Andrea Snchez Quintanar

REENCUENTRO CON lA HISTORIA

Teora y praxis de su enseanza en Mxico

La historia es un conocimiento vital para todos los seres.

adems un conocimiento que se construye para ser m
para ser difundido o enseado. Ambos principios son fun ;
da investigacin histrica y por.ello, de su enseanza o .
caractersticas y dificultades que presentan tales proc.esos .
tivo de reflexin para los historiadores: slo ellos pu~:
problemas de carcter histrico que presenta su ense
por otra parte, analizar los problemas concretos q~',
asume la difusin de la historia, para formular al~
desde una perspectiva cientifica, terica, educativa e ,'
de la mera propuesta pedaggica. Se presentan aqu ..
para el anlisis histrico en la enseanza de la histo
para todos los interesados en el tema.

Andrea Snche.z Quintanar es doctora en Histo .

ha especializado en el anlisis de los problemas
historia tanto en el mbito escolar como en las di: ,'
sin de esta disciplina. Es profesora de carrera en la.;
y Letras y miembro del Sistema Nacional de In
do numerosos artculos sobre los temas de su :
gran cantidad de tesis de licenciatura y maestra
competencia.
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COLECCION PAIDEIA
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 ANDREA SNCHEZ QUINfANAR

REENCUENTRO i !I

CON LA HISTORIA
Teora y praxis de su enseanza en Mxico

FACULTAD DE fll,OSOFA Y LETRAS

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

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1
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A Eivira y a Modesto,
mi ((Viejo Antonio')
.ln memoriam

A Fausto, con amor

Cuidado de la edir-i'l'I; Concepc.:in Rodrguez R .

.Diieo de ta cubierta: Gabricla Carrillo

Primera edicin: 2002

D. R. Faculrad de Filosofa y Letras
Ciudad Universitaria, 04510, Mxico, D. F
Impreso y hecho en Mxico
ISBN 970-32-0081-8

- - .... - _.. - - -
' .

AGRADECIMIENTOS
Ms all de cumplir con un rito habitual en toda publicacin,
debo hacer aqu un reconocimiento especial a quienes han sido
promotores y han apoyado la elaboracin de este trabajo.
En primer lugar1 debo a Modesto Snchez Vzquez y a Elvira
Quincanar .Alba la vocacin educativa en todo su mbir.o de amor,
lucha, voluntad y compromiso. Y a Fausto Hemndez Murillo
la reiteracin vocariva de todo ello en el amor, el conocimiemo1
el apoyo, la paciencia y el impulso.
A mis profesores, en el largo trayecto escolar, en todos los
nveles 1 especialmente -imposible mencionarlos a todos- a
Wenceslao Roces Surez, Edmundo O'Gorman, Alfonso Garca
Ruiz, Ernesto de la Torre Villar y Josefina Zoraida Vzquez. Y
a quienes me han enseado mucho, tambin, Beatriz Ruiz Gaytn
Fernndez y Moiss Gonzlez Navarro.
A todos mis alumnos, que siempre me han enseado, parti-
cularmente con su experiencia en la prctica de la historia que se
ensea.
A la doctora Eugenia Walerstein Meyer, por su amistad, su
solidaridad, estmulo y rigor en la elaboracin de este trabajo.
A la Facultad de Filosofa y Letras, y a la UNA.Mi por todo.
Finalmentel a Dulce Mara Abrajan y Concepcin Rodrguez
l. por su apoyo afable) consciente y solidario en los aspectos rc-
nicos de la edicin de esta obra.

Andrea Snchez Quintanar

 Amanera de introduccin
En las posrrimeras del milenio podemos afirmar, como Edmun
do O'Gorman lo haca en 1947: "El riempo est muy vencido
para que todo historiador1 sea cual fuere su postura filos6ficai
haga un esfuerzo por cobrar plena conciencia de ellai y por lo
tanto, del significado y alcance de su actividad cultural". Y aa
da: "Solamente se lograr esre fin si se obliga a s mi~mo a decir
en molde lo que en conciencia se piensa". 1
Es sra una obligacin de todo. aquel gue labora con el intelec-
ro, que disfruta su labor y que goza, pese a todo, de una simacin
privilegiada en la injusta divisin del trabajo qne caracteriza al
mundo contemporneo. Para el historiador) tal obligacin impli-
ca el comprnmiso de dar sentido a su quehacer: otorgar razn de
ser a la propia actividad vital implica no slo una justificacin
utilitaria, sino acarar el fundamc:nto de su actuar para convertirlo
en norma de conducta y sustento terico dt: cada una de las afir
maciones y los acres que constituyen su trabajo profesional. '~
ahora, todo libro de historia debe principiar por una expliciracin
de lo que el autor entiende que' est haciendo". 2
Hacia mediados del siglo XX la importancia de la historia y su
estatuto como saber consagrado en el concierto de la intelectua-
lidad tornaba casi innecesaria la reflexin sobre su carcter, sen

1
Edmundo O'Gorman, Crisis y porvmir de la cim~ia histricri, p. XL
1
!bid., pp. XlXll.

tido y destino. La crisis del fin de la Segunda Guerra Mundial
la consta,me_ zozobra ~e la Guerra Fra, I~ emergencia de las jvene~
soberanias independientes de Asia y Africa, y aun los estallidos
rebeldes encabezados por jvenes estudiantes a fines de Jos se-
sentas parecan orientar a una nueva problematicidad el sentido
de la marcha ~e las sociedades humanas) si es que iban a algn
l~~o. En particular en Amrica Latina1 el avance de la Revolu-
c1on c~bana) sus consecuencias polticas de rebelin ~-no siem-
pre exit~sas e_n otros pases- y otros eventos, oblgaban a vol
ver los,OJOS al tnteno~ de la propia realidad) pero al mismo tiempo)
a la busqueda de onmtaciones tericas que permitieran ex:pli
carla. Por ello a fines de los sesentas) y a lo largo de Jos setentas,
s~ yroduce e~ este continente un proceso de auge y consolida-
c10n d~l.mamsmo como fundamento terico, y una amplia gama
de revisiones de sus planteamientos conceptuales, que se aplica-
ban; ~on mayor o menor xto, al anlisis de los fenmenos sociales,
p_olm,c~s, desde luego ec?nmico.s, artsticos y aun religiosos y
c1ennficos de nuestra latrnoamencanidad.
Pese. el_lo, .e? el terrno del trabajo histrico, la definicin de
su prop1~ s1gnif1cado no siempre se haca explcita. En ocasiones
en, c_ambto) llegaba a ser la expresin de aquel famoso "marc~
teo_nco de referencia" que maniataba, ms que explicaba la orien-
tacin del trabajo histrico que le segua. 3 A partir de ~monees
s~~vo .contadas excepciones, el semido, la razn de ser de wu crea~
c10? intelectual que se hace pblica, no se explicita. Podemos
decir, con Jean Chesneau."\, que "muy pocos historiadores comienzan
sus obr~. tratando ~e definir su proyecto. Les parece evdeme
que se,dirige? e.n pnmer lugar 'a sus iguales' (M. de Certeaux) y
des pues al pub~1co 'culto' en disponibilidad, con buena volunt~d
Yrespeto para instruirse en los que chacen la hismria"'.~
J Cf ~artha Harnccker, Los conceptos elementales dd materialirmo histri
'~ .Tarnbten Georgcs Polit~er, Ctmos de ftlor~fia principios elementales y prin-
cipios fundamenta/es. Podna.n rnarsc varios ms.
1
. J_can Chcsncaux,. Hacemos tabla rata del pautdo? A propsito di la
hmon11 y dt Los hmonadores, p. 9.
l~
Pocas veces) o ninguna, se piensa en aquel o aquellos a quie-
.
.~
nes va dirigido el conocimiem.o histrico. O ms biei11 casi nunca
se contempla, entre los profesionales de la hisroria1 el mbito
.; reducido o amplio, estrecho o multitudinario, en que ese saber
deba ser difundido, ni mucho menos la razn de ser de tal difu-
sin. Cul es el sentido del estudio hiscrico1 <Quines deben
conocerlo y hasta dnde? iQu sentido tiene estudiar, invest
gar la historia, y difundir lo estudiado o investigado1 O aun la
imerrogante la historia lpara qu?,5 formulada en nuestro pas
hacia 1980 por un grupo de intelectuales - -de ocho) slo dos de
ellos historiadores-;-, son preguntas cuyas respuestas no hecesa
riamente se bcen presentes en los textos especializados de la
invesrigacin histrica, o en la mente de los historie.dores) sino
como problemas que se resuelven en el hacer mismo.
Tratar por cuenta y riesgo propios, hasta donde den las fuer
zas, de aclarar por s mismo y para los dems, el significado
de las propias actividades del espritu es la nica forma de .
salvacin it1telectual; para quien guste de concebirse a s mismo
1 1
como hombre de ciencia, es una obligacin presa. 6
Pese a lo qJe se piensa en general, la historia, como coda cien-
cia) tiene su razn de ser e'n el hecho de que debe ser conocida y
utilizada en beneficio de la sociedad que produce su conocimien
to, sobre todo en el mundo contemporneo, en el que los avances
cientficos "han adquirido tanta importancia que no pueden se-
guir exclusivamente en manos de los cientficos o ce los polti
cosi sino que deben pasar a manos del pueblo encero para que se
convierta en algo benfico en vez de ser una maldici6n".
7
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S bic.n comparte) en este sentido, una caracterstica de toda
ciencia, el hist6rico es particularmente un conocimiento que
~ Carlos Pereyra et al., Historia para qu?
E. O'Gorman, op. cit., p. XII.
7 John D. Bernal, La ciencia tn nuestro tiempo, p. 484.
 debe ser constitutivo de la condicin hu~ana. Por lo mismo, las
caractersticas y peculiaridades de tos procesos que propician la
difusin de la hiscoria, deben ser objeto de estudio y anfis de
quienes se dedican a producirlo: tos hiscoriadores.
Los mcodos, las formas, las tcnicas de la difusin del cono-
cimiento histrico nose limitan1 por otra parre, a un mbito
escolar que permita caracterizarlas como "enseanza de la his-
roria", en el obtuso concepto que arrumba a la historia al con-
junto de nociones abstrusas, aburridas e intiles que se memo-
rizan en .la "aborrecida escuela'\ de ingrata memoria para Joan
Manuel Serrar, y que se olvidan tan pronto cumplen su ftrncin
de "pasar el examen".
Despus de realizar sus investigaciones, de buscar en archi-
vos abstrusos, de revisar abundantes fuences bibiliogrficas1 de
contrastar testimonios, opiniones y registros materiales, de com-
pararlos con sus posiciones tericas yde sistematizarlas con arreglo
a sus propuestas metodolgicas, el historiador debe dar a cono-
cer sus conclusiones, ya que no r.endra sentido conservar los
resultados de ese trabajo slo para s.
Es un criterio comn -compartido tambin por una mayo-
ra de los propios historiadores- que la forma idnea de dar a
conocer los resultados de sus investigaciones es la publicacin
de artculos o libros, generalmente dirigidos a la comunidad
cientfica de su propio grupo profesional, y se entiende que debe
hacerse en editoriales o revistas de ramo prestigio como lo per-
mita la ubicacin del hiscoriador en el contexto de las relaciones
pblicas de las ciencias socia.les. ste es el primer nivel al gue
habrn de aspirar a llegar todos cuantos se dediguen a la ciencia
histrica.
Otra posibilidad es la que ofrecen los cenculos especiaLza-
dos de los consagrados: congresos, coloquios) simposos1 foros 1
mesas redondas, conferencias o etcteras que se quieran incluir,
espacios todos donde es posible presentar y conocer los ltinos
resultados de las investigaciones ms recientes, y donde debe
cumplirse Ja funcin, estrictamente cientfica y por lo mismo>
necesaria ) de someter. al consenso de la intersubjetividad) las con-
clusiones que habrn de convertirse en un aporte al cuerpo de
conocimientos ya vigentes.
En un tercer nivel, la docencia. En esta acti vdad existen for
mas diferenciadas que adquieren un rango de preferencia diverso1
segn el lugar que ocupen en la sistematizada escala de los ciclos
escolares; la preferente ser) por supuesto> la que ocupan los. es-
tudios de posgcado, donde el historiador espera encontrar un su;eto
receptor de rr.ayor calidad, mejor formacin y, por lo mismo1
mayor capacid de respuesta a sus estudios especialnados.
En el mismo mbito se encuentran los estudios profesionales,
sobre roda los dedicados a la formacin de futuros historiadores.
Ciertamente es ste un crculo selecto pero reducido, al menos en
nuestro pas, pese a que ya se pueden contar alrededor de trei~ta
universidades en las que la historia existe como carrera profes10-
nal en el nivel de la lcencatura, al menos. Se encuentran tam-
bin los estudios profesionales consagrados a las ciencias socia-
les -sociologa)ciencia poltica) antropologfa1 economa y otras--
ms abundantes, donde la historia ocupa un lugar importante a
veces) aunque no siempre bien comprendido.
En eJ escal.n final 1 en sentido descendente1 se encuentra el
resto de la docencia: el de los niveles medios -medio bsico y
medio superior- donde el historiador, segn se afirma de ma
nera cotidiana en el medio acadmico, ('viene a terminar'\ cuan.
do sus posibilidades personales no le permiten alcanzar el status
de investigador o al menos, de profesor en el nivel superior.
La devaluacin del traba.jo docence, tanto en !o qu~ se refiere
a su consideracin social omo a su compensacin e:onmica)
es una constante que se da en la actualidad y gue ha sido denun-
ciada en diversos medos. Interesa aqu mencionar tan slo esca
condicin con el propsito de complementar una prnodmica
del mbjro donde d historiador realiza la difusin de su cono-
cimiento) para entender que el anlisis de esta accin o conju~to
de acciones no debe contemplarse slo desde una perspernva
pedaggica1 y menos exclusivamente didctica, sino que) dada la

arr;plitud de :ariantes que presenta, requiere de un abordaje mucho
ma~ ,co~pleJ~, qu~ atienda a las diversas x.nodaldades de su apli
cac1on. ~a hJStona es en efecto un saber intelectual que concier
ne a med10s muy amplios: millones de alumnos frente a suma
nual, de televidentes eligiendo su programa, de lectores de revistas
populares> de turistas visitando un castillo o una catedral''.s
Yan ms all1 l~ prema>los sindicatos, los partdos polricos,
l~s cemr.o~ de traba;o, el eme, el teatro, los templos, la familia, la
vida coad1ana en suma1 son fuentes de conocimiento histrico
~e~ en.un sentido fctico y concretO -aprehensin de datos-~
mas bien _c~mo ~roduccores de categoras filo~ficas y sociales,
que condicionaran l., percepci~ del presente y del pasado, as
como de su proyecc1on o ausencia de ella hacia el futuro.
La 'funcin del historiador no se limita) no puede limitarse )
a 1a bmqueda del datoi la captacin de los fenmenos la inter-
prerac.i.~ de los.hechos1 o laexplicacin de los proces~s, segn
la p~sic1on tenca y metodolgica que tenga cada quien.
51 ~no ?e los p:opsitos que dan sustento a toda investiga
c1011 ~1ent1fica ~s el de su entrega a '. sociedad para su aprove
1
cham1enco1 es este st: punto de partida, una de sus bases y, por
lo tanto, fundamento de_ su desarrollo. Apenas empezamos y
hemos encontrado1 ancJCJpada, una conclusin: el conocimien
to histrico se ccmstruye para ser moJtrado.
Ya ella pued_e,aadirse otra: el conocimiento del pasado permi.
te .la comprens1on del presente, la formacin de una conciencia,
e. m.cluso genera una optimista visin segn la cual el cono
c~m1enrn ~ue co~forma la conciencia histrica permite al indi.
v1duo ut1hzarla para intervenir en la transformacin de la socie
dad. ~odas stas y otras proyecciones ms1 tienen como base la
neces1da~ de que la historia sea conocida por amplios sectores
de ~a sociedad. En ~eras palabras: para cubrir su objerivo> su
r~? de ser, su s~nndo, sea ste cual sea, el conocimiento his
tonco ~ebe ser d1fi.rndido.
K J. Chesneaux., op. cit., p. 10.
r Dicho de esca manera> la afirmacin parece obvia. No lo ser
.tanto cuando se analicen las condiciones y caractersticas con
que la actividad de difusin se realiza.
Conviene precisar que el concepto "difusin)', que ec ocasio
9
n~ .se e~presa tambin como "divulgacin", parece intentar
d1stmgmr las formas en gue el conocimiento histrico se trans-
mite en la escuela -lo que en trminos comunes se entiende
propiamente cor.10 "ensef1anza"-1 y aquellas en que la historia
se proyecta en los mbitos qe no son estrictamente escolares
-cine, prensa, tclevisin1 y otros-, lo gue parece concebirse
como "difusin" o "divulgacin".
Cabe sealar aqu que las diferencias.que pudieran existir enue
tales di versas formas de concebir la transmisin o proyeccin de
los conocimientos y conceptos histricos son, a mi juicio, slo
metodolgicas o incluso tcnicas. En el fondo de la cuestin,
podemos afirmar que todas las formas de difusin del conoci
miento histrico son formas de ensear la historia. En distintos
mbitos, diferentes niveles, diversas maneras, con variadas
metodologas, mediante distintos lenguajes el historiador debe
ser consciente de que.siempre est enseando historia. Lo hace)
por supuesto, en la ctedra) en el aula, pero tambin en la con
ferencia, el artculo o el libro, en la ponencia) en un guin cine
matogrficoi radiofnico o televisivo, en los museos y salas de
exposicin, en un ensayo para una revista popular o en ma charla
frente a un pbJ[co no especializado. Cada una de escas formas
de presentar el :onocimiento histrico implica diferencias de
elaboracin pero, en ltima insrancia, en rodas ellas se est
mostrando la historia; es decir) se est enseando.
De la reflexiJ sobre las formas de difusin del conocimiento
histrico1 concdo como fundamento de su razn de ser, sur
gi el planteamiento de algunos problemas que dieron origen a
9 En la Universidad Iberoamericana y en la Universidad Pedagcrica Na
ciolal e~isticron inclu.so s~.ndas maestras en .Enseanza y Divulg.acfn de la
Historia.

este trabajo. Al in:ciarlo, me formul preguntas como las si-
guientes: <Hasta qu punto estas diferencias en la forma de ensear
o difundir la historia inciden en el contenido de lo himfrico que
se ensear <Es necesario dilucidar la forma, la.estruccura de estos
contenidos, segn cada uno de los diversos mbitos don.de se
ejerc~ta la enseanza o difusin1 Nada la proporcin, la pro-
fundtdad, el enfoque del conocimiento presentado, segn el sujeto
a quien est dirigido? O bien, ~debe mantenerse siempre el mismo
enfogue terico, pero variar la profundidad y la amplirnd del
conocimiento histrico que "se da"r <En qu medida inluyen
en el "sujeto que axende la historia" las condicionantes socia-
les en las que vve?-ff las condicionantes polticas 1 ideolgicas,
culmrales, econrr:icas( mebe el historiador gue ensea his-
toria, tomar en cuenta tales circunstancias para presentar suco-
nocimiento? <Es el conocimienco histrico tan importante que
no requiere de una presentacin atracriva de su importancia? O
bien, lslo la "envoltura" tiene que ser impresionante para su
adecuada comprensin y asimilacin/ El conocimiento histri-
co que el historiador descubre> o recrea> o construye, ise capta
por el sujeto que aprehende con el mismo valor que el historia-
dor le da al ensearlo/ O bien> <cmo se integra el conocimien-
to en la menre de 1uien aprendd <Existen formas diversas de
percibir los mismos conceptos?
Y ms an, puede la historia-que-se-ensea convertirse en
una forma de orientacin terica o poltica~ En el mismo tenor,
idebe ser el hisroriador que ensea un sujeto totalrneme aspti-
co en materia de convicciones polticas o de criterios tericos~
<Cmo presentar, en todo caso, estas abstracciones al inters de
un pblico no imeresado en tales materias~
En otro sentido, las caractersticas y condiciones en que se
produce la enseanza difusin de !a. historia <deben ser es tu
)
diad~s y rt:sueltas por la pedagogar O bien, idebe ser la peda-
gogia o las cienrns de la educai.:in apoyos conceptuales,
metodolgu:os y rcrncos paxa ensear historia v cmo se owa-
. ' ' ~ o
rl!Zanan operativamente tales apoyos?
11~
Desde una perspectiva que partiera de la parcelacin y frag-
mentacin de la ciencia contemporfoea, podra pensarse que
las cuestiones referentes a la enseanza-difusin de la historia
conciernen slo a los historiadores. Pero aun dentro de esta po
scin de especializaciones apareceran nuevos problemas, a sa-
ber: icules son los criterios para saber qu ensear en historia~
me be partirse de una posicin terica especfica~ ~Cul es la
funcin del maestro-historiador en la conduccin dd conoci-
miento histrico( mebe el docente que ensea historia ser his-
toriador1 <Slo el historiador profesional puede ensear histo-
ria? Quiere esro decir que los profesores normalistas no deben
ensear histori Y, si ellos la ensean, do hacen mal/ <Y qu
sucede con quienes ni siquiera.son profesores? mo deben ense-
ar historia?
Es obvio gue no se puede ensear toda la hstora; ni siquiera
se puede decir que se conoce toda la historia, o que deba o pueda
conocerse toda la hisroria. Pero entonces, <cmo hacer la selec-
cin de lo histrico que s~ ensea1 ~Se puede partir de criterios
objetivos? <O es ms bien la subjetividad lo que la determina?
En ltima instancia: <qu criterio o criterios> qu raz6n o razo-
nes, qu gusros} deseos o intereses intervienen en la enseanza
de la hisroria? mebe haber una conduccin especifica en la
enseanza del conocimiento histrico1
La formulacin de esta larga serie de interrogantes y las posi-
bles respuestas que a ellas se pudieran dar surgieron de dos con-
diciones profesionales personales: mi inters por la hisroria como
actividad profesional vital> por una parte Y> por otra, una com
prometida experiencia en el terreno de la docencia y la d
fusin de la historia, particularmente orientada a la formacin
de futuros historiadores) que sern a su vez. y a su tiempo difusores
y enseantes de esa clase de saber.
Responder a estas cuestiones --y a muchas otras que en el
camino de elaboracin de este trabajo han surgido-- se justi-
ficara inicialmente a partir de un inters personal, que no ten-
dra mayor relevancia en tanto individual y subjetivo. Pero la

proyeccin de tales inquietudes no se agota en el estrecho y
egosta lmite de la propia actividad. Se genera en el compromi-
so de desentraar el sentido mismo del conocimiento historico,
que abarcara, por lo menos) el rea de un sector de la produc~
cin intelectual y se orientara a dar una respuesta --o varias-
discutibles) v-lidas o no) pero teniendo en cuenta, en todo caso,
que la producci6n del conocimiento histrico y su correspon-
diente difusin-enseanza, son tambin, por s mismos, hechos
histricos y como tales forman parte de la realidad histrica que
el historiador esmd:a.
Cada historiador elige, por supuesto, la parr.e de la totalidad
que quiere analizar, as como la orientacin terica y los proce-
dimientos metodolgicos con los cuales ha de abordarla. "La
historia -como afirma E. H. Carr- es Lln 'sistema selectivo' de
orientaciones no slo cognitivas, sino tambin causales) hacia Ja
realidad".10 En otras palabras, el historiador construye su cono-
cimiento a partir de formas operat vas que le permiten aprehen-
der y quiz explicar el acontecer histrico sobre el que trabaja.
<Cules han de ser las formas con que el historiador aborda
la realidad que ha de estudiar( Para. responder a esta pregunta,
es necesario profundizar en otro planteamiento que incide en
los problemas de la epistemologa:
Qu clase de conocimiento es la histora?
Pese a la enorme complejidad que implica una interrogante como
sta, es necesario darle una respuesta tentativa>para encontrar
el camino hacia la comprensin de esta afirmacin condensada:
la historia es una ciencia. Con ello no se hace sino abrir la puerta
a nuevos, mltiples problemas cognoscitivos, porgue: <qu es
la cenciar <cul es la definicin vlida de este concepto1 Podra-.
mos afirmar que ex.sten tantas definiciones corno cientficos
10
Edward H. Carr, iQu es la historia?, p. 14 l.
hay, o al menos, tantas propuestas como corrientes filosficas y
cientficas existen.
(Es que no podremo~ llega.r nunca a respues.cas definitiv~?
Ser todo nuestro camino onentado a nuevas mterrogames~
Conviene recordar aqu que el ttulo de este trabajo es, justa
mente el de &encuentro con la historia. Teora y praxis de su
ensea~za enMixico. Es decir> las afirmaciones que aqu se hacen
son conceptos ~ue se construye~ con e.l prop~it.o de profundi
zar en la propuesta de algunas onenta.c10nes teoncas que funda-
menten el sentido de la enseanza de Ja historia, y puedan ser
tiles a quienes a ello se dediquen.
A.sf pues, deberamos partir de una definicin general de la
ciencia) en la que la historia pudiera caber, para ''ascender" des-
pus a su contrastacin con la realidad concreta, segn el P?~tu
lado de Marx, para volver a analizar el planteam1en:o teonco,
reformulado y redefinido, en una constante superacin que es
lo caracterstico de todo proceso cientfico.
Ernest Nagd seala que
quiz el ms obvio rasgo de la ciencia [...] es el contro! pr~c
tico que la ciencia obtiene sobre la naruraleza l ya que la c1enc1a]
busca hacer inteligible el mundo; y siempre que logra este
objetivo en algtU1a rea de investigacin, la ciencia satisface
el deseo de saber y comprender, que es quiz.: el ms fuerte
impulso q11e lleva a los hom.bres a comprometerse en la in
vestigacin sistemtica 11
Por otra parte1 es posible sealar hoy en da que> a pesar de
la confiabilidad en los resultados cientficos1 ni los informes
u Ernst Nagel, "The Nacurc and Aim ofScience", en Sidney Morgcnbesser.
Phiki.sopby ofScien;e Today, cap. Cabe sealar que.los conceptos ~~ntem~o
rnc:os sobre la ciencia se han transformado a p~rur de la revollic1on te6nca
que signific la aparicin de: la teora de lo~ quanta --~ustemad~ por Plarick,
Bohr y H~iscnbcrg--, la teora de la relatividad d~ Einstein y lore.mz, y la
rcora mecnica de las ondas materiales de Schrdinger y De Broglie, todas
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cientficos sobre hechos especficos> ni las teoras ni leyes em-
pleadas para formular condiciones invariables bajo las cuales
ocurren los fenmenos, son infaliblerneme verdaderas e inco
rregbles por principio.
Escas afirmaciones introducen entonces modificacior1es
sustantivas en la forma de concebir el conocimiento ciemfirn y,
por lo tanto, en la forma de percibir la hisroria como una cen-
cia. En otras pocas "se tuvo como un hecho el que una propo-
sicin, para ser genuinamente una proposicin cientfica, debe-
ra establecerse como i:J.dudablememe cierta y reconocerse como
absolutamence nccesaria".12
Dentro de esta concepcin, era evidente gue la historia no
poda sostenerse como ciencia, a menos que, como en la pro-
puesta terica del positivismo, se consideraran como conoci-
miencos vlidos slo aquellos que podan ser probados1 con toda
evidencia, como los gue verdaderamente habfan sucedido1 con
las consecuencias que todo historiador conoce.
Las modificaciones que en la concepcin terica de la ciencia
han mroducido los avances del conocmlento y su reformulacin
en nuevas propuestas tericas, permiten afirmar que "el mayor
impulso que genera la ciencia es el deseo de explicaciones que
son, a la vez, sistemticas y controlables por la evidencia emp-
rica". Y que, por lo tanto,
El propsito discintivo de la ciencia es [... ] el descubrmen-
to y la formuJadn, en rrminos gener~les, de las condicio-
nes en las cuales ocurren sucesos de varias clases y las propo
siciones generalizadas de tales condiciones determin,n tes
sirven como ex:plcaciones de los sucesos correspondientes. 13
las cuales modificaron muchos de los con~tptos tradicionales de la. cicnda,
sosrelidos hasta finales del siglo XIX, para ser transformados en nuevas pro
posiciones tericas.
12
E. Nagel, op. cit., p. 78.
t.i dem.
Parece obvio sealar que no es suficienr.e con estas afirmacio-
liD
l,!!I
1
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nes para poder confirmar el estatuto terico de la h~sto~ia ~orno
una ciencia, y que se haran necesarios ~stud1,os y d1s~u151~10nes
que profundizaran en el terreno de la fi\osofia de la cie~~La y de
i;
la filosofa de la historia1 para llegar a conclus10nes validas en
este sentido. Apunto solamente algunos de los indicadores, q.ue
la filosofa de la ciencia contempornea seala) c?n el proposit?
de avanzar en la definicin de los elementos terKos que perm1
tan elaborar en otro momemo y en mejores circunstancias, una
conceprnaciin mejor definid<1 para una teora de la enseanz.a
de la historia.
La necesidad de las teoras en ciencia se reconoce cuando
afirmamos que stas permiten percibir los hechos> pues dan cuenta
de ellos> pero no slo describindolos de manera ms o menos
exacta, sino a tra'fs de la elaboracin de modelos conceptu~les, i',
por m~d10 de los cuales puede explicarse y predecirse el coniun~
to de los hechos de una clase.
En el proceso de~ percibir> aprehender, analiz,a_r una reali~ad
se hace evidente la necesidad de proceder cientficamente, si es
que queremos G.ptarla en su totalidad, par,a, aprove.char ~icho
conocimiento en d proceso de transformaclOn y me;onm1cnto
de esa realidad. En el campo de la historia, tal propsito se vuelve
imprescindible) en la medida. en que constituye la razn de ser
del conocimiento histrico mismo.
Sin embargo,
la ciencia rara vez se desarrolla de manera lgica y recta. La
ciencia de l<t historia no es una excepci6n. Su propia his:oria
est llena de avant:es y retrocesos, lagunas, contradicciones,
rectificaciones y descubrimientos. La impomncia y la nece-
sidad de conrar cot1 una ciencia capaz de dar cuenra, de maner<1
profunda y sistemrca, de la realidad histrico-social no puede
ser cuestionada. 14
1 Coriria Yturb~, La e.:cplicacidn de la hirtoria, p. 7.
 T
1 Por ocra parre, en los niveles de la educacin superior se
Con lo anterior espero haber expresado la necesidad inicial
de formular un conjunto de proposiciones tericas que permi-
tan aprehender las caractersticas concretas de una realidad que
se pretende conocer: la de la enseanza de la historia. Des-
de luego, pueden existir diversas formas de abordar el conoci-
miento de este sector de la realidad) como las que se limitaran
a estudiar la particularidad de los fenmenos que en ella se
presentan. , .
Estas reflexiones se orientan a presencar algunos avances reon-
cos) metodolgicos y prcticos de ciertos elementos que podrn
integrar, a futuro y con una ms amplia y profunda fundamen
racin; una teora de :a enseanza de la historia.
Otriu observacones preliminares
El mbito de investigacin que aqu abarco, parcialmente, es el
de la enseanza de la hisroria en Mxico, en el rea metropoli-
tana) con las cara.ccersticas que el pas) la urbe capir:alina y la
poltica educativa presentan en la dcada de los noventas.
Entendido esto, puedo afirmar que durante la segunda mitad
del siglo XX se observa en Mxco un inters relativo por la his-
toria-que-se-ensea en los diversos niveles escolares) especial-
mente en la educacin primaria y media.
La relatividad de este inters se manifest de manera creciente
a partir de 19741 cuando las modificaciones escolares) que seco-
nocieron con el nombre genrico de Reforma Educativa, incor-
poraron la historia, la geografa y el civismo en W1 rea de cono-
cimiento que se llam Ciencias Sociales, restando tiempo y
profundidad a la ense:ianza de cada una de aquellas disciplinas.
El desarrollo socioeconmico que h:a carauerizado al Estado
mexicano a partir de la posguerra ha implicado cambios en la
poltica educativa del pas que modificaron las orientaciones ideo-
lgicas que rigen la educacin pblica. Entre tales variaciones se
encuentra la eliminacin de una mstica nacional en la formacin
de los profesores}particularmente del nivel elemental.
ha producido una creciente especializacin en la formacin de
los profesionstas egresados de las universidades, lo que ha con
<lucido, entre otras razones, a uria desvinculacin emre los cul-
tivadores de las ciencias bsicas y los encargados de su difusin
y su enseanza en los niveles primario y medio de edi.:.cacin.
Al mismo tieopo, los medios masivos de difusin han orien-
tado la atencin pblica a temas de diversin trivial, con cre-
ciente influencia de patrones culturale~ extranjeros) particular-
mente norteamericanos. Slo espordicamente -- salvo en los
ltimos aos- se ha concedido atencin en las televisoras a
los temas de historia nacional, que se difunden en forma de
telenovelas. Las televisoras del gobierno o de las instituciones
educativas como el Instituto Politcnico Nacional emiten tam-
bin programas de carcter his~rico -algun.os de excelente
calidad-- pero su cobertura es sumamente l~m1tada. .
A todo lo anterior se debe1 en buena medida) que el conoci-
miento y la cor.ciencia histricos se hayan atenuado notable-
mente e~tre la poblacn del pas. Por dlo) rambin) se explica
el desconocimiento de los problemas nacionales y la inmensa
apata en la participacin social de la poblacin) slo modifica-
da por acontecmienws naturales o poltico-sociales de tal .mag-
nitud gue han producido la reaccin creciente de la sociedad
civil en los ltimos diez o doce aos.
De aqu derivo la postulacin de una necesidad ing~nte ~e
recuperar y renovar las formas de la enseanza de la h1ston~,
ciencia que se cultiva para ser mostrada, y que es un conoc1-
miento ndspensable para todo ser humano1 puesto que cons
tmye una forma de realizacin plena de lo humano del hombre,
en tanto que conforma el conocimiento que le perrn:te. ;ornar
conciencia de su alteridad, de su ouedad1 en la proyecc10n del
discernir y trascender.
Para ofrecer soluciones a los problemas que presenta la ense
anza de la hisroria, m'e parece indispensable la partic?acin de
los historiadores en un trabajo colectivo que se aboque a estu-

diar tales problemas) para proponer las alcernat.vas que, desde
el conocimiento ms elevado y profundo> contribuyan a desper-
tar de nuevo el inter.5 por el conocimiento de la hisr.oria, en los
grupos ms amplios de poblacin. En este pum.o es necesario
sealar que la resolucin de los problemas de la enseanza de la
historia es un asunto que compete sobre todo a los historiado
res, si bien es cierto que pueden incorporarse a esa tarea los
./'
profesiooistas de ocras disciplinas que puedan colaborar en una
labor de carcter interdisciplinario.
Por Jo pronto, en este trabajo propongo algunas orientacio-
nes tericas y metodolgicas -entre ellas la posrulacin de seis
categorfas para la er.seanza de la historia-, como punto de
partida para el anlisis exhaustivo del problema y el encuemro
de soluciones vlida~} aunque en permaneme cransformacin.
De metodologa y estructura
La organizacin de 'a investigacin para abordar el prob~ema
ce.otra! de em trab<1jo) y llegar a su resolucin, se inici con la
formulacin de la pregunta inicial: (para qu ensear y apren-
der historia, en Mxico, hoy~ Esta interrogante me llev a plan
tear el desarrollo de la invesrigacin en dos ni veles:
Un primer plano terico, que me sirviera como referente inicial)
como fundamento indispensable para desarrollar a partir de l
un anlisis de Ja situacin actual del conocimiento y la concien-
cia hisrric?ts en diferentes sectores de la poblacin. Este plan-
teamiento terico se divide a su vez en dos partes: la primera
parte consiste, necesariamente, en la expresin de una idea de la
historia, de sus fundamentos, de su sentido y funcin en b so-
ciedad mexicana contempornea) que implica una propuesta
original en la forma de concebir la historia, s bien esc basada
en muchos conceptas de los historiadores que en el mundo han
sido. En el mismo plano terico e~pongo un concepto de edu-
cacin, tambin original, que he formulado especialmente para
todos los ensci.ames de historia, y que considero puede ser til
tambin para los docentes de otras especialidades. Ambas pro-
puestas tericas tienen el propsito de constituir una ~por~a
cin a los concepros y al sentido de la enseanza de la tustona.
En la segunda parte del abordaje terico se formula un con-
junto de propuestas igualmente tericas, pero con un carcter
histrico definido, con las que intento orientar la solucin a algu-
nos de los problemas que identifico en fa enseanza de la historia,
' Jo que puede co:mituir una aportacin digna de co~siderars.e.
Viene despus un segundo nivd en el que se realiza.un dtag-
nsco inicial de la situacin de la enseanza de la histona, a
partir de un anlisis de las caracterstica~ generales de .la educa-
cin nacional, y de la enseanza de la historia en particular, es-
pecialmente en los diferentes niveles escolares. Para realizar em
propsito, se hizo necesaria tilla revisin panormica d~ las ~on
diciones de la enseanza de la hst0ria en una perspectiva hist-
rica que llega hasta el y~esente. Da.da la .m~l~tud del .mbi.to
educativo nacional) dec1d1 centrar la mvemgac1011, en pnnc1p10)
en la educacin primaria, por la posibilidad de contar con progra-
mas y libros de texc que fundamentaran la indagacin, si bien no
dej de incursionar en algunas caractersticas de la educ,actn med,ia
bsica y media superior, a las cuales me acercan la practica prok
siona! en la formacin de docentes de hist0ria.
La elaboracin de la primera parte me condujo a una indis
pensable reflexin sobre el sentido humano de la historia, lo q~e
necesariamence me oblig a penetrar en algunos aspecros omolo-
gicos y ticos sobre el ser humano) qne ,~e perrnti~ron ~la vez
precisar de mejor manera el estatur.o teonco de la .h1stona. Para
la re-alzacin de es(e aparrado bu be de consultar diversos textos
filosficos, panicularmeme las obras de Eduardo Nicol y1'.-1.arrin
Heidegger, as como las obras de filosofa de la historia que se
acercaban ms a mis propios conceptos, entre ellas, los texws de
Erich Kahlcr y Edmundo O'Gorman. Estos temas ocupan el
primer capculo de esre trabajo, eo su primera parte.
Una se()'unda parte de la formulacin terica se refiere a la
denrificacin de algunos conceptos de carcm histrco, as
 de la mejor manera los materiales que puedan encontrarse, mu
como la presentacin de los problemas gue implica su ensean-
chos de ellos an ocultos y otros muy a la mano, aunque disper-
z~. He llamado a estos conceptos "Categoras de anlisis hist- l ....

sos. El creciente inters por los problemas de la enseanza de la

rico para la ense_anza. de la historia" y pretendo proponer con -:.
..., . historia ha producido en tiempos recientes varios trabajos de
ellos algunas onentac1~nes que permitan modificar y mejorar
investigacin) a manera de tesis, ardculos y ponencias en ml
las for~as y los contenidos de la hist0ria que se ensea. A ello
tiples reuniones acadmicas; de igual manera, en los ltimos
se desuna el segundo captulo. l _
quince afios se ha orientado la atenci6n de los historiadores nove
Al m~s~o tiempo, la.necesidad de puntualizar el anlisis de
les a esre tema, y se han elaborado varios trabajos de tesis en los
las condlClooes y caractersticas de la enseanza de la historia en
niveles de licenciatura y de maestra de las carreras de historia
Mxico). en la actualidad, me llev a formular los planteamien-
en distintas universidades1 especiaJmence la UNAM. A,lgnnos de
tos t~ncos que ~; permitier~n la elaboracin de un concepto
ellos me han sido de gran utilidad en la elaboracin de este tra
pr~~10 de educac1on que considero que conscimye una formu-
bajo. Sin embargo, me decid a plantear aqu slo de manera
lac1on ~iovedosa, particularmente para el uso y aplicacin de sus
general algunas caractersticas generales de la enseanza de la
c?ntemdos a 1~ enseanza de la historia, por los historiadores.
historia en el pasado, a partir de la revisin de libros de texto y
1ales form~lac1ones ~onforman el tercer captulo.
programas de asignatura de diversos niveles escolares1 de los
Debo senalar aqu: que ., lo largo de la elaboracin del apar-
cuales hube de hacer una seleccin) con el propsito de no dis-
tado referente a la educacion, me asalt la conciencia de la ne
persar la m:ncin de los planteamientos centrales de esta obra.
cesi,dad de conocer teoras y metodologas pedaggicas. El in
.., Al presentar las caractersticas de la poltica educativa que ha
teres por los problemas educativos en el mundo actual ha 'i
orientado -- o desorientado- las formas diversas de ensear la
producido una abundame.bibliografa y hemerografa) imposi-
historia, ha sido necesari.o analizar algunas caractersticas del
ble d.e con?~er en su totalidad. Por otra parte, las varadas ten-
Mexico actual para intentar insertar en tales condiciones las
dencras.teoncas y1~etodolgicas que presenta Ja pedagoga hace
caractersticas de la enseanza de esta disciplina.
necesano un estudlO pormenorizado de las mismas con el fin
El captulo quinto de este trabajo se dedica al anlisis de los
de corrd~cionarlas co~ las rea~ade~ a las que hab;.n de apli-
resultados de un.a investigacin emprica) basada en la realiza-
c~r~e yevitar, en lo po~1ble1 las aplicac1ones esquemticas y meca-
cin de nna encuesta, cuyas caractersticas se detallan posterior
nlClstas que tanto dano han hecho a la educacin. Finalmente
mente. Independiencemente de los resuitados, debo sealar que
decid ~ej,ar .fuera las disquisiciones pedaggicas, especialmen:
fue muy enriquecedor para mi [rabajo y mis intereses acadmi
t~ l~s d1dact1casi para concretarme al anlisis de la realidad his-
cos la inmersin en los terrenos de la informtica y la estads-
tonca, pasada y presente, y plantear sobre ella los problemas de
tica, a travs de la elaboracin de una encuesta que se propuso
la ensenanza de .la historia.
a 820 personas para su resol.ucin. El universo elegido para in
, ~ n siguiente captulo, e; c~arro, contiene una revisin pano-
vestigar se limi: al Distrito Federal y catorce municipios de la
ram1ca de algunas caractensrrcas que la enseanza de la historia
zona conurbada del Valle de Mxico, gue se consideraron sufi-
h;a presentado en el pasado) como condicionantes de su situa
cientes a manera de muestra, con la expectativa. fumra de reali
ctn actual. La abundancia y riqueza de sucesos caracterstkas
zar una investigacin mucho ms amplia1 en todo el ?as. Ba.io
y rro.blemas hi.str.i~os y educativos que esta te~tica presenta la generosa conduccin del doctor Enrique Alduncin Abitia y
amema la reahzac1on de varias investigaciones gue beneficien
 r1
los colaboradores de su empresa, y el invaluable apoyo de diez
jvenes pasantes de !a Licenciatura en Historia de la :Facultad de
Filosofa y Letras, se logr la captura de una buena cantidad
de indicadores, cuyo anlisis se encuentra en el mencionado ca-
ptulo quinto. 15
El resultado no fue para m el esperado. En buena medida he
~ebid 0 matizar las hiptesi~ propuestas, en el sentido que se-
1
nalare en el apartado correspondiente. Sin embargo, la formu- Sobre la teora: primera parte
lacin de la encuesta y el anlisis de sus resultados me han sido
de gr,a~ .utilidad para "ia confirmacin de las seis categoras para La mo11tMia noi habl de tomar lar armas,
el ar.1alis1s ?e fa h1sto~1a en el terreno de la enseanza, a lo gue se para asi tener 11oz;
dedica el ulumo cap11ulo de mi trabajo. nos hab/o de mbri-rnos la '"'
Tales propuestas se basan en el concepto de que la construc- para as{ tiner rostro;
~in del conocimiento histrico es un conjunto de operaciones nos habU de olvidar nuestro nombre,
mtelectuales gue deben ser realizadas integralmente por el edu- pttra as{ ser nombra-dos;
nos hablli de guardar nue.rro pasado,
cador y el educando -en cualquier tipo de mbito educacivo de para 11-!' ttntr maan11.
q.ue se trate-- a partir del inters que se despierte por d cono-
c1miemo de la historia, y de la conviccin de su importancia Ejrcito z,1patisra de Liberaci61 Naci011al
Febrero, 1995.
para la comprensin del presente y la construccin del futuro. Si
este trabajo logra producr algn inters entre los hisroriadores
por los problemas de la difusin de su ciencia, y en los legos por
d,c?nocimiemo histrico, habr cwnp!ido con creces sus pro La historia y el sentido de la enseanza de la hist-Oria
pos1tos.
Todo his torador es un '<enseante de la historia". Esto no guie-
re decir que sea necesariamente un profesor de hisrnria. En la
medida en que realiza sus invesrigaciones, focmula sus versio-
nes del pasado, arriba a conclusiones eri relacin con los fe-
nmenos sociales, sabe que sus resultados sedn dados a cono-
cer de una o de otra manera. Las modalidades que adopta esa
manifestacin al excerior son formas de presentar los hechos
15 histrics> de mostrar la histora, de ensear la historia: en suma.
Agradezco especialmrnte su colaboracin a los pasanccs de la Licencia
rnra en Hiswrl; dios sori: Ricardo Garca Lpez Mariana Gaymso Gnardo En tl sentido --v slo en ste-- ensear hisroria es una de
Gumero Uribe, Mig_.el ngel de 1a Luz, D<wid M~rci al Nieto, Ndi vMendoza las <1cc1ones cons LIS r~nci ,1ks del quebacer histrico, aunq Lte no
Garda, Armando Oniz Snchet, Alfonzo Pfrez Ortiz. Rolando Rosa~ Camacho todos los hisrori<ldores sean conscientes de ello en plenitud.
v Akjandro Vehizque2 Go11zJlez -

Particularmente cuando el concepto "ensear" no necesariamente
se refiere a la labor docente. En general1 los profesionales de la
historia slo consideran su rrabajo como enseanza en la oca-
sin de "dar una clase" o, en el mejor de los casos, cuando "dic-
tan una conferencia"
No pueden eludir, si.n embargo, plantearse la pregunta: bara
qu ~a historia1 Y su respuesta puede afiliarse a las mltiples,
concienzudas y sustanciosas que han dado ya mltiples auto-
res, pero tampoco pueden evadir el hecho de que la historia se
estudia, se investiga, se elabora, se reconstruye para ser dada a
' .,:
conocer. Frente a esta afirmacin podra argumentarse: "tal con-
dicin no es privativa de la historia; a fin de cuentas todo co-
nocimiento cientfico debe ser dado a conocer''. Por'supuesro,
resulta casi obvio sealar de nuevo que la forma de dar a cono-
cer cada conocimiento no debe ser exclusivamente la de la ense-
anza escolar.
La historia, pues, :iene como destino consustancial el de ser
conocida por todos. Dicho en otros trminos, "transmitr his-
toria no es una posibilidad de la vida para la historia -saiios
fueron los griegos al darle al objete y a la disciplina el mismo
nombre- -, sino es su vocacin sempiterna". 1
En cambio, no es posible eludir la formulacin terica clara
~el conteni~o de su disciplina pero, sobre todo, del sentido que
t~ene el cultivo de tal rea del conocimiento. En otras palabras:
s1 se trata de ensear historia, iqu tipo de historia se enseria y
para qu?
Hacia un concepto ge historia
Al iniciar mi c~1rso ~e Enseanza de la historia, en el qu;mo
semestre de la licenciatura en la Facultad de Filosofa y Letras,
1
Luis Fernando Granados, "Las tres prctias didctilcs", Reporte sc:ncs
rral para Didctica de la historia, p. 7.
suelo motivar a mis alumnos con la. pregunta clave: "<Qu es la
historia?"
Las respuestas varan segn la formacin del alumno que res-
ponda, desde la clasica y crptica: "Es el conjunto de los hechos
realizados por d hombre en el pasado", tomada de algn ma-
nual de Secundaria1 hasta la ms consciente que expresa:
Al proponerse como un punto central la delimitacin del
concepto de historia [...] resulta que nos vemos enfrentados
de lleno al infinito. Esta sensacin se debe, en parre, al tre-
cho andado en la carrera, que si bien es poco, tambin es
suficiente como para aquilatar la enorme complejid-a.d de lo
que constituye la histora; 2
o a la profunda y muy divertida que presenta Luis Fernando Gra
nados en la efmera revista de un grupo de estudiantes de historia,
Epitafios, 3
Entre estos dos extremos podemos encontrar casi tantas defi-
niciones como historiadores puedan contarse en toda la historiogra-
fa. 4 Desde la clsica de Cicern: "La historia es testigo de las
edades, luz de la verdad1 vida de la memoria, maestra de la vida
y heraldo de la Antigedad>',5 hasta las cotidianas, que menciona
cualquier libro de texto. .
De todas formas, la palabra historia1 en espol, es una pala-
bra de doble sentido. Tiene, por una parte, la acepcin dd ob
jeto de estudio sobre el que se realiza la invesrigacin: el deve-
nir, los hechos, el mundo real pasado y, por otra parte, con el
mismo trmino se designa la reflexin, el estudio, el cono-
cimiento o la ciencia que abordan tales fenmenos.
2 Alejandro Rojas Yhquez, "Reporte semestral para Didctica de la histo
ria 1", p. L
1 L. F. Granados, "'Impedir que la historia nos ponga los cuernos", en
Epiraftor. Otrti histona. Mxico, ao 1, nm. l , junio-agosto, L991.
4 Cf. Fritz Wa~ncr, La ciencia de la historia, passim
~ lbi.d., p. 40.
-- .. ---
 IB
La filosofia de la historia -dil'.e Carr haciendo referencia a
una aseveracin de Collingwood-, no se ocupa del "pasado
en s" ni "de la opinin que de l en s{ se forma el hiscoria
dor", sino de "ambas cosas relacionadas enm. s". Esta ase
veracin reflej~ los dos significados en cnrso de fa palabra
"historia": la investigacin llevada a cabo por el historiador
y la serie de aco1necmienrn~ d"l Mqdo que invesciga.6
Algunos historiadores y otros filsofos de la historia ha.n re-
suelto el posible problema que se generara con tal ambivalencia
llamando ''historia", con minscula, a la realidad his.trica, e
"Historiografa", con mayscula y solemnidad, al estudio que
resulta de la reflexin sobre los fenmenos del pasado. 7
Otro historiador notable ha concebido) con revolucionaria
proftmdidad filosfica, la elaboracin del conocimiento histri-
co como un nuevo tipo de ciencia, o una ciencia sui generis, y
llamarla ''historiologfal':
De las ciencias propiameme dichas [... ] las ms extremosa;
son la historiologfa yJa matemtica pura1 extremosas en cuanto
ambas aspiran a la primaca ontolgica, de cal suene que en
cierto modo radical se excluyen, o si se prefiere, se: inva
den en sus fundam enros mismos. 8
De rodas formas, por derivacn, el trmino ha sido aplicado
al objeto de la indagacin, ranto como a la bsgueda misma.
Aun as, el sentido en que se Je utiliza permite distinguir siem-
pre, con facilidad, si se refiere al pasado del hombre o al estudio
de ese pasado. Mucho ms importante que la denominacin es
~ Edward H. Carr, Qu es la himria.?, p. 29.
Cf Jos Gaos, De antropologa. ~ historiografa, p. 283. A me respecto,
7
wnviene aclarar gue elijo la designacn de "historia" con minscula para el
devenr. histrico mismo, e "Hisroria"1 con mayscula, para la reflexin,
el conocimiento o la ciencia que se conciben como cal.
~ Edmundo O'Gorman, Crisis y porvenir de la ciencia htdrica, p. 287,
el problema que representa el precisar_ q1: tipo de.c~nocimient_o
es la historia: ise trata de un conoc1m1ento cond1ano, acces1
bk a cualquier monaP O por el contrario1 es un conocimiento
cientfico, altamente especializado, en cuyos recovecos, por lo
tanto, slo pueC:e penetrar el erudro rarn de biblioteca o de
archivo. Podra pensarse entonces que se trata de un saber de
muy alto nivel, propio para unos cuantos interesados en extraor-
dinarios descubrimientos de archivos empolvados.
Es posible afirmar tambin que puede tratarse, com~ l~ fis~~a,
de un conocimiento profundo y elev~do, de gran espemhzac1on
que1 sin embargo, puede ser reformulado en trminos sen~~llos,
al alcance de cualquier sujeto sin demasiada cultura, o cambien de
un nio ingenuo, pero inquieto einquisidor. ~s paree~ pos_ml~,rlo
Marc Bloch en su muy conocida Jntrodumon a la htstma: no
alcanzo a imaginar mayor halago para un escritor que ~aber ha
blar por igual a los doctos y a los escolares. Pero reconozco que
tal sencillez es privilegio de unos cuantos elegidos'.'. 9 . .
En la~ postrimeras del siglo XX, discutir_so?re si la h1st~n~ es
un conocimiento cientfico parece una oc10s1dad1 una perdida
de tiempo, y dudar de ello se considera tan a~rasado gue ni vale
la pena mencionarlo. Sin embargo, en relac1on con este asumo,
es necesario hacer algunas observaciones; .
El problema de la discusin sobre la cie~tificid_ad de la h1st~
ria tiene dos orientaciones que es necesario considerar. La pr~
mera adquiere una connotacin ideolgica, que lleva a una apli-
cacin poltica: si la historia no es una ciencia, no puede desarro~lar
principios vlidos de aplicacin genera_!, no puede ser conocida
y manejada por el hombre o por la sociedad en su pro~to bene-
ficio. En la medida en que la historia fuera azarosa) es 1mprede
C'.ible e inconductible y, por lo mismo, los seres ~uman?s y las
sociedades en creneral son mero objeto del devenir y estan sue
tos a las condi~iones de desarrollo, evolucin o involucin gue
deciden fac tores inasibles.
9
Mw: Bloch, lnt1'oduc~in a /. historia, p. 9
. .;

y pese a que en la actualidad, segn acuerdan muchos espe
calistas, el estatuto terico de las ciencias sociales -entre ellas
la historia.,...- ha quedado ben sentado, los planteamientos ideo-
lgicos de los sectores hegemnicos siguen negndoles su valor
y pos:icin. Para estos grupos_, <'Ja funcin que desempean no es
seme1ame a la de los consejeros, sino a la de los sirvientes: <se les
tiene confianza, pero no se les permite que olviden su situacin',
como ha dicho elegantemente un vicemariscal de la aviacin".1
En cambio, si la historia se constituye como un conocimien-
to cientfico podr, como toda ciencia, ser aprovechada en be-
neficio de la sociedad, en la medida en que el hombre puede
conocer la dinmica de su evolucin, los factores del cambio y,
eventualmente, manejarlos o aplicarlos en su provecho.
Tal vez esta ltima formulacin parezca simplificar un tanto
~a praxis socal, que presenta condi.cones mucho ms comple-
J~S, ~ero es ta~bi~ cierto que cada vez resulta ms difcil pres-
cmdu de esta ciencia que no slo tiene como objetivo el anlisis
del pasado, sino que al producir el conocimiento de la realidad
social nos permite intervenir en ella para intentar su cransfor- -
macin, en el semido que consderemos vlido. 11
~lanceadas de esca manera> las ideas anteriores pueden pare-
cer ingenuas) o peor an, dogmticas y mecanicistas, en tanto
que la formulacin del estatuto cientfico de la hisroria debe-
ra realizarse sobre fundamentos y trminos que no resbalen hacia
los abismos positivistas. Una discusin terica sobre la ense-
anza de la historia debe basarse en un planteamiento concep-
tual) cuyo carcter cientfico concuerde con los avances de la
filosofa de la cien posteinsteniana.
De aqui que sea necesario presentar una segunda ver:ience
d,el proble.ma ~e la cientificidad de la historia: <qu tipo de cien-
cia~~ la h1storia! <Cul es el concepto de ciencia bajo el que se
cob1Ja? En un mundo terico en el que los paradgmas se ago
10 John D. Bernal, La ciencia en numro tim,po, p. 35 7.
11 Corina Yturbe, L:i explicacin de la historia, p 7.
@]
tan) cul es la orientacin epistemolgica que puede servirnos
para definir las categoras de cientificidad del conocimiento
histrico? La respuesta a estas interrogantes sera motivo de otra
investigacin, que no es el caso iniciar aqu. Cabe sealari sin
embargo, que la teora de la historia que se sustente orientar
necesariamente los enfoques con los cuales se realice su ense-
anza y difusin.
. Ha~ra que postular, entonces, una posicin terica de la
h1stona que nos permita avanzar en el desarrollo de'los elemen-
tos que debe considerar cualquier propuesta terica sobre la
historia-que-se-ensea ,
Difcil tarea sta, la de adoptar una teora de la histora; tanto
ms cua~to que ~n. los ltimos anos del milenio parece que ta.les
onentaciones teoncas han entrado en crisis. Se ha llegado ndu
so) como es biensabidoi a postular "el fin de la historia", a partir
de la campaa que para su difusin organiz la John M. Olin
Fou~da~ion ~l conocido texto de Francis Fukuyama. No deja de
ser significativo el hecho de que la organizacin que propici la
fama de la obra de Fukuyama sea "una institucin norteameri-
cana .qu.e invierte anualmente millones de dlares..para favorecer
:;_.
' un viraie a la derecha en la enseanza de las ciencias sociales"
como lo registra Josep Fontana.12 ,
Al parecer, la cada del muro de Berln y la llamada crisis del
socialismo real provoc tambin una situacin crtica en la con-
cepcin_cientfica de la historia y prolifer) a partir de eg~onces,
una variedad de corrientes que vino ?- reemplazar el muy claro
mapa terico sobre la historia que slo consideraba la historia
~arxista, la acadmica conservadora - -con resabios de positi-
vismo-- y alguna supuesta "tercera va", ~orno la escuela de los
Annales, que introduca algunas variantes en las arras dos.
La citada conmocin de lo que se llam el "socialismo reaP
1
; '
produjo una oleada revisionista que, en principio; tuvo una
12 Joscp Fontana, La historia despus del fin de la historia. Rejle:ciotw
acerca de la situacin actual de la ciencia hmfrim, p. 7.
 @]
consecuencia vJida: demostrar el fracaso del "marxismo de
manual", que proporcionaba a muchos historiadores un marco
de referencia para situar su rrabajo, as fuera esquemtico y me-
canicista. Pero a la vez) se gest rambin la desorientacin de
muchos historiadores que buscaron desesperadamente una :me-
va posicin terica a Ja cuaJ asirse1 proyectando entonces nuevas
perspectivas, al menos metodolgicas, sobre el quehacer hist-
rico contemporneo.
Surgieron entonces diversas posiciones que han pretendido
oriemar el trabajo del especialista de la historia, algunas de las
cuales parten de un lgico escepticismo respecto de la teora,
de cualquier teora:
[... J la desconfianza anre cualquier planteamiento teri-
co [... ] puede muy bien traducirse en formas de positivismo
enmascaradas de posmodernidad, en un eclecticismo super
ficial o en una sensacin de que lo que necesitamos es cam-
biar con frecuencia el bagaje metodolgico, renovndolo de
acuerdo con las modas de cada cemporada. 13
Sucede as, precisamente, con el renacimiento de la nar:racin
como mtodo histrico: muchos de quienes han pretendido re
cuperar la hisroria narrativa parecen olvidar, como bien lo sea-
la Hayden White, que la narracin no es slo una forma, si-
no que implica un contenido que tiene; a su vezl supuestos te-
ricos que la guan, as sea sin la plena conciencia del historiador
que narra. 14
]bid., p. 13.
11
En el mismo s~ntido, dos tendencias ms, la historia de las mcmalidadcs
y Ja llamada microhisroria, se: han llegado a identificar como el mismo tipo
de historia, especialmente a parrir de obras como El queso y fo gi~sanos, de
Cario Ginz.burg, o Et retorno de Martn Guerre, de Natalic Z. Da vis. En e;las,
el relato de pequeas historias pretende convertir.se en modelo de an:isis
histrico, susceptible de generalizarse, sin bases suficicmes para el cfec10.
., ,f:
;
@]
En Mxico se ha llamado "microhstora" a una forma de historia
regional que, cultivada por algunos .historiadores_~on gran ca
: lidad 15 no se identifica con la exagerada parcelaClon de los te-
mas histricos, que forma parte de los mo~os formales de_histo-
riar, que ms bien son modas circunstanciales y no consatuyen
nuevas aportaciones tericas a la hisrnria.
~:. .
Frence a estas propuestas, la historia narrativa se presenta como
una falsa solucin al problema de la integracin de las mkiplcs
parcelas cultivadas por los microhistoriadores: si bien es cieno
que se requiere la recuperacin de ~na vi~in gl?bal ~;t acom~
cer pasado --la historia total, que dirfa Pierre ~ilar-;-. ~amb1en
es cierto que para ello es indispensable un seno anal1s1s de. los
criterios de ordenacin que se requieren y no la mera explica-
cin lineal y ordenada) como en cualquier narracin.
De la misma manera se presentan mltiples "nuevas formas de
historiar", en las que los agregados metodolgicos o tc~icos
pretenden constituir nu:vas ~fas d.e anlisis te?ric~s de la ,hi~to
ria. Tal es el caso de la h1stona social o de la h1stona econonuca,
de ios ~gregados del cuantita~ivisr;io -que lleg~ ~~Sta. la ~,at~ma
tizacin- o de la demograf1a, as1 como del anlisis hnglliStlCO o
del anlisis del discurso, incorporados a la hisroria, e incluso de la
integracin de la muy novedosa ec~log~, que parece no_ tomar
en ~uenta que justamente es en la h1stona donde l.a rd~c1n del
hombre con su medio es indispensable para el devenir social. Todo
ello sin contar con la continuidad e importancia que para el co-
nocimiento siguen teniendo la historia de las religiones o la his
roria del arte, en rodas sus mani.festaciones. 17 Todas es:as moda-
t~ Tal es el caso de Luis Gonzlcz y muchos ms, a partir de ws orienta
eiones.
10 Pierre Vilar, "Pensar hist6ricamence", en Pensar la hiltoria.
11 Proliferan as las obras guc pretenden explicar todas esta! novedades
los historiadores especializados y a los legos. Menciono slo co:no ejemplo
os tres volmenes de Hacer la historia, que convoca a un sir.nmero de
hiscoriadorcs bajo la direccin de Jacques Le Goff y Pierre Nora, para presen-
tar los "Nuevos pr:iblemas", "Nuevos enfoques" y "Nuevos remas". (Jacqucs
 ' ,

lidades -y muchas ms que no enunci_:_, n.o a~den un pice se encuentran definidos de manera.completa sino que son ndi-
a ninguna de las teoras existentes sobre la historia, antes de la ces de una concepcn terica gue es necesario desarrollar.
No es novedoso, en absoluto, sealar que el punto de partida
ya mencionada "crisis del socialismo ~e.~" Por .10 tanto, es den-
rro de ellas donde debo elegir la pos1c1on tenca que sustento de la teora maaista es el materialismo dialctico, Lo importan
te de este enunciado es gue con l se establece la primada de la
para el desarrollo de mi trabaj.o. .. .
En medio de esta mulrplictdad de posmones, y a nesgo de realidad sobre el pensamiento, el que a su vez percibe la realidad
parecer obsoleta, debo.seala~ que ~a base terica ~e .mi conce~ por medio de un proceso que es resultado de la prctica social
cin de la historia ha sido y sigue s1endo el matenahsmo h1sto- en sus diversas modalidades. La percepcin de.l mundo sensible
depende, pues, de la condicin de la sociedad. El conocimiento
rico. y afrontando Jo que en los aos cincuentas o sese~tas era
histrico, es decir, la ciencia de la historia, es un producto his-
el grave pecado del revisionismo) afirmo 9ue la neces.1d~d de trico l mismo.
volver sobre los textos clsicos de esta teona del conoc1m1ento
Para construir tal conocimienco habra que desarrollar roda
debe intencarse con ojos nuevos, que perciban desde la perspec-
la estructura terica, esbozada slo en algunas de sus partes,
tiva del mundo contemporneo ---el de la lucha C<?ntra el neo-
de la que derivara la interpretacin materialista de la historia.
liberalismo y asumiendo el fracaso del, "soca~i~mo real''.- l~s
Al elaborar tal estructura, Marx parte no de abstracciones y con-
posibilidades de aplicacin de tal teora ~I anhs1s de la his.t~na
ceptos, sino del hombre concreto considerado en su actividad
nuestra la regional la nacional, la contmental y la mundm.
('N productiva) es decir, en sus relaciones econmicas y sociales. Es
tros conocemos una sola c1enc1a: la ciencia de la historia . 1 Tal
El propio Marx afimia?a ~n La i.dcol~gia alem.ana:. ,, ~so-
' ) I

sra una percepcin de la vida humana en la que la actividad

productiva desempea un papel fundamental.
afirmacin, aunque premtura, estaba lejos de sc.r un.a mera es-
peculacin. Al paso del tiempo, en el que :oda c1e.nc1a se cons- Pero el marxismo no es slo una visin materialista en el sen-
tido lato; ni siquiera es un mero e~onomicismo. El materialis-
truye, ha quedado dem?sr.rado q~1e l~ _teona mar.xista. establece
mo histrico es un profundo humanismo en la medida en que
la posibilidad del conoc1m1ento c1entthco d.e la .h1stona, ~n ta.n-
atiende a la pe~cepcin de la vida humana, histricamente con-
to que "coloca las piedras angulares.de la ~1en~1a de la h1stona,
siderada) y busca la explicacin de su desarrollo en el conjunto
a partir de la cua.I se pueden pr~dum explicac~o.nes del pro;eso
de sus diversas expresiones o manifestaciones, analizadas a par-
histrico", 19 Es importante senalar que esta c1mencac~n. no
tir de una jerarqua de determinaciones) dentro de la cual la
necesariamente implica el desarrollo total de todo el ed1ficLo, y
produccin y la reproduccin son lo que determina todos los
que muchos de los conceptos base de la ciencia de la hisroria no
dems aspectos de: su desarrollo social y "culrural". En otros
trminos, para Marx "la historia es un proceso> un proceso in-
teligible cuya determinacin esencial es la transformacin de la
LeGoff y Pierre Nora, Ham / historia. La edicin original franma es de
naturaleza por el trabajo del hombre y a rravs de esto> la trans-
Editons Gallimard, Pads, con el ttulo de Fairt de i'histoir~. Normtles
approch es. ) formacin de los hombres mismos". 20
t~ Karl Marx y Friedrich Engds, La ideologia aleman11, p. 676. (La frase
es parte de una delas notas que aparecen en el manuscrito original, tachadas
posterormcnce por Man.) lO !bid., p 37.
l~ C. Yturbc, op. cit., p 8.

