um componente com eingevalue
menor do que 1 apresenta um total de varincia explicada menor do que um nico
item, apenas faz sentido reter os fatores que apresentam os eingenvalues mais
elevados. Esse procedimento coeso com o objetivo da AFE, qual seja: reduzir o
nmero de variveis observadas do estudo por meio da identificao de uma estrutura
latente (DAMSIO, 2012). Nesse sentido, aps verificar os fatores com os mais altos
eingenvalues, cabe ao pesquisador verificar o modo como eles estruturam os dados
empricos por meio das correlaes que se estabelecem entre os itens. O mtodo
mais conhecido para reter os fatores o Critrio de Kaiser-Guttman, tambm
conhecido como eigenvalue >1 (DAMSIO, 2012). Como a prpria nomenclatura
evidencia, ao utilizar esse critrio, o pesquisador retm apenas fatores com
eingenvalue acima de um.
Outro procedimento amplamente utilizado para fundamentar a reteno de
fatores o teste de Clatell ou teste Scree Plot (DAMSIO, 2012). Esse procedimento
consiste na anlise de um grfico no qual os fatores so apresentados no eixo das
abcissas e os eigenvalues no eixo das ordenadas. O objetivo desta anlise encontrar
o chamado cotovelo e defini-lo como o ponto de corte para definio dos fatores a
serem retidos. Abaixo do cotovelo, os eigenvalues so menores do que um,
apresentam uma tendncia descente linear e, portanto, no devem ser retidos
(DAMSIO, 2012).
O teste de Clatell foi realizado no software SPSS 20 com os dados empricos
e o resultado indicou quatro fatores com eingenvalue acima do cotovelo, o que
ratificou a anlise anteriormente realizada com base no critrio de Kaiser-Guttman
(Grfico 1).
100

Grfico 1 Resultado do teste de Clatell

Fonte: grfico gerado pelo software SPSS 20, com destaque em verde do autor.

Nesse sentido, houve mais indcios de que os dados oriundos da escala se


estruturaram de uma forma diferente daquela proposta pelo modelo terico, haja vista
que apenas quatro fatores ficaram acima do valor de referncia. Tas indcios
ganharam fora com a matriz de correlaes gerada nessa extrao dos dados.
Aps a reteno dos seis fatores, foi observada a forma como os itens
passaram a se agrupar. Esses agrupamentos foram feitos levando-se em conta a
correlao entre as variveis originais e os seis fatores. Como mencionado, um item
deve possuir alta carga fatorial em apenas um fator (PASQUALI, 2003). Como a carga
fatorial estar sempre entre 0 e 1, quanto mais prximo de 1 for a carga, maior
capacidade ele ter de explicar a varincia dos dados. Valores acima de 0,3 tm sido
aceitos em estudos com escalas adaptadas no campo da motivao (GUIMARES;
BZUNECK; BORUCHOVITCH, 2010.).
A matriz de cargas fatoriais dos itens com os seis fatores resultantes da AFE
encontra-se na Tabela 21.
101

Tabela 21 Matriz de correlao dos seis fatores

Fatores

Itens 1 2 3 4 5 6

Q1 0,349 0,144 -0,036 0,675 -0,219 -0,14

Q2 0,422 0,242 0,015 0,691 -0,318 -0,28

Q3 0,474 0,181 -0,041 0,774 -0,381 -0,125

Q4 0,315 0,111 -0,114 0,658 -0,207 0,045

Q5 0,474 0,197 -0,011 0,786 -0,293 -0,126

Q6 0,044 0,151 0,797 -0,016 -0,074 -0,203

Q7 0,045 0,127 0,762 -0,135 -0,093 -0,272

Q8 0,012 0,097 0,635 -0,001 -0,032 -0,259

Q9 0,594 0,34 0,132 0,594 -0,426 -0,428

Q10 0,455 0,553 0,311 0,23 -0,298 - 0,812

Q11 0,447 0,631 0,377 0,192 -0,342 - 0,881

Q12 0,362 0,533 0,091 0,364 -0,072 -0,325

Q13 0,33 0,917 0,177 0,173 -0,15 -0,495

Q14 0,317 0,857 0,187 0,134 -0,182 -0,514

Q15 0,599 0,249 0,125 0,439 - 0,87 -0,307

Q16 0,627 0,232 0,061 0,458 - 0,862 -0,339

Q17 0,804 0,301 0,038 0,439 -0,516 -0,326

Q18 0,511 0,221 -0,015 0,376 -0,226 -0,156

Q19 0,736 0,325 0,05 0,378 -0,374 -0,326

Q20 0,832 0,284 0,069 0,382 -0,506 -0,311

Q21 0,784 0,268 0,083 0,365 -0,522 -0,374


Fonte: tabela elaborada pelo autor

A partir dessa matriz (Tabela 21) fica evidente que as correlaes no


favoreceram integralmente os agrupamentos dos itens em conformidade com o
modelo terico: o Fator 1 agrupou itens dos construtos Valor de Realizao
(Importncia) e Valor Extrnseco (Utilidade); o Fator 2 agrupou parcialmente (3/6)
itens do construto Esforo Requerido; o Fator 3 agrupou integralmente o construto
102

Dificuldade da Tarefa; o Fator 4 agrupou integralmente o construto Autopercepo de


Habilidade / Expectativa de Sucesso; o Fator 5 agrupou integralmente o construto
Valor Intrnseco (Interesse); e, por fim, o Fator 6 agrupo parcialmente (2/6) o construto
Esforo Requerido. O item Q9 apresentou carga fatorial moderada com cinco itens e,
por essa razo, no houve definio para o seu agrupamento.
Face a mais essa evidncia de incompatibilidade entre a estrutura dos dados
e a proposio estrutural do modelo terico, a matriz de dados foi novamente
submetida mesma extrao (PAF, com rotao Oblimim direto), mas, dessa vez,
no foi fixado o nmero de reteno de fatores. Foi adotada a reteno de fatores com
base unicamente nos eingenvalues. A partir desse procedimento, quatro fatores foram
retidos, sendo estes capazes de explicar 63,32% da varincia do conjunto de dados,
como exposto na Tabela 22.

Tabela 22 Fatores com eingenvalue > 1

Percentual
Porcentual
Fatores acumulado
Eingenvalue de varincia
de varincia
explicada
explicada

1 7,193 34,253 34,253

2 2,865 13,643 47,896

3 1,670 7,953 55,849

4 1,569 7,471 63,321


Fonte: tabela elaborada pelo autor

A matriz das cargas fatoriais de todos os itens nos quatro fatores encontra-se
na Tabela 23.
103

Tabela 23 Carga fatorial dos itens nos quatro fatores

Fatores

Itens 1 2 3 4

Q1 0,351 0,173 -0,022 0,672

Q2 0,450 0,298 0,041 0,688

Q3 0,495 0,197 -0,028 0,782

Q4 0,300 0,083 -0,121 0,660

Q5 0,465 0,211 -0,007 0,785

Q6 0,070 0,177 0,753 -0,023

Q7 0,085 0,179 0,765 -0,141

Q8 0,041 0,156 0,646 -0,009

Q9 0,626 0,424 0,162 ,593

Q10 0,504 ,692 0,359 0,223

Q11 0,518 ,769 0,426 0,190

Q12 0,313 0,536 0,084 0,349

Q13 0,321 0,862 0,176 0,168

Q14 0,323 0,841 0,191 0,131

Q15 0,725 0,306 0,160 0,467

Q16 0,752 0,304 0,111 0,485

Q17 0,799 0,356 0,048 0,444

Q18 0,465 0,236 -0,021 0,371

Q19 0,692 0,375 0,054 0,377

Q20 0,809 0,336 0,075 0,388

Q21 0,795 0,344 0,102 0,370


Fonte: tabela elaborada pelo autor

Como pode ser observado, com a exceo do item Q9, que apresentou carga
fatorial semelhante em dois fatores, as correlaes indicaram uma maior coerncia
dos dados empricos com o modelo terico. Essa coerncia se traduz nos seguintes
104

seguinte aspectos: 1) Agrupamento consistente dos itens relativos a Expectativas de


Sucesso e Autopercepes de Habilidade (coincidente com o Fator 4); 2)
Agrupamento consistente dos itens relativos a Dificuldade da Tarefa (coincidente com
o Fator 3); 3) Com exceo do item Q9, agrupamento consistente dos itens relativos
a Esforo Requerido (coincidente com o Fator 2) e 4) Agrupamento de todos os itens
relativos aos construtos Valor Intrnseco (interesse), Valor de Realizao
(Importncia) e Valor Extrnseco (Utilidade) no Fator 1.
Cabe ressaltar, ento, que no houve evidncias de ser necessrio o
tratamento individualizado dos trs construtos Valor Intrnseco (interesse), Valor de
Realizao (Importncia) e Valor Extrnseco (Utilidade) no caso desta amostra. Isso
porque os trs apresentam alta carga num mesmo fator cargas essas to
notadamente superiores quelas que apresentam nos demais fatores, que no deixam
margem para a identificao de ambiguidades e, consequentemente, indefinio do
seu agrupamento.
A estrutura latente gerada pelas correlaes pode ser observada mais
claramente na Tabela 24, que tambm evidencia a correspondncia entre os
construtos tericos previamente delineados e os fatores gerados nesta AFE.

Tabela 24 Construtos agrupados pelos Fatores da AFE

Fatores Construtos Itens

Autopercepes de Habilidade / Q1, Q2, Q3,


Fator 4
Expectativas de Sucesso Q4, Q5.

Fator 3 Dificuldade da Tarefa Q6, Q7, Q8.

Q10, Q11,
Fator 2 Esforo Requerido Q12, Q13,
Q14.

Q15, Q16,
Valores (Valor Intrnseco,
Q17, Q18,
Fator 1 Valor de Realizao e
Q19,
Valor de Extrnseco)
Q20, Q21.

Fonte: tabela elaborada pelo autor


105

A fim de verificar a coerncia interna destes fatores, foi feito o teste Alfa de
Cronbach para obter os escores de cada agrupamento (Tabela 25). Assumindo o valor
de corte anteriormente definido (0,6), todos os fatores apresentaram escores
aceitveis.

Tabela 25 Alfa de Cronbach dos Fatores

Fatores

Fator 1 0,841

Fator 2 0,769

Fator 3 0,849

Fator 4 0,883
Fonte: tabela elaborada pelo autor

Foi realizado, em seguida, o teste de correlao entre os quatro fatores


resultantes. Para tanto, foi utilizado o coeficiente de correlao de postos de
Spearman, o que permitiu observar a intensidade e direo da correlao entre os
fatores (Tabela 26).

Tabela 26 Correlao dos Fatores

1 2 3 4

1 1,000 0,441 0,125 0,528

2 0,441 1,000 0,254 0,242

3 0,125 0,254 1,000 -0,052

4 0,528 0,242 - 0,052 1,000


Fonte: tabela elaborada pelo autor

Por meio desse teste, foram encontradas duas correlaes regulares e com
mesma direo, sendo a mais forte aquela entre o Fator 1 e o Fator 4 (Valores e
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso) e, em seguida, aquela entre
o Fator 1 e o Fator 2 (Valores e Esforo Requerido). A correlao entre os fatores 2 e
4 apresentou mesma direo, mas foi fraca. Cabe ressaltar que apenas o Fator 3
(Dificuldade da Tarefa) apresentou apenas correlao fraca com os demais. Ou seja,
106

as variaes deste fator no se relacionam significativamente com as variaes dos


demais.
possvel, portanto, inferir a seguinte tendncia com base nos dados da
amostra: quanto mais intensa a atribuio de Valores do licenciando sua formao
inicial, mais intensa ser sua Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
na realizao da tarefa, e vice versa. Da mesma forma, quanto mais intensa a
atribuio de Valores desse estudante sua formao, mais intensa a sua percepo
de Esforo Requerido para realiz-la, e vice versa.
Nesse sentido, a soluo fatorial apresenta aspectos em comum com o
modelo terico, mas se difere dele 1) na juno dos construtos Valor Intrnseco
(Interesse), Valor de Realizao (Importncia) e Valor Extrnseco (Utilidade) e 2) na
correlao, com mesma direo, entre Esforo Requerido e Valores. Como a soluo
fatorial se mostrou mais adequada estruturao e anlise dos dados empricos desta
pesquisa, os Fatores foram utilizados nas etapas subsequentes. Para diferenciar as
variveis latentes 28 do modelo terico das variveis latentes 29 da Anlise Fatorial
Exploratria, nos prximos captulos sero utilizados os termos 1) Fator
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso; 2) Fator Dificuldade da
Tarefa; 3) Fator Esforo Requerido; 4) Fator Valores, considerando as correlaes
anteriormente citadas (Figura 7).

