Rbricas de observacin de aula

para la
Evaluacin del Desempeo Docente

Manual de aplicacin

2017
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

NDICE

Presentacin pg. 4

1.Estructura de las rbricas pg. 6

2.Pasos para la aplicacin de las pg. 10

2
rbricas
a.Paso 1: Prepararse para la observacin
pg. 11
b.Paso 2: Realizar la observacin
pg. 12
c.Paso 3: Calificar la observacin pg. 14
3.Las rbricas de calificacin pg. 15
a.Rbrica 1: Involucra activamente a
los estudiantes en el proceso de
pg. 16
aprendizaje

b.Rbrica 2: Maximiza el tiempo pg. 22

dedicado al aprendizaje

c. Rbrica 3: Promueve el pg. 28

razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico
d.Rbrica 4: Evala el progreso de los pg. 34
aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes yadecuar su enseanza

e.Rbrica 5: Propicia un ambiente de

respeto y proximidad pg. 40

f. Rbrica 6: Regula positivamente 3

el comportamiento de los pg. 46
estudiantes
 Presentacin
La observacin de aula es un
instrumento
4 que tiene como finalidad
evaluar el
desempeo de los docentes
frente a sus estudiantes. Para
efectos de este Manual, cuando
decimos aula no nos referimos
nicamente al saln de clase,
sino en general a los espacios
educativos en los que el docente
y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los
laboratorios o talleres, el lugar
visitado durante un trabajo de
campo, etc.).

Los seis desempeos que se han

considerado para este
instrumento, y que se presentan
a continuacin, incluyen
aspectos sustantivos y
observables en el aula,
vinculados al dominio 2:
Enseanza para el aprendizaje de
los estudiantes del Marco de Buen
Desempeo Docente (MBDD).
Desempeos evaluados en el
instrumento de observacin de
aula

Involucra activamente a

1 los estudiantes en el
proceso de aprendizaje. 2 Maximiza el tiempo
dedicado al aprendizaje.
Logra la participacin activa y el Usa de manera efectiva el tiempo,
inters de los estudiantes por las logrando que, durante toda o casi
actividades propuestas, ayudndolos toda la sesin los estudiantes estn
a ser conscientes del sentido, ocupados en actividades de
importancia o utilidad de lo que se aprendizaje.
aprende.

Promueve el razonamiento,
3
Evala el progreso

4
la creatividad y/o el de los aprendizajes
pensamiento crtico. para
retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su
enseanza.
Propone actividades de aprendizaje y Acompaa el proceso de aprendizaje de los
establece interacciones pedaggicas estudiantes, monitoreando sus avances y
que estimulan la formulacin dificultades en el logro de los
creativa de ideas o productos aprendizajes 5
propios, la comprensin de esperados en la sesin y, a partir de esto,
principios, el establecimiento de les
relaciones conceptuales o el brinda retroalimentacin formativa
desarrollo de estrategias. y/o adeca las actividades de la
sesin a las necesidades de
aprendizaje identificadas.

Propicia un ambiente
de respeto y

5
Regula positivamente

6
proximidad.
el comportamiento
de los estudiantes.
Se comunica de manera respetuosa identificndolas y respondiendo a ellas con
con los estudiantes y les transmite comprensin y empatia.
calidez o cordialidad dentro del aula.
Adems, est atento y es sensible a
sus necesidades afectivas o fsicas,
Las expectativas de o lo redirige eficazmente a travs de
comportamiento o normas mecanismos positivos que favorecen
de convivencia son claras el buen comportamiento y permiten
para los estudiantes. El que la sesin se desarrolle sin
docente previene el mayores contratiempos.
comportamiento inapropiado
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

1 Estructura de
las
rbricas
Cada uno de los seis desempeos se
valora empleando una rbrica o
pauta que permite ubicar al docente
evaluado en uno de los cuatro
niveles de logro siguientes:
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso)
Nivel III (satisfactorio)
Nivel IV (destacado)
Los niveles III y IV estn formulados
en trminos positivos; es decir, se
enumeran las conductas o logros
que el docente debe demostrar para
ser ubicado en alguno de dichos
niveles. En ocasiones, incluso se
exigen evidencias relacionadas al
comportamiento de los estudiantes
(por ejemplo, que sean respetuosos
entre ellos, que estn ocupados
Nivel II
Nivel I
en actividades de aprendizaje, etc.).
En el nivel II, en cambio, se sealan
tanto logros como deficiencias que
caracterizan al docente de este nivel.
Finalmente, en el nivel I, se ubican
los docentes que no alcanzan a
demostrar siquiera los aspectos
positivos o logros del nivel II.
Algunas conductas inapropiadas del
docente pueden ser suficiente
motivo para ubicarlo en el nivel I.
Estas conductas, por su gravedad,
conllevan a marcas con
consecuencias adicionales en el
proceso de evaluacin. Por ejemplo,
el uso de mecanismos de maltrato
que pueden poner en riesgo la
integridad de los estudiantes.
Nivel IV
Nivel III
 Las rbricas tienen los componentes
que se muestran a continuacin:

4. Evala el progreso de los aprendizajes

para
Definicin y Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus
avances y retroalimentacin formativa y/o adeca las actividades de la sesin
aspectos que se a las necesidades de
consideran Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus
avances
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la
adaptacin de las

Descripcin general Nivel I Nivel II

No alcanza las condiciones El docente monitorea activamente
de cada nivel en del nivel II. a los
negrita estudiantes, pero solo les
brinda
retroalimentacin elemental.

El docente no monitorea o lo hace

El docente monitorea activamente
muy ocasionalmente (es decir, la comprensin y progreso de los
destina menos del 25 % de la estudiantes, destinando al menos
sesin a recoger evidencia de la el 25 % de la sesin a recoger
comprensin y progreso de los evidencia a travs de preguntas,
estudiantes). dilogos o problemas formulados a
O toda la clase, o bien recorriendo los
Ante las respuestas o productos grupos y revisando su trabajo o
de los estudiantes, el docente da
8 retroalimentacin incorrecta o
productos.
Sin embargo, ante las respuestas o
bien no da retroalimentacin de productos de los estudiantes, solo
ningn tipo. da retroalimentacin elemental
O (indica nicamente si la respuesta
El docente evade las preguntas o es correcta o incorrecta, da la
sanciona las que reflejan respuesta correcta o seala dnde
incomprensin y desaprovecha las encontrarla) o bien repite la
respuestas equivocadas como explicacin original sin adaptarla.
oportunidades para el
aprendizaje.

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al

monitoreo de

En primer lugar, se presenta el nombredel desempeo evaluado, seguido de

una breve definicin y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para
cada uno de ellos se muestra primero una descripcin general del nivel en
negrita y, luego, una descripcin complementaria ms extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras

clave que permiten identificar cules son los atributos especficos del
desempeo docente que varan de un nivel al otro. Asimismo, utilizan
conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su Nombre del
enseanza. desempeo evaluado

dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de

esto, les brinda aprendizaje identificadas.

durante la sesin4.
actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje
identificadas.
Niveles de logro
Nivel III Nivel IV (I, II, III y IV)
El docente monitorea El docente monitorea
activamente a los estudiantes, y activamente a los estudiantes y
les brinda retroalimentacin les brinda retroalimentacin por
descriptiva y/o adapta las descubrimientoo refiexin.
actividades a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
El docente monitorea activamente
El docente monitorea activamente la comprensin y progreso de los
la comprensin y progreso de los estudiantes, destinando al menos el
estudiantes, destinando al menos 25 % de la sesin a recoger
el 25 % de la sesin a recoger evidencia a travs de preguntas,
evidencia a travs de preguntas, dilogos o problemas formulados a
dilogos o problemas formulados a toda la clase, o bien recorriendo los
toda la clase, o bien recorriendo grupos y revisando su trabajo o Descripcin extensa
los grupos y revisando su trabajo o productos. complementaria 9
productos.
Y
Y Ante las respuestas o productos
Ante las respuestas o productos formulados por los estudiantes, al
formulados por los estudiantes, menos en una ocasin, da
al menos en una ocasin, da retroalimentacin por
retroalimentacin descriptiva descubrimiento o refiexin,
(sugiere en detalle qu hacer guindolos en el anlisis para
para mejorar o especifica lo que encontrar por ellos mismos una
falta para el logro) solucin o una estrategia para
y/oadaptasuenseanza (retoma mejorar o bien para que ellos
una nocin previa necesaria para reflexionen sobre su propio
la comprensin, intenta otro razonamiento e identifiquen el
modo de explicar o ejemplificar origen de sus concepciones o de
el contenido o reduce la sus errores.
dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).

la comprensin y progreso de los estudiantes.

un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuacin, se usa el

conector Y; en cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro
atributo, y no todos, se utiliza el conector O.

En las descripciones complementarias, se emplean tambin indicadores de

tiempo o frecuencia como los siguientes: la mayor parte de, la mayora de,
siempre, etc. Cuando aparecen estos indicadores en una rbrica, deben ser
interpretados de acuerdo a la definicin que se le da en la misma. Estas
definiciones usualmente estn propuestas en trminos de proporciones,
porcentajes o medidas.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

2 Pasos para la
aplicacin de
las rbricas
 PASO 1 : Prepararse para
la observacin
Revise atentamente las
rbricas y practique.
Aunqueustedestcertificadocomoobs
ervador por el MINEDU, es muy
importante que estudie el manual,
examine cada una de las rbricas y
vuelva a ver el video autoinstructivo.
Adems, se recomienda que
practique empleando los videos de
los mdulos de preparacin para la
certificacin.