Es decir, un principo del materi~ism.o h_st~riw es que). c~m?
seala Pierre Vilar, el objeto de la c1enc1a histonca es la dmami-
ca de las sociedades humctnas.11 Formulada de e.sta manerayor ~I
historiador cataln, tal afirmacin nos preci~a que ~}, mteres
del estudio histrico no se centra en hechos a1slad?s, umcos e.
. ti' bles" ni siquiera en la probable concatenacin causal de
1rrepe y , " l ' ca
algunas "cadenas de hec~os histonc.os '. .sm~ en . a mm~c .
relacin que permita expli~ar el cambio histrico de las socieda
des en movimiento perpetuo. .,
La base de rodo desarrollo histrico de larga.duracion se en-
cuentra en el desarrollo de tas fuerzas productivas. Esto ha~e
necesario que los historiadores tengan _en cu:nta las ca~acte,r.1s~
ricas demogrficas del periodo q~e estudian, as1 e~~?, las moc.1f
caciones ocurridas en las tcmcas de produccion . y las de la
fuerza productiva del trabajo. Adem~~, es necesario tomar en
cuenta que cales medios de produccion se .desarrollan en una
sociedad caracterizada por las relaciones soc1.alcs y humanas que
se crean en funcin de,esas fuerzas producuvas. . . del ser humano y de la sociedad. No hay tal.U Cuando Marx
Cabe agregar) siguiendo nuevamente a Pierre Vitar, que para
res onder a todas las interrogantes que pueden surgir e:i. ,la
b.~queda del hisroriador, habr que desarrollar. la obs~rvac1on
emprica, pero no quedarse solamente en ello, s1.~o gmar.se por
"el conocimiento terico del modo de pr~dt~.mon .don::na~te
en la poca observada"' lo que en otros. termm?s s1gmhca el
conocimimto de la lgica del funcionamiento soctal, que e~pre
sa l..,, totalidad de las relaciones raciales obrervadas en su inter-
dependmcia".22 , .
Por otra parte, la ltima lnea del parr,afo citad? del prlogo
de 1859 -que deliberadamente subraye--, contiene. otro ele
mento que resulta de capital importancia en este estudio: la con-
ciencia social.
;1 Pierre Vilar, Jniciain al vombularn del anlisis hirtri~o, p. 43.
21 tnd., p 45 (Los subrayados soo mos).
El problema de la conciencia
Elemento central de la teora marxisrn de la historia, de particu-
lar importancia en el tema de la enseanza} es el de la concien
ca. De hecho, uno de los aspectos ms importantes para este
trabajo es el de la formacin y fomento de Ja conciencia hist-
rica a rravs de la enseanza de la historia. Sustento la convic
cin de que uno de los propsitos bsicos en esra actividad es
precisamente el de contribuir a formar, en los individrns que se
educan) l conciencia social y la conciencia histrica.
A propsito de stas, bien conocido tambin, aunque no sufi-
cientemente analizado, es el prrafo siguiente del "Prlogo" de
1859: "El modo de produccin de la vida material condiciona el
proceso de la vida social, polfrca y espiritual en general. No es la
conciencia del hombre La qite determina su ser, sino, p~r el con-
trario, el ser social es to que determina ju conciencia". 23
Frecuenteme:ite se ha querido entender esta proposicn como
Ja afirmacin del carcter exclusivamente material> econmico,
habl de la estructura econmica de la sociedad como el funda-
mento real sobre el cual se eleva "un edificio poltico y jurdico
al que corresponden formas determinadas de la conciencia so-
cial", de ninguna manera estaba planteando un esquema meca-
nicista y unilineal) ni mucho menos desconociendo la riqueza
de la vida humana) en sus mltiples manifestaciones.
La conciencia no es, por supuesto, un producto directo, de
. terminado de manera automtica) o mecnicamente organiza~
do, y mucho menos se trata de un conjunto inocuo de elemen-
tos inertes. Las formas jurdicas, segn seala Engels en conocida
carta a Joseph Bloch) incluso los reflejos de todas estas luchas
2l K. Marx, "Prlogo a la Contribucin ~ la crtica de la econo:na poti
ca", en Ohras escogidas, p. 187. (Ls subrayados son mos.)
2
Franz Jakubowsky, L1u superestructuras ideolgicas en la concepcin
materialista de la hi;toria, p. 62.
.
~

reales en el cerebro de los participantes, las teoras polticas1
jurdicas, filosficas, las ideas religiosas y el desarrollo ulterior
de stas hasta convercirlas en un sistema de dogmas) ejercen
tambin su influencia sobre el curso de las luchas-histricas y
25
determinan> predomaamememe en muchos casos, su forma.
Espor todo lo anterior que afirmo que la cuestin de la con-
ciencia social es otro de los temas que, apuntados genialmente
por Marx y Engels) estn muy lejos de haber sido desarrollados
en su totalidad y enorme complejidad. Para realizar el anlisis
de esta categora seda necesario penetrar en profundas disquisi
ciones filosficas> en el sentido que ya dej apuntado Juan Gar-
zn en un estudio infortunadamente trunco. 26 Tales hond.iras
ontolgicas han llevado a serios debates a los marxistas comem
porneos) y no es el caso de reproducirlas aqu.
Lo que procede preguntarse es: cqu relacin guarda todo
esto con la enseanza de la historia?
- El con :ep to de conciencia hfrtorica .
Seal antes que la-historiaquese-ensea implica la formacin
de una conciencia histrica, que produce en quien la percibe un
conjunto de nociones sobre s mismo y el mundo en que se des
envuelve, y condiciona, en buena medida, su actuacin social.
rnn qu consiste la conciencia histrica? Es sta una de las
muchas interrogantes sobre las que los filsofos de la hisroria
han debatido abundantemente. No quiero incorporar aqu, so
pretexto de una erudicin "docrnrar1 que no viene al caso, las
consideraciones que al respecto se han hecho a lo largo del de-
sarrollo conceptual de la historia. Pretendo, en cambio, echar
mi cuarto a espadas en este debate, con la atrevida pretensin de
proponer a la intersubjetividad de los colegas mi propia pro-
25F. Engels, "Carta a Joseph Bloch'', 21 de septiembre de 1890, C. Marx,
y F Engels, Obras ercogida;, vol. !, p. 734.
211 Juan Garin Bates, Carlo1 Marx: orttowgia y revolucin.
,.
'
~.\
p_ues.ra, a saber: La conciencia histrica se consrituye con los
siguientes elementos:
..
::: a) La nocin de que t0do presente tiene su origen en el
pasado.
b) La certeza de que las sociedades no son estticas, sino
mutables y) por tanto1 caro bian1 se transforrnan1 cons-
tante Ypermanentemente, por mecanismos intrnse-
~os .~Has, e independ.ientemence de la voluntad de los
, md1VJduos que las conforman.
c) La nocin de ~ue 1 en esa transformacin> los procesos
pasaos _c?,sutuyen las condiciones del presente.
d) La conv:CCJon de que yo - cada quien- , como parte
d_e, la sociedad, formo parte del proceso de transforma- .
c1on ~ por tanto, el pasa~o me co~stituye, forma parce
de m11 hace que yo -mi ser social-, sea como es.
e) La percepcin de que el presente es el pasado del fu-
turo, que yo me encuentro inmersa enrodo ello Y>por
..._.
,
l~ ,tamo, soy parcialmente responsable de la construc
c1on de ese futuro.
f) Fi?almen~e) ,l~ certeza de que formo parte del movi-
miento h1st~nco y pu~do, si quiero, tomar posicin
respecto de este; es dem, puedo parcicipar, de manera
consciente, en la transformacin de la sociedad.
La i~tegraci? de .una forma de percepcin de la historia. no
necesanamente. implica la nocin de conciencia histrica que
acabo de enunciar. Por el contrario, sostengo que la mayor parte
de las veces _el historiador que muestra la historia, el historia-
d~r-qu_e-ensena.1 no ~ pl~namente conscieme del concepto de la
historia que transmite, independientemente del mbito donde
se dese_n,vue]ve su labor, la forma que asuma o la metodologa
que_ unhce para el~o. ~n orr~s palabras, estoy afirmando que,
debido a esta parcial mconc1encia del historiador-enseante no
se forma una adecuada concepcin de la historia en quienes

no son historiadores profesionales, es decr, la mayora de la
pobJacin. En todo caso, es posible que se formen nociones equ-
vocas de la historia, qce pueden incluso conducir al rechazo y aun
al odio por el conocimiento histrico} cuando llega a concebirse
.~
como una mera cronologa de hechos y fechas, sucesivos o inco-
nexos, pero sin ninguna vinculacin con el presente de quien los
estudia.
Por el contrario, h concepcin que presento de la conciencia
histrica implica la posibilidad de identificar las relaciones
temporales entre el pasado, el presente y el futuro, no slc en
sentido cronolgico progresivo, sino intercambi ante e interin-
fluenciable. Pero adems, esta nocin incluye tambin la confor-
macn de una perspectiva de la propia funcin del individuo en
el desarrollo del acontecer histrico, pasado> presente y futuro,
con lo que se coloca a cada cual en el camino posible de asumi~ su
propia reflexin, que a la vez oriente su accin en la sociedad que
le toca vivir.
Si en el desarrollo de su labor el historiador-ensmante par
re de estos criterios, estar cumpliendo con una de las funciones
del conocimiento histrico - para m, la ms importante-- que
es la forja de la identidad y de la conciencia histrica en quien
lo percibe.
Para comprender en plenitud la nocin de la li.istoria co:no
formadora de conciencia social, es necesario establecer el senti
do de la vida humana que sustenta este postulado. A e.xplicar
estos conceptos se dedica el siguiente apartado.
El concepto del hombre
Sustento la conviccin de que el conocimiento histrico debe
ser un conocimiemo vital. Es decir, un conocimiento sin el cual
no sea posible vivir. Tal afirmacin puede parecer exagerada,
puesro que no se requiere la historia para respirar1 comer, d,x-
mir y reproducirse, fW1ciones biolgicamente indispensables para
la vida orgnica.
El concepto "vital') gue aqu se usa, est fundamemadonada
menos que en una conceptuacin de Ja vida humana que se hace
necesario explicar: "La filosofa de la historia carece de base fir-
me si no la busca en una ontologa del hombre: si no es una
historia de su ser".27
No es novedosa la aseveracin de que el hombre, el ser hu-
mano> no est hecho en definitiva: se est haciendo. Propuesta
desde tiempos remotos, la afirmacin de tal realidad fue retomada
y reelaboradapor Heidegger en el primer tercio del siglo prece-
dente, para convertirse en postulado onrolgico bsico de la
filosofa del hombre: el Ser se expresa como ser en el mundo, es
el Dasein, es decir, el Hombre.is
Ensea Heidegger, refirindose al existir humano, que ni-
camente exisre histricamente [ ...J porque tiene por emuc-
cura lo que l llama la temporalidad de la "cura" [... J; tem-
poralidad que, a su vez, es his[rica, ncwarammte. Es decir,
que el existir humano no es temporal, porque est en o per-
tcneu:a a la historia [... ] sino que el existir humano es hs
crico, justamente porque es tempora!. 29
Transportados a Espaa y a Hispanoamrica por Ortega y
Gasset y Jos Gaos) Jos conceptos de la filosofa heideggeriana
han sido retomados por Eduardo Nicol y Edmundo O' Gorman
y recreados por ellos, en diferentes pero no opuestas perspecti-
vas1 que actualizan y mantienen la vigencia de este concepte de
.Ja vida .humana1 subyacente y no siempre reconocido como
sustentacin bsica de la revisin filo.sfica de la mod_e~nidad y
la posmodernidad.
Puede decirse que el hombre es el nico ser del universo -al
menos de nuestro planeta- que se sabe a s mismo, se hace a s
27
Eduardo Nicol, La idea dtl hombre, p, 26.
2
~ Martin Heidegger, El fer y el tiempo, pmim.
29
E. O'Gorman, op cir., p.207.

mismo y se justifica. Es decir, que tiene capacidad de pensar sobre
su propio ser, tiene capacidad de construir y orientar su desarro-
llo y puede darse un sentido, un por qu y un para qu. En otras
palabras,
el hombre es un ser que se enfrenta al entorno, a la realidad
que lo circunda, pa~a sobrevivir; pero al hacerlo se enfrenta
tambn a s mismo[ ... ] Slo el hombre es capaz de pregun-
tar; s6lo l se pbntea problemas. Es, al mismo tiempo, el
nico ser que al interrogarse a s mismo, se convierte en un
problema para s mismo; pregunta a todo y a s mismo por
su propia esencia, y con ello, trasciende la inmediatez de la
realidad dada. 30
Es as que el ser humano es el ser de la aucognosis: es el nico
ser que se conoce a s mismo, que se piensa a s mismo, que
reflexiona sobre s mismo. 31 Y ello es as porque el hombre se
identifica con y se difmncia de "el otro"': se reconoce en los
otros seres humanos, de su entorno> de su sociedad; es decir, en
el sentido de la 'cotredad'~ de los seres que son como l, semejan-
tes pero distintos.
El reconocimiento del hombre en otros seres debe realizarse
en el espacio -i:n otras sociedades> culturas, razas, regiones-;
pero tambin debe realizarse en el tiempo: en la identificacin
de semejanzas y diferencias, antecedentes y consecuentes que le
dan su sentido vital, activo y actual. Porque el creador de la
historia es un ser que se crea a s mismo histricamente. <Cmo
es que se crea a s mismo~ A partir de lo que est dado: "La exis-
tencia consiste en dar forma a lo recibido por herencia: heren-
cia biolgica y herencia de la cultura. Por tanto) la historia como
pasado es causa contribuyente de la historia corno accin ac-
Fauste Hernndez Murillo, "Programa para la asign.atura Antropologa
1 u Cf Erich Kah:a, Hirtora univmal dd hombre, p 21.
filosfica J y II", p. 2.
ll Cf Juan Ma11ucl Silva Camarcna, Autognosis. Esq1mna.rfandame11tales
de la filorofa del hombre.
tual. El ser humano tiene una genealoga: existencia es presen-
cia actual del pasado".3 2
El conocimiento de s mismo que el hombre realiza al reco-
nocerse en otros y diferenciarse de ellos es un discernir. Consti-
tuye un primer paso en el encuentro de la propia identidad: es
la identificacin de sus caractersticas propias, nicas, y de las
que comparte con orros: genricas, comunitarias, humanas. "Es
la capacidad de objetivar y subjetivar".33
Existe adems otra facultad del hombre "que es el eje de to-
dos los diversos logros y manifestaciones de su civilizacin. Se
trata de la facultad del hombre de ir ms all de I mismo,
de trascender los lmites de su ser fsico". Esta facultad le permi-
te "emrar en una relacin consciente> supra-corporal con el no
yo. Al reconocer un no-yo '
como entdad distinta el hombre se
)
coloca. en el lugar del otro ser, llega a ser capaz de sentimientos
'vicarios"'. 34 Esto sigmfica que puede establecer una relacin entre
l y el mundo a su alrededor, con la realidad humana y la no
humana, sobre todo con la primera. "Es discernir y uni~ al mis-
.....
;,
mo tiempo. Es la esencia misma de un ser gue se preocupa por
algo ms gue de s mismo)). 3s
Quien no se reconoce en otros y se diferencia de ellos de esta
manera, no vive '.tna vida plenamente humana. En cierto senti-
do> se puede afirmar que tendra una existencia ms alejada de
la humanidad plena y ms cercana a la animalidad. Se pue-
de.comparar al gato de casa rica, mascota consentida, a] que no
le 11nporta su congnere callejero, hambriento y pateado por el
carnicero de la esquina.
Es decir, el sentido verdaderamente humano de la vea reside
en la pre-ocupacin por s mismo, pero a travs de la pre-ocu
pacin por los otros. Es el sentido de la "otredad" 1 es el dscer
n E. Ncol, op ' i1., p. 40.
! [dcni.
.1.i ldem.

nir y tramnder, es la sublimacin de lo humano en el paso del
"yo" al "nosotros", en el que ~omos ce nos. ysomos " otros,; "
En este sentido, la conc1enc1a y la asunc1on de la otredad me
completa". Porque el hombre no es solo por s mismo, ~i ~s
completo por s mismo. "Se encuentra a9u la es~rucrnra d1ale-
ctica de la existencia. El individuo est siempre ligado a lo que
no es l mismo. Jams llega a estar absolutamente desvinculado
y solitario. Eso que nosotros Hamamos soledad no es sino una
manera de estar l1ga. do a1otro y a 1as cosas' ,,.36 . . .,
Pero adems de esta relacin, el hombre es, por deftntcton,
un ser deficita1'io: el hombre es contingente o insuficiente por '
necesidad. Ese carcter incompleto, que debe encontrar fuera ,
de s mismo la unidad perdida y una felicidad metafsica, fue
percibido desde los pensadores de la ?recia d~s~a, y espl~nd!
1
damente expresad<. por Piaron en el mito .de la m1t,~d perdida .
1
Es por ello que puede afirmarse) con Ntc~l, que el otro no es
mds que el yo mismo reencontrado ~ tant~ b1en como mal). Es .,,
por eso que !o reconozco siempre inn:ed1atame~te). c?mo h~m~::
bre incluso cuando me es desconocido como md!Vlduo: sun
)
plemente, yo me reconozco en e'l ,, .37 .
En este mbito de posibilidades y carencias del ser humano,
la historia es un conocimiento sine qua non: slo a travs del re
conocimiento de los procesos vivos, vitales 1 que son mis ante-
cedentes, que me constituyen, me reconozco como parte de una
comunidad, de un entorno cultural. Por conocer el pasado, en-
tiendo e! presente y me ubico en l. . . , .porque no percibe sus posibilidades. Se convierte en "una
Slo de este modo puedo actuar con plena conciencia de mr
y de mi entorno, entender y asumir los procesos sociales y to-
mar posicin consciente respecto de ellos. ste es el acmar ple
narnente hitmano al que me he referido antes; sta es la.conrn:n
cia histrica que es deber de los historiadores hacer evidente en
los hombres y mujeres de su sociedad.
36 E. Ncol, "Vocacin y libertad", en Ideas de vario linae, p. 285.
ir [bid., p. 287.
\', ha dicho antes que la existencia humana es hstr:ca1 y que
":porque tiene como caract~rstic~ el ser temporal.. En el
eurso temporal en que la existencia humana es, realiza he-
. que, por ser humanos, son. histricos, ~uede decirse en-
::es.que "la historicidad es apu.rud o capac~dad d.e engendrar
9iia"1 y que ~'el modo autntico de la ex1stenc1a supone d
iao autnomo de esa capacidad". 38
~ e aqu se deriva entonces la posibilidad de hacer la historia,
.r a por la va de la preocupaci6n prctica) ya por el de ~a .P.reo-
acin terica, o cientfica. Es decir, se afirma la pos1b1hdad
). tencia histrica "porque, en definitiva, la exisrencia hu-
:a es capaz de conocerse a s misma, puesro que [... ] la his-
. es existencia humana''.3 9
~a capacidad de engendrar historia --ya sea por la va t~rica
.,,ctica- que el hombre tiene) no es abiertamente libre o
': dicionada; est condicionada por la herencia del pasado) y
"ircicio autnomo de ella no consiste en el ciego libertinaje
..-.~gunos imaginan, sino en una libertad dentro de los lmites
':,a "situacin". Y precisamente1 para tener tal libertad, para
eer la posibilidad real de ejercerla,
.: es necesario conocer la situacin, saber "donde uno est".
::. Por eso dice Heidegger que solamente quien vive con auten
', ticidad su existencia "tiene un destino, porque slo l pue-
.;>de determinar lo que en su vida le es impuesto y lo que l
:7, puede imponer". El hombre inautntico carece de destino,
:~ cosa que evoluciona". 4
iAparece entonces el siguiente problema: kmo puede conc~~
..se al hombre autntico y al hombre que no lo es? La respuesta
. ~E. O'Gorman, op. cit., p. 207.
l9 !bid., p. 208.
!bid., p. 213, ap1~d HeideggerDe Waehlens.
40
 ':;
se encuentra en el concepto de identidad: el hombre que se iden
fica a s mismo como tal, que conoce sus caractersticas, que sabe
de su relacin con el entorno y entiende sus condiciones, descubre
una identidad propia que le permite constr.uir su vida con a~tenti
cidad. Lo cual, por otra par~e, dependera en buena. me~1da del
conocimiento gue tenga de sus anrecedenres, de su historia.
El concepto de identidad
Segn el principio or.tolgico de identidad, afirma Jos ~water
,,
Mora "toda cosa es igual a ella misma". Y aade en segutda que
I'
dentr~ de la tradicin filosfica es comn concebir que siem-
pre que se habla de lo real se habla de lo i?ntico. Ya Aristteles
se refera a este concepta como "una mudad de ser, unidad de
una multiplicidad de s.m:s o un~dad de un solo ser trata~o ~01?0
mltiple, cuando se dJCe, por e_emplo, que una co~a es 1dennca
::
a s misma". 41 Slo que en este caso se trata de la identidad del
hombre, del ser humano: .. . La respuesta<. estas cuestones puede derivarnos a otras: resul-
<Cmo es que el hombre, genrcamente emenddo) puede
concebirse como idntico a s mismo, es decir, como igual a. s
mismor Yal mismo :iempo, icmo puede concebirse como la
unidad de una multiplicidad de seres o la unidad de un solo ser
tratado como mlripld
El concepto de identidad que yo pretendo aplicar a la ense-
anza de la historia est fundamentado en la conceptua-
cin de la vida humana que se explic anteriormente, en el sen
tido de que la existencia es un permanente hacerse. Y tal "hacer-
se,, de la vida humana se desarrolla en el mundo, en el espaao y
en el tiempo; es decir, /; nica forma de realizacin de ta Pida
del hombre es en la historia.
Aunado a esto, el concepro que del ser humano propuse en
pginas anteriores nos permite te~erlo como. un ~rime: paso
en el encuentro de la propia identidad: es la idennficac1oc de 1
1 1
Jos Ferrater Mora, Dicconario de ftlosofta, p. 623.
sus caracterscicas propias) nicas, y de las que comparte con otros:
genricas, comunitarias, humanas. . . , .
Se explica as que cada ser humano se conciba como 1dent1co
a s mismo) es decir, como igual a s mismo y, al. mismo tiempo
como la unidad de una multiplicidad de seres o la unidad de un
solo ser tratado como mltiple, segn enunci antes.
Afirma Antonio Garca de Len que ((La identidad, por na-
turaleza, es un sistema autorreferente que incluye y excluye a
unos y a otros, yque est siempre en constante reimerpretac1n.
La identidad se encuentra en el centro del debate actual, aun
'
cuando mue has veces no se exprese e1aramente .42 J)
De aqu vamos a deducir otro problem~ para la enseanza de
la hisroria, ya que hemos propuesto que a sta corresponde for
jar una forma de dentidad para quien la conoce: ~se formar
una sola identidad, o varias! <Depender esta conforma.cin del
comexro cultural en que se desarrolla el individuo, o bien, de la
cultura de cada sociedad~
ta que las idenridades se construyen, se~n !~ se~l~do P'. G~rca
de Len1 en funcin de Wla voluntad de 1denuficmon del si mL~rno
con Jo identificab:e alrededor. La historia forma parte de esta. realidad
identificable en corno1 lo que significa que su conocimiento per
mire al individuo esrnblecer su identidad en relacin con el pasa
do, segn el grado y la perspectiva que de l ~enga. .
Deca Paul Verne gue "en este mundo no Jugamos ~ aJedrez
con figuras eternas, el rey, el alfil: las piezas son ms bien aque-
llo que las sucesivas configuraciones. so.bre el ta~ler? hacen de
ellas".43 Bajo este supuesto, el conocrnuento de la h1stona pe_r-
mite no slo la explicacin de la dinmica de las mentaldade~,
sino que conforma las identidades en permanente rernmpos1
cin, en funcin de la percepcin que se tenga del mundo que
l Antonio Garca de Len, "Identidades", en Laforn1ida Semanal, Nueva
poca, 11L'irn. l 33, 21 de' sepr~mbrc de 1997, p 4.
' l'aul Vernc, Cmo se e;c,.ibe la historia.

[541
_J
nos constituye> incluido) por supuesto, el pasado h1strico. l:'re-
cisamente por ello, estoy convencida de que la labor del historia-
dor puede dar la respuesca de la visn total -no wtalitaria> ni
fundamentalista-- a la aparente dispersin con que el imaginario
comemporneo contempla la realidad presente. Sin pretender
postular un esquema rnecanicista como planteamiento metodol-
gico para el estudio de la historia, me parece que la perspectiva
del presente hacia el pasado permite captar los procesos socia-
les de manera ms amplia, en su propia dinmica de desarrollo y,
por lo tamo, permite establecer los lazos que integran en uri todo
social -a la manera en que Pierre Vilar entiende la "hiscoria to-
tal"-) las diferencias que en la visin detallista de la sociedad
contempornea parecen establecer unidades imposibles de con-
solidar unitariamente.
Por lo pronto, es conveniente resaltar el importante papel
que la historia asume en la construccin de la identidad o las
identidades del ser humano, en virtud de gue la identifican
que cada quin construya de s mismo, tendr siempre sus refe-
rentes en el tiempo y en el espacio. En otras palabras, la asun-
cin de mi identidad regional implica identificarme y dife-
.rencarme de los sujetos que junto conmigo constituyen mi mundo
regional; la de mi identidad nacional, Jo mismo en funcin de
los individuos que forman parte de mi nacin, y as sucesiva
mente con la identidad continenral -puede hablarse de ella,
por ejemplo, en Latinoamrica-, y cambin con la mundial, es
decir, con la comunidad humana toda. Slo que la identif:ca
cin de cada individuo con sus semejantes habr de construirse
no slo en un sentido horizontal --es decir, en el espacio-'
sino tambin -si podemos mencionarlo as- en un sentido
vertical, es decir, en el tiempo.
Si, como afirmamos antes, el pasado m1: constituye, tal elemen-
to construtivo de m persona lo es as de mi dentidad, puesto
que tambin configura las semejanzas y diferencias que puedo te-
ner con los sujetes de la historia que con sus acdones constru-
yeron el mundo presente.
.:-;,
:::._:....
La mseanza de la historia ~para que?
Y entonces) lqu con la enseanza de la historiar A reserva de
hacer un par de agregados al sentido y fin del conocimiento
histrico> se puede afirmar, otra vez con O'Gorman y Heide-
gger, que
".
:
el verdadero fin del conocimiento histrico, como no po
dra ser de ocro modo, es revelarle a la existencia. su verdade-
ra historicidad al mostrar las posibilidades reales elegidas
por las existencias que fueron distinguiendo en ellas lo (mi-
co y lo que se repite (libertad y herenci-a) .44
Sin embargo, esta afirmacin no resuelve todava la cuesr(n.
En el supuesto de que el conocimiento histrico le "rer>ele a la
existmcia su verdadera historicidad ", <qu sentido tendra ello?
Dos respuestas han de reconocerse de los argumentos que he-
mos formulado: la historia re-conocida permice al hombre reco-
nocerse con plena humanidad en los otros) y le perrr:ite, por
otra parte> ejercer su historicidad, es decir) acmar con plena con-
ciencia. Ambas facultades, plenamente humanas y sl? huma-
nas, pueden realizarse en funcin de una posibilidad ms del
hombre: la previsin y la anticpacin del porvenir, La concien-
cia histrica consiste precisamente en la realizacin de la tem-
poralidad del ser humano en la conjuncin del pasado y el futu-
ro en una simbiosis que permite integrar el presente, como
realizacin y como accin) orientadas siempre hacia la construccin
.....
:.f del mbito hwnano que adviene. el mundo que sigue o seguir.
Los seres humanos tenemos posibilidad de intervenir en la
formacin del mundo futuro. No es sta una afirmacin que
peque de "espontanesmo" o "voluntarismo'\ deformaciones con-
tra las cuales previno Lenin con anticipacin. N9 se trata, como
!bid., p. 217.
. .
 dice Luis Gonzlez) de encontrar en la ciencia histrica ('la lm~
para de mano que nos permita caminar en la noche del futuro
sin mayores tropezos)'.~ 5
Ninguna ciencia posee tal "lmpara terica" para su desarrollo.
Por el contrario, las acciones de los hombres y las mujeres en la
sociedad forman parte de una prctica social o, como bien sea-
la Carlos Pereyra, de modalidades especficas de sta) a travs
de h.s cuales los seres humanos intervienen, conscientemente o
no, en el desarrollo social. La funcin de la hsroria es posibilicar
que tales acciones sean conscientes, en la medida en que "la fun-
cin terica de la hiscoria (explicar el movimiento anterior de la
sociedad) y su funcin social (organizar e! pasado en funcin de
los requerimientos del presente) son complementarias''. En otras
palabras: d conocimiento de las sociedades presentes se gesta en
el conocimiento de su pasado1 pero adems, "los conocimientos
producidos en la investigacin histrica estn en la base de las
soluciones que se procuran en cada coyuncura".46
. La posibilidad de aplicar el conocimiento histrico a solucio-
nar problemas del presente no es automtica ni mecnica: :naJ
lo entienden as los lectores superficiales o de plano desconoce-
dores de Marx y Enge;s. La comprensin de los problemas pre-
sentes, primer paso para proceder a su solucin, slo puede darse
a travs del re-conocimienro de su origen, causas) caractersti-
cas .. . Por tanto,
fa teorfa de la historio es Ja teora de las articulaciones de las
modalidades espedficas de la prctica soa!, la teora de cmo
.~e estructuran dichos niveles especficos. Se trata, pues, y
esto ya no es empirismo, de una teora de la unidad de la
multiplicidad de las prcticas existentes.47
45
Luis Gonzlez, "De la mltiple utilizacin de la hisroria", en Carlos
Pereyra et al., Htoria, para qui>, p. 71
~ C. Pereyra, "lntroduc,in", en ibid., p. 28.
: t~ori'n t historia, p 41.
.; C. Pe rerra, Conjiguracione>
Podra deducirse emonces que la historia, al producir el co-
nocimienco de la realidad social, nos permite intervenir en ella
de manera correcta, entendiendo ste ltimo trmino como
la adecuacn del sentido del desarrollo social y mi pr?pia con-
dicin dentro de il. De otro modo dicho: el conocimiento his
crico posibilita al ser humano desarrollar la conciencia de su
posicin personal dentro de su sociedad) y !a identificacin
necesaria para fundamentar su actuacin solidaria en su devenir.
El sentido, el porqu y el prira qu de la hiscora es,
en esencia, dom a! hombre de una identidad. A travs de
ella, el hombre coma conciencia de s mismo, no slo por el
conocmiento de su pasado, sino tambin por su propia prfaica
cotidiana_ En tanto que el hombre se hace consceme de su
propia naruraleza, va adquiriendo cima responsabilidac so-
bre sus propios acros y, por lo ramo, cierra libertad. Rt:sult'cl
entonces que) en la medida de su evolucin, la historia se
convierte en un proceso liberador.4 s
El conocimienco de la historia, entonces) tendra que ser comn
a todos los hombres y mujeresi independientemente de los ofi
cios que ejeri.an, el grado escolar que alcancen 1 la edad que ten
gan y la clase social en que se ubiquen. De ah !a importancia
que adquiere la difusin del conocimiento histrico, sea en su
forma estrictamente escolar --en lo que puede entenderse for
malmente como "enseanza de la bistora"-o en cualquier otra
forma de comprensin1 proyeccin y anlisis, bien sea a travs
de los medios de difusin de masas, las conferencias) los artcu-
los, los libros, los museos, el cine, el teacro o los que se quieran
proponer.
Parafraseando <Pierre Vilari de lo que se trata es de ",nsear
a pensar histricamente". Con el mismo sentido se puede afirmar
~s Bta.rri2 Alcubierre Moya, "Reporte semestral de Didcti'.'a de la tiis
tori~ r",

que la razn de ensear historia es formar conciencia histrica ;:
en quien aprende; es decir, hacer que adquiera conciencia de'la'.i
propia identidad> que sepa que su persona no es una hoja al vien->
co1 sino que est sustentada en el pasado individual, pero tam<,
bin integrada al enromo social al que pertenece: primero local, ,
despus nacional y ms an "una totalidad que la abarca y de la.'
cual forma parte: la comunidad resrringida de otros hombres pri~:
mero> la especie humana despus y, tal vez, en su lmite, la comu-:
nidad posible de los entes racionales y libres del universo". 49 <~
La importancia de difundir la historia, pues, es evdente. Ahora i:
biet\ quin debe hacerlo1 La respuesta inmediata es: los histo,:..
riadores, por supuesr.o. Pero, ~todos los historiadores cieben, >
quieren y pueden hacerlo? : :de televsir,, de radio y muchos ms .
Para responder a esta cuestin es preciso sealar que el histo \
fradar que pretenda realizar una difusin de la historia en eL:
sentido de conocimiento vital que se mencion anteriormeme,o;
debe entender que e.sta forma de concebir la difusin de la his- i
roria implica, primordialmente, una toma de conciencia hist~ .::
rica: en el tipo de historia que se difunda est implcita la forma':'
de concebir el mundo, el pasado del hombre y la sociedad det :
presente. Por lo mismo, el historiador debe tener muy clara la'.:
conciencia de sus propsitos. ..
Toda actividad del historiador debiera empezar, entonces1 por ~
una explicitacin de lo que l mmno entiende que est haci~n~.':.
do. El problema es que "a decir verdad, para la mayora de quie;:~
nes consagran a la hisr.oria sus desvelos 1 lo que esos d.esvelos;,
significan no es cosa que por sabida callan, sino por 1gno.ra~/
da".so Por otra parte, no todos los historiadores se hallan bien ,
dispuestos a compartir su saber con todos los sectores de nues
tra sociedad, En ocasiones, dice Chesneaux,
49 Luis Villoro, "El sent'\do de IJ hiscoria", en C. Pereyra et al., Hi.storisl :
ipa.ra qui?, p. 52.
so E. O'Gorman, op cit., p. XlXfl.
; es ran rgida la reclusin de los incelectuales en nuestra so-
.:dcdad que se pt!ede decir que [... ] las puertas invisibles de
,nuestras universidades se hallan tan hermticamente cerra
,das como las de las fbricas de los grandes complejos indus
r jaJes o de las unidades hospitalarias. 51
dicho de Chesneaux podra referrse, ms que a las nstitu-
~ mismas, a la meme de muchos intelectuales, cuyas Torres
. arfil constmyen verdaderos bnkers inexpugnables> den-
e los cuales creen salvarse del "demrito" de descender a
'. tir su saber a travs de la docencia, o de otros medos de
i6n tamo ms populares que se: libros para nios) revis
_,,emeninas" y"masculinas", peridicos deportivos, progra
.aqu( surge otro problema: frente al desinters de :nuchos
~iadores por la difusin de la historia en amplios sectores
,poblacin, resulta aterrador percatarse de la forma en que
pcrialismo culcural capitalista obliga a borrar la conciencia
}ica de los pueblos que la poseen en alto grado> como es el
,.del nuestro. No es difcil damos cuenca de la paulatina
ccin y casi desaparicin de la historia en los niveles esco-
,de primaria ysecundaria que se experiment a par de las
, as educativas de la dcada de los setentas - basta una
:n comparativa de los libros de texto en las ltim~s dca-
:: y de la consecuente dificultad para hacerla estudiar, coro-
. ~r y amar en el bachillerato. 52
, otra parte) en los programas de televisin) en las historie
:tir~s cmicas> en las revistas populares) priva el presemismo
: l~da no slo el pasado, sino toda relacin de antecedentes)
.:.neta y consecuencia) desarrollo y causas necesarias y deter-
'. ~an Chesncaux'. Hacemos tab'.a rasa del pasado?... , p. 10. .
~ - . uy pocos estudios se han realizado al respecto. Como base de rnves
, znes ms amplias ~e: encuentra el estudio pionero realizado por Josefina
: zqucz, Naciona.lmn~ y educacin en MixicQ.

minantes. En estos medios, en lneas generales, el pasado no cuenta
como fundamento ni como origen; el acontecer es ei diario trans-
currir de lo fortuito, del azar; el hombre y la sociedad no pue-
den comprender, y mucho menos conducir, los acontecimientos
que se producen de manera fara!) nespm.da, ajena e inevi:able ...
Importa mucho sealar entonces que este proceso de aniqui-
lacin ideolgica no se produce en otros pases con mayor con-
ciencia histrica, a: menos de la misma manera. Tal es el caso de
algunos pueblos de Asia y frica que "viven intensamente su
relacin con el pasado) pero se burlan soberanamente de produ-
cir tesis 'de nivel ir:ternacional', de brillar en los coloquios y los
seminarios de Occidente1 de figurar en el sumario de las revistas
orientalisras del mundo capitalista". 53
Ah no existe ur.a crisis de] saber histrico, como s existe en
Occidente, tanto entre los producwres como entre los consu
midores de ese saber.
A reserva de abordar, ms adelante, de manera espedica la
situacin de la enseanza de la historia en Mxico, cabe decir, en
relacin con los anteriores sealamientos de Chesneaux que1
significativamente) en nuestro pas se produjo un fenmeno simi-
lar, en lo que se refiere a vivir la incensidad de una relacin con el
pasado, a todo lo largo del siglo XIX y durante las cuatro primeras
dcadas del XX. En la poca posrindependiente 1 la conciencia his-
trica de un amplio sector de la poblacin -ntese que no hablo
de conocimiento histrico-, se vincul con el anhelo de cons
rruccio de la nacin iodependiente1 con un terrirorio) un pueblo
y un gobierno debidamente consolidados, sustentados en el fw1-
damento de la historia y con el proyecto haca el futuro de figurar
entre las ms avanzadas naciones de Occidente.54
51 ],
Chesneaux, op. cit, p. 12.
54
Cf la ampla produccin historiogrfica decimonnica; para mencio
nar!a ocuparamos muchas pginas. Bam, a manera de ejemplo, citar Jos
nombres de Lucas Alamn, Jos Ma. Luis Mora, Servando 1eresa de Mier,
Mariano Otero, Viccnre Riva Palacio, Justo Sierra...
En las primeras dcadas del siglo XX) otro grupo i:nportante
de la poblacin buscaba1 en buena medida como dervado de lo
anterior, en un proceso dialctico, concretar los anhelos de jus-
ticia social, manifiestos en la participacin de la lucha popular
revolucionaria) iniciada en 1910 y diferida en sus aspiraciones,
quin sabe hasta cufodo. Estos proyectos, con su base en el
pasado hisrrico y su meta en el futuro cercano, presentaban
mltiples problemas ---sobre todo en virtud de la cercana con
la potencia imperialista del Norre-, pero no dejaban de reco-
nocer sus orgenes histricos, y de sustentarse en ellos, con una
conciencia de la realidad que hoy sita en el polO opuesto de la
poltica gubernamental contempornea que enca:iez, con
su proytcto de modernizacin educativa --por no mencionar
ms, por lo pronto~-, el aniquilamiento de la conciencia hst
rica Yi por lo mismo, de la conciencia social.
Parn suplir la falca de legitimidad con la legalidad, d Estado
mexicano {y no slo el gobierno) debe reafar una compli-
cada operann qui rrgka en el todo social. Es decir, debe
extirpar la memoria histrica de los gobernados. Y trata de
hacerlo supliendo la historia real (con minsculas) con la
Historia Oficial (con maysculas). Y esta historia oficial no
se aprendi en los libros, sino que fue creada en los labora-
torios mentales de los posgrados en universidades extranje-
ras. Harvard, Oxford, Yale y d Tecnolgico de Massachusms
son los modernos "padres de la Patrian de los acruales gober-
nantes mexicanos .55
Segn parece proponer la ideologa de la dominacin1 "hay
que vivir el presente; hay que desinteresarse del pasado". Se pier-
den de visea los puntos de referencia que permitiran criticar ra
dicalmeme el preseme y definir as para el porvenir la exigencia
;.1 Subcomandantc insurgente Marcos, "Mxico 1998. Arriba y abajo: rnsca
ras y silencios'', en Pr.rftt Pottfro de La jornada, julio 17 de 1998, p. 2.
 de una sociedad cualitarivameme distinta. El capitalismo se iden-
tifica con el nico porvenir posible para l: el suyo propio. 56
Es por ello imprescindible para los historiadores asumir el
rero que nos significa esta situacin y responder a .l en la nica
forma posible: reivindicar para el conocimiemo histrico su
carcter de relacin [undante del presente. Es decir, reconocer y
proclamar, en codos los mbitos posibles, gue los procesos his-
tricos constituyen la base, el fundamento, el origen de los acon-
tecimientos actuales; ensear a entenderlo as, para lograr una
ms adecuada comprensin del mundo en que vivimos y del que
somos responsables.
El presente no necesica del pasado sino en relacin con el
porvenir. No se trata simplemente de conocer el pasado1 para
comprender el presente y quedarse ahf, como parece sealarlo el
historicismo; se trata de aplicar a la historia la Tesis 11, sobre
Feuerbach1 de Marx: es necesario transformar el rnundo1 y los
hiscoriadores debeoos contribuir a esa transformacin. O al
menos) a su defensa.
Nuevamente ;obre la teora
S uno de los props:cos gue dan sustento a la investigacin cien-
tfica es el de su entrega a la sociedad para su aprovechamiento,
ste debe ser su punto de partida) una de sus bases y fundamento
de su desarrollo. Por tanto, la enseanza de la hisroria debe ser
una actividad fundamental para el historiador de hoy.
La investigacin y la enseanza tienen como centro comn
de su quehacer al conocimiento histrico. Pero no es l.o mismo
56
"As que el presente es Ja nica historia posible para estos 'chicos del
pizarrn' (como los nombrara Carlos Fuentes), los 'muchachos de la compu
tadora' (corno los liamari no-s-quin), o el 'Cnel de: los Pinos' (con:o los
conocen sus socios narco:raficanres). S la conmncia y el pesado y trabajoso
andar son las caractersticas de la historia de abajo, lo efmero es el lugar
predilecto de Ja Historia Oficial, Ja desmemoria renombrada". (Jd,m..l
bacc::r investigacn histrica, por una parte, que investigar cmo
realizar Ja enseanza o difusin de Ja hist0ria1 por la otra.
A travs del tiempo y por la desinformacin, se ha propaga-
do la idea de que todo conocimiento o investigacin sobre as-
pecros educativos corresponde exclt~iv~menre a .lo~ pe~ago~os,
iCraso error! Es cierro que la relacion mterd1sc1plmana es im
portante; per~ ~lo quien .conmuy.e el conocim.ie~to.' en una
perspectiva teonca y empfnca, conocedor d.e su d1sc1phna, pue
de establecer las direcmces que son necesarias para su adecuada
difusin, en diferentes niveles y mbitos.
En los ltimos veinte aos se ha incrementado, en nuestro
pas en parricLJlar - y en Amrica Latina en gen~ral-, !~ pre-
ocupacin por los procesos educativos y, por Jo mismo, la mves
tgacin sobre sus caractersticas, sus fundamentos) sus proble
mas y las posibles soluciones. La importancia y fecundidad de la
investigacin ed:.icatva, que ha corrido pareja con el desarrollo
de otras disciplinas sociales, ha dado muchas interesantes apor-
racones al anlisis de la teora y las prcticas de la educacin
actuales.
Por su part~, la investigacin histrica ha resultado tambin
enriquecida en su relacin con otras ciencias sociales y con los
avan~es del desarrollo terico-filosfico de sus fundamentos.
Por eso parec:e extrao que en el terreno de la enseiianza de la
historia no se hayan generado sino indicios de investigaciones
especficas, cuantitativa y cualirarivamente proporciondes a las
de las disciplinas conexas. ;7 De hecho, sta es una veta ape-
nas abierra a los esmdosos e interesados en el tema) gue com-
bina los campos de la sociologa de la educacin, de la psicopeda-
" Tal es el caso, por ejemplo, de los Informes de actividd acadmica
docente que se han presentado corno trabajo escrito para optar el titulo de
Licenciado en Historia; los trabajos que se han elaborado sobre las ciferentes
versiones de los Libros de texto de historia, particularmente los libros gratui
tos, tales como d de Lorc11za Villa Lever y otros que menciono en ia biblio-
grafa al fina! de este trabajo.
goga) de la didctica general y ~e las di~~ticas ;speciales, ~~~a
tecnificacin educativa) de la teona pedagog1ca, as1 como el anillSlS
de los mbitos filosficos, jurdicos, econmicos) polcicos e
ideolgicos del proceso educativo.
Por otra parte, en cuanto a la hist0ria misma, la problemtica
radica en la respuesta a varias preguntas, que no son slo el
"gu ensear~" ni e~ "<cmo ensear?", sino una combinacin
de ambas y la posulacin primordial del porqu y para qu
ensear historia, dentro de las cuales se ubican problemas ta-
les como la seleccin y dosificacin de los contenidos) los enfo-
ques tericos para el abordaje de los temas) los diferentes :ve-
les de precisin fcua a determinar, las fu~~tes con las cu~'.es
trabajar y, sobre todo, las formas de captacwn, de. apre~e1;sion,
de los contenidos histricos, a partir de la cornumcacion entre
educando y educador en cualesquiera de 1.os mbitos en que se
produce la difusin de la historia.
Sobre la teora: segunda parte
Algunas categorias histricas
y varios problemas para su enseanza
Concibo a la educacin como un proceso humano en el que,
como en todo fenmeno vital> confluyen diversos factores
imbricados de tal manera que en la realidad resultan difciles de
identificarse como distintos. A explicar estos conceptos dedico
un apartado posterior, por lo que esta afirmacin slo introduce
la idea de que, para realizar una investigacin, es posible hacer
una separacin metodolgica entre tales elementos, valorar
su peso y su imporcancia, as como la funcin que cada uno
desempea en el proceso educativo, sea escolar o extraescolar.
Algo similar ocurre con la historia. El proceso histrico mis-
mo1 en su realidad actual, es nico e indivisible; si bi.en no po-
demos decir que es lneal, resulta indiscutible su continuidad.
La historia no "se divide en,,, sino que es <cdividda por" el his-
coriador en periodos histricos, aspectos estructurales, secto-
res, hechos) todo ello a partir de un criterio metodolgico que
deriva de una pos~cin terica, para fines especficos de estudio.
Los problemas terico-metodolgicos que presenta la divisin
de la historia en partes han tenido una gran diversidad de justifi-
caciones. Podemos decir, en principio, que hay tantas formas de
divisin del estudio histrico como teoras y mtodos existen.
Si esto ocurre dentro de la investigacin histrica, en el terre-
no de la enseanza el problema se refleja de manera diversa: en
 la mayor parte de los casos se presenta un eclecticismo en el que
no se distingue la corriente de interpretacin histrica que ori-
gina tal o cual forma de periodza~in~ o tal o cu.al forma de
seleccin de personajes o aspectos hmncos a estudiar. En otros
casos) cuando s se percibe una clara intencin terico-metodo16-
gica -por ejemplo) la marxista en el Colegio de Ciencias y
Humanidades de la UNAM, hace algunos aos-} no siempre el
programa de .la materia y menos an el desarrollo del curso re-
flejan un conocimento preciso ni una clara coherencia por par-
te de quien lo imparte, en las formas de integracin de los diver-
sos aspectos del estudio histrico.
En el caso de los procesos educativos extraescolares, la selec-
cin de temas, aspcct0s o periodos est determinada general-
mente por criteriosextra-histricos) que bien pueden consistir
en tendencias polticas> necesidades comerciales) modas ideol-
gicas o, en el mejor de los casos, en las preferencias subjetivas
del historiador que asesore d proyecto de difusin o enseanza.
Por otra parte, se sabe que en e] terreno de la investigacin -- ..
histrica, como en el de la mayora de las ciencias en la actuali- - :
dad, se presenta tambin el problema del.a parcelacin y la es-
pecializacin en grado sumo, dado el avance del conocimiento
cientfico, que difunde los resultados de sus estudios en una
amplia proporcin --la produccin editorial es verdaderamente
abrumadora- -, no necesariamente masiva. Es decir, pese a su
amplitud, la difusin del conocimiento no es popular; se elabo-
ran pocas obras de sntesis y, por lo mismoi la posibilidad de in-
corporar este conocimiento actualizado a la educacin es suma-
mente difcil.
Cabe sealar tambin el problema del distanciamiento emre
el cultivo de las ciencias bsicas y los procesos de su difusin, a
secwres poblacionales no especializados) que cendran igualmente
Ja necesidad de conocer, de manera general y para su aprovecha
miento) los ltimos avances de la ciencia.
Por ello, es necesario llamar la atencin de los cientficos de
la historia hacia Jos problemas de la difusin de su conocimien-
De manera particular sera til la participacin de los hisro-
ro. esta blecer J.os
dores docentes que pueden por su expenenc1a,
na' culos necesarios entre la especificidad
' b'1s-
del conoc1miemo
;~~ico y las formas de su proyeccin a diferentes niveles de la
sociedad.
Es menester reiterar que los problemas que presen~a la ense-
anza de la historia no son los mismos que planeea la ~n~est1~a
Cin, ni pueden ser abordados de la ~~~a manera, SJ. b1e?, ne-
nen el mismo origen; el acontecer hmonco y su exphcac1on.
Por otra parte) es un hecho evidente. q.ue en los procesos edu
cativos intervienen elementos que condtc10nan las formas de p~r
cepcin del conocimiento histrico" Por e~lo, ~ompete a los his-
toriadores interesados desarrollar 1nvest1gac10nes sobre estos
procesos de captacin para vincularlos con t.as ~ormas .de,' ense-
anza, transmisin o proyeccin del conoc1m1ento. h1sronco en
cualquiera de s1s formas. Es sta una labor ~~e impc~ a los pro-
fesionales de la historia, y no de la educac1on, puesto que a los
historiadores deben interesar las formas y los procesos en que
los contenidos de su disciplina se vierten en el conocimiento glo-
bal de la sociedad con la cual se encuemran comprometidos.
Por ello considero indispensable reiterar que la reflexin so-
bre escos temas es compromiso ineludible del historiador. El
anlisis de los problemas de carcter histdrico que presenta la
enseanza de la historia debe arrojar resultados que se traduz..
can en propuestas para innovar y superar las deficiencias que
hasta hoy se manifiestan en este mbito.
Com resultado de mis propias reflexiones sobre ta~es asun-
tos, me permito proponer aqu un prmer avance: c?~1s.te en el
diseo de seis categoras que abarcan problemas hs~oncos es-
pecficos, pero que se postulan p~ra ser comprendidas como
formas de percepcin del conoc1m1ento en el proceso de ense-
anza-aprendizaje) sealando asimismo los aspectos que pue-
den presentar problemas para su captacin. . . .
Considero que estas propuestas pueden co~srm1:1r onenta
ciones metodolgicas para la enseanza de la h1st0na que per-

mi tan resolver, en cierta medida] los problemas identificados en
las diversas formas que asume la difusin-enseanza de la histo-
ria. Conviene reiterar tambin que estos plameamen:os no
constituyen formulaciones de carcter pedaggico --es decir,
tcnico o didctico- , sino de carcter histrico. En otras pala-
bras, no se trata slo del "gu ensear",.sino del cmo enfocar
los procesos del acontecer histrico para llevarlo a la compren-
sin de quienes habrn de aprenderlos y aprehenderlos.
El desarrollo de estas categoras y otras ms que puedan pro-
ponerse, as como la formulacin de problemas corno los de la
seleccin o el tiempo didcrico, que tambin he enunciado, de-
ben acumularse para llegar a consticuir el conjunta de lo que puede
llamarse, como seal anteriormente, Jo histrico que se aprende.
Seis categoras para el anlisis histrico
en la enseanza de la historia
..
La temporalidad
Es prcticamente un lugar comn decir que todo fenmeno
histrico se realiza entre las coordenadas de tiempo y espacio.
Ningn hecho de fa historia puede darse fuera de ellas. No es el
caso) por lo pronto, de inmiscuirse en arduas disquisiciones sobre
el concepro yel carcter del tiempo, que nos llevaran a adentramos
en los terrenos de la filosofa y de la fsica.
El problema del tiempo en la investigacin histrica ha sido
abordado por muchos profesionales de la historia y ramas afines
en una produccin bibliogrfica cuya simple mencin rebasa los
lmites de me traba.jo. 1 Dado que no es mi intencin elaborar
un tratado sobre la temporalidad, sino slo sealar la importan -
cia del problema en ta enseanza de la historia) baste la mencin
1 los manuab de Didctia de la historia, ~nr1guos y renentes, mencionados
Bastara sealar, como ejemplo, desde El m y el tiempo, de Martin
Heidegger, hasta la obra de Fidc:I Casero Daz-Balart, fapaciQ y t1em-po en la
..
,;.:
~::.
de los texros que se registran en la nora) y algunos otros q~e se
consignan en fa bibliografa, para insistir en la tmpo.rtanc1~ d,e
estudiar el problema de la percepcin de la temporalidad histo-
rirn por e! educando. Para ello me basta, ,Pr. lo promo, c?n
asumir la definicin del tiempo como el termrno gue pe~~nm:
apreciarlo en el concepto de materia en movimiento. A par~1r de
esto debo ser que muy pocas veces nos hemos detenido a
pensar en las diversas formas de pe~cepcin del tiempo que operan
en el individuo a lo largo de su vida, o sobre la manera.en que
aprende a desarrollar y aplicar el con~epto. de, t~mporal.1da~ . .
Existen diversas formas de percepcin b1olog1ca y ps1colog1-
ca del tiempo, que no necesariamente coinciden con la nocin
cronolgica que aprende el nio en la famili~ o en la escuela..La
primera forma de percepcin del tiempo que aene el recin naCldo
es meramente fisiolgica: "sieme" cuando es tiempo de comer
0 de dormir o de satisfacer otras necesidades. En cambio, una
percepcin psicolgica de! tiempo slo puede desarrollarse cu.ando
cada individuo ha "socializado" sus conceprns de temporalidad, ~
pero los interioriza en sensaciones c?mo la "et~rnidad" qe .tar-
da la mquina perforadora del dentista en la pieza dental de su 1
1
pacente, o el breve tiempo que parece durar un largo rato ge
regocijo, como una fiesta.
Por otra parte) la divisin cronolgica del tiempo en segun-
dos, minutos, horas) das, meses o aos, que se aprende en el
hogar o en la escuela, no necesariamente se relaciona con los
conceptos de "antes" y "despus", "temprano" o "tarde"; ram-
poco con los ciclos vitales -infancia, juventu~, madure~, .an-
cianidad-que deben relacionarse con_l~ ,med1c1n ,cr?nologKa.
Ms dfcil es an relacionar esta prec1s1oncronolog1.Ca con los
tiempos histricos.
filowfa y m la fia, adems de la de Sergio Sag, Timipo, mtidad soda/
y cono.:mimto, sin contar la constant~ .m.::nci.n al probkma ql1t se .hace en
en la bibliografa, al final del presente trabajo.
 Puedo afirmar que la forma en que el educando -- especial-
mente el alumno en el medio escolar-- aprende a establecer una
correlacin entre una cima "cantidad" de tiempo -por ejemplo)
el saber que un siglo es igual a cien aos-- y los fenmenos his-
tricos, se realiza siempre de manera asistemtica y no conscien-
te. La simple mencin de una o varias fechas) verbalmente o por
escrito, no garanriza en modo algUJJo que el educando se :Jbtque
adecuadameme en el momento histrico del que se crata.
Puede decirse que ningn moml es capaz de recordar la for-
ma en que aprendi a percibir el ciempo histrico, en la escueb
o fuera de ella. Ni siguiera los historiadores profesionales po
dramos responder a la pregunta: cmo descubr por primera
vez la forma de ubicarme en el tiempo histrico? Difcilmente
se establecen formas o mecanismos de enseanza y aprendizaje
de la percepcin del tiempo hisrrico en la educacin familiar o
escolar1 a !a que puede !!amarse form:il, con las salvedades gue
indicaremos despus.
T.1J situacin se ve agravada con la influencia gue ejercen los
medios de difusin de masas: las historietas, cmicas o trgicas)
acontecen en una contemporaneidad indefinida. El Pato Donald,
o Mickey Mouse, la Pequea .Lul o el Vaquero del Libro rio
tienen pasado ni futuro remotos. Las series televisivas, cuando
se refieren al pasado, lo tratan como un pretrito impreciso, gue
no tiene relacin alguna con el presente del teleespectador, pese
a que aplican a ese pasado el vicio del "preseorismo": analizar
los fenmenos humanos pretritos con los crrerios de la actua-
lidad. Algunas otras se ubican adecuadamente en el tiempo, pero
con las mismas carencias hacia el presente del espectador y hacia
el pasado del propo fenmeno que desarro!lan. 2
Sirva lo anterior para indicar que el historiador-enseante ha
de tomar en cuenta la imagen que de la historia tenga el educan-
1
Armand Mattclarc y Ariel Dorfman han desarrollado algunas de estas
consideraciones en Para her al Pato Donatd, aunque no necesariamente vin-
culadas con las consideraciones histricas que aqu introdui.co.
do --particularmente cuando se trata de esmdiam:s-) Y e~-
lorar, en la medida posible, la forma en q~c percibe la ub1
p ' temporal histrica > para avudarle
cacwn '.
a situarse6dentro de
ellai con referencias complementarias de la abstracc1 n que_ s1g~
nifica la temporalidad. De otro mo~o, s1 un profesor senala.
"Nuestro curso se iniciar con los fenomenos que se produJeron
finales del so-lo xv", puede esperar que algunos de sus alum-
~os no piense;nada; otros ms imaginarn una X y una v' en el
caso de que conozcan los nmeros romano~; Ypocos, ir:uy po
cos habrn de representarse el concepto del mundo, los iilajes .de
exploracin, las modas, los portulanos, los ~a.l~ones o cual~m~r
otra imagen que los ubique con mayor prec1s10n en la te~t.~ora
lidad que se mencion. Para. ayudar al educa.ndo a pem bir los
tiempos histricos es necesario, pnmero, considerar algunos ele-
mentos que ayuden a esta forma de concebir la remporaltdad.
Dentro de la '.Jrobkmtica que se presenta en las.f?rmas de
percepcin del tiempo histrico) he tratado de i~ennf1car algu-
nos rasgos especfos que bien pueden considerarse como
"subcategoras"' dentro de la categora general gue es el proble-
ma de la temporalidad.
La periodizacin . . ., ,, .
La primera de escas subca,tegor.as .es la de l.a d1v1s1on penod1ca
del tiempo histrico. Segun se 111d1c antenor~i.eme> dentro de
la continuidad gue presentan los ~rocesos h1s.t?ncos, la pe~1od1-
zac.in es un recurso metodolgico qlle uuhza .el h1stor~ador
para establecer cortes ~mbl~cos en esa rempo~ahdad continua)
a partir de algn ~riteno teonco am~l10 o re~mng1d~, or:?~o:x~
'.. 0 eclctico1 consciente y riguros~ o uico1:~c1eme. y ~1m~;or~,co; _
Por otra pane1 las formas consideradas trad1c1onal~s o cla
sic.as" en la periodizacin de la histona nunca se analtza~ en ~
proceso de su enseanza. Al hablar de la estructura de la htstona
' e. s. B:i.g, op. ~it., passim.
 llamada universal", la divisin en Edad Antigua, Media, Mo-
derna y Contempornea se menciona como un hecho dado, que
es necesario memorizar, sin hacer mencin de las caractersti-
cas que diferencian una poca de la orra y, mucho menos, de las
razones del cambio histrico que producen esa forma de per-
cepcin. En el caso presente1 es d enfoque de la modernidad y
el liberalismo, renacentista primero e ilustrado despus, el que
orienta las razones del cambio histrico -- a juicio de los hisro-
ri adores-, que est marcado por grandes acontecimientos
polticos, militares o culturales, que afectan a la mayor parre de
los pueblos de la Europa occidental y marcan diferencias sea-
ladas entre las diferemes etapas con las que se caracteriza el proceso
histrico general.
En otras palabras, el hiscoriador-enseante casi nunca es cons-
ciente de la teora hisrrica que subyace en una cima forma de
periodizacin y, por lo mismo, tampoco podr ensearla a sus
alumnos, para iniciarlos en el conocimiento de la dinmica de la
historia que, en ltima i~tanca, relaciona el pasado con el pre-
sente de quien lo aprende y evita, al mismo tiempo, concebir los
procesos histricos como bloques de granito estricos e i1amo-
vibles, carentes de significacin para la actualidad.
La diferencia de enfoque terico puede mantener este con
cepto anquilosado, pues si el planteamiento de Jos diversos pe-
riodos histricos se basa en la concepcin materialista de la his-
toria, el fondo de la cuestin no cambia, pues de la misma manera
puede informarse que la historia "se divide en" las etapas llama-
das "comunidad primitiva", "esclavismo", "feudalismo", "capi
talismo" y "socialismo", sin explicar jams las razones del cam-
bio histrico fundadas en la rransformacin de los modos de
produccin.
Por ello, ser imprescindible que los historiadores enseanres
reflexionen con derenimiento en el fundamento cerico en el
gue basan su enfoque temporal, pm explicarlo con claridad a
sus alumnos, incluso cuando se trate de formas eclcticas gue
pueden adoptarse en !os procesos gue menciono enseguida.
Tal es el caso que se presenta cuando se ~nre~ta aplicar una
determinada forma de periodizacin a la ~iston.a .n~710nal de
los pases dependientes no europeos. As1i la div1s1on de .l~s
etapas de la, historia mexic~na se cn~~enrra _r:iarca~a tamb1.en
por acontecimientos de caracter polmc~, milm~ o ir:~luso _;u
rdico1 que sealan momentos ?efimtonos gue 1mplican ~.1fe
rencias importantes entre las diversas etapas de nues:ia h1sto
ria: la Conquista, la Independencia, la~ guerras de 1n~erven
cin extranjera --las varias contra Francia y Estados Unidos---,
la gurra de Reforma, la revoluci?n tuxtepe~ana Yi finalmen
re, la Revolucin mexicana, son hitos que senala.~ cortes en la
temporalidad t.istrica y producen una _per~epc1on en etapas
que, a su vez, abarcan diferentes d~~omin_ac1011es de:! proceso
histnco nacional, con enormes diferencias en los .apsos de
duracin de cada uno. Tal es el caso, por ejemplo, de la erapa
llamada "Mxico prehispnico", que cubre por lo menos cua-
renta mil aos de historia, en tanto que la etapa que transc~r,re
entre la consumacin de la Independencia y la Revoluc1~n
de Ayutla -a la que se denomina, en _ocasi~nesi. "poca nac:o-
nal''-, abarca slo treinta y cuatro ano~. ~amb1n ~~b~ se~,a
larse, como ejemplo de la diversidad de ente.nos de penod1za.c10n
--la mayor parte de los cuales son in~,onscientes para los ~isro,~
riadores-ensefi.a.nres--, que se llama Mxico c~nte~p?r_aneo
al periodo que abarca todo el siglo X.X, y se asom su m!Clo con
el trmino de la Revolucin.
Con todo lo anrerior, no me propongo introducir un_a nueva
forma de periodizar la historia de Mxico, ~ino ~lo senalar las
caractersticas de las formas de penod1zac1n vigentes, con el
objeto de que se tome conciencia de los crit~rios en e.u.e se ba-
san, para elaborar una explicacin comprens~ble y convrncenre,
que sea til en la percepcin del transcur.nr temporal de los
;, procesos histricos, para gwenes los esm~1an. . . _
.,
;.. Para ello, resulta indispensable que el hmonador-ense~ante
posea el conocmiento preciso de !os proce_so~ y los fenome
nos hsrricos especficos, adems del conoc1m1ento de los en-