28 Construtos propostos pelo modelo terico.


29 Fatores gerados na anlise.
107

Figura 8 Soluo Fatorial

Autopercepo de
Habilidade / Expectativa de
Sucesso

Dificuldade da
Tarefa

Motivao para
realizao da
tarefa

Esforo
Requerido

Valores

Relao positiva com a Motivao para realizao da tarefa Relao neutra com a Motivao para realizao da tarefa

Fonte: Figura elaborada pelo autor e baseada na AFE deste trabalho.


108

4.2.5. Implicaes da distribuio amostral por fatores

A fim de embasar a escolha quanto aos testes de relacionamento dos fatores


com as demais variveis desta pesquisa, a distribuio dos dados vinculados a cada
um dos fatores foi avaliada. Novamente, foi utilizado o teste de Kolmogorov-Smirnov
por meio do software SPSS 20. Conforme mencionado neste mesmo captulo, a
amostra de um estudo tem sua distribuio considerada normal se o valor p resultante
deste teste for maior ou igual a 0,05 e no normal se o valor for menor que 0,05. A
identificao desse aspecto da amostra preponderante para embasar a escolha da
melhor medida de tendncia central no estudo mdia para distribuio normal e
mediana para no normal e os testes mais adequados para anlises subsequentes
das variveis paramtricos para distribuio normal e no paramtricos para
distribuio no normal. (DANCEY; REIDY, 2006). O resultado do teste de
normalidade pode ser verificado na Tabela 27.

Tabela 27 Teste de Normalidade da Amostra

Teste de Kolmogorov-Smirnov

Autopercepo
de Habilidade / Dificuldade Esforo Valores
Fatores
Expectativa de da tarefa Requerido
Sucesso

N 477 477 477 477


Kolmogorov-
2,252 2,978 2,381 3,932
Smirnov Z
p < 0,001 < 0,001 < 0,001 < 0,001
Fonte: tabela elaborada pelo autor

A distribuio amostral por fatores, dessa forma, apresentou-se como no


normal, haja vista que os quatro apresentaram o valor p menor do que 0,001. O uso
da mediana e de testes no paramtricos foram, assim, definidos como os mais
adequados para as etapas seguintes da pesquisa.
Antes das etapas de anlise subsequentes, foram gerados os escores de
cada fator a partir das medianas dos seus itens, j que esta medida de tendncia
109

central foi considerada como a mais adequada (Tabela 28). Em seguida, foram
calculadas as mdias dessa medianas (Captulo 5).

Tabela 28 Procedimento para obteno dos escores dos fatores

Fator X

Mediana do
Respondente
Q1 Q2 Q3 Q4 respondente A
A
no Fator X

Mediana do
Respondente respondente B
Q1 Q2 Q3 Q4
B no Fator X

Mediana do
Respondente respondente C
Q1 Q2 Q3 Q4
C no Fator X

...

Mdia das
medianas de
todos os
respondentes
no Fator X

O conjunto de variveis contempladas nas anlises subsequentes est


esquematizado na Tabela 28.
110

Tabela 29 Variveis envolvidas no estudo

Regio

Natureza jurdica da IES

Modalidade da graduao
Variveis
Sexo
nominais
Variveis qualitativas Experincia discente em outros cursos
ou categricas
Atuao prvia ou paralela

Inteno em atuar na educao bsica

Faixa etria
Variveis
ordinais
Ano de ingresso no curso

Variveis
--
discretas
Variveis quantitativas
Variveis
contnuas ou Fatores
escalares
Fonte: tabela elaborada pelo autor

Na tabela 29, esto explicitados os testes no paramtricos utilizados para


identificar diferenas e relaes entre as referidas variveis. No Captulo 5, sero
apresentados os dados oriundos da estatstica descritiva, bem como os resultados e
inferncias a partir desses testes.
111

Tabela 30 Testes utilizados na identificao de relaes entre as variveis

Testes Variveis

Teste Qui-quadrado Varivel qualitativa Varivel qualitativa

Varivel qualitativa
Teste Mann-Whitney Varivel quantitativa
dicotmica

Teste Kruskal-Wallis Varivel qualitativa politmica Varivel quantitativa

Teste Kruskal-Wallis Varivel quantitativa Varivel quantitativa

Fonte: tabela elaborada pelo autor


112

5. RESULTADOS E DISCUSSO

Este Captulo apresenta os resultados obtidos junto amostra geral da


pesquisa e est estruturado em trs eixos. No primeiro, so apresentados os dados
demogrficos, institucionais e pessoais da amostra, por meio de estatstica descritiva
e testes de associaes. No segundo eixo, so apresentadas as diferenas e relaes
entre as variveis contempladas no estudo, com nfase naquelas que se mostraram
mais significativas. Por fim, no terceiro eixo, realizada uma discusso a partir dos
resultados obtidos na coleta de dados articulada literatura da rea e ao referencial
terico.

5.1. Caracterizao da amostra

5.1.1. Dados demogrficos e institucionais

Participaram desta pesquisa estudantes de cursos de licenciatura em msica


de Instituies de Ensino Superior (IES) de todas as regies do Brasil, perfazendo um
total de 477 respondentes. A regio como maior nmero de estudantes foi o Nordeste
(35,4%), seguido de Sudeste (30,8%) e Sul (20,8%). As regies Centro-Oeste e Norte
apresentaram as menores porcentagens de respondentes da amostra: 7,8% e 5,2%
respectivamente (Figura 8, Tabela 32 e 33).

Figura 9 Respondentes por regio

Fonte: figura elaborada pelo autor.


113

Tabela 31 Respondentes por Unidade Federativa (UF)

Percentual
Licenciandos em Percentual da
UF acumulado da
msica amostra
amostra

Minas Gerais 59 12,4 % 12,4 %

Rio Grande do Sul 47 9,9 % 22,2 %

Pernambuco 46 9,6 % 31,9 %

So Paulo 41 8,6 % 40,5 %

Paran 36 7,5 % 48,0 %

Esprito Santo 35 7,3 % 55,3 %

Rio Grande do Norte 28 5,9 % 61,2 %

Bahia 27 5,7 % 66,9 %

Gois 20 4,2 % 71,1 %

Cear 19 4,0 % 75,1 %

Santa Catarina 16 3,4 % 78,4 %

Alagoas 15 3,1 % 81,6 %

Paraba 15 3,1 % 84,7 %

Rio de Janeiro 12 2,5 % 87,2 %

Distrito Federal 11 2,3 % 89,5 %

Par 10 2,1 % 91,6 %

Maranho 7 1,5 % 93,1 %

Sergipe 7 1,5 % 94,5 %

Mato Grosso do Sul 5 1,0 % 95,6 %

Piau 5 1,0 % 96,6 %

Roraima 5 1,0 % 97,7 %

Acre 4 0,8 % 98,5 %

Amazonas 3 0,6 % 99,2 %

Rondnia 2 0,4 % 99,6 %

Mato Grosso 1 0,2 % 99,8 %

Tocantins 1 0,2 % 100,0 %

Total 477 100,0 %


Fonte: tabela elaborada pelo autor.
114

Tabela 32 Respondentes por IES, agrupadas por UF e regies

Nmero de Percentual
Regio UF IES
Respondentes da amostra
UFPE 21 4,4 %

PE IF Serto - PE 16 3,4 %

IFPE 13 2,7 %

UERN 26 5,5 %
RN
UFRN 9 1,9 %

UFBA 17 3,6 %

UEFS 3 0,6 %
BA
FACESA 2 0,4 %

UCSAL 1 0,2 %
NE
UFCA 9 1,9 %

UFC Fortaleza 3 0,6 %


CE
UFC - Sobral 2 0,4 %

UECE 1 0,2 %

AL UFAL 16 3,4 %

PB UFPB 12 2,5 %

MA UFMA 7 1,5 %

SE UFS 6 1,3 %

PI UFPI 7 1,5 %

CEUNIH 20 4,2 %

UFMG 11 2,3 %

UFU 10 2,1 %

SE MG UNIMONTES 5 1,0 %

UFOP 4 0,8 %

UFJF 2 0,4 %

UFSJ 2 0,4 %
115

UEMG 1 0,2 %

FAMES 28 5,9 %
ES
UFES 7 1,5 %

UNESP 13 2,7 %

UFSCar 12 2,5 %

UNISANT'ANNA 6 1,3 %

SP FIAM-FAAM 4 0,8 %

USP So Paulo 3 0,6 %

UNAERP 2 0,4 %

UNIMES 1 0,2 %

UNIRIO 12 2,5 %
RJ
UCAM 1 0,2 %

UCS 26 5,5 %

UFPel 10 2,1 %

RS UERGS 4 0,8 %

UNIPAMPA 4 0,8 %

UFSM 3 0,6 %

UEM 9 1,9 %

S UEL 8 1,7 %

CESUMAR 8 1,7 %
PR
EMBAP 5 1,0 %

UFPR 4 0,8 %

UEPG 1 0,2 %

UDESC 15 3,1 %
SC
FURB 1 0,2 %

UFG 18 3,8 %
CO GO
IFG 1 0,2 %
116

DF UnB 19 4,0 %

MS UFMS 5 1,0 %

PA UFPA 10 2,1 %

UFAM 2 0,4 %
AM
UEA 1 0,2 %
N
AC UFAC 2 0,4 %

RO UNIR 3 0,6 %

RR UFRR 2 0,4 %
Fonte: tabela elaborada pelo autor.

Os cursos dos respondentes so, em sua maioria, oferecidos por IES


pblicas. Do total de respondentes, 413 licenciandos indicaram que os seus cursos
so oferecidos por universidades, institutos ou faculdades pblicas: as instituies
federais receberam 281 indicaes; as estaduais, 131; e as municipais, apenas uma.
J as IES particulares foram indicadas por 64 respondentes (Grfico 2)

Grfico 2 Esfera administrativa das IES

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


117

Ao agrupar as indicaes de instituies federais, estaduais e municipal numa


nica categoria (Pblica), foi observada a distribuio ilustrada no Grfico 3.

Grfico 3 Natureza jurdica das IES

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Foram contabilizadas, ao todo, 60 instituies indicadas pelos respondentes


como mantenedoras de seus cursos, sendo que o total de IES listadas antes da coleta
de dados foi 123. Trabalhos da rea de educao musical, bem como os dados oficiais
do Ministrio da Educao, apresentam nmeros diferentes sobre a quantidade de
Instituies que oferecem licenciatura em msica, muito provavelmente pela
constante criao de cursos da rea e, tambm, pela reestruturao de IES. A
pesquisa realizada por Soares, Schambeck e Figueiredo (2014) indicou a existncia
de 80 cursos de licenciatura em msica, com base em dados oficiais do MEC de 2009
e tambm em levantamentos realizados pelos prprios pesquisadores. Grings (2015),
em sua pesquisa de doutorado, atualizou esta lista, indicando a existncia de 115
cursos de graduao em msica no ano de 2015. Dessa forma, a lista utilizada para
a coleta de dados acrescentou lista de Grings (2015), mais oito 30 licenciaturas.

30 Aps a realizao da coleta de dados, mais cursos contabilizados (Apndice F).


118

Aps os testes de Qui-quadrado, o relacionamento entre as variveis natureza


jurdica das IES dos respondentes e regies geopolticas se mostrou significativo (X2
= 68.399, gl = 6, p < 0,0001).

Grfico 4 Natureza jurdica das IES por regio.

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Como pode ser observado no Grfico 4, em todas as regies, a maior parte


dos respondentes cursa a licenciatura em IES pblicas, sendo o Nordeste a regio
com o maior nmero e porcentual de participantes dessas instituies. Cabe ainda
ressaltar que a regio Sul, proporcionalmente, foi a que apresentou o maior nmero
de participantes de IES privadas, seguida da regio Sudeste, Nordeste e Norte. No
houve participantes de respondentes de IES privadas do Centro-Oeste.
119

Quanto modalidade dessas licenciaturas, 464 respondentes indicaram que


seus cursos so presenciais e 13, a distncia. No Grfico 5, essa distribuio
expressa em porcentagem.

Grfico 5 Modalidade da licenciatura em msica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Face discrepncia na amostra entre o nmero de respondentes de cursos


de licenciatura da modalidade EaD (13) e presencial (464), os testes estatsticos para
verificao de diferenas e/ou relaes significativas entre os estudantes dessas duas
modalidades no foram considerados. O baixo nmero de licenciandos da modalidade
EaD poderia no representar esse grupo.

5.1.2. Dados pessoais

A maior parte da amostra foi composta por licenciandos do sexo masculino.