Informe al docente y a sus

estudiantes.
La Evaluacin del Desempeo busca dar 11
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y
destrezas y reciban
retroalimentacin til para la mejora
de su prctica. Adems, se debe
evitar generar ansiedad o temor
hacia la situacin de evaluacin. Por
ello, se recomienda informar al
docente con suficiente anticipacin
la fecha y hora de la observacin,
de modo que se sienta preparado y
no lo tome por sorpresa. Igualmente,
se recomienda que antes de la
observacin se explique al grupo de
estudiantes que usted ingresar a
observar la clase sin intervenir en
ella.

Programe el tiempo necesario.

Recuerde que, adems de los 60
minutos necesarios para observar a
cada docente, debe reservar tiempo
para registrar su calificacin, lo que
normalmente tomar entre 30 y 45
minutos despus de cada
observacin.
 PASO 2 : Realizar la observacin

Ubquese a un lado en el
aula y mantenga silencio
sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la
clase pase lo ms inadvertida
posible, para que usted no sea un
factor de distraccin y se favorezca
el normal desarrollo de la sesin. Por
esto, evite intervenir, interrumpir,
hacer observaciones o sugerencias al
docente o responder preguntas de
los estudiantes. Cuide tambin no
transmitir informacin a travs de
sus gestos, evitando, por ejemplo,
mostrar aprobacin o desaprobacin
ante algo que observa. Tambin se
recomienda que se ubique en un
lugar cmodo donde tenga una
12 buena visin de la actuacin del docente, que
le permita escuchar las interacciones
y donde pueda observar sin
interrumpir el desarrollo de la sesin.

Tome notas detalladas.

Registre las evidencias del
desempeo del docente relacionadas
a los aspectos que se valoran en las
rbricas empleando la Ficha de Toma
de Notas. Para ello, base su registro
en las acciones o conductas
observadas evitando
interpretaciones. Es decir, es
importante registrar evidencias y no
conclusiones.
1
Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes est en riesgo.
S son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas
observadas (evidencias). observadas (evidencias).

Se agacha y se coloca a la x Muestra una buena disposicin

altura de los nios cuando
les habla y establece contacto
visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes,
les dice: mis nios, mis
queridos huambrillos.
para escuchar a los nios.
x Ha establecido un buen vnculo
afectivo con los estudiantes, lo
cual se evidencia en su trato
hacia ellos.

De un total de diecisis
x Alcanza el nivel III en
estudiantes en el aula, doce involucramiento a los
estn realizando la actividad estudiantes.
de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos
preferidos) con afn, dos
estn jugando con una pelota
pequea en la parte posterior
y uno est echado sobre la
carpeta.

13

La ficha de calificacin NO se utiliza durante la observacin;

la calificacin de la actuacin del docente se hace despus.
La memoria es frgil y, si no registra lo que observ,
podra dejar de lado detalles importantes que signifiquen
diferencias en la calificacin. Adems, usted deber
entregar su calificacin as como el fundamento de la
misma, para lo cual sus notas sern muy tiles.
 PASO 3 : Calificar la observacin

Califique lo ms pronto Evite calificar al docente en

funcin de informacin sobre
posible. l que haya obtenido por un
De preferencia realice la calificacin medio diferente a la
inmediatamente despus de la observacin. No deje, por
observacin, de manera que pueda ejemplo, que lo que sabe o ha
recordar con mayor detalle lo escuchado de l influya en su
observado. La calificacin se realiza evaluacin. Base su
de manera individual, es decir, sin calificacin estrictamente en
participacin del docente evaluado. lo observado durante la
sesin y en lo que las rbricas
describen.
Analice cada rbrica de
derecha a izquierda.
Recuerde que, en cada rbrica, para
cada uno de los cuatro niveles de un
desempeo, se presenta una
descripcin general inicial en negrita
y, luego, una descripcin
complementaria ms extensa. Para
calificar un desempeo, usted debe
leer
14 primero, una a una, las cuatro
descripciones
generales que aparecen en negrita,
partiendo de la del nivel ms alto (IV)
hasta llegar al nivel ms bajo (I).
Revisando sus apuntes detngase en
la descripcin general que le parezca
ms representativa de la actuacin
del docente observado y corrobore
su eleccin revisando la descripcin
extensa complementaria. Si hay algn
atributo de ese nivel que no se
cumple, pase al nivel inferior
inmediato hasta llegar al nivel en que
se cumplen todos los atributos
positivos exigidos.

Tratedeserlomsobjetivopo
sible.
Es muy importante que usted observe el
desempeo del docente abstrayndose de
sus experiencias previas con l. Por ejemplo,
puede ser que usted ya tenga una impresin
del trabajo de ese docente y de sus
habilidades pedaggicas, basada en los
comentarios de sus estudiantes, padres u
otros docentes, pero su calificacin debe
basarse solo en lo que usted vea y escuche
durante la observacin.
Adems, debe guiarse exclusivamente por las
descripciones de las rbricas y las
precisiones o indicaciones de este manual,
evitando evaluar o valorar aspectos no
contemplados en ellas.
Apliquecadarbricaporseparado.
Recuerde que cada rbrica se aplica
independientemente. Evite dejarse
influenciar por la buena o mala
actuacin del docente en algn
desempeo ya evaluado cuando est
evaluando otro.
Califique cada
sesin
independientemente.
Es posible que en una sesin la
actuacin del docente corresponda a
cierto nivel de la rbrica y, en otra
sesin, su desempeo corresponda a
un nivel diferente. Por esto, se le
solicitar que enve la calificacin de
cada sesin por separado.
3 Las rbricas
de
calificacin
Rbrica 1
1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin.
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
nivel II.
El docente involucra al
menosa la mitad de los
estudiantes en las
actividades propuestas.
El docente involucraa la gran
mayora de los estudiantes en
las actividades propuestas.
El docente involucra activamente a
todos o casi todos los estudiantes
en las actividades propuestas.
Adems, promuevequecomprendan
el sentidodeloque aprenden.

El docente no ofrece El docente ofrece algunas El docente promueve el inters de El docente promueve el inters de los
oportunidades de participacin. oportunidades los estudiantes proponiendo estudiantes proponiendo actividades
O para que los estudiantes actividades de aprendizaje que de aprendizaje que captan su
Ms de la mitad de estudiantes participen. captan su atencin y/o atencin y/o ofrecindoles mltiples
est distrado, muestra Y ofrecindoles mltiples oportunidades de participacin.
indiferencia, desgano o signos de Al menos oportunidades de participacin. Y
aburrimiento. lamitaddelosestudiantes (50 % o Y Es activo en buscar que los
ms) se muestran interesados y/o La gran mayora de los estudiantes que no participan
participan activamente en las estudiantes (ms del 75 %) se espontneamente lo hagan, o en
Ejemplos:
actividades de aprendizaje muestran interesados y/o intervenir para que todos se
El grupo de estudiantes propuestas, mientras que el resto participan activamente en las involucren en las actividades
escucha pasivamente al est distrado, muestra actividades de aprendizaje propuestas, de modo que, si algunos
docente o ejecuta con indiferencia, desgano o signos de propuestas. pierden el inters o no participan, el
desgano las actividades que aburrimiento. docente lo nota e intenta
propone. Las seales de involucrarlos nuevamente
aburrimiento son frecuentes; (deliberadamente llama su atencin
sin embargo el docente hacindoles algunas preguntas o
contina con la actividad sin invitndoles a realizar alguna tarea).
modificar la dinmica.
Y
Todos o casi todos los estudiantes
El docente espordicamente (ms del 90 %) se muestran
hace algunas preguntas, pero interesados y/o participan
siempre responde el mismo activamente en las actividades de
estudiante, mientras los aprendizaje propuestas.
dems estn distrados e
Y
indiferentes.
El docente busca que los
estudiantes comprendan o
refiexionen sobre el sentido de lo
que estn aprendiendo y/o utilidad.
valoren su importancia o
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

Indicaciones para la rbrica 1

Involucra activamente
a los estudiantes en el
proceso de
aprendizaje

Esta rbrica evala en qu medida el adems, que los estudiantes

docente logra involucrar a los comprendan el sentido, importancia
estudiantes en su proceso de y/o utilidad de lo que aprenden, por
aprendizaje, de manera que se considerarse que este puede ser el
interesen y participen de forma mayor motivador intrnseco en el
activa en las actividades proceso de aprendizaje.
desarrolladas durante la sesin.
Se valora,

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son

tres:

18 Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin

de los estudiantes en las actividades de aprendizaje

Undocentepromueveelinvolucramien Para ubicarse en los dos niveles

toactivo de los estudiantes cuando superiores de esta rbrica, se exige
plantea actividades de aprendizaje que el docente, durante la sesin,
que captan su atencin (por ser incentive el involucramiento activo de
desafiantes, amenas, motivadoras o los estudiantes. Por ello, si se aprecia
variadas) y/o les brinda mltiples que el docente hace esto
oportunidades de participacin a ocasionalmente, en el mejor de los
travs de trabajos grupales, debates, casos, ser ubicado en el nivel II;
formulacin de preguntas, entre
otros. Es decir, el docente considera
y gestiona de forma deliberada la
participacin de los estudiantes en la
sesin.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
y, si no ofrece
MANUAL DE oportunidades
APLICACIN de siempre y cuando sea activo en
participacin a los estudiantes buscar involucrarlos en la sesin.
durante toda la sesin, Por ejemplo, si identifica seales
automticamente ser ubicado en de aburrimiento y/o distraccin en
el nivel I. algunos estudiantes, dirige sus
preguntas hacia ellos o modifica las
Adems, actividades planificadas para captar
sihubieseestudiantesquehanperdi su atencin. Por el contrario, si el
do inters por las actividades o docente nota que hay estudiantes
que no participan de forma distrados y no intenta involucrarlos,
espontnea, el docente podra como mximo podra alcanzar el
alcanzar el nivel IV de esta rbrica nivel III.
 1

Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin

Evala en qu medida el grupo de para realizar alguna tarea, levantan la

estudiantes se encuentra interesado mano para participar, responden a las
y/o participa activamente durante el preguntas planteadas por el docente o le
desarrollo de las actividades de formulan preguntas para profundizar su
aprendizaje. comprensin o mejorar su desempeo; o,
en
El inters de los estudiantes se
observa cuando muestran una
actitud receptiva y escuchan
atentamente las explicaciones o
exposiciones, responden con gestos
o siguen con la mirada las acciones
del docente. Asimismo, dicho inters
se evidencia cuando los estudiantes
se esfuerzan, manifiestan
entusiasmo y son perseverantes en
las tareas que ejecutan (estn
concentrados e intentan realizar lo
propuesto de la mejor manera, se
divierten al ejecutarlas o las
desarrollan con afn) o cuando las
interacciones entre ellos estn
relacionadas a la tarea de
aprendizaje (por ejemplo, comparten
ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia
van a emplear para organizarse).

Por otra parte, los estudiantes

participan activamente en las
actividades propuestas cuando, por
ejemplo, se ofrecen como voluntarios
las actividades grupales, cada
miembro aporta en el logro del
propsito de dicha actividad.
Para ubicarse en el nivel IV de
esta rbrica, se exige que todos
o casi todos los estudiantes
(ms del 90 %) muestren estos
signos de involucramiento
activo, mientras que, para
llegar al nivel III, se requiere que la gran
mayora 19
de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su
parte,
para ubicarse en el nivel II, el
docente debe lograr que al
menos la mitad de los
estudiantes (50 % o ms) se
muestren interesados y/o
participen activamente. Incluso
en sesiones predominantemente
expositivas, es posible alcanzar el
nivel ms alto de esta rbrica si es
que los estudiantes se muestran
interesados y practican una escucha
atenta (por ejemplo, un docente que
emplea gran parte de la sesin en
leer fragmentos de una novela
podra alcanzar este nivel si atrapa la
atencin de casi todos los
estudiantes).
El docente ubicado en el nivel I tiene
serias dificultades para involucrar
activamente a los estudiantes. En el
mejor de los casos, lo logra con un
grupo minoritario. En sus sesiones,
predominan los signos de
aburrimiento, distraccin y/o
desgano entre ms del 50 % de los
estudiantes. Incluso los estudiantes
de este tipo de docente pueden estar
ejecutando
 las tareas propuestas por l, pero sin no vinculados a las tareas de
que se aprecie que estn aprendizaje, hacer trazos en el
involucrados activamente (por cuaderno mientras el profesor
ejemplo, un docente dicta explica algo, mirada perdida, etc.),
definiciones durante la mayor parte en ausencia de participacin o de
de la sesin y los estudiantes copian respuesta ante las solicitudes de
sin mostrar inters, o bien plantea participacin del docente, entre
un trabajo en equipo que los otros.
estudiantes desarrollan con
desgano). Los signos de bajo Para efectos de facilitar la
involucramiento se pueden apreciar puntuacin de esta rbrica, se
en gestos o posturas corporales de recomienda cuantificar a los
desgano o aburrimiento (como estudiantes que no se encuentren
bostezos, expresiones faciales de involucrados en la sesin de
insatisfaccin, enojo, frotarse los aprendizaje, en lugar de contabilizar
ojos, recostarse sobre la carpeta, a aquellos que s lo estn.
etc.), en expresiones verbales (como
otra vez, qu aburrido, etc.), en
distracciones frecuentes (como
conversaciones sobre temas

Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido,

importancia o utilidad de lo que se aprende

En este aspecto, se valora si el explcita (utilizando un

docente busca lenguaje accesible a los
20 que los estudiantes le encuentren estudiantes) o porque plantea
utilidad o actividades que vinculan lo
sentido a lo que estn aprendiendo, que se trabaja en la sesin
y no si explicita o no los propsitos con el mundo real, haciendo
de aprendizaje. El docente favorece evidente su utilidad o
que los estudiantes comprendan de importancia (por ejemplo:
qu forma lo que aprenden mediante plantear problemas reales,
las actividades desarrolladas en la contextualizados o vinculados
sesin est vinculado a la resolucin a los intereses y
de problemas de la vida real, a la caractersticas de
actualidad o a sus intereses; o bien
favorece la comprensin de cmo las
actividades realizadas contribuyen a
un mejor abordaje de situaciones
futuras o al desarrollo de estrategias
que les sern tiles.

Esta comprensin por parte de los

estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma
los estudiantes, utilizar peridicos o noticias
locales, realizar salidas de campo para ver in
situ los fenmenos a trabajar en clase,
asumir roles o posturas del mundo real en un
debate o resolucin de problema, invitar a
una persona vinculada al tema a trabajar
que pueda contar su experiencia, reflexionar
sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un
procedimiento seguido y su potencial de
transferencia a nuevas situaciones, etc.).
Tambin, puede que promueva la
comprensin del sentido de lo que se
aprende pidiendo a los estudiantes
que expliquen con sus propias
palabras la posible utilidad.
Cuando los estudiantes le encuentran
sentido a lo que hacen, se muestran
ms comprometidos con el desarrollo
de las tareas y con su proceso de
aprendizaje. Este criterio es exigido
nica- mente para alcanzar el nivel IV
de esta rbrica.
21
Rbrica 2
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje.
Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en
actividades de aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin en que los estudiantes2 estn ocupados en actividades de aprendizaje3.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades, las interrupciones y las acciones accesorias.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Al menos durante la mitad de la La mayor parte de la sesin los Durante toda o casi toda la sesin los
No alcanza las condiciones del nivel sesin, los estudiantes estn estudiantes estn ocupados en estudiantes estn ocupados en actividades
II. ocupados en las actividades de actividades de aprendizaje. de aprendizaje.
aprendizaje.

En ms de la mitad de la sesin,
los estudiantes no estn dedicados
a realizar actividades de
aprendizaje debido a que la mayor
parte del tiempo se pierde en
actividades accesorias,
transiciones y/o interrupciones,
tales como pasar lista, dar avisos,
acomodar el espacio, sacar u
ordenar los materiales.
Durante, por lo menos, la mitad de la
sesin (al menos el 50 % del menos el 75 % del tiempo), los
tiempo), los estudiantes estn
realizando actividades de
aprendizaje.
Sin embargo, se pierde una parte
importante del tiempo en transiciones
poco eficaces entre una actividad y
la siguiente, en interrupciones que el
docente no sabe resolver
gilmente o en acciones accesorias.
Durante la mayor parte de la sesin (al Durantetoda ocasi toda la sesin (al
menos el 90 % del tiempo), los
estudiantes estn realizando estudiantes estn realizando
actividades de aprendizaje. actividades de aprendizaje.
Y Y
La mayora de las transiciones entre Todas las transiciones entre una
una actividad y otra son eficientes y actividad y otra son eficientes y
fiuidas, la mayora de las fiuidas, todas las interrupciones se
interrupciones se gestionan de gestionan de manera efectiva y, en
manera efectiva y, en caso de haber caso de haber acciones accesorias, se
acciones accesorias, se invierte poco invierte poco tiempo en ellas.
tiempo en ellas.

En una sesin de 60 minutos, se En una sesin de 60 minutos, se pierde En una sesin de 60 minutos se pierde En una sesin de 60 minutos, se pierde
pierden ms de 30 minutos. un mximo de 30 minutos. un mximo de 15 minutos. un mximo de 6 minutos.

2. Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin
del grupo de aula en su conjunto.
3. Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesinde aprendizaje. Las
transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se
pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar
las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

Indicaciones para la rbrica 2

"Maximiza el tiempo dedicado al
aprendizaje"

Esta rbrica valora la capacidad del Para la puntuacin de esta rbrica,

docente de gestionar el tiempo de la
sesin, de tal manera que se
aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje. En este
sentido, se evala la fluidez y
efectividad con que el docente
maneja las transiciones entre una
actividad y otra, las interrupciones
y las acciones accesorias.
se deben registrar, durante la
observacin, los tiempos de la sesin
en que los estudiantes no estn
ocupados en actividades de
aprendizaje, a modo de contabilizar
(al momento de calificar) cuntos
minutos de la sesin correspondieron
a transiciones, interrupciones y/o
acciones accesorias.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son

dos:

24 Tiempo de la sesin ocupado enactividades de aprendizaje

En esta rbrica, se evala que los Cabe sealar que, para evaluar la
estudiantes estn ocupados en las cantidad de estudiantes involucrados
actividades de aprendizaje en las actividades de aprendizaje, solo
propuestas, ya sea de forma se requiere que el observador cuente
individual o en grupos (por ejemplo, con una apreciacin del grupo en su
que estn prestando atencin a la conjunto, sin necesidad de realizar un
narracin del docente, debatiendo conteo exacto de los estudiantes.
con sus compaeros, dibujando a Para alcanzar el
los personajes de un cuento,
exponiendo, observando una planta,
etc.). Si bien las actividades deben
estar dirigidas a promover el
aprendizaje, en esta rbrica, no se
evala la calidad de las mismas; es
decir, no se hace una valoracin de
su pertinencia, complejidad o
demanda cognitiva.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
nivel IV de DEesta
MANUAL rbrica, se
APLICACIN sesin (al menos el 50 % del
requiere que los estudiantes estn tiempo).
ocupados en actividades de
aprendizaje durante toda o casi Importante: Para el caso del Nivel
toda la sesin (al menos el 90 % Inicial, la formacin de hbitos y
del tiempo), mientras que, para actitudes demandan la
alcanzar el nivel III, se exige que al implementacin de rutinas por parte
menos durante tres cuartas partes de los nios (como repartir
de la sesin (75 % del tiempo) lo materiales, ordenar las mesas,
hagan. Finalmente, para alcanzar colocar los trabajos en el panel del
el nivel II, debe observarse que los aula, movilizarse con su silla, etc.),
estudiantes se dedican a las cuales se consideran parte del
actividades de aprendizaje por lo proceso y tiempo dedicado al
menos durante la mitad de la aprendizaje.
 2

Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las

interrupciones y las acciones accesorias

En esta rbrica, se mide la eficacia dichos materiales a sus compaeros. Por

del docente para manejar las el contrario, no es una transicin fluida
transiciones, gestionar de manera si
efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones
accesorias.

Las transiciones son aquellas

acciones que se realizan para pasar
de una actividad a otra, tales como
guardar o sacar materiales,
organizar el mobiliario, desplazarse
para reubicarse, formar grupos, etc.

Las transiciones se conducen de

manera fluida cuando los cambios
de una tarea a otra se producen
de manera rpida; es decir, no se
extienden ms all del tiempo
necesario. Para que estas
transiciones puedan realizarse
gilmente, ayuda que el docente
brinde indicaciones claras, adems
que los materiales y recursos que se
requieran usar estn preparados con
anticipacin y/o que se involucre la
participacin de los estudiantes
durantelastransiciones(porejemplo,
alrepartir materiales, ayudar en la
organizacin del aula, etc.). Un
ejemplo de transicin fluida se da
cuando el docente entrega los
materiales a un estudiante por cada
equipo y solicita que ellos repartan
el docente recin organiza los organizar actividades
materiales que va a utilizar, extracurriculares (eventos profondos,
mientras que los estudiantes cumpleaos, etc.).
estn esperando sin realizar
actividad alguna. Se considera que un docente
gestiona efectivamente las
Por su parte, se consideran interrupciones y muestra un buen
interrupciones a las manejo de las acciones accesorias
accionesqueafectanlasecuencia cuando destina poco tiempo a la
ocontinuidad de una actividad realizacin y/o atencin de las
pedaggica, tales como las mismas, por ejemplo, si verifica
siguientes: atender a visitas rpidamente qu estudiantes no han
inesperadas de asistido, en contraste con aquel que
otro docente o padres de familia, emplea un buen tiempo de la sesin
tomando lista; o un docente que, al
contestar
llamadas, 25
etc. Las acciones
recibir la visita de un padre de
accesorias son familia durante la sesin, coordina
aquellas actividades sin con l para que regrese al final de la
finalidad pedaggica, como jornada a fin de preservar el tiempo
entregar comunicados, de aprendizaje con los estudiantes.
 Cabe sealar que un docente puede
alcanzar el nivel ms alto de esta
rbrica aun cuando se evidencien
transiciones, interrupciones y acciones
accesorias, siempre que todas estas
sean fluidas o se gestionen
efectivamente de modo que, como
mximo representen el 10 % del
tiempo de la sesin (mximo 6
minutos de una sesin de 60). Para
ubicarse en el nivel III, las
interrupciones, transiciones o
acciones accesorias no deben
superar el 25% del tiempo total de la
sesin de aprendizaje (mximo 15
minutos de una sesin de 60).

En el nivel Inicial, la
observacin de aula debe
centrarse en el desarrollo
de la unidad didctica y
no en las rutinas
permanentes de entrada
o salida, los momentos
26 de juego libre o el recreo.
27
Rbrica 3
3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la
comprensin de principios, el estableci- miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Actividades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efectivamente el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crtico.
Nivel I
No alcanza las condiciones del nivel
II.
El docente propone actividades o
establece interacciones que
estimulan nicamente el
aprendizaje reproductivo; es decir,
estn enfocadas en hacer que los
estudiantes aprendan de forma
reproductiva o memorstica datos
o definiciones, o que practiquen
ejercicios (como problemastipo o
aplicacin de algoritmos),
tcnicas o procedimientos
rutinarios, o que copien
informacin del libro de texto, la
pizarra u otros recursos presentes
en el aula.
Si el docente plantea preguntas, estas
son, por lo general, retricas (se
realizan sin esperar una respuesta del
estudiante) o solo buscan que el
estudiante afirme o niegue algo,
ofrezca un dato puntual o evoque
informacin ya brindada, sin estimular
el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico.
Nivel II
El docente intenta promover el
razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico al menos en una
ocasin, pero no lo logra.
El docente intenta promover el
razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico de los
estudiantes almenos enuna ocasin, ya
sea a travs de las actividades que
propone, de sus interacciones
directas con ellos o las que fomenta
entre ellos. Sin embargo, no logra
este objetivo, debido a que conduce
dichas actividades o interacciones
de manera superficial o insuficiente.
A pesar de que la actividad propuesta por
el docente permite, en un primer
momento, que los estudiantes ofrezcan
respuestas novedosas, originales o no
memorsticas; la interaccin pedaggica
posterior es limitada o superficial, de modo
que no se llega a aprovechar el potencial
de la actividad para estimular el
razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico.
Esto ocurre cuando, por ejemplo, el
docente hace una pregunta inferencial que
algunos estudiantes responden, pero no se
profundizan o analizan sus respuestas; o si
surgen respuestas divergentes
inesperadas, el docente las escucha, pero
no las explora; o el docente valida solo las
intervenciones que se ajustan a lo que l
espera (la respuesta correcta), entre
otros.
Nivel III
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico al menos en una
ocasin.
El docente promueve de modo
efectivo el razonamiento, la
creatividad o el pensamiento crtico
de los estudiantes al menos enuna
ocasin, ya sea a travs de las
actividades que propone, de sus
interacciones directas con ellos o las
que fomenta entre ellos.
Para promover efectivamente el
razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico deben observarse
actividades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que
hay una elaboracin o desarrollo
sostenido y progresivo de ideas. Esto
ocurre cuando los estudiantes tienen que
identificar o explicar sus formas de
pensar o sus acciones, comparar o
contrastar ideas, argumentar una
postura, tomar decisiones, resolver
problemas novedosos, desarrollar un
producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hiptesis, apropiarse de
manera personal u original del
conocimiento, entre otros.
o postura, tomar decisiones, resolver
Nivel IV
El docente promueve efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crtico durante la sesin en
su conjunto.
El docente promueve de modo
efectivo el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento
crtico de los estudiantes durante la
sesin en su conjunto, ya sea a travs
de las actividades que propone, de
sus interacciones directas con ellos
o las que fomenta entre ellos.
Si hay actividades o interacciones
pedaggicas que no promueven
esto directamente, son
preparatorias para otras que s lo
logran.
Para promover efectivamente el
razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico deben observarse
actividades o interacciones entre docente
y estudiantes (o entre estos), en las que
hay una elaboracin o desarrollo
sostenido y progresivo de ideas. Esto
ocurre cuando los estudiantes tienen que
identificar o explicar sus formas de
pensar o sus acciones, comparar o
contrastar ideas, argumentar una
problemas novedosos, desarrollar un
producto original, hacer predicciones,
conjeturas o hiptesis, apropiarse de
manera personal u original del
conocimiento, entre otros.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE

Indicaciones para la rbrica 3

Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico

Esta rbrica evala si el docente pedaggicas que estimulen la

promueve el desarrollo de formulacin creativa de ideas o
habilidades de pensamiento de productos propios, la comprensin de
orden superior en los estudiantes principios, el establecimiento de
(como el razonamiento, la relaciones conceptuales o el
creatividad y/o el pensamiento desarrollo de estrategias.
crtico), proponiendo actividades de
aprendizaje y estableciendo
interacciones

El aspecto que se considera en esta rbrica es el

siguiente:

Actividades e interacciones que promueven efectivamente

el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crtico
30
Evala si el docente promueve las asociacionesentreideasyconceptoscon
siguientes habilidades de ocidos, que habitualmente
pensamiento de orden superior: producen soluciones

Razonamiento: se refiere a la
capacidad de resolver problemas
novedosos, realizar inferencias,
extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de
esta categora las actividades que
solo demandan del estudiante
aprendizaje asociativo (conexiones
simples de unidades de informacin
ya dadas), memorizacin, repeticin
o reproduccin de un procedimiento.