rerios metodolgcos de periodizacin} para que asuma, de manera
consciente y concre:a, una nocin clara de la forma en gue ha-
br de presentarlos<: la comprensin de los educandos a qi::enes
los muesrra.
i,a delimitacin temporal
De lo anterior se deriva rnmbin la importancia de fundamentar
adecuadamente -de manera terica y emprica- la percepcin
de la temporalidad que sustente el historiador-enseante. S
lo de esta manera podr explicar con cl~.ridad -y por tanto hacer
entender-- las delimiraciones temporales que realice en cada
rema que trate, el porqu lo inicia o concluye en una fecha
determinada, y cmo es que los amecedentes o consecuentes
que cada fenmeno presenta no pueden cortarse con un m[smo
criterio.
As por ejemplo, el inicio de la etapa de la Independencia
puede si ruarse en 1808, con la invasin de Espaa por Napoleo
y en la Nueva Espaa con la cada del virrey Irurrigaray) o bien,
en 1810 con el levamamiento armado iniciado por Hidalgo, e
incluso mencionar como antecedentes todas las rebeliones que
se desarrollaron en la Nueva Espaa, desde la de Marrfn Corts
en adelante. En el m:smo sentido, bien puede delimitarse el tr-
mino de la lucha insurgenr.e en 1821, con la firma del Plan de
Iguala, o bien, en 1820, si se prerende entender el proceso como
una revolucin que termina entonces, para iniciarse la contra-
rrevolucin a partir del ao siguiente, o incluso en 1815, si se
quisiera indicar que la etapa revolucionaria de la insurgencia
culmina en realidad con la muerte de J\tlorelos.
Adems, es necesario tener en cuenta gue los procesos de
enseanza de la historia implcan diversas formas de subdivi-
sin del devenir histrico, que no necesariamente se fundamen
tan en una percepcin terica o metodolgica de la historia,
aunque s tienen estrecha relacin con sta. Las subdivisiones
de los periodos histricos) para el caso de la enseanza> se basan
tambin en las formas de divisin del tiempo didctico que obli
gana relacionar la esrructura interna temporal de los procesos
histricos con la extensin de las horas de clase, el nmero que
de ellas tenga el periodo escolar, y orros elementos concomi-
tantes.
Es obvio que las subdivisiones de la temporalidad histrica
no se concilian con el tiempo didctico de una manera mecni-
ca. As1 cuando un curso escolar debe cubrir quinientos aos de
tiempo histrico -por ejemplo, de 1492 a la actualidad- en
cincuenta horas de clase 1 no se pensar que habr que desarro
llar diez aos de historia por cada hora de clase. Ser necesario,
en cambio, subdividir los procesos histricos en unidades rem~
ticas que puedan presentarse a los alumnos del curso en forma
que les permita seguir la secuencia histrica, pero al mismo tiempo
establecer las subdivisiones temporales histricas y didcticas.
Esto es lo que implica el rubro "delimitacin temporal" que
titula este apartado.
La precisin fctica
Una pervvencia parcial del positivismo malentendido gener el
vicio de percibir y ensear la historia con el criterio ce que lo
importante del conocimiento histrico era la verdad demostra-
ble con toda precisin. Lo nic.o vlido eo el aprendizaje hist
rico era, emonces, el conocimiento de los datos concretos. As,
la historia escolar se convirti en una abstrusa sucesin de fe
chas y nombres, relacionados con nombres de personajes, bata
llas y acontecmlentos> que deban aprenderse de memoria tor-
nando la materia en una absurda cronologa, fastidiosa y
desvinculada de'. sujeto real que la aprenda.
Una nueva dificultad surgi cuando, para combatir es[e vi-
cio, se gener otroi en aos ms recientes 1 y partiendo de otro
malentendido, ahora con teoras ms actuales: marxismo y funcio-
nalismo. Se postul entonces la necesidad de conocer la hiscoria
a rravs de la interpretacin doctrinaria de los grandes ciclos,
periodos, movimientos) que dan lugar a las grandes :ransfor-
'
 maciones, restando importancia a los datos precisos, con lo cuaJ
se pierde el armazn de .la historia, el sustento fctico, indispen-
sable para su comprensin.
Me parece innecesario sealar, por evidente, que la precisin
dd claro es parre de la estructura del conocimiento histrico,
tanto como la estructura de hierro y concreto que sostiene una
construccin. Por ello, determinar la cantidad, la calidad y el
manejo de tales daros es funcin del historiador-enseante, que
debe analizar las condiciones educativas -en relacin con to-
do lo mencionado en los captulos anteriores--, para decidir
sobre los contenidos y la dosificacin de los datos histricos
que deben incorporarse en su enseanza. Slo as podr saber si
requiere, por ejemplo, que sus alumnos memoricen todas y cada
una de las fechas en que se sucedieron rodas y cada una de las
batallas de todas y cada una de las campaas de Morelos, o si
slo requerir mencionar) tambin como ejemplo, "el ltimo
tercio del siglo xv:Jr" para hablar de la Ilustracin en Amrica.
Cas parece innecesario decir que !a precisin de los datos
histricos, particularmente temporales, conforma el enrramado
bsico de la historia. No es posible comprender a fondo un pro
ceso histrico si no se le sita adecuadamente en el tiempo m el
que acontece. Por ello resulta indispensable percibir las caracte-
rsricas y la imporrancia de cada suceso histrico en eJ desarro
llo de la historia, para relacionarlas con el da, el mes, el ao o
el siglo en que acontecieron.
De esra manera, la forma yla cantidad de los daros histricos
que el hisroriador-cnseante incluya en el proceso de moma
cin de la hiscoria que desarrolle, dependern tambin de la
orienracin terica y metodolgica que sustente, y de la forma
en que la apligue al conocimiento histrico que ensee. As, la
interiorizacin del <lato fctico especfico estar incorporado de
manera natural al conocimiento de guen lo aprende, si la com-
prensin del proceso histrico con el que se relaciona es clara e
inteligible.
Sincrona y diacrona . ,
Otros conceptos, que podran considerarse subcategonas den-
tro de este mismo apartado, se yresen;an .como yro~lemas, a
considerar. En p:imer lugar) una d1Cotom1a: smcroma yd1acroma.
En la enseanza de la historia) particularmente escolar, .e? .fre-
. cuencia se ha descuidado la variedad de los fenmenos h1ston~os
que se desarrollan al mismo tiempo en diferentes lugares, . bien
los procesos que se desarrollan .en distinto t~empo, en el m1~mo o
diferente lugar, rnn caracter{snc.as de se~eanz~ ,entre ellos.
Esta circunstancia ha producido una d1sfunc10n en la percep-
cin temporal de los acontecimientos histricos) que se acen-
ta con la estructura escolar de los cursos de historia> puesto que
casi nunca coincide el desarrollo de. un curso de Historia univer-
sal con un curso de Historia de Mxico que> por otra part.e, em-
pate de manera sincrnica el transcurrir histrico d~ los diferen-
tes espacios que ambos cursos pued., abarcar: Alg? s1mi:ar ocurre
con las formas diversas de mostrac1on de la histona fuera del aula
escolar: la especificidad del fenmeno histrico q~e se presenta
en una conferencia, en una visra guiada o en cualqwer otra forma
de difusin igualmente lo presentan co1?.u.n hecho aislado, que
no guarda relacin con otros sucesos h1stoncos.
Es as que en el conocimiento hiscri~o de Jos educandos,
cada proceso histrico especfico se concibe como un transcu-
rrir autnomo) sin relacin alguna con los que se prod~cen en
otros lugares. La Edad Media de la. Europa occidental, ~o: eemplo,
carece de toda relacin temporal con el periodo clas1co de_ las
culmras mesoamericanas o con las dinastas Sui yTang de China.
Por ello me parece im~ortance indica1 1a pertinencia de ll~v~r
a la comprensin del educando la visin del ~esarrollo smcrom-
co de los diferentes acontecimientos, con el trn de que su cultu-
ra histrica se desarrolle de manera integral, ylos cortes epistemo-
lgicos en la percepcin de la temporalidad se reduzcan al m-
nimo posible.
As>sera necesario, por ejemplo, conocer los a.vanees g.ue en
el desarrollo del capitalismo se producen en el ltimo tercio del
 siglo XIX, para comp.render las caractersricas econ6mico-socia
les 9ue as~e el rgimen de Porfirio Daz en Mxico.
. _En el m:s~. sentido> es importance ensear a percibir tam-
b1en Ja pos1b111dad del. desarrollo de fenmenos hisrricos simi
lares -aunque nunca iguales-, que se desarrollen .en dife
mome t d. . l remes
. n os y en istmtos ugares. Tal sera, por ejemplo, el caso
de_la rndependencia de los diferences pases latinoamericanos la
pn~era de las cuales ocurre en 1804 -Hait- -, mientras que
la ul_trr:ia de e~las concluye por completo en 1904 -Cuba.
. Sr ~ten e_s c.rerro que la percepcin diacrnic<1 de fenmenos
h1stncos similares es difcil y riesgosa, porque las comparacio-
n.e~ no siempre son acercadas, es conveniente intentar estos ejer
c1c1os. comparat!vos para fortalecer la formacin de criterios
hmncos de percepcin diferencial.
Para des.arrollar csros crirerios sobre !a cemporalidad resulta
~e gran u~1hda_d la construccin de un recurso que, pese a su
c_ar~crer d1dcr~co, debe.ser nccesariamence elaborado por his-
tonadores: la lmen del tiempo. Si bien la utilizacin de este re-
curs~ no e.s del rodo novedosa, s requiere de wta cuid.adosa
cons~derac1n de sus co,n:c:nidos> con el fin de presentar clara-
mente los procesos_hmoncos que se pretenden contrastar para
mostrarlos con cl.2_:1dad, y evitar un farragoso amomonam'iemo
de sucesos que dH1culre su comprensin.1
Permanenecia y cambio
?r.ro par de opt~es:os, igualmente relacionados con la tempora-
lidad, son los conc~ptos ~e permanencia y cambio. Esros trmi-
~os se refieren. a}~ con.s1de~acin que debe privar al analizar
1.ada proceso h1stonco especifico: <cules son los elementos, as-
No es . sentido, puede hacerse notar la paulatina transformacin. de Jos
d' d . pmp. sno de este trabao analizar car:mersticas de los recursos
1 Lc~blCOS. Como cemplo: cito slo la lnc~ dd tiempo que se incluye en
1os 1 ros d~ Texro <>ratu1ro d H. d
;:i ' . s, e mona e Mex1co para sexto 1o de
r 1m: na, y d _cxcc_lcncc tra?~JO realizado por Enrique Raichenbcrg yCatalina
imcnez, Hutona de Mexico. U nea del tiempo.
pectos, caraccersticas de las sociedades que se mantienen cons
rances, a pesar del transcurrir del tiempo, en cada uno de ellos~
<Y cules de esas condiciones se transforman y dan lugar a la
conformacin de modificaciones, de c:imbios que pen11iten apee
ciar el avance y desarrollo de los procesos histrcos1
Ninguno C.e estos conceptos es exclusivamente temporal>en
sentido escricco, pues implican el conocimiento de caractersti
cas generales y torales de los fenmenos histricos que se estu
d.ian. Sin embargo, los procesos de continuidad y transforma
cin tienen una estrecha relacin con la temporalidad que es
imponame considerar, para hacerla perceptible al educando, en
funcin de su ubicacin en los procesos sociales.
Es importante sealar tambin que la continuidad d~ los pro-
cesos histricos no puede consid!!rarse nunca como una repe
ticin constante e igual de las caramrsricas de cada periodo, as
como la transformacin de las sociedades no es nunca rotal y
absoluta. El matiz que en el sealamiento de escas caractersticas
se..rnuestre a los educandos debe basarse en un profondo conoci
miento histrico y en un anlisis muy riguroso de las caractcrs
tcas espedfica.s de cada proceso social que se analice al ensearlo.
As, por ejemplo, podr destacarse como un cambio radical e
inmediato el de las formas de gobierno que asume la nacin
mexicana al consumar su independencia, con la exclusin de los
espaoles peninsulares y el ascenso de los criollos al ?oder, o la
lema transformacin de la sociedad, que experimenta un proce-
so de permeabilidad en el ascenso de ciertos sectores sociales
como el de los mestizos, mientras ptrmanece la sitm.cin mar
gnal de los indios, prccicameme hasta nuestros das, con la
excepcin de cierras individualidades destacadas que logran pro
moverse hasta la primera fila del gobierno del pas. En el mismo
diversos aspecws de la culrura que experimentan cambios evi-
dentes) desde la Conquista hasta la actualidad, sealando los
procesos simbiticos que k son caractersticos.
 La duracin
El ltimo concepto que propongo dentro de esta categora --la
temporalidad- como un problema a resolver en la enseftanza-
difusi o de la historia es el de la duracin. s
Para la explicacin de la historia) en su carcter de enseanza
dfusin, los procesos de diferente duracin se percibiran en
funcin del desarrollo de su dinmica interna y de la autonoma
relativa que mantienen unos respecro de otros. Por ejemplo, la
vigencia de una escuela o un estilo artstico no tiene la misma
duracin que el periodo de gobierno de un monarca, o el tiem
po que transcurre entre el inicio, el desarrollo, el auge, Ja deca-
dencia y el fin de un modo de produccin. La corta o larga
duracin de Braudel, 6 o el corto, mediano o largo plazo de los
economistas, habrn de ser considerados por los historiadores
para adoptarlos o utilizar ocros recursos para hacer comprensi-
ble en sus tareas de difusin la variabilidad temporal de los fe-
nmenos histricos.
La comprensin de estas concepcos no necesariamente se iden-
tifica con el enfoque que Fnand Braude! ha propuesto en su
obra, ya clsica. Sin embargo, me ha parecido pertineme in
corporarlos aqu, en tamo la percepcin de la dinmica hisrrica
requiere de mia forma de enseanza segn la cual el historiador-
enseame debe mos~rar el desarrol!o de Jos fenmenos histricos
concretos que forman parte de procesos ms amplios que les dan
sustento y razn de ser, los cuales a su vez se incorporan en los
grandes procesos histricos que marcan una poca entera.
As, podra pensarse que la erapa armada de la Revolucin
mexicana es un fen:neno de corta duracin --puesto gue abar-
ca alrededor de diez aos-- que se inser be dentro de la histo-
ria contempornea de Mxico1 gue es un proceso de mediana
' Cf. las obras de luden Fi:bvn:, Fernand Braudd, y otros del mismo
grupo. La Es\:uela de los Annales ha puesto en el tapete de la discusin tal
conce pro para Ja comprtnfin de los fenmnos histricos.
" Fernand Braudcl, El M'diter-r11eo: el espacio y la historia, passim,
duracin --en ranto que, segn .lo he P?stulado en ~t,ro lugar,
ste se inicia hacia el ltimo tercio del siglo XIX-: _mismo que'.
or ltimo, forma parte del pmceso de larga durac1on qu~ cons
fcuyeel desarrollo del c,apitalismo, en su fase tmpmaltsr,a, en el
undo y en nuestro pas. De la misma maner~1 tendnan que
:alizarse todos los fenmenos histricos,_ nacionales o mun-
~iales para darles su justa dimensin y explicarlos como el todo
o las partes de los procesos histricos totales. . , . ,
Al igual que en Jos casos anteriores} es necesano its1sr.ir' c.n
que el mejor y mayor conocimiento de los procesos h1ston
cosque se ensean redundar en beneficio de las ,formas de en
seanza y en la mejor comprensin y mayor mteres por parte de
los educandos en tales procesos,
La eipacialidad
La segunda coordenada del desarrollo histdco.' el espacio~ ~e-
l . s compLcada de entender y de exponer s1 no se pmcm-
su ta m ., ios hace
de de la forrnacn escolar - o deforman~n.-, que J
concebirlo slo como espacio geogrfico '.1s1co'. en general, y
hasr.a como una superfie limitada a dos d1mens1ones: el largo
y el ancho de un mapa.
El concepto de espacio , . _
Hasta hace no mucho tempo -antes .de la decada de los se
tencas- el espacio fsico era concebido como una entidad
se arada' de la 5ociedad, gue conformaba el entorno. donde
ac~ntecan los procesos sociales, por lo tanto la h1st0na. Pe~o
en esa dcada ,--los setenm- -, se produce e~ s~rg1m1~nt~ ?e .a
, en' t 1.C".., tiindamentada en el matenalismo lrntonco Y
geogra fia
en la dialctica. 7
; Roberrn Lobato Correa, "Espacio: un co11ccpto dal'e Cl1 1~ Geografa",
en Elias de Castro et r:i,/., Geografa: comepto y trmar_
 Es as que una idea ms actualizada del espacio permice pen-
sarlo hoy como el mbito soalmente construido por el hom-
bre) en el que la naturaleza y la sociedad no son dos opuestos
excluyentes entre s) sino que "es preciso ver en ellas un antago-
nismo indisoluble que las diferencia) pero que) al mismo tiem-
po)las integra en una unidad". Puede entenderse de esta manera
que ".los sujetos sociales, mediante sus capacidades creativas y
de trabajo) han ido transformando los espacios naturales con-
formando Jo que se ha dado en llamar la segunda naturaleza,
una produccin social".8
Entendido de esta manera, el espacio histrico sera er:.tonces
el mbito crpacial socialmente construido --o descruido-- por
el hombre a travs dd tiempo. Como bien seala Henri Lefebvre:
"Como todo, el es?acio es un producto histrico en eJ sentido
clsico del rrmino'\ puesto que "el espacio ha sido conforma-
do o moldeado a travs de elementos histricos y naturales, pero
siempre sre ha sido un proceso poltico". 9
Esro implica la relacin del hombre con su medio ~-natural,
social, interrelacior:ado y transformado-- e implica>por lo mis-
mo, desde las formas ms elementales de vida -tales como la
habitacin, el vestido, el transporte- hasta las ms complejas
relaciones de produccin y distribucin de bienes y servi~ios y
por supuesto, fa cosmovisin, gL1e condiciona y determina, pero
a su vez es condicionada y determinada por todo lo anterior, la
circunstancia.
El espacio, en esre contexto, deja de ser el receptculo inerte
por donde pasa la historia, y se convierte en un demenr.o
~ Horacio Cape!, L;;is nut:Vargeografla.s. Para la formulacin de este apar
cado tambin he consultado, adems de los cirados, los siguientes: Ncil 8mirh
y Cindy Katz, Fundamentando las metforas: hacia una poltica espacializ.1da ",
en Pla,e and the poiiCJ" of identity; Milton Santos, Espacio y mtodv.
~ Henri Lefebvrt, "Dercfkxiones sobre la polricadel e.ip~cion, ~n Richard
Peet, Radioal G'~ogmphy.
dinmico que acta como condicionado y coadioname de
los procesos sociales. Por di~), se puede hablar del esp~c1~
geogrfico cono 1~na pro_duccwn social ~ue renene la ~i.to
ria, pues su paisaje y ur1hzacin se ha ,ido transformando
con ella y puede constituirse en un obstaculo o en una fact..
. J.10
. h'1st6ricos
lidad [para los cambios
De manera similar al problema de la temporalidad, ~ de la
espacialidad se presenta como u~ recurso de co~str~c.a6n del
conocimiento o de percepcin del mundo que el md1V1duo a~
quiere desde sus pri~e~as hor~s de vida. ?;gn algunas :~vem
gaciones psicopedagog1cas recient~s, el nmo conscr~ye pru~ero
su nocin de espacio), y slo posrenormente s~ ~~c1on de aem-
po1 una vez que empteza a conocer el l~nguaJe . . , .
Sin embargo, la percepcin dd espac10 del recten n.a,c1do, con
la vista, el tacto, el movimiento de su cuerpo y la r:~c1on que ~e
tal espacio se le conforma 1 dista mucho de la noc1on de espacio
histrico) espacio socialmente construt~o por _el hombre. a tra-
vis del tiempo, que el historiador debena .e~senar a. adgumr con
la imaginacin y con los elementos auxiliares que le ayuden.
reproducr la realida.d en la que transcurre d proceso del devemr
social.
A diferencia de lo que sucede con el tiempo, la.for~a .e~ gu~
cada individuo construye su percepcin del espac10 h1storico s1
puede reproducirse en la m_ente, pues ~n la mayor parte d~ l~s
casos ese conocimiento ha sido constrmdo con la ayuda de,1ma-
genes1ya se trate de imgenes plsticas o elaboradas a traves ?el
lenguaje, pero que en todo caso producen en la mente de quien
to H. Gracicla Urib~ Ortega, Espacios-tiempor de fin de milenio.. Una
:. r~Jb;in aoerca de lar articulacilJ'fler de lo globM y lo local en los estudio de
la Geografia humana, p 6. , ., ,.
11 Cf. Jt:rorne S. Brnnner, Hacia_ ~na.teori~'de I~ 1nrtmmon; del rn1~m~
autor; Dmmollo cognitiva y edui;acwn. Tmb1cn veasc Jean P1agct, Ep1ste
mologia de las cienci11s humanas, passim
.::
 las piensa una reproduccn especifica del espacio histrico que
se rrara de ensear.
De la misma manera que se advirti en el caso de la tempo-
ralidad) es necesario sefiala.r que las nociones de espacio que
deben analizarse en estos casos han de referirse siempre a reali-
dades concretas y mundanas. No es el caso de lanzarse en am-
plias elucubraciones sobre los elementos que conforman el es-
pacio, sobre el vaco y la materia, ni otras abstracciones posibles.
La ubicacn espacial
Puede colegirse entonces que tambin en este aspecto se hace
necesario revisar los criterios con los que tradicionalmente se ha
ubicado la historia en el espacio. Considerar un ejemplo: His-
toria universal e Historia de Mxico se llaman los cursos aue en
las escuelas pretenden dotar a nios y jvenes de los pri~eros
conocimientos histricos. El primero no abarca la historia de!
universo; ni siquiera la de este mundo) puesto que por lo general
se refiere a Ja historia de Europa y algunas zonas de Asia, frca
o Amrica-slo en determinadas pocas, que se pueden idenci-
ficar con claridad--, y se reduce a una visin eurocenrrista u
occidencaJisra, con lo que se incurre en otra percepcin viciada.
tos conceptos Oriente" y "Occidente" -referdos tambin
a fijaciones de ubicacin espacial--) parten de la. visin del eu-
ropeo. Para el latinoamericano o para el chino) tales denomina-
ciones aluden a entidades geogrficas completamente diferen-
tes. Para los mexicanos, pongo por caso, el cercano Oriente es
Cuba) mientras gue en el Lejano Orienre se sita iEuropa "Oc-
cidental"! Tales rur;nas de conceptuacin se aceptan, sin embar-
go, porque se han generalizado en el mundo entero a raz de la
eX:pansin capitalista, econmica y por tanto, cultural.
Pese a que, por lo mismo, no es dable modificar los trminos
con los cuales se expresan tales formas de concebir el espacio
geohLstrico, es deseable que los profesores tengan conc:encia
de ello para explicarlo as en los procesos de enseanza, y hacer
consdcnres a los no especialistas ~e las difere,ntes f~rmas de
denominacin gue asumen las regiones geograficas, mdepen-
dicmemente de su relacin con el sujeto que las per~ibe. .
En cuanto a la Historia de Mxico, que en otros paises l~n?o
americanos corresponde a la historia nacion~l ,-y tien~ s1~da
res caractersticas en cuanto a la conceptuac~on d.el. espacw-- ,
generalmente se ensea ~es~e una pers~emva v1c1ada por ~a
"insularidad". En otros termmos, se entiende nuestra hmona
como si se diera en una nsula, en una isla) lejos de todo contac
to con el mundo, salvo las contadas excepciones en l~s q~e se
produce una relacin especfica con otras entidades geoh1str1c.~,
como es el caso de la conquista espaola, de la mdepen.~enc~a,
de las intervenciones extranjeras o de alguna otra relac1on rn-
cw1stancial como el reconocimiento del gobierno emanado de
la Revolucin, en los Tratados de Bucareli o la expropiacin
petrolera. . . .
Sirvan las anteriores .cons1derac1ones como e1emplos de la
manera equivocada o parcializada de pembir los .e~~acios ,~ist
ricos, que puede producir en el educand~ una v!s1on errQ?~ o
deformada de la realidad de estados y naciones. Gonvendra> por
tanto en el futuro) interesarse en el anlisis del espacio histr}-
co a; como de la percepcin con que el individuo capta esa
re;lidad, para hacer sensible en el historiador-enseam.e.a nece-
sidad de tomar en cuenta esta caregora en su tarea difusora.
Algunos recursos auxiliares
El concepto de espacio socialmente constru~do ~or, e! hombre
que ha de aplicarse en la enseanza al e~pac10 _h1st?nco, debe
conrener todas sus implicaciones. Es decir, el hmonador-ense-
anre ha de "comemplar", antes de ensear, el mbit? e~p.acial
I :
en el gue y con el gu~ ~e desarr~lla c.ada: ~enmeno hm~nco y
todo el proceso histonco. La visuatmmon. d~ tal espac10 por 11:
1:
quien ensea la historia p.ermite no slo realizar ~na descrip- :l1.
cin vvida - lo gue no deJa de ser importante- , sino que per- li
;!,'
H
 l~

mite que tanto el educador como el educando puedan percibir percep'-100-. . de la 111 storia . . un pasado
. como , vivo) , , vi11ido'. y
vlvidarnente n:ostrado y p:embido. Las modas, la ga.1tronorru.a,
los elementos de similitud humana con los hombres y mujeres
de otras pocas y lugares, y contrastar las propias vivencias y la traza urbana o el medio rural, los transpo.rtes, el leng~ae,
.
uenen s1gn1'f1"cado, Jumo con otra buena
. cantidad
. , . de monvos,
razonamientos, en el propsito de alcanzar la otredad, a la que
se hizo reft:rencia en el primer captulo de este texto. para h reconmuccin del espacio soetal, hisroncamente cons1
E~a misma "visualizacin" permitir ejercitar al mismo tiempo derado. 12

lU1a tacultad de la mente humana, Ja imagina.cin, ente1dida en su
justa acepcin de "produccin de imgenes", con lo cudse alcanza
tambin un ob~etivo de carcter educativo: desarrollar otra facul-
tad de la razn, desde el conocimiento que se pueda producir en el
educando, a partir de la presentacin de las caractersticas del espa-
cio histrico que el historiador-enseante realice.
De esta manera se lograr tambin!~. comprensin ce los fen-
n:enos histricos ms profundos --como los procesos de produc-
c_1n, las consrances culrurales, los sistemas filosficos-- a par-
1 resentado en et desarrnllo de una asignatura esc_olar. Es n.ecesa-
tir de las formas de vida coridiana. A manera de ejemplo puedo
mencionar, en este caso, la ruptura de la cosmovisin que pro
ducc,n en el mundo europeo los contactos con !.as cosnunbres
"onenca[esn a parcir de las Cruzadasi o los llamados "descubn-
miemos" geogrficos.
La subcategora de cambio) propuesta como tal en el aparca-
do anterior referente a la temporalidad1 adquiere entonces una
dimensin existencial, comparable con la de la realidad actual
de quien la percibe. El pramo desierro en que se asienta hoy da
el siti.o arqueolgico de Teothuacan rendra gue compararse,
por CJemplo, con Ja zona llena de verdor, situada cerca del lago
y del ro San Juan, plena de actividad econmica y social que
debe haber tenido en la poca de su pleno florecimienroi en eJ
Periodo Clsico del Mxico prehispnico.
En este mbito de consideraciones es importante sealar gue,
pese a sus muchas fallas, son muy aprovechables los recursos
que ponen a nuestro alcance las modernas tcnicas audiovisuales)
en panicular la televisin y el cine. La ambiemacin de las pe
lculas, las serie~ tekvisivas y aun las telenovelas -siempre que
Se da por supuesto que el conocimiemo y la c2.ptacin de
muchos de estos elementos presenta una gran ?iversidad en cuant?
a su calidad y validacin. Et rigo~ y la se.nedad en el co.nocl-
mienro del h:storiador tiene que imervemr para encon~rar las
conveniencias . o i.nconvenientes
. de su .aplicacin
, a los, diversosa
..
. 1 "o
nive es y l' r mas de la enseanza-d1fus10n.
. La e.xh1b1
. , ...1on de undel
pelcula" de tema histrico) por_ e1ernplo, :equenra s1empre -
conocimiento previo del historiador ensen~nte) '. de la .contras
tacin de su contenido con los planteamientos que .se hayan
~io adems. tomar en cuenta la pertinencia del hlme e~eg1do :--
en ~rden de. a:cesbilidad al nivel de los alumnos,~ la ~r.1emanon
del curso mis:no- -, as como la inserc~n de este e1emc10 de per-
cepcin hisr.rica en el tiempo didcnco destmado para ello.
La identificacin de elementos que contri buya1 a crear_ la
imagen espacial de la historia requie~e de importantes avam:e~
de la investigacin histrica -no siempre desarrollados , ade
cuadamente para todos los fenmenos h1st6nc_os) p:i.ra tod~s l~s
Oo'S o reaiones- adems de presentar dificultades d1veL -
P " o ) '
sas para su aplicacin en los procesos de ensenanz~i gue n
o es el
caso de estudiar aqu, pero que debern ser considerados y re-
suelros por los propios historiadores. . . . _ .
Pese a su estructura bidimensionali resulta imprescindible 1.~ntar
-, de los mapas en la eosei1anza del .espacio dh1st-
con 1a un12a1..1on l
rico. Desafom111adameme, ste es uno de los mbitos don e os
ii Cf. como ejemplo: Sonia Corcuera de Mancera, Entre gula y templanza,

o Phillipe Aris )' Georges Duby, Historia de la vida privada.

sean de carcter histrico-- contribuye en buena medida a Li

.,
 historiadores profesionales han incursionado con menos frecuen-
cia, y no se cuena en el mercado educarivo con una buena provi-
sin de mapas histricos para la enseanza de la hisrora mundial
ni para las historias nacionak:s. 13 Resulta imprescndiblc tambni1
en .la contemporaneidad ciberntica que nos avasalla, ciesarrollar
proyectos de ensei1anza a rravs de !os materiales didcticos que
los ms modernos mtodos de comunicacin nos permiten dise-
ar> tomando siempre en consideracin lo limitado de sus alcan-
ces en un pas de injusta distribucin social y econmica como el
1mescro. Al mismo tiempo, es necesario moderar el entusiasmo
despertado por tales medios) con la certeza de que, independien.
temente de los m~codos de ensefianza, lo ms importante en este
cerceno educativo, es el carcter y orientacin de los co.1re.nidos
histricos que co;'lstiruyen los procesos de difusin.
Centralismo y regionalismo
Dentro de .la categora de espacialidad, se comienen algunos otros
conceptos que coJstituyen variables importantes de considera
cin para la enseanza d~ !a historia. As, se presentan las nocio-
nes de centralismo y regionalimw, aplicables lo mismo a Jos pro-
cesos internos nac:onaJes que a las proyecciones inremacionales
del colonialismo, el imperialismo o los diversos ncleos de poder.
Estas subcategoras constituyen, de hecho, formas de per-
cepcin del espacio histrico que presentan caractersticas pol-
11
A manera de ejemplo de lo producido en orrm tiempos, podemos re cor
dar el hermoso Atlas hisrrfro, de Antonio Garda Cubas y, de modo
ms rccieme, la excelente publicacin, que sirvi por muchos albs, de Vicrns
Vives, Atlas de htorin universal. Queda abierta la posibilidad de acrualizar
ralcs obras, tanto para f;; historia nacional como para la mundial. Un ejemplo
de lo cxiroso que podrfan s~r aportaciones de esta nclok es el importante
esfuerzo realizado por un grupo de profesores de fa Escuela Nacional Prcpa-
raroria, coordinados por la maestra Guillcrmina Gonzlez d Lemoine, guc
en J 991 editaron dos atlas histricos como material didctico compkmcn
cario para la cnscanz:i de los cursos de Hiscoria universal e Histona de
Mxico, de la propia insmucin universitaria.
.. -- - ----~-~------
cicas e deolgi::as que es necesario torr:ar en cue~ta para su apli~
cacin al proceso educativo. En el mismo sentido .habra q~
incor orar ahora el concepto de globalidad, de rec1ent~ ap~n
cin, ~ue afecta de manera d~renninanre d desarrollo h1stnco
de las sociedades contcmporaneas. ,
Un ejemplo de aplicacin de estos conceptos podna ser el d~
las diferentes caractersticas que asum,e tl desa rroll~ ~e Ja Revo
lucin mexicana en el noroeste del pa1s bajo el do~1mo del f\1-
o obregonista; en el Bajo con la fuerte infl~1e.ncia de la I~ es1~
~atlica; en los estados del Sur, con el pred~mm1~ ~apatrsmo,
del
en las zonas marginadas de Chiapas o Baia California, que no
son afectadas por la Revolucin o incluso sufren -en el cas.o de
Chia as- un efecto contraproducente en el reparto ~grano, y
final~ente la pluralidad y heterogeneidad, la d~ cap1t~J ~a
de
Re b!ica. Si bien es cierro que r~sult~ practi~a:riente irr:pos1
blcpdesarrollar todo un curso de historia de ~exico atendiendo
a las caractersticas que en cada regin adqmen:n todos los pr~
cesos histricos, es indudable que no puede conserv<.rse la vi-
sin centralista, a riesgo de deformar, com~ frecuentemente ha
sucedido la visin de la historia que se ensena en cada una de las
) ' I
zonas geohistricas de nuestra nacion. .
En el mismo sentido, la contrascaci~ ~~e ~ntre ~1ferentes
zonas dd mundo se propone con el anabstS smcr6~1co. e~ ~I
a artado anterior, se incorpora a esca visin del e~pac1 0 ~JStort
c; que contribJira a abolir la visin eurocent,nsta occr?encal
de> la historia del mundo. La utilizacin de la lmea del nempo
facilita el logro de este propsito.
Precisin fctica
De la misma manera que como lo seala.~os respecto d~ la ~en;~
poralidad la "precisin fctica" en relac10n con ~ ~spac10 hmo
rico revis~e grar: importancia. Si bien el conoc1m1en:o g:?e~al
de la geografa no se concibe ya como la sola memomac10n e
pases, capi.rales, ros1 mare.s ~ cordilleras, es un hecho 9u~r:~
hombre requiere del conoc1m1ento de su mundo pa~a ubic .
 dentro de l. Es cierco gue la geografa, al igual que la historia,
han modificado considerabkmente sus procesos de enseanza,
en funcin de las modas ideolgicas y de las polticas educativas
de los sucesivos gobierno~ en nuestro pas; por eso mismo, hoy
en da no es posible admitir que un estudiante de bachilleraw>
y aun de nivel profesionali no sepa) por ejemplo, localizar Grecia
o Yugoslavia en un planisferio mudo, y mucho menos, rambin a
manera de ejemplo, la zona de influencia del zapatsmo o d m-
bito de desarrollo d~ la cultura maya en un mapa de Mxico.
De ah la necesidad de que el terico de la enseanza de la
historia deba proponerse como rarea, emre otras> la determina
cin de criterios gue le hagan posible establecer las cantidades
y calidades que de estos elementos se precisan en la enseanza.
difusin de la historia. 11
Los sujetos de la historia
Es pertinente reirerar, precisamente al inicio de este tema: que los
conceptos tericos que utilizo en este trabajo no constituyen pro-
puestas filosficas para la investigan histrica, si bien se en-
cw:mran esm:chamenre relacionadas con los contenidos histri-
cos. b diferencia reside en el hecho de que, a mi juicio, se hace
14
De la misma manera que d tiempo, el probkma del esp1icio ha sido
abordado desde muy distintas perspectivas por especialistas de diversas ra-
mas. Hasta donde puedo percibir, ninguno de ellos aborda el problema como
una forma de percepcin del espao htrico. Una excepcin mponame en
este semido, es ni ms ni menos qi1e Martin Heidegger, quien con Ja enorme
profundidad gue car;icceriza rodo .m pensamiento, seala que el espacio en el
que el hombre (Das~i11) realza su hisroricidad es el riempo. Anee la imposi
blidad de inccntar siguiera explicar agu lo gue tal concpro signifaa,remiro
aEfreryei tiempo, as corno a la luminosa explicalin queEdmundo O'Gorrnan
hace de esa obra en Criris y porvenir d~ la cimca histrica. Es necesario
penetrar en estos csgLemJs a partir de la nocin de espacio histrico que
algunos historiadores, filsofos, y g~grafos tratan. Baste mencionar, como
ejemplo> a Fidel Casrrv Daz-Balan (op. cit.); Sergio Bag (op cit.); Jean
necesaria una precisin terica para d~sa;r?llar el proceso de en-
seanza-difusin dd conocmiemo h1sconco, d1!erente, aun~~e
aralela y directamente involucr~da en la filosofia de h hist~m.
p El problema del sujeto de la htst~ria
ha surgido rnn renov a~o
vigor en los lcimos aos, y ha sido motivo de mteresa?tes y
muy importantes aportaciones)_particula.rmente de los"lfilosof~~
de la historia como es e! texto bien conocido de Carlos ereyra.
No es el cas~ introducir aqu las disquisiciones que al respecto
se han des mollado en lo que concierne.las ~os1bks respuestas
en corno a la pregunta: "<guin hace la h1stona1" ~or ~]contra
rio, la cuestin que a mi juicio debe resolver el h1~t_?~1ador-rn
seante est relacionada con el problem,a de la s~lc~c1_oni ante la
imposibilidad de abarcar el todo del fenomeno his~onco en cada
uno de los fragmentos que dura el proceso educativo: una clase)
una conferencia, un artculo, un captulo de telenovela. .
En otras palabras, para atender este asumo en 1~ que se refie-
re a "la historia que se ensea'\ se deb:n formular mterrog~m~s
como las siguienres: <quines son los rnd1v1duos, ~rupos, m,sr;~
tucones que participan en.el des~rrollo. de un feno1:ieno '~ '.sto,,
rico determnacio/ <Es posible senalar siempre el mismo , t.tpo
de participantes en cada hecho1 <Cmo destacan unos mas que
otros en cada circunstancia~ . .
La respuesta a escas cuestiones ~e e~cuentra en la identifica
.. , de los "a<l'emes"
c1on 0
del proceso h1st6nco;
. lli pero no
.d solamente
en funcin de una accin subordlflada o conduc1 a, P?r otras
determinantes sino en funcin del papel protagonico que
pueden desempear en cada caso. Es decir,_ para poder mostrar
adecuadamente la participacin de los d1stmtos ele.mentos que
desempean alguna funcin en cada proceso h1strico, es nece-
Chesncaux, iHac,~11101
tabla >asa del parado?; Phillip .Aries y Georges Duby
( ap. Wicold Kula > ReRe,:ciones
Cl't , ), ~ en torno , a la historia y, fimlmente, la
'. importante obra de Fernan~ Braudcl, ~nte.s citada.
..
~:
1> Carlos Percvca, El su1eto de la hirtona.
J
16 Cf. ibid., prwim.
 ~ario identificar a los acwres, o m.is hien, Jos f::tctores --es d~cr
hacedores"-
. de la historia' t en cada uno de esos acontec1. ~
nuencos que se muestran.
. ~s claro que en rodo. fenmeno histrico, el conji.:nto de los
mdmduos de cada sociedad son obj~to del transcurrir histri,
co) forman parre ~e l ;; .por tanco, esln siendo afectados por
ese ~conte~er, al 1~1smo nempo que participan en su desauollo.
En .ltima mstancia es el proceso social total, que ejecuta toda la
soc1e.dad -o que.for~nayarr~ de _roda la sociedad-, el que de-
te,rm~na el d_eve~tr hmor1~0. 8 _Sm embargo, en el proceso de
e1,senanza-d1fus1n de la h1srnna, la separacin de los elemen-
tos a destaca~ e.orno protagonistas de cada hecho, debe ser cla-
ramente perc:bida por el historiador-ensefont para s~r presen-
tada con claridad a la comprensin del educando.
No se traca ~e resol;er de una maner:.1 simplisra un problema
co~pleJO. La dicotomia incorrectamente planreada cncre Ja his"
tona que es hecha y los hombres que la hacen, como dos enti
dade.~ d1st1_1:tas, puede resolverse en el terreno terico a partir de
la ~fi_rmac\on de que no ex.is ten individuos "naturales" sino
m~1.11duo5 's~cia.ks''i constir~dos por el lugar quf" CJcupan denrro
de1 proceso ?1~torn:o, de la vida real. Por l ramo, deben anali
zarse sus act!Vldades a la luz de- su fun.:in social 19
i~mo ha~_er i~teligible esca d~Jucidacin compleja a. q~ienes
perciben la h.1~_t?na d~sde muy diferentes planos de formacin
edad o cond1c1on soc1aP ) Se necesita analizar todo ello a la luz de las hiptesis perti-
. La_c.o~pr~n.sin de la hist~ra como un proceso rnr.al 1 que no
.)epar~ a: 1~d1Vlduo de su r~alruad en corno, 110 es empr.:_sa fcil
e-n la. rnsenanza, dado el mve! de absrracci11 fundamental que
r~quiere. Es n~ce~ano,. par~ ello, destacar el papel que jueaan las
diferentes ermdades bmncas -- individuos o conjuntos1'socia-
:: ~f C. Pc<e)ra, ~onfig1mir-iont1: mria t historia. ~p, 87 r ss.
. ej. idem. Y El myetn de la. hi:tori11, p1wm.
L ldr.m. '
. -=--,---= ::.:-=-=--=-='"""""-----
les--, en cada fen6meno 1 as como la alternancia de su carcter
procagnico segn las condiciones del momento. .
En otras palabras 1 identificar a los actores que sor. su;etos de
la historia>con ejemplos concretos: clases sociales, grupos po-
lticos) instituciones, gobiernos 1 naciones, pueblos y, desde lue-
go, individuos, para estudiarlos en su funci~ social dentro de
las condiciones de tiempo y lugar en que la eercen.
Tal es el caso> para ejemplificar, de la relacin de .os grupos
sociales que participaron en la Revolucin mexicana bajo la con-
duccin de los caudillos, o bien, del grupo poltico intelectual
que conforman los liberales de la Reforma, con Jurez a la cabe-
za, en relacin con el heterogneo conjunto que es el "pueblo"
mexicano en esa poca; de igual modo) la funcin de los gobier
nos durante las guerras mundiales o, en otro caso) el desarrollo
del sect0r mercantil del capitalismo emergente de la Italia del
"cuacrocento", sin el cual no es posible entender el esplendor
del arte renacentista. Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta
tambin a ros agentes histricos que no aparecen en un determi-
nado momento de la narracin o del aprendizaje de la historia.
Para usar los mismos ejemplos anteriores, es el caso de los
artistas o los cientficos, en el momento mismo de la Reforma
Liberal o de la Revolucin o> en los otros casos, de las diver
sas confesiones religiosas en las guerras mundiales o de los parti-
dos polticos en el Renacimiento.
nentes para descubrir las conexiones que tienen entre s, para
encontrar el lugar que ocupan en el sistema doni;l.e transcurre de
manera necesaria su proceso de vida real y hacerlo explcito
e inteligible a quienes han de percibir, aprehender y reconstruir
el conocimiento. 20
10 De la misma manera. que lo advm en relacin con la temporalidad y la
espacialidad, el abordaje de los problemas sobre el "sujeto" e Ja historia
resulta enocmcmcnt(. amplio. Imposible consignar aqu toda la produccin
terica e historiogrfica producida al respecto, pues dio significara entrar en
:
 Resulta_~s que evidente) de nueva cuenra1 1a importancia
de,1 conoc1m1ento .Pr~ciso ~ profundo del acontecer histrico,
a_s~ como de los cnten?s teoncos y metodolgicos para su an-
lisis, p~ra la.adecuada fundamentacin de las formas de difusin
de l_a historia, por parte de Jos profesores-historiadores que la
:eahz.an. ~~ este ca.so en particular se hace necesaria la clara
1dent1ficac1on ce los sectores sociales, de los tipos de gobierno
de los g~upos polticos) en fin, de todos los elementos sociale~
gue participan en,los procesos histricos, con el fin de darlos a
conoc~r e?? la mas adecuada precisin de sus caractersticas en
la reahzacwn de sus acciones.
Tambin es pertn_ente, en esta ~uestra actualidad, sealar que
a~g~nos sec~ores sociales de gran unportancia en el devenir his-
r?nc~. han sido ma~ginados como sujetos o protagonistas de la
h1s~o11a) por muy diversas razones. Entre elJos se encuentran las
filUJeres _<c~_mirad del cielo", que diran los chnos-) losan
~ia~os~ ~os nrnos Yi sobre todo en e_l ~aso de nuestro pas> Jos
mdws, tod?s ellos grupos cuya pamc1pacin soc;{l ha sido re- ..
co_r~ad~ re~1emememe, ni ms n menos gue por el movimienro
re1v10~1cacn:o que emergi en Chiapas en enero de 1994.
Sera pmmenre tomar esro en consideracin para comple-
mentar las formas fut~ir,as de mostracin de la historia) en Ja que
tales .~ecrores -y qu1za otros que no consigno aqu- deban
tomar su lugar en la construccin del conocimiento hi;trico.
los 1;1ean~ros ,del idea'smo, del providencialmno, del naturalismo v Otras
rconas rnas. Solo debo se1ialar guc para esto pueden consultarse emr~ otros
los ~cxtos de. Jcan Che.i_neaux (op. cit.); Carlos. Peri.:yra, Conftguraone/
teona t _h1stoi:a, )'" del mismo aumr, El rnfeto de /4 historia; Corin~ Yturbe
La explicaion de la hito1ia. '
El sujeto destacado en la historia
En estrecha relacin con el apartado anterior se encuentra el
,rema del papel que juegan los personajes destacados en los pro-
cesos histricos. Es bien sabdo que, en muchas ocasiones, el
:protagonista de un hecho hstric~ es un in?ividuo, o_vari.os,
que destacan sobre el res~o. de la somdad, al, ejercer una funcin
de liderazgo o por condmones de diversa mdole.
. Cualesquiera que sean los motivos por los q1.1e una persona
puede sobresalir del grupo social, es in_cue~~ionable que la
: historiografa liberal ha hecho resaltar la funcwn que un hom
. bre puede desemperiar en la conduccin del proceso histrico,
. .dentro de la lgica relacin de un planteamiento filosfico, como
>.el del capitalismo, que privilegia la accin individual, compet
: tiva, por encima de la soldaria de clase o grupo.
. sta es una de las razones perceptibles en la historia de cual-
. quier pas, que ha llegado a destacar en una posicin maniquea
especialmente notable en la historiografa oficial mexicana, las
figuras de los "hroes", frente a las cuales se yerguen, con no
menos altura, las de los ~'amhroes'\ gue son ya clsicos en
nuestro panten cvico. As, Cuauhtmoc, Hidalgo, Morelos
y Guerrero1 lo mismo que Jurez, como Madero> Villa) Zapa
ta) Carranza y Obregn ~t0dos metidos en el mismo saco~
forman parte del santoral cvico mexicano, en tanto que se
sataniza a Hernn Corts, a Calleja, a Irurbide y a Sanr.a A.nna,
lo mismo que a Mirarnn y Maximliano) a Porfirio Daz -ya
no tamo en los ltimos tiempos- y a Victoriano Huerta, a
partir del cual, no existen ya otros "malos" en la historia na-
cional) quiz con la sola excepcin) en los ltimos aos y por
obvias razones po!lticas, de Carlos Salinas de Gortari y Ernes-
to Zedillo.
Jorge Ibargiiengoitia describe con humor em: proceso: "El
otro da o a una madre explicarle a su hijo de siete aos los
rasgos fundamentales de la hisrori.a de Mxico basndose en una
'1
 , . . no slo polticos o militares, sino
de esas series de esrarnpas con retratos de hombres clebres. ': eroicos'j: de la. h1s,ton~:-\nsadores, artistas, cientficos, et
Le deca: --El cura Hidalgo es este viejiro calvo; Morelos es el.:. r-eres soetales, ideolog ' P . , n frente a los modelos
del pauelo amarrado en la cabeza; Zaragoza, el de los ameojitos; {, . rminos de comparac10 . , 1
tera-, como t , . . ho se ofrecen a traves de os me-
Iturbide, el de las patillas y el cuello hasta las orejas, Carranza es :
el de las barbas blancas, y Coln es ste que se parece a ru ta ;;
,t imitacin exrral~~1ca qu~va.- ~os futbolistas destacados, los
21 'os de comumcac10? mas1 1. d l'ncuentes del momento. La
Carmela". La caracterizacin, por supuesto, no se limita a sllS '\ < tantes de moda o mcluso os e 1tan los personajes destaca
cualidades o defectos. El proceso de identificacin de tales per- ~- ., d tos valores que presen . . ., d
osrulat:10n e cion . al o mund"al permite la 111tegrac10n. , e
sonajes se ha convertido en una de las bases de la enseanza os de la h1srona na . ,'
1
ontribuye a la formac10n
escolar de la historia actual) pero en un sentido tOtalmente de- : parmetro C.e contra~tac1on que ~uando se trata de los pc-
formado en el que, en buena medida, lo importante es crear la 'i:ica del educando, partKular'.11ent~ aria o de los adolescentes
imagen del prcer) tal como las intenciones de la ideologa po- :cueos que cursan la edudcacio~ pn~edia bsica y media supe-
ltica hegemnica en turno lo determinen. :y.. J'venes que cursan , la e ucacwn
Es obvio gue el proceso histrico no se desarrolla en una rior en .nuestro pa1s. llo la presentac1'o'n de estos hombres des
dinmica ajena a la accin humana manejada por entidades ex- Precisamente por .e de i - de ta historia debe hacerse
ensenanza
ternas a los individuos-pese a que algunas teoras filosficas lo tacados en los ~:ocesos le onderaba para los hroes, pero
hayan concebido as--, sino que se desarrolla en el marco de un .sin la exagerac1on q~e c.arly. p "da y su obra dentro del
sistema complejo de relaciones y contradicciones sociales que . dtfummar su v1 .
al mismo uempo1 sm l . desaparecer de los acontec1-
rebasan y engloban al mismo riempo las acciones par:iculares. " proceso social hasta hacer os casi' PI . nov: 22
Sin embargo, es incuestionable que la condicin especial, . , orno posma e1a
miemos h1stoncos) c l d tual del desarrollo de a
diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas caractersticas d d d en e esta o ac
se combinan con el momenro y las circwmancias en gue viven) .. . No hay h. 6u a see hace
que, necesario . desestereocipar a.los grandes
. 'l
c1enc1a 1st rica . . p 0 tal desmitificacin 1mp1tea so o
es la que los hace notables entre los de su grupo o generacin. personajes, desmitificarlos .. er d tro de su sociedad y de su
Es tambin importante el papel que como ejemplo pueden . ., 0 seres vivos en .,
su. ub1cac1on. 11comar al extremo de re:;caries toda significacion Y
desempear dentro del proceso educativo. En tal medida me tiempo) sm e~, " n "malos" o viceversa.
parece que la enseanza de la vida y obra de esros individuos se convertir a los buenos e . . dible establecer la corre-
convierte en una funcin indispensable, incluso, para la forma- Para lograr .o .n~erior .esln:~resl~sndestacadas con las carac-
cin de una conciencia nacional, de la que tan necesitado se lacin de las condiciones m ivi ua . de las tendencias ideo
halla nuestro pas. Estoy convencida de que es muy vlido resal- . li d cada grupo socia ' d
cersticas pecu ares e d . diciones coyumuales y e
tar el sentido ejemplar que cumplen Jos personajes destacados, 1
lgicas de su momento, e as con orientado su accin en cada
todos aque~los eler;i~ntos 1~~~iJn~el historiador, diceEdmUI1do
circunstancia especifKa. La
ii Las obras de Jorge Ibargengoitia estn llenas de referencias irnicas a
las deformaciones de la historia oficial, enseada en las escuelas, es~ri
tas con excelente estilo humorstico. Cf Los re/.dmpagos de agosto, Maun al
len; Los pMos de Lpez, }' las complacione.s: Instrucciones para vivir m .
i i Thomas Carlyle, El hroe; Jorge Pkanov, El pape/ del individuo en la
Mxi'o y Viajes p()Y la Ambica ignota. historia.

O'Gorrnan, no es regaar a los hombres del pasado sino com-
prenderlos.23 Tanto ms, aado, cuando se trata de explicarlos a
otros, que no son especialistas) en el proceso de la enseanza.
difusin de Ja hisroria.
La interrefacin de los aspectas de la vida sociif
Se ha sealado ya) pginas arriba, el carcter toral de la historia.
Es decir> que el proceso histrico sigue una lnea de desarrollo
continua, pero tiene adems un carcter integral, en el que Ja
sociedad entera vive el acontecer de una manera completa. Se-
ale gue la historia no "se divide en", sino que "es dividida por"
el historiador en segmentos, periodos o procesos, segn la lnea
metodolgica que gue el proceso de su conocimiento.
EJ enfoque terico con gue se aborda la historia es causa, en
la mayor parte de las ocasiones 1 de la forma hegemnica con
que se ensenan los aspecros en los que "se divide"1 artficialrnente
1a vida de las sociedades. As) una .visin liberal o neoliberaJ1
privikgiar los aspectos poJfrico y jurdico, y una visin marxis-
ta, no siempre bien entendida) los de ndole econmica y social
Para entender '.o anrerior de mejor manera1 acudo a un razo-
namienro sociolgico: todo individuo desempea diversas fun-
ciones a lo largo de su vida, cada una de las cuales corresponde
a los status que ejerce) a los roles gue juega. As, en una persona
se encuentran las funciones de mujer> hija, madre, esposa, ciu-
dadana, mexicana, historiadora, profesora, peatona, releviden-
te, radioescucha y muchas ms) todas ejercidas por d mismo
individuo, pero no al mismo tiempo. Por Jo general cuando
1
una de scas se desempefra, las dems quedan subordinadas) pero
de todos modos integran, todas ellas) la personalidad del indi-
viduo gue las ejerce.
~.i E. O'Gorman, Cris y porvtnir dt la cicni:ia hiJ"trica
1
::
Pueden no aparecer en prim~r. plano, per~ ,formar pa~te de
un codo) de alguna forma cond1c1onan la amon de ese cOnJlmtO J
en su totalidad. .
De la misma manera, la realidad social debe conceblCse.~omo
un codo. Esta co.:icepcin monis~a co!ncide con la percepc1on de
l sociedad que e: materialismo hmnco sustenta. Igualmente, es
t:n1bin acorde con d concepto de "hisror~a total" propuesto por
Pierre Vi lar para la comprensin de las soci:dades e~ transforma
' n 24 Sin embargo el estudioso1 el c1ermfico soctal1 r.o puede :l.
ClO '
investigar, y mer;os an '
ensear esa totalidad como un solo blo- ;:
que, ni tampoco conocer y mostrar tod~s ~?s detalles ~)ue en e!
todo social se contienen. Se hace necesario desagregat l~s .ele
~entos que componen dicho conjunto con recursos metodolog1cos 1
que permitan separar el todo en s1~s par.tes para estudiarlas y
. explicarlas en su propia estructural sm olvidar que forman parte ::i
del conunto. , . l "d . i
Los criterios a partir de los cuale~ habra d~ realizarse t~ e i
sagregacin" dependern de la teona de la hr~t,on.a de la -.ual se i
parta. En este proceso de seleccin es tamb1en importante el
valor y el inters que cada historiador sustente Rara el~g.ir los
temas a investigar Yi sobre t?do, para ~?sear. La.1mpos1b1hdad
de ct1brir en un proceso de mvesngac10n. la totalidad dd ent.or
no social hace imprescindible esta seleccin pa:a ~a produccin
del conocimiento en la generacin del saber h!Stonco. .
En la enseanza-difusin de la historia el problema es ~arcial ,.
meme diferenre: Ja percepcin y compren~in de cada fenomeno "
,
histrico y del proceso histric~ en ~u con unto ~ebe ser, como ya
se ha dicho1 vical y vivo. Los hmonadores -~nsenanr:es ~o so.mas f
necrfilos, y menos an necrfa~os: ~o nos .1~teresa la ~1st0;1~ de
los muertos sino la historia que fue viva Yvivida, para ser v1V1da-
meme descrita y comprendida. . . . .
Para lograr que sea percibida as, es 1mprescmd1ble abarcar ta
vida de las sociedades en todos sus aspectos; pensar en los temas
21 Cf. Pierre Vilar, Historia. marxiita... , p1.mim.

q~e se muestra~> que se ensean> como parte de un proceso din-
mico que rnt~gra las forr:ias de produccin y distribucin de pro-
:J
d~c.t~s ma:tenales, .t~ polmca, arte>la ideologa, el derecho y la
mdma, pero ramb1en las comidas.> las bebidas, las diversiones>el
amor, lo~ colores, los olores; la vida cotidiana en suma. 2s
No se ignora la imposibilidad de contener esa totalidad en cada
una de las parc~s de los procesos educativos, limitados, encre otras
cosas, por el rie'.11P Y el espacio didcticos. Es aqu donde apa-
rece, una vez II)aS, ~1 problema de la seleccin: es necesario esco-
ger, de entre la vanedad de los aspectos que conforman la socie-
dad: los que so~ predominantes en un momento dado, o para un
fen?meno pre~1so, y presentarlos a la mentalidad del educando
hac1en~o ver siempre su carcter parcial, y completando la visi~
de conjunto c~n alguna breve referencia a uno o varios as eccos
com~l~memanos de la realidad que se analiza. De esta matera se
podra. mreresar al educando en lahistoria como un proceso vivo . y divertida". La historia no debe ser, por supuesto, aburnda y
Y. act1vo1Y no como una mera sucesin sin vida> y por lo tanto
sm atractivo) ?e leyes, gobiernos o modos de produccin.
P~ede consigr.arse, a ma~1era de ejemplo, lo siguiente: en los
progr~mas escolares, el periodo de la historia de Mxico com-
rend1do entre 1821 y 1854 se convierte en una retahla de
ech~s y nombres entre los que se condenen los de todos Los
~res1d.entes que ocuparon el Poder Ejecurivoi los planes polti-
o~> asonadas, cuartelazos, leyes, que parecen ser la produccin
mas _importante del pas en ese periodo. El estudiante las me-
monza pero, aburrido, no comprende el sentido profundo de la
lucha entre el fed~raJismo y el centralismo> ni concibe muchas
de J~s formas de vida que persisten hasta hoy: las ferias las di-
vers10nes, las formas de trabajo de la tierra, las minas, la,estruc-
1.1 Cf Raphad Samud, cd., Historia popular y teora socialista Co .
atender a la producci.1 de la llamada "Historia de las ment;J.lidade~" nviene
d~edarse slo en eso. Parecera ."onvenicnte tomar en cucma, a m~;,;~~ ~~
J r:i plo, la ya Citada sene Hmor1u de la vida privada coordinad Ph
Aries. , a por i 1pe
l~
tura familiar, la educacin ... , tan esplndidamente consignados
en las cartas de Fanny Caldern de la Barca o en El Periquillo
Sarniento o en el conocimiento y la clara percepcin del hsto-
riador-enseante, que ve los procesos de la poca vinculados
con el res ro de la hstoria mexicana. 26
Un axioma pedaggico generalmente reconocido es que: "nadie
pued~ ensenar lo que no sabe". A ello aado>. con la certeza de
la experiencia, que: "nadie puede despertar mtews en lo que no
le intm:sa a si mismo'>: el historiador-enseante debe encon
erar, en los temas de su ejercicio, el inters que para s mismo
tenga cada uno.
No se traca de descubrir un atractivo escondido en cada fen-
meno, sino de encontrar el inters vital histrico que contiene en
s mismo y vincularlo con el sentido de los procesos generales.
Tampoco es el caso de hacer la presentacin .solamente "a~ena
solemne, pero no se trata de restarle rigor ciencffico) en aras de
un inters superficial o simptico. Quiza ser necesario aclarar.
tambin que el semi.do del "inters" o "lo interesante", se con-
cibe en funcin de la misma dinmica histrica, del movimiento
profundo de los sucesos y de la repercusin que stqs tengan en
el presente de quien los estudia, como veremos adelante.
Casi parece ocioso decir que la adecuada aplicacin de es~a
categora - -como de las otras-, requiere de un ampLo con.oc1-
miento por parre del historiador-enseante. Quien slo haya
navegado por los meandros de la ('historia de bronce", quemen
ciona Luis GonzJez1 difcilmente conocer ..
las caractersticas
.
del
me, de la ciencia y las creaciones tecnolgicas, de las religiones,
de las ideologas subordinadas1 y menos an; de la vida cotidiana.
El conocimiento requerido no se limita a la "cultura gene-
ral", ni sguiera a la ms amplia profW1ddad hiscrica1 que es la
111 Fanny Erskine lnglis de Caldern de la Barca, La vidiJ en Mxico; Jos
Joaqun Fern:ndez de Liiardi, El Periquillo Sarniento.
 imepnrteossc1dndible. Tambin se necesita de la revisin de Jos ele bio, van sufriendo transformaciones) pero conservan formas que
m e acofecer e d perviven desde siglos atrs.
de vida de los nios d nle iar~o v1v1r de los pueblos: la forma El conocimiento del pasado para la comprensin del presente
e os ancianos de las m . .
i
plo> gue s?n sujetos histricos ham ho suma UJeres> por e1err:- y la participacin consciente en la proyeccin hacia el futuro1
dos ,.en la mvesti.gac'o l ' n b'lStonca.
, . Y menee desarend1 puede decirse que son las acciones fundamentales del '1ist0riar.
. Cierto es que tropezamos con . una gran carencia d .. Se deduce de aqu que deben ser tambin propsito prioritario
miemos en esos y otros as . . e conoc1. del ensear historia. Es por ello tarea del historiadorenseante
males son cad1 v~z in' pl~cto.s>bpero las invesc1gac1ones ac encontrar y evidenciar la forma en que la consecuencia de un
' as amp 1as ya undant h b , d .
menearse con eJ inrers es Y a ran e mere hecho, su proyeccin en el tiempo y en el espacio, tienen que ver
historiadores.i1 que pongan en conocerlas los propios
con la vida nuestra, actual y activa.
Esta relacin se hace tanto ms importante en la educacin
escolar1 cuanto que los procesos distorsionados de enseanza han
La relacin con et presente llevado a la mente del educando una falsa apreciacin de la histo-
ria, como llil conjunto de acontecimientos que se pr~dujeron hace
!engola absoluta conviccin de que carece de todo 'd mucho tiempo .;_sin ubicacin cronolgica precisa- que no tu-
nar cualquier fen6meno h , . semi o ense- vieron valor alguno, o lo tuvieron slo para su momento) y que
eJ re istonco que no renga una relacin con
~,or~;~~~::~>fI~~!~r~:sf:~~~~eup~a qa~~maci~ exag~ra~a,
no guardan relacin con la accualidad, y menos an con el pre-
se sente tangible) concreto y cotidiano del educando. Por lo tanto,
fenomeno social del d no exme nmgun en esa perspectiva1 cal conocimiento carece de importancia.
causaJ de la acrualid~~sa o que no sea antecedenre cemporal o La relacin con el presente debe ser, entonces, la razn del
Es cierto que las relaciones pasad conocimiento histrico y de su difusin> el propsito priorita-
auromricas y Jine<Lles ni co t' o-presente no pueden ser rio a cumplir para qu.ienes se dedican a esta tarea como parte
cia de los hechos h. tl . n mi uas y permanentes. La secuen- principal de su quehacer profesional.
1s neos y a co 1 d d .
diferentes formas ae re! . , mp e;r social producen No se trata ce encontrar, por supuesto, una relacin mgica
. ac10n emre 1os muy va , d e ,
soc1ales en el tiempo y e 1 . e na os ienomenos del pasado con d presente; no es ~l caso establecer lazos artifi-
e . n e espacio. ierras formas del len u _
~d'. por e1emplo, se conservan constantes y permanentes ngl a ciales, endebles o deleznables. Se trata de entender el senti-
l romas contem , . e os do profw1do dl devenir histrico, descubrir sus constantes, sus
poraneos; 1os s.mcretismos religiosos, er cam-
principios generales, las relaciones internas entre los fenmenos
en diferentes niveles, para explicarse el mundo actual integrado
27 Jgualmenre a.buncame.s como en Jos .
las referencias para ste Bast . l apartados anteriores, podran ser por y resultado de tales procesos histricos.
. e citar a gunas d . Es justamente la relacin que se establece entre el pasado y el
Et capital, vol I 1 cap XXIV F J le b ,.a manera e eemp!o: K. Marx
i . a 11 oswky, las p . ' presente en las formas de enseanza-difusin) lo que conduce a
H. l.efebvre, La Pida midiana t d'. su erestructuras ideokgic;w
J

D b en e. mun o m-Od Ph A ., '

Et~f.i~o~ chit:); r.ndro M~manell i, Hi.rtoriri. de la E;:;Medi~. ~1~~s yGGeo;Jges lograr el pr.op6sito fundamental del conocimient0 histrico que
'/' e utoriar; Sor.ia Corcuera de M . ' onza cz, se seal al principio de em: trabajo: ensear a pensar histri
reciente Historia de La', mueres.
. anccra (op. cit.); as como la ms
camente. Es decir, que cada hombre se asuma corno ser histri-

co> resultado de un proceso anreriori actuante en un presente y
proyectante de su propio futuro como ser social.
Por otra parte, si para la enseanza en general "no hay rece-
tas".>menos an es posible concebir que existan frmulas preci
sas para establecer ta relacin entre el pasado y el presente. Par-
ticularmente en el caso de esta categora, puedo enunciar ejemplos
tan cotidianos como la alimentacin basada en el maz, especial
mente de los sectores populares en toda el rea de Mesoamrica,
que tiene su origen en un pasad.o remoto1 o can complejos como
la estructura centralista del sistema sociopoltico y econ6mico
mexicano, igualmeate generada en el desarrollo del Mxico an
tiguo y fortalecida por los trescientos aos del sistema colonial.
En el mismo sentido> puede establecerse una vinculacin del
pasado inmediaw, como son las crisis econmicas del capitalis
mo en el siglo presente>para comprender la crtica situacin del
mundo actual; en una referencia nacional, p.odra mencionarse
como ejemplo la peculiar simacin de la Universidad Nacional
desde su establecimiento en 1910 en la compleja. estructura de
la sociedad mexicana contempornea, para comprender las dif-
ciles condiciones de su desarrollo hoy da.
Slo se hace necesario reiterar que para realizar el propsiro
de relacionar el pasado con el presenre es necesario un conoc
miento slido dd aconcecer pasado yde la dinmica histrica en
su proceso total, as como de las caractersticas profundas, no
meraments superficiales y formales, del presente nacional y
mundial. Unicamente de esta manera pueden establecerse los
lazos de continuidad, semejanza o diferencia que permiten la
contrastacin del pasado con el presente> y el despertar del in-
ters viral del educando en los procesos histricos, sin perjuicio
del conocimiento vlido de la historia.
La seleccin y otros problemas
El problema de la seleccin se vincula con otros componentes
de la teora de la hisr.oria, no siempre presentes en los proce-
sos de enseanza-difusin. Me refiero con esto a los criterios a
partir de los cuales los hisrnriadores eligen los f en6menos o pro-
cesos histricos que investigan, los elementos.~~e .determinan
13 importancia de cada fenmeno o proceso ~1st~ncoJ lo q~e
debe entenderse por historicidad del hecho h1stnco. ial~s cn-
rerios $e encuencran siempre relaconados> por supuesto, con la
posicin terica que sustente el historiador en. gened, Y_pre-
sentan caractersticas especficas para el h1stonadorensenante
en particular, pues debe relex.onar sobre tales prob~e:nas para
darles la solucin adecuada en el proceso de la ensenanza.
Ante la imposibilidad de ensear toda l~ historia - 1.o que>
por otra parte, es complec~meme innece.s~no-, es prec1.so ha-
cer una seleccin en funcin de la materia de su estudio) los
problemas que aborda, las fuentes que c~nsulta y los. m~ro
dos que utiliza. En el segundo caso>adema.s ?e lo anterior, im-
plica tambin la consideracin de l~s cond~c1ones .con~ret~s en
que se realiza su proyeccin educanva: ~I mv~l, la msntunn o
lugar, el tiempo didctico1 1os recursos d!Sp~~bles y, sobre todo,
el factor educando) con r.odas sus caractenst1cas: antece.den.tes
escolares y culn:raks1 capacidad, inters, nivel, intercomW11cac16n
con el educador y las dems que se ha,n ~onsi.derado an.tes.
En trminos ms concretos, todo ello implica una cmdadosa
reflexin en cada uno de los cursos que se imparten1 que debe
responde'r a un conjunto de preguntas como las siguientes: <para
qu se ensea la historia de ~xico en cad~ uno d~ l?s grado~ de
la primara o de .l a secundaria ? del. bachillerato .. <Para q.ue s~
ensea la llamada Historia umversal en estos mismos ciclos.
...: .:;,
<Cul es la perspectiva con que debe enfocars~ ~I esmdio de
...
~
',,
estas disciplnas1 (Cules son los recursos d1dacucos con que
~ .::
.., . cuenta la insti:ucin en que se ensea, que p~ed~n. ser aprove
".,
!' .
. ~ t
''
cha.dos por el historiador-enseante para su eerci.c1or Despus
ser necesario examinar los programas de cada asignatura para
interrogarse tambin: <cul es el sentido. d~ .cada uno de los
mdulos unida.des o temas en que se ha dmd1do el programa,
para el g;ado que se ensea~ Los r.emas abordados, lcorres-
en
 ~anden al semi~o general con el que piensa plantearse la histo-
ria que se e_nsena, adecuada a cada ciclo~ El tiempo didctico
que se. destina a cada una, <permite abordar con claridad los
c?nterndos que en ellos se incluyen? Ysi no es as, ~cmo redu-
cir) condensar o reestructurar los aspectos que se revisarn en el
proceso de la c~seanza) .P7 que correspondan al sentido ge-
neral ~el conoc1m1emo h1storico que se concibe adecuado para An sobre la teora:
cada rn vel?
un concepto de educacin
. Todo ~sto significa que el hisrorador-enseanre debe parti-
cipar_ acnvameme en la. definicin de Jos procesos histricos a
Con Lis ideas sobre la educacin sucede lo mismo que ccn cual-
ens.enar, en la ela~oraci~ ?e los programas de asignatura que se
aplica,n en cada rnsnruc10n escolar, pero tambin debe estar quier intento de precisin .inte~ecmal : abundan las definici_ones, ';
i,
c.onsc1ente de los motivos por los cuales elige los remas ist- forjadas a lo largo de la historia y a pamr de todas las onenta-
ncos a mostrar en cada una de las formas o los mbitos en los concs filosficas que las han inspirado. No es el caso de repro
gue ejerce su funcin proyectante de la historia. ducirlas agu. Slo interesa) en principio) mencionar los dos polos
Por lo dems, las implicaciones de ltl seleccin de los temas que se presentan en las concepciones educativas contempor-
histricos a mostrar se conectan con otros problemas tan com- neas con el fin de com:rastarlas con la propuesta que h~br de
p~ej~s. como el rigor ci~n_rfico, I~ vali.dez de cada e~pJic: cio
1
hacerse para fundamentar la enseanza de la historia.
h1stonca y !a postur2 teonca del h1stonador> que debern ~bor Uno de estos polos arranca del. concepto de educacin postu-
dar_se como problemas metod0Jg1cos de la enseanza de Ja his lado hace casi cien aos por Emile Durkheim y reproducido
t?na, no con un propsito carequtico, sino corno un anlisis despus al infinito por diversos tericos de la pedagoga; para
l, la educacin es
ng_uroso de las impEcaciones gue reviste cada uno de los cri
re~1os de s_ele~cin, en rdacin con las formas que asume la en-
la accin ejercida por las generaciones adulras sobre las gue
senanza:~1fus1n de. la .?istoria. _Yalga, por lo pronto, sef.alar
la s~lecc1on como se 1:-id1c anreriormeme: un asunto gue es, en
an no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio determinado n11mero de es-
realidad, un problema de principio.
tados fsicos, in:eleuuales y morales que reclama11 de l, por
un la<lo, [ sociedad poltica, y por orro, e! medio especial al
que est partict:larmente destinado a vivr.1