Do total de respondentes, 279 participantes indicaram esse sexo e 198, o sexo
feminino, o que o Grfico 6 traduz em porcentagens da amostra.
120

Grfico 6 Sexo dos respondentes

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Cabe destacar que, em todas as regies, a predominncia na amostra foi de


respondentes do sexo masculino. Como pode ser observado no Grfico 7, a
distribuio quanto ao sexo foi mais equilibrada nas regies Sudeste (51% do sexo
masculino e 49%, feminino) e Sul (51,5% do sexo masculino e 48,5%, feminino) e
moderadamente equilibrada nas regies Norte (40% do sexo masculino e 60%,
feminino) e Centro-Oeste (62,2% do sexo masculino e 37,8%, feminino).
121

Grfico 7 Regio dos respondentes

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

A regio Nordeste se destacou, portanto, por ser a nica cujo nmero de


respondentes do sexo masculino (68% do total dessa regio) ultrapassou o dobro do
nmero de respondentes do sexo feminino (32% do total dessa regio). Essa
diferena significativa foi indicada por meio do teste de Qui-quadrado (X2 = 11,949, gl
= 4, p = 0,018).
122

Quanto faixa etria, a amostra foi constituda, em sua maior parte, por jovens
adultos com at 35 anos de idade, como indica o Grfico 8.

Grfico 8 Faixa etria dos respondentes

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

A mdia de idade dos respondentes foi de 27,22 anos, sendo o desvio padro
8,87. A moda foi de vinte anos e as idades mnima e mxima observadas foram,
respectivamente, 17 e 62 anos.
123

A maior parte dos respondentes indicou ter ingressado no curso de


licenciatura em msica nos ltimos cinco anos entre 2011 e 2015 , o que foi
esperado, tendo em vista que o tempo previsto de concluso do curso de quatro
anos. O ano de 2013 foi aquele no qual a maior parte dos respondentes indicaram ter
ingressado na graduao. Somando o nmero de respondentes que ingressaram
nesse ano (2013) com o nmero de respondentes que ingressaram no ano de 2014,
h indcios de que a prevalncia na amostra de estudantes da fase intermediria da
licenciatura (2 e 3 anos do curso). O Grfico 9 ilustra a prevalncia de estudantes
nos anos mencionados, bem como a menor, mas ainda assim considervel parcela
de estudantes que ingressaram em 2015, 2012 e antes de 2011.

Grfico 9 Ano de ingresso na licenciatura

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


124

A varivel ano de ingresso apresentou, nos testes de Qui-quadrado, relaes


significativas quando cruzada com a faixa etria (X2 = 93,400, gl = 42, p < 0,05). A
tendncia identificada que o ingresso dos respondentes no curso de graduao se
deu quando estes estavam na faixa que vai at os 30 anos de idade (Grfico 10).

Grfico 10 Faixa etria por ano de ingresso na licenciatura

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Grande parte dos respondentes indicou possuir experincia discente em


outros cursos. Quando perguntados se haviam feito algum tipo de curso alm da
licenciatura em msica, 218 estudantes, nmero prximo da metade da amostra
responderam positivamente (Grfico 11).
125

Grfico 11 Experincia em outros cursos

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


Portanto, para a maior parte da amostra, a licenciatura em msica a primeira
experincia formativa alm da educao bsica. Cabe destacar, contudo, que o
nmero de respondentes com experincia prvia ou paralela em outra formao
tambm alta (Grfico 12).

Grfico 12 Outras experincias discentes dos licenciandos

Fonte: grfico elaborado pelo autor


126

As outras experincias discentes dos licenciandos que as tm so, portanto,


oferecidos, em sua maioria, oferecida por IES: graduao, cursos de extenso e
especializao. Nos testes de Qui-quadrado, a varivel outras experincias discentes
apresentou relao estatstica significativa com as variveis ano de ingresso na
licenciatura e faixa etria. A notvel tendncia que os estudantes que ingressaram
em anos mais recentes no tenham experincias em outros cursos (X2 = 13,958, gl =
13, p = 0,03), conforme indica o Grfico 13.

Grfico 13 Outras experincias discentes, por ano de ingresso

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


127

Do mesmo modo, os estudantes da amostra com at 25 anos tendem a no


ter a experincia em outros cursos (X2 = 49,318, gl = 7, p < 0,0001). Por meio do
Grfico 14, possvel observar que apenas a partir dos 30 anos os respondentes
tendem a apresentar experincia em outros cursos.

Grfico 14 Outras experincias discentes, em diferentes faixas etrias

Fonte: grfico elaborado pelo autor


128

Tambm foi elevado o nmero de respondentes que indicou j atuar como


professor na rea de educao musical, educao ou msica. Pouco mais da metade
da amostra (53,5%) indicou j possuir experincia em algum contexto de atuao da
rea (Grfico 15).

Grfico 15 Atuao prvia ou paralela em educao musical

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Quando perguntados sobre quando comearam a atuar, a maior parte desses


licenciandos indicou ter iniciado suas atividades antes do ingresso na licenciatura
(Grfico 16), o que apresentou, posteriormente, uma relao estatstica significativa
com a idade e a fase do curso desses respondentes, como ser indicado na
sequncia.

Grfico 166 Incio da atuao


129

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


Entre as formas de atuao indicadas, cabe destacar aulas particulares de
msica, que foram indicadas como rea de atuao por 141 respondentes, o que
corresponde a aproximadamente 30% da amostra. Outro destaque a ser feito
referente ao nmero de estudantes que j atuam como professores na educao
bsica: 89 respondentes, cerca de 18,7% da amostra (Grfico 17).

Grfico 17 Contextos onde licenciandos j atuam

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Assim como a varivel outras experincias discentes, a varivel atuao


prvia ou paralela em educao musical apresentou relao estatstica significativa
com o ano de ingresso na licenciatura (X2 = 38,614, gl = 6, p < 0,0001) e com a faixa
etria dos licenciandos (X2 = 38,614, gl = 6, p < 0,0001). Os estudantes que
ingressaram na licenciatura at o ano de 2013 tendem a ter a experincia prvia ou
paralela na rea, ao passo que estudantes que ingressaram em 2014 e 2015
130

portanto, estudantes no estgio inicial de seus cursos tendem a no ter esse tipo de
experincia (Grfico 18).

Grfico 18 Atuao prvia ou paralela por ano de ingresso

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Conforme indica o Grfico 19, so os estudantes com mais de 20 anos e


menos de 50 que tendem a ter experincia de atuao na rea, com notvel destaque
queles que esto entre os 21 e 30 anos faixa etria na qual o nmero de
licenciandos atuantes na rea notavelmente superior ao nmero de no atuantes.
131

Grfico 19 Atuao prvia ou paralela, por faixa etria

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Uma das questes de maior interesse nessa pesquisa foi relacionada


inteno dos licenciandos em atuar na educao bsica. Quando perguntados sobre
os espaos nos quais tm inteno em atuar, foram citados os contextos presentes
no Grfico 20.
132

Grfico 20 Contextos nos quais os licenciandos indicaram interesse em atuar

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Cabe destacar o grande nmero de licenciandos que indicaram a inteno em


atuar no mbito do ensino, como professores de msica, j que os contextos mais
indicados esto vinculados a IES, escolas de educao bsica, escolas especficas
de msica, aulas particulares e atuao em projetos sociais.
133

Considerando o maior interesse dessa pesquisa recai sobre a inteno dos


licenciandos em atuar na educao bsica, foi considerado para as anlises
subsequentes, os dados somente referentes indicao em atuar nesse espao. A
distribuio da amostra quanto a essa indicao foi equilibrada (Grfico 21).

Grfico 21 Inteno em atuar na educao bsica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Foi realizado o teste de Qui-quadrado entre a varivel inteno em atuar na


educao bsica e as demais variveis qualitativas do estudo e no foi encontrado
nenhum relacionamento significativo. Isto , com base nesses resultados, a inteno
em atuar ou no na educao bsica no um aspecto que diferencia
significativamente licenciandos de diferentes regies, diferentes IES (pblicas e
privadas), diferentes anos de ingresso na licenciatura, diferentes sexos, diferentes
faixas etrias e diferentes experincias prvias ou paralelas. A investigao mais
aprofundada acerca dessa varivel foi possvel apenas por meio da anlise dos
fatores e suas relaes estatsticas com as demais variveis o foco da prxima
seo.
134

5.2. Relaes estatsticas entre os fatores e as demais variveis

Nesta seo, por meio da estatstica inferencial, sero apresentados os


fatores Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, Dificuldade da Tarefa,
Esforo Requerido e Valores em suas relaes com as variveis 1) regies; 2)
natureza jurdica das IES; 3) sexo; 4) faixa etria; 5) ano de ingresso na licenciatura
em msica; 6) experincia discente prvia ou paralela licenciatura; 7) atuao prvia
ou paralela; e 8) inteno em atuar na educao bsica. Considerando toda a amostra
geral, o resultado das mdias das medianas dos itens vinculados a cada um dos
fatores 31 est representado no Grfico 22.

Grfico 22 Escore geral dos fatores

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

31 Procedimento apresentado no Captulo 4.


135

Esse resultado colocou o Fator Valores como aquele de escore mais elevado,
frente dos tambm elevados escores dos Fatores Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso e Esforo Requerido. O Fator Dificuldade da Tarefa se
destacou pelo escore do aqueles dos demais. Tais escores deixaram indcios de que
a intensa atribuio de Valores formao inicial assim como a baixa percepo de
Dificuldade da Tarefa sejam os aspectos mais comuns aos respondentes desta
pesquisa. Contudo, foi necessrio a realizao de testes estatsticos para ponderar
essas suspeitas. Para investigar a variao dos escores dos Fatores entre os grupos
vinculados s variveis desta pesquisa, foram utilizados os testes no paramtricos
de Mann-Whitney e Kruskal-Wallis. Sero apresentados a seguir todos os
cruzamentos possveis com nfase naqueles que se mostraram estatisticamente
significativos (p < 0,05).

5.2.1. Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso

O escore do Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso no


apresentou diferena estatisticamente significativa entre os agrupamentos da amostra
vinculados s variveis 1) natureza jurdica da IES; 2) ano de ingresso na licenciatura;
e 3) experincia discente em outros cursos (Figura 10).

Figura 10 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas relaes no


significativas

Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso

Natureza jurdica da IES (U = 14.823, p = 0,804)

Ano de ingresso na licenciatura (H = 4.170, gl = 6, p = 0,65)

Experincia discente em outros cursos (U = 30.311, gl = 6, p = 0,12)

Fator Dificuldade da Tarefa


Fonte: figura elaborada pelo autor.
Fonte: figura elaborada pelo autor.
136

Somando-se a essas variveis, o Fator Dificuldade da Tarefa que


apresentou fraca correlao com o Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa
de Sucesso no teste de correlao apresentado no Captulo 4 , quatro variveis do
estudo no apresentaram relao estatisticamente significativa com esse Fator.
Tais resultados indicam tendncias que valem ser mencionadas:
independentemente de estarem vinculados a instituies pblicas ou privadas, a
confiana dos estudantes em suas habilidades e nos resultados positivos no curso
licenciatura tende a ser alta. Essa confiana tambm independe da etapa do curso em
que os estudantes esto e se tm ou no experincias discentes prvias em outros
cursos.
Por outro lado, o Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
apresenta escores consideravelmente diferenciados entre os grupos de respondentes
vinculados s variveis 1) regio; 2) sexo; 3) faixa etria; 4) atuao prvia ou paralela
e 5) inteno em atuar na educao bsica (Figura 12).

Figura 11 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e suas relaes


significativas

Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso

Regio
Sexo
Faixa etria
Atuao prvia ou paralela
Inteno em atuar na educao bsica
Fator Esforo Requerido
Fator Valores

Fonte: figura elaborada pelo autor.


137

Ao adicionar a essas variveis os fatores Esforo Requerido e Valores


indicados como fortemente correlacionados ao Fator Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso no Captulo 4, foram sete as variveis que se mostraram
significativamente correlacionadas com o Fator Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso (Figura 8).
Como pode ser observado no Grfico 23, o escore do Fator Autopercepo
de Habilidade / Expectativa de Sucesso apresenta um escore relativamente alto em
todas as regies do pas, contudo possvel perceber a sua variao quando so
observadas as regies isoladamente. Essa diferena se mostrou significativa por
meio do teste de Kruskal-Wallis (H = 12,072, gl = 4, p = 0,17).

Grfico 23 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por regio

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Portanto, trata-se de um indicativo de que os estudantes da Regio Sudeste


apresentam uma Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
significativamente mais elevada principalmente em relao a estudantes do Sul e
Norte. Tambm, possvel inferir que os estudantes do Sul apresentam
138

significativamente uma Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso menos


intensa do que os licenciandos, alm do Sudeste, do Centro-Oeste. J os licenciandos
em msica do Nordeste, no se diferenciam significativamente nesse aspecto dos
demais estudantes.
As mulheres apresentaram escores significativamente mais elevados do que
os homens no Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso. Tal
diferena (Grfico 24) foi indicada como estatisticamente significativa no teste de
Mann-Whitney (U = 22.190, p < 0,0001).