Creatividad: alude a la capacidad

de generar nuevas ideas o
conceptos, o establecer nuevas
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
originales
MANUALante los problemas
DE APLICACIN problema o idea. No hay que
planteados. As mismo, se confundir crtico con formular una
considera la capacidad de crear crtica negativa o dar una opinin
un producto de manera libre y desfavorable; lo importante es que la
singular que permita expresar la postura o la opinin se base en
propia subjetividad. argumentos. Por ejemplo, ante la
lectura de un texto argumentativo,
Pensamiento crtico: referido a se pide al estudiante que indique si
una toma de postura fundada, es est de acuerdo o en desacuerdo con
decir, argumentada sobre la base el autor del texto y que argumente
de un anlisis previo respecto de por qu; o, en un debate
algn tema, concepto, situacin,
 3

sobre un tema polmico, como la sostenido entre el docente y los

eutanasia o la pena de muerte, se estudiantes (o entre los
pide a los estudiantes que tomen
una postura y la defiendan con
argumentos.
Para ubicarse en el nivel IV en esta
rbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de
pensamiento de orden superior en
los estudiantes durante la sesin en
su conjunto. Si hay actividades o
interacciones pedaggicas en la
sesin que no promueven
directamente estas habilidades, se
exige que sean preparatorias para
otras que s lo logran. Por ejemplo,
en una sesin que tiene como
propsito que los estudiantes
debatan sobre un tema de inters
pblico, puede haber una tarea
inicial de preparacin que requiere
copiar algo de informacin de la
pizarra; no obstante, se considera
que esta es una tarea secundaria o
de apoyo a la tarea central que es la
argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la
sesin en su conjunto promueve el
pensamiento crtico de los
estudiantes. Para alcanzar el nivel
III, se requiere que, al menos en
una ocasin, se promueva
efectivamente habilidades de
pensamiento de orden superior.

Las actividades o interacciones que

promueven habilidades de
pensamiento de orden superior
implican un intercambio constante y
estudiantes) con un fin analicen y reflexionen sobre sus
pedaggico, el cual supone la propios
formulacin continua de procesos y estrategias de
preguntas, respuestas y aprendizaje. En este caso, no es
repreguntas para una suficiente que el docente pida a los
elaboracin progresiva de ideas. estudiantes que sealen qu han
Para ello, el docente debe aprendido o que indiquen qu les ha
conducir efectivamente dichas gustado ms de lo realizado; es
actividades o interacciones necesario que solicite a los
pedaggicas, haciendo que los estudiantes describir y secuenciar
estudiantes desarrollen sus los pasos que siguieron para resolver
propias ideas, profundicen en una tarea o problema, que comparen
ellas, argumenten sus puntos de diferentes estrategias para lograr un
vista, desarrollen mltiples objetivo, que apliquen criterios
formas de llegar a una dados para evaluar su propio
respuesta, resuelvan problemas desempeo o productos, o bien que
novedosos, desarrollen un formulen nuevos criterios
producto original, formulen pertinentes para hacerlo.
conjeturas e hiptesis, etc.
Tambin se considera una Para ubicarse en el nivel II, el
interaccin pedaggica docente debe haber planteado una
efectiva si promueve que los o ms actividades que podran
fomentar el razonamiento, la
estudiantes 31
 creatividad y/o el pensamiento
crtico, pero no las conduce
adecuadamente, restndoles valor
pedaggico. Por ejemplo, pide a los
estudiantes formular sus propias
explicaciones ante un fenmeno
observado, pero, antes de que
desarrollen sus propias ideas, les
ofrece la explicacin final o escucha
las ideas de los estudiantes pero
trata de encaminarlas hacia una
respuesta que l ya ha
predeterminado, sin explorar las
respuestas divergentes o
inesperadas.

Finalmente, en el nivel I, se ubica el

docente que no promueve
habilidades de pensamiento de
orden superior, porque a lo largo de
la sesin nicamente plantea
actividades asociativas o
memorsticas, las cuales requieren
que los estudiantes aprendan de
forma reproductiva datos o
definiciones, practiquen ejercicios
(como problemastipo o aplicacin
de algoritmos), tcnicas o
procedimientos rutinarios, o repitan
informacin ya brindada.
32
33
Rbrica 4
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y

adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la
sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje
identificadas.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin4.
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

Noalcanza las condiciones del El docente monitorea El docente monitorea El docente monitorea
nivel II. activamente a los estudiantes, activamente a los estudiantes, y activamente a los estudiantes y
pero solo les brinda les brinda retroalimentacin les brinda retroalimentacin por
retroalimentacin elemental. descriptiva y/o adapta las descubrimientoo refiexin.
actividades a las necesidades
de aprendizaje identificadas.

El docente no monitorea o lo hace
muy ocasionalmente (es decir,
destina menos del 25 % de la
sesin a recoger evidencia de la
comprensin y progreso de los
estudiantes).
O a toda la clase, o bien recorriendo
Ante las respuestas o productos
de los estudiantes, el docente
da retroalimentacin incorrecta
o bien no da retroalimentacin
de ningn tipo.
O elemental (indica nicamente si la
El docente evade las preguntas o
sanciona las que reflejan
incomprensin y desaprovecha las
respuestas equivocadas como
oportunidades para el
aprendizaje.
El docente monitorea activamente
la comprensin y progreso de los
estudiantes, destinando al menos
el 25 % de la sesin a recoger
evidencia a travs de preguntas,
dilogos o problemas formulados
los grupos y revisando su trabajo
o productos.
Sin embargo, ante las respuestas
o productos de los estudiantes,
solo da retroalimentacin
respuesta es correcta o incorrecta,
da la respuesta correcta o seala
dnde encontrarla) o bien repite la
explicacin original sin adaptarla.
El docente monitorea una nocin previa necesaria para la
activamente la comprensin y comprensin, intenta otro modo de
progreso de los estudiantes, explicar o ejemplificar el contenido o
destinando al menos el 25 % de la reduce la dificultad de la tarea para
sesin a recoger evidencia a favorecer un avance progresivo).
travs de preguntas, dilogos o
problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los
grupos y revisando su trabajo o
productos.
Y
Ante las respuestas o productos
formulados por los estudiantes, al
menos en una ocasin, da
retroalimentacin descriptiva
(sugiere en detalle qu hacer para
mejorar o especifica lo que falta
para el logro)
y/oadaptasuenseanza (retoma
 El docente monitorea
activamente la comprensin y
progreso de los estudiantes,
destinando al menos el 25 % de
la sesin a recoger evidencia a
travs de preguntas, dilogos o
problemas formulados a toda la
clase, o bien recorriendo los al menos en una ocasin, da reflexionen sobre su propio
grupos y revisando su trabajo o retroalimentacin por razonamiento e identifiquen el
productos. descubrimiento o refiexin, origen de sus concepciones o de
Y guindolos en el anlisis para sus errores.
encontrar por ellos mismos una
Ante las respuestas o productos solucin o una estrategia para
formulados por los estudiantes, mejorar o bien para que ellos

4. En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Indicaciones para la rbrica 4

Evala el progreso de los
aprendizajes para retroalimentar a
los estudiantes y
adecuar su enseanza

Esta rbrica evala el considerando las necesidades de

acompaamiento que hace el aprendizaje identificadas. Tambin,
docente del proceso de aprendizaje se valora si el docente aprovecha los
de los estudiantes y las medidas que errores de los estudiantes como
toma durante la sesin para oportunidades reales de aprendizaje.
brindarles apoyo pedaggico
pertinente. Se valora aqu el Para la puntuacin de esta rbrica,
monitoreo que realiza el docente de se deben registrar, durante la
los avances y dificultades de los observacin, los tiempos de la sesin
estudiantes en el logro de los en que el docente monitorea el
aprendizajes esperados durante la trabajo, los avances y/o dificultades
sesin, as como la calidad de la de los estudiantes.
retroalimentacin que brinda a los
estudiantes y la adecuacin
que hace de las actividades de
36
la sesin

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son

dos:

Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y

de sus avances durante la sesin

Un docente que monitorea problemas formulados, instrumentos o

activamente el aprendizaje de los
estudiantes se encuentra atento a su
desempeo y, por iniciativa propia,
recogeevidenciadesusnivelesdecom
prensin, avances y/o dificultades (a
travs de preguntas, dilogos,
bien recorriendo los grupos y revisando
su trabajo). Adems, es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes. Si estas
se presentan de manera frecuente
durante la sesin, basta con que el
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
docente resuelva
aquellas que puede MANUAL DE
responder en el tiempo disponible considere que es receptivo con las
para que se mismas. En este sentido, no se debe
penalizar al docente que deja de
responder algunas preguntas por
falta de tiempo. Es importante
sealar que las preguntas a las que
el docente debe mostrar
receptividad son aquellas que se
relacionan con los propsitos de la
sesin de aprendizaje, aunque
remitan a conocimientos previos,
bsicos o tratados en sesiones
anteriores.