A es ta definicin, que se coma como base1 se han hecho di ver-

sos agregados, de los cuales cito como ejemplo el siguie1te: la
educacin se propone "la transmisin constante de los valores del

1
Emile Durkhcim, Educacin y sociotQga; p. 75.

o~
cJ
 patrimonio cultural de la generacin adulta a la nueva generacin,
con el fin de asegurar la continuidad de la cultura y de la organiza-
cin social, as como el progreso de la civilizacin, mediante el
anlisis, la crtica y la revisin constante de estos valores".2
A travs de escas ideas encontramos que se concibe la cons
truccin de !a educacin como un proceso voluntarista, ejercido
por todo el conjumo de individuos adultos de una sociedad,
como una accin sobre todos los menores 'de edad -v slo so- ~~~~~:ta,
bre ellos. No se propone ninguna divisin o discincin espec-
fica de grupos o secrores de la sociedad) ni siquiera enrre hom-
bres y mujeres; menos an .entre sectores sociales, clases,
ocupaciones, niveles econmicos, ni nada que consti:uya una
nota diferenciadora.
Por ocra parte, puede mencionarse un concepto general de
educacin, siempre emendida como "proceso social'\ que no
establece distinciones entre las diversas formas de procesos edu
cativos que necesariamente se presentan en la sociedad. Por l-
timo) destaca agu tambin la postura negativa que 110 acepta
a la educacin como un producto de !a sociedad y que, por lo
tanto) no concibe que la educacin reproduce en su estructura
las caractersticas de la enridad en que se desarrolla como fen-
meno social) y que le da origen: la desigualdad) las contradic-
ciones, las similitudes parciales, e! predominio de un sistema de
ideas} la coexistencia de otros sistemas de ideas subordinados, y
otras ms. Incluso se han hecho proposiciones a-histricas, como ta a u una concepcin voluntarista no slo de la e.ducac1on,
la siguiente:
Si se intcrnunp:ra en todos los pases el proceso social de la la constante interacc10n
educacin, en menos de un siglo la humanidad habra vudt0
a fa barbarie primitiva; habrase perdido mdo cuanro la hu-
m<1nidad ha COnt]uisrado durante largos siglos en experien-
cia, conocimientos, creencias, ideales, organi7..acin social y
l Luiz Al ves de Marros, Compendio de dlddctica general, p. l 3.
recursos mentales [L morales y tecnolgi~os > ~n u~a/ala
bra) habra sido despojada de su patnmomo cu tura .
Ms que presenrar supos1c1ones
equ'vocas
1 , me parece que
_ es
rea obligada de todos cuantos nos dedicamos a la enscndanzla,
, . rea1es, v1v1e
ta1estudiar las caractensticas .. ntes y mutantes .edosd
e os educativos tal corno se desarrollan en esta soc1e. a
tie~po
en este y en este ,lugar) socidal~ent~ dete~~m:~
~~~ir sentid~ s~perar
adems encontrar la razon de ser e a e ucac101 '
ysu ysus finalidades} para avanzar y el merq
anli~is emprico. AJgunos p~dagogos contemporaneos parecen
orientarse a una apertura utilizable:
Si ese proceso slo estuviera oriemado a c~nservar y perpe
tuar la culcura transmitida por la~ generaciones .anteriores,
pronto sobrevendran el estancamiento y e~ ~etenoro e,~ esa
misma cultura y de la vida social [... ] La cr.mca y la commua
. .6 d la cultura y de los valores sociales, con miras a
revlSI n e d bien
lograr superaciones progresivas y nuevos a e .n~o~ eln du-
de la humanidad, son inherentes al proceso socia e a .e
-, E'sre es el medio ms seguro y eficaz paracorregJr
cauon. ' laso
deformaciones y los dcsajus~es de la em~ctura socia , as1 com
las deficiencias de su func1onam1ento.
Pese al intento de renovar posiciones, nuevamente se pre~~n
~el
sino cambio social, que concibe los procesos educativos ~mo
Una Panacea1 capaz de transformar a la soc1eda~,ds1dn c~ns1derar
. , produc1a entre a s?c1e a. y .a e 'uca-
.
cin. Las frmulas de una pedagoga trad1c1onalis.ta, esta.ne~
pese a sus declaraciones, anquilosante y en.bu~na m~dtda conduc
tista, contienen afirmaciones como las s1gu1entes.
) !bid., p. 20. (La interrogacin es ma.)
; ldtm.
 Un nuepo concepto
Es de relevante imers para la sociedad que todos sus miem-
bros tengan lUla mentalidad saludable y esclarecida uu ca-
':imposible soslayar) en el inicio del siglo XXI, la aportacin de
d.cter bien formado y una personalidad bien desen~clca y
ennquecida por la culrura, para que no sean individuos mar- otras corrientes que conciben a la educacin como un proce-
ginales ni desajustados, y puedan contribuirJ en la medida de 50 desenajename yliberador. Quiero, por ello, proponer mi propia
s~ capacidad, al bienestar colectivo por su trabajo til y prorluc ; definicin.
tivo., y por su participacin activa y bien orientada en la vida ' Concibo la educacin como un proceso) humano, vital, so-
social, y por el cumplimitnt(} exacto de sus deberes mornles . cialmente condiconado y, por lo tanto, cambiante, complejo y
ciJ'ic05 y profesionales. s ' , contradictorio, que se produce como una imerrelacin rntre un
factor educando y un factor educador, y que consiste en:
~n esta idea de educacin priva un trasfondo idealista ygene-
ralizador, en e! que se atribuyen propsiros y acciones a entida- ensear conoc1m1emos
des abstractas mcapaces de tenerlos: "Ja educacin" es "capaz" de aprender valores
"or!entar ~,las nuevas ~eneracione~' y tambin "la Pedagoga transmitir habilidadc:s
sera capaz de descubnr los "legfr11nos anhelos de la humani- proyectar aptitudes
dad", llevar a ellos a esas nuevas generaciones. difondir un actitudes
Adei~s, se.pued_e enc_oncrar ~n estas propuestas, como surgi- orientar conjunto ideas
das del_ hber~lismo idealista. dec1mon6mco) el germen de lo que liberar de ideologas
el neohberal:smo contemporneo sustenta como base terica de introyeccar patrones de
sus plameai:niemos modernizadores de la educacin: as[, el bien descubrir conducta
estar ~ol~:nvo --que generaliza nuevamente, sin precisar Jo que apoyar nociones
ello srgrnftea, metre~do en un solo saco a potentados y margina- desenajenar ideales
dos~-, s,~ logra mediante el t~ab~jo que ~e. considera "til y pro-
ducnvo -sustento d~l capitalismo.oligoplico contempor-
neo y no base de una vida humana digna y satisfactoria- que rodo lo cual produce cambios1 transformaciones, en los dos ms
debe orientar "al cumplimiento exacto de sus deberes moral~s c- importa mes factores de la educacin, pero principalmente en el
vicos y profesionales"> que slo toman en cuenta las obligacio- educando, en el sentido de ampliar sus posibilidades de elec-
?es de algunos hombres -los que alcancen una profesin- , e cin) para tomar decisiones conuientes y destinadas hacia la
incorporan en la obligatoriedad del cumplimiento a todos los superacin personal en el desarrollo de su vida social.
humanos. que sern conscientes de sus deberes, aunque no co- Para entender cabalmente el conteni.do de esta propuesta1 es
nozcan ni reclamen sus derechos. necesario desagregar el todo en sus partes y explicarlas por se
parado. La educacin se entiende como:
Proceso: porque no se trata de un hecho o fenmeno aislado;
ni siquiera se entiende como un conjtrnto de hechos o fenme-
nos sin ms, sino necesariamente concatenados y en movimien-
; lbid., p 21. (Los subrayados son mos.)
 ro, en accin. La concatenacin se produce tanto en el indivi-
duo que se educa como en el todo socaJ en que se presema. Si
bien tales fenmenos no nccesarameme se perciben de una manera
simple, ni es posible descubrir su interrelacin de manera mec-
nica o evdente, es incuesrionable gue en su conjumo forman un
todo gue va conformando eJ desarrollo de Ja personalidad de los
individuos, modulando su actuar dentro de la sociedad y, por Jo
mismo, caracterizando el todo social.
Es humano en tanto que es un proceso que se realiza slo
entre seres humanos. La transmisin de ciertos hbitos o habi-
lidades, que se produce de manera mecnica e instintiva) como
entre los animales -lo que quiz pudiera ser un enrrenamiemo
y no un aprendizaje- no puede considerarse como educacin.1
En el proceso educativo interviene la razn, puesto que no es un
proceso irracional; interviene tambin la volunrad, aunque qui-
z parcialmente, y no siempre en el mismo grado, as como Ja
intencin y, en distinta medida, orras facultades que conforman
el conjunro mente-cuerpo del ser humano, como la conciencia.
AJ formular el conjunto de principios que pudieran inre-
grar una teora de la enseanza de la historia> sera necesario
penetrar en los procesos psicopedaggcos que fundarr.enran
la.s actividades educativas; no slo en lo gue se refiere a las for-
mas de aprendizaje yadquisiciones del conocimiento, sino a todos
los factores racionales e irracionales que constituyen los mo-
dos de pensamienro y accin del hombre. 6
Para lograrlo se requiere de la colaboracin imerdisciplnara
de los conocedores de las ciencias de la educacin que, junto
con los historiadores dispuestos a ello, desarrollen las investiga-
ciones necesarias para elaborar conclusiones precisas respecto a
las formas y manifestaciones de los procesos educativos y su
relacin con el aprendizaje de la historia.
A reserva de gue esto se reaice1 es imprescindible nna adver-
tencia: la investigacin educativa -al igual que toda elabora-
6
Jean Piager, Obras cornpletM, paJJim.
!'.
,.',
. , de las ciencias sociales-- necesita de una constante con~
~;~;racn con la realidad que la genera y a la ~ue se aplfca'. Si
no se rocede as> se corre d riesgo de repem los. eqmvocos
sulr!a.os que roda imitacin extralgica ha producido, en p~
~ecular emre los pases y culturas subsidiarios de la llama a
"cultura occidental". . .
Vital: con esre trmino se afirma que el proceso educativ~ se
realiza, continua y permanentemente, a :odo.lo largo de.l~ vida
de los seres humanos. Existe una gran d1:'ers1dad de pos1.c,1on~s
respecto al momento del inicio de .la vida: ~a concepc10n~ a !
gestacin el alumbramiento, los primeros d1as, meses o ,anos
de.la vida: el momento en q~e "se tie~e t:so ~~ ra~n", etcete~a~
No es posible dibcidar aqu1 esta del1m1tac1on. Se puede af1r
mar en cam bio que' cuando quiera l]Ut' sea . , elEcomienzo
l sdeec.la
vida humana) se inicia tambin la edu~ac1on. n o que r~ P.
ta a su fin> es evidente que el vvir tem11~a con la muerte) si bien
la decisin de ~'no vivir" puede produc:rse ames que la ~rnerte
fsica y W1a de sus expresiones s.era, precisament~, l., negattva a la
educacin, la negacin al cambio, a la transformac1on, a la cons-
tante superacin. . ,
Desafortunadamente, esta negativa a la educacin) que,cons-
titu e una especie de "muerte en vid.a", se. produce n~ s.o[o .en
los~cianos, cuya culminacin del CICio viral parece_r;a ust1~
carlo) sino en muchos adultos maduros) y aun en !OS JOVenes e
hoy da, desesperanzados por la falta de perspecnvas de las so-
'
ji
ciedades contemporneas. . , I.,
, .
Socialmente condicionado: No es novedad decu que la educa
cin se produce en la sociedad. Tampoco !es afir.mar que, por
1 .
o mismo) .los procesos educativos son mfluenc1ados El porbJ Jasa
caracrersticas de la sociedad donde se producen. . pro e~
est en dilucidar de gu manera acta esta influenc1a, gue mas
bien es una interaccin. , . . ,
La educacin no reproduce en forma mecamca los. f~nome
nos so._i,..ales.
, es der
) no es aceptable la hiptesis
dleninista
l del
reflejo, en la teora de la representacin de la reahda en a cons-
 cie?cia.7 Por Jo tamo, se hara necesario precisar algurras hip-
tesis sobr~_las formas .con que los procesos sociales condicionan
~ ,educacwn; de la mr~ma r:ianera, es preciso analizar .la ap!ica-
c1on de los pr?cesos d1dctJCos a la enseanza de la historia de
~anera especifica; todo ello ser motivo de un estudio posre-
no.r. manera de ejemplo, por lo pronto, se podra mencionar
el mcremento y atenc1on cue hacia la educacin tcnica se fo-
menta en la actualidad) como resultado de la exigencia de las
em~res~s capitalistas por o?rener mano de obra calificada .Y
sem1cahficada
j ' '
para
. .
las necesidades de la producco'n, ,aSI' C'OtnO,
a.s:tuac1on de. crrs1s actual de la educacin relacionada con la
crms de la sociedad, que es mundial. s
Cambiante: NingtU1 proceso socia.l - entre ellos el educarj.
~o- permanece esttic?> inmvil. Puede decirse que una cons-
tante absolu~a de la soC1edad es el cambio. Pese a ello) subsisten
grupos dominantes, formas de. gobierno, autoridades menores,
que parecen no .conocer esta circunstancia y pretenden que los
pr~cesos educativos se mar~tengan 9uietos hasta el pumo de la
rutma o de,'. obsol~scencia. O bien -la situacin ecLKativa
actual d~ M~x1co sena .el e1emplo- se percibe una gran activi-
dad, se suscitan d1_scus1ones, reuniones, proyectos~ se postulan
~ovedades ~ transtormac1ones, en ap.arentes reformas y supues
tas 1'.1d:,:nizac10nes; pe:o tan febnJ actividad resulta "gato-
pard1ana . ?nalmente, se intenta que algunas cosas cambien para
que todo siga igual.
~s necesario, por ~amo, ~ferenciar las necesidades y orien-
tact~:ies de !os c~mbws sociales -y por lo mismo la transfor-
m~c1on de Jos procesos educativos- de la necesidad de conti
nu1dad y perm~nenci.a de los valores culturales, del sentido
humano de la vida misma, que tanto importa para ensear la
7 ~ I. Lenin, Matmafomo y empiril!criticismo. NatM crticas sobre una
filowfia reacmnrma.
i Cf. Eduardo Nicol, "Crisis de Ja educacin Y la filosoffa" en id d bla, La cris de la tducaoin iuperior; Mara de lbarrola, Sociologa de la
vano lma;e. pp. 393402. , , eas e
historia. (<La edi.:.cacin ya oo ofrece una idea de la forma de ser
del hombre futuro> y ha olvidado la idea del hombre que realiz
en el pasado". 9 El cambio no puede significar desarraigo, trans-
formacin sin base, desorientacin. Es necesario reflexionar se-
riamente sobre las formas) las conveniencias y los procedimien-
tos para el cambio educativo que se desea, en relacin con el
cambio social.
Complejo: Si la educacin se encuentra condicionada por las ca-
ractersticas de la sociedad -tiempo ]'espacio- en la que se pro-
duce, ysi tal sociedad -todas las contemporneas---, es hcterog
nea y desigual}los procesos educativos reproducen tales condicio-
nantes, aunque no de manera mecnica o automtica, sino si-
guiendo su propio desarrollo. Puede afirmarse que los procesos
educativos tienen una autonoma relativa respecro de la sociedadi
entindase sta como sociedad civil o como Estado, o ambas. 10
Entonces hay que dilucidar y precisar las formas especficas
de manifestacin de los procesos sociales en la educacin1 con
toda su complejidad1 para entender las relaciones gue tal multi-
plicidad y heterogeneidad de factores proyectan en la enseanza
de la historia, como la valoracin polivalente de la educacin1
segn el enfoque de di versas ideologas o posiciones filosficas;
la coexistencia de clases, grupos y sectores sociales en las nsti
ruciones educativas, y la consecuente manifestacin de sus pug-
nas internas; la coexistencia de posiciones doctrinarias dversas
en los sectores de educadores1 y la posible oposicin entre ellas;
etctera. 11
9
Ibid., p. 398.
.~ ' .
1
Cf. Louis Althusser., "Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado", en:
La filosofa como arma d~ la revolucin.
11
Cf entre otros: Olac Fuentes Molinar, Educacii1n y poltica en Mxico;
Adriana Puigrss, Imperialismo y educacin m Amrica Latina; Murha Ro
bles, Eduiacirin y so.iedad en la historia de Mix.fro; Gilbcrto Gucrar Nie-
ed11.cacin, y de la misma autora, Lar dimemiorw sociales de la educacin.
 ~ontradictorio: De una realidad social compleja y contt'adic-
tona se desprene necesariamente una realidad educativa simi-
lar. La sociedad capitalista es desigual en razn de su estructura
de clases, basada en un sistema productivo contradictorio per
se. La educacin) por su parte) manifiesta la comradiCGn en el
hecho de ser a la vez producto y factor de la sociedad en !a cual
se pro~uce; pero adems, ejerce funciones diferentes y opuestas
entre s1:
Cumple, por una parte, una funcin reproduc:tora de la cuJ.
tura de la humanidad en general, o bien, de formas espec
ficas que ciertos sistemas pr<:tendcn perpetuar; y por otra
parce, tiene tambin como propsito la formacin de una
conciencia crfrica que permite aJ que se educa cuestionar la
realidad en la que se desenvuelve, criticar los valores estable;
cidos, los hbitos y costumbres anquilosados, para pro20-
ner nuevas formas de vida, nuevos patrones de conducta y
nuevos conocimenros, para orientarse en la transformacin
de la sociedad. n . concepro de la educacin como un proceso unilneal de "trans-
Para fundamentar las funciones conrradicrorias de los siste-
mas
. educativos, cito a Mara de Ibarrola. Para ella ) la educacin
tiene:
W1a fWlcin de redistribucin social; esro es, se pretende, a
travs de la educacin, detectar las mejores habilidades v ca-
pacidades individuales, para orientar a los ndividuos, i~de
pendiememente de su origen familiar, hacia las posiciones
soaales que puedan desempear mejor para beneficio de todos
los .miembros de la sociedad. [... ] Pero al mismo tiempo,
realiza una fwicn de "legitimacin" de la seleccin social mente) tal concepro implica la necesaria vinculacin) constante,
predominante, precisamente porque sta ltima se realiza
12
Fausro Hcrnndez Murillo, Programa de la asznatur" Antropologla
filosfica, p. S'.
conforme a los criterios y procedimientos avalados por los
procesos educativos. 13
El carcter heterogneo y contradictorio de la educacin
como resultado de los grupos que la realiz.an dentro de la so-
ciedad, y de los distintos procesos que la conforman, permite
enr.enderla
corno un fenmeno indispensable para la supervivencia, con
tinuidad e integracin de las sociedades concretas. Y n-
camence al tomar como esenciales en la vida social las rnn-
tradicciones denrro de Ja sociedad y por lo tanto, dentro de
los prc.cesos educativos mismos, y las contradicciones entre
procesos educativos y otros procesos sociales, podem?s ha-
blar de la educacin como fenmeno 1gualmeme ind1spen
1
sable para el cambio social. 14
~
' 1
:'I
i
[nterrelacin: Desde hace mucho tiempo se ha combatido el
misin de conocimientos" entre un emisor que otorga el cono-
cimiento y un receptor que lo recibe y "deposita" e.n su mente o
su persona. A este concepto se refiere Paulo Freire con el nom-
bre de "educacin bancaria". 15 Una educacin de esta naturale
za inhibe en el hombre su capacidad de accin y de creacin; se
propone lograr la domesticacin social) el quietismo, la pasivi-
dad de los alumnos.
Por otra parte no es novedosa,.Y ha.sido muy ~poyadc. por los
comuniclogos> as como por diversos especialistas en educa-
cin, la versin opuesta de una educacin "retroalimencadora"
o "recroalimenricia" o "rerroalimentaria". Expresado correcta-
13
Mara de Ibarr::ila, Sociofoga de la edui;acin, p. 11.
\4 bid' p. 15.
i~ Paulo F1eire, La tducacidn como prctica de la lib~tad, p1wim.
 ' I'
.1
1

l factor educando, qUe en el medio escolar. se

Po~ su pan:, e
1
personal y recproca entre los factores de la educacin, educan- nos)' en el saln de clase constw.iyen un
do y educador. Si el hombre es el ser dialgico, el que comunica, idenufica con los alum , d . d1'v'1duos con cara.ere
. l integra o por m
colemvo -e grupo~-
i .

el que slo puede reconocerse a s mismo en funcin de la alteridad d 11 . or lo tanto diferencia-

-como seal anteriormente---, es imposible concebir la edu- rsticas especficas ca~a uno. e e ~~~f~rmados po; el "conjun-
dos entre s pero al mismo tiempo . d
cacin de otra manera que como una permanente comunica- ' . . 1 s" ya menciona o.
cin, que ponga en relacin a los dos factores que inreractan to de sus relac1,oni:s socia e ' . l lamear estos tema5 es muy
en ella, a saber: factor educando y factor educador, trminos La probleman~a que se s~sc1ta a e;mdio especfico que debe
amplia y compleai y amerita un to
con los gue enuncio no slo al maestro y al alumno del proceso . te en otro momen .
realizarse, necesanamen i . . t 'tera Hace tiempo que la
escolar, sino a <los que hacen" la educacin, los "hacedores" de
Ensear, aprender, transmitir, e ce ro.ce.so de transmisin de
la misma: sus factores. ., ' lo como u11 p
Los procesos educativos se producen, necesariamente, por la educac1on no se ~ie~1s~so l . sttuciones escolares} sino corno
participacin de seres humanos que realizan funciones distintas,
\ conocimientos1 lu?1ta, o a ~sr~mente concebidas como de "signo
pero en ocasiones inrercambiables, segn el momento y modo de un conjunto de acc10.ne:s, gen o con1 unto de elementos que
. . ,, ue implican a su vez otr . . .
la educacin. De manera general se puede sealar al factcr educa- posmvo , q .. . e comprometen tunc1ones y
00 se limitan al conornniento, Yqu n accin v se ven refor-
dor como el que conduce el proceso educativo, el que propon, el d l h ano que entran e 1
que ensea; el factor educando es el que participa de ta conduc- facultades e ser um d _ . . lores aptitudes, actitudes,
zadas por el proceso e u-.auvo. va ' .
cin, el que acepta la propuesta y la realiza, el que aprende.
Dentro del pr9ceso escolar, generalmente se identifica al factor etctera. d . 'ble que el conjunto de acones que
educador .como el maestro y al factor educando como el alumno. En general, no es a mlSl . o ne avo Sin embargo) ta
constituyen el educ~r tenglan un s1dgns a l~s qu~ ha dado lugar,
Sin embargo, adems de gue sus acciones pueden ser intercam- ., p'nca
1 v os estu 10 . 'd d
biables, en los procesos educativos exrraescolares tales funciones observac1on e:n 1 e en cuenta, postulan la rn:gat1v1 a
se ejercen indistimamente por diferentes SUJetos: escritores, guo algunos muy dignos <le.t0mars ,. d1' r1gida desde el poder de
q ue la educacwn esttica tora itall a, ,
nistas, actores y otros, en el primer caso, o bien lectores, televi- 'fi lncluso se pona esque-
uede s1gni icar. 16
i
. d
dentes, espectadores y muchos ms en el segundo. los intereses crea os P . , el cual las acciones y los
matizar un cuadro de contrarios) en . . .
Por otra parce, el hablar de "factores" no significa slo mencio- conteni 'dos tle la educacin seran las siguientes.
nar individuos. Los factores educador y educando presenan, en
las diversas manifestaciones de la educacin, una doble condi-
cin, individual y colectiva. O mejor dicho, como todo ser ' "

humano, es a un t:empo individual y social: un maemc ---gue

es un individuo---, es eJ conjunto de sus relaciones sociales"
(Marx); es decir, irtegra en su persona a sus anrecesores familia- "A ropsico de \a escuela", en Michel
res e histricos; sus estudios, las experiencias -aisladas o com- 111 e:. rnt.re otros: H.' dLagrange,
r;rx.sra-
Cph. . " Baude\or ,, Rc.ger Establet,
riman
Lowy a al., Sobre el me;o o m . , . d ddesmvltirizada; Angelo Braceo t,
i
partidas-, los autores de los libros que ha lddo1 sin concar las Laesi:uelu capitalista; [van Ill'.~h., La ;oc;' a ,
"relaciones de produccin", que necesariamente lo constituyen. Antonio Gmmci y la edur.acton como egemoma.
Es, pues) una integracin colectiva.
.~.:

~ L.~~...:.------------- ..

rmponer conocimie:1tos falsos
dominar
prejuicios
doctrinar un deformaciones
conjunto
repnmir de "desinformaciones))
enajenar rencores
memorizar
debilidades
. Sera ~ril, a futuro1 el despliegue de esce esquema con el ob-
.ie~o de afirmar, por contraposicin, la necesidad de una educa
c10~ 9~e rescate y consolide "l~ perman~nte humano" de signo
posm1 o, que es una de las finalidades principales en la ensean-
za de la historia.
CambioJ en tl educador y ;obre todo, en ti educando: puede
a~rmarse como un hecho que toda accin tiene una consecuen-
cia. Toda accin educariva rendr1 pues) un resultado en d
serrndo de una transformacin, as sea mnima1 en tanto gue
"agrecr
. ," ~n "algo mas " ,, a ca.da persona, o modifica, as sea par-
nal o .mrmmamente, un "algo" en el conocimiento, la conducta
la aputu.d, la reflexin. Tales cambios pueden ser elementales ;
superficiales, o profundos y definitivos. De codos modos, edu-
can~o y educador se transforman, cada uno por separado.y en-
tre s1, acmn.ulando experiencias, enmendando errores1 reformu-
lando re~ac1ones bumanas, ampliando conocimientos etctera.
. Ampfiar las pos.ibilidades ~e eleccin para reflexion~r y deci-
dir acciones cons~ientcs. y orientadas haa la superacin en el
desarro/Jo de su vida racial. Tal como qued dicho, este postu-
lado se fundamenta. en el concepto del bombre y de Ja hisrora
expresadas en la primera parte de este texto: el hombre no nace
hecho; se est haciendo. Pero advirrnse que cada hombre se
i~
hace en un mundo que no ha degido1 sino que est dado cuando
l nace. Tiene\ sin embargo, la posibilidad de ejercer su liberta~
en la medida en que una caracterstica importante de la condi-
cin humana es su capacidad de ekcci6n y decisin:
[... ] la existencia amnca supone e! ejercicio autnomo de
su historic.idad como capacidad de engendrar historia. Esa
capacidad est condicionad<1 por !a herencia ~el pasado,. y e!
ejercicio autnomo de ella no consiste en e! ciego 11bertinae
que algui:os imagin:rn, sino en una libertad dentr:i de los
lmites de la "situacin". 17
Educacin e historia
La "situacir:" que acabo de sealar esd constituida por las c?n-
diciones del mundo "dado" en que d individuo nace -fam1a1
clase social, formacin socioeconmica1 pas> regin, tradicin,
poca-, y las props del individuo) igualment~ h.mdadas,, rero
con posibilidades de desarrollarse -caractensucas genet1cas)
biolo-icas, capacidades de respuesta al mundo en torno. Se tra-
ta, enbuena medida, de los a priori gentico y social sealados
por Agnes Edler en alguna de sus obras. 18
En esta "circunstancia'', que dira Ortega y Gasset, la educa
cin debe permitir al individuo) en primer lugar} conocer su en-
torno para identificar su propia ubicacin dentro de l; ~n segu1
da analizarlo, para valorarlo y posibilitar su accin conmente y al
mismo tiemp:::i) desarrollar su.'i capacdades de respuesta par~ ampliar
lo ms posb~e su campo de accin, s~pe~ando Ja; 1t~1taoones.de
la realid1d natural por medio de la c1enc1a y la tecmca, y mod1fi
cando y superando las limitaciones de la realidad social _:huma-
na-- por la evolucin y la revolucin.
17 Edmundo O'Gorman, Criril y ponir.nir de la cienia hi;trica, P 212.
1i Aancs
o Heller. l Tuira de la historia, pcmim.
 Para avanzar en esta exposicin, es necesario vincular lo an- madora, vehculo de ruptura y-por que' n0 decirlo-' de libe-
terior con nuestros supuestos concepruales -propuestos en el , " 21
rac10n , . . la educacin debe ser me'todo de
primer captulo-, a partir de lo cual podemos afirmar que "si Dicho en otros trmi~os) b mujm:s de cada ~ociedad,
el hombre sabe que es, y si es, la educacin posibilitar saber formacin humana de los. ;mA~es ~o en ello para explicarlo:
"cmo es que debe ser". Pero no de manera imperativa determi Y no tcnica de control socia : udn ocrtico es por mandato
1
nisca) a partir de un modelo impuesto, sino como la constitu- . un gobierno em i d l
si ben es cierto gue . . de Ja soberana popular> e a
cin de un espacio que permita ampliar Jo que ya se es, de manera . . 1 orno depoSttano . . d
vital e histrica. 19 constttuc1ona y c ado de mparttr .a e uca-
voluntad social en gener~\~ ~nca~~e dicta el inters pblico,
1
Por ello puede decirse que la educacin debe proporcionar a C
in e imponerle las mo a i a es ' soc1al establecida en el
los hombres y mujeres concretos los elementos gue les permitan , -6 de garant1a ' .
en funcion de su con in .n -, Poltica de los Estados Um-
integrarse a su realidad nacional e internacional no de una ma- , 1 3 de la Const1tuc1on d
nera sometida y acrtica, sino a travs de un proceso de bsque-
arncu o .. o. ,
1organo gu bemanvo debe siempre n~spon
d.. ,er
dos Mexicanos, e . d . anal y superar su con tcion
da, de amonomfa1 pero al mismo tiempo, de solidaridad --ha- . d 1 olewv1 a naCl , . d l
a los mtereses e a c d . te condicin a parur e a
ciendo caso omiso del reciente deterioro semntico y poltico de representante de una clase don;manon'verrir a la educacin en
del trmino. "Se trata de procurar en ~J un proceso de concien- f d cattva ten ena a c.
cual su uncion e u d al
. d
ha sido caracteriza o
un aparato ideolgico ~eldEsta >,;. a:~te a todo el pueblo que
ciacin1 o sea de lberacin de su concicncia con vistas a su 0
1
postintegracfn en su realidad nacional". io . por Althusser1 para servir emocra tc
Los conceptos anteriores habrn de \rincularse a su relacin _~ representa. . , , bl'1 ume las caractersticas que
con !os procesos de enseanza y difusin de la historia, de una - Es decir, si la educacion pu ~. ;) rta podr convertirse en
manera terica) pa:a responder a la preguma: de qu manera se dependan del tipo de Esta~o que. ~~:~~ l~s orientaciones ideo-
relacionan las caractersticas as planteadas sobre la educacin el proceso a travs del cua se esta ,dominantes en toda socie-
con la enseanza de la hisroria? . . an a los sectores d
lgicas que conveng , d ducacin enajenante, a trav s e
Segn lo que h~ sealado, la educacin constituye un ele- dad> presentando el caract.er e, e , blico sino el inters privado
mento capital en la creacin de la identidad social del indivi- . no el interes pu )
la cual se imponga l d econmico v el poder po11 1

duo -lo gue implica, por lo mismo1 la conformacin de su con- de los grupos que controlan e po er te,n;ca de co~trol s~cial.
ciencia histrica- oues funge como vnculo entre l y la colec- d ' s entonces una . .
tico. La e ucac1on e indis ensable el establmm1ento
tividad, en un proc~so que se encuentra sujeto, corno ya se dijo
>. , '

Para modificar tal situacion1 es

.
,P. . es decir, verdadera-
t democranco - -
a las condiciones y contradicciones del entorno social. "De esta1 de un Estado genumamen e . 1 . te- para que los proce-
manera1 educacin es a la vez continuidad y ruptura) repwduc- . plural e me uyen > ' .
mente represemauvo, . f. . como procesos libera
cin de lo escablecdo1 de lo acumulado1 por la va de la 'apro~ . d
sos educativos pue an . . sunm su unc16n
' tu humanos.
piacin', como subr:;.ya Freire>pero tambin es potencia transfor- dores de la razn) el conoc1m1ento y e espm

F. Hcrnndez Murllo, Cn'ti.:a a un programad~ Antropologa fiks1fi

19

ca, p. 3. (Los subrayados son mos.) 21 ,

Mario R. Vaiquez 01tver a ' "Reporte scrnestra1de D.d ' ca de la hisro-
\ act1
20
Paulo Frcirc, op. cit., p. 14. ra I", P- 5.
 El fururo del pas depend d . necesario "crear un nuevo consenso partcipativo que le d su
cultura se . d 1 . era . e que 1a identificacin con la justo valor y sus funciones insustituibles al sector pblico y al
. emen a a a idenc1ficacin con la dem . A
parnr de estas dos identidades nacin - 1 ocra~1~. sector privado. El puente entre ambos se llama la sociedad civil.
democracia d . . > Y 1,;u tura, nact0n y Yel surtidor de lasocedad civil es la educacin".23 Retomaremos
d, , po remos resistir las fraccuras balcn'
po nan pronosticar, no tamo los derecho d 1 icas que estos temas ms adelante. Volvamos a la relacin entre educa-
des indias, no tanto la abundancia de M:cDcon~:tdc?mwpuda Cin e historia.
Hut co J ... y izza
. , mo a tronrera interna entre un norte de M, . Seal antes que la educacin liberadora se orienta a capaci
1at1vamenre prspero e inre d ex1co re-
' .- . . gra o a Estados Unidos y un sur tar al hombre para cumplir una parte de su vocacin: la del
de Mex11,;o memed1able
seria.<i mente abandonado a su secular m- ejercicio de su auconoma1 el libre albedro. Pero debe orientar
lo tambin para cumplir la otra pam: de su vocacin, gue com-
plementa el ejercicio de la. libertad: la responsabilidad de hacer
A reserva de tra~ar ms am r
agu gue ta construccin de p~am~nte el asumo, ~ebo afirmar su propia vida como parte de un todo social.
mente democrticos fue tmal~ !sea o y una educacin genuina-
os .- e as asp1rac1ones de rodas los ru- El hombre tiene que -acarar su vida>su proyei.:to> su existen
p gue partK1parcn en la Revolucin de 1910 . 1 g cia, individual y colectiva Esto es lo que hace, como dice
sus postulados declara ti vos y . , a menos desde
nes posrevoJuaon . d una ~ez consolidados los recrme- Herclito, que la sabidura resida en la comunidad o, en otras
a.1os ~m ependiente
0
. d palabras, que entienda la verdad como comunn solidara:
c1ones ideolgicas por Ja religin l . mente.. e as confro~ta "siendo la r-azn comn, viven los ms wmo si tuviesen W1
la aplicacin del soc1'al y a ~ntervenc1n de la Iglesia o 4
1smo- no pod1a negar t d ., pensamiento propio". (Herclito, Fragmentos.)2
y, por supuesto, el magisterio se consideraba~e lque
progreso nacional. '
.:
ucac1on
os c1mtentos del Indiqu tambin que el hombre slo puede ser en fomcin de y
De tal manera que la educacin . . en reicin con los dems, con los otros, con el otro. Es necesario
cida y regulada por el Estad mex1cana de! siglo XX, i:npar- recordar que ral sentido de la alteridad> de la om:dad, no slo se
nes que hemos sealad o resp~ndc, en teona, a las condicio- ejerce en el sentido "horizontal", es decir, en el espacio -la fa.mi
consttucin .del ser hun~a~~~o integrantes de un ~roceso de lia, la regin, el pas, el mundo-, sino tambin en el sentido del
' } _ror 10 tanto> de la soc1edac de la
que forma p..-arte. En esa. medida d d. corte "vertical" que puede constituir la temporalidad> es decir, la
supuestos ideol ico ol' . ' rn epen ien temente de tos relacin con ws otros que en el mundo han sido, con los a:mceden-
ceso educativo ct!i Es~~d~t1cos.~ue tal edu:acin aswna, el pro-
tes rustrcos que constituyen nuestro presente.
a las necesidades de desarr~~:1ca~~ debena respon~er tambin Por ello insisto en que la plena realizacin de lo humano del
cientes para todos , . Y . progreso colectivos y sufi-
sus integrantes sien . d . hombre --la consciente decisin de ejercer su libertad-, debe
ra a '~superar la adiccin ideol i~a ipre) cuan o se onenta asumir las condicionantes gue le impone la herencia dd pasado.
elusivas y excluyentes de h. g - a ~eor~as del desarrollo ex Por lo que mientras ms y mejor conozca las caracmsricas de
d
ora del Estado ora lre~ ~s~as . 1zgu~erd1stas, dernonizadoras
' . e a rn1c1anva pnvada". Para ello se hace'
'l.l J'bid, p. 14.
22
Carlos Fuen t es, B~r un pro._qnro tnclttyent'e,
. 24 F. Hcrnndcz Murillo, Critica a un p"ogr11ma de Ant'Yopol,;ga. ., P: 6.
p. 32.
 ;,_ nica no se limita a los elementos que permiten la produccin y
su ,historia)
t d personal
' y colectiva) ms amP11a, seo-ura .
)' ab1ert
men e P ra tomar posesin d
0
a- ' Ja reproduccin social, sino que
;~~~i~r :;yc~~s;~ue?, cia, con la r:sspuo~~:~~;f~~~r~~ s~b~~~~dd ~
e acion con 1os otros l
desbordando el mbito de la reproduccin material direc
ta de la vida, do:nina adems los procesos menrales, las co11
de !a~~~:ef~~ec~ otro criterio.:, la r~sponsabilidad del hombre cepdones y elaboraciones ms sofisticadas del~ ntelecmalidad,
i mismo en relac1on a Jo comn. en w1a relacin de conducci6n o enajenamienro que se ex
presa en las relaciones intelectual-masas. Entre stas [rela-
A esto .los grieo-os le llamaron "vocac1011 . , h umana" esto , ciones) destaca por su importancia la educacin, como ins
e~,
t)
la conciencia
d del hombre polfrico [ ] . .t'll c1a
.. , 1a conc1 .' del res- tirucin por excelencia de la reproduccin de los cnor.es
peto y e..1 deber, en su ms alto sentido La edu. . , d b mentales y de desarrollo favorables a aqullas clases donli
onencar . d i;acton e e
. a que e e ucando cumpla este der'd nanres. 23
constituye la formacin del - , . . ' eratum> t]Ue
cin personal.2S
l..aracter, partir de una convic
La "educacin bancaria") sealada por Freire, constituye una
parte de esta dominacin hegemnica intelectual, que se con
Una educacin as slo podd da . . ., vierte en una forma de enajenar las conciencias) las voh:.mades
esquemas educativos dom rselen abierta opos1c1on a los
. mames en e mund - I' . y las acciones de los miembros de una colectividad que se carac
~~i~~c~d~ee~;~1c1nraa~(r~druizcaaci?71

qbue Pau!o Frer~ ~:~~t~:~:aq~~ee~
c1on ancarra"
teriza por su enajenacin material, tipificada por Marx en su
mhibe anlsis del capitalismo. 29
. en el hombre roda capac1.dad de accwn ' Y., menctonada,
d . . , que -- La concepcin educativa <'cradicional" 1 formulada por Dmk-
que trene como propsito lograr la do . . .6 y e. creacion, y . 30
la pasividad de los educandos "C , mesnc~ci n social, la apata, heim y difundida despus por tantos pedagogos i1ustres coin
cilmenre> tanto mejor educ d , u~n.to mas se deen llenar d- cicle mucho ms con la propuesta enajenante, en la medida en
se transforma en un acto d: d~s ser.an, por ta1'.to, esta educacin que concibe la educacin como una forma de '<dotacin" o <'do-
son los de poSJtar, en el cual los educandos nacin" que el educador hace a los educand'lS, de los elementos
E . pomanos y e educador quien deposita" 26 necesarios para "ad-apearse" a la sociedad.
ste tipo de educacin res ond . l . . . Concepro bien distinto al de la educacin liberadora que permite
social en aue se roduce ue; e . a estructura del sistema
sus manif~sraciJnec De' g ds el captralismo, en cualquiera de superar la concenca ingenua, como la llama Freire) que cons-
. "' ntro e este esque . tituye precisamente esa cultura del silencio que se cultiva en el
mmantes detentan la o . , d . . ma, os sectores do
sistema social pero ademp ,ses10nbl e los med10s de produccin del individuo frente a los cambios que se producen a su alrededor.
as esta ecen segn d fi ~ En este proceso de lo que llamamos "educacin tradicional" se
una hegemon{a sobre toda la socedacl z1 --r.a1 doo1 ~nci .1;ahGramsc,
l< minac1on . egem-
2~ Akjandro Rojis V., Reprtrte semestral p1mi Didctica de la historia I, p. 2.
2-;
19 Kar! Marx y Friedrich Engels, Obms eicogidar.
lbid., p. 44.
-1 0 Entre otras, lt. m1.1y famosa obra de Fernando de Azevtdo, Sociow11a
;, p- Fre1re,
'~ . Pedagoga del oprimida, p. 72.
tle la educar:in. Introductin al estudio de /o fenmenos educMiVQJ )' de rus 1
., Cf. entre otras obras: i\nronio Gra . - '
.:tMi d~ la culti.ra. msc1, Los mte,ectuaLes y la organiza. r&laciorw con lo.< dems fenmenos sociales.

_ ...............!!
\

procura, adems, gue el individuo "se sienta bien'> se le t
b' )' Hace
conc.e ir a J ea. de. gue es libre y activo, cuando est siendo
;an:pu~~do y dir:g1do) aceptando los criterios de una "auto .-
.d mv~stble y annima" constituida por el mecanismo de f~
c1o~am1emo de la hegemona de las clases dominantes, gue pre-
te~ e? conservar de este modo un rnW1do inmucable y favorable
a :;us intereses.
'
"~n '~ducacin como prctica de la libenad' -opuesta a la
dom11::1.c1~n-, tanto c::Leduca?or como el educando se transfor-
?;
man,_ se una ve.rdader~ accin educativa por medio de la co
municac10n y l.a mserc10n crtica". Jl Elementos clave de este
e~~~ema educati:o son el dilogo y la formacin del pensamiento
C11~1co que permiten la percepcin de los "remas de nuestro tiem-
po y que hacen posible a.l individuo la comprensin de lo . lidad histrica y) como tal, capaz de ser transformada por eUos". 3>
blemas de su entorno social y natural, descubriendo las re:a~~~
nes que !o ~n.e~ con ~o circundante) para acmar sobre ellas. Es,
en esra posJC1on, e1 hombre emerso", ']lle llama Freire ar~
co.nvemrse posrer.iormeme en el hombre "inserro" ,dp
su1ero a r' bl , cuan o es
e ivo y responsa e de cuanto tiene a su alrededo[
Si e! hombre es e: ser de la razn, la educacin m:rementar
e! desarrollo de sus potencialidades racionales con un afn
no de permanenci~,,-n' de manera estrica sino de ui . '
geme acrualizac[on. En otras palabras es e~l . t da ll
J , pi oceso e uca
nvo e gue ensear a pensar, porque el pemar 're aprmde.n
En ranto que el aprender a pensar permite Ja inreoncin de
vanas ~on~as ?e ,conciencia -enrre eltas la conciencia social
la c~~c~nc1a h:sro.nca--cada quien puede ejercer suhistoriciaJ
cua i a constttut1vadel ser humano. Puede reconocer tamb , '
corno parre de su conciencia histrica, Jo gue Jo hace ser "dis~~~~
31
Vcwr Hugo Gut "R
. "
tona 1 , p. 4.
icrrcz, i::pone semestral de Didct'1c" d< la h.1:.-
-
H E Hernndez Mu ."JI e '. :
r1 o, n ..ca un programad~ Antropolagia, p. 2.
[~
' to de ayer" pero se:neante, al mismo tiempo, al hombre de siem
'
pre: en la medida en que el hombre se encuentre inserto activa-
mente en la hist0ria1 estad cumpliendo su misin ontolgica de J
convertirse en sujeto, dejando de ser m1 puro objeto. l
Es ste el objetivo principal de la educacin: formar hombres
y mujeres en los que sean posibles y reales todos los caracteres de 1
la conciencia crtica, es decir, histrica, en e! sentido que mencio-
namos pginas atrs. En esto consiste el pensar histricamente,
que menciona Pierre Vilar, como una necesidad de la educacin.
Es agu, precisa.mente, donde la educacin y la historia se
relacionan estrechamente, siempre que la educacin se entienda
corno un proceso en el que "profW1dizando la toma de concien
cia de la situacin, Jos hombres se 'apropian> de ella como rea-
Por eso, el compromiso de ensear historia riplica una respon-
sabilidad1 wu conciencia y un conjunto de acciones mucho mayor
de lo que ingenuamente se le atribuye.
Ensei1ar o apre:idcr historia no puede ser simplemente gra
bar una serie de datos en las menres del educando o del edu
cador; es ame todo descubrir la trascendencia de los actos
humanos, prop[os y ajenos, present~s o pasados) "mayores))
y "menores", y asumirlos como propios analticamente, as
como tambin asumirse uno mismo rnmo parte protagnica
de la experiencia humana. 34
Ensear historia, pues, significa la conjugacin de los dos ele-
mentos que permiten al hombre asumirse como tal. El conoci-
miento de la historia de Mxico implica imbuir a cada mexicano
la conciencia de su pertenencia a una comwda.d especfica, la
nacional, estructuralmente unida al paso de los siglos, pese a las
mltiples diversidades y diferencias que tambin la consttuyen.
.i:i P. Freire) Pedcrg~gia del oprimido, p. 98
.i . Mario R. Vzqucz O., op. cit., p. 5
 La separacin cada vez ms . d la crisis de la civilw:i6n urbana. ~Podemos compartir Ja
ciera y la econom1'-a d onn e enrre !a economa finan 36
. . pro uct1va y eMre ' . .
globalizacn y sus vemajas a fin de salir de .la crisis?
mex1srenre o mal remunerado d) 11 estas y el trabao
deforma la fisonoma entera de~ n~ ones de co1~p~triocas, Muy difcil resulta intentar responder a esta interrogante. No
propone la educacin y a !~ cultuf.a ~l~~~rn en Mex1co y le pretendo hacerlo. Slo quiero apoyarme en d planteamiento de
cenar, rt:unir los fator"s d . - anales aclarar> con- este problema para insistir: si la respuesta al problema mayor
' ~ ~ e crecuniento re l - ,
nes de la juglarfa ficticia, para que el pas ~, no as 1lus10- de nuestro tiempo no puede darse1 al menos es posible ~puntar
se Y recupere fa -. d . . , vuc va a recor.ocer-
. . ruta e un progreso mduyente y crtico 35 que el conocimiento dd pasado histrico permite entender la
problemtica del presente) y en este caso, adems 1 no 5lo en
Carlos Fuentes reflexiona sobre el a el . - . la especificidad de nuestro pas sino) por supuesto) en la com
consrruccin de este M, . P. P de la educaun en 0 prensin del entorno latinoamericano y del entorno mundial.
. - J. cxrco para el swlo xxr
mquiera) y se pregunta: - o que a tantos nos Las condiciones de cada comunidad nacional) conserva:ido sus
particularidades>han terminado por identificarse y co:npartir
caractersticas y problemas a partir de la expansin de !os mer
<Puede
dida d la edu.:aci
f d J
n, pue e e maestro>devolverle en la me- cados capitalistas) que las homogeneizan1 al menos en parce.
- e sus ucrzas su perfil a un pa~ a 1~ v 1 . .
no, su conciencia social indispensable! . . e~ PI ural y u:ma En el desarrollo de la globalizacin adquieren gran impor-
que nos enriquece espirmalmente , a mugen le nn., cu,rura tancia) por su. efrctividadl los procesos tcnicos a travs de los
aclararnos social v eco , . , pero gue ramb1en debe cuales los prnci?ios educativos de la dominacin van impo
. . / nom1cameme!
nindose o estrucmr:indose en forma subliminal en las socieda
des dominadas. Por ello es necesario poner atencin a estos as-
Y se contesta l mismo: "En r d _ pecws metodolgicos y tcnicos que, aparentemente diferenciados
cumphr slo la educa . , o o Laso, estas tareas no las
la educacin" cion -pero no las llevaremos a cabo sin de los contenidos de cada disciplina, juegan) sin emb<lrgo1 un
papel primordial en las formas de enseanza del conocimiento.
Yo me permito aadir: dentro de la d .
construir en d fururo la n- . , J e ucaLin no podremos
acwn -y e mundo La prctica educativa
si esa educacin no incluve de man . . que quer.emos-
de la hisroria propia y a;-'e ). 1 era pnnc1pal, el conocmuemo de la enseanza de la historia
na, a noCJ n de nue .
Y_la conciencia de su desarrollo. snos antecedentes
La di visin social del trabajo en el mundo capitalista contempo
Sin la edu.:ai.:in sin el maa . - . , rneo obliga a qJe cada profesin que se ejerza requiera de una
lores del pasade' . . 1 1ster10> p.rnas salvaremo~ los 'fil.
111 a canzaremos [ d - , capacitacin e5pecalizada en la tcnica, ciencia o rea de la cul-
tamao del desaflo E'se J _os e provernr. Ese es el tura a que rnrresponda su ejercicio. Sin embargo, la sobreva
-es e tamano de . .
esperanza v el es 'fi'o 0 . esperanza. Pero Ja lorncin de la formacin universitaria y la devaluacin ie la do-
_ 1 ' " curren se nos d . d .
globalrzacin sin h rnal f '. 1 ice, ent10 de una
, o uera ( r; Ja wal l -
l os latinoamerirn10s roct , os rnexionos,
. , os, no tenemos destino o 1
mos sumamente menouad . E. _ o tene- 30 ]bid., p 41.
~ , o. <. s esto cieno! Comparrim'.ls

ceme ha determinado que casi se considere innecesar1'a un
' r ., 1 a es-
Pec1a 1zac1~n para a en~eanz~, sie~1pre ycuando el profesionsta
que la pr,arnque tei:g,a mulo u;i1~ers1rario: el mdico puede ensear
an~~om1a, o. b1?l~g1a; el quim1co, gumica; el fsico y el mate
~a~co, las ~1mphnas correspondiemes,y as con los dems Esta
c1rcuns.tanc1a s.e p~e~enta particularmente en los niveles de la
educacin media .b,asica y media superior, para los cuales no existe
una re~lame?uc1on legal al respecto.
.Es i~ad'.111s1bk en cambio, que alguna de las profesiones
umvermanas_ pu_e~an ser ejercidas por individuos que no O
seen la capamac1on necesaria) avalada por un ttulo que h~ce
las veces de "patente de corso", en la actualidad. Esa disposicin
se encuentra. clarameme
b' establecida en la Lev, Federal de proie e-
510 ne~, que r~m ten establece la necesidad de una capacitacin
e~pmal Y. el t1.tulo correspond:iente para el ejercicio de la profe
sion magmenal de la educacin primaria.
Li sociedad, en de!ensa de sus ms altos nrereses, no per-
mm: q~e de,serr.penen tales profesiones quieries carecen de
la hab_1llca_c10~ nec~sana en esos ramos especializados del sa-
ber. TaJ hab1!tt_ac1on ~epresenta el mnimo de garantas que
s_e pueden exigir- quien se propone asumir tales responsabi-
lidades en el medio social en el cual van a actuar. 37
En e] t~rre~o de la educacin, esta capacitacin profesional
P.; ensenar solo S! le ~xige al profesor de primaria o de educa-
c1on preeswlar. A pamr de la educacin meda y desde lue()'o
en la e~ucac1n superior).1,a funcin del "ensef~me" no par~~e
reuem de una pr~paraoon especial, pedaggica o educaciva
:avo ~a qu~ otor~an los estudios de la disciplina que va a ense~
nar. b1olog1a, soc1ologa) economa, fsica, qumica, historia [... J3
.:: L Al~es ~e Marros, op. cit, p. 5.
-~n el_ l;1~1to de la educacin media bsica se do a esce roblerna una
soluc1on histonca que: lleg a alcanzar una gran altura acad~ica, 'Jn gran
j En to que roca al tema de este trabajo, reitero que el proble-
: roa concreto que se afronta es el de la formacin de profesiona-
. tes de la enseanza de la historia) que se origina, en buena me-
. dida, en d hecho de que los propios historiadores, especialmente
. muchos de los consagrados por la fama, han desdeado ocupar-
. se de lo que significa la difusin de la historia) sea en su forma
de enseanza escolar o en otras. Convencidos de la importancia
de su ciencia, no han considerado ingente la necesidad de llevar
su saber a todos los seer.ores de la poblacin.
No estoy sugiriendo) desde luego, una formacin pedaggi-
ca terica --ni aun prctica-, separada de la formacin hist-
rica que el estudiante debe adquirir en sus estudios ptofe5iona-
les. Estudiar pedagoga como parte del currculo del historiador
resultara tan equiYocado corno incluir tambin en l la sociolo-
ga) la economa} la politologa-como se ha intentado ya en el
currculo de los historiadores en formacin- con el argumento
de que stas son "ciencias auxiliares de la historia". El asun
to debe plantearse a partir de una problematizacin que pro-
ponga soluciones a cuestionamientos como los siguientes: {cmo
rigor c::ducaivo una slida fundamentacin filosfi_ca --proyecto humano
v educativo nacional para el hombre que se prerend1a formar-: \a Escuela
Normal Superior de Mxico, fundada en 1936. Se dot all de orientacin
tdeolgica y recursos tcnicos a importantes y brillanm generaciones de
maestros para la educacin secundaria, bajo la conduccin de profesores
como Andrs Mo!ina Enr9uez, ngel Salas, Aurd10 Manriquc, Jos G6mez
Robleda, Jos Mancisidor, Ermilo .'\brcu G.mez, Isaac Ochoterena, Enrique
Beltrn, Jorge A. Vi1'6, Alltonio Ballesreros, Viccntt: Scnz, Arqucies Vela y
Modcsro Snchez Vzquez.
E\ atropello que !lgnfic la dmparion mccncional dt la Normal Supe
rior en sus funciones sustantivas, realizada violent3 y arbitrariament~ por
dis~osici6n gubernamental, a parrir de septiembre de 1983, hizo patente el
desinceis de las esferas oficiales por !a formaci11 de. maestros suficiente
mente aptos o, peor an, el inters de que tales profesionales de la edu~aci6r~
no \legaran a adquirir una adecuada fundamentacin cerica o ideolgica, nt
llegaran ~. desarrollar cualidades qut: les permitier~n ser eficientes en su prc
tio doceMe y educativa.
 \l3~
_ _J

. / or la espeC!.fi1c1ad del campo alguese aplica) , rea-

dar a conocer la historia a todos los miembros de la sociedadr, ocupac1on p : . . l . , on el conocimiento cientfico ~ue se
cmo hacer llegar el conocimiento histrico a los individuos !izando una \i.mcu acion el dc1ones reales de su pracw:a)
. como con as con 1 .,
de diferentes niveles escolares, a los que a!canzan -alguna educa- mrnsm1te, as1 ones prernas . Y vasu1'sticas con la stuac1on
cin escolar1 y cmo a a(uellos gue) habiendo tenido una esco- ., . esrabketen o re aci ,l 1 h' sroriador enseante puede
iaridad discontinua o incluso sin siquiera haberla tenido) cam educativa concreta) que so o e , l el conocimiento didc
bin requiererr de este cooocimienro? <Cmo se proyecta la historia acometer. Tngase yr_esen_te, e':S s1,d;~~uplir por s mismo) al
edaa-og1co iamas P
uco, ~ a~n p . , ~ i .
1
en los medios gue no tienen como propsito central la educa- sci lina ue se ensea.
cin, tales como el cine, la televisin1 la radio, la prensa peri- conoc1m1e~to c1,en~1ttco _de la~ la~ refk;iones aqu manifesta-
dica? iPor gu es aburrida la hismria en la escuda1 se debe Una derivac1on nnportante e -'pros sobre cuestio-
, f ' nen algunos con.....
ensefi.r cmo trabaja el historiador? <En qu condiciones cursa das sena la pro un izacio d 1 didctica.
. d tran en los terrenos e a
la carrera el esrudame de historia? <Cul es la oriencacin de los nes educauvas qt:e se a en . el camino audado en trmi-
programas de historia en cada escuda) en cada nivel? <Para qu Ello obligara> ~t,r. ~m~argo, ~de.Jr ensea~za de la historia y el
los programas escolares de historiar iSe jumfican ios exmenes , nos de la reflex1?n _reonc~ so te ;tra circunstancia el anlisis de
de historiar por qu? <Debe tener una determinada tendencia ~ . anlisis de su pramca. De1o para. l , n -on la histo
, . , educauvos y su re ac10 l.
terica en la enseanza de la historia/ <Influyen la estructura los aspecros pragmat1cos . visi6n de las carac-
. , da a realizar una somera
escolar>las relaciones enrre los maestros y autoridades escolares) na. Pasare ensegui . _ de la historia en nuestro
, lila terndo la ensenanza ,
en la enseanza de la historia? .. . y muchos ms. tmsncas que . . neral v un ramo esquemau
No pretendo formular tod,ls las preguncas sobn: la enseanza pas1 para tener una base) as se,a ge uie~o postular en relacin
.. . 1
ca, p;J.ra formular las propuesta~ que q .,
de la historia y menos an, conrestarlas Esta labor corresponde co.n el futuro de: la eriseanza de la historia.
a todos los proftsonales de la histor[a inreresados en su difu-
.,1 ;
sin, y slo podd lograrse despus de un permanente y conti
nuo trabajo de investigacin y discusin sobre los procesos que
....
sirvan a la resolucin de tales interrogantes. /,
:~ .
'

Por ahora) slo dos observaciones: los problemas que se refieren

a los aspectos pedaggicos deben articularse, en la enseanza de la
historia) con los aspectos histricos tericos y fcricos. El des
conocimiento casi enciclopdico que de teoras y prcticas educa- .. ,
'
tivas tenemos todos cuantos no somos pedagogos) nos coloca en
el riesgo de dejarnos deslumbrar por las disqlsiciones doctrinaras)
metodolgicas y prmc~s, particularmente fas de nuevo ct.:i1o,
gue provienen de los expertos consagrados oficialrneme.
No puede negarse la importancia que tiene el conocimiento de
teoras y prcticas educativas para los docentes de cualguier dis-
ciplina1incluso los de historia; tampoco debe pensarse que di-
cho conocimienro puede aplicarse sin anlisis, o sin mayor pre
 Sobre la praxis: algunas caractersticas
de la enseanza de la historia en Mxic.o

Una somera revisin histrca

Una breve introduccin

Si bien es cierto que el conocimiento histrico se difunde con
diferentes mtodos y en muy distintos -imbitos, es en la educa
cin escolar donde ha adquirido un mayor significado, no slo
porque asume formas ms organizadas de transmisin, sino tam-
bin. por el impacto social que1 pese a s1.1s deficiencias y caren-
cias, tiene la escuda dentro de la sociedad actual.
S consideramos que la educacin bsica --que hoy incorpo-
ra los tres aos de secundaria- es la que alcanza la mayor par-
te de la poblacin en Mxico> podremos entender la importan-
cia de las formas de construccin del conocimiento que st desa-
rrollen en esce nivel, encre ellos la historia. Si, adems> sabemos
que segn reportes del INEGI, de cada cien alumnos que se ins-
criben en la escuela primara, slo cinco culminarn una carrera
en educacin superior, entenderemos mejor la repercusin que
las lecmras de los libros de texto del nivel bsico presentan pa-
ra la formacin de una buena parre de la poblacin nacional.
Tanto ms s) consideramos cue el nuestro es un pas en el que
1
el hbit0 de la lecrura es sumamente escaso y que --segn inve5-
tigacn realizada por el SNTE en 1992--, en el 42 por ciento de
los hogares mexicanos los nicos libros que se conocen y se leen
son los libros de textO gratuims para. la edu..:acin primaria, que
distribuye la Secretara de Educacin Pblica.
,- ]
ll_j
 [~/
la debilidad y la desigualdad de las formaciones que la escuela
Una simple observacin del entorno social d
que existen mJrip!es variantes de 1 d'f . , . nos emuestra imparte en lugares y a individuos diferentes, dichas formacio-
conocimiento hisrr1'co q . ,1 t tis1on y aprehensin del nes constituyen un todo, estn concebidas las unas para las otras
, uc no so o se cnse - 1 y no estallan (salvo cagarrotamiento' de la miguina) en fec-
Dcsafortnnadameme ste es uno d l mn en a escuela.
~o por los propios hi~rori~dores. E; ~~terrenos menos ~tcndi ciones divergentes)).2
el profesionistas de otras for n . p .r ello que se aduenan de Puede decirse que el propsit0 fundamental de la esct:.ela es
., r aciones pedagogo . b d
soc101ogos> economistas> antroplogo~ etctera v ad
se ocupan de esta enseanza en el mbi~o
os,
l '' es e uego>
d r justamente el de mantener la cultura, el modo de vida; la estruc-
tura ideal misma de la sociedad en la que se inserta. Tiene1 pues,
de educacin prima ia 0 d 1~ _, esco ar, .os profesores un pape! conservador. De hecho, el carcter reproductor y legi-
' e ormac10n normalst timador del orden establecido se realiza en buena medida a tra
sanamente poseen un cono . . . , . a, gue no nece-
c1m1emo c1ent1.fico de ta historia. vs de las escuelas oficiales y de la mayor parte de las de ndole
Diversos estudios de d ' particular que se sujetan a los programas preestablecidos por la
de evidenciar fa ir~po:tae ~u npk~ perspectivas) han tratad::i Secretara de Educacin Pblica, sobre todo las escuelas prima-
nismo de l _'., i:ciaque nene la escuela como mec~-
regu ar.:100 social por oa . rias, las de. nivel medio bsico y medio superior --los mltiples
los miembro, d . 0 ran tizar e consenso entre
. ., .~ e iu;a comunidad, inclusive como fauo bachilleratos o escuelas tcnicas existentes.
petpetua h Jerargu1a social y n:produce las .. r q.u.. De aqu la importancia de revisar, de modo somero, a.gunos
les de p od , . , re al1ones soc1a-
traba o r l ~(l.l.0~1; a asegurar la formacin de r~ fuerza d.; elementos de la eosefo.nza escolar de la historia en Mxico. Cabe
lou-1',Jdoyna iv1s1~11 en dases y wntribuir <l incukar la ideo advertir que no pretendo incorporar aqu una historia porme-
b" 1 manee. norizada de la enseanza escolar de la hisroria en Mxico, sino
slo sealar algunas caractersticas que se refieren a los conteni-
Segn Althusser, Ja escuela es el aparato ideo)' . dos histricos, y !a forma de presentarlos> en algunos libros de
pe
l muy bien su funcin dominante ogico que cum- texto y programas. En esta panormica se pretende identificar,
hombres de todas las clases sociale 'pues.to~a a su car~o a l~s
por muchas horas desde el ;ard' ds> c.~n audiencia obl1gatona
a manera de ejemplo, el sentido que, en funci.n de la forma, se
b. ' m e nrnos y adems Jos J ha dado a diversos conceptos, con los gue se ha orientado la
c1ona J criterios ce capacidad fi . '. > se ec- percepcin de la historia en la educacin escolar. A partir de
Pc::ro 'J . . Y e tcienc1a, entre otros.
-aun c~an~ o eso. hay gue considerar tambin gue la escuda estas consideraciones, y despus de revisar la investigacin emprica
o se estructura en formas y d d. . que realizamos, podremos plantear algunas propuesras que se
organizada confo d . gra os rstintos- est.
rme a etermtnados pro , b. . condensan en el apartado final.
aspectos tcnico-merndolg d l - gramas, o Jetlvos y
responden a un plan con \1 \~os, e. a ensen~nza.aprendizaje, que
puesro de la necesidad. deJ"f~ o u111cody se JU.mfican bajo el su- ~ . Una panordmica) a manera de ejemplo
ormar y e ucar') a d
ra, para crear una cultura - , a soc1e ad ente-
L-a primera propuesta para ensear historia especficamente
estabilidad para un pro ' comun lgue asegure la unidad v la
greso, igua meme comn. "An. pesar. de mexican~ de que tenemos noticia es la p\ameada por Tadeo

i L . 2 Christian Baudelot y Roger Estab\et, La cmulll capitalista, F 13 .

ou1s Althumr, Los aparr:itor ideologi.:oJ del Estrtdo, PP 42-45.

.,
 /~

?rtz de. Ayda ~n su obra Mxico cansidtrado como naci ' Curiosamente es en 18541 el ltimo ao de la dictadura santanista,
independiente Y Ltbre publicada en 18 "2 Al11 , n cuando se implanta la enseanza de la historia en secundaria
cin de "J' . ' . _ J sugena la crea- -es decir, su equivalente, el primer ciclo de la preparatoria -
h un iceo general de c1encias eJemenrales" para ~
mar ombres deEstado en el que adems de . '. ar- en sus tr.es modalidades: hisroria sagrada, historia profana uni-
recho consttucionaJ y de gente~ esradf . geograf, de- versal e historia nacional. 5 Slo hasta 1867, con el trirnfo defi-
poJ'mea,
. .. l b , . ' suca y economa
se 1G rran de impartir "a ( .. d d . . nitivo de los liberales, la historia nacional se implanta en todos
cionaJ".3 . n igue a es e historia na-
los niveles de enseanza, sin suprimirse en adelante.
Las razones ?r las cuales, ames de esre periodo, no se en-
Un nuevo imemo se re r , l . comraba un afn por incorporar la historia nacional rn la for-
1833 que , a rzo con a pnmera reforma liberal de
rior: ~ne proye~to un plan de _esrndios para la enseanza su e- macin educaciva de los mexicanos --por otra parte tan cara a
' 1cual se mcorporaba la imparticin de "H.. . .p la mentalidad ibsrrada, liberal o conservadora- podra encon-
y moderna" au mona antigua
formaba par~e d~lque no se sabe si la historia nacional tambin trarse quiz en el hecho de la polmica interpretacin de la his-
proyecto. En 1843 el gobierno d 1 R , bl' toria nacional que se presentaba en todos los bandos polcicos.6
ca cenera.lista vigente estableci una "Acade . d He a ~pu l- "As pues, la visin histrica imperante1 al menos hasta fines de
eo los 1 d . mia e uinan1dades
curso ~o e~1os . e esrud10s preparatorios, en la que se inclua u~ la dcada de 1840 es, o bien una concepcin esencialista y par
e Historia ~eneral y la particular de Mxic0 " 4 ca! de la nacionalidad -fincada en el pasado azteca o en el
A.mes de esws anos 1 d 1
y durante eJ . ' a ? argo . e .vida colonial oovohispana, colonial, pero no en ambos- o la interprmcin del ir.icio de la
, p~imer temo de vida independiente de M' . . historia mexicana con la independencfa".7
so o se conceb1a como dio-na de se - d . exico, ..
. o r ensena a en los P'Oce ..
educat1vos elementales a la h" . d . . sos
poraba en aio- . moria sagra a, e rncluso se incor- '"Reglamento expedido por el Ministerio de Justicia para la instruccin
los de, teolog~:~;s~~~oiomsdde la e~sleanza super~or, tales como secundaria". 25 d~ diciembre de 1854, eo ihid., vol. VI, p. 371.
. . o o, so o por excepc1 ' ~ A lo largo del sig!o pasado los flisto riadores, todos con .una posicin
mndemalmeme en algn P 0 n, aparemn
nos elementos de la h. .r ye~to programa educativo algu-
0 poltica definida y explcita, no abordan el pasado mexicano como un con
bros de texto de e t d' . r universal. Se conocen tarnb'e'
mona i junto. Sus interpretaciones histricas se fundament:i.11 en el rechazo o nega
J n l
'x1c Is a imp ma, anteriores a los de historia de cin de una pam de sus ancccedentcs. Mier y Bu.mmante, por ejrn1plo,
Me o, gue en a ma ' d l herederos del patriotismo criollo, exaltan el pasado prehispnico azteca como
de obras extranjeras. yona e os casos eran traducciones esencia de la nan mexicana, mientras que Jos. Mara Luis Mora y Lorenzo
Ms adelante las dos guer . . de Zavala contemplan e:! inicio de la nacin mexicana con la conquista, y su
tranjeras contribuyeron a con~~sr~~ntra las inte:venciones ex negacin del pasado prehispnico los acerca - -sin que dio$ lo sospechen y
menos an, se lo propongan-, al conservador Alamn. Por otra partl':, csros
gue requera de la revisin h. . r un s~nt1m1enco nacional
ist nea propia para fortalecerse. historiadores recurren a la historia a partir de sus propias im?resioncs y
vivencias personales, para fundamentar su posicin polrica; no parten de
una indagacin cimffica en fuentes primarias, ni tienen tampoco un prop
.1 Eugenia Roldn Vera Conciencih . t ' . . sito didctico que pretenda conformar una visin nacional para el futuro, a
primeros libror de t~.xto d 'h "t . u o~ca Y emena.nza: un anlisis de los partir de una posicin de poder que pudiera integrar lo que en la actualidad
e ii oria nacwnat. 1852. J894: 7
4
.~fanuel Dublan Y Jos Mara I . . . ' PP . 8. se encendera como la "historia oficial".
p. 514. . "ozano, Legisla,:1on rruxfra.na ... l')i. 111 7 Cf. David Brading, LoJ orgenes del nacirmalimM m~icano; Charles Hale,
 [i4~
_J 11~

Es as que, a todo lo largo del siofo

0
pasado se van ~ Es curioso constatar que las obras que pueden comderarse
mando dos ve ' COGLOr como las prmeras historias generales de Mxico, son los libros
.b 1 [ rs1ones contrapuestas de la hismria nacional 1
ll era y a conservado a . a de texto que se produjeron entre 1867 y 1890. Si bien no existe1
. . . r > a pesar de que se fincan en el mism i

origen: el pensamiento ilustrado dieciochesco s , 0

para ese periodo> una P!~r.ica educ_ativa definida y unifo~me
enconce d , e est. ucturan que incorporara en su acc1on a los diversos sectores educativos
, s, e_ manera mas o menos radical, dos conjuntos de hecho
--la Conquista, favorable o desfavorable al destino de Mx.ico~ nacionales, es un hecho que la incorporacin de la hist0ra pa-
por e!emplo: dos versrones diferentes de procesos --la I ...i '
tria a la enseanza escolar tuvo como propsico el imento de
ciencia como . 1 _., . n~iepen- identificar a los mexicanos con su pasado comn, para orientar-
! revo uc10n social o como interrupcin catica fi-
~~n~~nte ~eencauzada al orden-, ydos clases de hroes -Cuauh- los a participar en un proyecto tambin comn del pas en cons
. ).I:idalgo, Mordos y Jurez, frente a Corts, Iturbide truccin. Es as que los libros de texto que se producen en am-
~ax1m1liano. Toeas estas formas de percepcin de 1 h' . y plia cantidad en este periodo presentan una diversidad de enfoques
meo .' h . . a JStona se y contenidosl que merecen un estudio cuidadoso, a la rnanera en
. rpora1a? ~ . e:: . istoria enseada de manera diversa ero
d~Jan~o en ulHma rnsrnncia su hueJla en eJ aprendizaje J/u~a que lo han hecho ya algunas historiadoras interesadas en la
historia confrormda e inteo-rando di"e1enres 'd ,. ' materia.
b 0 1 eo ogias para
Una vez consolidado el gobierno liberal de Jurez1 se ocupa
perci ~r e_ presente cambiante y confliccivo que aJumb , l
siglo s1guienre. rara e de inmediato de atender a la educacin. Para los liberales deci
Se monncos, la educacin constitua la panacea para los males
haf dicho gue el XIX es d siglo dela h'mona . para la h1s-
.
del pas y ademsl posibilitarala construccin de la sociedad
ton~gra ia europe~1 por la abundancia de obras histricas de
~e~ri~s de la h1stona,y, sobre todo) por e! afn con gue polticos ... libre y democrtica, al formar a los futuros ciudadanos, con las
eol_o-??s prerendian encontrar en la historia la validacin de mejo~es cualidades de la cvitas que pmendan irrtegrar. En la
su pos1cwn en un presente evanescente. En el Cao de 1 h Ley Orgnica de lnsrrucci.n Pblica, del 2 de diciembre de 186 7>
nogr f' . ~ a 1sro- se reafirmaba la desaparicin de la enseanza de la religin en
a ia mex1can_a, s1 bien es cierto que no puede afirmarse
el. XIX fuera un. s1ofo
o
ms '(histrico''
que los amenores
. .si~ue
es
todos los niveles de la educacin pblica, se anunciaba la crea-
cin de la Escuela Nacional Preparatoria. y se implantaba, por
~1~:t~~ ei cai~b1J qlue la bsqueda de una constir.ucn na~ional
~ icac1on e o que se consideraban como fracaso< . fin, la enseanza de la historia en la educacin primaria. 9
tervenc1ones g . . : . .. ' - -111- La importancia de la educacin fue percibida muy claramen-
.. , ' uerras en' es, mult1phc1dad legislativa e ideo16-
g1ca, etcetera- moriv ms an a Jos delo o ... te por los intelectuales de la poca, pese aque el gobierno porfirista
acercarse a la historia en busca de una defi . g , s yd plolmcos a
te ' d , ' ' rnic1on e as carac-
.nst1cas e pa1s, de los elememos que identificaban a sus h
b1ranres. a- ~ Cf. El texto ya d~sico de Josdin;1Z. Vzqucz, N,u;ionatmo y edui;an
en Mb:i.:o. Tambin son imcrcsames de revisar el libro de Lo:e1iza Villa
Lever, Los libros de texto gratuitos, la diputa por la ed1~rncin en Mxico , y la
tesis de Eugenia Roldan Vm (op cit).
E! liberalmo moxmno en {11 porn de Mora. (182 . - , . , . "Bajo el nombre de 'Elementos de cronologa e historia general de
y Mtd111~, "Indiaenismc e hisp:ins 1 . 1 18:>~), Juan A. Ortega Mxico', la hisrori<1 nacional haca su cnm.da definirva en la instruccin
cana", en Robe~o BI .- . mo tn a conc1e11c1a historiogrfica mtxi elemental". (E. Roldn, op. cit., p 254.)
an. ortc, wmp., Cu.ltura t identidad nacional
 desatendiera este ramo de sus funciones i . .:. '; metodolgicas de Enrique Rbsamen y Ramn Mantero
25
no. Es notable la preocup . , d ' menc1onalinenrc .' :as como en el hito que signific como modelo la elab:xacin
b l acwn e maestros y ~ ,
era es que, e:icabezados por ho b d l pro es1onisras fr "05 libros de texto de hisroria de Justo Sierra (1894). Todo ello
rra, Enrique Rbsamen EzequieJrAn Crehs , e a ralla de Justo Sic~ rttribuy a lograc una mayor wformidad en estos estt:.dios en
cret aron su inters

pori la edu . , avez .Y,much ' con;
. os mas) : a la Repblica, con la aspiracin de otorgar la misma forma
cacwn en mult1pl d' .,..
acciones i entre las cuales la or . -. , . ~s y iversas na todos los nios mexicanos, para hacer de ellos ciudadanos
congresos sobre instruccin ~;~{ZaLJOn y realizacin de varios. plidosi que respondieran a Jos mismos ideales.
portantes. Por otra parre, p ica no fueron los menos in1-.:' : La metodologra para ensear la historia variaba y se organi
"ba de diferente manera a la antecedente: segn las ideas peda-
si a partir C:e la restauran de la Re , b . . . . 'gicas vigentes, primero deba introducirse a Jos nios en la
encuentra casi siempre 1 1 pu !rea la 111stona se 'storia a travs de la vida de grandes personajes; para el segun-
de Ja tarn bin novedos:n os p ~~es de esrudi~, sola o al lado .o ano) el maestro deba hacer "relatos y conversaciones fam-
cvico ms bie d geogr ia'. las materias de carcter
n esaparecen. Su rernco . ., ares sobre los personajes ms notables" de toda la historia de
ma educativo ser una co . . rporac1on aJ plllora-
. nsecuenc1a del xico; en el tercer ao se le dara al nio una visin general
nac10nal de instruccin ccleb <l 18 pnrner congreso
a la hiscoria universal ta . ra o en 89-1890. En cuanro .obre la historia antigua y la poca colonial, y para el cuarto, un
> pc:rmanece en Ja e , 'panorama de la guerra de independencia y la historia del Mxico
ratona y normal pero e . . menanza prcpa-
' .n 1a pnmana se le e , independiente hasta la intervencin francesa. El quimo ao deba
contadas ocasiones. w m:uemra solo en
ampliar lo visto en aos anteriores con insistencia en "los he
Es de sealarse 1 unpomncia
.... .. -~~ chos que han ido cambiando la faz de nuestro pas". Despus de
gue e ...:
el conocimiento de la hsro . d M, ?este periodo tuvo, para . lograr integrar la personaiidad nacional) en el sexto ao se in-
1884 y 1889, de la obra M:~: e exi,co la pnblicacin, entre . troducirfa al nif10 en la hist0ria general con el propsito de
ca en su gnero" co1110 .coa trave~ de los siglos, "obra ni- despertar el amor a la humanidad entera. 12
. . i enuncia su propia d . . De esta manera, la historia nacional dejaba de ser un conoci-
coordmac16n de Vicente R. p . porta a) y que bao la
,, d . iva a1ac10 agrup . miento para unos pocos privilegiados que, en un rgimen aris-
mas estacados t:J.telecrnale d 1 . a a gunos de Jos
mera visin de conJ. Unto de si he. a epoca, para constru'.r la pri- tocrtico u olig~rquico, tenan en sus manos las riendas de un
ba las caractersticas del "d isroria nacion J pas. En el caso del nuestro, que haba llegado a la repblica
. . . esenvo1vuniento
. . a )ai
que rncorpora-
,.
J' . . oci i p~lmcoi re- democrtica, en la que wdos los ciudadanos conrribuyen con
J1g10so, mrlitari artstico cienfi 5

la mtigedad ms rem;ta h . i~o ~ Iterano de MexKo, desde sus vidas al manejo de la cosa pblica'\ la historia es necesaria
su propio tirulo. t: asta a epoca actual'\ segn seala para todos, as se:i slo para extraer de ella la experiencia poli
Ar' rica que permitiera conducir con xito cela nave del Estado".
a.iz de estas reuniones se estableci
dad en los manuales escolar - una mayor homogenei-
e~, gue se basaron sobre rodo en las
11 Cf Enrique C Rbsamen, Gua 111ttodolgi.:a prmi la mmanza de la
WEmesto Mc:ncses Morales 7(.MJ . du . historia tn IM m uelas primaria> tlem~ntales y superioni de la Repbtfra .Mexi-
11 y. . "1-.ui:nctM e catwas o; 1._
1 , .
l(cnr~ R1va Palacio et al M, . , ~r::a~ er.M~r:o, p. 167. cana, pp 24-26 .
.., e:Hi,~ ti traver de los si,,los
o .. .,
5 1'01s.
 artir de 1959 el Libro de Texto nico y Gratuito~~ o se
En el caso de la Escuela Nacional Preparatoria, se estableci
:-~.P n implcira~ente en las correcciones gue la.s com1~wnes
gue la hiscoria nacional se integraba. como asignatura obligato-
ria, pero una somera revisin de planes de esmdo y programas ~s~~~tvas indicar: a .los autores para aprobar sus textos e tncor
de asignatura de esta nsritucin indica gue no siempre fue as, porarlos a la lista de textos en vigor.
y slo en 1907 gued definitivamente implantada corno mate
ria obligatoria, gracias a los esfuerzos de Jusro SierraY Educacin e historia en el iglo xx
Independientemente de las caractersticas gue asume la pol-
.. ' de lo que se llama <historia oficial" en nuestro pas1
tica educativa de: porfiriaro, la enseanza de la hisroria parece J a apanc1on , que
, .- d los productos de la Revoluc1on mexicana. '
haber seguido un proceso en cierta medida aurnomo, entre es uno mas e de una fecha ofiGal de
otras cosas, porgue la reglamen.tacin especfica haca indica- oficialmente iniciada en 1910) carece 1 ,dolocra
. f , orgue encuentro que a ' o
ciones generales respecto del sentido de la historia en Ja for- trmino. S1 lo a irmo ~St es p e detenta el poder a partir de
pol~c~eq~:r; :~ ~~~ ~i~~~ro~ ;~memos que recogen a_s.u _ve~
0 1
macin de los mexicanos, pero no marcaba orientaciones preci-
191 ' d .d~olgicos de los diversos sectores que pa.t.mpa
sas en cuanto a la visin de los acomecimientos histricos gue
deberan contener los libros de texto o exponer los profesores
en las escuelas. postunta~e~olucin e intentan darle unidad.> .~e ma~ern stmilar
ron e . . . , C.e a uel "mir.o poltico umhcador en qu~ s,e
De esta manera>no puede decirse gue exisera en este perio a la i.m~?realc;1.beralis~o al triunfo de la Repblica y que qmza,
do una "historia oficial" que se enseara en las escuelas. Com- conv1mo 1 f ma de na
. de 1920 pudiera considerarse como una or
prendo con este concepto al conjunto de orientaciones que, :..: : . a.part:r l. . ue si bien nunca se ha defim o en
procedentes del gobierno, establecen diremices para la difusin cionalismo revolucwnarto, q l e en-eguida
d nciarse conforme a as t eas qu ~
de la historia, segn las cuales se preconizan determinados va concreta, pue e enu b edida de 0 que ese concepto
lores, se exalta a cimos personajes, se satanza a otros y se dejan expongo, que d1fierrn eo uen~ m
en el olvido algunos acomecimiemos) redo ello segn la conve ha asumido en el discurso ofiml. . , , e se ha dado
nienca del rgimen imperante. Tales sealamientos no siempre La poca mexicana posrevoluc1onana, la qu . ,, d l
en llamar de "la reconstruccin" o 'eetapa c?nstruc~1v~. e; ~
se manifiestan de manera explcita; por lo general se expresan a . ' -en la que se estructuran y reahzan las rnst1ruc.o
travs del discurso poltico, se sugieren en las leyes y reglamen Revoluc1on . . instaur-ar el nuevo or-
tos respectivos -como es el caso del artculo 3o. constitucio nes sustt~tivas d,el rg11ne~da~te~10~~~{z~r la. educacin. como
nal, reformado en 1934, en el que se indica expresamente la den- evidencio la necesi e , fluir la con-
orientacin que habr de seguir la educacin--) se incluyen en "te'cni~a social'' rnrno conjunto de metodos para m i d
' . , f rmando su menta11 a
los programas de asignamra escolares, se incorporan en los li- ducta de las nuevas g_enerac1lone~, ~onl o 27 123 v 130 consti-
, d rogresma de os amcu os , /
bros de cexto aprobados por las instancias gubernamentales en e,1~ent1
al , P. . ndo en sus conC\enoas ta conviccin de que .
tucion. es) arraiga d l !icacin de esos preceptos const1tu-
13 ser acttvo promotar e a P . reiterada
Como refrrencia pueden consultarse: scar Velador Castaeda, La '
~.. cionales impidiendo rectificaciones. regresivas -tan bl -- es
educacin p1-ima1-ia m la ciudad de Mixicv durante el porfiriato; Am Mara . l t esttico de nuestro pue o '
Gonzlez Maldonado, A~unos elemmtvr de anli; de los programas y textos mente intentad.as ~odr e se~ ~~gnidad v el sentido de la historia.
de Ja Escuela NacWrial Preparatoria a partir dt 1887. edificar la propia v1 a con ,
 Po el Estado, de proletario en la lucha social y de tcnico de la
ed~ce:~~urg1 ' concom1tante, la urgencia de integrar en la ensef1anz.a en la escuela; es decir> un maesrro con una funcin
n. y ~~ sus agen tes, en la escuela y el maestro
~osrev?lucion-.nos, esa c1rcunsrancia social africa en la que social mltiple, de avanzada dentro de la administracin pbli-
escnur esquemas mentales cauces de eino . . . ca, o sea, un profesionisra de Estado vinculado al nuevo sistema
mas d h ' b' . ' c1011 v sis te de organizacin poltica) para reafirmar --educando y reedu-
e a it?s anteriores, era la condicin del rriunfo en la
reconscruccion de ta Revoluci611 mexicana.14 . ' cando--1 primero) la estabilidad poltica y despus, la transfor
macin social en el plano de las conciencias individuales, sobre
un nlograr tales props'
la Para . r h b.
1 os a ra que crear una nueva escue- la base de la vigencia de nuevos valores.
y . uevomaestro. La nueva
en d1vers f , . .
escuela se con 'b'1'
c1 0 estracturada Pese a que todas estas ideas subyacen en el espritu de los
. as ases, pero en ultima instancia unidas en el props'1 fundamentos polticos que deberan orientar las acciones del
to de mregrar en un todo Ja educac' . Estado en materia de educacin1 no han sido entendidas a pro-
integraron la poltica educativa de ~ f~r:ci_~?ald L:s
fases que fundidad, y menos an aplicadas en toda su extensin por los
cuela fueron las siguientes: acwn e a nueva es-
gobiernos de la poca posrevolucionaria. Algunos de ellos 1
los comprendidos en la primera mitad de! siglo1 por su mayor
Rural para el restablecimienro econmico d 1 cercana temporal con la Revo!ucin 1 como sus herederos ms
pesinas. e as masas cam
directos> y condicionados por la necesidad de responder a las
. Noc,turna para la educacin y reeducacin de l . aspiraciones reivindicativas de los sectores populares, desarro-
rncu!candoJes el sentido de la reivindicacin deos. adul'.t~s,
proleranas. as e a.es llaron proyectos y acciones que a mi juicio respondan de mane-
ra consernente a las necesidades y aspiraciones populares en
Suundaria para dotar a los adolescentes y Jvenes de os
elcruentos necesanos
. para su activa pmic[p~c1611 materia de educacin. Operaron estas acciones, quiz tambin1
. .d culn1 . raes
en la v1 a social. por las condiciones de la poHtic:a mWldial) en la que los postu-
.Tcnirn. para la pr0 v1sion
' d ,
e tecnir.:os de la agricultu. d lados socialistas parecan marcar el. rumbo de avanzada a varios
1a industria nacionales
t Y e pases de Europa y algunos de Asia.
Normal para la eLormac10n
. , de los maestros que . . , La necesidad de atender la educacin como una obligacin
tri la prctic l . rea izaran
a e nuevo sistema de la educacin nacional. 15 prioritaria del Estado es una preocupacin casi obsesiva que se
manifiesta en todos los grupos revolucionarios. Basta analizar
El nuevo tipo de m b.d . los documentos emitidos por cada uno de ellos para encontrarla
nea de olrica ed ~~sr~o, co~ce J o igualmente por una J.
mencionada reiteradamente. No obsta para ello la variedad de
de los Jrganizado~csa~~ im:g1b!~' pero present.e en muchos
posiciones polricas o ideolgicas que se observan entre las fac-
Revolucin implicaba in~/ ucac100 en las ~osrnmeras de la
ciones> pese a las cuales i::s posible establecer una lnea de pen
sinterizaran'la calidad d 1 .gr~r unaperso:1~lidad en la cual se
e wm re en a familia, de ciudadano en samiento en la que bien puede encuadrarse la preocupacin por
la educacin como elemento central1 para la posterior construc
cin del elemento fw1damental integrador del Estado: ei pueblo.
li Modesto Snchez v~z u p. ..
dad de civi.lmo h ~ q :z, nmip,os gcnemtei del Derecho Esr.uiat1 A lo largo del siglo XX han sido muchos y muy grandes los
IJOl"lll, pp. ~ . ; '
b ldnn. esfuerzos de diversas instancias por desarrollar la educacin de

\.
 manera paralela al conjun'o de . . . elevar el de las ciudades; creacin de bibliotecas; publica-
la ideologa de Ja Revolt1c ., d remndJCac1ones pos criadas por ci6n de libros populares; popularizacin de la cultura, m. 1
nes de consecucin de la d
wn e manera conco
. . nmame. 1,os afa.

a !a devaluacin delco. emocrac1a,,de !a Justicia social -pese Todo este programai corno es bien sabido, se desarroll de
ncepto-- de d1sr 'b '
Propiedad d ' . n ucwn equimiva de 1 manera destacada a travs de las Misiones Culturales> que no
e a tierra de oportun1d d d a
remunerado y otras >
, '

propucsras ms d b'
es e trabajo justamente slo recordaban los procesos educativos encabezados por los
polJtica educari;ra glie P"' . . ' e ian Integrarse con una . frailes evangelizadores del siglo XVI, sino que imprimieron en la
.. rm1t1era a todos
rener acceso a la educacin 1 1 . os .sectores sociales labor educativa de los ntfevos maestros una mstica de servcio
a travs del goberno .. ,'a brl~eno~, a pnmana, gue el Esrado a la sociedad y de compromiso con las comunidades en las que
, .ema o wac10n d
fjm de conforma: Ja concienc >
o . 1d e proporc10nar, con el desarrollaban su labor que perdur hasta avanzada la segunda
.. ra socw el pucbl
se hK1era acreedor y susremador deJ o mexicano, que mitad del siglo)cuando los embates del desarrollismo han rever
pumos por las diferentes fu . . resro ~e los ideales pro- tido la conciencia magisterial, y han convertido su lucha en un
volucin, finalmenre inte raderzas que participaron en Ja Re- mero economicismo y su trabajo en un proceso rutinario; casi
na.I de 1917. g os en el documento constitucio- nunca comprar.mido con las causas populares y e! sentido for-
Habra de ser Jos Vasconcdos ri . mativo del ciudadano del futuro.
de Educacin Pblica q 'P mer mular de la Secretara Cabe sealar que un problema que corre paralelo con el de la
i u1rn p1ameara alguna . b .
ra l as acciones gue ondran e , . s ases y o:ganrza- estructuracin orgnica de la educacin) a partir de una ideolo-
dos en el artculo 3~ corist' n practKa Jos posrulados estableci- ga poltica> es la del diseo y puesta en prctica de formas de la
oficaJ del Estado P~r m, \t~c~nal, como la poltica educativa . enseanza de la historia a partir de las dos am:eriores) y su con
conceptos V en su ien . as uc1 o gue fuese Vasconcelos en sus secueme y concomitante elaboracin de los instrumentos nece-
llevar la ed~cann p!buJ1ac;e,mlayo.r an deba ser su voluntad para sarios para su mejor realizacin, entre otros, los planes de estu-
a a os rincones n ' d
co: a las cierras ms abandonadas La l~ aparta os de Mx- dio, los programas de asignatura y los libros de texro de ca
por ciento de iletrados, no eras 'l . ~usencra de .escuelas y un 90 da uno de los niveles ~ducativos escolares.
dentro de un pas encerrado e o. m_ ic10 de Ja m:omun:cacin Se hace necesario, entonces, analizar algunos de estos ele-
nables desiertos Era ade , .nrre :1b1 uptas montanas e ii:termi. mentos para identificar ciertas caracterstic::i.s que ascme la en-
.. , masi gu1za sobre todo d d
tradJC1on autoritaria la d d . . , pro ucto e una senanza de la historia para encontrar en ellas las condlcio'nes de
. ' e ommar med1anre Ja .
explOtilr gracias al silencio la de a , ignora.r1c1., la de nuestro trabajo actual.
rancia) a seres hwnanos >1 p~nar rnn el auxilio de la dis- Para este propsito)realic una minuciosa revisin de los planes
-- a mayoria de lo .
como carne de can"o' . s mexicanos- vistos de estudio y prngramas de las materias de historia que se en-
n en ocasiones b d
les servidores en el me) d ' estras e carga en otras, fie- cuentran en el Archivo Histrico de la Secretara de Educacin
r e os casos.
Pblica, con interesantes resultados: en primer lugar, pude cons-
...
Vasconcelos vea con una O'ra J . tatar que en tal acervo no se encuenmrn rodos los programas de
tos del probJ~ma ~exi. . n e an.~adlos mltiples aspec-
lar Ja poblacin maro-i~:~~~~~~cac~o1~ indgena para asimi-
nivel de vida del e~ ' . _cacion rural para mejorar el
po mexu;ano' educar1'o'n tcnu:a
.. para 1 J. Z, Vzquez, op. cit., p. 15 7.

..;
 elevar el de las ciudades; creacin de bibliotecas; publica-
16
manera paralela al conjunro d . . . .
la ideologa de b Revolucin dec r~vindic~c1ones .postuladas por
cin de libros populares; popularizacin de la cultura, etc.
nes de consccuc.:o'n de la d . ~nera ..oncomm1nre. Los afa-
. emocracta de Todo este programa) como es bien S<1bido, se desarroll de
a la devaluacin del . i_
concepro-1 de d1str1b '
;ustioa srmal -pese
manera destac<tda a travs de las Misiones Culturales, que no
ropiedad de d ucwn equrariva de la
P a tierra e oportun d d d , . slo recordaban los procesos educativos encabezados por los
remunerado y otras 'ro . '. a .es e tra baJO JUStarneme
' P puems ms db' frailes evangelizadores del siglo XVI, sino que imprimieron en la
poltica educativa que .. ' e tan tntegrarse con una
perrrnr1era a todos 1 . . labor educaciva de los nffevos maestros una msrca de servicio
tener acceso a la educacin ai men . os .sectores sociales a la sociedad y de compromiso con las comunidades en las que
a travs dd aobierno ten'' bl' os,la pnmana, qLle el Estado1
desarrollabar. su labor que perdur hasta avanzada la segunda
fin de confo~r.:1ar .la c~nci~~c~ iga.c1~n de proporcio~ari con el
mitad del siglo, cuando los embates dd desarrollismo han rever-
se bciern acreedor y sustenr~~~~c~aeldel ,pueblo mex:1cano, que tido !a conciencia magisterial1 y h<rn convertdo su lucha en un
puestos por las diferentes fuerzas res~o .~~ !os ideales pro mero economicismo y su traba.io en un proceso rutinario, ca~i
volucin) finalmente inte rad . que participaron en la Re
na] de l917. g 0~ en el documento constitucio- nunca comprometido con las causas populares y el sencido for-
mativo dd c[udadano del futuro
Habrfa de ser Jos 'lasconcelos Cabe sealar que un problema que corre paralelo con el de la
de Educacin Pblica qu ) primer tttular de la Secretara
1
' 1en p anteara algur b . wrucmracin orgnica de la educacin} a partir de una ideolo-
ralas acciones que ond , . . ias ases 'r' organiza-
dos en el artculo
.
lo carian en .prac,nca los postuJads establec-
nsmuciona 1 como !' d .
ga poltica, es la del diseo y puesta en prctica de formas de la
ensefanza de la bistoria a partir de las dos anreriores, y su con-
oficial del Estado Por m, 1, .d
as uc1 o que fe V
po mea e ucat1va . secuente y concomitante elaborKin de los instrumentos nece-
conceptos y en su lena . se <isconcdos en sus
sarios para su mejor realizacin, entre otros) los phnes de estu
llevar. la educacin pu?bul~Jeiml ayo.r an debia ser su voluntad para
ica a os rincones ms . . d , , . dio, los programas de asignamra y los libros de texto de ca
co; a las rerras :n'is .1b,ndon d L aparLa os de Mexr
' ' " a as a ause d da uno de los niveles educativos escolares.
~~~t~~~~ou~epil~~r~~~~r' ibndici:c~~ t~ ~~~~~~1L~~,~~
1
r,dera s_lo Se h;i.ce necesario, entonces) analizar algunos de estos ele-
" "' o tllre a ruptas mo - . . mentos para identificar cierr.as caractersticas que asume la en
nables desiertos. Era adem' . , b manas e 11Herm1 seanza de la histori3 para encontrar en ellas las condiciones de
. ., as, qwz,1 so re codo p d - d
rra dIClOn amoritari1 lo de d . . . i ro ULtO e una
' " ommar mediante nuestro trabajo acrua!
explotar o-racias al silenc 1 d a 1gnoranc1a, la de Para este ?ropsito, realic una minuciosa revisin de los planes
rancia a ~eres humanos w,I a e ap~rtar con d auxilio de la dis-
, --.a mavona d J . . de estudio y programas de las materias de historia que se en-
como carne de . - , . ' e os mern:anos- v1sros
canon en ocasiones b d cuenmrn en el Archivo Histrico de la Secretaria de Educacin
les servidores en el meJ'or d l , , csuas e carga en otrnsi fie-
e os casos. Pblica, con imeresantes resultados: en primer lugar, pude cons-
"' . tatar gue er. tal acavo no se encuentran rodos Jos programas de
Vascoiw:Jos l'ea con una c:rra r . , .
tos del probJen-1 . e> n c1andad los mult1ples aspee-
.. a mexicano d , ,
lar la pobl . , . . e ucac10n 1nd1gena para asimi-
a1.1on mar.,.inal edur;: '6 .
nivel de vida del ca~p ' ... c1 n rural. ~ara meiorar el 1<> J. Z Vi.iquez, op. L, p 157.
o mexu.:ano; educacion tcnica para
 ~
dos, por lo que slo presentar aqu algunas hipt~si,s que, a
Historia, y los que estn se ubican dispersos en distintos ramos: . de m1. propi'a. experiencia
partir ' he formulado en relauon con el
en algunos rnos estn consignados en el Diario Oficial de la
tema de este traba10 h'
Federacinj en algunos msi muy pocos, en otros acervos. 17 Re- .
Resulta interesante '
constai:ar com?, a. lo largo de ,1a . 1srnna
vis los documentos de este archivo desde los ltimos diez aos
contemporanea , de 1iv. ~e'xico -que penodizo desde el ultimo ter re-
del gobierno de Porfirio Daz1 hasta 1990, que es el periodo que cio del siglo XIX hasta nuestros das, por raz01:es que he exp .
se encuenrra comenido en t'.Ste acervo. Para realizar ma historia to traba1'0__ 1s muv poco han cambiado b~ conteru-
pormenorizada de la enseanza de la historia en Mxico sera sado en o r .' . ~ niveles que
dos de las asi:Tnaturas de h1stona) en os l erentes
necesario hacer una indagacin minuciosa en el Archivo Gene- se ensean en nuestra capital.
ral de la Nacin1 en los archivos de cada uno de los escados de Todos los programas que se,e.ncuen,mn desglo~ad.o~ se de :~
J Repblica y en muchos otros repositorios) pblicos y priva- can a desarro~lar la historia pol1t1cai tratese de la historia de Me
dos, del pas. . o de la rnund1
x1co . al , En la mavor
/ parte . . de los casos,, e! desarro-