Grfico 24 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por sexo

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Assim, considerando a amostra geral, as mulheres tendem a assumir uma


maior confiana em suas capacidades durante a formao inicial, bem como
uma perspectiva mais otimista quanto aos seus resultados nesse processo.
139

Outra variao estatisticamente significativa nos escores do Fator


Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso foi identificada entre
licenciandos de faixas etrias diferentes por meio do teste de Kruskal-Wallis (H =
16.234, gl = 7, p = 0,23).

Grfico 25 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por faixa etria

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

No Grfico 25, possvel perceber que, partindo da faixa At 20 anos at a


faixa a Entre 36 e 40 anos, existe uma tendncia ascendente, o que sugere uma
tendncia de os adultos mais jovens confiarem menos em suas habilidades e terem
uma expectativa mais modesta. , tambm notrio no grfico, que a partir dos 41,
depois de uma pequeno decrscimo no escore, existe uma estabilizao na
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso.
140

Por meio do teste de Mann-Whitney, foi tambm estatisticamente significativa


a variao do Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso entre os
estudantes que indicaram a inteno em atuar na educao bsica e aqueles que no
a indicaram (U = 33.335,5, p < 000,1) (Grfico 26).

Grfico 26 Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso por inteno em


atuar na educao bsica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Esse foi, assim, o primeiro teste do estudo a indicar uma diferena significativa
entre esses dois grupos. Aqueles que almejam atuar na educao bsica so mais
confiantes em suas habilidades, bem como otimistas em relao ao seu desempenho
no curso de licenciatura em msica.
141

5.2.2. Dificuldade da Tarefa

O Fator Dificuldade da Tarefa apresentou uma singularidade. As condies


dos respondentes vinculadas a todas variveis contempladas neste estudo no
apresentaram variao significativa nos escores desse Fator (Figura 12).

Figura 12 Fator Dificuldade da Tarefa e suas relaes no significativas

Dificuldade da Tarefa

Regio (H = 1.624, gl = 4, p = 0,8)

Natureza jurdica da IES (U = 14.729, p = 0,88)

Sexo (U = 30.043, p = 0,07)

Faixa etria (H = 3,882, gl = 7 p = 0,79)

Ano de ingresso na licenciatura (H = 3,134, gl = 6 p = 0,79)

Experincia discente em outro curso (U = 27.337, p = 0,51)

Atuao prvia ou paralela (U = 27.149, p = 0,40)

Inteno em atuar na educao bsica (U = 29.270, p = 0,52)

Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso

Fator Esforo Requerido

Fator Valores

Fonte: figura elaborada pelo autor.

A no variao estatisticamente significativa no escore desse fator um dado


importante, uma vez que indica a no diferenciao dos grupos vinculados a todas as
variveis deste estudo no tocante percepo que os estudantes acerca das
dificuldades que percebem da formao inicial. Conforme demonstrado
142

anteriormente, o Fator Dificuldade da Tarefa foi aquele que apresentou menor escore
geral. Tal observao, ento, indica que h uma tendncia da formao inicial no
ser considerada um grande desafio para os licenciandos, independentemente de
suas regies, sexos, faixas etrias, IES, experincias e intenes.

5.2.3. Esforo Requerido

As condies dos respondentes vinculadas s variveis 1) regio; 2) natureza


jurdica da IES; 3) ano de ingresso na licenciaturas; 4) atuao prvia ou paralela
licenciatura; e 5) experincia discente em outros curso no apresentaram variao
significativa em seus respectivos escores do Fator Esforo Requerido (Figura 13).

Figura 13 Fator Esforo Requerido e suas relaes no significativas

Esforo Requerido

Regio (H = 7.754, gl = 4, p = 0,10)

Natureza jurdica da IES (U = 14.867, p = 0,77)

Ano de ingresso na licenciatura (H = 11.418, gl = 6, p = 0,07)

Experiente discente em outro curso (U = 25.707, p = 0,07)

Atuao prvia ou paralela licenciatura (U = 28.806, p = 0,28)

Fator Dificuldade da Tarefa

Fonte: figura elaborada pelo autor.

Considerando tambm o Fator Dificuldade da Tarefa que tambm


apresentou fraca correlao com o Esforo Requerido no teste apresentado no
Captulo 4, cinco variveis do estudo no apresentaram relao estatstica
143

significativa com esse fator. Tendo em vista essas variveis e seus agrupamentos,
cabe destacar que os licenciandos da amostra, independentemente da regio
brasileira, tm uma percepo semelhante acerca do que lhes demandado pelo
curso de licenciatura em msica. Essa percepo tende a no ser alterada tambm
se o curso em questo for oferecido por uma IES pblica ou privada ou se o estudante
est em fase inicial, intermediria ou final do curso.
A respeito das condies dos respondentes frente s variveis observadas 1)
sexo; 2) faixa etria; e 3) inteno em atuar na educao bsica, o Fator Esforo
Requerido apresentou significativa variao (Figura 14).

Figura 14 Fator Esforo Requerido e suas relaes significativas

Esforo Requerido

Sexo
Faixa etria
Inteno em atuar na educao bsica
Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
Fator Valores

Fonte: figura elaborada pelo autor.

Somando-se a essas variveis os fatores 4) Autopercepo de Habilidade /


Expectativa de Sucesso e 5) Valores Fatores com os quais o Esforo Requerido
apresentou correlao regular (Captulo 4), foram cinco as variveis que
apresentaram significativa relao estatstica com esse Fator (Figura 11).
A diferena entre homens e mulheres nos escores do Fator Esforo Requerido
foi menor do que a encontrada no Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa
144

de Sucesso. Ainda assim, as mulheres apresentaram escore suficientemente mais


elevado do que o dos homens para ser indicada uma diferena significativa no teste
de Mann-Whitney (U = 24.285,5, p < 0,17).

Grfico 27 Fator Esforo Requerido por sexo

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Nesse sentido, as mulheres, mesmo apresentando uma maior confiana em


suas capacidades durante a formao inicial e tambm uma perspectiva mais otimista
quanto ao seu desempenho no curso, percebem que a licenciatura em msica lhes
exige um esforo maior do que aquele percebido pelos homens.
O Fator Esforo Requerido tambm se mostrou sensvel s faixas etrias dos
licenciandos (H = 15.048, gl = 7, p = 0,35). possvel perceber no Grfico 28 que, a
partir da faixa Entre 36 e 40 anos existe uma tendncia de ser mais intensa a
percepo de esforo para realizar as atividades do curso. Nesse sentido, os
licenciandos mais jovens parecem perceber com menor intensidade as demandas do
curso.
145

Grfico 28 Fator Esforo Requerido por faixa etria

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Com o auxlio do teste de Mann-Whitney, os estudantes que indicaram a


inteno em atuar na educao bsica e aqueles que no indicaram essa inteno
tambm se mostraram diferenciados no tocante percepo do Esforo Requerido
para as atividades vinculadas formao inicial (U = 31.206, p = 0,47). Aqueles que
almejam atuar na educao bsica percebem que as atividades do seu curso lhe
requerem mais energia do que aqueles que no pretendem atuar na escola (Grfico
29).
146

Grfico 29 Fator Esforo Requerido por inteno em atuar na educao bsica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Esse, portanto, foi o segundo teste do estudo a indicar uma diferena


significativa entre esses dois grupos.

5.2.4. Valores

Nos testes no paramtricos, os agrupamentos dos respondentes vinculados


s variveis 1) natureza jurdica da IES, 2) faixa etria, 3) experincia discente em
outro curso, e 4) ano de ingresso na licenciatura no apresentaram variao
significativa em seus escores no Fator Valores (Figura 15).
147

Figura 15 Fator Valores e suas relaes no significativas

Valores

Natureza jurdica da IES (U = 14,524, p = 0,95)

Faixa etria (H = 10,819, gl = 7 p = 0,14)

Ano de ingresso na licenciatura (H = 7,582, gl = 6, p = 0,27)

Experincia discente em outro curso (U = 25.764, p = 0,69)

Fator Dificuldade da Tarefa

Fonte: figura elaborada pelo autor

Somando-se a essas variveis o 5) Fator Dificuldade da Tarefa que


apresentou fraca correlao com o Fator Valores (Captulo 4), foram cinco as variveis
do estudo que no apresentaram relao estatstica significativa com o Fator Valores.
A ausncia de relaes significativas entre as referidas variveis trazem
apontamentos oportunos, na medida em que sugerem que a atribuio de valor dos
licenciandos sua formao inicial independe do ano de seu ingresso na licenciatura,
logo, independe do estgio do curso em que esto. Nesse sentido, o valor que os
estudantes atribuem prpria formao parece no depender de suas experincias
acumuladas na prpria licenciatura, j que estudantes em nvel inicial, intermedirio e
final valoram sua formao de modo similar. A IES a que o curso do licenciando
pertence se pblica ou privada pode tambm no ter relao com tal atribuio de
valor.
148

Quanto s variaes significativas, o Fator Valores as apresentou quando


relacionado com as variveis: 1) regio; 2) sexo; 3) faixa etria; 4) atuao prvia
ou paralela e 5) inteno em atuar na educao bsicas.

Figura 13 Fator Valores e suas relaes significativas

Valores

Regio
Sexo
Faixa etria
Atuao prvia ou paralela
Inteno em atuar na educao bsica
Fator Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso
Fator Esforo Requerido

Fonte: figura elaborada pelo autor

Com a adio dos Fatores 6) Autopercepo de Habilidade / Expectativa de


Sucesso e 7) Esforo Requerido (vide Captulo 4), foram sete as variveis que se
mostraram significativamente relacionadas a esse Fator.
O Grfico 30 indica como o Fator Valores oscila, de uma forma
estatisticamente significativa (H = 25.217, gl = 4, p < 0,0001) em seus escores por
regio do pas. Os licenciandos da regio Nordeste e Sudeste apresentam os escores
mais elevados desse Fator, diferenciando-os significativamente nesse aspecto dos
estudantes do Centro-Oeste e Norte. A regio Sul, intermediria, se diferencia menos
das demais regies. Assim, possvel inferir que os estudantes do Nordeste e
Sudeste, por indicarem atribuir mais Valor sua formao, tendem a apresentar maior
engajamento e persistncia no curso, sobretudo aqueles da regio Sudeste que
149

tambm apresentaram os escores mais elevados no Fator Autopercepo de


Habilidade / Expectativa de Sucesso.

Grfico 30 Fator Valores por regio

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


150

As mulheres, como nos demais Fatores, apresentaram escores


significativamente mais elevados do que os homens no Fator Valores (Grfico 31).

Grfico 31 Fator Valores por sexo

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Essa diferena, indicada como significativa no teste de Mann-Whitney (U =


23,127, p <0,0001), aponta que as mulheres tendem a se envolver mais com sua
formao inicial, sobretudo quando se soma a essa intensa valorao sua tambm
intensa Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso indicada em teste
anterior como mais elevada que a dos homens.
151

Os grupos de respondentes vinculados varivel atuao prvia ou paralela,


alm de apresentarem diferena significativa nos escores referente ao Fator
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, tambm apresentaram-se
diferenciados quanto valorao da formao inicial (Grfico 32).

Grfico 32 Fator Valores por atuao prvia ou paralela

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

A despeito da aparente similaridade dos escores, esses valores foram


indicados como suficientemente significativos para diferenciar aqueles que possuem
experincia prvia ou paralela daqueles que no a possuem (U = 31,415, p = 020).
Nesse sentido, aqueles que j so professores, regentes, tutores, monitores, entre
outras possibilidades, tendem a atribuir mais valor s atividades da licenciatura.
152

Por fim, foi identificada mais um aspecto que diferencia os licenciandos que
almejam atuar na educao daqueles que no apresentam essa inteno (Grfico 33).