Para alcanzar los tres niveles

superiores de la rbrica, el docente
debe realizar un monitoreo activo
del trabajo de los estudiantes,
sus
 4

avances y/o dificultades al menos el error o la falta de conocimiento

durante el 25 % de la sesin. Por (por ejemplo, ante una pregunta del
ello, se debe ubicar estudiante, responde: es el colmo
automticamente en el nivel I a que a estas alturas no hayas
aquel docente que no recoge aprendido eso o, ante una
evidencia del aprendizaje de los respuesta equivocada, seala: muy
estudiantes (por ejemplo, desarrolla mal, se nota que no has estudiado).
la sesin sin detenerse a
preguntarles si estn entendiendo o
les plantea tareas individuales, pero
no se aproxima a verificar si las
estn cumpliendo adecuadamente) o
lo hace muy ocasionalmente.
Adems, se ubica en el nivel I el
37
docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo
pedaggico de los estudiantes (por
ejemplo, ante la pregunta de un
estudiante, responde eso ya lo
vimos la clase pasada), o que
penaliza o sanciona

Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la

adaptacin de las actividades querealiza en lasesina partir de
las necesidades de aprendizaje identificadas

Este aspecto valora si el docente los estudiantes y/o si adapta la

ofrece apoyo pedaggico ante las
necesidades de aprendizaje que
identifica durante la sesin, vale
decir, si ofrece retroalimentacin
ante las respuestas o productos de
enseanza.
En cuanto a la retroalimentacin, la
rbrica distingue los siguientes tipos:
Por descubrimiento o reflexin: identifiquen el origen de sus
consiste en guiar a los concepciones o de sus errores. El
estudiantes para que sean ellos docente que retroalimenta por
mismos quienes descubran descubrimiento o reflexin considera
cmo mejorar su desempeo o las respuestas errneas de los
bien para que reflexionen sobre estudiantes como oportunidades
su propio razonamiento e de
 aprendizaje y los ayuda a indagar
sobre el razonamiento que los ha
llevado a ellas. Por ejemplo, usando
termmetros, los estudiantes han
medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la
cantidad de agua era la misma en
cada recipiente-. En uno de ellos, la
temperatura es de 30 C y en el otro,
de 20 C. La docente vierte el
agua de ambos en otro recipiente y
pregunta: Cul ser la
temperatura del agua ahora?
Pedrito responde rpidamente: 50
grados!.
La docente, le pregunta: Por qu
crees que es as?. Pedro responde:
Porque 20 ms 30 es 50. La
docente contesta Mmmmm
Cmo podramos hacer para
comprobar si es as realmente?
Pedro contesta: Podemos verificarlo
midiendo la temperatura del agua
con el termmetro. La docente le
alcanza un termmetro y le dice
Buena idea! Aqu tienes uno,
verifcalo!. Luego de dos minutos,
Pedro retira el termmetro del agua,
observa
38
la medida y responde sorprendido:
No es
50 grados, es menos de 30!. La
docente repregunta: Qu crees
que lo explica? Pedro responde:
Creo que el agua fra enfri a la
caliente Por eso es menos de 30.
La docente responde: Tu explicacin
es bastante lgica. Si hubiera habido
mayor cantidad de agua en el
recipiente de 30 C, crees que la
temperatura de la mezcla hubiera
sido igual a la de ahora? Pedro se
queda pensando y responde: No, tal
vez hubiera sido mayor.
Descriptiva: consiste en
ofrecer
oportunamente a los estudiantes
elementos de informacin suficientes
para mejorar su trabajo,
describiendo lo que hace que est o
no logrado o sugiriendo en detalle
qu hacer para mejorar. Por ejemplo,
en la misma situacin del ejemplo
anterior, cuando Pedrito responde:
50 grados!, la docente responde
No puede ser 50 C. Recuerda que,
cuando agregas agua fra al agua
caliente, esta se enfra.
Elemental: consiste en sealar
nicamente si la respuesta o
procedimiento que est
desarrollando el estudiante es
correcta o incorrecta (incluye
preguntarle si est seguro de su
respuesta sin darle ms elementos
de informacin), o bien brindarle la
respuesta correcta. Siguiendo el
ejemplo previo, la docente responde:
No, no es 50 C. Pinsalo mejor!.
Incorrecta: cuando el docente, al dar
retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o
da la seal de que algo es correcto
cuando es incorrecto o viceversa.
Siguiendo el ejemplo previo, la
docente responde. No, no es 50 C.
La temperatura de la mezcla
siempre es el promedio de las
temperaturas iniciales5.
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el nivel ms alto
alcanzado en la interaccinpedaggica. Porejemplo,
undocentepodrainiciarunaretroalimentacinpordescubrimiento dicindole al
estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias
que encuentra entre su propia respuesta y la brindada por l y finalmente, lo gua a
travs de preguntas abiertas que le ayudan a hacer consciente su razonamiento ya
identificar el origen de su error.

5
La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la
temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el
agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la
actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla tambin absorben calor.
Por su parte, la adaptacin de las podra dar retroalimentacin
actividades a partir de las elemental a los estudiantes que
necesidades de aprendizaje estn desarrollando la tarea sin
identificadas sucede cuando el dificultades para concentrarse en
docente, al darse cuenta de que los aquellos que demandan mayor
estudiantes tienen dificultades en el atencin. Tambin, este tipo de
desarrollo de los aprendizajes, docentes puede dar
modifica la actividad que est retroalimentacin sobre buenas
realizando e implementa una actuaciones o ejecuciones de los
adaptacin pedaggica adecuada, estudiantes, sea de manera
como explicar una nocin de una individual, a grupos o al conjunto
forma distinta y ms prxima a la de la clase. En el nivel II de la
experiencia de los estudiantes, rbrica, se ubica el docente que,
proporcionar nuevos ejemplos, aunque muestra un alto nivel de
disminuir el nivel de dificultad de la competencia en el recojo de
tarea, retomar una nocin previa evidencias, solo brinda
necesaria para la comprensin, etc. retroalimentacin elemental. En el
nivel I, porsuparte,
Para alcanzar el nivel IV, se exige seubicaeldocenteque no
que el docente brinde monitorea activamente el
retroalimentacin por aprendizaje, o no da
descubrimiento o reflexin al menos retroalimentacin de ninguna
en una ocasin durante la sesin de clase ni adapta la enseanza, o
aprendizaje, mientras que, para bien da retroalimentacin
ubicarse en el nivel III, debe dar incorrecta confundiendo a los
retroalimentacin descriptiva y/o estudiantes o inducindolos al
adaptar su enseanza, por lo menos, error. Tambin, se ubica en este
en una oportunidad. En ambos ltimo nivel el docente que tiene
niveles, el docente una actitud sancionadora ante el
error o la falta de conocimiento de
los estudiantes.
39
Rbrica 5
5.Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades
afectivas o fisicas, identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empatia.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:

Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes.

Cordialidad o calidez que transmite el docente.
Comprensin y empatia del docente ante las necesidades afectivas o fisicas de los estudiantes.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

No alcanza las condiciones del
nivel II.
El docente es siempre El docente es siempre respetuoso El docente es siempre respetuoso con los
respetuoso con los estudiantes con los estudiantes, es cordial y les estudiantes y muestra consideracin hacia
aunque fro o distante. Adems, transmite calidez. Siempre se sus perspectivas. Es cordial con ellos y les
interviene si nota faltas de muestra emptico con sus transmite calidez. Siempre se muestra
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o fisicas. emptico con sus necesidades afectivas o
Adems, interviene si nota faltas fisicas. Adems, interviene si nota faltas de
de respeto entre estudiantes. respeto entre estudiantes.

Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso,
estudiantes, el docente no respetuoso, evitando el uso de evitando el uso de cualquier tipo de evitando el uso de cualquier tipo de
interviene. cualquier tipo de manifestacin manifestacin verbal o no verbal que manifestacin verbal o no verbal que
Ejemplo: verbal o no verbal que transmita a transmita a los estudiantes sensacin transmita a los estudiantes sensacin de
> El docente observa que un los estudiantes sensacin de de amenaza o de exponerse a una amenaza o de exponerse a una situacin de
estudiante se burla de otro; amenaza o de exponerse a una situacin de burla o menoscabo. burla o menoscabo. Adems, muestra
sin embargo, ignora dicha situacin de burla o menoscabo. Y consideracin hacia la perspectiva de los
situacin o le resta Durante la sesin, es cordial y estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
importancia. transmite calidez. Practica la escucha puntos de vista, les pide su parecer y lo
NO OBSTANTE, es fro o distante, considera, evita imponerse, y tiene una
por lo que no logra crear un atenta y emplea recursos de
O comunicacin (proximidad espacial, actitud dialogante y abierta).
ambiente de calidez y seguridad
El docente, en alguna ocasin, afectiva en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, Y
falta el respeto a uno o ms tono y volumen de voz, entre otros) Durante la sesin, es cordial y transmite
estudiantes6.
Y apropiados a la edad y caractersticas calidez. Practica la escucha atenta y emplea
Si nota que hay faltas de respeto de los estudiantes. Si emplea el recursos de comunicacin (proximidad
Ejemplos: entre los estudiantes, interviene.7 humor, este es respetuoso y favorece espacial, desplazamiento en el aula, gestos,
El docente ignora notoria y las relaciones positivas en el aula. tono y volumen de voz, entre otros)
sistemticamente a un
estudiante que se dirige a l. Y apropiados a la edad y caractersticas de los
Se muestra emptico al comprender y estudiantes. Si emplea el humor, este es
El docente utiliza apodos o acoger a los estudiantes cuando respetuoso y favorece las relaciones positivas
apelativos descalificadores manifiestan necesidades afectivas o en el aula.
para referirse a los fisicas. Y
estudiantes.
Y Se muestra emptico al comprender o acoger
El docente observa que un Si nota que hay faltas de respeto entre a los estudiantes cuando manifiestan
estudiante se burla de otro y necesidades afectivas o fisicas.
los estudiantes, interviene.7
lo humilla, y, lejos de Y
intervenir, se re del nio. Si nota que hay faltas de respeto entre los
estudiantes, interviene7.
6. Si durante la sesin el docente falta el respeto a los estudiantes al menos una vez, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las
indicaciones del Manual del Comit de Evaluacin.
7. No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidadde que l interfiera en la interaccin
entre estudiantes. Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice
que no lo volver a hacer.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Indicaciones para la rbrica 5

Propicia un ambiente de respeto y
proximidad

Esta rbrica evala si el docente que tiene el docente hacia la

genera un ambiente de respeto en el
aula, que se manifiesta a travs de
un trato respetuoso entre el docente
y los estudiantes, y entre los mismos
estudiantes. Adems, valora la
consideracin
perspectiva de los estudiantes, la
cordialidad y calidez con ellos, as
como la empatia que muestra ante
sus necesidades fsicas y/o afectivas,
lo que proporciona un entorno
afectivo seguro.