Adems) en muchos de los planes de estudio de diferentes llo oltico de cada pueblo est. presidido po~ a1gun p1;;csonae
escuelas que se mencionan, no aparecen desglosados :os progra- desfacado, del cual parece derivar ~l ac~ntecer hisrn:o _que ~fecta
mas y, por Jo mismo) resulra imposible conocer sus contenidos a la sociedad en que se ubica, As1i trarese de ~cam.,.p1cht~1- o de
ni la oriemacn de los msmos. Slo se indica que se ensea la
H erna.,n Cort e,s' de Cuauhtmoc o dd Marques. de Brancitone, 1 al nos
hisroria como asignatura) en algunos casos acompaada de la geo- de Hidalgo yMorelos o de los Flavi~s y los Anto1~nos, os um
grafa o del civismo, y como materia sola en la mayor parte de que estudian historia en la pnmana la conocer~n como ~ coln
las veces. Casi siempre se hace una. distincin entre Ja Historia junto de procesos de diversos tipos, no necesan_am~~te vmcu ~-
dos entre s pero siempre dirigidos por un rnd1v1duo c~yals
patria o Historia naconal--con ambos nombres aparece- y la
Hisrora general o Historia universal, trmino ste ltimo) que )
decisiones personales
onentan . de su pue:i' lo' "~egun a
el destmo
se encuemra en los planes de estudio slo a parcir de 1947. ndole de sus acciones. d
Dado que fue imposible obtener todos los progranas de his Esta primera caracterstica se percibe en los programas e
toria, no se puede realizar un anlisis de los contenidos hstri historia para la educacion . , pumam
. Yen la m'1yor .parte de los .
cosque se han desarrollado en diferentes niveles escclares de la .b. .d t desde 1903 h-asta 1992) si bien en ciertos peno
l1 ws e tex o) . d' f ve-
capital, a partir de tales documentos. En todo caso, es posible dos se guan con un sentido relativamente 1 erente) com0
intentar un seguimiento de os conocimientos que se desarro-
remos adelante. .._ d do
llan en el medio escolar revisando los libros de texto autoriza- U na segunda caracterstica) igualmente ge~era:lza a a to
dos por la SEP para los niveles de la enseanza primaria y media targo del sicrlo es la consideracin de la h1~tona como una
lo ' de los hom-
bsica) antes y despus de la edicin de los libros de r.exro ni-
d. .plina de gran l:l '
importancia
para a ,.lormac10n. .
cos, en 1959. Es sta una labor que Josefina Zora[d.: Vzguez b~~~1 y mujeres que habrn de ser ciudadanos mexicanos> inde-
ha desarrollado de manera muy acuciosa y con valiosos resulta-

ii
.
Cf And(ta Silchez Qu111ranar, Tres so.iaistai fr m tr a ,. Rcvolun
17
Por lo pronto, se pueden consultar las obras yo citadas de Ernesto rnexiana, p. 12.
Meneses Morales y; dcsdt" luego, la de Josefina Zoraida Vzqutz.

pcndien~el'.1ente de la profesin u ocupacin que tuvieren, siempre
en segwm1ento del concepto de ciudadana postula.do por Jos
liberales en el siglo anterior. De esta manera> no debe resultar
~xtr.ao encontrar a la Historia, como materia obligatoria, en
tnst1t.uc10nes can dismbolas como la Escuela Superior :le Co-
mercio (1903 ), la Escuela Nacional Preparatoria (en roda su
historia), la Escuela Nacional de Arte Industrial La Corregido-
ra de Quertaro (1916), la Escuela Superior de Comercio y Ad-
m.inistracn ( fl 916 J en las carreras de Taqugrafo, Tened,or de
Libros y Contador Pblico), la Escuela N aconal de Enseanza
Domstica (fl 916} en la gue se impartan esrudios de Ama de
Cas:i, Cocinera, Costurera, Recamarera, Lavandera, Plancha-
dora, Niiiera y Criada), la Escuela de Arte Industrial Vasco de
Quroga (donde se estudiaba Carpintera, Ebanistera} Pinrura
decorativa indu.mial, Tapicera> Fundicin y herrera artstica
Vidriera artstica y Orfebrera), y muchas otras ms, inc.uyen~
do, por ~upuesto, la .educaci.n primaria elemental y superior; la
educac10~ secunda na a partir de su establecimiento ( 1923) y
la educa~1n normal, ramo para profesores de primaria como
para profesoras de jardines de nios, as{ como en el Instituto de
Prepar,acin d'e! Pr_o~esorad~ de Enseanza Secundaria ---gue
~espues se convertira en la Escuela Normal Superior--, a par
urde su fundacin (1934).t9
Resulta interesante consignar el argumento gue se incorpora
en la Ley Orgnica de Educacin Pblica en el Distrito Fede
ral> en su artculo 111 (refereme a las escuelas preparatorias)
La enseiianza de fa Historia y de h Educacin Cvica, como
la de tod:is las dems asgnatur-os, responder a las diferentes
formas del inrers de los alumnos, presenrndoles problemas
en los wales encuentren suficiente motivo para consulrar Ja~
diferentes obras de rexto y de referencia .. Se tendr cidad~
de seleccionar los hechas histricos, atmdiendo al valor que
19
Cf. Diario Oftai de 111 Federacin, en cada una de las fechas ci t~.das.
' .
]
tengan como casos concretos de -ve1dades mora~es, poltic~s
y socia/e:;. Como consecuencia. de estos esi-udios., debera~
fos alumnas tidquirir una conmnwi clara y la.s bases patt1
mejor interpretar y apreciar los probfrmas nacionales y ~x
tranjeros de actualidad 20
Dos ideas prir.cipales se despren~en de este prrafo:, la ense
anza de la historia implica necesaname.nte una seleccion de los
hechos histricos, que ha de realizar quien elabora los prog:a
mas 0 los libros de texto y, desde luego, el profeso: que c~sena.
Si bien no se establecen los criterios para determmar el ~~lor
que tengan como casos concretos de v.erda?es morales, pol~t1cas
sociales" los hechos seleccionados, es evidente, en cam b10, la
~erteza de que a travs de su conocimiento podr fomarse en
los alumnos "una conciencia clara y la base para.me1or interpre-
tar y apreciar Jos problemas nacionales y extranieros de acrnah
dad'', es decir> p:i.ra comprender el presenr~.
Otra caracmistca que ha permanecido 1n.c6lume es lamd.t
cional divisin entre los dos mbit~s espac,1a.les de 1.a h1~cona
enseada: la hisroria nacional, historia de Mexico o Htstona P~
tria - -as con maysculas- y la historia universal o htstona
general, ~ue supuestamente co~prende la ~~tora del. n:undo_
Cada una ha conservado tamb1en sus trad1c.1onales d1:1s10rn:s
temporales y espaciales; para el caso de la hLSCona na:ional se
considera primero el Mxico prehisp~nico, d~spus ~l p~no
do colonial, enseguida la independencia, el peno.do de l~ cons-
truccin nacional -subdividido como a cada qUlen le viene.en
gana- , la Reforma, el porfirat?} la ~evolucin y el M:x1co
' eo, que dura ya casi un siglo Para la .historia lla-
contemporan
mada universal o general, se conr.ernpla la Edad ~n~tgua, con s~
tradicional revisin de las culmras china, hind, eg1pc1a, meso pota-
lD Ley Orgnica de Edurntin Pblica er1 el Distrito Fedm1t. ~for~o Oftal.
rgano dd Gobiern~ Provi;iona! de la Repblri Me:c1ina . Mx1~c. ueve: 19
de abril de 1917_ V, 4a. poca, nm 91, P 1. (Los subrayados son mios.)
t.
 mica~ griega y r?n:ana, con ms o menos agregados; la Edad
Medra, el Renac1m1entoi las revoluciones de la Edad Moderna
con su consecuente formacin de naciones y reinados absolu~
tos, hasta las revoluciones de la Edad Conrempornea todo 1
cual conte~pla slo el desarrollo de Ja Europa llamada Occi~
dencal, yy1erde en absoluto su perspectiva general 0 mundial
A ~amr de 1917, la Historia de Mxico es una asgnarura obll~
~atona, demro ~e b educacin primaria, si bien empieza a ense-
narse solo a pam_r cel_rercer gr~do) 21 se da el caso de que, en algu-
~os esta~os, la hrsro~na es.considerada de tal manera imporcanre,
gue empieza. ensenarse incluso a partir del primer grado.22
De cualqwer manera, desde 1917, la historia.patria ha e.stado
c?,nsta~temente presente en los planes de estudio de Ja educa-
c1on primaria y media superior en Mxico, independientemente
de las carac~ersticas especficas de los contenidos que constitu-
yen ca~a as1g~1a.t~ra, de sus variadas orientaciones ideolgicas,
de la co~paab1lidad encre los programas de la prirnar:a y [a
secun~ana ~-desde su creac~n en 1923-, gue generalmente _
son re1te.rat1vos y no ne~es~riamence de mejor calidad) 0 mayor
prof~nd1dad en el conoc1m.1en t~. Tambin es de sealarse la pre-
1
sencia d~ algtuios rasgos h1sconcos nacionales que se rna:Jifies-
tan en. ~tercas prcticas cvicas escolares --tales como Ja reme-
morac10n de las efemrides, peridicos murales conmemorati-
vos, .erccera-_--1 ylas que implican lapreservacin de los smbolos
pamos: el himno nacional) la bandera el escudo nacional y
algn otro similar. ' '
Es _importante mencionar que, a diferencia de lo anterior el
estud10 de la historia no ha sido siempre obligatorio en las esc~e-
ii Ibid., art. 40.
?2 Ley de Educa,in Primaria, Normal y Preparatoria dtl Ertado de Gimre-
ro. Chilpancmgo, ?ro., 1921 , Cap. lV. Cito cm ley porque es la nica que
apa_rcce en el Archivo Histrico de la SEP. Sera necesario hacer una investi-
gac1611 c.n cada uno de bs archivos estatales para establecer coincidencias y
d1ferenc1as entre d!as, Jo cual no es propsito de este trabajo.
las normales, salvo algn curso de historia de la educacin en
general, o de Mxico en particular, o en los estudios wrrespon-
dientes al bachilleraro que ahora forma parre de la educacin normal.
Conforme se fueron desarrollando Jos procesos de transfor-
macin social posteriores a la Revolucin~ y sucedindose los,
diferemes regmenes subsecuentes, se modificaron tam~1n, as1
fuera parcialmente> las polticas educativas que han regido este
sector de la vida pblica. .
A reserva de emprender, en otra investigacin1 u~ estudio
pormenorizado de la historia de la ense~nza de la h1s.tona en
Mxico me atrevo a afirmar que no han sido muchas m sustan-
ciales la~ modificaciones que en esta rea del conocimiento se han
realizado, y slo en los ltimos aos, en ~ue la_atencin de di_;er
sos sectores se ha enfocado sobre sus pamculandades, la ensenan-
za de la historia empieza a experimentar los resultados que la. re-
flexin y el estud!o de sus caractersticas empiezan a produm.
Por lo general) la historia de Mxico se ha enseado bao el
concepto de historia patria; es decir, justamente con el enfoque
que permita generar en el educando el senti_do ~e pertenencia a
una nacin que es concebida como su Patria, s1 bien este .con-
cepto nunca se define con precisin. En todo caso, por las ideas
que se mencionan en diversas fuentes investigadas -Lbros ~e
texto' orientaciones metodolgicas sobre la enseanza de la. h1s- .
coria, encuestas, etctera- puede entenderse como el temtono
donde se nacei el lugar donde se asienta la familia y se desarrolla
la vida individual, con algunas referencias a otros elementos
. ' 23
constitutivos del Estado o de la nac1on.
En todos los casos encontramos frecuentes referencias a la
necesidad de despertar el "amor a la Patria", quiz como _una
pervivenca del anhelo decimonnico de conformar um na~1n.
Ya en la Ley de Educacin de 1908 se propona como ftnahda<l:
... ..
2.i Vid. nfi'a el captulo "<Cmo piensa el mexicano la historia :ic su pas?
E1mc I~ l1istoria y !a cultllra de la enrnesra", p. 185.
 diferenci~r, a los educandos gue reciban su influencia [de
la educac1on elemental] de todos los educandos que haya
en el mundo ( ... ] la ley expresamente recomienda gue los
educadores lleguen a conseguir que sus alumnos se desarro
lkn en el amor a la patria mexicana y a sus insrituciones asi
como ~l propsito de contribuir al progreso del pas ~ al
perfemonam1enro de sus habitantes. H
AJ menos en este aspecto) la Revolucin no habra de modi-
fi~ar d concepco de nacin que, a travs de la historia 1 se preten
d1a formar en los educandos.
. por otra parte) el sentido nacionalista puede percibirse tam-
b1en como un d emenro rec,u.rrente. que se origina en el siglo
pasado) .~ los afanes de palmeos e intelectuales por constituir
una nac10n, que poco a poco) particularmente como una conse-
cue.ncia de las intervenciones extranjeras que se produjera[ en
el siglo XlX, van permeando.todos los sectores de la poblacin,
en un concepto que parece integrar la idea de que Jos mexica-
nos, mdepend1eme~tnte de sus diferencias regionales, forman
parte d~ un todo con unto, distinto y enfrentado a otros conjun-
tos sociales, que son las naciones extranjeras> frente a las cuales
deben conformar una identidad nica, semejante y distinta a la
v~z, p~ro .con caractersticas especficas que identifican su pro-
pia m1sm1dad.
Otro fa~tor, ca ractersrico de la historia que se ensea en
wdos los rnveles ~e la educacin escolar, es la presencia de los ele
me?tos antagomstas que se enfrentan a lo laroo de todos Jos
periodos d~ la historia nacional: los hroes y Ios antihroes,
0
l~s ~e~sona1es destacados para bien o para mal del acontecer
h1stonc_o, cuyas conductas y pensamiencos son generalmeme
absolur1zados y urnformados para presentar las faceras del bi.:n
o del mali de la misma manera que se atribuyen mies caracte-
2 historia q11e desarrollo en el ltimo captulo de este rrabajo.
' Justo Sierra, La educa;in nacional, vol. Vlll, p. 404.
rsticas a ciertos sectores de la poblacin) clases sociales e gru
pos polticos. As) por lo menos hasta hace unos veinte aos
--a fines de la dcada de Jos sesentas- r.ra casi una constante
encontrar a los buenos mexicas subyugados por los prfidos
conquistadores espaoles; a los malvados conservadores rn lu
cha permanente contra los bondadosos liberales o los omnipo . :~
rentes "cientficos" como orquestadores de la opresin que su-
fre el resro del pueblo mexicano bajo !a dictadura de Daz. Por
supuesto que la perspectiva con que se enfocan personajes y
sucesos de La historia depende de la ideologa poltica que orien-
ta a sus intrpretes, cada una de las cuales elabora sus propias
guas de hroes o antihroes, as como de acomecimientos fas-
tos o nefascos.25
Los libros de ttxto y algunos conceptos contenidos en ellos
Elemento fundamental de la enseanza de la historia han sido los
libros de texto que, si bien existen desde el siglo XIX, como hemos
revisado) es slo a parrir de los esfuerzos de los educadores del
. 1
,:.,
''
ltimo tercio de ese siglo y pmeros aos del X.X que se consttu- ::
yen como un ekmenro importante de la enseanza y que, a partir
de 1959, llegan a ser la fuente casi nica de conocimiento para los
nios que cursan la educacin primaria en roda el pas.
i~ Cabe sealar agu que he logrado la ideruificaci6n de estas lneas
de interprmcn de la l:i~ toria nacional no slo del anlisis de los cont~nidos
de los programas de asignatura, o de los libros de texto que en diferrntcs
periodos h?..n estado vigentes, sirio tambin de la observacin en el ada que
he realizado pa1a esta investigaci11, y a lo hrgo de rni ejercicio profe;i011al,
en las prcticas escolares que mis alumnos dc:sarrollan como parte rnJstitu-
tiva del curso de Didctica de la historia en la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNi\M. Tales prcticas}' mi propia observacin s~ ha.n efectuado en los
niveles d' educacin primaria, media bs~a y media superior, a lo largo de
treinta aos y, parccularmcntc, de manera sistemtica, en los lrimm cinco
aos en que he concretado los elementos de anfsis de la cnselaim de la
' ..

1 Ciertamente , . ex1Sten algunos estudios gue intentan descubrir '
as c~ra,ct~nsncas '.ntrnsecas -conocim1c~tos, valores, proce-
sos d1damcosi etcetera-- que guardan los libros de texto "a tra-
vs de sus mensajes, imgenes, lenguaje, contenidos y estructu-
ra; as inclusive han llegado a analizarse con diferentes enfoques
desde los ms apologticos hasta los ms radicales gue pugna~
incluso por su total desaparicin)). 26
Ello da idea de la imporrancia que se atribuye a tales textos
~--p~:ticu!arm.cnre los contemporneos-- en la difusin y pene- .
trac10n de las ideas, a pesar de que no se haya realz:ado suficien-
te investigacin cienrfica sobre d asunto por !os especiaLstas,
emre los cuales deberan estar los po!itlogos1 socilogos> pe-
dagogos) antroplogos y especialmente los historiadores) que
poco o nada se ocupan de analizar los procesos a travs de los
cuales se difunde, se muestra, se ensea la ciencia bsica gue
ellos cultivan.
Un estudio porrne:iorizado de los contenidos de los libros de
(exto gue se han utilizado en la enseanza de la historia en Mxico ..
permicira obtener un mapa ideolgico muy preciso de !as ten-
ciencias que han orientado el conocimiento histrico de la ma-
y~r _parte del pu.eblo mexicano hasta la fecha. No es ste el pro
pasito de este libro) por lo que me limitar a sealar algunas
otras caractersticas de la enseanza de la historia que en un
panorama general pueden extraerse de los libros de texto de hisroria
de 1917 hasta 1998
Si bien es cierto que en buena medida podemos considerar a
los li_bros de texto como obr.as de carcter historiogrfico, puesto
que integran una rnvesugacin y una posicin conceptual frente
al. acontecer histrico que consignan1 poseen un rasgo que las
d1mngue de otras obras histricas: su imenctonalidad didctica.
io Edi.th ~ zq~z ~en, Et :en'ido dt t~ historia en los libros dt ttxto gratui-
tos dt Htstona )' 1.,,mmio y Cmmas Sociales p1m1 !a ~d11cacin primaria m
Mi:cfro: 1959-1972, p 49.
El objetivo de escrib~r- historia para un pblico escolar ~~
decisivo para la sekcc10n de los contem?os, el npo d_e ~xplt
.. es empleadas v1 !as formas de .expresin del
cac1on .
rnnoc1m1ento
. . ..
[... ]La actividad de difundir un c1: no conoc'.m1~mo lU:P.1ica
. n1pre una tarea de reelaborac10n del n11smo. se realiza,
s1~r mnimo que sea, un reordenamiento de l?s daros y l~s
~plicadones, en fncin de_ una man:ra ~rop1a de con~e.b1~
la realidad histrica; se modifica el estilo con el ~n de hacer
lo ms accesible y se le dan otras formas .reconcas) de lo
tambin resulta una alteracin del contemdo de las fuenres
que . . . 1 s se
originales (se subrayan o se d1swm111an a g~m.s cosa '
cambia el sentido de otras); se introducen en el discurso valores,
ideas e imgenes propias .del autor Ys~ .mundo. En suma, s.~
Produce un nuevo conoc1m1ento h1stor1C01 aunque el eem
cio historiogrfico del autor pueda ser const'derado "pobre"27 ,
.' Todo ello sin contar con que d libro de texto no se utiliza
: como un vehculo de conocimiento directo y nico para ~ estu-
diante, sino que debe ser "traduci~o" por el pro~esor, qu1e~ a su
vez puede introducir en su trabajo diferentes formas de mter
preu'cin de los contenidos q~e cal texto presenta. De ~ech~,
puede afirmarse que la funcion del ens~nante de la h~st?rr~
es1 precisamente, la de realizar una selemon de lo~ conoc1m1~?
tos que habr de transmitir, con su consecuente t?~orporac1on
de elementos epistemolgicos que toda consrruwon del cono-
cimiento implica. . . ,
Pese a este conjunto de variables, es posible idenuficar carac-
tersticas comunes en la enseanza que confirman la certeza de
. que la educacin es un mbito en el que se reproducen las c~r~c
tersrcas de la sociedad en que se ubica, As> en el caso del Mexico
actual se integran en sus procesos educativos al~nos compo-
nente~ doctrinarios definidos desde el s.iglo ~nter~or~ 'f los a~r.e
gados que el movimiento revolucionario le unpnm10: el la1c1s-
11 E. Roidn Vera, ap cit., p. xm.
.
 mo; la gratuidad y la obligarori d d d l - . .: . s los autores estn de acuerdo en la. necesidad de ensear la
la prohibicin de que los mini~tr~s d~ :u~nsenan.z~ primaria'. : i:oria nacional con dos propsitos: fomentar) a travs de ella,
zan .labores educativas; la ensefianza pb1. ros reg1os~~ ejer. i educacin cvica y estimular el amor a la patria.
elusiva del Estado la facultad q 11 ica como func1on ex~'
> ue por e o adgui 1 . Por otra parte) los libros de texto de este periodo reflejan las
para rnspeccionar las escuelas art' ere e gobierno:
instituciones de ed:.icacin. p tculares y establecer diversas:. ferenres posiciones quei con respecto de la historia nacional,
se haban producido entre los histaradores decimonnicos, con
Otro elemento caracterstico de la educac' , . . . 0 que se demuestra que la difusin del conocimiento cientfico)
la constante preocupacin por abatir 1 i?n .fic1al ha sido : que obviamente se realiza con posterioridad al momento de su
dado origen a mltiples cam aas le ,~alfabensmo, que ha.
anunci en abril de 1998 E ,P ' a ltima de las cuales se . produccin en primera instancia, puede tardar incluso varios
gran complejidad da Ja ds. este .und dproblema gue presenta una . :aos en llegar a los niveles populares del conocimiento. En este
. ., . , 1vern a cultural '..caso, los autores de los textos revisan el pasado mexicano) y elo-
lmgu1st1ca del pas Pese 1 ' pamcu1armence
, . a os avances logrado d , gian o condenan a las culturas prehispnicas, el proceso de la con-
segun anuncio oficial, dos millone d - . s) que an aun, ' quisca y la Colonia) la Independencia y la Reforma, y aunque en
millones de adultos no alfabetizad ,s -~ nmos sin escuela y 6.2
analfabetas funcionales que . os) ~ll contar los millones de : general unifican su criterio al analizar el porfiriaw, sin conde-
Acertadam eme Josefina V, no tiene~ acceso real a la lectura. 2a . nado, pero sin elogiarlo tampoco1 expresan tambin diferencias
1 azquez senala que: de posicin al analizar los acontecimientos recientes del proceso
: revolucionario, que se manifiestan de manera ms explicita en el
La Revolucin permiri un replanreamienro de . . anlisis de los dirigentes de las diversas facciones, donde el nico
fundamentales Jo que d . , . . problemas ..... .
> pro uo en ulnma rnsr -- - - que genera aprobacin unnime es Francisco I. Madero, por su
va disputa sobre las verdaderas races de anc~a u~a nue-
eterno debate entre el pred . . d a mex1carndad, el condicin de demcrata y mrtir del movimiento.
- omrn10 e Jo indge d Es evidente que en todo este periodo no se impone una visin
espanol en la nacionalidad. 29 .na y e lo
' oficial" sobre la historia nacional> si bien se va conformando ya
1

Pue?e decirse que la discusin sobre .. . , . de manera explcita, como lo demuestran los discursos polti-
de Ja historia de Mxico cam . ]' . esta visin d1corom1ca. cos de la poca. Sera necesario estudiar comparativamente
texr.o que se utilizaron dura~~~ l~f icmme.me en ~os libros de los conceptos en ellos expresados para afirmar con certeza algu-
de 1920 a. 1934 D1cerent . . . tres qumquemos que van na conclusin al respecto.
. 11 es posmones s 'f Por mi parte, no encontr, en el Archivo Histrico de la SEl',
nos trabajos publicados lo d e ma.nr estaron en va-
tancia que se otorgaba a' la e. que_ a unda clara idea de Ja impor- registro alguno1 que se hubiera publicado en el Diario Oficial, de
.nsenanza e nuestra historia. Jo To- libros de texto autorizados para utilizarse en los diferentes nive-
les de educacin, que pudieran mostrar la aprobacin de esa de-
l~ E.x1
ce nor, viernes l Ode abril de 1998 S . , pendencia para una determinada visin de la hisroria mexicana.
i9 J z y'
. . aznucz 'P cit P 182
, eccion A, p. 4.
ln e ,- 1 " '
~'f Tomas Zepeda Ri1cn, La muanza d~ la . . za de la historia en Mxico'\ en Ana/u del Museo Nacional de Arqueologa,
de Jesus Nez "Dornfng "L , hmorta en Mxico Jos
1 ue, os metodos en la e . - ' Historia y Etnografa, vol. r, nm. 2, 1934; Gilbmo toyo, Sobn la ensef.ariza
en Re111sra Mexicana de Estud1.01 H' . . nsenanza de la historia"
- istoriios' r 1927
. ' y . wrrnas a a ensenan..'
"Re~ I .de la historia, y varias obras ms. Vid. tambin J. Z. Vzquez, op. tit
 mo; la ~r~t.u,idad y la oblgatoredad de la enseanza primaria;
!a prohibicion de .que los ministros de cultos religiosos e' :
zan labores edllcanvas; la enseanza pblica como funcin J:_:.
clu.s1~a del E~tado; !a facultad gue por e!lo adquiere el gobierno
pat~ inspecc10nar las es~uelas particulares y establecer divers .
rnstiruoones de educacin, as.
Otro elemento caracterstico de la educacin oficial has1'd :
la const~me preo~u~acin por abatir el analfabetismo, que h~ ;
dado .?;igen . multiples campaas, la ltima de las cuales se .
anunc10 en a?.nJ de 1998 Es ste un problema que presenta una ::
gra~. ~o~plej1dad; dada la diversidad cultural, particularmente..
lmg,um1ca d~l pars: Pese a Jos avances logrados, quedan an .
. se~un anuncio oficia> dos mi!lones de nios sin escuela y
millones de adul.tos no alfaber1zados> sin contar.los millones de ,
analfabetas funcwnaks que no tienen acceso real a la lectu' 2s ..
Acm~damente) Josefina Vzquez seala que: a.
La Revolucin permiti un rep_lanreamiento de problemas- -
fund.amenrales, lo \ue produjo en lrima instancia una nue- . ...
va disputa sobre las verdaderas races de la mexicandad, el
eter~o debare entre el predominio de Jo indgena v de lo
espanoJ en Ja nacionalidad.29 '
Pue?e d~cirse que la discusin sobre esta visin dicotrr:ica
de la h1stona de.f:ixico campea implcitamente en los libros de
texto gue se utilizaron durante los tres quinquenios gue van
de. 1920 a. J.934 , n~ ..
. !te remes poslClones se manifestaron en va.
nos .traba1os publicados> lo que da una clara idea de la impor-
tancia que se otorgaba a la enseanza de nue.ma historia. 30 To
lH Ex,;elsior, viernes 10 <k abril de 1998 Secci6n A p 4
y J Z Vzguez, op cit., p. 182. ' ' . .
iu ~f T~~ns Zcpeda Rincn, La tn5eanza dt ta hrtoria en Mixw Jos
de ~es~s Nunez y Domnguez, "Los mtodos en la cnscam;a de Ja hisr~1i1"
en evrsta M exrcana de Estudios Htrios > 1' 192 7> y "Ret-orm as a 1a ensenan
05
los autores estn de acuerdo en la necesidad de ensear la
coria nacional con dos propsitos: fomentar, a travs de ella,
3educacin cvica y estimular el amor a la patria.
; Por otra parte, los libros de texro de este periodo reflejan las
'diferentes posiciones gue, con respecto de la historia nacional)
se haban producido entre los historiadores decimonnicos1 con
. 0 que se demuestra que la difusin del conocimiento cientfico1
que obvameme se realiza con posterioridad al momento de su
produccin en prim~ra. instancia) puede tarda.r i.ncluso ,varios
aos en llegar a los niv~les populares del conoc1m1ento. En este
caso, los autores de los textos revisan el pasado mexicano, y do
gian o condenan a las culturas prehispnicas) el proceso de la con-
6.2 : ;quista y la Colonia, la Independencia y la Refori~a, y .unque ~n
general unifican su criterio al analizar el porfina.t?, s'.n conce
nado, pero sin elogiarlo tampoco, expresan tamb1en d1ferenc1as
de posicin al analizar :os acontecimientos recientes de! proceso
revolucionario, gue se manifiestan de manera ms explcita en el
; anlisis de los dirigentes de las diversas facciones) donde el nico
: que genera aprobacin unnime es Francisco I. Madero, por su
condicin de demcrata y mrtir del movmienco.
Es evidente que en todo este periodo no se impone una visin
"oficial" sobre la historia nacional, si bien se va conformando ya
de manera explcita>como lo demuestran los discursos polti-
cos de la poca. Sera necesario esrudiar comparativameme
los conceptos en dios expresados para afirmar con certeza algu
na conclusin al respect.
Por mi parre, no encontr, en el Arcbivo Histrico de la SEP,
registro alguno, que se hubiera publicado en el Diario Oficial> de
libros de texto autorizados para utilizarse en los diferentes nive-
les de educacin, que pudieran mostrar !a aprobacin de esa de-
pendencia para una determinada visin de la historia mexicana.
za de la historia en .Mxic'.l", en Anales del Mimo Nacion;,/ de Arqueologa,
Historia y Etnografa, vol. 1, nm. 2, 1934; Gi!berto Loyo, Sobre la msea'IM
- , dr. l;. historia, y varias obras ms, Vid, tambin J. z. Vzquez, if! cit.
 los diferentes grupos campesinos el antidecicalisrno radi-
Considero que slo es posible afirmar que la versin "oficial" da a ta influencia que el socia . 11smo europeo e1ema. , en la corre
1 v mundial de fuerzas pol'meas.
ca n .
de la historia de Mxico se impone en la enseanza escolar a
1
partir de la reforma del artculo 3o. constitucionali en 1934 ac~n la etapa comprendida ~ntr~ 1934 y 194~), la reforr:ia d~l
que establece de manera efectiva el monopolio educativo po;
art1'culo 30 const;tucional
onento la .comprens1on de la historia
parte del Estado) ratificado por las sucesivas reformas posterio- 0
un conunto de procesos realizados por los pueblos, en
res y) sobre rodo, a partir de 1959> con el establecimiento del corn
donde la lucha de clases.adquiere un pape1re.levante, y la part1-
libro de texto nicc) graruto y obligatorio para la enseanza . acin colectiva de diferentes grupos sociales se destaca de
primaria, as como las especificaciones establecidas en ]as co- cip nera evidente sin eliminar, desde luego, la accin de los h-
rrespondientes leyes reglamentarias del artculo de referencia. ma
roes 0 los personajes "nefastes" . Em . ten_d~nc1a se encue~tra
No es extraiio que as haya sucedido, si se piensa que una parte plcita en muchos de los documentos em1t1dos por el Inst1tu-
importante de la ideologa dd cardenismo consista en el inten- ex de Orientacin Socialista (lOS), organismo creado ex profeso
t? ~e conformar una conciencia social nacionalista y antiimpe tora aclarar y precisar el sentido de la educacin, a partir de la
nahsta -no necesariamente socialista en el sentido del matera- .Pforma constitucional
' ' da. Ta..'11b'1en es pos1'ble obser
menciona I