Grfico 33 Fator Valores por inteno em atuar na educao bsica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Mesmo apresentado escores semelhantes, no teste de Mann-Whitney, os dois


grupos apresentaram diferenas estatisticamente significativas (U = 33882, p <
0,0001). Aqueles que manifestaram a inteno em atuar na educao bsica
tenderam a tambm indicar uma valorao mais intensa sua formao inicial. Dessa
maneira, ficou evidente que apenas trs, de todas as variveis contempladas neste
estudo, foram identificadas como significativamente relacionadas inteno que os
licenciandos apresentam em atuar ou no na educao bsica: os fatores:
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, Esforo Requerido e Valores.
153

5.3. Discusso acerca dos resultados

A partir da anlise apresentada, auxiliada por estatstica descritiva e


inferencial, foi possvel caracterizar uma amostra de licenciandos em msica do pas
e as tendncias de seus agrupamentos. A maior parte dos respondentes foi da regio
Nordeste, onde a amostra foi majoritariamente masculina. As outras regies com
nmero tambm expressivo de respondentes foram o Sudeste e o Sul. J as regies
Centro-Oeste e Norte perfizeram um percentual menor, mas ainda considervel, da
amostra.
As IES dos cursos dos respondentes so, em sua maioria, pblicas. Cabe
destacar, contudo, que as regies apresentaram diferenas considerveis nesse
aspecto. A regio Nordeste apresentou o maior nmero de respondentes de
instituies pblicas e a regio Sul, proporcionalmente, o maior nmero de estudantes
de IES privadas seguida da regio Sudeste, Nordeste e Norte. A maior parte desses
respondentes cursa licenciaturas presenciais.
Estudantes do sexo masculino foram maioria neste estudo, tendo constitudo
aproximadamente 60% da amostra. Tal diferena foi percebida, sobretudo, pelo
desequilbrio da distribuio da amostra quanto ao sexo na regio Nordeste. Quanto
faixa etria, majoritariamente, a amostra foi composta por jovens adultos que
ingressaram na licenciatura em msica nos ltimos quatro anos. Assim, foi identificada
uma tendncia de o curso de licenciatura em msica ser mais procurado por jovens
de at 25 anos, mas no unicamente por esses.
Os testes estatsticos indicaram que esses estudantes mais jovens da
amostra tendem a no ter a experincia discente prvia em outros cursos seja em
msica, seja em reas afins e nem experincia de atuao em educao musical.
Os estudantes de faixas etrias mais elevadas tendem a ter essas experincias,
tendo, inclusive, iniciado suas atividades antes de ingressarem na licenciatura em
msica. Essa observao trouxe indcios de que a licenciatura em msica tem sido
procurada por jovens que buscam uma formao inicial para a profisso, mas tambm
e notadamente por profissionais que buscam consolidar e legitimar a sua atuao
na rea.
Um dos principais objetivos da coleta de dados foi investigar os contextos nos
quais os licenciandos em msica tm inteno em atuar. Com os resultados, ficou
154

evidente que a maior parte dos licenciandos manifestam a inteno de atuar no mbito
do ensino, com destaque para o ensino superior, que foi o contexto mais indicado. Por
ordem de indicaes, vale mencionar, alm do ensino superior, a educao bsica,
as escolas especficas de msica, aulas particulares e atuao em projetos sociais.
Nesse sentido, a escolha pela licenciatura em msica parece ter sido coerente com
as intenes de atuao da maior parte dos respondentes, haja vista que, em sua
maioria, querem ser professores.
No que concerne, especificamente, inteno em atuar na educao bsica,
o nmero de indicaes foi equilibrado: 51,99% da amostra indicaram essa inteno
e 48,01% no a indicaram. Esse dado trouxe a essa pesquisa uma perspectiva de
licenciandos em msica mais favorvel educao musical escolar do que aquela
apresentada na pesquisa, tambm feita com licenciandos em msica do Brasil, de
Soares, Schambeck e Figueiredo (2014), na qual apenas 28% da amostra indicou a
inteno em atuar nesse contexto.
Ainda quanto inteno em atuar na educao bsica, foi inesperada a no
relao significativa dessa varivel com as outras variveis qualitativas deste estudo.
Isto , com base nos resultados dos testes, a inteno em atuar ou no na educao
bsica no um aspecto que diferencia significativamente licenciandos de diferentes
regies, diferentes IES (pblicas e privadas), diferentes anos de ingresso na
licenciatura, diferentes sexos, diferentes faixas etrias e diferentes experincias
discente ou docentes prvias ou paralelas. Frente a essa incgnita, restou na anlise
dos Fatores o ltimo recurso para identificar traos diferenciadores dos licenciandos
nesse aspecto.
Antes, para chegar aos Fatores, conforme explicitado no Captulo 4, foi
necessrio investigar, a partir dos dados coletados, as propriedades psicomtricas da
escala utilizada no estudo. Nesse procedimento, por meio de Anlise Fatorial
Exploratria, uma estrutura latente dos dados, que se diferenciou da estrutura
proposta pelo modelo terico, foi identificada e utilizada. Em vez de seis construtos
tericos, foram utilizados quatro fatores na anlise: Fator Autopercepo de
Habilidade / Expectativa de Sucesso, Fator Dificuldade da Tarefa, Fator Esforo
Requerido e Fator Valores.
Conforme indicado neste Captulo, a amostra, considerada em sua
integralidade, obteve escore elevado nos fatores Autopercepo de Habilidade /
Expectativa de Sucesso, Esforo Requerido e Valores e um escore mais modesto em
155

Dificuldade da Tarefa. Tais valores deixaram indcios de que, em geral, os


licenciandos em msica esto motivados em sua formao inicial independentemente
das variveis observadas neste estudo. Essa afirmao est em consonncia com o
pressuposto terico, uma vez que Wigfield, ONeill e Eccles (2005) assumem que a
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso e os Valores Intrnseco, de
Realizao e Extrnseco so os maiores preditores da motivao para a realizao da
tarefa. Nesse sentido, os fatores correspondentes a esses construtos corroboram
essa concluso, como resumem os grficos 32, 33, 34, 35, 36, 37 e 38, em que todos
os fatores esto representados.

Grfico 34 Fatores por regio

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


156

Grfico 35 Fatores por sexo

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Grfico 36 Fatores por faixa etria

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


157

Grfico 37 Fatores por experincia discente em outros cursos

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Grfico 38 Fatores por experincia discente em outros cursos

Fonte: grfico elaborado pelo autor.


158

Grfico 39 Fatores por atuao prvia ou paralela

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

Os altos escores apresentados por toda a amostra nos referidos Fatores e os


indcios de que os licenciandos esto otimistas em sua formao no se traduziu,
contudo, na inteno de todos em atuar como professores de msica da educao
bsica. Isso porque, como indicado anteriormente, os 477 respondentes se dividiram
nesse aspecto: metade tem a inteno em atuar na educao bsica e a outra metade,
no. Esses dois grupos, conforme apresentado na caracterizao da amostra, no se
mostraram diferenciados frente s variveis qualitativas observadas. Apenas com os
testes no paramtricos de Mann-Whitney foi possvel perceber os nicos
aspectos que os diferenciam. Foram suas Autopercepes de Habilidade /
Expectativas de Sucesso, suas percepes de Esforo Requerido e os Valores
que atribuem sua formao, algo que fica evidente no grfico 38.
159

Grfico 40 Fatores por inteno em atuar na educao bsica

Fonte: grfico elaborado pelo autor.

A inteno em atuar na educao bsica, portanto, est associada


percepo que os respondentes tm sobre suas habilidades para realizar
as atividades do curso, bem como as expectativas otimistas acerca desse
processo. A percepo de que o curso lhes apresenta considerveis demandas
se relacionou tambm positiva e significativamente com a inteno em atuar na
educao bsica. Nesse sentido, possvel supor que aqueles estudantes que
almejam atuar na escola veem mais oportunidades de se envolver na formao
inicial, o que lhes gera maior percepo de demandas. A atribuio de valor mais
intensa sua formao, tambm foi uma caracterstica daqueles que indicaram a
intenso de atuar na educao bsica. Portanto, entre toda a amostra, que se
mostrou confiante e otimista em sua formao inicial, foram aqueles que,
sutilmente, se mostraram mais confiantes e otimistas que indicaram que vo para
a escola de educao bsica.
160

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo deste trabalho foi investigar, em mbito nacional, a motivao de


licenciandos em msica em sua formao inicial, sob o vis de construtos baseados
no Modelo de Expectativa e Valor (WIGFIELD; ONEILL; ECCLES, 2005), a saber:
Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, Dificuldade da Tarefa,
Esforo Requerido e Valores (Interesse, Importncia e Utilidade). Para tanto, foi
realizada a adaptao de um instrumento psicomtrico baseado no referido Modelo
e proposto por Wigfield, ONeill e Eccles (2005) a fim de viabilizar a coleta de dados,
bem como subsidiar o tratamentos terico do material emprico. A pesquisa
apresentou abordagem quantitativa e configurou-se como um survey interseccional
baseado na internet com a adoo da tcnica de coleta de dados bola de neve.
A primeira verso da escala psicomtrica adaptada para esta pesquisa foi
utilizada num estudo piloto, o qual foi realizado no Grupo de Pesquisa FAPROM
(PPGMus/UFRGS) e no curso presencial de Licenciatura em Msica da UFRGS. Aps
essa coleta de dados, o instrumento recebeu alteraes com base no retorno e
sugestes dos respondentes e em testes estatsticos que apontaram indcios de
inconsistncia em alguns itens da escala. O instrumento foi, ento, reformulado e
apresentado como resultado do estudo piloto no exame de qualificao desta
pesquisa, sendo considerado, pelos membros da banca, apto para utilizao no
estudo final.
A divulgao do instrumento de coleta de dados definitivo, juntamente com o
convite aos licenciandos para participao nesta pesquisa, foi realizada por meio de
redes sociais, aplicativos de celular, listas de e-mails, e-mails pessoais, alm de
contatos telefnicos. Os licenciandos receberam um link que os direcionava para uma
pgina da internet, na qual podiam aceitar ou rejeitar o convite, e tambm tinham a
opo de compartilhar o link com os seus contatos. Ao final desse procedimento,
foram contabilizados 678 retornos, sendo que, destes, 201 foram desconsiderados
por apresentarem preenchimento parcial ou por terem sido preenchidos por no
licenciandos em msica. Dessa forma, 477 retornos foram considerados vlidos e,
portanto, constitutivos da amostra geral deste estudo.
Aps a concluso da coleta de dados, foram realizados procedimentos
estatsticos que tiveram como finalidade identificar a distribuio amostral dos dados
161

vinculados aos construtos tericos, bem como para identificar as propriedades


psicomtricas da escala com base nos dados empricos. Tal processo foi fundamental
para embasar a escolha dos testes subsequentes (de relacionamento entre as
variveis) e para definir as variveis latentes (fatores) que foram consideradas na
anlise. A partir de tais procedimentos, foi possvel identificar a no normalidade da
distribuio amostral e, por conseguinte, a indicao da mediana (e no a mdia)
como a mais adequada medida de tendncia central para a amostra. Ademais, foi
indicada, por meio dos testes, a utilizao de testes no paramtrico para as anlises
de relacionamento das variveis.
Cabe ressaltar que, ao investigar as propriedades do instrumento
psicomtrico, foi identificada, por meio de Anlise Fatorial Exploratria do material
emprico, uma estrutura latente que se diferenciou da estrutura terica em que se
baseou a escala. Em vez de seis construtos tericos, foram identificados quatro
Fatores como elementos estruturantes dos dados, trs dos quais coincidentes com
trs construtos tericos previamente propostos: Autopercepes de Habilidade /
Expectativa de Sucesso, Dificuldade Percebida da Tarefa e Esforo Requerido (com
exceo de um item); e um que abarcou trs construtos tericos: Valor Intrnseco
(Interesse), Valor de Realizao (Importncia) e Valor Extrnseco (Utilidade). Os trs
fatores consistentes com o modelo terico passaram a ter, neste estudo, a mesma
denominao dos construtos com os quais coincidiram. J o fator no coincidente com
um construto nico do modelo, passou a ser denominado Valores.
O Modelo de Expectativa e Valor, bem como o instrumento psicomtrico
utilizado como referncia neste estudo, se desenvolveram a partir de pesquisas sobre
a motivao de crianas e adolescentes norte-americanos em seus estudos
escolares. Portanto, ambos se consolidaram com uma sensibilidade atribuio de
valores de indivduos dessas faixas etrias aos estudos do seu nvel educacional. No
contexto da escola, possvel que o Interesse, a Importncia e a Utilidade no
apresentem necessariamente fortes correlaes, haja vista que a educao
elementar, sendo compulsria, apresenta estudantes que no necessariamente
optaram pelo estudo. Embora possa ser comum uma alta atribuio dos trs Valores
(Interesse, Importncia e Utilidade) por uma criana ou adolescente aos seus estudos,
podem ser tambm comuns outras possibilidades. Eles podem apresentar Interesse,
atribuir Importncia, mas no perceberem a Utilidade dessas atividades. Podem
162

considerar Importantes, perceber Utilidade, mas no terem Interesse pelas atividades.