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son

tres:

Trato respetuoso yconsideracin hacia la perspectiva

de los estudiantes
42
Es condicin necesaria para evaluacin de acuerdo a lo que
ubicarse en los establece el Manual del Comit de
niveles IV, III o II que el docente, al Evaluacin.
comunicarse con los estudiantes,
muestre buen trato y respeto hacia Adems, para ubicarse en estos tres
ellos, resguarde su dignidad y evite niveles, el docente debe intervenir si
el uso de cualquier tipo de observa alguna falta de respeto entre
manifestacin verbal o no verbal que estudiantes; es decir, debe dirigir,
los discrimine (brinde un trato limitar o mediar en una situacin
diferenciado que los relegue o
separe del grupo en su conjunto), los
ofenda (a travs de insultos,
humillaciones o trato despectivo) o
los agreda (fsica o verbalmente).
Las conductas
discriminatorias, agresivas u
ofensivas mencionadas
anteriormente se consideran
marcas, por lo que, adems de
ubicar al docente en el nivel I de esta
rbrica, tienen consecuencias
adicionales en el proceso de
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
conflictiva entre ellos. Se
consideran faltas situaciones que se explican
MANUAL DE por el
de nivel de desarrollo socioemocional o
respeto: burlarse del compaero, de coordinacin psicomotriz
insultarlo, empujarlo esperado en esta etapa. Del mismo
intencionalmente, etc. Para valorar modo, en aulas inclusivas, puede
la presencia de faltas de respeto haber un nio integrado que, por sus
entre los estudiantes, se debe dificultades emocionales o de
considerar su nivel de desarrollo, maduracin, podra presentar una
as como tambin los casos de conducta inadecuada hacia sus
aulas inclusivas. Por ejemplo, no compaeros.
se consideran faltas de respeto en
el nivel inicial el interrumpir a Finalmente, otra condicin para
un compaero sin pedir permiso o alcanzar el nivel IV es que el
bien chocar brusca pero docente muestre consideracin
involuntariamente con el hacia la perspectiva de los
compaero, debido a que son
 5

estudiantes. Esto se evidencia individualidad de cada estudiante,

cuando recoge y respeta sus evitando precipitarse o apurarlos,
opiniones y puntos de vista, aunque dialogando con ellos, proponindoles
sean divergentes o distintos al suyo; o invitndolos a participar sin
adems, considera sus intereses e obligarlos, etc.
iniciativas y evita imponerse ante
los estudiantes, primando una
actitud dialogante y abierta. Implica
tambin ser respetuoso del ritmo
e

Cordialidado calidez que transmite el docente

Es condicin necesaria para ubicarse estima). Si el docente emplea el humor,

en los dos niveles superiores de esta este es respetuoso y favorece las
rbrica que el docente sea clido o relaciones positivas en el aula. Es
cordial; es decir, sea amable, necesario tomar en cuenta que los
mantenga un tono de voz tranquilo recursos que utiliza
que transmita serenidad y genere un
ambiente de seguridad afectiva en el
aula propicio para el aprendizaje. Un
docente en estos niveles practica la
escucha atenta (siguiendo con
atencin lo que los estudiantes le
dicen, asintiendo con la cabeza
mientras hablan, hacindoles
repreguntas o retomando lo que
ellos dicen en seal de aceptacin o
inters, entre otros) y emplea
recursos de comunicacin que
generan proximidad con los
estudiantes (ya sea espacial, a
travs de su ubicacin y el
desplazamiento en el aula; o
afectiva, a travs de expresiones
verbales y no verbales que denotan
 amable o corts (saluda, agradece,
el docente para generar un
pide por favor, pide permiso). No es
ambiente de proximidad deben ser necesario que las palabras por
apropiados a la edad y favor, gracias, etc. sean dichas
textualmente, porque pueden quedar
caractersticas de los estudiantes (por
ejemplo, implcitas en el tono o la forma en
en el caso de los estudiantes que se dirige el docente a los
ms pequeos, pueden haber estudiantes. Por ejemplo, en vez de
demostraciones fsicas de decir por favor podemos
afecto, como tomarlos de la conversar?, podra decir crees que
mano o abrazarlos, pero, en el podramos conversar? o me
caso de estudiantes gustara conversar contigo; o, en
adolescentes, estas acciones vez de decir la palabra gracias,
podran incomodarlos). Un podra sonrer y hacer un gesto de
docente en estos niveles es agradecimiento.
 Comprensin y empata del docente ante las necesidades
afectivas o
fsicas de los estudiantes
ayuda o atencin. No se
deben considerar aqu las
La empatia es la habilidad social que
necesidades que
permite ponerse en el lugar del
otro y comprender lo que este
siente. Para efectos de esta rbrica,
se considera que el docente es
emptico cuando es comprensivo o
acoge las necesidades fsicas o
afectivas manifestadas por los
estudiantes, ya sea de manera
verbal (a travs de un comentario) o
no verbal (a travs de acciones como
un abrazo o una palmada en el
hombro), demostrando estar atento
a lo que les sucede y conectado con
sus necesidades. No necesariamente
implica siempre acceder al pedido
del estudiante, sino que, en
ocasiones, puede ser suficiente
expresar que se le comprende. Por
ejemplo, el docente acoge la
necesidad de un estudiante si, ante
su solicitud de ir al bao, le responde
amablemente que podr ir dentro de
unos minutos, porque hace
44 poco ya acudi. Cabe sealar que las
respuestas
deben evaluarse en razn del
contexto y nivel educativo de los
estudiantes: en el nivel Inicial, por
ejemplo, se considera falta de
empatia impedir que el estudiante
vaya al bao cuando lo solicita o lo
desea.

Para efectos de esta rbrica,

decimos que un estudiante muestra
una necesidad fsica o afectiva
cuando la hace evidente a travs de
su conducta (decaimiento, llanto,
etc.), de un comentario (estoy
triste, me duele la cabeza, etc.) o
de una pregunta que muestra que
hay algo que le genera malestar
fsico o emocional y que necesita
son estrictamente de apoyo pedaggico,
cuya atencin se valora en otra rbrica.
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran
ni la pertinencia ni la efectividad del
abordaje que hace el docente frente a las
necesidades fsicas y/o afectivas de los
estudiantes; nicamente se evala si el
docente muestra comprensin a los
requerimientos de los estudiantes e intenta
resolverlos. Por ejemplo, si el docente
aprecia que un estudiante que suele ser
muy animado y participativo se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca
a l y le pregunta qu le pasa; o, si un
estudiante se pone a llorar porque un
compaero tom el juguete que l quera, el
docente le hace saber que
comprende que est molesto por lo
sucedido y lo anima a tomar otro
juguete.
La respuesta emptica del docente
es exigida en los dos niveles
superiores de la rbrica solo si los
estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o fsicas durante la sesin
observada. Es decir, si no hay
manifestaciones expresas de estos
tipos de necesidades, el docente
puede alcanzar el nivel IV, siempre
que cumpla con los dems aspectos
exigidos para ese nivel.
45
Rbrica 6
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige
eficazmente a travs de mecanismos positivos que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos,
negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor
continuidad en el desarrollo de la sesin.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV8