Usmo dialctico-- y para ello la orientacin de la educacin deber(a re

emanar del gobierno y difundirse de manera uniforme por todo
el pas.
. Es por eso que a partir de 1934 empiezan a aparecer nuevos
libros d~ texto que siguen las orientaciones de los programas
establecidos por la reforma educativa, y entre dios tienen una
gran importancia los libros de lectura) que en conjunto presen-
tan una visin de Mxico ysu historia ms general y radical que
los propios textos histricos. En ellos se encuentran destaca-
dos y ponderados temas como .los sindicatos) las huelgas, los
~amp~si.nos) los obreros Y. ~us explotadores> as como la guerra
varia en los libros de texto aur.onza dos por la SEP para la ense
~ nz.a de la hisroria. En estos programas) la enseanza de la
31
~~storia se inicia desde el Jardn de Nios, donde se deben rea-
lizar "Festivales ec torno de conmemor_aciones revolucionar~as
( ) escenificaciones de estructuras sociales, cuentos y pa.~aJCS
~stricos', conmemorando las fechas ms o menos tradiciona-
l:s que se ~antienen hasta hoy) ~on la mencin especial del 17
de julio) fecha de la muerte de Alvaro Obregn.
i 1 Programas aprobados por las Secretaras de Justicia e Instruccin P

1n:pena11sta; destacan tamb1en como figuras heroicas Cuauhtmoc, blica, 0 la Secretara d~. Educacin Pblica para la_educacin prir;i,aria y_dt
s niveles en diversas escudas, en el Diario Oficial de la .Fed~ramn, vanos
Hidalgo, Morelos) Jurez, Madero y Zapata. ar.ro
, '
s. ''e'asc ' a11m
la bibliograf1a " al de este rrabJ '",arnb"1n se menciona
'
En los libros de terto elaborados en la dcada de los treintas numero v ., .
1 A chivo del !OS consultado, y la rdacion de los libros de texto a que hago
- que en realidad siguieron teniendo vigencia durante toda la e f rcncia. En los' Programas para Jardines de Nios y Escuelas Primaras
dcada siguiente-) se percibe el intento de socializar la educa- ~~ ~ranas y Forneas. emitido por c::l !OS en dicicmbrc de 1936, que ica!a que
cin, y con ella el conocimiento de la historia, no en d sen:ido r b en las es~uelas "debe. tomar
eI tra a0 . .
como punto de partida el ambiente
de incorporar en ella los principios del socialismo marxista socia , 1 caractcrir.adc por e\ preaom tnlO del
_ eli:mento, obrero, del artesano
. a
domi cilio de !os ernnleados y de la pequena burgues1a en general". lProgra
-ma.l conocidos y mal entendidos an en Mxico por esos aos '
mas para Jardines de rNios y Escu~
1as Pr:mmas,
Urb~n~s y Fora,n~as. ' "l '
tv exic~,
y tambin en los presentes-, sino en la perspectiva de atender ,e
Archivo Histrico de la Secretaria de Educac1on Pubnca, Archrvu del lnst1
,~na sirn_aci?~ nacional ~a~acterizada por el creciente papel po- turo d& Orientacin Socialista. XIV/201.32fexp. 3, f. l.)
Imco del mc1p1ente mov1m1enro obrero, la importancia otorga-

"
 En lo que se m1ere
e: a la educac, . . 'Corts a las Hibueras y a California; expediciones de Nuo de
presente en todos los grados ese ion pr~~ana, Ja historia est ; Guzmn al Oeste: Jalisco yMchoacn; exploraciones en el norte:
constatar gue al detallar Jos conten?~arehs.. ~esulra interesante .Tamaulipas, Nuevo Le6n) Texas, Nuevo Mxico y California;
1
nos deben conoce-1 e os isroncos que los a! exploraciones al sur y sureste: Oaxaca, Chiapas y Yucatn. Todo
n estos grados 'd lim-
1os daros fcticos es h ' a cant1 ad y precisin d
ense- mue 0 mayor que los h e : ello sin descontar el aprendizaje de otros diez temas , igualmente
nan) c.on la particularidad de que oy en da se . porroenoriz:ados1 adems de la elaboracin de biografas breves
procesos histricos se hace e' f . que en el desarroJJo de los ' de treinta y cinco personajes) entre los cuales --adems de los
cas J n as1s en las co di
' as condiciones de o resin , . n cwnes econmi- consabidos fray Bt..rr.olom de las Casas 1 sor Juana. Ins de la
rnre.s explotados y las carfe , . ec~nom1ca y social de los sec- Crz) Hidalgo, Morelos, Mina, Guerrero, Jurez) Madero, za .
re1vindicacin de los puebtnstrcas de las luchas sociales por!a pata y Carranza- se cuentan: doa Marina -me pregunto con
A d os.
pesar e esce nuevo enrogue
e
encontramos otro docu qu elementos pecsaban los autores de este programa que se
t o donde aparece u "P
. n rograma p) , men- elaborara una biografa como sta--) fray Pedro de Gante) Luis
f,oc1ales" de_~lstoria, desrinado a ~~a ~onoc~: y cr~ar estructuras de Vela.seo Sr. y Luis de Velasco Jr. [sic], Guilln Lombardo de
a mformac1on que se debe ro ~ ucac1on primaria, donde Guzmn -como se conoce tambin a Guilln de Lampare--)
daderamenre profusa) pues ~erfifarcwnar _a Jos alumnos es ver- Leona Vicario y otros ms, con los que seguramente abruma
mer grado del segundo c 1 . , por ejemplo -para el pr1- ran las mentes de los inforrnnados nios de entre 9 y 11 af1os
. ' 1c o corres d.
pr.imana- las caracterst ' . . pon ienre aJ tercer ao de que cursaban ese ciclo escolar. Llama la atencin, en esta lista de
rolteca, chichimeca J1a.va~cqaus1_ ~h1?ptas de los pueblos olmeca1 personajes que de ben ser biografiados, la inciusin de Maxirniliano
su " .'. e e v aztec h ,
. manera de satisfacer sus ne .' ! aciendo enfasis en de Hapsburgo [sic], y la exclusin de Fra.ncisco Villa y Ricardo
mientas v tcnica de J
' ~es1dades, vitales") en las '''he rra-
a produccin" Flores Magn, quenes formaban parte ya, para ese momento)
t1c~s del gobierno, ejercito reJi . i ) as1 co~? en las caramrs-
r
land~des culturales de cada ~no n, educacion y otras parricu-
e~ccsrvo para el nivel de los ni-' odqu8c nos parece absolutamenre
del panten cvico nacional) pese a que sus nombres no haban
sido grabados an en letras de oro en la sede del Congreso.
cr' O , nos e a 1O - . Todo lo anterior nos permite ver que, aun dentro de la escue-
..... o.. tro e1emplo ilustrativo P J anos que cursan este la pretendidamente socialista, la enseanza de la historia segua
glUldo c1L -1o -que correspo d ara J e segund . o grado del se-
deb - n e a cuarco - d los patrones posir~vistas de la erudicin, la memorizacin y el
~ensenarse, en cuanto a "Ex l . ano e pnmaria--, exceso de datos fcticos, congruente todo con una errnea con-
terrnono nacional" J . . p orac10nes y fundaciones e 1 cepcin del socialismo) mucho ms cercana al positivismo, que
, o siguiente: las exped . ne
1C1ones de Hernn pretenda formar en los alumnos "un concepr.o racional y exacto
del Universo y de ia vida social" como expresaba el actcul.o 3o. :
.12 Se inicia su enseania en I .
des sencillas como J os primeros dos grados . . constitucional, reformado en 1934.
1 b ' a v1s1ta a museo I ' por acnv1da En estos trminos, la historia mexicana se comprende como
l~m. re; i:ns notables dC' la comunid;~ ~ a na;;,acin de biografas de "lo~
rll~hispanrcas, para llegar, en los grados eJ pa1s ) o narraciones de leyendas un conjunto de procesos sociales) en los que los sectores explo-
io pormenorizado d "J . superiores -4o. So , tados luchan por reivindicarse y si bie1\ como seflal anti::s, no
teocracia y esclavitud, seeo~ g.r~ndes luchas sociales a rr~vs ~;-:al cs-
'Jc
ff. 5 y 22, 34, 51, 52-54.) )' asallos, burguesa y asalariado [s1cJ~1~~~~~~:
dejan de aparecer los personajes destacados que encabe-lan las
luchas populares, se advierte un esfuerzo por encontrar -1n hilo
 conducror a los sucesos histricos, que permita articulados en
un proceso que, en ltima instancia, conduce a un preser:re de
jusricia en trmite.
Otro de los elementos historioJgcos que se han incorpora-
do rambin en la enseanza de la historia, particularmente en
Jos libros de texto, es la eterna polmica sobre el origen de la
nacionalidad mexicana; es decir, el debate entre el indigenis-
mo y el hispanismo que caracteriz la historiografa dcimonnica
y perme tambin una buena parte de los textos de historia has-
ta hoy. Hasta la tercera dcada del siglo XX, sin embargo, priv
una tendencia conciliadora, impulsada por la obra de Justo Sie-
rra, que se difundi :nasivameme hasta 1922, incluso. Para fi-
nes de esa dcada, sin embargo~ las pugnas con la Iglesia cat-
lica, la agudizacin de algunos problemas sociales y Ja reforma
socialista del artculo 3o. hicieron que la posicin oficia! en los
libros de texto se tornara ms indgenisra, en oposicin al his-
panismo) que se consideraba reaccionaro.
A pesar de todo, esca orientacin permiti una ms ampla
difusin de una hisroria social) entendida como un proceso, en
la cual los alumnos se podan identificar con sus amecesor~S y
tener una comprens.in de su presenre fundada en el estudio de
un pasado en el que "el pueblo era el hroe"1 como bien afirma-
ba Alfonso Teja Zabre. Los textos de Luis Cbvez Orozco, de
Jos Mancsidor, de Rafael Ramos Pedrueza, de Jos Ma. Bonilla,
del propio Teja, y las ilustraciones de obreros y campesinos
mexicanos elaboradas por destacados artistas mexicanos de la
poca, entre ellos el propio Diego Rivera, hadan ms entraa-
ble la historia propia <. quienes la esrudiaron en esa poca.
Ms adelante, sin embargo1 el descontenro que gener la re-
forma socialista del arrculo 3o. coincidi con la reaccin impe
rialista provocada por la expropiacin petrolera y con eJ proceso
incernaconal de la Segunda Guerra Mundial1 lo que justific el
viraje del gobierno vilacamachista, que procuraba intentar una
poltica de "unidad naciona!"1 explicando as una distinta ten-
dencia educativa que reformara el artculo constitucional refe-
rente a la educacin, para incorporarlo al ambiente de concilia-
cin nacional con el propsito de fomentar e1: los.educando~ un
desarrollo cultura'. inregraJi dentro de !~ conc1enc1~ d~ ,la solida-
ridad internacional, la convivencia social, la conv1cc1on demo-
crtica y la solidaridad humana. . . .
A partir de ese moment~i sin abando;1~r el pnnc1p10 del na:
:
cionalismo que la caractmzaba, la polmc~ ed.u~ativa soslayo :<:.\'
en cierta forma el sentido de la lucha por la JUStlc1a y un pnnc1-
pio de transformacin y soc~alizacin progresiva para optar po~
la concordia y la unidad nacional) con~~pros q~e sustentan has d
'l:
ta hoy da el doble discurso de la polm~a oficial. , 1;
\\'
AJ mismo tiempo, la poHrica educativa que ..r;anco de los
anos finales de la dcada de los cuarentas permmo a la SEP al-
canzar la mayor estabilidad y poder en el terreno de su cor:ipe:
tencia y continuar una obra d~ expansin es~~lar que contmuo
por varios aos. En ral sennd~l la educac10n asume su do-
ble papel como aparato ideolg1c~ del Estad~: por una p~rte,
impone los criterios tericos de unidad y legahdad que el .Es~a
do capitalista sustenta para fortalecer el desarrollo d.el ca~1tal1s
mo neoliberal, y por otro fomenta conceptos de nac1onal1smo y !;
;:
democracia, con la pretensin de 9~e en ellos. se contengan,
implcitamente1 el sentido de la justlCla y la equidad para todos
los sectores populares. .
Durante los ltimos cincuenta aos se percibe una constante
preocupacin oficial por incidir, a travs de .la educa~in, en la
formacin de una conciencia general de umdad nac1on~ Yde
igualdad entre los mexicanos. Ext_rao afan ste>en ~o pa1s cuya .
:
'
pluriculmralidad y mlrip:es des1gwdades se manifiesta~ con
virulencia en los ltimos anos del siglo xx. En buena medida se
ha intentado lograr la uniformacin de la co~ci~ncia con la ela-
boracin y distribucin de los libros de texto '~~ICOS .quepresi~n
tan la visin de lo aue puede considerarse la historia ohc1al , a
la que se. hace refeiencia en otra parte. . .
No deja de ser, desde luego, u~ propsito ambivalente, que
confirma el doble papel de la func1on educativa: por una ?arte,

la posibilidad de gestar avances en la formacin de la conciencia
social popular, a travs de la conduccin ideolgica de un go-
bierno gue se presume representativo de un Estado democrti-
co y que, por lo mismo, repele !as imposiciones dogmticas de
los regmenes totalitarios, adems de pretender la puesta en prcti-
ca de las reivindicaciones sociales propuestas por el movimiento
revolucionario de 191 O. Por !a otra, ta preservacin demaggica
de una visin idlica del pas, que ms bien parece querer mos-
trarse al exterior, con el objeto de presentar una imagen de igual-
dad> orden) justicia social y prog;eso -que en realidad no exis-
ten-- , que permita al rgimen recibir los beneficios del neo-
liberal1smo capitalista, as sea para concentrarlos en manos de
unos pocos prvilegi~dos .
En estas condiciones, la enseanza de la historia adquiere un
papel ms relevante a.n que el sostenido en el siglo y medio
anterior. Por lo mismo, parece otorgrsele una mayor atencin
y cuidado a los aspectos de forma y contenido que esta dscipli -
na implica, si bien no dejan de manifestarse en este desarrollo
los vaivenes que los procesos polticos y sociales del pas hacan
patentes en la poltica educativa oficial.
Es as que los radicalismos de izquierda y de derecha, susci-
tados por la reforma socialisra de la educacin, fungieron como
llamada de atencin a los historiadores, quienes percibiero[ la
importancia de atender con cuidado los problemas gue presen-
taban las diferencias de interpretacin en la enseanza de la his-
toria. En 1943, el VI Congreso de Historia "declar que el es-
tado de anarqua en que se encontraba la historia ameritaba reuni.r
una conferencia de mesa redonda [sic J para el estudio de los
problemas de la ensefianza de la historia de Mxico". 33 En oca-
sin de tales reuniones, Jaime Torres Bodet expresaba:
Bien esc [... ]que se cancelen los odios en la rcdccn de los
libros[ ... ] Bien est asimismo que se emprenda una campa-
.B J. Z. Viguez, op cit., p. 244.
;
ia depuradora para arrancar de l~s, textos las rginas nega-
tivas. Como secretario de Educacton aplaudire todo lo q~e
se haga en ese sentido; pero como funcionario y cambien
como hombre habr siempre de preocuparme porque en
nuestro e.mpe'o de eliminar errores, no terrnil:e~os absur-
damente por confundir los juicios con los p~cJ~ic.tos y por
tender sobre Jos dolores del pasado un velo h1pocr.1ta Y t~i:'
bloroso que da a las nuevas generaciones una .1mpres10n
destacada de nuestra vida y que, por desfiguracin de l~s
arduos asuntos que trataron de resolver, col0<.:ara .los he
roes de Mxico en la equvoca posicin de protagoms ~as srn
comenido y de seres que pelearon contra fantasmas. 3
Dicho en otros trminos, no se trataba de ensear una histo-
ria aspcica, neutral, en la que por li~mar asperezas se lleg~ra a
perder el reconocimiento de las hazanas) los valores y los qem-
plos que la histeria podra mom.ar. ~n el fondo encontra~?s : ;
que se sigue conceptuando a la hist?n~; con el obsol,ero JU~cio .. '
ciceroniano1 como :'maestra de la vida , en la que aun se Lree
que a travs de su ejemplo pueden "evitarse los errores del pa-
sado"> en la doble idea equvoca de que en el pasado hubo erro-
res1 y que stos pueden evitarse en el futuro. , i:
.1 . '
No es extrao) as, que desde entonces hasta la fechas.e, ~1gan
preservando los mismos elementos de anlisis y valoraci?n, en
los libros de texto que se utilizan hasta,1~60, yson a~tonzad~s
1 '
i
despus como libros de consulta. En u.lt1ma mstancia, la p~~1- 1
cin poltica o ideolgica de Jos amores sigue onentando la v1s1on '!
que de sucesos y personajes .histricos se pre~ema en los l:br?s .'
!
de texto -incluyendo, por supuesto, los oficrales- , de la mis
ma manera gue la orientacin teric.a ~e .los profesor~~ la --:
ausencia de ella- determina la aprec1ac16n que de la h1srona se
ensee.
J4 Rafael Ramr~r. et il., La emeanza dr la histori; en Mixico, P 72.
. '
 Sin embargo> salvo casos extremos de radicalismos -ac ::,
bd 35 h . ""'" er- .
~ os, se an suavizado un tamo las confrontaciones id l' .
g1~as d~ p~rcepcnhistrca, y se conforma una visin un:~~ :
mas ob;etiva en .la que la historia de Mxico se presenta como ,
un pro~~so c?nt1~uo de construccin de una nacin, a pesar de
que se ~iga d1scune~do sobre el momento preciso de su origen
tan~o como e~ los libros de sncesis y difusin ms recientes s~
discuta cambien sobre _el momento en que Mxico se incorpora
al proceso de produccin capitalista.
No por el~o dejan de e~istir los textos en los gue las posicio-
nes polares s1g~en generalizando, por ejemplo, la calificacion de
cr~e!cs y salva;es~para las culturas prehispnicas 0 para los con-
quistadores espanoles> ~en los que se concibe a Zapata como d
?e
re~enror los campesinos o corno el "Atila de! Sur'\ segn la
0~1e?c.acion de lo~ autore~. Pero en la mayora de las versiones
histon~as se pemb~ e! ~fn de conciliacin> que no necesaria- .
mente intenta la ob1et1V1dad, ni supera el subjetivismo
E~ '.ealidad, ms que llegar a acuerdos en corno a las dferen .
t~s v1s1ones"de la ~sroriai ~e logr. !a supresin de Jos araq ues -..
v~rulemos. ~os libros oficiales me1oraban la posicin de Cor
te~ Yde Iturb1de; los conservadores[... ] aceptaban a Cuauhrmoc
Hidalgo YM~re~os'), aunque no sjempre a Jurez> miemras qu~
la Reforma, fenomeno sobre el que resultaba imposible lograr
un acuerdo entre las. posiciones extremas> se dejaba un tantc en
.la pe,numbra de la incomprensin> en tanto que el porfiriato
segwa despenando polmicas> y "la Revolucin contaba por
fortuna>con una figur~ que casi todos aceptaban, Madcr".36
Otro ele~emo q.ue sm duda contribuy a la conformacin de
una mentalidad uruficada, fue la idea del mestizaje -tnico y
cultura!--, como germen de la mexicandad) en un concepto que
.H ~ueden mencionarse <:omo ejemplos los libros de Historia de Mx:co
~e Jose' Bravo Ug.arre o Sai.vador Borrego, tanto como los de Enrgue vil~
}J. .!,esus Nie~o, bien cono~1dos en el mbito escolar de la segunda ~nse1ianza.
J. Z. Vazquez, op eit. , p. 291
se haba venido forjando desde finales del siglo XVIII, y q~e ~r~
tenda recoger los mejores elementos de las culturas prehispam-
. cas y europeas> y hacer caso omiso de las caracrersticas que pu-
. dieran considerarse negativas.
: 1:
Por otra pane 1 durante este mismo periodo, las acciones que ;. i.
1
se reaJizaron dentro del sect0r educativo tendieron> a partir de !'
entonces 1 a intensificar la obra material: construccin de mu- 1;
: !
1 ;
chas y nuevas escuelas -de todos tipos y niveles, como es el !:
caso de la Ciudad Universitaria-, estabkcimiento de mltipks
' .
organismos de administracin escolar y, en otro orden1 recu- 1
rrentes campaas de alfabetzacin1 cambios ligeros y superfi-
ciales en planes y programas de estudio y diversas disposciones
normativas tendientes a afirmar d papel absorcionim.. del Esta-
do en la cducacn.
En este marco se '.nserta tambin la rnplantacin del libro de
texto nico1 gratuito y oblgacorioi en virtud de su importancia
en la bsqueda de la ansiada uniformidad que el Estado ha de-
fendido. Segn el decreto de su implantacin, los libros de texto
estaran destinados a
desarrollar armnicamente las facultades de los educandos, a
preparados para la vida prctica, a fomentar en dios la con
ciencia de Ja solidaridad humana, a orientarlos hacia las vir
tudes cvicas y, muy principalme1m:, a inculcarles el amor a
la patria, alimentado con el conocimiento cabal de los gran-
des hechos histricos que han dado fllildamento a la evolu
cin democrtica de nuestro pa(s. 37
Un objetivo de esta naturaleza se insertaba plenamente en el
conjunto de propsiws que el Estado haba sustentado histri
camente desde el comienzo de la vida independiente y e.o forma
.': paralela a las crcunstancias nacionales. Con las metas enmcia-
das se realizaba adems un avance importante: el de lograr la
37
Diario Oficial, 13 de febrero de 1959.
 ] J,

i 1

. o ular Cuando los organismos

integracin de una emidad social nacional pero tambin el de democrtica, representat1~a y .P, pde u,n pas representan efect-
polticos que n~i~!~ ~:d~~c~~~os que constituyen la s_oc~e~ad
reforzar un conjunto de patrones de conducta que eJ grupo
dominante se propona inculcar y afirmar en su intento por le. vamenteb.la plur
gitimar y reproducir su papel hegemnico. an es no so' ]o postble' sino necesario -hmonca,
.,
que go 1ern 1 ue la educac1on -so-
Es incuestionable gue la implantacin del libro de texto ni- polrica y filosficar~entee;sc~:a~~;li'eia a casi toda la pob~a
co ha significado un considerable avance en muchos aspectos bre rodo la elemer.ta ' qu ano re resenrativo de un Es-
vlidos para la educacin en Mxico. En primer Jugar> el carc cin- , sea conducida por .el 6~~ como ~ntidad histrica libre,
ter grarniro de los libros los lleva a la mayor parte de los hogares do que ha llegado a constttrnr . .
ta .stente digna y JUSta.
mexicanos, pese a que exisra todava un cierto nmero de mexi- plural, pacficamente_~oe~\erdadero problema del monopolio
canos que no tiene acceso a la educaci6n primaria, emre ellos, Aqu1 es donde res1 e e . os ue el Estado controla:
, mo de otros servm q .
muchos miembros de las comunidades indgenas. Como seal de la educac1~?' co f 1 de ella de tal conduccin por los mte-
antes, en buena parre de los casos, estos libros constituy:n la en la aceptac1on o .ta , . arciales que ven afectada su I:
r
>
nica biblioteca familiar.
reses, muchas veces 1legmmos p bld,ad del establec1mien- 1
En segundo lugar> su condicin de obligatorios y nicos Situacin de privilegio frente a a post t t. . ,

to de una soc1e a ;~s a, reflejados en los avat~res

--pese a gue estn aucorizados algunos orros textos de consul- . d d . t tolerante y equitativa.
han visto .
.

ta-, los convierte en determnanres en la conformacin de una ~odas esros elememosdseLibros de Texto gratuitos y obhga-
mentalidad comn a todas las regiones, sectores sociales} eda sufndos por el proyecw .~ l decreto de su iniciacin.
des y sexos quei si bien permeada por orras influencias> como torios, desde que se em1.no e , n detaJle la evolucin que los
las de los medios masivos de difusin, puede apreciarse como la No es el caso, d~ .se.gmr aqu'. ~o de;de su creacin hasta l:oy.
conciencia de percenencia a un mismo pas, que se ha formado libros d.e texto umcos han t~~~~~>algunas de sus caractersticas ,1 .
a travs de una historia colectiva. Es prerno srn embargo, sen b.
1 , el tema de este tra ao.
~ hacer constar el escaso inte-
i
Es ya casi un lugar comn, en nuestros das, sealar que en que guardan re ac1on con
casi todos los pases del mundo contemporneo, la histori~ es En prime~ lugar, res~lta ~~tr~odores profesionales la elabo
un instrwnenro educativo que cada Estado ha usado para esti- rs que despierta entre os is~o~~seanza primaria y media. Al
mular eJ sentimiento nacional de sus pueblos. En mi opinin, el ra.:i6n de libros de texto para 1
, d d 1 setentas las re ac1ones
de los libros
dilema que pudiera suscitar la legitimidad de tal uriJizacin no menos hasta la deca a e os ,i les educativos presentan
reside en el carcter de aparato de Estado que, de cualquier manera> d . la SF p para estos mve .
autoriza os pot ' ', con algunas excepciones;
tiene la educacin por una parre, y por otra, Ja interpretacin de siempre los mismos titulos y autores) fesores de educacin pri-
la historia} sujeta a los vaivenes de la teora, sino en el tipo la casi totalidad de los autores sdon prode todo respeto pero no
1
de Estado que detenta su orienracn y ejercicio. maria y med,ta bas1ca' merece . .ores '
Estoy convencida deque la educacin, como factor constiu- profesionales ~~J trabajo .~ist~~~~~xto nicos tambin estuvo a
tivo de la conciencia de un pueblo - que a travs de ella pasa de La elaboracron de los h r.o las nicas excepciones de
ser poblacin a pueblo--, debe ser procurada por el gobierno cargo de profesores norn~~tas, ~~Hque y Josefina Vzquez>
que rige los destinos de un Esradoi siempre y cuando ste se Eduardo Blanquel: Jor~e el rt~ 1 . os veinte anos se manifies
haya constituido como entidad legtima, legal e histricamente en dos de sus etapas. Solo en os u t1m
 ta el inters de algunos historiadores por incursionar en este cam. '
po de la difu~in histrica, particularmente en la educacin se- :,
cundaria) cuyos resultados ameritan otra investigacin especial. '
En .lo referente a los libros oficiales editados por J~ SEP, los
cambios en los Planes de Estudio y programas de asignatura
respectivos) realizados en 1974-con ocasin de la llamada Re-
forma Educativa, emprendida por el rgimen de Luis Echevcrra-
y 1992 -en funcin del Acuerdo para la Modemizacir: Edu-
cativa) realizado entre el SNTE y Carlos Salinas de Gortari-,
han obligado a sucesivas ree!aboraciones de tales textos, con
resultados dismbolos.
En la primera etapa, Jos Libros de Texto nicos y gratuitos
fueron resultado de un concurso convocado por la SEP, confor,
me a un conjunto de normas entre las que se incluan el artculo
3o. constitucional) la Ley Federal de Educacin de 1941, an
vigente para enronccs, y Jos planes y programas de estudio para
las escudas primarias1 de 1957 y 1960. Se conserva en ellos el
espritu nacionalista y el afn de lograr una historia menos po-
lmica y mucho ms comprensiva.
Por otra parte, no se logra an resolver el problema del nivel
de comprensin que los nios de la primaria podran tener
para los hechos histricos: salvo en la forma didctica del li-
bro de tercer ao, y en las orientaciones conceptuales que los
historiadores Blanquel y Manrique formulan para el libro de
sexto ao, los rextos siguen abrumando a los alumnos con un
exceso de datos fcticos innecesarios -como los gabinetes de
los presidentes de Mxico, a manera de ejemplo-- y gui.ndose
sobre todo. por el sentido de la historia poltica, con breves
referencias a los movimientos sociales) ca.si sin mencionar los
problemas econmicos y con ausencia casi toral de la historia
cientfica) cultural y, sobre codo, cotidiana) que permca a! nio
idencificar su pasado como constitutivo de su presente perso-
nal y concreto.
Para la dcada de los setentas) otro gallo nos cant. Es ya
bien conocido en el gremio de los maestros y de los historiado-
'res el dan-o profundo que al conocimiento de la historiady otras
, encas - -emre ellas la misma lengua castellana- pro UJeron
Cl d d
~ 1 reformas educativas impulsadas por un regimen eseoso e
I
r~~vindicar su autoridad} despus de la ~risis rep~e~iva de 1968 ;,
. 1970. Tres dcadas ms tarde es posible percibir los ~fanes
~ontrapuestos
: gobi:rn~
del por le.gi.tirr:ar~u
poder, srn ha i
.l
. cer concesiones a las aspiraciones re1vmd1cat1vil;S que .los se.cto
. res populares -especialmente urbanos-, hab1an ev1denc1ado
. en esos aos. I
~ ;
. En todo casoi a partir de un conjunto de postula~os, u~as t
veces demaggicos y otras veces vlidos, la ~forma Ed~cat1va J
se puso en prctica entre 1973 y 1974, con d.1versas med1da.s de ::"
modificacin estructural) de las cuales nos interesa la conJun-
. cin de las materias Historia, Civismo y Geograf~~ en lo gu~ se
llam "rea de Ciencias Sociales", para la educ~cion pnmrna y
media bsica) si bien en el caso de las secundana.s esta reforma
. slo se aplic parcialmente. . . . . . ,
La reforma educativa mencionada lmphcaba la reelaborac1on
de los libros de texto que se estaban u:iliz~nd?. Para hacerla, la
SEP acudi a especialistas de distintas mst1.:uc1~nes, entre ell.as,
El Colegio de Mxico y el Ce~tro de I?~es~1gac10n.es y Esrnd~os
Avanzados (Cinestav} del Instituto Pohtecmco NacronaL A pesar
de la calidad de los espealistas contratados para esta labor,
coordinados por la doctora Josefi?a Zoraida Vzquez, nofoe-
ron suficientes los esfuerzos realizados para enmendar todos
los problemas que en la ensean~a de la historia,se haban veni-
do presentando. Tratar d~ P.recrsar. u~ P?co mas: . :
La conjuncin de tres dlStmtas disciplinas del con,oc1m,ento i'
en el rea de Ciencias Sociales carec de una base teonca Yuna ::
;
estructura mecodolgica adecuada que permitiera in~egm los 1 1
.
conocimientos en una clara visin del enromo social d_o~de
los nios viven y actan. El resultado, por lo qu~ puede percibirse
en el conocimiento de los jvenes que estud1aro.n e~ ~~e mo
mentol fue una confusin de conocimientos, que imp'.dt0 iden-
tificar adecuadamente las diferentes regiones del pais, e mte-

gra~las en u~a idea que permitiera entender el conjunto de lai
realidad nacional y, sobre todo, su historia. 38
. Es vlido, sin embarg_o; rescatar de estos textos las orienta.,,
c1ones que se dan a los n_mos sobre el sentido de las comunida. :
d~s con. ~as qu~ pt.:eden 1dencificarse -familia, pueblo 0 colo- :
nia, reg1on, pais-. as como del est~dio de cada disciplina y de
algun_os de los elementos que consmuyen el conocimiento de _
l~s mismas, com~ es el caso de la historia y los conceptos del
t~emp?/ el espacio, aunque debe revisarse la forma de su iden
uficac10n c~ncreta con los hechos y los procesos histricos, con
el fin de evitar la confusin.
Los program~s y li?ros de. texto elaborados en este periodo
han. t.emdo ,un_a v1grnc1a ~e veinte aos, durante [os cuales no se
les hizo prarncamence rnnguna modificacin.
_ Al. i,niciarse e~ sexenio de Carlos Salinas de Gortar, surgi .
tamb1en
, .la necesidad, , de una nueva legitimacin que 1e1v1!1d'!Ca
._
j
ra a. regnnen del cm1co fraude electoral de 1988. Esta circuns-
tancia) y la mana casi cotidiana de los pn:sidenres mexicanos de
el1mrnar _las r:alizaci?nes de sus antecesores, intentando supe- -
rar~as, oriento a_ ! gobierno a dar un nuevo giro a la poltica edu-
cauva, emprendiendo una nueva transformacin, a la que se t rul
Acuerdo Nacional . , ,para la Modernizacin de la Educacin Ba.1 's
ca, _Y s ~ conoc.ro mas genera~mente como "Modernizacin Edu-
1
cat1va ) suscnt? por el gobierno federal, los gobiernos de cada
una de la: em1dades federativas de la Repblica mexicana y
el SNTE. El fundamento de ral acuerdo sealaba:
. " A partir del libro
. de 2o. grado' en los tctos
,, d~ cA1~nc1as
s -
. ocia1es se
e~1gen algunas re~1~11es del pas, a manera de ejemplo -Cosamaloap,111 ,
Coarzacoalcos, Menda ' Mal1nalco , O"o de Ro"11,1- para 'd 'fi
t ent1 1car en cu. ,1
unn de ella; los, elementos
. de la oeografa
o , , econoini'" s d d -- -
"' octc a e 11~coria , con
d loable p.ropos1to de gue los alumnos percibieran la pluralidad de .>u pas.
Sin los m~rodos Jdecu~dos, el resultado iuc contraproduleme.
El desarrollo a! que aspiramos los mexicwos entrai'a forra
lecer la soberan(a y la presencia de nuestro pas en el_ mun-
1
.
do una economa nacional en crecimiento y con estabilidad,
y ~na organizaci~n social finc~d~ en la dem?cracia, la lber
rad y la justicia.Estos son objetivos que ex:1gc!l una ed~ca
cin de alta calidad, con ca.d.c:ter nacional y con capacidad
institucional que asegure niveles educa tivos sufici!.'.n tes pan
roda la poblacin.39
Har caso omiso de la indefinicin de trminos como "de
mocracia, libertad yjusticia", o bien de indagar los criterios con
los que se pretende lograr una "educacin de alta ca.lidad", ?
incluso saber cules se consideran los "mveles educativos sufi-
cientes para toda la poblacin". Me ba.s~a, por lo rromo, con
sealar que los propsitos de mrnsformac16n educat1.v,a se cnen-
taban a asegurar a los ninos y jvenes una educac10n _gi.;e los
formara como ciudadanos de una comunidad democduca, que
les diera conocimiemos y capacidad para elevar la productivi-
dad nacional, que ensanchara las oportunidades de movilidad
social y promocin econmica de los individuos y que) en ?ene-
rat1 elevara los niveles de vi.da de los educandos y de la soctedad
en su conjunto, todo lo cual no se diferenciaba mucho de los
fines que para la poltica e~ucativa d~ todos ~os regmenes pre-
cedentes, incluso los del siglo anterior, habian formulado los
encaro-ados de la educacin del pas.
H~ta donde sabemos 1 cada cambio educativo en Mxico no
necesariamente entraaba una evaluacin rigurosa y fon:ial de
las caractersticas ce los sstemas precedentes para conocer sus
ventajas y sus desventajas, con el objeto de aprovecharlas o ~u
pcrarlas. sta no es la excepcin; a lo ms que se llega es~ sena-
lar gue
-
.w Acuerdo N-aciorial pm la Modr.rn[z:1n de la Educacin Bsica, p. 12.
 la. calidad de. la educacin basio es deficiente eu q11e, por
diversos mouvos, no proporciona el conjunto adecuado de
rnnocimemos, habilidades, capacidadts y destrezas, actitu-
des y valores ne:esuios para el desen volvimieuro de los
educandos y para que estn en condiciones de contribuir
pa~.w .
del
efectivament<'., a su propio progreso social y al desarrollo
.. tona
Nos~ sealar_i, ~Ol' supuesto, las razones en gue se basan tales
afirmac10nes, s1 bien el deterioro acadmico de Ja educacin
primaria y media bsica resultaba perceptible a travs de los
alumnos que llegaban -y siguen llegando- a los niveles de la
educadn media superior y superior.
En todo c_aso, imer~sa sealar que la transformacin propuesta
para la ensenanza bsica se propona la reorganizacin del siste- '
ma.educativo> la reformulacin de contenidos y materiales edu-
cativos y la revaloracin social de la funcin de los maestros,
postulado este ltimo que haba sido bandm de lucha de diver-
sos movimienros magisteriales> aJ menos desde 1958. Debo
destacar particularmente el segundo de los propsitos enu[cia-
dos1 puesro. qu~ se orient a elaborar Programas Emerge:Jtes
- que se ap.hcanan en tanto se lograba el diseo y aplicacin de.
la reforma integral- e] primero de los cuales era el Programa
Emergente di: Reformulacin de Contenidos v Materiales Edu-
cativos> emre CU)10s objetivos especficos estaba "Restablece; en
l~ primaria el estudio sistemtico de la historia) Ja geografa y el
cmsmo, en lugar del rea de ciencias socia.les".H
Para "subsanar el insuficienre conocimiento de historia na-
cional de los alumnos)', se propona impartir esta materia en Jos
g:ados 4o., 5o. y o., para lo cual se preparara) para el siguiente
ano escolar1 un libro d~ texr? para el 4o. grad~, y otro ms para
los grados So, y 60., en vmud de que los libros de rexto de
0
dem.
+I /bid., p. 15.
cien ,, inadecuados para el
. cias sociales hasta ahora vigentes son
, lo ro de los propsitos que se procuran . .
: gSegn se seala en el mismo.~exto, P.r~ da~orar ~~s 11.bros se
. h b' . nsecruido "la colaborac1on de d1sttngu1dos h1stonad:m:s
: a ia co o . d" ~ d
d J as quienes, jumo con un equipo de maestros y ~s~na ore~,
e bpa;"n en unaobra de alta calidad cientfica1 pedaggica Yed1
tra<1.11 ' d . 11
J" .42 La edicin de los libros de. texto.constana e seis mib o-l
nes y medio de ejerr.plares. N mismo tiempo> se anuncia a a
0' n del presidente de la Repblica de declarar el ClClo escolar
dectSl . . . . d M, ' "
1992-1993) "Afio para el estudio de la h1ston~ e . e~co :
La importancia de la educacin y de. la conoencia h1srnca se
hada evidente: el conocimiento de la historia se posti:lab_a com?
el elemento legitimador del rgimen! tal c~mo lo s~nak en pa
ginas anteriores) dentro de mis cons1deracwnes teoncas., .
Efectivameme1 en la elaboracin de los libros de rext~ i:mcos
de 1992 colaboraron ilustres hiswriadore~ de la ral~a de Alvaro
Matute Linda Mar:zanilla, Hctor Agudar Carmn) Enn9ue
Floresc~no 1 Aurelio de los Reyes -quien realiz la esylnd1.da
iconografa de ambos textos-- y varios .ms, que sena ~rnho
enumerar. Al editam los !ibros 1 se envtaron a los med10s de
difusin, antes que a Jos organismos educativos interesados .en
el asunto1 y sin haber consultado> por supu;stoi a l?s prop10s
maestros que los utilizaran, lo que oc~s1ono un~ pnmera pro-
testa, de las muchas gue se mamfestanan despues_. .
Los libros de texto del 921 corno fueron conocid~s P.Pu.lar
mente1 desperraron fuertes polmicas que fueron rnd1canvas
de Ja o-ran importar.ca que, de una manera o ~e otra, se con-
cede : la historia en la formaci6n de los mexicanos, ~esde. la
escuela primaria. Es cierto qu~ lo que t~I conocimienr.o implica
no se manifest de manera umforme, m menos consc1e~te, por
parte de quienes opinaron respect? a lo que se deb1a o no
se deba ensear de hiscoria de Mxico y1 en menor medida, al
cmo deba ensearse En todo caso, la aparicin de estos tex-
 ]
tos produjo una respu . Una percepcin vvida de la historia es indispensable para . I'!

1os maestros los pad esta de d'rversos secrores sociales ,J d i i.

. , > res de fa u h . -u.es e . que su aprehensin resulte efectiva por parte de quien la estu-
th.as y laborales-- gue mi a, asta las organizaciones po. . dia. Para ello, me parece i.ndispensable establecer una relacin
conocimiento histricomo~traron eJ profundo inters que por el 1
: ':'
' entre los procesos sociales del pasado y el presente de quien lo 1~ '.

En realidad, una b existe en nuestra sociedad.

aprende. La ausencia de esta relacin, vicio mayor en la ense..
estos libros de texto teu~na parte de las opiniones contrarias
-por 1a efervescencia .ruan una.' .. acemuada connotacin poltica anza de la historia: es otra de las deficiencias en los libros de
texto que estoy comentando: el pasado hisr.6rico es en ellos como
do--y sin basarse en u qu? el rnicw de! sexenio haba produci
un bloque de granito, fro y ajeno, en el que se condensan los
co>se linmaban a sen ni nguroso anlisis histrico o pedagg'1
'
JWc1 o un tanto ntrs ard ca re nc1as, onus1ones
y errores a mi-
hechos del pasado en un conjunto amorfo, gue ni siquiera mo
i.. , .. cen enre , l , tiva la imaginacin de quien lo estudia para apreciarlo como
J.ieroes o el Ppila, o las d s) co~o. a ausencia de los nios vida transcurrida, semejante a la suya, y mucho menos eiiten-
Morelos (1815 y 1816) os fechas md1cadas para la muerte de
derlo como la razn de ser de su vida presente.
. Cabe sealar que la a ., . Cabe sealar una cualidad en favor de estos textos: una con-
s10nales en el anlisis dp lrt1c1pac1on de los historiadores profie-
. de vanos prof e os textos fue mas ' bitn
escasa p0 dicin indispensabk para un libro de texto es que sea atractivo)
ciat1va esore d F r uu que para sus pequeos lectores sea un placer verlo, hojear-
en enero de J 993 se rear s e a acl!ltad de Filosofa y Letras lo, contemplarlo y, desde luego, lerrlo. Las versiones para el 4o.
de. '"rJ.C~to Gratuito '
para Ed . Ja'. ~ "Jornadas de anlisis del Libro'
izaron
y 60. af10s de Mi libro de historia de Mxico son bonitas su
de Mexico (4o So y 6 ucac1on Pnmana Mi libro de h;so.,,.;
I " . o d )" . , i ,.a tipografa es excelente y lo es tambin toda la parte grfica) ya
~ rededor de veinte hst~ ~ra os , en las cuales participaron que adapta muy bien a la circunstancia nacional el modelo espa-
rmportames sealam1entosnad.ores y pedagogos que hicieron ol gue se sigui para su elaboracin. Puede afirmarse, en todo '
no se publicaron por "' .' mismos que, desafortunadamente caso, que la forma es muy aceptable, no as el contenido. Ade-
' ..,ot1vos g ,
. A nu Juicio, Ja mayor e .ue no vienen al ca.so. ms, en este modelo no se tomaron en cuenta las forms del
libros de texro era la de arenc1a que presemaban !os nuevos
' otorgar al ' lenguaje que hubieran sido necesarias para la adecuada com-
tomo, en el que se con'un gun s:mrdo del proceso )is prensin de los textos por parte de los nios y los profesores
dos: la ~1sroria de M:<i~o ataran los fenomenos ah desarrolla- mexican()s de las escuelas primarias del pas.
acontci:1mienros que se parece como una serie de mltiples Es sta otra de las deficiencias de los textos1 muy dif.:il de
mente circunstanciales ~resemao como si fueran compJera- subsanar por otra parte: la consideracin de la enorme hetero
casos) corno resultado de ~oyunrur~les; en el mejor de los geneidad de la poblacin escolar, de la que se derivan mltiples
que no se concatenan en el na c~usa m~ediara anrerior> pero problemas en la utilizacin de los libros de texto. Tal caraccers
nacional. De esca manera el, con1 unto d~1 desarrollo histr.co nea se ha presentao prcticamente en codos los libros d~ esta 11
subyacen como funda ' azar, la casualidad y no la causalidad
dd :riento d J d . , , ndole en nuestro pas) al menos en el caso de la historia. )lo es
a ' no hav, razones i1trnediat . e esarrollo hmorco en re l'
. , a 1- posible) desde luego) elaborar un libro distinto para cada sect0r
aconrecer: simplemen"" l as n1 mediaras, que expliquen ,. de poblacin; en todo caso, hoy da se han e_laborado los libros
, . .-. se ede .b "
mas sinttico v no nece . scri e> en un lenguaje por de rcgionales 1 de cada entidad federativa) que analizan historia,
son sus descin~tarios. sanamente accesible a los nios q .te geografa, economia y otros elememos, no siempre con la me
 jor calidad en sus contenidos) aunque algunos son excelentes. ma or emotividad y sentimenco en la narraci~ histrica, ~on
Por otra parte, se requerira de una gran cantidad de investiga- ser~a la mayor parce de los problemas que he senalado ~nte11or
ciones psicopedagg1cas1 que penetren en las condiciones de mente, en particular en Jo qu~ se refier.e al ex~eso ~e !nforma-
. ' a la disconrinua integracin de los procesos h1stonco~ y a
~~:~s errores en los datos fcticos que habrn de corregme,
aprendizaje de los nios de diferentes edades, de distinta ubica-
cin socioeconmica y geogrfica, en sus formas especficas
de conscruccin del conocimiento y de elaborac.in de concep- esperamos en futuras ediciones. . .
tos concretos, de carcrer fctico, o abstractos, de carcrer con- Es de seialarse que, en cambio, ha sido un import.ante acier
to el disear libros de texto regionales) en. los que se integran la
ceptual, que permitan una adecuada comprensin de los proce-
sos histricos. historia, la geografa, el an.lisis de la soc1~dad y otros l~~e~~~
tos ara cada uno de los estados dt: la republ1ca) de .ca l .~ i
Dado que todo ello presenta muchos obsrculos de tiempo y
vers~ ero en el gue se conjunta el esfuerzo de profes1onistas y
profe~~res para lograr, en algunos casos, excelentes resultados,
produccin, sera deseable, al menos, una adecuada presenta-
cin de los concenidos histricos, en forma narrativa amena,
que no les reste rigor cientfico, que permita entender el curso como es el caso del correspondiente al estado de Oaxaca1 que
menciono slo a mmera de eemp . lo. .3 . . , : .
histrico corno un proceso de desarrollo conrinuo y cambiante)
cuyos resultados se perciben en d presente concreto de quien El estudio de los resultados que la aphc,a~1on de est0s Lbros
los aprende. de texto ha tenido en el conocimiento hmonc.o de l?s esr~ud1an
t . ue los han conocido es motivo de una mvest1gac1or. gue
de:bdrfa emprenderse con apo~' institucional. Baste~ .l~s refe-
Para 1993 se lleg a pensar que el gobierno habrfa de modifi-
car los errores de su poltica educativa en cuanro a la.enseanza de
la historia> cuando la SEP abri un concurso para la elaboracin rencias que hemos incluido aqu p~ra dar paso ~l anahs1s de J.~
de nuevos libros de texto para esra disciplina. Pero la incapacidad . . . , que emprend por mi cuenta para intentar
mvesngac1on lahper'
del rgimen para conocer la realidad del pas y actuar correcta- cepcin de un <:ierto grado de conocimiento y conciencia isto
mente, en consecuencia, se haca cada vez ms evidente) y se dio ricas, lo que es el terna del siguiente apartado.
una nueva muestra de ello al cancelar la publicacin de los libros
ganadores en el concurso) de calidad muy aceptable, particular
mente el desrinado al 4o. ao de prtmaria, los cuales fueron pos-
teriormente editados por sus autores1 en diversas ediwriaks.
En este mismo periodo se editaron varias anc9Jogas cons:i-
tuidas por diversas lecturas histricas) que podran conservarse
como material complementario de la enseanza de la histora)
incluso habindose elaborado ya los nuevos libros de texto.
Posteriormeme1 la S2P cometi un error ms al encargar la
elaboracin de los nuevos textos a un conjunto de autores que)
si bien tienen formacin histrica, no parecen seguir una.orien
tacn precisa respecto del desarrollo de la historia, y el resulta-
4,1 Oiixaca. Mxico, CONALITE.G, 1995.
do) si bien es mucho ms grato en el a,specto .literario y presenta
 r
1
1

t.'
: :. 1

(Cmo piensa e1 mexicano la historia de su pas~

Entre la historia v la cultura de la encuesta
'
El pr+sado nQ quieto, 111 >nudo,
t.r~
Eduardo Gdeano
,:: .:

Algunas crntione de mtodo

Al enfrentarme a la necesidad de invc:stigar las condiciones ac-

tuales del conocim:nto y la conciencia histrica en nue.mo pas:
decid realizar una encuesta de preguntas ccrrad~i.s, cuyas ca.cae
teristicas especficas se detallan en los anexos incluidos a! final
de este trabajo.
A1 elaborar el ins:rumento de investigacin que aplica) lo
divid en dos grandes apartados: el primero integra las cuestio-
nes que permitiran identificar a la poblacin analizada ---sexo,
edad, lugar de residencia, escolaridad, religin, ocupaci11 1 da-
tos socioeconmicos- incorporando tambin aqu la idenrifi
cacin que de s mismos t.ienen los encuestados --sector social
en que se ubican) sencido de penenencia a una comunidad} gra-
do de informacin sobre el pafs y el mundo.
El segundo apartado abarca cuestiones referentes a la con
cepcin y conocimiento de la historia Yi para integrarlo1 se ela-
boraron preguntas de conocimientos generales sobre la historia
de Mxico, algunas rn su relacin con el mundo, y otras en las
9ue se buscaban opiniones sobre procesos, suce.5os o pmona-
Jes histricos. Se erara de un cuesrionario cemdo: en rodos los

casos se elaboraron preguntas con respuestas optativas fijas, con
el propsito de evaluarlo con mayor precisin
Realic dos pruebas piloto de la encuesra1 la primera con un
grupo de veinticinco profesores de historia del bachillerato de
la UNA.'vl. y la segunda con un grupo de cincuenta estudiantes del
primer semestre de Ja Facultad de Ingeniera, tambin de la UNAM.
A partir de esta. experiencia inicial, se corrigi y precis el ns-
rrumenro yse procedi a aplicarlo formalmente, como ya seal
anter~ormeme, con el apoyo de un grupo de estudiantes que
acreditaron con ello su servicio social.
La encuesta --que se incluye en este trabajo como A'1exo 1-,
se realiz sobre un universo de 818 personas, 411 hombres y
407 mujeres) lo que representa el 50.3% de los prirr.eros y el
49. 7% de las segundas, proporcin prcticamente equivalenre.
El estudio se realiz en la zona metropolitana de '.a capital
mexicana, es decir, las diecisis delegaciones del Distrito Fedc
ral y catorce municipios conurbados del Estado de Mfoco. Se
procur que la proporcin de las personas encuestadas fuera- ~.
smil ar: en las zonas de ms densa poblacin se hizo la encuesta
a 40 personas, y en las menos densamente pobladas se aplic a
20._ H.e sealado ya, anteriormente, que el universo a investigar
se lrm1t a esta zona del Valle de Mxico por sugerencia del doc-
tor Enrique Alduncn, por considerarse suficientemente repre
senrativa de la poblacin, en primer jnstancia, y en segunda,
porgue hacerla extensiva a un sector ms amplio presentaba de-
masiados problemas logsticos e incluso econmicos. Estoy
consciente de gue, ms adelante, ser necesario emprender una
investigacin de carcter nacional, con base en otro tipo de apoyos>
para identificar caractersticas> nccesdadcsJ cualidades ,y defi
ciencias de la enseanza de la hisrora en nuestro pas.
Se trat de abarcar todas las edades, desde los l S aos hasta
los individuos mayores de 60; un tercio de la poblacin encuestada
comprende a jvenes emre 20 y 29 aos (33. 7% ), y e.n segundo
y tercer Jugares, muy cercanos en nmero y proporcin, se en-
cuentran los ms jvenes, los que tienen entre 1S y 19 aos
(20%) y los qLe tienen entre 35 y 44 aos (24%); en mucha
nor ptoporcin se encuest a personas de edad madura, de
1
~~re 45 y 59 aos (10.7%), y de entre 30 y .34 aos (8.7%), y
slo en mnima proporcin (3%) se interrog a personas mayo-
res de 60 aos. . ..
Esto significa gue los individuos. encuestados iniciaron la
primaria enm 1973 y 19~2., en el primer rango; en el segundo
(emre 15 y 19 aos) la immron entre 1983 y 1987 y e~ el
tercero entre 1958 v 1967. Ello implica que una proporcin
muy adi.plia de los e~cuem.dos (77.6%) inic la prim~r~a entre
1958 y 1987; es decir, todos los gue de emre ellos.h1c1e~o~ la
primaria, estudiaron ya con los libros de texto.gratuitos~ ~1 bien
muchos de elles ---puede suponerse que la mirad-, ut1~1zaron
los que fueron elaborados a partir de l~s reformas educativas .de
los aos setentas. Es necesario, posteriormente, cruzar esta in-
formacin con el grado de escolaridad de los encues~a~os, a
saber: el 90% de ellos estudi la primaria en escuela publica, Y
el 10% en escuela privada. . . ,
Una pequea proporcin de los encuestados no tiene nmgun
estudio: slo un 2%. Hay que considerar tambin, entre los de
mnima escolaridad, a quienes cursaron slo hasta el tercer gra
do de primaria (4%), que sum~~o a! anterior forman, de hecho,
un 6%, que es ya ur~a P.ro~~rc1~n imporra'.1te. .,
Me parece cambien s1gmticat1vo que u~a alta propor.c1?n de
los encuestados hicieron estudios sectmdanos (27%). Qu1za pue-
de deducirse de aqu que en el rea metropolitan~ se ha e~evado
el nivel educativo, aunque tambin puedo dern gue solo las
personas con un mejor nivel educarivo a~e~taron cont~star una
encuesta que inplicaba demostrar cono~1m.1e~tos adqu1r~d~s en
la escuela. En cambio, el nmero de los rndlVlduos que hicieron
estudios de bachillerato, se reduce de manera.importante en r~
lacin con la secundaria, pues son 4571 que mtcgran el 59.3 ))
del total de la poblacin entrevist.ada. . . ,.
Por supuesto el nmero de quienes h1c1eron estuc1os profe
siona!es es an ~enor: tan slo una proporcin de 26%. Este
 porcentaje me paece gue no refleja lo ue sucede e .. . .:~: n tener un ingreso de entre $7,000 y $10,000 fueron, respec-
de la poblacin urbana de la capital \u _n ~a .otaltdasr vamente, el 11 % y el 6% de la poblacin encuestada. De la
pena, en un estudi ' . ' nque qu1~a valdra l . isma manera que en el caso de la edad, pese a lo reducido de
d . f o mas amplio, contrastar esras cifras co , ~proporcin, la poblacin con ingresos mayores debe tomarse
e otras uentes, como_ la del lNEGI, por ejemplo. n ~.
'n cuema por la calidad de sus respuesras, que se conocen en la
d E~ este caso, las cantidades estn diferenciadas por l ' {
~ormacin cruzada. Puede decirse que existe una adecua-
e anos cursad~s en el nivel profesional: se considerane3~u%mer~.
cursaronbdos. ano~,_ y soJo l.l ,7oL' gu.e cursaron ms de tres a-que'.' . a conciencia de la propia ubicacin en el rango socioeco:16mico
N :orrespondiente, pues la mayor parte de los encuestados se con-
i o se sa e s1 _rermmaron una carrera de nivel su erior nos:;,
parte, al considerar el tipo de escuela se ag p . Por otra 'ideraron colocados en la clase media (44% ), en la clase media
tor a todos 1 .' rupa en un solo sec~ , ..aja 21.3%; en la clase popular 22.5%; en tanr.o que slo 7% se
. . os que rea izaron estudios profesionales sin d. . :l ubican en la clase media alta, y 5.2% en la clase alta.
guir entre cada una de las carreras. ' tSCm-:;,
, Uno de los problemas que de manera ms importamc se pre-
hec~~ ~:~~ s~Jo unas pocas personas del total afirman haber;; ' entaron para realizar esta investigacin fue la forma de elabo-
nos d l 2o/c s e posgra~o. El porcentaje resultante es de me-:: rar preguntas que me permitieran indagar sobre el grado y el
bl e , o,peroporlacal1daddela. ,
s re~puestas, , . de :.
esre m1mmo modo en que se manifiesta la conciencia histrica en la manera
po ac1on merece tomarse en cuema. ;. 1
en que la concibo, expresada en otra parte de este traba.jo. En
Igudalmeme., s~ cubrieron diferentes estraros sociales cons- ' principio) formul varias preguntas que a mi juicio permitiran
deran o en prnmpio el n1v 1d . ' 1
b. . , . e e rngresos de los encuestados Ja~ :indagar tal forma de conciencia) de la misma mane~a que abord
~c~cpac1?,n solc)1al en que ellos mismos se colocaron, e incluso' s '.'! las interrogantes que me parecieron indicadas para penetrar en
acton. e esta manera tenemos ue la .
poblacin entn:vi~tada se c 1 . q mayor parte de la icl grado y tipo de conocimientos que la poblacin encuestada
$l 000 a $4 000
.' '
I , d o oca emre los rangos de ingreso de
~os os mayores porcentajes (199t d
:tendra sobre la historia nacional. Sin embargo, slo ahora, al
tienen un ingreso de entre $1 000 y$? 500 d , , o ca a uno) >revisar, analizar y tratar de interpretar los resultados, pienso en
tran (17%) Jos g h' ~, > espues se encuen- :- otras cuestiones que podran imegra.rse a una investigacin ms
ue ganan asta $4 000 y ense d
cuyo in~reso est entre $500 y $1000 (lS.7%)~u1 a, aquellos : completa.
Ocro rubro que me parece importante en orden de incidencia
, A pesar de que la seleccin de la poblacin a ~n. . : sobre la nocin y la forma de conciencia histrica de ~a pobla- .
tO cubrir por ual . d cuescar mten
.e .. g a to os los secrores sociales es notoria 'a : cin es el que llam "grupo tnico", con cuacro respuestas, cuyo
dHerencia entre los rancros d . '
salario mn;mo (9()1, ~ e rngreso menor --menos de un resultado es el si guente: se coloc en el grupo "mestizo" un
ms de $20, 000 '~)--y por supuesrn, .el secror que dije ganar total de 67.4% de la poblacin encuestada; en e! grupo "criollo"
Jetar ' m~nsuales, qLJe cubren slo un 3%. Para com- se ubicaron 116 personas (16.2%); demro del gcupo '<indge-
p este aspecro, cabe mencionar que los individuos gue dije- na" se coloc un 8% 1 y en el rubro "otro", un 8.3%.
3

1 2 Vid. supra "Sc:bre la teora: primeraparte", pp 37-64.