E podem ter Interesse, perceber Utilidade, mas no considerar Importante o estudo.
No curso superior, contexto no qual os estudantes so, em sua maioria,
adultos e tm diversas opes de escolha at mesmo a opo de no cursar uma
graduao , possvel que a correlao entre os Valores seja diferente. No caso dos
cursos de licenciatura em msica brasileiros, houve uma correlao to forte entre os
trs Valores que a diviso proposta pelo modelo terico passou a no ter tanta
coerncia quanto parece ter no contexto escolar. Dessa forma, foi tratado como um
Fator e foi o que obteve o escore mais elevado na amostra, seguido de Esforo
Requerido, Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso. Apenas
Dificuldade da Tarefa apresento um escore mais baixo.
Por meio dos testes no paramtricos de Mann-Whitney e de Kruskal-Wallis,
apenas esse ltimo Fator Dificuldade da Tarefa se mostrou pouco relacionado s
demais variveis. Sua no variao estatisticamente significativa foi um dado
importante, uma vez que indicou a no diferenciao dos grupos da amostra nesse
aspecto. Houve, dessa forma, indcios de que, em geral, a formao inicial no
considerada um grande desafio para os licenciandos em msica das diferentes
regies, sexos, etapas do curso, faixas etrias, IES e experincias na rea.
Em relao aos demais fatores resultantes e suas relaes com as variveis
observadas, foi possvel inferir que a motivao na formao inicial se diferencia
quando so consideradas as variveis demogrficas, institucionais e pessoais
observadas. Isso, no entanto, apenas diferenciou os grupos que apresentaram os
escores mais elevados daqueles que apresentaram os escores menos elevados
mas tambm altos, cabe frisar.
Nesse sentido, a partir dos resultados apresentados foi possvel atingir o
objetivo geral deste trabalho, uma vez que os indicadores de motivao para
realizao da tarefa ficaram evidenciados na amostra. O grupo de licenciandos em
msica apresentou indcios de estar otimista e confiante em sua formao inicial.
Vale destacar, contudo, que isso no se traduziu na inteno de todos em
atuar na educao bsica, posto que essa varivel dividiu a amostra ao meio. Esses
dois grupos resultantes no se diferenciaram significativamente em nenhum aspecto
demogrfico, institucional e pessoal. Ambos to somente se diferenciaram pelos
fatores Autopercepo de Habilidade / Expectativa de Sucesso, Esforo Requerido e
Valores. Nesse sentido, defendo que a inteno dos licenciandos em atuar na
163

educao bsica no predita pela forma como eles so observados (homens,


mulheres, jovens, adultos, nordestinos, sulistas, experientes, inexperientes, etc.), mas
pela forma como eles mesmos se observam. predita pela valorao mais intensa de
suas experincias presentes no curso, pela percepo mais otimista de suas
experincias futuras e pelas crenas que eles prprios tm em suas capacidades e
em si mesmos.
Ao final deste trabalho, gostaria de mencionar que esta pesquisa poderia ter
se direcionado para investigar a motivao dos estudantes vinculada a aspectos
externos s licenciaturas em msica, ou seja, motivao para a atuao. Todavia,
se assim fosse, a investigao trataria de questes amplas sobre as quais as
licenciaturas tm, notadamente, poder limitado: como infraestrutura das escolas
pblica brasileiras, remunerao, condies de trabalho do professor, reconhecimento
social da profisso, entre outras apresentadas no Captulo 1. Por ter investigado a
motivao dos licenciandos em sua formao inicial e correlacion-la com a inteno
desses estudantes em atuar na educao bsica, este trabalho pode contribuir com
uma maior visibilidade de um aspecto sobre o qual as licenciaturas em msica e os
sistemas de ensino tm mais poder: a promoo de um espao no qual os estudantes
possam se sentir competentes, autnomos e pertencentes. Isso para que se
almejarem atuem futuramente na educao bsica, contribuindo com a sociedade.
E que se no almejarem contribuam tambm com a sociedade, mas de outra
forma: atuando naquilo em que virem Interesse, Importncia e Utilidade e se
percebam bem, fazendo bem e bem fazendo a si, pois so tambm parte desta
sociedade.
Muitos pontos contemplados nessa pesquisa ainda so passveis de
aprofundamento como a motivao dos licenciandos em aspectos mais especficos
do seu curso, como em disciplinas e em estgios e muitos outros ainda podem ser
observados, como a motivao para cursar a licenciatura em msica e, tambm, a
motivao a partir da licenciatura em msica. Atualizaes constantes de pesquisas
nesse sentido podem trazer contribuies para a rea, posto que os licenciandos se
renovam a cada ano, os cursos tm seus currculos reestruturados, os sistemas de
ensino se modificam, o momento poltico se torna outro e a motivao, presente neste
contexto, tende a se transformar.
164

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172

APNDICE

Apndice A: Primeira verso da escala adaptada (estudo piloto)

Prezado/a respondente,

Desde j, agradeo-lhe pela ateno e pelo aceite em participar deste trabalho. Este
questionrio um instrumento de coleta de dados da minha pesquisa de Doutorado
em Msica/Educao Musical, intitulada: Motivao na formao inicial: um estudo
com licenciandos em msica do Brasil. Essa pesquisa, sob orientao da professora
Dra. Liane Hentschke, tem como objetivo investigar aspectos motivacionais de
licenciandos(as) em msica em relao prpria formao inicial.

Por gentileza, leia atentamente os itens das pginas seguintes e assinale, nos
espaos indicados, o nmero que melhor representar o seu posicionamento sobre o
item. Os dados sero confidenciais e somente sero utilizados para fins acadmicos.
Como se trata de um estudo piloto, tambm de grande importncia a sua opinio
sobre a clareza da redao dos itens. Caso queira, voc poder deixar algum
comentrio no final destas pginas, no campo indicado.

Mais uma vez, o meu agradecimento.

Mrio Andr Wanderley Oliveira


Doutorando em Msica/Educao Musical
Programa de Ps-graduao em Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

( ) Li, entendi e aceito participar da pesquisa.


173

1) Idade: _________

2) Sexo: _________

3) Ano de ingresso na licenciatura: ____________

4) J fez outro curso superior?


( ) Sim ( ) No
Se a resposta foi sim, que outra graduao cursou? __________________________

5) J trabalha na rea de educao musical?


( ) Sim ( ) No
Se respondeu sim, onde trabalha? ________________________

6) Voc tem, atualmente, inteno em atuar como professor de msica na escola de


educao bsica?
( ) Sim ( ) No

[Q1]

7) Comparado ao de seus colegas, como voc espera que seja o seu desempenho
nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica neste ano?

1 2 3 4 5
Muito pior do Muito melhor
que o dos O O O O O do que o dos
meus colegas meus colegas

[Q2]

8) Como voc espera que seja o seu desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
neste ano?

1 2 3 4 5
Muito ruim O O O O O Muito bom
174

[Q3]
9) Como voc nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas
ao ensino de msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
No muito
O O O O O Muito bom
bom

[Q4]
10) Se voc ordenasse os seus colegas de curso daquele que voc considera ter o pior
desempenho nas atividades (disciplinas, estgio, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica at aquele que voc considera ter o melhor
desempenho nessas mesmas atividades, onde voc se colocaria?

1 2 3 4 5
Pior Melhor
desempenho O O O O O desempenho

[Q5]
11) Como tem sido o seu desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica neste ano?

1 2 3 4 5
Muito ruim O O O O O Muito bom

[Q6]
12) Em geral, como so, para voc, as atividades acadmicas (disciplinas, estgios,
etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
Muito fceis O O O O O Muito difceis
175

[Q7]
13) Em comparao com a maioria dos seus colegas, como so, para voc, as
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
Mais fceis O O O O O Mais difceis

[Q8]
14) Comparadas com outras atividades do curso, como so as atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
Mais fceis O O O O O Mais difceis

[Q9]
15) O quanto voc busca ter bom desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
Pouco O O O O O Muito

[Q10]
16) O quanto voc deve se dedicar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

1 2 3 4 5
Pouco O O O O O Muito

[Q11]
17) O quanto voc deve estudar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

1 2 3 4 5
Pouco O O O O O Muito
176

[Q12]
18) Para ir bem nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao
ensino de msica na educao bsica, eu preciso me preparar...

1 2 3 4 5
Mais para
Mais para as
essas
outras
atividades do
O O O O O atividades do
que para as
que para
outras do
essas
curso

[Q13]
19) Em geral, eu acho as atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica...
1 2 3 4 5
Muito Muito
desinteressantes O O O O O interessantes

[Q14]
20) O quanto voc gosta das atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
No muito O O O O O Muito

[Q15]
21) Para voc, vale a pena o esforo necessrio para ter bom desempenho nas
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica?

1 2 3 4 5
No muito O O O O O Muito
177

[Q16]
22) Para mim, analisar questes relacionadas ao ensino de msica na educao
bsica, bem como refletir sobre elas,

1 2 3 4 5
No muito Muito
importante O O O O O importante

[Q17]
23) Para voc, o quanto importante ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

1 2 3 4 5
No muito Muito
O O O O O
importante importante

[Q18]
24) Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu trabalho aps o curso?

1 2 3 4 5
No muito til O O O O O Muito til

[Q19]
25) Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu dia a dia?

1 2 3 4 5
No muito til O O O O O Muito til
178

26) Caso tenha considerado alguma questo pouco clara ou queira deixar algum
comentrio, por gentileza, utilize o espao abaixo para se expressar:

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Muito grato pela participao!

Mrio Andr Wanderley Oliveira


Doutorando em Msica / Educao Musical
Programa de Ps-graduao em Msica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
179

Apndice B: Frequncias observadas nos itens da escala (estudo


piloto)

(Q1)

7. Comparado ao de seus colegas, como voc espera que seja o seu desempenho
nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito pior do que o dos meus colegas


5 Muito melhor do que o dos meus colegas

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 10 33,3 36,7
4 15 50,0 86,7
5 4 13,3 100,0
Total 30 100,0

(Q2)

8. Como voc espera que seja o seu desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito ruim
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 2 6,7 6,7
4 10 33,3 40,0
5 18 60,0 100,0
Total 30 100,0
180

(Q3)

9. Como voc nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas


ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito bom
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 13 43,3 43,3
4 12 40,0 83,3
5 5 16,7 100,0
Total 30 100,0

(Q4)

10. Se voc ordenasse os seus colegas de curso daquele que voc considera ter o
pior desempenho nas atividades (disciplinas, estgio) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica at aquele que voc considera ter o melhor, onde
voc se colocaria?

Graduao da escala de Likert:

1 Pior desempenho
5 Melhor desempenho

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 13 43,3 46,7
4 13 43,3 90,0
5 3 10,0 100,0
Total 30 100,0
181

(Q5)

11. Como tem sido o seu desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito ruim
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 9 30,0 30,0
4 13 43,3 73,3
5 8 26,7 100,0
Total 30 100,0

(Q6)

12. Em geral, como so, para voc, as atividades acadmicas (disciplinas, estgios,
etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito fceis
5 Muito difceis

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 1 3,3 3,3
2 6 20,0 23,3
3 12 40,0 63,3
4 9 30,0 93,3
5 2 6,7 100,0
Total 30 100,0
182

(Q7)

13. Em comparao com a maioria dos seus colegas, como so, para voc, as
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito fceis
5 Muito difceis

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 6 20,0 20,0
2 6 20,0 40,0
3 11 36,7 76,7
4 6 20,0 96,7
5 1 3,3 100,0
Total 30 100,0

(Q8)

14. Comparadas com outras atividades do curso, como so as atividades acadmicas


(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao
bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito difceis
5 Mais difceis

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 3 10,0 10,0
2 8 26,7 36,7
3 13 43,3 80,0
4 3 10,0 90,0
5 3 10,0 100,0
Total 30 100,0
183

(Q9)

15. O quanto voc busca ter bom desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 3 10,0 10,0
4 9 30,0 40,0
5 18 60,0 100,0
Total 30 100,0

(Q10)

16. O quanto voc deve se dedicar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 7 23,3 26,7
4 8 26,7 53,3
5 14 46,7 100,0
Total 30 100,0
184

(Q11)

17. O quanto voc deve estudar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 6 20,0 23,3
4 11 36,7 60,0
5 12 40,0 100,0
Total 30 100,0

(Q12)

18. Para ir bem nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas
ao ensino de msica na educao bsica, eu preciso me preparar...

Graduao da escala de Likert:

1 Mais para essas atividades do que para as outras do curso


5 Mais para as outras atividades do que para essas

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 3 10,0 10,0
2 8 26,7 36,7
3 14 46,7 83,3
4 4 13,3 96,7
5 1 3,3 100,0
Total 30 100,0
185

(Q13)

19. Em geral, eu acho as atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)


relacionadas ao ensino de msica na educao bsica...