No alcanza las condiciones del nivel II.
Para prevenir o controlar el
comportamiento inapropiado en el aula,
el docente utiliza predominantemente
mecanismos negativos y es poco eficaz,
por lo que la sesin se desarrolla de
manera discontinua (con interrupciones,
quiebres de normas o contratiempos).
O interrupciones importantes o frecuentes,
No intenta siquiera redirigir el mal
comportamiento de los estudiantes,
aprecindose una situacin catica en
el aula.
O El docente utiliza predominantemente
Para prevenir o controlar el
comportamiento inapropiado en el aula,
utiliza al menos un mecanismo de
maltrato con uno o ms estudiantes9.
Ejemplos:
Despus de haber pedido varias
veces a una nia que deje de
conversar, la docente se acerca a
ella y la jala de una de sus trenzas.
Ante el mal comportamiento de un
nio, el docente lo deja sin recreo y
le quita su lonchera.
El docente utiliza predominantemente
mecanismos positivosy nunca de
maltrato para regular el
comportamiento de los estudiantes, pero
es poco eficaz.
Para prevenir o redirigir el
comportamiento inapropiado, la mayora
de veces el docente utiliza mecanismos
positivos y nunca de maltrato. No
obstante, la mayor parte de la sesin se
desarrolla de manera discontinua, con
quiebres de normas o contratiempos que
impiden focalizarse en las actividades
propuestas.
O interrupciones
mecanismos negativos, aunque nunca de
maltrato, para regular el comportamiento
de los estudiantes, pero es eficaz,
favoreciendo el desarrollo continuo de
la mayor parte de la sesin.
Para prevenir o redirigir el
comportamiento inapropiado, la mayora
de veces el docente utiliza mecanismos
negativos (aunque nunca de maltrato).
No obstante, la mayor parte de la sesin
se desarrolla en forma continua, sin
grandes o frecuentes interrupciones,
quiebres de normas o contratiempos.
El docente utiliza El docente siempre utiliza
predominantemente mecanismos positivos para
mecanismos positivosy nunca regular el comportamiento de los
de maltrato para regular el estudiantes de manera eficaz.
comportamiento de los
estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o redirigir el
Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el
comportamiento inapropiado, la docente siempre utiliza
mayora de veces el docente mecanismos positivos. Nunca
utiliza mecanismos positivos. emplea mecanismos negativos ni
Nunca emplea mecanismos de de maltrato.
maltrato.
Y
Y Toda la sesin se desarrolla en
La mayor parte de la sesin se forma continua, sin interrupciones,
desarrolla en forma continua, sin quiebres de normas o
importantes o contratiempos. La continuidad de
frecuentes, quiebres de normas o la sesin permite avanzar en las
contratiempos. actividades de aprendizaje.
8. En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el
docente utilice mecanismos de regulacin.
9. Si durante la sesin el docente utiliza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deber ser reportado de acuerdo a las indicaciones del
Manual del Comit de Evaluacin.
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
MANUAL DE APLICACIN

Indicaciones para la rbrica 6

Regula positivamente el
comportamiento
de los estudiantes

Esta rbrica valora la accin del de la buena convivencia. Adems,

docente para regular el busca evaluar en qu medida las
comportamiento de los estudiantes expectativas de comportamiento o
ofreciendo un modelo positivo para normas de convivencia son claras
ellos y contribuyendo al desarrollo de para los estudiantes y respetadas en
la autorregulacin de la conducta el aula.
en beneficio

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son

dos:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

48 comportamiento y promoverel respeto de las normas de
convivencia
enelaula

Mecanismos positivos: Promueven la

autorregulacin del comportamiento 2.el reforzamiento social positivo al buen
o dirigen la atencin de los comportamiento (como pedir un aplauso
estudiantes hacia las conductas para los grupos cuyos integrantes han
esperadas o positivas, a travs de: colaborado en mantener el aula limpia o
felicitar pblicamente a un estudiante
1.la comprensin o reflexin sobre la que ha respetado los turnos de los
utilidad o sentido de las normas (por dems para hablar),
ejemplo, haciendo notar cmo su
incumplimiento afecta a los
compaeros o ayudando a los
estudiantes a ser conscientes de los
sentimientos de los dems y del
impacto de sus actos en otros),
 Rbricas de observacin de aula para la Evaluacin del
Desempeo Docente
3.el establecer o recordar
oportunamente las normas de
convivencia (por ejemplo, antes
de iniciar una actividad novedosa,
definir conjuntamente las reglas de
comportamiento que se van a
seguir para facilitar su desarrollo),
4.el modelado empleado por el
docente para ejemplificar el buen
comportamiento (como levantar la
mano para participar
MANUAL DEo bajar
el tono
de voz al pedir silencio en el aula), y
5.dirigirsutilmenteydebuenamanerala
atencin hacia un ejemplo positivo de
comportamiento (por ejemplo, si un
estudiante est muy inquieto, en
lugar de expresar verbalmente su mal
comportamiento, recordarle lo bien
que trabaj la sesin anterior o
elogiar a aquellos compaeros que
estn concentrados en la tarea).
 6

Las acciones para redirigir el de la conducta de los estudiantes que

comportamiento de los estudiantes enfoca innecesariamente la atencin del
(como aplaudir, cantar una cancin, grupo hacia ella (por ejemplo, callando
etc.) se consideran positivas si se frecuentemente
enfocan en la conducta deseada y se
utilizan de forma sutil para favorecer
el normal desarrollo de la sesin.

Mecanismos negativos: Promueven

el cumplimiento de las normas a
travs de:

1. dirigir la atencin hacia el

comportamiento negativo (como
decirle a un estudiante otra vez
ests portndote mal, no quiero
verlos distrados como la clase
pasada),

2. advertir sobre las sanciones y

consecuencias que conllevar (como
si sigues conversando, tendr que
cambiarte de sitio o si no guardas
tu juguete, lo retendr hasta que
termine la clase),

3. dar rdenes de forma impositiva, de

manera explcita o implcita, apelando
a su condicin de autoridad (por
ejemplo, por qu?, porque yo lo
digo, cuando el profesor habla,
ustedes deben escuchar, Juanita te
estoy diciendo que te sientes),

4. controlar o limitar excesivamente el

actuar de los estudiantes. Se puede
considerar que esto ltimo sucede
cuando el docente es tan controlador
 a los estudiantes ante el menor conductas no deseadas (por ejemplo,
murmullo o controlando en golpear la pizarra fuertemente o
exceso sus movimientos dentro tocar un silbato para llamar la
del aula) y atencin de los estudiantes).

5. dar una recompensa o premio Mecanismos de maltrato: Promueven

material por el buen el cumplimiento de las normas a
comportamiento, ya que esto travs de la aplicacin de medidas
genera dependencia de un extremas que atemorizan a los
estimulo externo y no contribuye estudiantes o daan su autoestima.
a la autorregulacin. Se considera aqu aplicar sanciones
desproporcionadamente severas en
Las acciones para redirigir el relacin a la falta del estudiante o
comportamiento de los amenazar con hacerlo (por ejemplo,
estudiantes se consideran dejar sin recreo a un estudiante
negativas si son porque se distrajo durante un
excesivamente frecuentes, momento de la sesin o advertir a un
extensas grupo de estudiantes que, si no
terminan su trabajo a tiempo, no
o interrumpen innecesariamente el
podrn participar de los
normal campeonatos de deporte en la
desarrollo de la49
sesin; o si se enfocan en escuela). Tambin, se consideran
las
 mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan
regular el comportamiento de los
estudiantes daando su integridad,
como gritarles airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos,
agredirlos o castigarlos fsicamente.
El uso de mecanismos de
maltrato se considera una marca
que, adems de ubicar al docente
en el nivel I de esta rbrica, tiene
consecuencias adicionales en el
proceso de evaluacin de acuerdo a
lo que establece el Manual del
Comit de Evaluacin. De este modo,
para alcanzar los tres niveles
superiores el docente debe prescindir
de este tipo de mecanismos.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para

regular elcomportamiento de los estudiantes, lo que se traduce
en la mayoro menorcontinuidad enel desarrollo de la sesin

En esta rbrica, se valora el grado en el aula. Tambin, es posible

que los estudiantes muestran tener alcanzar el nivel ms alto
incorporadas las normas de de esta rbrica aunque
convivencia que permiten que la se
sesin se desarrolle sin grandes o
frecuentes
50 interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos. Es decir, los
estudiantes saben qu es lo que se
espera de ellos respecto a
su comportamiento (por ejemplo,
levantar la mano para participar,
guardar silencio cuando un
compaero est hablando, pedir
permiso para ir al bao, etc.)

No se debe confundir el buen

comportamiento y respeto a las
normas con sesiones silenciosas y
ordenadas en las que todos los
estudiantes deben estar quietos. Una
sesin puede desarrollarse de forma
continua sin necesidad de que los
estudiantes estn en silencio y
sentados en sus lugares, por
ejemplo, si estn desarrollando
trabajos en equipo que requieren
conversacin y desplazamiento en
presenten situaciones puntuales (por se requiere que el docente emplee
ejemplo, que algunos estudiantes conversen mecanismos de regulacin de la
con sus compaerosbrevemente, conducta debido a que los
seranosepongande pie), siempre que estas estudiantes se autorregulan y
no alteren el desarrollo de la sesin y se muestran un buen comportamiento,
resuelvan rpidamente, ya sea porque el pues ello reflejara que han
docente las maneja adecuadamente o interiorizado las normas de
porque los estudiantes se autorregulan. convivencia. Por su parte, para
alcanzar el nivel III, debe predominar
Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el el uso de mecanismos positivos y
docente siempre utilice mecanismos debe evidenciarse que la mayor
positivos y que toda la sesin se desarrolle parte de la sesin se desarrolla de
de forma continua. Tambin, es posible forma continua. El nivel II
alcanzar este nivel si durante la sesin no caracteriza tanto al docente que
utiliza predominantemente
mecanismos positivos pero es poco
eficaz, como al que utiliza
mecanismos negativos la mayora
de veces pero con eficacia.
Finalmente, en el nivel I, se ubica al
docente que utiliza
predominantemente mecanismos
negativos y es poco eficaz, al que no
intenta redirigir el mal
comportamiento y al que utiliza al
menos en una ocasin mecanismos
de maltrato.

51
2017
Calle Del Comercio 193, San
Borja Lima, Per
Telfono: (511) 615 5800

/Mineduperuoficial

@MineduPeru1
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocent
e