Al momento de realizar esta encuesta .. I' 3 Es pertinente indrnr que el cocc:pto ~criollo" se inclu}', con la apro
mnimo en el Distrit0 Federal ' \JU ioagosto de 1996), el salario
} zona conurb~da era d~ $ 22 60 d' . bacin del docwr Alduncin, ante ladtsyuntiva de llama!' "bl~nco" a ese sector,

$ 678 00 mensuales. 1anos,
 En lo gue. se refiere a. la ocupacin, la mayor parte de Jos
encuestados fue de esrud1ances: 32%. Si relacionamos el dato
con la eda? de los encuestados --son el 20% los que tienen entre
.15 y 29 anos- ,.puede suponerse que la mayor parte de los j-
vene.s, son estudiantes) y que la mayor parre de los esmdiantes
son Jovenes.
Enseguida s~ ~ncuen.tran las a~nas de casa (16%) y, despus1
en una propomon de cifras relanvameme cercanas entre s, es-
tn !s obrer?s (_ll. 7% ), los ~m~leados privados/dependie~tes
(lOM>), los t?crncos o profrs10n1ms independientes (6.7%) y
los empresar10s (6.6%). En proporcin menor se encuentran
gmenes se consideraron como intelectuales (un importante 4%)
y los desempleados, subempleados o trabajadores domsticos
(3.7%). Finalmente, en muy pequeo nmero se encuentran
los carnpesn~s.o jornaleros (casi el 1%), los dirigentes privdos
(1%) }'los dmgemcs pblicos (tambin el 1%)) as como un
pens10nado (O .1 %; .
_P~ra indagar el inrers que frente a los problemas sociales de
MexJCo y del mundo en general pudieran cener los encuestados
se disearon tres pr~gumas relativas a la forma en que averigua~
lo que p~sa en MxJCo, los peridicos que acostumbran leer y la
frecuencia con que se enteran de las noticias. . .
..Parece.apabullante el porcentaje de quienes conocen las no
tmas nacionales a travs de la televisin (65% ), lo qe no hace
lo_ q~e nos pareca poda tener una connotacin peyorativa, o al men:.is, im
p1 m sa. fa, evidente que no es la mejor opcin, pero por el momento no se
nos ocumo otra. Cabe sealar que en este (iitirno caso, el nmero mr. parece
i;rny alto, en la medtda en que la encuc.m no peda definicin del otro grupo
~tntco en que s~ colo.:ab~ el cncuescado; de los repones de los encuestadores
s: puede ded1~c1r gue se integran entre judos, rabes, algn italiano yotros.
Con co~a razon, la docrora Eugenia Meyer me indc que en cm: conjunto
~e trmmos 5e e~cuentrnn mez;dados conceptos de carcter religioso. racial
} cultural. Ademas, tampoco se estableci con precisin si los identificados
tn esros sectores se co11sideraban mexicanos. Reconozco tjue ste es un de
freto de la encuesta gue, por lo pronto, no se putdc modificar.
.. sino confirmar que ste es el medio de mayor difusin hasta el
momento. Llama la atencin, en cambio, el nmero de los que
leen los peridicos) que yo hubiera pensado que seran menor:
casi el 18%. Por lo contrario, el nmero de quienes se enteran de
. las noticias por la radio slo es el 14.7% del total. Resulta esca- !
r
so, pues una de mis hiptesis secw1darias era la gran influencia
que ejerce la radio en la poblacn nacional. Parece evidente que
este resultado se debe a que la encuesta se aplica en el rea me-
tropolitana. Es de suponerse gue en la provincia o en el n.edio
rural la influencia de la radio ser mayor.
1'
Finalmeme, como dato curioso, consigno que un 2.5% de los
encuestados dice enterarse de las noticias a travs de familiares
o amigos. Tambin es extrao constatar que hay 13 personas
que no responden esta pregunta: un 2%,
Entre la poblacin entrevistada, ninguno menciona la utili-
zacin de Internet/computadora para el conocimiento de noti-
cias. No es raro, si se consideran las limitaciones socioeconmicas
y culmrales existentes entre muchos sectores de la poblacin.
El rubro siguiente, referente al peridico que se ~costumbra :!
leer, confirma una suposicin no expresada: el gran atractivo 1
' 1
que representa un diario cuyo lenguaje, formato y otros elemen-
tos, est al alcance de la mayora de la poblacin y que presenta
r
una informacin escandalosa) llamativa y dirigida en cierto gra -
do a la percepcin irracional. As, La Prensa ocupa el primer
lugar entre los lectores (21. 5% ). Se consigna) en segundo lugr,
el elevado nmero de lectores, relativo, que registra La Jornada
(19% )> lo que se explica en funcin del alto nmero de jvenes
y de estudiantes que abarc la investigacin.
En tercer lugar aparece El Universal) con un 16.5% del total.
No se trata de un diario popular. Me pregumo si se puede hablar :' '
de una orientacin conservadora en cierto sector de la pobla-
cin encuestada1 pero la respuesta a esta interrogante tendra
que obte.nerse de otro estudio.
A partir de ah, encontramos un siguiente rango que se orienta
en el inters por los diarios Esto (7.7%)) Excelsior (6.4%), El
 Financiera (5. 5%) y Re/arma (4.6%): sumamente diversifica.do
en cuanto al inters y el nmero.
....:
Finalmente, el lrimo sector de preferencia comprende del 26
al 5%> en este orden: Ovaciones (4%), NovedadeJ (3.5%), El
Nact.onal (3.5%), El Sol de Mxico (2%)i Uno ms Uno) El Eco-
nomista, El Her~ldo y El D~a con 1.3, 1.2, 0.7 y 0.4%, respe~ti
vamente) ademas de un casi 3% que menciona "otro", sin especi-
fic:1r cul.
El rubro siguie1~te indica la frecuencia con gue las personas se
enteran de las notic'.as. Parece existir un alto grado de inters
po_r el acont~cer nacional e ~~ernacion~J, en la medida en que
mas. ~e la mua.d de la poblac1on capitalina (57.5%) conoce las
notlC!as a d1arro, mientras que un 17.6% lo hacen 5 o 6 dfas a
la sema~a, y slo una proporcin menor (entre el l Oy el 7. 5%),
3 o 4 dias a la semana, 1 o 2 das a la semana, o incluso ocasio-
nalmente.
En el re.a de datos socioe~onmico~ se incluy una pregunta
por el s?m1do de penenenrn de los rntmogados; tiene cier-
ta relac1on co~ las formas de conciencia histrica 1 dada la mane-
ra ;n que se tormula (pregu~ra JJ. El resultado es curioso: un
3.5 i1i de lo,s encuestados se siente parte de su familia) barrio,
cmdad, p~i~; en ca~b10, un 31. 5% de ellos slo se sienten parte
de su. familia; l~ qu1~na parte del total se siente parre de su fami-
lia, cw?~d y pa1s, mien:ras que un 12.5% slo se siente parte :ie
su familia y su pas.
. Q~iz pue~an relacionarse estas respuestas con el sentido de
identidad n~c1onal, o la ra.lta de l, que registra Federico Reyes
~ero~es en $ondearaMexico,4 pero tambin con la falta de con-
c1en~ia del entorno, que se aprecia entre los alumnos de Ja Uni-
versidad.5
+F. R~ycs Hernies, Sandiar a Mxico.
d 1; AlgL1nos
. , profesores d.e .a facultad de Filosoffa ); Letras., de jo "'u
" J d
ta
~ .ng,cn.1er1a Yd~ los ba~h1llr.ratos universitarios hemos realizado un ~xamen
diagnostico, elaborado por ~I maestro Fausro Hern:ndez Murillo, gue fl.)S
Podra ser aventurado, pero me parece que tambin puede
hacerse referencia a los grupos que tienen largo tiempo de vivir
en la capital) o en un mismo sitio, al contrario de los recin
llegados de provincia, o que tienen menos tiempo de vivir en la
localidad. As, esros lrimos sentiran una mayor integracin
-quiz nica-, con su familia, mientras los del primer grupo
se encontraran ms integrados con el bamo y la ciudad, ade-
ms del pas.
Se confirma, en lo refereme a la religin, la identificacin ~on
la fe cac61ica1 que asume la gran mayora de la poblacin capita-
lina (81. 5% ), mientras que slo una minora declara no profesar
ninguna religin {11.6%), ser protestante (2.4%) o pertenecer a
otra religin --sin especificar- (4.5%).
Sera imeresame corroborar estos datos con las cifras que
registra el INEGI, pero lo que en realidad interesa para este tra
bajo i::s la contrastaci6n de estas referencias con las respuestas
que se relacionan con la Iglesia catlica en la misma encuesta1 al
abordarse el desarrollo de los remas histricos ..
Sobre la historia
A partir de la encuesta, se trat de incidir en las caractersticas
del conocimemo y la conciencia histricas en una parte de la
poblacin mexicana, con el fin de confirmar algunas hiptesis
sobre la enseanza de la historia, para proponer algunas alterna
tivas en d mismo sentido, que puedan oriernar1 en principio, la
forma('ion de los futuros hisroriadores en el nivel de licenciatu-
ra) en la educacin st;perior de Mxico, pero ~s all, una for
ma distinta de enseanza-difusin de la historia, gue la convier-
permire hacer esta afirmacin. Consisre en pregunrnr a los alumnos, entre
otras cosas, la definicin cie su mundo interior y la~ coincidencias y diver>en
< I . ::;)
c1as que ~ste presenta con el rnu11do externo. Los resultados son asornbr:isos
por la falta de percepcin de ambas categoras que presrntan los estudiantes
de diferentes niveles de la educacin univcrsiwa.
 ta en el conocimiento vital gue he propuesto como ndis
ble d d pensa.
para .una v1 a ver adera) justa y dignamente humana. 6 :
. En_pnmer l~gar, existe una considerable certeza en pensar la . .
h1stona como .t?d.os los hechos humanos del pasado" (40%) ;
aungue es 7amb1en .importante~ nu~ero ?e quienes piensan, d~ :-,
1
~anera mas selewva, que la h1stona esta constituida slo por .
los hechos hrnnano~ pasad.0s que afectan a las so~iedades" (35% ). ;,
~n mu~ha menor pt0pomon se e.ncuemran quienes tienen un ,
1
i~ea n:as vaga, ms institucional o "tradicional'' y afirman gue
h1s,~or~a es el conjwuo de ."l?s hechos humanos ms importan~ +
res ) s~n gu~. se llegue a defmir con precisin Jo gue esto significa .
(2~.4Yot Fmalmenre, en una respuesta totalmente indefinida )
- otra -, se ubic;; un significativamente escaso 2.4%.
La may?rfa de los capitalinos afirma gue les gusta la historia ,
- poco mas de nuere de cada diez-, pero dicen que les gusta :
mucho a ~no de cada cuatro, en tanto que ks gusta "algo" a dos.:'.
de cada diez~ y les gusca "poco" a otra cuarta parte. De este .
tot~l, la i:;ed1a ponderada es de 63% que se ubca ligeramente
abaJO de les gusra algo".
En e~te ~romedio puede observarse una aceptacin general
de la hmonai pue~to q~e si bien la ~1a~ora de la poblacin
n~ denot~ un gran mteres por el conoc1m1ento del pasado, sino
solo mediano, puede afirmarse gue es un tipo de conocimienro
que gusta, Yno se rechaza como desagradable1 puesto que quie-
~es de maner.a ms rotunda afirman que "no les gusta" la histo
na son tan,s~lo uno de cada quince de los encuestados.
~n este w.tJ.mo caso, ms. ~n que.el nmero de las respuestas,
e~ s1g?1ficanva la proporcron que divide su desagrado por la
~JStona entre 9os razones: que es muy aburrida (31 %) 0 ue
nene muchas techas y nombres (34%) lo que, po.r otra pa;te,
6 Quiz las preguntas con las que se construy esta parre de la encuesta
no fueron lo suficientemente incisivas para descubrir el scnt"1do r d d
la - h protun o e
11 conc1erma tstorica de los interrogados, pero intent-ar analizarlas para
egar algunas conclusiones vlidas.
; permit~ percibir una ~etermnada f?rma, de .concebir la historia
-Crudita) muerta, ale;ada de todo mteres vital- , seguramente
. inducida por la forma en que !es fue ensenada o mostrada. De J
1 ...
'. aqu puede deducirse tambin que la historia se concibe slo
.como un pasado sin relacin con el presente, y que es ste un
aspecto en el que los enseantes de la hist0ria deberemos hacer
l
.mayor nfasis: confirmar la idea de qite la historia es tambin el
', presente, constituido por s14s antecedentes en el pasad.e. En el siguiente
i3 ;- , apartado tratar de diferenciar las respuestas en funcin del tipo
. de poblacin, a partr de la informacin cruzada que se obtuvo.
El hecho de que la historia se conciba como un conocimiento
. que incluye demasiados daros especficos, corresponde a una far
.ma de ensecmza enquistada en la educacin escolar) que recarga .,
su importancia en la estructura formali fctica 1 de la histor:a.
Si bien es cierto que los datos precisos son necesarios para 1
"
.ubicar adecuadamente los procesos histricos en el tiempo1 como
: lo mencionamos en pginas anteriores, es incuestionable que
' uno de los elementos a transformar en la enseanza de la histo
ria es el del exceso de fechas, que debern reducirse al mnimo
indispensabfo.
. No hay que desdear> as sean escasas) las respuestas que in
dican que no les gusta la historia porque "no tiene nada que ver
. conmigo" ( 10%) o porque se refiere a "un pasado que ya mu
:. ri" (6% ). Esto sigriifica gue la gr;m mayoda de los encuestados
':, sabe que el pasados'. tiene alguna relacin con el presente, yque
: no est muerto del :odo, y slo una pequea proporcin no lo :1
. .
concibe as y, por lo tamo, no se identifica con la historia) pues-
to que considera que se trata de un pasado que no tiene relacin
con el presente.
Tambin es posible percibir la forma de concebir la hiscoria
en las respuestas de Jos proclives a su estudio: en proporcin
similar afirman que ~es gusta porque "adquieren cultura" (3l %);
porque les "permite conocer su pas" (31 %) yporque ks "ayuda
a comprender el pres eme" (35%). En el primer caso, parecera
que el conocimiento histrico es slo un complemento infor 1.
;
i

marivo de Jo que se suele llamar "cultura general", que permite
a quien la posee alr::rnar socialmente sin desmerecer en cuan-
to a una formacin acadmica gue se considere aceprnble. En lo
que respecta a la segLU1da y tercera respuestas, stas parecen comple-
mentarse, eo la medida en que, por una parre, se tiene conciencia
plena de que el conocmienco del pasado posibilita la compren-
sin del presente, en el cual se encuentra inmerso el propio pas.
Por ltimo, la tercera respuesta refleja una nocin ms pro-
funda y consciente de la historia, en la que de algn modo se
percibe el pasado como antecedente y causa del presente, por Jo
cual el conocimiento de Jo que sucedi anteriormente permite
entender Jo que sucede hoy.
Slo una muy pequea parre de los encuestados asegura que
k gusta la historia porque es divertida (2 %), lo cual releja for-
mas diversas de percibirla: es daro que en ocasiones la ensean-
za o difusin de la historia se realiza con amenidad, inde:>en-
dirntemenre de la seriedad con que pueda abordars~ su
conocimiento objerivo. Es claro, tambin, gue el carcter cien:.., .
tfico o causal de la historia no tiene porgu hacerla aburrida.
Quiz el proponer una respuesta como sta prodL1ce una cierta
duda o contradiccin en quien responde, pues se pide una sola
opcin como respuesta.
Se interrog enseguida por la forma en gue se adquiere el
conocimiento histrico, con dos opciones posibles. El resultado
es que la escuela es el Jugar donde se adquiere el conocimiento
histrico de manera ?rincipaJ (86.5%), seguida de los libros
(64. 7% ). Segn los datos de carcter socioeconmico que se
registraron al inicio de esta investigacin, encontramos que casi
la mitad de la poblacin ciene entre cero y doce aos de escola
ridad, lo que me hace pensar que en los niveles medios de edu
cacin s se practica el me de leer) aunque quiz pueda pensarse
tambin en aquellos que, sin tener un nivel medio de educacin,
realizan lecruras por su cuenta) slo por .gusto.
Despus de estas primeras opciones, las siguiemes decrecen
considerablemente, pero la televisin se comidera como una
'bi'lidad de saber de la hisrora en slo un 7% de las respnes-
pos1 l' f
. \os museos con un 14.6%, mientras que las p aucas rn or-
::les -- con amigos o familiares-- y los peri,dcos, pre~ent~n
un 5%. En cambio1 slo el 1%, afirma haber ~ido de la historia
en conferencias, y un O. 5% en el cine. Es dem, es escasa lapo-
blacin que asisre a actos c~lturales, por un.a parte y, p~r otra1
casi nadie considera que el eme pueda ser una for~ade apren
der" historia, pese a Ja incidencia de los temas, h_m~ncos en el
cine mexicano actual> con ms o menos buen. e~1~0.
Una de las hiptesis que se formularon _al 1~1c1~ ,de e.m, r:a
bajo giraba en torno a la creciente desc~nc1ent1zac~on h1stonc.a
d~ la poblacin mexicana, o a l~ d~cr~c~ente _---casi _desapareci-
da-- manifestacin de conc1encia lmconca. Su1 embargo, con la
aplicaci6n de esta encuesta parece que debo re~~car, al me~os
en parte, tal afirmacin: un 48% de la poblac1on encuesr~d.~
acepta que la hisforia ''ayuda a entender el m_und? e~ 9ue v1v1
mos", mientras que un 36% seala que l~ h1stooa mve/ara
tener nuevas ideas". Por otra parte, un numero menor a.1rr:ia
que la historia "slo tiene importancia para el profesor o d ~is_
toriador" (8%), que falsea la realidad (6%) o que resulta mut1l
{casi un 2%). . .
. Hace slo treinta aos, quienes cursb.amos es~ud10s d,e m_vel
medio bsico (secundaria) o incluso medio supeno: (algun tipo
de bachilleraro) aprendamos en general a ver la h1stona como
: La presencia de 13 historia en el cine es una vera de investigacin muy
ric.i, aunque ya ha sido abordada por l~s estudiosos de la c1ncmatog~afa,
entre los cuales se encuc:11tran algunos h1st0nadores. En tal ca~o se c:1cuen-
trnn \os estudios realizados por Aurelio de los Reyes yRicardo Percz Mont_fon
y, mucho ms recientemente, la cesis do~toral (jLte ha. el~b.orado Frrnc~s:o
Perc<lo Castro, con el t~ma "Cine e historia. Discurso h1stonco Yp~oducuon
<:tnemJtogr<i .. - 952"
'fi1ca 190 - . No se han realizado' hasta donde se, esrud1os
hiscrirns sobr<: L1 presencio de la historia en la _td~visin, r.on el caso con
crece dt las tdrnovdas mexicanas de (Ucter h1sromo.
~Para la i11tcrprnacin de esta rnwesta, comltcsc el Anexo, rn el que se
incluye la encuesta elaborada al respecto.

"el conjunto de los hechos realizados por el hombre en el pasa-
do>)) como 'cantecedcmes" y "causas" de nuestro acontecer con-
temporneo} pero sin establecer del todo un contacto especfi-
co, directo o procesal con nuestro mundo vivo yactuante. Apenas
e~, algunos grupos de vanguardia, con algunos profesores tam-
b1en de vanguardia, ::mpezbamos a visualizar lo que significa-
ba "conocer el pasado para entender el presente". Yslo dentro
de los estudios profesionales encontrbamos} con rodo el fun-
damento terico} bien dentro del marxismo -a travs de las
e1?seanzas de Wenceslao Roces- o del historicismo -por la
v1a de E~mundo O'Gorman y sus discpulos---, la profunda in-
terconexin de los procesos histricos, que en el juego concep-
tual ~e los tiempos vinculan el pasado, el presente y el futuro .
para integrar una percepcin cientfica de Ja realidad histrica
con semido real y aplicable a. las sociedades en formacin y e~
transfo rmacn.
Tales enseanzas, complementadas con los avances tericos
gue se siguen desarrollando en todos los confines de la cultura_
s~ fil~raron a travs de los procesos' escolares - -pese a su burocra~ - :
uza~16n-:- y han llegado hasta las formas nidales de aprehender
la histona, escolarmenre en la primaria y secundara, y extraes-
colarmente en todos los medios que he mencionado antes
. En esto consiste} sin duda, el proceso de difusin de toda
ciencia, .que implica, irremediablemente, su popularizacin, as.
sea parcial. .Pero a ello se debe, [ambin, el proceso de avance en
el conoc1m1ento que t~da sociedad experimenta, independien
tememe. de la profundidad con que lo perciba, la emocin con ..
que lo s1ema y .la certeza ~on que lo aplique. Todo ello depende
de otras cond1c1ones -psJColgicas, sociolgicas, jurdicas, pol-
ticas- que no es el caso) por Jo pronco, analizar aqu.
E~1 esta condicin reside, a mi parecer, Ja particular impor
tancra de los procesos educativos: su funcin como instrumento
de transmisin entre los cultivadores de la ciencia bsica -sea
la fsica nuclear, la biotecnologa o la historia- v los ms :im
plios grupos de la poblacin, incluso los ms m;rginados - o
I~
quiz. stos de manera especial-, con el propsito de lograr el
objetivo fundamental de toda ciencia: su utilidad para la socie-
dad, en d sentido ms democrtico del trmino.
En d mismo sentido, la gran mayora de la poblacin encuestada
reconoce que el objeto de estudio de la historia es '(el desarrollo r
de las sociedades humanas" (73%), mientras que slo un 10% .1
piensa que es "la identificacin de los hechos polticos". Uno de J
cada diez piensa que la historia crata de averio-uar "la evolucin
b~olgica ~el hombre'\ y slo un 6% elige co~10 objeto de escu-
1 '
dro de la h1stona "la amigcdad de los restos fsiles". De cual-
quier manera, es notable que un 27.3% 1 casi la tercera parte de
la poblacin entrev:stadai no pueda distinO'uir
autntico objeto de estudio de la historia.
0
con claridad el
.
Con el propsito de ratificar el conocimiento anterior otra
ti
,} \
. '
pregunta tntenrn mayor precisin sobre la definicin del hecho
histrico} que muestra una mayor diversificacin en las respues-
tas: la mitad de la poblacin entiende que los hechos histricos
son los que ('afectaron la vida de uno o ms pueblos", en tamo
que un 18% considera que son los que "investigan el origen de la
vida". Se percibe aqu una gran confusin entre el sentido de
la historia y el conocimiento de lo que se conoce como "historia
n~mral". En orden menor, un 13% responde que los hechos his-
tonc~s son los que "hacen los grandes personajes", Jo que no es
:xcrano y confirma en cierto modo mi suposicin de W1a ense-
nanza de la historia individualista y exaltadora de los hroes.
En cambio, uno de cada diez concibe gue los hechos histricos
s?n los que "se recuerdan'), o los gue "investigan el origen de .la
tierra" (8.7%), incidiendo quiz de nuevo en la confusin con
la historia natural, en tanto que no me parece gue pueda tenerse
conocimiento suficiente como para distinguirla de la geologa.
Dado que} segn las respuesrns anteriores, no encontramos
en,l~ poblacin interrogada un conocimiento profundo o siste
mauco de los mtodos y las nociones tericas de la historia) no
debe extraar que en las preguntas de carcter terico o meto
doigico) las respuestas se orienten en un semido ms bien "tra
 dicional" ~de enseanza insttucionaL As, por ejemplo) al pre-
g~ma~ que. debe,ser tomad.o en cuenta prncipalmeme al estu-
diar hmona) n:as d~ la mmd (55%) se indina por "los do-
c~me:,1rn~) tesnmomos o lbros", en tanto que slo el 22%
el.1ge . el_t1~mpo y el espacio)' como puntos focales para el estu-
dio histonco.
. , De manera
. rambin tradic1'o11a1, Y q.Luz.a
, menos
c.onsciente aun) casi el 1.2~ concibe los hechos polticos y mi-
lt.rar.es corn.o ~specto pnnc1pal a tomar en rnenta en el cono-
c1m1ent~ ~moneo, mientras que 9% prefiere los fsiles y restos
!rq u~olog1cos, e :nduso una pequea proporcin de 1.6% elige
el dima ~ los suelos" como respuesta.
-~~ percibe emon~e~ un conocimiento parcial de los aspectos
teoi 1cos y metodolog1C~s, de la hisroria> pero tambin parece
~_ab~r una falt~ ~e prec;s1on en cuanto a la definicin del cono-
c1m1ent.o Cl.ermfico_. As1, al pregunt~r por el tipo de estudio que
~s la h1~rn;,1a, l~ mirad de la poblacin se inclina a decir que es
narr~nv? i :n1entras ~ue slo la cuarta parte afirma q1.:e es un
esn:d10 m.nr1fico> y vemte de cada cien lo conciben como un es
tud1~ heroico: No de;a de extraar que un 4% de los encuestados ~
c~nc1ba a l:a h1Stona como un escudio "imagnario"1 yslo .l .4%
piense que se trata de un esrndo "potico,,.
!res pum?s. ~oncomitantes en Ja nocin de la historia se
refieren . ~u. m1c10, su trmino y al carcter de importancia de!
h.e,cho h1~tonco. En cuanto al principio y el fin1 hav una propor-
c1on .egurvalenre e?tre una m~ntalidad de carcter r~ligioso y w1a
gue
co~c1en~1a. r.eal: as11 casi la mitad de .la poblacin sabe la his-
toria se iruc1a con la presencia de los seres huma.nos sobre la tie-
:~a, pero una t~rcera parte considera que tal comienzo se produjo
esde gL:e ..~1os cre al mundo". Un nmero menor (13.4%)
coloca~ m1C10 de Ja luscoria "cuando se descubri la escritura"
y toda,~1a algunos le conciben "desde el descubrimiento Yla con~
g~_isra (4.3:0); "cuando los hombres descubrieron la agricultu-
ra _(2%), e rncluso "a p:trtir de la Independerica" (l.3%)
En Jo gue se i~ef:re al fin de la historia, nuevamente c1con-
tramos que la mitad de la poblacin encuestada est consciente
de que slo llegar con el fin del ser hlunano, pero un ir.:iportan
re 41 % ignora cundo se producir tal trmino> lo que hace
pensar1 s.i no en una conceptuacin religiosa o azarosa) al menos
en una mentalidad no cientfica. En este mismo aspecro1 casi a
cinco de cada cien no les interesa cundo llegar el "fin de la
historia" --que no tiene relacin alguna con la propuesta de F.
Fukuyama- y otros tantos consderan que "ya pas, hoy slo se
vive el presente".
En lo que se refiere a los hechos histricos ms importantes,
las respuem.s variaron de manera muy constante, una vez dedu-
cida la primera y mayoritaria que considera a "todos en conjun-
to" como hechos histricos importantes (55% ). Despus la elec>
cin se diversifica entre "los hechos sociales, como las revoluciones"
(10%); "los problemas econmicos) como el rrab:i.jo" (9%); "los
acontecimientos polticos, como cambios de gobierno" (8%);
"los sucesos militares) como las guerras> (S,6%); ('la vida coti
diana de hombres, mujeres, ancianos y nios" (5%) y, finalmen-
te> la vida ele los grandes hombres (4%).
Me parece significativo gue una amplia mayora de los nce-
rrogados considere que todos los hechos de la vida social son
importantes para la historia, pues ello indica1 contra b gue se
expres en cuestiones anteriores) que se ha superado en parte la
noc6n de ('la historia de bronce", que mencionaba Luis Gonzlez,
la historia heroica, o de carcter exclusivamente polrico o mi
litar que se acostumbra.ba concebir.en las fonnas tradicionales
de enseanza) algunas de las cuales an prevalecen.
En un semido similar> se propuso a la eleccin de los encuestados
un hecho hisrrico, de entre seis de la historia de Mxico, gue ;
se consderara el ms importante, sin precisar en qu seutido. El :
~ .~.
l
.
50% de la poblacin opt por elegir la Independencia; e1 segun-
1
.... , do lugar, bastante disminuido (22% ), se eligi la Conquisra y en
tercer sitio (14%) se escog.i a la Constitucin de 1917 que,
,i:
en cierta forma, representa a la Revolucin mexicana. De este
modo, los tres hechos restantes) a saber, el movimiento estu-
diantil de 1968 (9% )) la crisis de 1929 (2. 4%) y la expropiacin
 petrolera (2~o ), no .se manife.staron corno significativos, si bien :
la ~referencia. r~lanva 9ue ttene ~: movimiento del 68 puede .:
ambu1rse, qu1za, al nu~.ero de ;ovenes que respondieron la ,:
enrnma, lo cual, paradOJl~~mente, tambin explica el porcen- :
ta3e menor en .1~ . seleccron de esta respuesta, gue colo- :
ca a este .contemrnenro d:nr~o del conjunto de un pasado aje~ ~
no) sucedido antes del nac1m1ento del encuestado.
C~be comenta; la imp~rta n~ia ~ay~r qu~ reviste la Indepen- .
1
denc1a como fenomeno bmonco s1gmficarivo para los mexica-
nos; parece anunciar una cierta conciencia de unidad nacional
en forma de liberacin de un dominio extranjero, lo que podr~
corr~bora~se al enco.mrar en segundo lugar la Conquista, que
podna indicar la nocin de un fenmeno unificador y significa-
tivo para la historia nacional.
Estrechamente vinculado con los conceptos anteriores se
encuentr~ el de patria, patriotismo e incluso patrioterismo
-entendido en ser.tido peyorativo. Por ello se incluy una pre-
gunta sobre este tema; no se disearon ms con el fin de rro.
hacer la encuesta demasiado larga y engorrosa> ms an de
lo que ya ~s. ~as mpuestas indican una clara orientacin por la
respue.sta msmuoonal o tradicional: la aprendida en la escue-
la y ~rne.r~da cotid'.anamente por las campaas oficiales de co
mumcac,:~n) ~ traves de los medios masivos de difusin al pre~
gumar:_ <qu~ es paa usted la patria!", 49% respondi que <<eJ
terntono nac10nal yel gobierno"; la cuarta parte la concibe como
"el !~~ar donde,naci"; 14% considera que es "la herencia de las
tradmone~, ind1genas" y slo u~ 8.3% elige {(el pasado comn
del pueblo como respuesta. An hay un 3.7% que elige "otros
elementos": gue habr que precisar, posteriormente.
En el mismo concepw, y relacionado tambin con ia idea
antes menciona.da -en cuanto al hecho histrico ms impar
tante- , un tercio de los encuesrados (36. 6%) piensa que Mxi
co e~1p1~z~, a ser su patria "~uando conguim su independencia
de fapana momando, a n11 parecer, una idea que se forja con
una de las vanables de la enseanza liberal decimonniu de fa
. historia nacional: la que en aras de superar la pugna entre
' indigenistas e hispanistas, coloca el inicio de Mxico como na-
cin moderna -y por lo tanto, como patria-->en la liberacin
. poltica de la tutela extranjera, que en este caso se identifica
directamente con Espaa, dada la precisin especfica de la res
: puesta.
. La nocin de una historia que se inicia con la a.paricin del
: hombre aflora, sin embargo} cuando un 21.5% de las respu~stas
dice que la patria empieza a serlo "cuando liegan sus primeros
pobladores, hace 40 mil aos", lo cual coincide con aquel por-
centaje mayoritario (casi el 50%) que vincula el origen de la hs
roria con la presencia de los hombres sobre la tierra. Es ms ex-
trao encontrar un 18% de las respuestas que sitan el inicio de
la patria al trmino de la Revolucin mexicana) "al constituirse el
nuevo Estado'\ o el 13.5%) que conciben este inicio "al desarro-
llarse el seoro mexca". Tales preferencias pareceran tndcar una
especial atencin en los programas y libros de texto de hiswra)
as como en la forma de su enseanza-difusin que destaca tales
procesos de la historia nacional como relevantes.
Incluyo en las formas de enseanza-difusin de la historia no
slo a los escolares, si.no a. aquellos que la poltica educativa
-o la ausencia de da- coloca en plano destacado: los museos,
el discurso poltico en todas sus manifestaciones --incluso las
campaas propagandsticas de procesos especficos-, la propa
ganda turstica, el cine, las telenovelas histricas) las efemrides
y los acros cvicos, las fotonovelas histricas, las "histor:etas"
histricas y otras ms. Me parece que puede notarse una es pe
cal preferencia por los temas de. la historia prehispnica y colo-
nial, as como los referidos a la Revolucin mexicana. A esta
suposicin me lleva la somera revisin de los ttulos de algunas
series de historietas ilustradas publicadas en fascculos> tales como
Leyendas de Mxico) Hombres y hroes y algunas ms.
De importancia menor) por su nmero) son las respuestas
que eligen la liberacin de la tutela de la Iglesia> en 1857, o el
fusilamiento de Maximilianoi como los acomecimien~os que marcan
 . . variables que se presentaban en 1.as
el inicio de la patria (4.5 y 4%) respectivamente. A pesar de set ba imposible considerar las olamenre las contestacio
. , or tomar en cuenta s o1. d
menores en nmero, an es indicativa la proporcin de una oreri2 puestas, opt~ Presulrado es muy sgnificativo: slo el 21 10 e
tacin liberal jacobina inserrai seguramente, en los mismos pro~; correcras.
El 1
, . 1 den de los acontec1m1enr. os
. t daacerto en e or .
cedimienros de enseanza gue mencion anteriormente. '; , pablac1n entrev1s ~ , d 166% de los interroga-
A partir de aqu se inicia otro sector de Ja encuesta que imen.. pregw1ta 17, mientras qu,e ~asf :has ~onmemorativas de
.e laidentificaron
ta incidir ms er. el conocimienco de temas, sucesos y procesos'.; .os correctamente as e
histricos1 ms concretos si puede decirse, aunque ta:nbin se '' a pregunta 30. re de las personas no con
orienta a indagar la imagen que de algunos hechos y personajes.:: . Deduzco de aqu que la n:ayodr partemporalidad en que suce-
. 0 preciso e a l
se tiene entre la poblacin investigada. ;'., ervan el conoc1~1~nt or lo eneral se adquiere en a
Un indicador interesante lo constituye) sin duda> el de l~ J den los aconrec1m1enros, que apmeor fa memoria de las celebra-
ubicacin remporaJ de algunos acontecimientos importantes de f scuela} mientras 9t;e se guard. b' J e aprenden inicialmente en
la historia nacional. Si bien no considero indispensable el cono~ } , iones cvcoh1stonc~s que, s1 iedn sdo en la vida social cotid1a-
cimiento preciso de fechas conmemorativas, parece importante) ''. . 1 e siguen recor an
el mbito esco ar, s forma de das de asueto. .
en cambio, el orden cronolgico progresivo en que pueden co- na incluso en la muy grata l sen~a11za de la temporalt-
locarse tales acomecimic:ntos) pues manifiestan una idea proce- i . onces que a en, ' .
sal de la historia e identifican tambin la percepcin que los
Parece, evidente,
. em 1. de la meior manera posible,
: rea iza
uela no ~e
dad histonca en a ese d a tulo de este trabajo.
individuos pueden tener de las efemrides que la educacin es- . como se seal en el segun o e P l prendizaje de la historia
colar y ta poltica conmemorativa marcan corno significarivas. . Una 1dea que es una c~~st~nt~ en ~e se identifica con l a un
Para apreciar estas orientaciones dise dos preguntas ila 17 y es la de "hroe". No hay u a le q de la sociedad si bien los
la 30 de la encuesta) que consisten en ordenar cronolgicamente . d or sobre e resto ,' d
personae destaca o p . . m re son claros. As1, se pue en
ocho y siete acontecimientos de la historia patria> respectiva- moti vos de su relevanc1~ ~o s1e u~ la ente concibe como pro-
mente. En el primer caso> los acomecmiemos no tienen indi-
cacin temporal alguna, y en el segundo, en una relacin de
columnas) se indican e1 da y el mes en que se conmer.iora el
identificar dos caracten~tl~~s
pias de los hroes: son Jl rlJ ~e destacaron porgue sus
uos ~ queles toc vivir" (41 %)'
cualidades eran adecuadas a momen or su valor en la$ batallas))
arnmecimienro mrncionado. 9 La evaluacin de estas interro- o bien, "indlVldt:Os que des~~~aro~ pmero de quienes piensan
gantes era cienamenre ms complicada: en virtud de gue resul- (29%). Es imp,?rtante t-~~ d~e~n~r~e inteligencia, que aporta
que se trata ~e persona d d" (20. l% ). En mucha menor
9 ron grandes tde~s a la hu~~J a. los hroes pueden ser gobcr
Lo5 aconrecimientos enlistados, en el primer caso fue roo: la expansin proporcin se piensa tam ien que
del seforlo mexica; el establecimiento de la Inquisicin en la Nueva Espaa;
el inicio de la lucha por la independencia; la invasin norteamericana y Jos
Tmados de Guadalupe Hidalgo; el fusilamiento de Maximlianode Habsburgo; . , z la batalla de Puebla contra los fran
la concesin de Dn a com paias exrran1eras para construir vas frreas: Ja d7 l
dcncia; el nai;imien:o Bcmto. J.ua~e Revolucin mcxi,ana; la muerte de
promulgacin del Plan de Arala y, finalmente, la fundacin del PNR )' el ceses (siri especificar cual); e\ im~'. dcc ~Constitucin que actualmente nos
ororgamirnto de la autonoma a la Universidad Nacional. En el scg1111do Erniliano Zapata)' la promulgacton
caso, se eligieron: el "descubrimiento" de Amrica; d inicio de la Indc:pen rige. (Vase Anexo 1.)
 nantes con gran poder y autoridad, gue contrlaron a los pue- . SITIO O MUSEO RESPUESTAS
blos gue gobernaban" (8%) o incluso "cientficos gue produ-
jeron algn invento importante" (I.7%). . Castillo de Chapultepec 759
Si bien encont~amos en estas respuestas una alta proporcin Palacio Nacional 714
del concepto tradicional, individualista, poltico y mili car, al. : : PlazJ de las Tres Culturas 680
concebir al hroe como guerrero, es ms nota ble la conciencia,;( Teotihuacan 577
de una ubicacin histrica concreta que destaca cualidades es- TepotzotlJ 336
peciales de un individuo que le permiten una actuacin que pueda Tu la 329
considerarse heroica. San Juan de Ula 180
La Catedral dt Mxico 178
No deja de ser represenratva, tambin, la proporcin en que Palenque 176
se manifiesta Ja idea del hroe como "intelectual'' --que puede Acolmn liO
catalogarse como estadista, artista, filsofo o incluso cientfico, Xochicalco 161
a pesar de gue hay otra opcin para ste ltimo, al que puede- Tepexpan 155
concebirse como pensador o inventor (l. 7%) en una ligera va- Cerro de [Js Campanas 142
riante-) lo gue indica quiz un cambio y una ampliacin en los Palacio de Corts 122
concepros de promocin individual. Fuertes de Loreto y Guadalupe 121
No aparecen aqu -pues no era sre el propsito de la inves- Cacaxtla 77
tigaci6n-1as cuestones:que hubieran permitido identificar e!. Fuerte de San Diego 46
concepto en que se tiene a los hroes contemporneos naciona- Ixcateopan 18
Otros o 88
les, como pudiera ser el caso de Luis Donaldo Colosio -con
venido en hroe a partir de su asesinato en 1994-) o del Subco-
En lo que se refiere a museos, el resultado es el siguiente:
mandante Marcos1 ya concebido como hroe, a pesar de que
est vivo y desarrolla una actividad relevante,
Museo Nacional de Historia
Entre los elemer:tos de conocm1enro histrico, que no ne- (Castillo de Chapultepec) 729
cesariamente estn vinculados de manera consciente con el co- Museo N:i.cional de Antropologa 668
nocimiento que se adquiere en la escuela, se encuentran los I .:
Museo de la Ciudad de Mxico 348 :
I:
lugares de inters histrico gue son conocidos por la pobla- Museo del CarJcol 317
cin encuestada. Museo Nacional
As, los museos por una parte) y los sitios de inters histrico de la Revolucin Mexi.::ana 208
por orra) pueden ser conocidos por diversas razones: el inters Museo de Culturas Populares 181
histrico que incorporan) la curiosidad gue despiertani la op- Museo Casi de Frida Kahlo 152
cin que presentan como lugares de recreacin para fin de.se- A.nab uacalli 127
C~sa de Trcrsky 63
mana o vacacones1 el escaso o nulo cosw que implica su visira,
y otros. De esta manera, las respuestas sobre el conocimiento de
Otros 12
es ros sitios, en orden de preferencia, son las siguientes:
 La. evalua~in de las respuestas a estas dos preguntas sigue
un cnteno d.1fe1;eme a la may~r parte de la encuesta> en virtud
de que se p1:d10 a los entrevistados que indicaran todos Jos
museos o s1t1os de inters histrico que conocieran. Se exter-
naron) por ello, varias respuestas en cada preCJunta
0 1
y Jos re-
sultados presentan fa suma de todas.
P~r otra parte, es necesario considerar tambin que elabor
una Jisca.cerrada de amb~s tipos de lu~ares) en la que eleglos
que consider rep:esentat1vos y, necesariamente, quedaron fuera
muchos que podian haberse incluido.
De todas maner1as~ el resultad.o es interesante) si bien no deja
de responder a la logica en ~sre upo de conocimiento: dado que
la poblacin encuesrada reside en la capital del pas, por obvias
razones, los lugares que se mencionan como ms conocidos son
!o~ gu~ se encuentran en el rea del Valle de Mxico. As, los
sets .smos de inters histrico que se mencionan como ma.$ co
noc1dos son d Casrllo de Ch~pultepec> el Palacio Nacional, la
Plaza dt las Tres Culmas, Teotihuacan, Tepotzot!n yTula, mien-..
tras que el resto dt: los lugares mencionados se encuentran fue
ra del rea capi ralina.
Resulta extraflo percibir qu; la Catedral Metropolitana no
se encucntr~ enue los sitios mas conocidos, y los motivos que
para ello extStan se prestaran a especulacin. Es interesante>
en camb10 constatar cue ms del 2% de los encuestados indi-
can conocer Ixcateopan, que podra pensarse es un sitio hist
n.co sumamente alejado del conocmiemo e inters de los ca-
p1talrnos.
. No es des~eable, pues.t? que pr~senca un 10% de las op-
ciones gue senala la poblacron entrevistada, el conjunto de res-
puestas que_ se ~g~upan ~~jo el rubro "otros'\ que sealan zo
nas d.e mceres hisr?rtco diferentes de los enliscados . Emrc ellos)
los smos que se 10d1~~n con. ms frecuencia son: el Templo
z..:ayor --al que tamb1en se ma como museo- con I Oroen.
cm~es; Malinalco y ~Iitla, ...c~n ocho; Chichn Itz> Tulum, la
Alhondiga de Grnnadi:as y Curcuilco con 5 Tenavuc-1 3~ TTxmal
) ' , (L...
' )
)
Xochcako y Cholula con dos menciones. 10 En cuanto a los museos,
es importante consta car que eli\!Iuseo Nacwnal de Hisroria1 situado
en d Castillo de Chapultepec, sigue siendo el ms visitado, a
pesar de gue no es precisamente el mejor modelo de museo
moderno que puede encontrarse en la ciudad deMxico. Es posible
suponer algunas de las razones de la preferencia de los visitan
res, no necesariamente relacionadas con el conocimiento hist
rico que de este sirio se tiene, y en cambio, puedan referirse a
que el bosque es WlO de los sitios de consuetudinaria visita popJlar
para los capitalinos y para los visitantes de provincia, especial
mente morivados por la tradicin, una cierta nostalgia y la evi-
dente curiosidad de encontrarse con un "castillo", que alberg
a las cabezas de un :rnperio fastuoso -por ms invasor gue
fuera o quiz precisar:i.ente por ello- concrasrnnte con la auste
ridad republicana y b real pobreza popular,
Por otra parte, si bien entre los cinco museos ms conocidos
se encuemran1 ademas del anterior> el Museo Nacional de An-
cropologa1 el Museo de la Ciuda.d de Mxico) el Museo del Caracol
-simado tambin er el corazn del bosque de Chapultepec-
y el Museo de la Revolucin Mexicana, es importante constatar
que slo el Museo Nacional de Historia y el de Antropologa
,..
son conocidos por m:s de la mitad de la poblacin encuestada, :11
!
mientras que los dems se encuentran muy por debajo de ese 11:
l
porcentae.
De manera similar a la que se indica para los sirios de inters
histrico> en el caso de los museos inclu una opcin para men '
cionar "otros". Me percat posteriormente de que ni en esta
opc6n1 ni en la pregunta en general especifigu que se trataba
1
Con una sola mnci:Sn apartcrn rambin Guanajuato y San Miguel de
Allende, Santa Mara dd 'fuk, Teocenango, Comakako, Tepoztln, Zaachila,
Coacalco, Cholula, Edzn, Tolantongo, Ccrnpoala., CalixtlahuacJ, La Venta,
Tamun, Molino del Rey, y sitios t:rn peculiares rnmo las Islas Maras, ran
desconocidos como Campahuacln, o tan imprecisos como Chiapas y la Ruta
Maya

de museos histricos, por lo cual las respuestas a esra ltima
cuestin se manifestaron as: el ms ampliamente mencionado
fue el Museo de Arte Moderno (MAM), con 15 menciones en-
seguida el Museo de Historia Natura! y el Universum. cle la
UNAM, con 11 menciones; el Museo Rufino Tamayo y el Museo
de Cera empatan con 9; despus, el recinto del Templo Mayor,
el Museo Franz Mayer, el Museo de las Intervenciones el Mu-
seo del Nio (Papalote), y el de Arte Contemporneo ;ienen 6
menc10nes cada uno y, finalmente, con menos de tres mencio-
nes se _e~cuentran tos Museos del Carmen, Bellas Artes, el de la
Electrmdad, el de_C~rmen y Alvar Carrillo Gil> el Tecnolgico,
San Ildefonso, Cmcu1ko1 la Casa de Venustiano Carranza el del
~hopo, el ~use? de Teotihuacan, el de la Esrampa, el Univer-
mano de C1enc1as y Artes (MUCA), la Casa de Morelos) San
Carlos, la Casa de la Corregidora -en Quertaro-, el de Ripley
y, finalmente, para asombro de todos, con una sola mencin, el
Museo Nacional de Arte (Munal).
. Valdra la pe~~ prnsar) por una parre, en una poltica educa- ...,
t1va de promoc1on de estos centros de conocimiento y cultura --
en,tre la po,blacn n~conal, y por otra parce, en una i~ve.~tiga
c1_on e_spmfica del tipo y grado de conocimiento y conciencia
hmnca que la poblacn que acude a estos lugares desarrolla
con su asistencia a ellos.
Existe otro elemento que debe ser incorporado al anlisis de
los conceptos tericos de la historia y de la percepcin sobre la
identidad nacional que se formul como una pregunta referente
a los elementos que constituyen la nacionalidad mexicam.. En
las respuestas) poco ms de la tercera parre de los entrevistados
(38.6%) opt6 por definir _la nacionalidad mexicana a partir de
elementos tradicionales o mstirucionales: la bandera el himno
n~cional y la carnpa~a de Dolores) mismos que hace' un par de
decadas fueron definJdos por el gobierno corno smbolos naco
~ales, e incluso se_ les -~rganizaron giras por toda la repblica:
_Campana_, Const1ruc1on y bandera llegaron a Pnjamo", con-
sign una inefable comunicadora de la televisin, en alguno de
il
11,
,1 i
r.:.
los muchos reportajes de la poca gue ni siquiera merecen ser
registrados.
On nmero ligeramente menor de entrevistados (37%) eli-
gi el territorio, el gobierno y el pueblo c?mo partes de la na
cin mexicana, mientras que un 22% concibe que el pasado co-
mn, el idioma -qte no se precisaba, pero poda presupone:se
que era el espaol-y la religin, conforman tal concepto. Solo
un 2% de los encuestados percibieron al mariachi, el sombrero
charro y el folclor como partes fundamentales de su nacin.
A partir de aqu1 las preguntas que conforman el resto de la
encuesta -excepto una ltima parte, que sealar en su oportu
nidad-- se refieren a datos del conocimiento histrico; y tam-
bin a las imgenes que los encuestados tienen de ciertos pcrso
najes o hechos hisr:icos. En realidad1 en rodas las preguntas se
combinan ambas cosas.
Por ejemplo) al p~eguntar por !as culturas que florecieron en
Mesoamrca> la respuesta mayoritaria (90%) opra p~r "_la olneca,
maya y teotihuacanan --lo ct~al muestra un conoc1m1ento bas
tame preciso del asunto-, mientras que muy pocos responden
en forma errnea: ((inca) chibcha y araucana" (6.3%); "fenicia,
egipcia y china') (3.6% ); y "germana y v~sigo_da') (1 ~) , .
Tal parece que el conocimiento de la histo~1a p~eh1span1C_a es
1
mayor gue el de algunas otras pocas de la ~1.st_ona de Mexico:
al interrogar sobre '.as funciones de la lnqms1c16n en Ja ~~~va
Espaa, dos son las respuestas que comparten la mayona: vi-
gilar la correcta prctica de la religin catlica" (47%) y "tort~
rara los herc:jes para hacerlos confesar)) (30%). Sorprende, sm :1.1
embargo, el amplio nmero de respuestas que piensan g~e l_a .,
1
Inquisicin se dedicaba a "perseguir a los indios p~r sus p:ac_ti- 1:
li
ca~ paganas" (16% ), sin sabe~ que las Leyes d_e _I~d1a; pr?c~gte 11:
ron a los indos contra la amn de la lnqu1s1c1on. l or bmo, 'i 1
si bien es muy pequeo el nmero, llama la atencin que haya :l
quien conciba que la Inquisicin tena como funciones ):ocu-
J:
rar y administrar justicia" (1%), con aparente desconoc1m1ento
de los rganos de gobierno novohispanos, puesto que la res-
 Con el propsito de identificar el conocimiento y la imagen
pues_ta mayoritaria se orienta rn un sentido ms cerc<:no a las
funcwnes reales del Santo Oficio. ue la poblacin capitalina podra tener de alguna~ figuras rel~
. ;antes de la historia de Mxico, eleg dos person~Je_s que cons~
_De este misr:1o_grupo de cuestiones podemos derivar que s,'
. der representativos, en especial por las caracte.r,1sticas de 1.a s1-
existe un conoctm1emo firme de los acontecimiemo~ que la h . ..~.
. fi j IS . : o'n pol1'rica actual: Benito Jurez --en func1on de su origen
ton~ o 1cia marca c?mo definitivos para eJ pasado mexicano, a}. ruao , al
. do-ena su actuacin en defensa de la soberama nac1~r. ' as1
pa;n~ de la evaluac1on de !a pregunta que indaga por el proceso ~
m.as 1:,nportan:e ~e la histeria de Mxico, en el que la mayora ~:
~~m~ su 'honestidad en la administracin ~~blca-, y Emtlrn.no
Zapata-por su re?resentatvid~d co~o ~mgente d~ luc~as po
elige_. :os m~vrnue;~tos ~e Independencia>de ~eforma y la Re- '(
pulares, particularmente campesinas e m~1genas. La imagen qu~
voluc10n mexKana (43 Mi)) en tanto que opc10nes menos for- y
ambos personajes tienen entre la poblacin encuestada ~csp~n
malmeme conducidas e imbuidas pueden tener preferencia, pero ;'
de a una interpretacin afectuosa) respetuosa y de admuac1~n)
en menor proporcin. As, casi la tercera parte opra por los procesos'<
si bien no dejan de ser considerables las _respuesus que rd1epn
que se 1dent1~1~an co? los movimientos sociales que Jucharon . ::
por la obtenc10n de libertad para su pas. una imagen negativa de ambos personajes. ".
As, la figura de Benito Jurez es tmport~nte porqu~: sim,:
.En todo cas?, s~ p~ed,e pensar que la poblacin capitalina
boliza la honestidad poltica y la coherencia con sus ideales
onenta su, conc1enc1a
. hrstonca en un sentido esencialista colee-
. )
(43%). No es de extraar que se ~onsideren de manera preferen-
nvo,_genenco y predeterminado, que concibe a rodo el pueblo
mexicano accuando en conjunto en pos de una meta comlin te ambas cualidades como muy importantes en un gobe:nante,
abstracta e indefinida: la libertad. Esta forma de concebir l~ en especial en el momentQ por el que atravie.sa en esrns. ~1::r:ipo~
la poltica mexicana. No se requiere_demasiada pe~sp1(.;ac1ai r:1
hisc?ria nacional en cierta forma fue conducida por ta hisroria
tampoco un elevado nivel de escolanda_d para pemb1r ia_perti-
oficial) a! menos hasta ames de las reformas educativas de los
nencia de rales cualidades en un estadma. Por otra pa. te) en
setentas, ral como se percibe en los libros de texto y se define en
segundo lugar) es poco ms de!~ tercera p~rte de lo,s encues(ados
el propio nombre dd llamado Museo del Caracol: "La lucha del
pueblo mexicano por su libertad". (34.4%) el que piensa que la importancia de Juar~z radica ~n
que ('defendi la soberana nacional de la in terven~io_n extranje-
En menor proporcin ( 1_~% ). se elige como re~puesra a:la lu-
ra") consideracin que requiere un r:iayor c?noc1m1ento de la
cha p~r const~c~rr :.ina nac1on JUSta y soberana" que) aunque
historia y de la situacin nacional e mrer.nacwnal.actual.
~amb1en es~~c1alisra, colecciva y predecermnada) propone una
mterpreracion un tanto ms autnoma y reflexiva sobre el sen- Cabe aclarar que en las respuestas no se incluye ning~~ que se
refiriera especficamente a su origen indi?, lo que qu1za pueda
tido del .curso histrico
. . mexicano. En nmero ms reducido, las
sealarse como un error de mi parre. En virtud de que, p~r otro
t'.es opc10nes s1gu1e::ices muestran, sin embargo, una prefrren-
c1a q~~ se puede considerar subjetiva, decidida guiz por las lado, las preguntas cienen respuestas. cerradas, no se ab~1~, ~a
cond1c_wne_s de ;ida personal o la forma de aprendzaje escolar opcin para gue los ermevstados pudieran ~xpresar su opm1on a~
de ,Ja. h1stona; as1) como proceso ms importante de la hisroria de respecto. En cambio, una respuesta. capc10s_a ca~ta ~~ 1~%~
"protegi a los indios, a los que consideraba mfenores : m1en
.Mex1co, el 7.6% se pronuncia por "la conquista y colonizacin merece un 11 de ,las,, res-
de Mxico"; por "las rebeliones indgenas durante la Colonia", tras que otra, tocalmente negativa> . o/co .. .
puestas. "combari ferozmente a la Iglesia y a la rehgwn .
15% y por "las huelgas obreras de fines de siglo'\ el l.4%.

.,
 este conjunto de pregumas debera figurar en otra seccin de la
Esta 1~i?1a opcin indica que la enseanza religiosa suma-
encuesta, donde se interroga por la preferencia sobre la historia
mente ant1~1beral, conducida desde los medios edesisti~os a
y otros temas referentes a aspectos rericos y merodolgcos.
tiene peso imp~rtante en la_ poblacin mexicana} aunque 'uiz~
Sin embargo1 decid incluirlas aqu por considerar que las p~e
n.1enos que e~1 epocas anteriores, previas a los aos treinc~ d J
guntas anteriores haban sensibilizado a los entrevistados respec-
siglo XX, o bien dentro del periodo porfiriano_ e
tO del sentido de la encuesta misma1 por una parte) y por la otra1
~or su p~r7~) la figura de Emiliano Zapata tiene una ma or
Y, y porque c.onstituyen un adecuado antecedente a la seccin siguiente,
d dehmc1011 en el conocimiento".r en -[a conci'enc1a h'1sconca
me1or
que aborda cernas un canto ms complicados, sobre la relacin del
e os. e1~~uestados) en tanto g~e sus respuestas se orientan
proceso histrico nacional con la historia mundial, sobre algunos
~ay~~iranameme, en cuanto a su importancia, al considerar qne
personajes destacados de la historia de Mxico y dos ltimas cues-
uc o por las demandas campesinas en la Revolucin" (821)
m1e~tras que s!o al 7% le parece imporrante sealar gue ,:;u~ tiones que implican la concepcin integral de la historia.
En esta. seccin de la encuesta) la mayor parte de las respues-
:i.sesinado en Cbmameca por el traidor Guajardo" como 1 ,
relevante de su accin histrica, Slo el 5 6"10 de os, interroga
. o mdosas tas se orientan en el sentido de que el estudio de la historia ;'es
, indispensable para coosrruir un futuro mejor para todos" (64% ),
suponen que derroto a Obregon en la batalla de Celaya .
qued"I eJ So/c 'd i mientras pese a que el enunciado de la respuesta es ambiguo e indefinido.
o cons1 era gue Zapara es importante porgue fue "el
Enseguida, la respuesta siguiente (27%) considera que la histo
cau i lo de maleantes y ~sesinos en el sur)\ como se han em ea-
do en pr~sent~Jo los historiadores opuestos al agrarismo zapftista.
ria "es una materia que slo sirve para ampliar nuestra cultura
general") en tanto que se equipara el nmero de opciones que
~tr~ rdermficar .el grado de conciencia hisrrca con que a consideran que "los problemas actuales se pueden resolver sin
pi acin de la capital relaciona el pasado con el presenre disefi
necesidad de estudiar sus antecedentes histricos" (4%) o que
a gunas preguntas como las siguientes marcadas con los'nu' -
ros28313211As' . sobre} las razones por las cuales me "la historia es una ma:eria menos importante que las maremti-
' . Y t, se cuestiona cas" (2.6%), e incluso que "como se ocupa slo del pasadc1 la
la IC~?gu1sta, l~ Independencia y .la Revolucin mexicana tienen
historia no tiene ninguna utilidad" (2%).
r~ ac1on con el mter~ogado. Las respuestas se orienran ma orita
name~te en el sentido de que "la hisroria forma el relente En la misma tnica, la pregunta 32 interroga por la influen-
cia que algunos fenmenos del pasado tienen sobre el momento
"forma parte de nosotros" _ r, 72%)' , en tanto cue 1701. _ 10 p . qu-:y
opma :i.ctual, con el siguiente resultado: poco ms de la tercera parte
son grandes rncesos que se conocen en todo el mundd) .
tras que slo 1O;8%, considera que cales hechos se relacio11'amn~-eonn-
de las respuestas (39%) admiten que en el Mxico actual "pode-
nosocros por9ue "son he,ch_os que aprendimos en la escuela".~ mos encontrar an la presencia viva de las antiguas civlizacio-
C nes prehispnicas", b que a mi juicio expresa el peso que la
. on el mismo propos1ro se formularon en se uda varias
mrer.r?gantes q_ue intentan conocer la opinin que~ tiene de la
educacin escolar, particularmente la primaria, otorga a la ense-
func10n de la h1srona en el momento actual i2 A Pnmera , . anza y aprendizaje del conocimiento del Mxico antiguo. No
vista, me parece muy clara, dada la forma de la pregunta y la respuesta
cuantitativa, la medida en que los encuestados perciben que se
u Vase An e.:o l.
habla de la presencia "viva" de tales culturas y es posible que
11
.!bid., preguntas 31-35. se piense en la existencia de las "ruinas" que se conocen en todo
 el terr.tor~ ~acional y no necesariamente en la continuiead cul-
tural sincrec1ca que forma parte de la poblacin naciofl.
,E~ seg,undo lugar (21.4%) se expresa que en el presente de
Mexico salo es fuerte la influencia cultural de Estados Unidos
lo gue. no es de extraar, dada la evidencia cotdiana de tal in~
fluencia~~ todos los aspecros de la vida sociai. Nuevamente me
par~~e di~1c1l de percib~r s las pmonas encuesradas eligen esta
opc~on solo en la medida de lo que la realidad presenta como
obvio, srn establ.ecer una clara relacin con el pasado mexicano
que no se menc10na en esta respuesta.
Casi e~ la misma proporcin (21 %) se piensa gue en el Mx-
1
c~ actual s~ observa que la Revolucin mexicana no trajo nin-
gun ~enefic10 para el pueblo'\ lo cual -es pertinente dwr!o--
c~nsci~uye una respuesta capciosa, pues no teniendo fundamem~
histrico real, es una visin q.ue puede compartir una grar: parre
de nuestro ~ueblo> en la medida en que la crisis econmica ysus
consecue~:-1Js se sum.an .la carencia de un conocimiento prec
s~,Y anah:1co de la h1srona contempornea. Quiz cabr~ ram
bien co~s1.derar enrre las razones para elegir esta respuesta el
desprem~w que podemos suponer que anee los ciudadanos tie-
m: ya el discurso oficial sobre la Revolucin
"La he~encia cultural de los colonizadore~ espaoles casi ha
desapar.ec:do" es la respu.esta qu~ sigue en nmero (11%) pa
ra definir w1~0 c~rac.tenst1ca dommanre del Mxico actual, mien-
tras que el 8 Yo piensa que en la actualidad mexican~ "no se re
conoce la huella de las luchas entre conservadores y liberales''.
Ai?bas opciones dcmuesrran claramente una falta de conoci-
m1ento del pasado ramo como del presente.
Co~,! misma oriencaci~n ce.rica se formula la siguiente pre-
gunta. Los grandes cambios lustricos son determinados por...
El azar v el destino 3.4 %
Las fue;zas econmicas
de la subestructura 8.3 %
La accin de las masas populares 25.2 %
Los grandes hombres que gobiernan
los pueblos 31 %
Todos los factores que coinciden
en un momento dado 32.3 %
Me sorprende en este caso la amplitud y variedad de la elec-
cin de las respuestas, que indican, en el ltimo caso, la seriedad
de la conciencia histrica, de quienes saben que el acontecer
hisrrico no est determinado por un solo factor, pero que est
' superado por una nocin individualista> altameme determinis-
ta de la historia, de quienes conciben que el devenir histrico
esd. movido por la voluntad de un solo individuo -O varios>
pero a final de cuencas aislados-, que son los gobernantes y
quiz., en ltima ir:stancia> pudiera decirse que "los hroes", a la
manera de Carlyle.
De todos modos, tambin sorprende la a1t:a proporcin de quienes
tienen una concienca ms "comw1itaria" o de accin colectiva de
los procesos histricos, puesto que llega a ser una cuarta parre
de la poblacin la gue afirma que el cambio histrico est deter-
minado por la accin colectiva de grandes grupos, "las masas po-
pulares", cualquiera que sea el significado de este enunciado. Y al
mismo tiempo1 se encuentra presente un alto grado de conciencia
determinista de la historia, bien sea en el sentido de poder centro
lar los procesos, cuando se piensa que el cambio histri:o est
determinado por "las fuerzas econmicas, o incluso cuando re-
sulta incomrolable, como debe sedo para quienes piensan que
son "el azar y el destino" los que rigen los cambios.
Una ms de las cuestiones que establecen una relacin pasa-
do-presente es la que se refiere "al rgimen gue actualmente
gobierna nuestro pas", para cuyo i1cio se proponen cuatro
opciones a elegir: la mayora opta por la que ndica qJe este
proct:so se inicia "despus de la Revolucin, con la Constu~
ci6n de 1917'' (54%). En segundo lugar se colocan quienes eli-
gen "al terminar el gobierno de Lzaro Crdenas, en 1940" (20%),
en tanto que la p;oporcn decrece, no demasiado, al escoge.r
 . . e "establecieron la esclavitud en todo su
esta?oum,~enses !ue q~slo l~nos cuantos piensan que ~a conse-
"con la conquista de la independencia, en 1821" (14%:1, y un
poco menos cuando la opcin elegida es "con la Reforma, por
terntono (11.5 Yn)' t " taron a rndos los indios en su
cuencia de la guerra ue quebl malle en esre caso1 la ltima res-
la separacin de Estado e Iglesia" (12%). .. ,, (6 8% '; Es post e q ,
terntonO . . . . En realidad mtente proponer
Tengo la impresin de que cuando las preguntas ysus corres- uesta pudiera parecer capciosa; con el fm de ver si haba
P ., d temert(e erronea
pondientes respuestas se encuentran ms orientadas a una per una opc1on .ev1 en . r ella en funcin de una percep
cepcin ms institwcional, escolar u ccoficial'\ el resultado es ms quienes pudieran o~1entar~e PE d s Unidos adems de rn re-
ampliamente mayoritario en la seleccin de la respuesta '<pre- n sensible negativa hac1a sta o . ,
e . . to de su htsrnna.
enseada". En carr.bio, cuando existe una posibilidad de elegir lanvo descono~1m1en 1 d s la cuestin que pregunta por la
en funcin de una aseveracin que: puede ser vlida, pero no est On tanto mas comp ica a e. .t r smo europeo para Mb:ico.
predeterminada, el mbito de seleccin se ampla y se dive~sifica, importancia del desarrollo od:~a~~~ :~cuestada (66%) sab~n que
seguramente en funcin de otras condicionantes de conocimiento Dos terceras partes de la p " mici la industrializac16n en
y conciencia que tenga cada uno de los individuos interrogados tal im~ortancia co7ii~te~~a~~e1f~~ferencia con la siguiente res-
(familiar, diversos niveles escolares, relaciones de trabajo, in . el gobierno de. Por ir~o ~uarta arte de los interrogados -
fluencia de los medos). P uesta es sensible: solo una ,P ant"'rior- supone que el
Otro conjunto de cuestiones que pueden agruparse entre s, d l d dela proporc1on " . .
menos e a. mita t nte porque se expan 1
d'o' por los temtonos
son las que establecen una relacin entre la historia nacional y la capitalismo fue ~mpor l% pimsa que "se bas en
, . L t na en tanto que un 6. '~
historia mundial, que quiz fueron las que mayor resistencia o
dificultad encontraron para ser respondidas por los entrevista-
de Amenca ,,: , .
14 2% hace residir la importa.nCLa de.\ ca.pi-
la esclavitud , ) ,~ne e "lle aron las modas de Francia''.
dos, segn el reporte de los encuestadores. talismo para .M~x.i~o en quuede ~er menos comn) y sobre todo,
As, cuando se interroga por la relacin que tiene el iopero Un conornmento que P t . d Me'''ico es la toma de
de Napolen Bonaparte con nuestra historia) las respuestas os- menos rel acwnaao
con la 11istona e cuva " importancia
' para
l por los turcos en 1453 ' 1
cilan: poco ms de la mitad opta por "invadi Espaa y posibi Constanti~op a. , ma 'or arte de las respuestas presen-
lit la independencia de Mxico" (55%), mientras que se divi- nuestro pais se sima, en la " y .P. 6 de la bsqueda de nuevas
den en dos niveles quienes consideran gue la relacin reside .en ta.das1 en el. hec~~ de que re~~~\onsiderable diferencia con
que "expandi las ideas liberales por d mundo" (28% )i o m que rutas al Onente "' (65.o/~ \ e~x ansin del cristianismo'' \12.5%)
"se extendi por redo el mundo" (17%), lo que parecera con- las tres restantes: _'.11'.ptdi\~. ~unque no especialmente impar-

firmar mi aseveracin anterior. En todo caso1 es importante se- -respuesta por ,1:'.erto ~~/ ~' ble6 un control sobre la zona
alar que las respuestas parecen elegidas con cuidado, y no se tante para Amenca--1 est~ , d 1A. ,, (9 4%).
trata de una eleccin simplemente al azar. ,, (13%) r "domino to a e s1a . .
musulmana ) ., 1 h.storia mundial y la nano-
Cuando se interroga por la accin de Estados Unidos, al tr- Por ltimo, en la rela~1on entreci: d1el fin de la Segunda Guerra
mino de la Guerra de Secesin, de nuevo es casi la mitad la que nal, se ~nrerrog }?~re la imp~rt~~ sito de percibir el grado ~e
considera que "puCieron extenderse por el cominente america d
Mundial para Mex1co, con e l1 1mpenalismo y su influencia
conciencia respecto del desarro ? ~ l .
no" (45% ), seguidos de quien<:s saben gue "apoyaron a Mxico
en su lucha contra la intervencin francesa'' (36.6% ), en tanto sobre Amrica Latina, con el s1gmente resulta.do.
que hay quienes opinan gue el resultado de tal guerra para los
 l~
Estados, Unido~) tr unfante, volc ma de percepcin- que diversos personajes de la historia de
interes y capitales hacia Amrica Larn 48.8% Mxico tienen en la mente de los mexicanos. Se eligieron dieci
Pudo parnc1par
en ella el Escuadrn 201i a
27 % sis figuras histricasi consideradas de forma indistinta eJ la
Fueron ?errotadas las potencas historiografa oficial como "hroes" o ''antihroes''i neces~.ria
del E_e Berln-Roma-Tokio 20 % mente menos mujeres que hombres1 dada la escasa conside
Se exp.andi~ por el mundo !a ideologa racin de las primerc.s en la misma historia oficia! (18. 7% ). Se
naz:1 famsta propusieron dos preguntas: la primera rasma el grado de im-
4.3 %
portancia que el personaje tiene en la construccin de la historia
Al concluir la primera fase en la eval . ' de Mxico1 mientras que la segunda interroga por el grado de
de la encuesta, es indispensable sefial uacwn de l~~ resultados conocmemo que sobre el personaje tiene el interrogado. Re,
observar que existe cierto d d ar gue tal rev1S1on permiti
esor en en su elabo ' sulta interesante contrastarlas.
que hay varias preguntas que deb ' ra~1on, puesro Por ejemplo1 Cuauhtmoc aparece como "muy importante"
formar "bloques concepruale " ierot agrupa.rse Juntas) para
en la construccin de nuestra historia, con un 60.5%; pero un
fcil, o menos dispersa su a J~c~-~e ta ~e~ hubieran hecho ms 32.5% de los encuestados lo considera ''algo importante"; mientras
rentes. Un ejemplo C:e ell p 1 . wn, qu1za con resultados dife
que slo 7% lo considera "poco importanten. En cambio, slo
Con el propmo de i~~s a '.n~erro~ante que cito enseguida:
Mxico y rambi . aga1 s1 se conoce el status actual de un 12% de los encuestados consideran conocer "mucho" la vida
, . > ns1se conoce la CartaM . y los hechos de este personaje, mientras que la mayora (47% ))
el reg1men con que ho est . . agna, se pregunta por
dice conocerlo "algo"; en tamo que el 37% afirma conocerlo
Constitucin, con el si~uienr~~~:~tt~~: nuestro pas segn la

''poco". De aqu podemos deducir que la imagen del Joven Abuelo,

coosiderada corno muy importante, ms que a un conocimiento
~ep~bbll~ca ddemocr~t~ca, representativa y federal 57 % profundo, se debe a una percepcin afectiva> muy probablemente
ep~ ica emocrauca V fe.deral 31 % inducida por la relevancia con que aparece mencionado en li-
Republica federal bros de texto y formas de enseanza primaria, adems de su
10 %
Repblica centralista 1.6 % presencia como defensor de la "patria original" -ta de los pue-
blos prehispnicos- frente al conquistador espaol. Cabe agre
, Pese a que no se tr-a.ta de una cuestin . . .. gar que slo un 5. 7% por ciento de los encuestados afirma no
s1 se refiere en cambi'o e propiamente h1storrca
' , a una 1orma de co - . ' saber "nada" de la vida y hechos dd hroe de la defensa de
samenre) ste es uno de los unr . nL_1e?cia social. Curio-
alguna de mis hipo' t . lp os.que qu1za co1mad1cen :ns Tenochtitlan.
es1s, en a medida e . Curiosamente1 el caso de Hern.11 Corts es similar: un tanto
conciencia de lo esrablecid C n q~~ se tiene una alta
seal antes se fiJan de .en 1a A)nSt1tuc1on) o quiz) como ms diversificado en lo que se refiere a la apreciacin de su
. ' me1or manera los co . . . importancia para la historia nacional 1 pero prcticamente igual
d1dos en tos niveles de la ed .. nocimrentos apren-
mente de que la realidad u~ac10n e1emental, independienre- en el conocimiento que los entrevistados dicen tener de l. De
A . , . . .no siempre los confme. ellos) el 50% opina que fue muy importante, lo que si bien es
. pamr de aqu1 se nma el siguie bl una mayora) es sensiblemente menor que en el caso anterior;
indagan sobre la imagen --en d"dnte ogue de ~re_guntas que por ello se explica que el 34.7% piense que Corts es catgo
1
. . ten 1 a como conocim1emo y for