Graduao da escala de Likert:

1 No muito interessantes
5 Muito interessantes

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 2 6,7 6,7
3 7 23,3 30,0
4 11 36,7 66,7
5 10 33,3 100,0
Total 30 100,0

(Q14)

20. O quanto voc gosta das atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 1 3,3 3,3
2 1 3,3 6,7
3 7 23,3 30,0
4 10 33,3 63,3
5 11 36,7 100,0
Total 30 100,0
186

(Q15)

21. Para voc, vale a pena o esforo necessrio para ter bom desempenho nas
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 2 6,7 10,0
4 13 43,3 53,3
5 14 46,7 100,0
Total 30 100,0

(Q16)

22. Para mim, analisar questes relacionadas ao ensino de msica na educao


bsica, bem como refletir sobre elas,

Graduao da escala de Likert:

1 No muito importante
5 Muito importante

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 2 6,7 6,7
4 8 26,7 33,3
5 20 66,7 100,0
Total 30 100,0
187

(Q17)

23. Para voc, o quanto importante ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito importante
5 Muito importante

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 2 6,7 10,0
4 9 30,0 40,0
5 18 60,0 100,0
Total 30 100,0

(Q18)

24. Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu trabalho aps o curso?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito til
5 Muito til

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 1 3,3 3,3
3 1 3,3 6,7
4 13 43,3 50,0
5 15 50,0 100,0
Total 30 100,0
188

(Q19)

25. Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu dia a dia?

Graduao da escala de Likert:

1 No muito til
5 Muito til

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 0 0 0
2 0 0 0
3 3 10,0 10,0
4 14 46,7 56,7
5 13 43,3 100,0
Total 30 100,0
189

Apndice C: Divulgao e convite para a pesquisa


190

Apndice D: Instrumento final em formato on-line

Observao: as pginas seguintes s eram acessveis aos que marcassem esse


item.
191

Observao: o respondente que indicasse No no poderia responder aos


itens seguintes e era direcionado ao item 37 (pgina final), onde h um
agradecimento pelo interesse em participar da pesquisa e um campo onde
poderia indicar contatos de licenciandos.

Observao: o respondente que indicasse Presencial era direcionado ao item


7; o que indicasse distncia, ao 8.
192
193
194
195

Observao: o respondente que indicasse Sim era encaminhado ao item 11;


o que indicasse No, ao item 12.

Observao: o respondente que indicasse Sim era encaminhado ao item 13;


o que indicasse No, ao item 15.
196
197

Q1

Q2

Q3 ]

Q4

Q5

Q6

Q7
198

Q8

Q9

Q1

Q1

Q1

Q1

Q1
199

Q1

Q1

Q1

Q1

Q1

Q2

Q2
200
201

Apndice E: Frequncias observadas nos itens da escala (estudo


com a amostra geral)

(Q1)

16. Comparado ao de seus colegas, como voc espera que seja o seu desempenho
nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito pior do que o dos colegas


5 Muito melhor do que o dos colegas

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 1 0,2 0,2
2 17 3,6 3,8
3 135 28,3 32,1
4 228 47,8 79,9
5 96 20,1 100,0
Total 477 100,0

(Q2)

17. Como voc espera que seja o seu desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito ruim
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 5 1,0 1,0
2 15 3,1 4,2
3 89 18,7 22,9
4 163 34,2 57,0
5 205 43,0 100,0
Total 477 100,0
202

(Q3)

18. Como voc nas atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas
ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito ruim
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 7 1,5 1,5
2 18 3,8 5,2
3 129 27,0 32,3
4 229 48,0 80,3
5 94 19,7 100,0
Total 477 100,0

(Q4)

19. Onde voc se colocaria se voc ordenasse os seus colegas de curso daquele que
voc considera ter o pior desempenho nas atividades (disciplinas, estgio, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica at aquele que voc
considera ter o melhor desempenho?

Graduao da escala de Likert:

1 Pior desempenho
5 Melhor desempenho

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 4 0,8 0,8
2 26 5,5 6,3
3 171 35,8 42,1
4 207 43,4 85,5
5 69 14,5 100,0
Total 477 100,0
203

(Q5)

20. Como tem sido o seu desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica neste ano?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito ruim
5 Muito bom

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 9 1,9 1,9
2 25 5,2 7,1
3 124 26,0 33,1
4 203 42,6 75,7
5 116 24,3 100,0
Total 477 100,0

(Q6)

21. Para voc, como so as atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)


relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Muito fceis
5 Muito difceis

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 24 5,0 5,0
2 94 19,7 24,7
3 237 49,7 74,4
4 104 21,8 96,2
5 18 3,8 100,0
Total 477 100,0
204

(Q7)

22. Em comparao com a maioria dos seus colegas, como so para voc as
atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de
msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Mais fceis
5 Mais difceis

Grau da escala Percentual da


Frequncia Percentual acumulado
de Likert amostra
1 39 8,2 8,2
2 107 22,4 30,6
3 211 44,2 74,8
4 108 22,6 97,5
5 12 2,5 100,0
Total 477 100,0

(Q8)

23. Comparadas com outras atividades do curso, como so as atividades acadmicas


(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao
bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Mais fceis
5 Mais difceis

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 36 7,5 7,5
2 95 19,9 27,5
3 214 44,9 72,3
4 103 21,6 93,9
5 29 6,1 100,0
Total 477 100,0
205

(Q9)

24. O quanto voc busca ter bom desempenho nas atividades acadmicas (disciplinas,
estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 11 2,3 2,3
2 16 3,4 5,7
3 86 18,0 23,7
4 147 30,8 54,5
5 217 45,5 100,0
Total 477 100,0

(Q10)

25. O quanto voc deve se dedicar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 9 1,9 1,9
2 26 5,5 7,3
3 91 19,1 26,4
4 146 30,6 57,0
5 205 43,0 100,0
Total 477 100,0
206

(Q11)

26. O quanto voc deve estudar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 9 1,9 1,9
2 32 6,7 8,6
3 99 20,8 29,4
4 143 30,0 59,3
5 194 40,7 100,0
Total 477 100,0

(Q12)

27. O quanto voc busca ter bom desempenho nas atividades acadmicas no
diretamente relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 2 0,4 0,4
2 23 4,8 5,2
3 99 20,8 26,0
4 172 36,1 62,1
5 181 37,9 100,0
Total 477 100,0
207

(Q13)

28. O quanto voc deve se dedicar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas no diretamente relacionadas ao ensino de msica na educao
bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 3 0,6 0,6
2 20 4,2 4,8
3 93 19,5 24,3
4 170 35,6 60,0
5 191 40,0 100,0
Total 477 100,0

(Q14)

29. O quanto voc deve estudar para ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas no diretamente relacionadas ao ensino de msica na educao
bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 2 0,4 0,4
2 26 5,5 5,9
3 99 20,8 26,6
4 160 33,5 60,2
5 190 39,8 100,0
Total 477 100,0
208

(Q15)

30. Para voc, quo interessantes so as atividades acadmicas (disciplinas, estgios,


etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 19 4,0 4,0
2 37 7,8 11,7
3 96 20,1 31,9
4 131 27,5 59,3
5 194 40,7 100,0
Total 477 100,0

(Q16)

31. O quanto voc gosta das atividades acadmicas (disciplinas, estgios, etc.)
relacionadas ao ensino de msica na educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 22 4,6 4,6
2 37 7,8 12,4
3 112 23,5 35,8
4 145 30,4 66,2
5 161 33,8 100,0
Total 477 100,0
209

(Q17)

32. Para voc, o quanto importante ter bom desempenho nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 5 1,0 1,0
2 11 2,3 3,4
3 56 11,7 15,1
4 113 23,7 38,8
5 292 61,2 100,0
Total 477 100,0

(Q18)

33. Para voc, o quanto importante refletir sobre o ensino de msica na educao
bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 2 0,4 0,4
2 7 1,5 1,9
3 29 6,1 8,0
4 68 14,3 22,2
5 371 77,8 100,0
Total 477 100,0
210

(Q19)

34. Para voc, o quanto importante ter bons conceitos/notas nas atividades
acadmicas (disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na
educao bsica?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 8 1,7 1,7
2 10 2,1 3,8
3 61 12,8 16,6
4 142 29,8 46,3
5 256 53,7 100,0
Total 477 100,0

(Q20)

35. Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu trabalho aps o curso?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 10 2,1 2,1
2 12 2,5 4,6
3 66 13,8 18,4
4 101 21,2 39,6
5 288 60,4 100,0
Total 477 100,0
211

(Q21)

36. Para voc, o quanto til ter bom desempenho nas atividades acadmicas
(disciplinas, estgios, etc.) relacionadas ao ensino de msica na educao bsica
para o seu dia a dia?

Graduao da escala de Likert:

1 Pouco
5 Muito

Grau da escala Frequncia Percentual da


Percentual acumulado
de Likert observada amostra
1 15 3,1 3,1
2 17 3,6 6,7
3 79 16,6 23,3
4 111 23,3 46,5
5 255 53,5 100,0
Total 477 100,0
212

Apndice F: Lista de cursos de licenciatura em msica


contabilizados

Aps a coleta de dados desta pesquisa, que adotou a lista de cursos


levantados por Grings (2015) com alguns acrscimos, ainda foram feitas atualizaes
na lista de cursos de licenciatura em msica por meio de indicaes presentes em
mensagens dos respondentes e, tambm, por meio do cadastro das instituies de
Ensino Superior do MEC (http://emec.mec.gov.br/). Neste Apndice (F), esto listados
os 216 cursos contabilizados nesta pesquisa at o dia 3 de setembro de 2015. No
Apndice G, esto disponveis dados descritivos acerca desses dados.

UF: Acre

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

1. UFAC Pblica Presencial Rio Branco

2. CEUCLAR Privada EaD Rio Branco

3. UnB Pblica EaD Acrelndia

4. UnB Pblica EaD Brasilia

5. UnB Pblica EaD Cruzeiro do Sul

6. UnB Pblica EaD Feij

7. UnB Pblica EaD Rio Branco

8. UnB Pblica EaD Sena Madureira

9. UnB Pblica EaD Tarauac

10. UnB Pblica EaD Xapuri

UF: Alagoas

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

11. UFAL Pblica Presencial Macei

12. CEUCLAR Privada EaD Macei


213

UF: Amap

No foram encontrados cursos de licenciatura em msica.

UF: Bahia

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

13. UFBA Pblica Presencial Salvador

14. UCSAL Privada Presencial Salvador

15. FACESA Privada Presencial Salvador

16. UEFS Pblica Presencial Feira de Santana

17. UFRGS Pblica EaD Irec

18. CEUCLAR Privada EaD Barreiras

19. CEUCLAR Privada EaD Feira de Santana

20. CEUCLAR Privada EaD Vitria da Conquista

UF: Cear

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

21. UECE Pblica Presencial Fortaleza

22. UFC Pblica Presencial Fortaleza

23. UFC Pblica Presencial Sobral

24. UFCA Pblica Presencial Juazeiro do Norte

UF: Distrito Federal


214

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

25. UNB Pblica Presencial Braslia

26. UnB Pblica EaD Braslia

27. CEUCLAR Privada EaD Braslia

UF: Esprito Santo

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

28. UFES Pblica Presencial Vitria

29. FAMES Pblica Presencial Vitria

30. CEUCLAR Privada EaD Vitria

31. UNIMES Privada EaD Mucurici

UF: Gois

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

32. UFG Pblica Presencial Goinia

33. IFG Pblica Presencial Goinia

34. FASEM Privada Presencial Uruau

35. UnB Pblica EaD Anpolis

36. UnB Pblica EaD guas Lindas de Gois

37. UnB Pblica EaD Posse

38. CEUCLAR Privada EaD Rio Verde

UF: Maranho
215

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

39. UEMA Pblica Presencial So Lus

40. UFMA Pblica Presencial So Lus

UF: Minas Gerais

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

41. UFMG Pblica Presencial Belo Horizonte

42. UEMG Pblica Presencial Belo Horizonte

43. UFU Pblica Presencial Uberlndia

44. UFJF Pblica Presencial Juiz de Fora

45. UNIMONTES Pblica Presencial Montes Claros

46. UFOP Pblica Presencial Ouro Preto

47. UFSJ Pblica Presencial So Joo del-Rei

48. UnB Pblica EaD Buritis

49. UnB Pblica EaD Ipatinga

50. CEUNIH Privada Presencial Belo Horizonte

51. FAFIDIA Privada Presencial Diamantina

52. UNINCOR Privada Presencial Trs Coraes

53. CEUCLAR Privada EaD Belo Horizonte

54. CEUCLAR Privada EaD Belo Horizonte

55. UNINCOR Privada EaD Belo Horizonte

56. UNINCOR Privada EaD Betim

57. UNINCOR Privada EaD Caxambu

58. UNINCOR Privada EaD So Gonalo do Sapuca

59. UNINCOR Privada EaD Trs Coraes

60. UNIS-MG Privada EaD Betim

61. UNIS-MG Privada EaD Betim


216

62. UNIS-MG Privada EaD Formiga

63. UNIS-MG Privada EaD Varginha

64. UNIS-MG Privada EaD Varginha

UF: Mato Grosso

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

65. UFMT Pblica Presencial Cuiab

66. UnB Pblica EaD Primavera do Leste

67. CEUCLAR Privada EaD Cuiab

68. CEUCLAR Privada EaD Rondonpolis

UF: Mato Grosso do Sul

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

69. UFMS Pblica Presencial Campo Grande

70. UFRGS Pblica EaD Amamba

71. CEUCLAR Privada EaD Campo Grande

UF: Par

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

72. UFPA Pblica Presencial Belm

73. UEPA Pblica Presencial Belm

UF: Paraba
217

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

74. UFPB Pblica Presencial Joo Pessoa

75. UFCG Pblica Presencial Campina Grande

UF: Paran

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

76. UFPR Pblica Presencial Curitiba

77. EMBAP Pblica Presencial Curitiba

78. UNESPAR Pblica Presencial Curitiba

79. UNILA Pblica Presencial Foz do Iguau

80. UEPG Pblica Presencial Ponta Grossa

81. UEL Pblica Presencial Londrina

82. UEM Pblica Presencial Maring

83. PUCPR Privada Presencial Curitiba

84. FACIAP Privada Presencial Cascavel

85. CESUMAR Privada Presencial Maring

86. CEUCLAR Privada EaD Curitiba

UF: Pernambuco

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

87. UFPE Pblica Presencial Recife

88. IFPE Pblica Presencial Recife

89. IFSerto Pblica Presencial Petrolina

UF: Piau
218

Natureza Modalidad
IES Cidade
jurdica e
90. UFPI Pblica Presencial Teresina

UF: Rio de Janeiro

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

91. UFRJ Pblica Presencial Rio de Janeiro

92. UNIRIO Pblica Presencial Rio de Janeiro

93. CBM Privada Presencial Rio de Janeiro

94. FABAT Privada Presencial Rio de Janeiro

95. IBEC Privada Presencial So Joo de Meriti

96. UBM Privada Presencial Barra Mansa

97. UCAM Privada Presencial Friburgo

UF: Rio Grande do Norte

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

98. UFRN Presencial Natal

99. UERN Presencial Mossor

UF: Rio Grande do Sul

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

100. UFRGS Pblica Presencial Porto Alegre

101. UERGS Pblica Presencial Montenegro

102. UFSM Pblica Presencial Santa Maria

103. UFPel Pblica Presencial Pelotas

104. UNIPAMPA Pblica Presencial Bag


219

105. IPA Privada Presencial Porto Alegre

106. EST Privada Presencial So Leopoldo

107. ISEI Privada Presencial Ivoti

108. UCS Privada Presencial Caxias do Sul

109. UPF Privada Presencial Passo Fundo

110. UFRGS Pblica EaD Bag

111. UFRGS Pblica EaD Caxias do Sul

112. UFRGS Pblica EaD Gravata

113. UFRGS Pblica EaD Iju

114. UFRGS Pblica EaD Lajeado

115. UFRGS Pblica EaD Osrio

116. UFRGS Pblica EaD Passo Fundo

117. UFRGS Pblica EaD Pelotas

118. UFRGS Pblica EaD Porto Alegre

119. UFRGS Pblica EaD Santa Maria

120. UFRGS Pblica EaD So Leopoldo

121. UFRGS Pblica EaD Sapiranga

122. UFRGS Pblica EaD Trs Cachoeiras

123. UFSCar Pblica EaD Itaqui

124. CEUCLAR Privada EaD Pelotas

UF: Rondnia

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

125. UNIR Pblica Presencial Porto Velho

126. UFRGS Pblica EaD Porto Velho

127. CEUCLAR Privada EaD Buritis

128. CEUCLAR Privada EaD Ji-Paran

129. CEUCLAR Privada EaD Porto Velho


220

130. CEUCLAR Privada EaD So Miguel do Guapor

131. CEUCLAR Privada EaD Vilhena

UF: Roraima

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

132. UFRR Pblica Presencial Boa Vista

133. UnB Pblica EaD Boa Vista

134. CEUCLAR Privada EaD Boa Vista

UF: Santa Catarina

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

135. UDESC Pblica Presencial Florianpolis

136. FURB Privada Presencial Blumenau

137. UNC Privada Presencial Porto Unio

138. UNIPLAC Privada Presencial Lages

139. UNIVALI Privada Presencial Saco Grande

140. UNOESC Privada Presencial Videira

141. UFRGS Pblica EaD Itaipolis

142. UFRGS Pblica EaD So Bento do Sul

UF: So Paulo

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

143 USP Presencial So Paulo

144 UNESP Presencial So Paulo

145 USP Presencial Ribeiro Preto


221

146 UNICAMP Presencial Campinas

147 UFSCar Presencial So Carlos

148 FASM Presencial So Paulo

149 FIC Presencial So Paulo

150 FIAM-FAAM Presencial So Paulo

151 FMCG Presencial So Paulo

152 FNB Presencial Campinas

153 FPA Presencial So Paulo

154 UNOESTE Presencial Presidente Prudente

155 UNISANTOS Presencial Santos

156 UNISO Presencial Sorocaba

157 UNIMES Presencial Santos

158 UNASP Presencial So Paulo

159 UNIMEP Presencial Piracicaba

160 UNISANTANNA Presencial So Paulo

161 USC Presencial Bauru

162 FASC Presencial Pindamonhangaba

163 FAMOSP Presencial So Paulo

164 FAC-FITO Presencial Osasco

165 FACCAMP Presencial Campo Limpo Paulista

166 F.I.C. Presencial Campinas

167 UFSCar EaD Araras

168 UFSCar EaD Barretos

169 UFSCar EaD Cubato

170 UFSCar EaD Guarulhos

171 UFSCar EaD Itapetininga

172 UFSCar EaD Jales

173 UFSCar EaD Osasco

174 UFSCar EaD So Carlos


222

175 CEUCLAR EaD Araatuba

176 CEUCLAR EaD Barretos

177 CEUCLAR EaD Batatais

178 CEUCLAR EaD Bragana Paulista

179 CEUCLAR EaD Campinas

180 CEUCLAR EaD Caraguatatuba

181 CEUCLAR EaD Guaratinguet

182 CEUCLAR EaD Mogi das Cruzes

183 CEUCLAR EaD Rio Claro

184 CEUCLAR EaD Santo Andr

185 CEUCLAR EaD So Jos do Rio Preto

186 CEUCLAR EaD So Jos dos Campos

187 CEUCLAR EaD So Paulo

188 UNIMES EaD Bauru

189 UNIMES EaD Birigui

190 UNIMES EaD Bragana Paulista

191 UNIMES EaD Cachoeira Paulista

192 UNIMES EaD Diadema

193 UNIMES EaD Guarulhos

194 UNIMES EaD Iguape

195 UNIMES EaD Itapevi

196 UNIMES EaD Itpolis

197 UNIMES EaD Itaquaquecetuba

198 UNIMES EaD Juqui

199 UNIMES EaD Praia Grande

200 UNIMES EaD Ribeiro Preto

201 UNIMES EaD Santos

202 UNIMES EaD So Joaquim da Barra

203 UNIMES EaD So Paulo


223

204 UNIMES EaD So Paulo

205 UNIMES EaD So Paulo

206 UNIMES EaD So Paulo

207 UNIMES EaD So Paulo

208 UNIMES EaD So Paulo

209 UNIMES EaD So Vicente

210 UNIMES EaD Sorocaba

211 UNIMES EaD Taubat

212 UNIMES EaD Terra Roxa

213 UNIMES EaD Vinhedo

UF: Sergipe

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

214. UFS Presencial Presencial Aracaju

UF: Tocantins

Natureza
IES Modalidade Cidade
jurdica

215. UnB Pblica EaD Porto Nacional

216. CEUCLAR Privada EaD Palmas


224

Apndice G: Distribuio dos cursos de licenciatura em msica


contabilizados

Cursos de licenciatura em msica por regies brasileiras

%
Regio Cursos % do total
acumulado
Sudeste 103 47,7 47,7

Sul 44 20,4 68,1

Nordeste 26 12,0 80,1

Norte 26 12,0 92,1

Centro-Oeste 17 7,9 100,0

Total 216 100%

Cursos de licenciatura em msica por unidades federativas

UF Cursos % % acumulado
SP 69 31,9 31,9
RS 25 11,6 43,5
MG 23 10,6 54,2
PR 11 5,1 59,3
AC 10 4,6 63,9
BA 9 4,2 68,1
SC 8 3,7 71,8
GO 7 3,2 75,0
RJ 7 3,2 78,2
RO 7 3,2 81,5
CE 4 1,9 83,3
225

ES 4 1,9 85,2
MT 4 1,9 87,0
DF 3 1,4 88,4
MS 3 1,4 89,8
PE 3 1,4 91,2
RR 3 1,4 92,6
AL 2 0,9 93,5
AM 2 0,9 94,4
MA 2 0,9 95,4
PA 2 0,9 96,3
PB 2 0,9 97,2
RN 2 0,9 98,1
TO 2 0,9 99,1
PI 1 0,5 99,5
SE 1 0,5 100,0
AP 0 0 0
Total 216 100,0

Cursos de licenciatura em msica por natureza jurdica da IES

Natureza
Cursos % do total
jurdica

Privada 114 52,8

Pblica 102 47,2

Cursos de licenciatura em msica por modalidades


226

Modalidade Cursos % do total

EaD 116 53,7

Presencial 100 46,3

Total 216 100,0

Cursos por natureza jurdica das IES em diferentes regies

Natureza jurdica
Regio Subtotal
Privada Pblica
Sudeste 79 24 103
Sul 14 30 44
Nordeste 6 20 26
Norte 9 17 26
Centro-Oeste 6 11 17
Total 114 102 216

Diferentes modalidades de licenciatura em msica por regies

Modalidades
Regio
EAD Presencial

Sudeste 62 41

Sul 18 26

Nordeste 6 20

Norte 19 7

Centro Oeste 11 6

Total 116 100

Diferentes modalidades de licenciatura em msica por unidades federativas


227

Modalidade
UF
EAD Presencial
AC 9 1
AL 1 1
AM 0 2
AP 0 0
BA 5 4
CE 0 4
DF 2 1
ES 2 2
GO 4 3
MA 0 2
MG 13 10
MS 2 1
MT 3 1
PA 0 2
PB 0 2
PE 0 3
PI 0 1
PR 1 10
RJ 0 7
RN 0 2
RO 6 1
RR 2 1
RS 15 10
SC 2 6
SE 0 1
SP 47 22
TO 2 0
Total 116 100
228

ANEXO

Anexo 1: Academic Scale

The following items assess adolescents' ability self-perceptions and subjective task
values in the domain of mathematics. English, sports, instrumental music, or another
achievement-related domain can be substituted for "math" in these items. All items
were answered on scales ranging from 1 to 7.

ABILITY / EXPECTANCY

1. Compared to other students, how well do you expect to do in math this


year?

(much worse than other students, much better than other students)

2. How well do you think you will do in your math course this year?

(very poorly, very well)

3. How good at math are you?

(not at all good, very good)

4. If you were to order all the students in your math class from the worst to
the best in math, where would you put yourself?

(the worst, the best)

5. How have you been doing in math this year?

(very poorly, very well)

PERCEIVED TASK DIFFICULTY

Task Difficulty

6. ln general, how hard is math for you?

(very easy, very hard)


229

7. Compared to most other students in your class, how hard is math for
you?

(much easier, much harder)

8. Compared to most other school subjects that you take, how hard is math
for you?

(my easiest course, my hardest course)

Required Effort

9. How hard would you have to try to do well in an advanced high school
math course?

(not very hard, very hard)

10. How hard do you have to try to get good grades in math?

(a little, a lot)

11. How hard do you have to study for math tests to get a good grade?

(a little, a lot)

12. To do well in math I have to work

(much harder in math than in other subjects, much harder in other subjects
than in math)

PERCEIVED Task Value

Intrinsic Interest Valued

13. ln general, I find working on math assignments

(very boring, very interesting).

14. How much do you like doing math?

(not very much, very much)


230

Attainment Value/Importance

15. Is the amount of effort it will take to do well in advanced high school math
courses worthwhile to you?

(not very worthwhile, very worthwhile)

16. I feel that, to me, being good at solving problems which involve math
or reasoning mathematically is

(not at all important, very important)

17. How important is it to you to get good grades in math?

(not at all important, very important)

Extrinsic Utility Value

18. How useful is learning advanced high school math for what you want to
do alter you graduate and go to work?

(not very useful, very useful)

19. How useful is what you learn in advanced high school math for your daily
life outside school?

(not at all useful, very useful)