.,
 importante'\ mientras que la cuarta cuesta se hizo algunas semanas antes de que empezara a uansmitirse
opinen que es "algo importante'' . piarte de los encuestados por televisin la sere La antorcha encendida) en septiembre de
"' . . , e me uso un 4 4% dig
poco importante~. a qne es 1996. En el caso de Miguel Hidalgo, es un impresionante 86.6%
la ;~r~~slt: ~:~c~~~ue la _figura_ ?el v~ncedor en el proceso de
de los encuestados gue afirma que es "muy importante" para la
historia de Mxico, de modo que slo el 11.4% afirma qae es
g_ura d~l derrota~o; si b~:nn~~:~~:~;am:/iv~rs~fic~d~ que la fi. "algo importante" y un 2% 1 muy escaso1 dice que es "poco
c1a de Corts, se hace evidente un pr~ces~ ~en;1 - importan- importante'.
cual Cuauhtmoc tiene tanta o ms l
en
. n~enanza por el
re evanc1a que el en la medid Seal al pr.incipio de esta seccin que estas respuestas son un
nal~u~~~~~~:;~1p1te pre~enta
se_ como el defensor de la raz origi~ tanto diferentes1 porque de todos modqs 1 slo el 31.4% a:irma
conocer mucho de la vida y los hechos del padre Hidalgo1 mien-
Al nmigemo) u arra consideracin similar
comrasrar eJ conocimiento del tras que el 44% dice conocer "algo"; en tanto que 22% y 2.6%
conquistado, la proporcin es casi i ua~~n~~sra~or con el del sealan que conocen "poco" y"nada", respectivamente, del mismo
parre (38%) dice conocerlo "al "~ . p m~s de la re:rcera
el 37 5% af . go ' en porcenta;e equivalente personaje.
". _1rr:1a conocerlo "poco"; slo 14% '~ ' Por lo que se refiere a Jos Mara Morelos, la situacin es simi-
cho. conoc1m1ento sobre l , d d . ice tener mu- lar: para el 77.4%, su accin fue "muy importante"; para el 19%1
nada deJ personaje. ) uno e ca a diez confiesa no saber
fue "a.lgo importante'', y para el 3.7% fue poco importante. En el
en Q~~ porgue la celebracin de su tercer centenario la coloc mismo sentido, el conocimiemo sobre l es "mucho" para el 23%;
co~ider~~ plano ~e popularidad, sor Juana Ins de la Cruz es en cambio) 43% afirma saber "algo" de su vida y hechos 28%
a como muy importame" e l ., dice saber "poco" y el 6% confiesa no saber "nada" de l.
historia por el 4lo/ d n construcc1on de nuestra Por ltimo) en lo que se refiere a personajes de la indepen
. " . o e os encuestados, en tanto que el 37<M0 l
considera algo imporr.ante" y el l2o/i: " . a ciencia, Josefa Orti2 de Domnguez.se lleva el 56% como muy
ce" De ' o como poco importan-
. nuevo en aparente d , importante para la historia; el 33% como "algo importante" y
teriores un 38' d" . contra icc1on con las respuestas an-
. , - io icen conocer algo" de su vid . . el 11% como "poco impoctante". Y en una proporcin similar,
tras el 37.o% confiesa saber" oco" , a Yobra, nuen- 39% dcen conocer nalgo" de su vida y hechos; 36% afirma
"mucho" d n' P 'Y solo 14% afirma conocer
e ernna Musa en tanto l 001. saber "poco" de lo mismo, en tanto que 13% conOce mucho"
saber "nada" de ella. , que ?o reconoce no de ella y 11 % de plano no sabe nada.
De esra manera parecer' 1 . ., Las cifras y porcentajes con los que se evala la importancia
unponanca en la histor1a n1aacquoe i onentac1on respecto de su de los personajes mencionados -especialmente los dos prime-
. . t na no se gua p r
conoc1m1ento) sino por una sensacin d .. . or u_n e1ect1vo ros-, as como el grado de conocimiento que sobre ellos dicen
eta, quiz a partir de los medios de dif~i~emb1r cal i_mporran- tener los entrevistados> es muy similar en los casos de Benito
porada colocan su fticrura en un lug d on qued en cterta tem- Jurez Emiliano Zapata y Francisco l. Madero -lo que me
1
noticiosa nacional iidepend ar estaca o de la escena place constatar-: Jurez es considerado como "muy importan-
pado en el pasado. ' 1entemenre dd 1ugar que haya ocu-
te" por un apabullante 84% de la poblacin, en tanto ~ue casi
Una acritud diferenre se encue , 12% lo considero "algo importante", y slo 4.4% lo concibe
personajes de la Jndependenc . ,mra con los mas destacados como "poco importante". En el caso de Madero) el 71 % piensa
. ia) tomese en cuenta gue esta en-

.,
 que es "muy importante"; la cuarta parte de la poblacin con-
cibe que es "algo importante1; y slo el 4.4% lo considera "poco
importante. Por :timo, en cuanto a las figuras que a m me
parecen muy destacadas, sobre codo para el momento actual,
Emiliano Zapata rene un 72.4% que lo considera como "muy
importante"1 un 23.6% que lo piensa como "algo importante'\
y slo un 4% concibe que es "poco importante". La cons:dera-
cin respecto de este personaje resulta contrastante con la for
ma en que se ha revisado en los programas de estudio y en los
libros de texto, tal como lo hemos afirmado, pginas atrs.
Por otra parte, se encuentra una diferencia en cuanto a las
cifras y porcentajes que se refieren a otros personajes de la his-
toria mexicana, que ~esulta curioso revisar. Por ejemplo, Porfirio
Daz y Lzaro Crdenas son considerados con el mismo grado
de importancia para la hstoria de Mxico, aunque poda
mos suponer que por razones distintas) se les considera como
"muy importantesn por 67.6% y 64% respectivamente; co-
mo "algo importantes" por 26% y 26.6%, y como "poco im-
portamd: por '6% y 9% 1 respectivamente. Se debe considerar
que la figura de Porfirio Daz ha sido recememenre promocionada
a travs de la telenovela El imelo del guila, que lo coloc en el
centro de la arencir. del pblico televidente, pese a la deficiente
calidad histrica de la serie.
Es claro, por otra parte, que existen personajes menos conoci-
dos de la historia de Mxico, sobre todo de la contempornea,
como es el caso de Plurarco Elas Calles, por un lado, y Frida
Kahlo, por otro, pese a la gran promocin que por diversos mo
rivos recibi la figura de esta ltima en aos recientes. As, Calles
es considerado como c'algo importante" por un 44.% de la po-
blacin entrevistada, como poco importante" por una cuarta
parte, y como "muy importante" por la tercera parte de los encues-
tados. La destacada pintora, por su parte, es considerada como
"algo importante" por casi el 40% de la poblacin como "po-
co importante" por e! 46%, y como "muy imporrante,, slo por
el 15%.
Por ltimo, corno figura histrica del Mxico contempor-
neo se situ a Carlos Salinas de Gortari. La consideracin de su
persona puede percibirse como muy orientad.a por la imagen
que de las consecuer,cias de su, penodo de gobiernos~ han fo:-
jado en nuestros das: poco mas del 40% de la poblacin consi-
dera que el ex presidente es ccpoco importante", mientras que un
40% lo considera como "muy importante", y un 20% lo cor.cibe
como "algo importante". Por otra parte, estas proporciones pue-
den contrastarse cor. la idea que los encuestados tienen del co-
nocimiento que de su vida y hechos poseen: un 38.6% dice te-
ner "mucho conocimiento"; 34% considera tener algn conoci-
miento, y slo un 18% afirma saber poco. Hay un 9% restante
que confiesa no saber nada de Salinas, lo cual resulta muy ex:tra
o) si se considera la amplia difusin que este individuo y su
gobierno han tenido en los tiempos recientes, particulam:ente
en los ltimos cinco aos. Se puede decir gue tal respuesta se
basa en la distancia que existe entre el pueblo mexicano y sus
gobernantes, cuyas vidas y acciones son prcticamente aje:ias a
las grandes mayoras.
Dos ltimas preguntas se orientan a investigar la percepcin
que puede tener la pcblacn capitalina en relacin con los pro-
cesos metodolgicos de la historia1 as como con la imagen que
la vida social del pasado proyecta en su mente. Para ello, se for-
mularnn dos preguntas que interrogan sobre los tres aspect?s
que parecen ms importantes para comprender dos procesos his-
tricos: las culturas prehispnicas y la Revolucin mexi.cana.
Los resultados son los siguientes:
En lo que respecta a las mlturas prehispnicas, todos los as-
pectos investigados presentan una consideracin proporcional
similar en cuanto a la mucha) relativa1 escasa o nula. importancia
que pueden tener para su estudio y comprensin, en orden de-
creciente siempre. 13 Los as.Pectas que se consideran ms importan-
L.< Vase Anexo 2, Reporte csradst1co general.
 tes para la comprensin de esros procesos histricos son: el go- . .
bierno (59%), la religin (57% ), la propiedad de la tierra (56% )i
la polfrica y las clac;es sociales (53% cada uno). El ltimo rubro1 ,
"clases sociales'\ se enunci de esa manera por considerar que se
trata de una denominacin que la mayor parce de la geme entien-
de de mejor manera que "sectores", "capas" u otros trminos de
ms difcil comprer.sin. No pretendo utilizar en este esmdio una
concepruacin terica precisa respecto de la estructura social.
Por otra parte, hay una ligera variante en la proporcir. de las
respuestas que eligen "la poltica" y "el gobierno", para las que
intencionalmente se hizo una distincin, partiendo del supues-
to de que el conoci:niento que de las culturas prehispnicas tie-
ne la mayora de la poblacin, no se refiere a los aspectos pol-
ticos de las mismas. Sin embargo, el resultado de la eleccin
entre ambas no difiere mucho> lo que no necesariamente impli
ca un conocimiento del tema. Sera necesario otro tipo de inves-
tigacin para precisar si .la importancia que se otorga a la po
ltica para el conocimiento de las culturas prehispnicas es ms
bien Wla suerte de traslacin "presemisca" de los interrogados,
influenciados por la prioridad que los medios de difusin otor-
gan a este aspecto c\e la vida socia.l.
Es interesante tambin constatar que se percibe como de im
portancia media el estudio de aspectos como la geografa> la ar-
quitectura y la antropologa, e incluso se otorga una cierta validez
a la matemtica, para el estudio de las culturas prehispnicas. La
raz~ de tal eleccin no puede deducirse de esre estudio. 14
En lo que se refiere a la Revolm."in mexicana) tienen "mucha
importancia", en primer lugar, las clases sociales y los gobiernos
(70% y 71%> respec:ivamente), ydespus la propiedad de [a tie-
rra (69%)> la educacin (62%), las ideologas (59%), y el movi
miento obrero (56%). En cambio) no se otorga mucha importan-
cia a la demografa (28%), la estadsrica (19%) y el arre ( 17%).
" .
\ .:..
1
Jdem.
Una ms clara percepcin de los aspectos~ ,estudi~r que per
tan un me;or conocimienro de la Revoluc1on mexicana pue-
p:u ' de
d f'
de atribuirse al hecho de que, ~espues ~o o) este enome?o
histriCo es ms cercano en el t:Iempo a los mterrogados, a qu1e ,.
nes, Por otra parte 1 se les recuerda constantemente el proceso
d l discur-
'!
revolucionario a travs de los medios de, d'f
~ us1 n, e os
sos polticos --menos cada vez, en los ult1rr:os periodos de go-
bierno- y de los procesos escolares educativos.
Otr.?s datos para la interpretacin
J
:i\i
A partir ci.e aqu in'.ciar el anlisis de los result~dos de la e~ i 'i:
cuesta en los que) con la ayuda del ~octor Enrique Aldun~~n
Abitia y su equipo de trabajo, fue posible est~blecer referenc1;s
cruza.das de las respuestas anteriormente. analizadas, ~n relact?n
con los rubros de carcter socioeconrmco y e~ucaavo ~~e ll~
tegraron la primera parte dd cuestionario. La informa.'! as1
obtenda resulta sumamente rica y valiosa, aunqu~ tam~1e~ ~uy
compleja para interpretar. Por lo mismo, he elegido :emn~mco
de las cuarenra y seis preguntas que mtegran el cuesuonario) en
las que, me parece, se pueden apreciar de manera ~s relevante
algunas conclusiones a las que he llegado, a la vista de los re-
sultados. ., .
El resto de las preguntas! aunque son ta.mb1en importantes,
implican un anlisis muy puntillos.<\ en virtud de que pre~ntan
mltiples respuestas, como es el caso de los orden~m;e?tos . !
cronolgicos, las cuestiones sobre muse.os y .lugares histonco~,
y las ltimas cuatro interrogantes, que implican ~~spuestas. ~1-
versas. He dejado fuera de esta ltima,interpre~ac10~, tarn?1en,
las preguntas que se refieren a la relacion de la his~o~1a mexicana
con la mundial y algunas otras que parecen repetir ideas conte-
nidas en cuesrionamienros anrcriores.
En el mismo sentido> eleg slo cuatro elemem:os para est~
bkcer referencias cruzadas, a saber: el sexo, la edad, la esco~an
dad y el ingreso de los interrogados. Los resultados obtemdos
 ori~ntan a conclusiones interesantes que no son modificadas en ;
lo fondamcmal ~contrastarlos wn otros.datos como Ja ocupa-
c~~n) la clase social en que se ubican> el npo de medio de dfu.
srnn en gue se 111forman>crcrera. 15
La pr~mer~ pregunra interroga por "los hechos que constitu-
yen .la htst~na'.' y 1,~s respuestas mayoritarias se orientan en el
sentido de md1car todos los hechos humanos pasados", tanto
para los ho~~res (36%), como para las mujeres (43%)) as co-
mo para los JO\~er:es menores de 19 aos (42%) y tos adultos de
entr~ 45 y 59 anos (49%) o mayores de 60 (41 %) . En el mismo
senr:do ma~ortaiio, en diversa proporcin de menor impor-
tancia, se enema la respuesta de todos los grados de escolaridad
y de todos los niveles de ingreso.
. En .segundo ~ugar se coloca la respuesta que indica que la
historia l.a c?nsmu!:en "!~s hechos humanos pasados que afec-
ra~ a las s?c:1edades y.casi todos los rangos de sexo> edad> esco-
laridad e mgreso la eligen as, salvo una pequea variante gue
ot~rga una ligera mayora a los hombres (37.6%) y Jos niveles
de mgreso mensual gue se colocan enrre cuatro y diez mil pesos
gue la prefieren com~ opcin correcta (40%) para colocarla e~
pnn:e: lugar, de la misma manera que los estudiantes del nivel
prot~s10n~J superior (52%) y las personas con ingresos mavores
de d1ez mil pesos (70% ). ' " '
La tercera posiblidad de respuesta, que indica "los hechos
hum~~os ms imporrames'>decrece considerablemente en la
elecc1~n de tod.os .os sectores) con la nica excepcn de los
pequenos esmd1ames de primara, que las colocan como su se-
~unda opcin) lo que podra indicar una orientacin en la ense-
nanza esc~lar en esre se~rid~. ,,En segundo lugar se pregunta
acerca deJ gusto por Ja h1stona , y se encuencra una mayora de
i.; Cf los anexos l y 2 incluidos al rnal de esre rrabajo De aqLt en
adelante, los e1mecomillados reproduc~n los fragmentos correspondientes
de la encuesta.
respuesras que indican que la hist0ria les gusta "algo';, entr~ los
estudiantes desde secundana hasta el posgrado, en la misma
proporcin que los hombres (todos en un 44%), as co~o entre ,;,...,
las edades de 15 a 44 aos (45 %), y en todos los n1 veles de
'.
ingreso que, sn embargo) ascienden en.su p.referenc1a: a mayor
nivel de ingreso) mayor gusto por la h1stona. . . i '
En cambio) llama la atencin que la preferencia de las mu;e-
res se divida rn dos rangos: la historia les gusta "mucho" a un
22.5% de las interrogadas, y "pocd' a un 27% 1 mientras que
1
slo a un 4.5% le~ gusta "algo".
Las "razones de su agrado por la bist0ria" se dividen> de hecho,
en dos: "porque adquiere cultura" y "porque le ayuda~. com-
prender el presen:e", respuestas que comparten .un ter~10 de la
eleccn) ranro en sexo} como en edad, escolaridad e m$reso,
con dos excepciones dignas de mencionar: la de los estudiantes
de posgrado y los gue tie~en un ingreso ms. devado, qt:e acep-
tan la relacin de la historia con la comprensin del presente, en
proporcin de 75 y 65%, respectivamente) lo que indica q~e
una mayor preparacin acadmica y una ~;eJOr ub1c:aoon
socioeconmica orientan a una me,1or percepc1on del ser.t1.do de
la historia.
En algunos casos, la razn que indica gusto por la historia
porque le ayuda a conocer su pas" es mayoritaria: tal .es la .:
.' :. '
situacin de los estudiantes de primaria (41 %) y la de quie~es 1
rienen ingresos menores a mil pesos, lo cual me parece que in
dica una preferencia ms bien emotiva> vnculada con una ense
fianza nacionalista de la historia, desarrollada por la escuela
elemental.
En sentido opuesto> se indaga tambin a aquellos que indi
can que "rio les gusta la historia)'> que abarcan poco ms del 8%
del total de los interrogados. En codo caso, a la mayor parte ~e
los hombres les disgusta la hsroria porque la consideran aburri-
da (31%), en tamo qu.e la mayora de las mujeres opina.n ~u~
ntiene muchas fechas y nombres difciles", lo gue) como sehak
anteriormente) expresa una deficiencia en la forma de su ense-
 1
anza. Una propor~in similar se refleja en los resultados que se
mujeres, en todos los niveles de e?ad y es~olar~dad, cor. la .sola
refieren a la escolaridad, la edad y el ingreso, en el primer rubro
excepcin de quienes tienen estud10s de pn.mana, en los prime-
de los cuales slo se manifiesta una interesante cantidad de es-
ros tres grados, que slo selecconan esta respu.est~ en un 14%.
~ud~antes de. primaria y de .educ.acin profesional (25%) que Una segunda opcin de respuesta es la que md1ca gt:.e el es-
md1c~n su d1sgu.~to por la h1stona porque "nada tiene que ver mdio de la hist0ria "sirve para tener nuevas ideas, lo que me
conr~rgo'\ lo que marca tambn una deficiente prctica en la
result interesante, pu.es p~rmite suponer~ adems de l:. per-
e~,senanza escolar de la historia, que hace caso omiso de la rela-
cepcin vigente de la bistona, una proye~ci?n de'. conocumenro
1

cron pasado-presenre.
histrico haca el mundo presente y qmzas hacia d futuro e.n
La c~~tin;siguieme se refiere a "lugares y formas en que se
construccin. El rango de respuestas en este sermdo se man~
ha adqumdo eJ .conocimiento histrico" y la respuesta confirma
fiestan en un 36% encre hombres y mujeres; un 33% en los di-
un supuest~ evr~ente: !a mayor parte de la poblacin nacional
ferentes niveles de escolaridad -con un mnimo del 28% en el
conoce la histona de manera inicial y mayoritariamente en la
profesional inic1ai y un sorprendente 48% en los tres primeros
e~cuela ..En un promedio de 83.5%, las variables apuntan una aos de la educ.acin primaria-- y una media del 40% er. los di-
diferenc!a menor, que se refiere a un 94% en la poblacin menor
ferentes rangos de edad e ingreso entre los encuestados. .
de 19 ahos, y de. 73 ~en la mayor de sesenta, mientras que el
Podra inducirse de aqu alguna reflexin en torno al sentido
rubro de escolandad mdrca una diferencia entre el 94% de los
"utilitario" de la hisroria, en el sentido de que debe "servir" para
estudiantes de nivel profesional, y el 75% de los estudiantes de
algo: slo si el estudio de una discipna sirve para algo'. este
e?uca~n primaria que afirman su conocimiento escolar de la servicio le ot0rga un determinado valori que la hace apreciable
h1stona como prioritario.
en cuanto a su validez para la vida contempornea.
El resto de la,s ~pciones apenas merece la pena de tomarse en
En la siguiente pregunta se interroga sobre cul es "el objet~
cuen~a,.pues pract1camente en todos los casos y rodos los rubros
del estudio de la historia", y las respuestas no sorprenden m
es mtenor al.~ 0%. S:n embargo, cabe sealar que la mayor parte
varan en los cuatro rubros analizadosi tal vez porque las res-
~e la poblac1on no toma en cuenta las formas alternas de difu- puestas a elegir orieman hacia la ms evidente: "el desarrollo de
s1n.del conocimiento histrico, fuera de las escolares tales como
l~s h?~os y las conferencias1 los museos o los medios1 de comu- las sociedades humanas en el tiempo", con una media de 72%
para hombres y mujeres, as corno para los diversos niveles de
nicac1on o d.e entretenimiento como e[ cine o la televisin.
edad y de ingreso. .
. "El estud1? d~ la hisroria, segn su experiencia" es el enun-
Slo existe una variante menor entre qwenes alcanzan los
c1~do de la s1gu1e.me pregunta. La eleccin de Ja respuesta se grados iniciales de la educacin prim~ria, guie1~es dividen sus
orienta mayomari~mente a expresar que ccayuda a enrender el
opciones entre la respuesta antes m~nc1onada,, pn~~~o; ce~p'.1s
mundo en gue v1v1mos", lo que indica un alto o-rado de con-
la que indica como objeto de esmd10 de la hisrona la anugue
ci~n.cia hist?rica, si se ati~nde a Ia definicin qu~ se mencion dad de los restos fsiles" y por ltimo la que menciona "la id~n
paginas atras. La proporcin de quienes eligen esta afirmacin
tificacin de los hechos polticos'\ lo que nuevamente permite
presenta un mximo de 78% en el nivel de ingreso ms elevado
encontrar una forma inadecuadamente orientada de la ensean-
Yun 61 % enrre ~uienes a.lca~zan estudios de posgrado, y pre~
za de la historia Cl la edLtcacin primaria, en particular en sus
sema un porcemae mayonrano tanto entre hombres como entre
tres primeros aos.
 El resto de las respuestas no merecen mucha atencin pues
en io general no llegan a superar el 10%.
F?rmulada en el mismo sentido gue la anterior la pregunta
que_~nterroga por "el carcte: de los hechos hisrrcos" presen-
ra, :>111 embargo, algunas vanantes) pese a contener en sus res-
puestas elementos similares, aunque enunciados de manera d'-
fer~nte. ~~'. ~ombres y mujeres resp?nden por igual gue "l~s
he~hos h1stoncos son los que (... J atecraron Ja vida de uno 0
mas pueblos", en la mayoritaria proporcin del 50% en ambos
cas_os. Es mayor la proporcin gue elige esra respuesta entre
gu1enes akan~aron estudios profesionales (hasta el 75% ), 0 en-
rre los _entrevistados de mayor ingreso (72%)
. A diferencia de lo amerior, se manifiesta una proporcin
!;r1POrtante entr~ qmenes consideran que los hechos histricos
mvest1g~n el. on~en de la vida''. Esta respuesta se presenta en
una me~1a d~ casi 20% entre quienes tienen una escolaridad
desde p~~mana hasra los .rrime:os aos de los estudios profesio
nales, ~si_ como entre quienes tienen menores niveles de ingreso
(de quinientos a cuacro mil pesos mensuales).
:tra rcspue~ra :n_teresante>que indica una percepcin indivi-
dualista del~, hmona, es la gue indica que !os hechos histricos
son los_que hacen los grandes personajes", y gue fue elegida
por un importante 30% de personas mayores de 60 aos v un 12
Yun 14% ~e hombres y mujeres) respectivamente.
C~be_senalar que~~ ese.a pregunta no se incluy una opcin
que, md1cara .1a p~mc1pac1n popular en la realizacin de los
feno:nenos h1s~onc~s, ~uesto que no se trataba de indagar por
el S~J~CO de la histona) smo por el carcter histrico de los acon-
tec1m1entos.
,Con el ~rop~so de investigar el grado de percepcin de los
m'.-to~os h1stoncos, se interroga "gu debe tomarse en cucnc,1
pn~c1palment~; en el estudio de la historia". La respuesra qu~
~dica que son los documentos, los testimonios 'l los libros" es
s1e:npre 1:1ayor al 50% en todos los rangos de sexo, edad) ':s~o
Jandad e ingreso, lo gue me parece indicar una idea de. Ja histo
ria 'cempapelada", cuyos registros se guardan en archivos y bi-
bliotecas. No se pens en incluir en esta pregunta una. referencia
a los nuevos medios de registro, electrnicos o cibernticos, que
pueden co.nvercirse tambin en fuentes histricas, pero que en
este ca~o complicaran las opciones de respuesta.
Existe una va:iable inreresante) pues el segundo rango de las
respuestas corresponde a la eleccin de "el riempo y el espacio",
como principal indicador del estudio de la hisroria> cor. propor-
ciones no despreciables de 22 y 21 % enue hombres y mujeres,
respectivamente; de 30% entre quienes alcanzan estudios pro-
fesionales y de posgrado, y de 25 a 28% entre los jvenes meno-
res de 30 aos. Tambin se presenta esta eleccin entre quienes
tienen ingresos mi~ bajos y ms altos; de ~s tos, los de ingreso
superior indican esta respuesta en proporcin de un 40%. El
1
concepco de um historia viva y activa podra subyacer en la
eleccin de esta respuesta) lo gue contrastara con la sguieme ,'
1.
consideracin. '
Curiosamente, se presenta tambin una proporcin impor- 'ii
tante (25%) de personas mayores de 60 aos que consideran h
1
que el mejor indicador para el estudio histrico son "los hechos :1
...
polticos y milita;es'\ lo que indicara que la '<histeria de bron
ce", que critica luis Gonzkz, es una percepcin que tiende a
superarse, pues se presenta slo en personas de mayor edad.
Para ratificar Ja reflexin anterior, la pregunta siguiente se
orienta a caracterizar ciel tipo de estudio que es Ja historia". En
este caso encuentro una mayor diversidad.en las respuestas, pues
si bien la mayora se inclina por afirmar que ta historia es un
esrndio de carcter "narrativo" - respuestas de alrededor del
50% en todos los rangos elegidos-, hay una importante pro-
porcin de hombres y mujeres - -la cuarta pam- que piensan
que tiene un carcter "cientfico; tambin se elige esta respues-
ta en todos los grados de las edades consideradas, e incluso en
los diferentes n\'des de ingreso. En lo que se refiere a la esco
laridad, quienes alcanzan estudios profesionales superiores sa
ben que 1a historia es una disciplina cientfica (43%) e incluso
.,
entre quienes tienen estudios de posgrado, la respuesta en este
sentido supera a las dems (55%).
No deja de ser importante la considerac.in de que la hist0ria
es un estudio herO!CO, pues incluso en quienes alcanzan slo estu-
dios primarios, la eleccin de esta respuesta es de una tercera parte
del total (32% ), al igual que en la poblacin de menor i:lgreso.
"El inicio de la historia)' es otro elemento que presenta inte-
resantes variables, por la confusin que, como sealamos antes,
se presenta al considerar una concepcin religiosa. En em sen-
tido la respuesta mayoritaria relaciona el inicio de la historia
con la presencia de los hombres sobre la tierra, pero la idea de
que la historia empieza "desde que Dios cre al mundo" es la
opcin elegida por quienes tienen un menor nivel de escolari-
dad: 45% entre guienes tienen estudios primarios) que slo
eligen la respuesta ms vlida en un 22%.
En el mismo sentido, es muy importante constatar que el
concepto religioso de la creacin del mWldo como inicio de la
historia es una idea. que priva en la tercera pam de la poblacin
de rodas las edades (30%), as como entre el nivel de ingreso
menor (41 %)) proporcin que decrece en proporcin inversa al
aumento del ingreso) para alcanzar, de todos modos1 un impor-
tante 24% en los de ingreso mayor.
Sorprende tambin, por O[ra parte, encontrar que Ja idea de
que la historia se :cia "cuando se descubri la escritura", priva
entre quienes alcanzan estudios de posgrado (44%) y entre las
personas de ms alto ingreso (43%), lo que podra indicar que
para estos sectores la historia es vlida slo cuando queda testi
monio escrito de su acontecer, consideracin que propondra
un grado de susrenracin a una forma de comprobacin mate
rialista del conocimiento histrico.
Otra opcin interesante aparece al preguntar por "el fin de la
historia": en la misma proporcin, hombres y mujeres saben, en
su mayora (50% ), que ste "slo llegar con el fin del ser huma
no sobre la tierra"; pero la concepcin de una historia regida
por el azar aparece tambin) cuando una porcin similar de
homb.res y mujeres (40% ) piensa que "no se sabe cundo llega
r'; el trmino de la historia. ..
Esa relacin porcentual se mantiene casi in~terable al rev1.s:r ; t
los rubros de edad escolaridad e ingreso, con solo una exr:epc1on
norable. La opni>n de l.as personas mayores de 60 a?s se di~:de :.1
en tres respuestas: la mayora de este sector (58%) opma que no
se sabe cundo llegar" d fin de la hisrnria, pero despus, en par
tes iguales (17%;, se considera que la historia cer~ar ~o~ el
fin del ser humano sobre la tierra o que el fin de la h1stona ya
pas hoy slo se vive el presente". La eleccin de esta ltima ',11
n:sp~esta me parece desconcertante y no alca~zo a .atrib~rle una
razn vlida que permita explicarla) pues fue mcl~d~ casl con la 11
certeza de no encontrar ninguna persona que la eligiera. ' I!
Siempre con el mismo propsito de indagar el sentido que se ,:
atribuye al desarrollo histrico, la siguiente pre~nta abord~ el :~i i
problema de "los hechos histricos que se. considera~. ms .im i:.
''I
portantes". Sin lugar a dudas: la ms ampli~ propomon de res 11
puestas) en todas las referenaas cruzadas eligen como res~ues 'i
.1
ta: "todos en conJunto", en una media del 50%. Pero no dea de
ser interesante la proporcin que obtienen otras respuestas, como
la que indica que los hechos histricos ms imporrantes son "los
acontecimientos polticos, como cambios de gobiemo''.1 ent~e
quienes tienen una escolaridad de los p~imer.os tres aos de ~ri
mara (23%), o quienes tienen ingresos rnfenores (13% ); o bien
la que propone que son "los hechos sociales, e.orno l~ revolu-
ciones", entre los varones (12%) o entre quienes am~n es
tudos de primaria (14%) o entre las personas de 45 ai:?s en
adelante (13% ). Encontramos aqu una buena proporc1on de
respuestas que indican una perce_Pcin de la historia como desa
rrollo polrico, en los rangos senalados.
Llama la atencin tambin) que los "fenmenos culturales,
como la pintura y la msica"> no sean considerados "hec_hos
histricos importantes") pues en ninguno de los casos conside-
rados llegan a obtener ms del 3% de las re~p~e~tas. ~ara hacer
ms concreta la referencia a "los hechos h1sconcos unpon:an-

tes:',_ se,,in:errog6 tambin por "los referentes a la historia de
Mex1.co . E~ este caso) las referencias cruzadas 00 arrojan mayo.
res diferencias con las respuestas an~Jizadas de manera general,
p~1es en tod_os,}os casos la pre~erenc1a mayoritaria sigue orien-
tandose haoa la Independencia de Mxico", con una media del
47% e~n ~rango de~ escolaridad del 5~% en el caso de la edad,
Y. de! ~:Yo en el del mgreso. Es ?ecesano sealar que el hecho
h1sron~o ?~c1onaJ al que menor importancia se le concede es la
exprop1ac10n petrolera, 9ue en ninguno de los rangos conside
rados llega a obtener m~s del 4% de las respuestas.
- O~ra ~re~u1~ta que tiene gran importancia en cuanto a la
conc1enc1.a ~!Stonca se refiere es la que interroga por "el sentido
de la pam~ En es:e caso, la informacin cruzada presenta una
mayor variedad en las respuestas: si. bien !a mayora de los intc-
r~og_ados,, ~orno ya se co2sign. ames, opta por sealar que su
patna ,, integrada por el territorio nacional, el gob1erno
bl esta ' y e1
pue o ) un porcencaje importante opta por "el lugar donde naci))
como respu~sta1 lo cual arroja un sentido de pertenencia, parri~
cu~arm~nte i~portante entre gtuenes tienen slo la educacin
pnmana (~O~) gu~, s~pera a arras respuestas L si bien en este
rubr~ se ,:hge ramb1:n la herenc1.a d~ las tradiciones indgena y
espano.!a como respue~r,a mayomana en este mismo grado de
escol~ndad, en pr~pom.on .mayor (38% ), lo que me parece in-
d.1cam1 una vez. mas, la rnc1denca de la educacin escolar par-
ticularmente prtmana, en la formacin de la conciencia histri-
ca de este sector de .'.a poblacin.
Dlfe.ctam~,me, relaciona?a con la pregunta anterior, se preten-
de averiguar. ,,cuando constdera la pob!acio'n gueM,exico empieza
. son "personajes de enorme inteligencia que aportaron grandes
a ser s~ pama . L~ re~puesra mayoritaria, como se ha consignado
ya, cunosamente md1ca que "cuando conquista su inde end .
de E - " . -P enc1a
. spana ' en una Ited1a del 33%) y slo se presenta una lgera
variante e~ el rango de J_a, escolaridad, pues entre las personas ue
~lc~nzan solo :a .educm~n primaria se opta por la respuesra ~ue
m?ica que Mextco empieza a ser su patria "cuando lle an sus
pnmeros pobladores1 hace 40 mil a.os" (29%). g porcentual entre guienes alcanzan estudios de posgrado (4:0% ),
l.iJ'
,,,
p
. ;1 ..j:
1
.r: I
1
Es interesante constatar tambin que entre las personas adultas ;
-de hasta 44 aos1 con escolaridad de nivel profesional-, un
tercer rango de la respuesta se orienta por la que seala el .inicio
de la patria "despu~s de la Revolucin, al consrirn.irse el nuevo
Estado'; (20%), o que tambin entre los varones, adultos, de .
ingresos ms altos, se consigna como respuesta que la patria se
inicia "al desarrollarse el seoro mexica" (18%). De nueva cuenta
se manifiesta en este caso la orientacin que a la informacin
histrica ofrece la enseanza escolar de la hsroria. :ji'
1'
En la siguiente pregunta, nuevamente el grado de escolari 1
:1:,
1
: ,1
dad establece una variable impo~tante en la respuesta. AJ inda-
gar la caracterizacin 9e "los hroes en la historia", si bien h :,''
i :
mayora de los interrogados se inclinan por sealar que son los 1
"individuos que de.stacaron porque sus cualidades eran adecua- ''
das al momento que les toc vivir", quienes alcanzan la escola
ridad primaria, as como los individuos menores de 19 aos y
mayores <le 501 prefieren decir que son los individuos que des-
~."
tacaron por su valor en las batallas (50%), mientras que quienes j
llegan a cursar estudios profesionales se inclinan por la primera j:
il
respuesta en una proporcin del 65%. Esto indica que la carac-
j
terizacin de Jos troes como guerreros) incorporada en una I'l't:
concepcin tradicional y pica de la historia) se manifiesta con \;
ms claridad en bs muy jvenes o los ancianos) gue pue-
den tener lma perc::pcin ms emotiva o menos racional de los : :.
procesos histricos. Es importante constatar que una parte con
siderable de la poblacin -el 20% aproximadamente-, de to-
dos los niveles de ingreso y todas las edades, afirma que los hroes
ideas a la humanidad',.
Otra interrogante que presenta interesantes respuestas es la
que pregunta por "los elementos que forman la nacionalidad
mexicana,). En este caso, las respuestas se dividen, en principio,.
en dos grandes rubros: el que responde que dichos elementos
son "el territorio, el gobierno y el pueblo", obtiene la mayora
::
__J

!as personas mayores de 45 aos (43% ), y quienes obtienen
i~gresos mensuaJes superiores a diez mil pesos (50%). En cam-
bio, la resp.uesta ~~e propone como elementos integradores de
la nacronahdad a la bandera, el himno nacional y la campana
de Dolor~~", oh.tiene el ms alto porcentaje entre quienes tienen
la educac1on pr1mana (57% ), la secundaria (48%), los jvenes
~enores de 19 aos (42%)i las mujeres (40%) y quienes tienen
ingresos m~nsuales inferiores a mi! pesos (58% ). Ello me orien
ta a conc!Ulr que a menor edad, educacin e ingreso, se tiene
una pe~cepcin ms emotiva, ms fundada en los smbolos y
menos ~~for~ada de la nacionalidad, en tanto que la mayor edad,
ed~cac~on e mgreso, presentan una percepcin ms racional y
meJor.mformada, desde la perspectiva jurdica o poltica.
E~ ,1m.ponante concluir tambin que se manifiesta una pro
~omon 1mp~;tanre (al~ededor del 30%) emre la poblacin que
tle,ne edu~ac10n profesional y de posgrado, as como en la de
ma~ ~ltos mgresos, gue tie.nen conciencia de que la nacionalidad
esta 1nt,~grada ,por "el_ pasado comn, el idioma, la religin y la
cultura , lo que perrmte suponer una formulacin ms elabora-
da y mejor informada en estos sectores.
Es imeres~;e constatar finalmente un 10% de respuestas,
entre la poblac1on que alcanza el posgrado, que elige c'el mariachi,
el sombr~ro c~arro y el folclor", como elememos integradores
de la nac1onahdad, respuesta que, por otra parte, no akam.a ni
un 5% entre el resto de los rangos evaJuados.
La s~uiente interrogante elegida para su anlisis aborda un
tema mas concreto del conocimiento histrico. Se trataba de
ii.1d~gar "la idea que sugiere el trmino Cananea" en el cono-
c~1ento de los e~cuestados. El resultado se inclina mayorirn-
na.m~nte por ~ons1derar que se trata de "una huelga obrera. re-
pr~m1da sa.ngr~entamente en el porfiriato"> concepto que llega a
alcan~ar el 80 Yo de hs respuestas entre los varones, que tienen
e~tud10s em~e preparatorios y profesionales, menores de treinta
an9s, y ~on ingresos sup~~iores; s! bien ,se presenta un impor
tante 30 Yo entre la poblac1on que nene solo la educacin prima
:
:1
ta, o las personas mayores de 60 aos) que indican que el trmi
no les sugiere "una pecula. de tema histrico", lo que indica un
desconocimiento escolar de la historia del movimiento obrero.
Con una ligera varia.me en la formulacin de la pregunta>el
: ( '~
;',
siguiente cuestionamienro intenta indagar "d grado de impor-
.... tancia que tiene algJno de los procesos histricos mexcanos,,,
entre los cuales la seleccin se divide en dos: la mayor parte de
los hombres y las mujeres por igual (43%), quienes tienen una
escolaridad superior a la secundaria (43% en promedio) y quie-
nes tienen ingresos superiores a mil guinientos pesos mensuales ).
(46%) en promedio)) consideran que "los moviment0s de In- :
; '
( .~
dependencia, de Reforma y la Revolucin mexicana" son los i
procesos ms importantes de la historia nacional; en tanto. que
los jvenes menores de 19 aos y las personas mayores de 45
(35% ), as como quienes tienen los ingresos ms bajos (39%) y
los que alcanzan s:o la educacin primaria (42% ), otorgan la
mayor importancia a "la lucha del pueblo mexicano por su liber-
tad". De nueva cuenta, la percepcin emotiva, vinculada a la ,.,
1
historia oficial, se rr.anifiesra en la eleccin de una respuesta que
se repite en la ensef.anza escolar elemental y en varias de las
formas de difusin que asume el discurso histrico tradicional.
No deja de ser inportante tomar en consideracin que alre-
dedor de un 20% en todos los rangos analizados otorga tam-
bin la imponanca mayor a "la lucha por constituir una nacin
justa y soberana", lo que permite suponer en esta respuesta una
~onciencia que engloba rodos los procesos histricos de M-
xico, incluso los que se mencionan en las respuestas anteriores.
Las dos cuestiones siguientes eligen como objeto de su inda-
gacin a sendas "figuras relevantes de la hiscona nacional", par-
ticularmente significativas en la actualidad. La primera es la de i.
Benito Jurez, a guien se pretende caracterizar en cuatro dife- lI
rentes formas. La caracterizacin elegida por la mayora de las
respuestas es que su persona es importante porgue "simboliza la
honestidad poltica yla coherencia con sus ideales", en una media
del 40% en todos los rangos analizados, con la sola excepcin de
 las personas que alcanzan educacin de os . re, que abarca prctcamente todas las referencias cruzadas sue se
ingresos ms altos, que en un 5Oo/c . P. grado o que tienen
1 analizan, la respuesta elegida es que tales acontecimientos tienen
porgue "defendi la soberana na~ e igen cara_ctenzar a Jurez
tranjera'>, respuesta que, en los de~~nal de la tnt~rvenci~ ex.
relacin con el inrer:ogado porque "la historia forma el presente
pre queda en un segundo luga .grupos ~nalizados) s1em.
y forma parte de nosotros)), en porcentajes que llegan al 90%
~ r, con una medra de 33CM entre las personas que tienen los ingresos ms elevados o que
I nteresa senalar que entre 1
' os menores de 19 - tienen estudios de posgrado1 si bien entre quienes llegan slo a
yorcs de 60> as como entre las ers . anos y ,os ma- los primeros grados de educacin primaria) la proporcin es de
ms alto) se seala que Jurez .P onas de mgreso ms bajo y
slo 41 %, cifra. que iguala la eleccin de la respuesta que indica
los indios) a los que consdere~ in:pir~ante porque protegi a
que esa relacin se da porque "son grandes sucesos que se cono-
canza un 39% entre las erso1:as m er~o.res", r~spuesra que al-
ciales de la primar1a Lapfi d que hJCieron solo los aos ini- cen en todo el mundo'\ lo que a mi juicio indicara una orienta
. 1gura e Jurez cin en tal sentido enseada en las escuelas elementales.
estos casos con la d. . P - . parece t enuficarse en
, . . equeno pastor mdg En t0do caso> la ?roporcin mayoritaria manifiesta la impor-
en el m1tico relato infantil u d ena que s~ presenta
menor y m d d , ' Yg e per ura entre los md1viduos de tante formacin de una conciencia histrica que relaciona el pa
ayor e a ' as1 como enr e 1 . sado como consticutivo el.el presente, concepto superior a los de
Por su parte, la figura de E .li ~ os menos llus~rados.
tariameme en todos los m1 ano _apata se caracrenza mayori- las dems respuestas mencionadas.
' rangos analrzados "! En el mismo sentido anrerior, la cuestin siguiente busca "la
1?s demandas campesinas en la Rev lu . ' ;, porque uch por identificacin de algn rasgo dominante en el Mx.ico actual",
nene hasta W1 90% entre las . o c1on .' respuesta que ob-
fesonales y de posgrado perlsonas que tiene.o estudios pro- que tenga una proye.ccin histrica y propone cinco caracters
. . ._ o entre os de mayores ing . ticas que pueden elegirse como dominames en la actualidad de
tras que su idenuhcacin como "caudill0 d resos, m_1en- nuestro pas. En este caso se presenta lli1 abanico ms amplio en
en el sur" no b e maleantes y asesinos
o nene respuesra alguna e . la. seleccin de las respuestas entre las que puede advertirse una
en tamo gue en los de , .b ~estos mismos sectores)
a un 9%. . . mas ru ros revisados no llega siguiera ligera superioridad para la que indica que en el Mxico de hoy
se identifica "la presencia viva de las antiguas civilizaciones
, Tal como seal rnteriormenre es . . .,
na manifestar una aprec. . , i ta ~a~actenzac1on parece- prehispnicas">en Wla media del 38% entre todos los rangos l'i"
.'
. , . tac10n muy posmva d b fi analizados, proporcin que es seguida muy de cerca por la op
h1stoncas oenerada guiza' 1 e am as iguras '
.. ) o en a puesta al d'
sona;es se tiene en la actualidad / d
l d ~ue e ambos per-
los marginados y el contraste ~Jor _e ensa de las causas de
cin que indica que "slo es fuerte la influencia cultural de los
Estados Unidos" en la contemporaneidad nacional1 que llega a
,. j
1':

:
'
'

alcanzar una proporcin de 28% entre las personas de ingresos

marcado por la corrupc1o'n y l . n un_ds1stema gubemamemal
E . a 1mpuni ad medios y entre quienes alcanzan estudios profesionales. Esta res
ntre los indicadores que me . . pues ta expresa una clara percepcin, al menos en W1a cuarta
conciencia histrica S" ene , parl.edce, ret1e1an una forma de
, ,_ uentra e e Ja 1 , d parte de la poblacin, del sentido de dependencia que, privativa
con el presente por lo ue 1 . . . re acion e pasado
evaluacin inte~rroga pCJor "la s_1gl1ue1,ite cuestin ekgida para su en lo econmico) implica tambin una imposicin cultural des-
a re ac10n que e J . de el vecino pas e[ norte.
pueden tener acontecimientos como la I d on e entrevmado Llega a ser tambin importante la preferencia de quienes con
ma y la Revolucin mexicana" E n epe~denc1a, la Refor-
. n una proporcin muv.. relevan- . sideran que en el Mxico actual "se observa que la Revclucin

.,
 mexic~na no trajo ni~gn beneficio para el pueblo)), respuesta
qu~ alcanza hasta el 50 ni en?e qwenes ~enen estudios de posgrado)
43 *1 entre la.s personas de.ingresos n:as elevados y 26% entre las
personas ~e. rngresos med10s o con nivel de estudios profesiona
l~s; Es~a ~~1ma respuest.a podra deberse, ms que a una proyec-
c1on h1stor~ca1 a la ~onside~able devaluacin que el prestigio de
la Rev~l~c16~ me~;cana tiene hoy o a la simple observacin
de l~ .crmca s1tuac1~n acrual para l.a mayora de la poblacin.
F~<nalme~te1 eleg1 como corola~10 la pregunta que interroga
por la razon de los grandes cambios en la historia'\ proponien-
~o cuatro re.sp~estas para elloi de las cuales, la que presenta una
lige~a supenondad es la que seala a "los grandes hombres que
g.ob1ernan los pueblos'\ como motivadores de las transforma-
c~ones1 en una proporcin del 50% entre quienes tienen estu-
dws de p~imaria) o del 43% entre las personas de menores in-
gresos) m1entras que aquellos que alcanzan estudios de posgrado
no la consideran en absoluto (0%), en tanto que en los dems
rangos ana!1zados esta respuesta encuentra una media del 33%.
Parece e~1de1~te 9u: la ma~or prepa.racin acadmica implica
una conc1enc1a h1storn:a. meJOr defirnda en el sentido de consi-
de~ar l~ opci~ ~divdualista ~orno improcedente en las trans-
f01mac10nes h1stoncas1 como sealo ms adelanre.
C~enta tambin con una preferencia amplia Ja respuesta que
~ons1de1;a como determinante de los grandes cambios histricos
la accwn de las masas populares") que llega a un 43% entre
los mayores .de sesenta aos, y alcanza casi un 30% entre las
personas ~e ingresos ~ediosi entre los yarones y quienes alean
zan estudios de bach1llerato o profesionales.
Otra re~spuesta que aglutina la eleccin de algunos sectores es
!; que senala que los cambios hlstricos son producidos por
todos los factores que coinciden en un momento dado', g e
llega a obtener ms del 70% entre las personas con ingreso~ m~s
altos ~ con escolari~ad de posgrado1 en tamo que slo alcanza
un 16 Yo entre ~os de i.ngresos ms bajos>as como de escolaridad
ekmental (l 41'o ), mientras en los rangos de ingresos mayores
que el medio, y escolaridad preparatoria y profesional rene ma
proporcin de 35% en promedi.~. .
Es importante destacar tambien que la 1.dea de que las trans-
formaciones en ta hist0ra son producidas por "el azar y el des
tino" es rechazada en su mayora, pues slo llegan a elegirla un
10% de quienes tienen un menor nivel de ingreso, escolariciad
ms baja) o edades superiores a los sesenta aos, mientras que el
resto de la poblacin no supera el 5% en la eleccin de esta res
puesta. Ello permite supon~r que la idea ~e la_historia como un
proceso azaroso e indeternunado no es pnvanva entre la pobla-
cin de nuestra capital.
La ltima respuesta, que indica la determinacin del cambio
histrico decidida por "las fuerzas econmicas de la subestructura;>,
apenas si fue elegida por un 12 o 13% de quienes lle?a.n a los
estudios profesionalesi o tienen un salario menor a~ m1~11m.~, lo
que permite inferir que no se le ha dado muy amplia ~1fus10n a
un economicismo esquemtico) ni siguiera entre quienes han
cursado estudios superiores al bachillerato, particularmente en
el Colegio de Ciendas y Humanidades, donde tal concepcin se
ha difundido ms intensamente.
Una primera evaluacin de la encuesta
El anlsis de toda esta informacin me lleva a realizar algunas
consideraciones que podran corroborar o rectificar tambin
algunas hiptesis iniciales. Intentar re~oge~las en ~a parte ~nal
de este trabajo. Por lo pronto, expondre aqm otras ideas deriva-
das del anlisis anterior.
Se ha hecho evidente que las caractersticas de la enseanza
de la historia en el nivel elemental se manifiestan en la evalua-
cin de la encuesta realizada1 a travs de diversos indicadores.
En primer lugar, se puede presumir una nocin de la historia
constituida por un gran conjunto de acontecimientos, abundantes
en fechas y nombres) que producen una cierta forma de. r:cham
por la historia. Este rechazo, sin embargo1 puede percibirse en

' lo cu~!
menos de la dcima parte de la poblacin
" perrru.tma.'
. '
supo.n~r que una deficiente enseanza de esta materia se estara
mod1f1cando, aunque permanezca an en difereme medida -
pec1almerne en la escuela elemental.
Pes.e a todo, u~a buena parte de la poblacin considera que la
~~stona le permite c~i:nprender el mundo actual, aun ue esta
f?rmula de ~orr_ipref1on de la historia, sin embargo, no\ecesa-
namente cornc1de con un conocimiento preciso de las cond'.co-
n~s ~e.J presente, y menos an de las formas en que Jos rocesos
hrstoncos desembocan en la acrualidad Ello s . Pb
d' , 'd d .. , . e pe1c1 e en 1a
J\.ers1 a e irnprecis:o? de.!,as respuestas que identifican diver-
s~s ~~~ores de caractenzacron de la importancia de los sucesos
h.rstoncos del pasado y de las caracrersticas del presente Como
eemplo, d~ ello tendramos !a pregunta que interroga. or las
caracterisucas del Mxico actual -nmero 32 de la en p
en la q , al. , , cuesra-
ue, s~gun se an izo !meas arriba, las respuestas se divi-
fe? casi P'.1guaJ entre la pervivencia de las culturas prehispni~as
a mf1uenc1a cul~ural de Estados Umdos y la inoperancia de ~
Re~olucin mexicana para el beneficio del pueblo.
I or otra parre, el.peso de la formacin histrica en la escue
I~ elemi::n.tal se pembe tamo en la conformacin de una iden-
tidad nacional que se construye con la identificacin de algu-
nos sucesos y pe~sonajes destacados, como en la nocin del
c?ncepto de patria, la conciencia de pertenencia a una com .
nidad --famil'1a ' , . u
, b 1 reg1on, pa1s-- y la rdent1ficacin de signos
s1m olos que s?? e.tememos constitutivos de la nacionalidad.
. Otra conc!us~on interesante es que, si bien se tiene muy clara
idea de qu: la h1sroria esr formada, en general) por el desarro-
~o del con;unto de los acontecimientos pasados de las socieea-
es humanas, n? ~e sab~ en cambio, con precisin, dnde se
enc~~nrran los Lmites m1cial y terminal de la histocia. Si
~e d1JO antes , 1 como
, . .' en a ma_yona de la poblacin es clara b idea de
que el conocmuenro
. . -h1scnco permite Ja <-omprens10n ,. , del pre
sentc1 e o permite mfenr una cierra forma de conciencia h1'sto'r.
ca. en Ja que, sm em bargo, no se Liega a precisar con claridad
la1
1
. !~J
.i'J ~.'.
l
participacin que cada individuo considera tener en el desarrollo
ji[ :.
'
histrico y, por lo mismo, no se puede definir tampoco el grado
!
de conciencia que puede tener respecto de su participacin en la 1
,:,
' i
' es construccin del futuro de la sociedad a la que pertenece. h
it
De nueva cuenta, esta consideracin permite evidenciar la
importancia de la educacin primaria en la formacin de crite :; ,
.{
rios histricos que se conservan en las personas de edad avanza-
da, pero se manifiestan en mayor medida en quienes tiene slo
los primeros grados :le educacin. .
Si consideramos que la mayor parre de la poblacin dice haber
adquirido sus conocimientos histricos en la escuela 1 no es de
extraflr el conjunto de aseveraciones que de esta premisa
se derivan. Por ejem:>lo, en lo que se refiere a la consideracin
de los individuos de;tacados de la historia nacional, es de se11.a
lar el peso que la educacin escolar tiene en la formacin hisr.6-
rica de la poblacin urbana al privilegiar la importancia de algu
nos personajes a los que de manera tradicional se considera como
"hroes" de la hist.oria de Mxico, tales como Miguel Hid<.lgo,
Jos Mara Morelos y Benito Jurez, colocando en segundo lu
gar de la preferencia a individuos cuya calificacin no necesaria-
mente entra en la '(heroica" de los anteriores) pero no deja de
tener un peso especfico determinado, aunque menor, corr.o es
el caso de sor Juana Ins de la CruzJosefa Ortiz de Domnguez,
Porfirio Daz o Lzuo Crdenas.
Tampoco se puede desdear la influencia que en la formacin
0
de estos criterios tienen los me.dios de difusin, particularmente .' I
l
la televisin Yi por otra parte, de manera muy especial, d calen-
i'
dario cvico nacional que, a travs de sus conmemoraciones pri-
vilegia la presencia de ciertas figuras relevantes y de cierres be
chos especficos, co:no la Batalla de Puebla, el 5 de may~i el
inicio de la Independencia, el 15 de septembre; la promulgacin
de la Constitucin, el 5 de febrero, y otros ms.
En sentido similar se orienta la consideracin de la historia
como un estudio de tipo narrativo, ms que cientfico, pues por
la prime.r<lcaraccecizacin se orienta la mayor parte de la pobla
., ______________
 cin, en todos los rangos revisados . .
ca , mientras que gu: fos setemas del siglo XX. En todo caso) se puede pensar que la
ractenzan como un esrudw de cadete . . 'fi ,enes la
que poseen un ms alto grado de escola~i~~~t1 ico son aquellos; poblacin capitalina orienta su conciencia histrica en un sen
den rener una conciencia hisr . . y, ~or tamo, pue- . tido esencialista, colectivo, genrico y predeterminado1 que
p ,J . nea mejor consolidada , concibe a todo d pueblo mexicano actuando en conjunto en pos
or u timo, se refle;a una nocin ms rofund . . ,
del acontecer histrico en la que d l p a y consciente . de una meta comn, abstracta e indefinida: la libertad. Em for-
pasado como anteced~nre causa eda fun modo se percibe el ' ma de concebir la hisrnra nacional en cierta forma fue condu-
el conoc1miento de lo que Iuced. , e presen~e, por lo cual > cida por la historia. oficial, al menos hasta antes de las reformas
que sucede hoy; independienre 10 ~ntes permm entender lo . educa ti vas de los setentas, tal como se percibe en los librns de
con claridad la'insercin de e md e~rde. ~dque no pueda percibirse .. texro) y se define en el propio nombre del llamado Museo del
d dd l a a m tv1 uo como b Caracol: "La lucha del pueblo mexicano por su libertad".
a e sujeto histrico en la constru . , d fi responsa 11-
L al . . cc10n e ururo Otra conclusin se deriva de la orientacin que en la eleccin
ev uac1on general de las res_puesras
miemos histricos pre .
~
re1erentes a los conoci- 1
de las respuestas parece tener la influencia de la educacin esco
d c1sos arro;a un resultado
e afirmarse que en general e . d posmvo. Pue- lar en la formacin de la poblacin entrevistada. Me pareG que
rodos los temas' propuesto~ ~::e ~~a~ ecuado conocimiemo de cuando las preguntas y sus correspondientes respuestas se
de las respuestas son correcraf . , uar, pues. la mayor parte encuentran ms orientadas a una percepcin ms institucional,
conclusin de " ~ Quiza puede derivarse de aqu Ja escolar u "oficial", el resultado es ms ampliamente mayoritario
que ~ ensenanza escolar de 1 h
un conoc1m1ento acertado de los . a , IStoria conforma en la seleccin de la respuesta "pre-enseada". En cambio, cuan-
slo en ese sentido, tal enseanza pp~~~~:~:~sroncos, por io,9ue, do existe la posibilidad de elegir una aseveracin que puede ser
Puede suponerse ram b. , ogarse como vallda. vlida) pero no est predeterminada, el mbito de seleccin se
plemenradas de l ien que estas enseanzas han sido com- ampla y se diversifica, seguramente en funcin de otras condicio-
. guJa manera con !os
siguen desarrollando en todos los con/vancdes lteoncos gne se
,
nantes de conocimiento y conciencia que tenga cada uno de los
se filtraron a travs de los lI!es e a culmrai que individuos interrogados: orientacin familiar) diversos n:veles
cin, v han llegado Lastprlocef~os esco'.ares, pese asu burocratiza escolares) relaciones de trabajo o influencia de los medios.
' 11 a as ormas m d
historia, escolarmeme en la p . . icia es e aprehender la Es pert.ioente indicar que, dado que la educacin escolar es el
nm ana Y1a secundari proceso gue maj'Or incidencia tiene en la formacin del conoc
col armenre en todos los medios h . a, y extraes-
A pesar de lo ex resad , que. e mencwnado ames. miento histrico) se ha hecho caso omiso de los otros medios de
dear a Mxico 7 c~;crno o po~ Fedenco Reyes He roles en Son- difusin, tales como el conocimiento de los museos o de los .' i'
~

, ' gue sr existe pese a las b al .

!'dl
renc1as regionales una co . . d , . . a 1sm es dife- lugares histrcos, o algunos otros medios de comunicacin de
. , ncienc1a e nacionalidad y de . masas como la televisin o los peridicos. Al mismo tiempo,
ismo) gue JUStameme ha sido for.ad . :1ac1ona-
enseanza de la historia . l J a por una cierta torma de debe indicarse que, pese al alto ndice de inters que se expresa
, b' , especia menre la gue se 1.. por el acontecer nacional contemporneo1 no se manifiesta una
am itos escolares desde mediado d . rea iza en los
nos- Ydespus de la Revolucin~ e~~;~~ :::talap~~c~~;;;
al
relacin directa con los procesos histricos, por lo gue no se
consideraron los indicadores en es[e sentido, ni tampoco se es
; f 1' tableci una relacin con las consideraciones gue en mate:ia de
Reyes Heroles> 'P 1-t P' .
~ -l ~1:1n.

religin pudieran derivarse de la encuesta aplicada.

 Tambin es digno de sealarse que los indicadores diferencia. . de otorgarles un carcter ms cientfic~,. ms persona~izado,
les references al se:xo no arrojan una diferencia sustancial, digna Slt? l' ' rofundo y ms CSpectf1co, pe.ro SO re t0-
de comarse en cuenta. Salvo en algunos casos -que se sealan 111as amp 10, mas p ~ d la hisroria un sentido pro(esal,
d otorgar a la ensenanza e d .
especficamente en d anlisis arriba formulado-, la diferenca o,1 mayor perccpc1on , d,, la relacin integrada del. pasa o Lomo
d
entre hombres y mujeres en las respuestas manifestadas es tan cor.nscirurivo
. del presente, e!'minando
1 en lo .posible
d e senu
lo
peguea que no re1iste mayor imporrancia. co ncbe a los hechos histricos corno ale}ados e quien os
De todo Jo amerior puedo jnducr que en Ja poblacin urba qu~cf~e ara integrarlos a la formacin intrmseca de .la perso-
actua~tes, ~:~os
4

na capitalina de nuestro pas existe un conocimiento general pelidad,! cada individuo, corno procesos en e!
vlido de los sucesos histricos que conforman el acontecer na- naesente Yprovecrndos hacia el futuro en una part1C1pac10n co~s -
cional. A travs de :al conocimienro se conforma U!la concien P! y ,respon, sable de los su1eros gue los
CJente . c:onozca.n,
d para o
cia histrica que cumple, al menos en parre, con algunos de fos m~ntar tambin su sentido de pertenencia a un to o socia .
elementos que seal en el primer capitulo de este trabajo, a
saber: la nocin de que todo presente tiene Sll origen en el
pasado y la nocin de que, en .la transformacin de la sociedad~
los procesos pasados constituyen las condiciones del presente.
No quedan claras) en cambio, el resto de las consideraciones
que a mi juicio integran Ja conciencia histrica, igualmente se-
aladas pginas arriba, que son las siguientes:
La idea de gue las sociedades no son escticasi sino mviles,
y por tamo cambian, se cransforman) constante y permanenre-
menre, por mecanismos intrnsecos a ellas y de manera indepen-
diente de la voluntad de los individuos que las conforman.
La certeza de que yo -cada quien-- como parte de la socie
dad, formo parre del proceso de transformacin y por tanto, "el
pasado me constituye'', forma parte de m, hace que yo -m1 ser
social-, sea como es
La percepcin de que "el presente es el pasado del futuro",
que yo me encuentro inmersa en todo ello y, por lo tanto, soy
parcialmente responsable de la construccin de ese futuro. En
otros trminos, la certeza de que participo del movimiento his-
trico y pLtedo, si quiero1 tomar poscin respecto de ste; es
decir, puedo participar en la transformacin de la sociedad) de
manera consciente. 'i.
11
'
Eh consecuencia, puedo colegir que se hace necesaria una
misin de las formas de enseanza de la historia, con el prof-

.,
 Algunas reflexiones finales

Al concluir un traba_jo de investigacin como el presente, es

necesario presentar de manera condensada las reflexiones rele-
vantes que ha sugerido su elaboracin Y> en el mejor de los ca-
sos, ta confirmacin de las hiptesis que guiaron su desarrollo.
Difcil tarea sta) especialmeme cuando algunas de las interro-
gantes que se formularon al inicio y a lo largo del proceso no
han sido respondidas en virtud de que apuntaban hacia orenta-
ciones diversas, que rebasaban los lmites que necesariamence
habran de fijarse a este texto, ya fuera por el tema mismo o bien
por la fundamentacin filosfica, pedaggica, econmica o so-
cial, que abre nuevas vetas de investigacin de mayor profundi-
dad o incluso por los materiales que constituiran las fuentes de
informacin, que no estn accesibles, y otras razones por el estilo.
De todas maneras, formular aqu algunas conclusiones que
se derivan de este trabajo, para someterlas a la consideracin de
quienes en ellas se interesen para su discusin> con la certeza
de que en el debate de la intersubjetividad habrn de encontrar
la confirmacin o disprobacin que permita avanzar en el tema
central de nuestro inters, que son los procesos de enseanza y
difusin de la historia.
Un primer asectoi que me parece no deja lugar a discusin, es
que la historia es un conocimiento que se construy~ para ser moswa
do. A esta afirmacir. se afiade otra que1 si bien no representa
ninguna novedad, es preciso reirerarla cbmo punta de partida:

:
 el conocimiento del pasado permite la comprensin del pr
t '
1 e ., esen- .
. e, asi como . a iOrmac100 de una conciencia de la histori
mcluso genera la 0'.)timisra visin de que esta conciencia h.) ,e ~
. . . . . lStO :
nea permite al 111d1V1duo partlClpar efectivamente en eJ p
r .'
de transJorrnacion de la sociedad. . .oceso '
. La nica p~sibiLdad de corroborar esra afirmacin por me.
drn de la pramca, es la certeza de que la historia es una ciencia
Ycomo tal) es un conocmiemo en permanenre construccin'
susrentado en una teora cuya validez es relativa a la realidad
qu~ pret~~de explicar y, por lo tanto) susceptible de constante
ventica~ion en un proceso dialcrico gue implica su carcter
progresivo y acumulativo.
. Aparece aqu om de las propuestas formuladas en este traba-
JO: I~ me1or,.si ,n~ la nica manera de conformar y fomemar la
conc1enc1a h1swnca es la que se logra a travs de la enseanza de
l~ h1~to~1~. El concepto que aqu he presentado de esra concien-
cia hmorica posibilita la identificacin de las relaciones tempo-
rales entre el presente, el pasado y el futuro, no slo en un sen-
tido progresivo, sino intercambiame e inre~influenciable. Esta
forma de perci~ir la conciencia histrica permite al individuo
que conoce la historia conformar .la nocin de su parricipacin
en el desa~:ollo de.! acontecer social, con lo cual puede as'.lmir
una reflex1on propia, que a la vez puede orientar su accin en el
entorno que le toca vivir.
D: la aswKin de estos criterios depende que el historiador-
en~enante cumpla ~o:i u~a ~e las funciones de su quehacer pro-
~es101:al - para m1 I~ :nas 1m~or,tante-) que es la forja de la
1dent1dad y ~e la conc1encta lustonca en quien Jo percibe.
Por es_o ~msmo he afirmado que la historia debe considerarse
un conocimiento vitcr.l, cuya interiorizacin permite a todo indi-
viduo desarrollar una vida plenamente humana en el encuentro
de .la otred~~) en el dircerniry trascender gue posibilita al hombre
la super~c1on ?e la c.onringencia en la construccin permanente
de su exisrenm social. De esta manera Jos historiadores pode-
mos responder al reto que nos presenta nuestra labor: revndi-
car para la historia su carcter de relacin fundante del prnente,
por la cual se perciban los procesos histricos como .el fund~
rnento) d origen de la actualidad y de su proyeCC1n hacta
el futuro. Por eso puedo afirmar que el presente no necesita del
pasado sino en '.elacin co~ e~ porvenr. . . .
La importancia del conoc1m1enro de la histona para todo su1eto
socal es, pues1 evidente. Pese a el101 es n.otable la escasa aten-
cin que los historiadores profesionales hemos dedicado a las
formas en gue el c.onocmiento histrico se difunde entre los
sectores de la poblacin no especializados en la historia que) por
supuesto) forman la absoluta mayora. Existe una gran distancia
entre los historiadores gue investigan y escriben) y los historia-
dores que ensean, y ms an en relacin con los profesores que
ensean historia) sin ser historiadores.
En todos los casos 1 se requiere de una vinculacin con la
educacin, para lo cual he propuesto aqu un concepto de mi
propia creacin, dentro del que puede insertarse la proble:nti
ca de L) enseanza de la historia. Se trata de un conjun:o de
reflexiones gue conciben la educacin como mtodo de formacin
humana de los hombres)' mujeres de cada sociedad y no como
tcnica de control social.
Estos planteamientos no stn dados an de manera nsti
mcional o ge.neral en el mundo contemporneo y s.lo podrn
desarrollarse1 de hecho, en la sociedad democrtica que mtema-
mos construir desde ahora v hacia el futuro, en. la que pueda
darse un consenso de participacin que permita el desarro]o de
una vida social equitativa1 que alcance la paz con justicia y dig-
nidad que ha sido propuesta en los ltimos aos por la emer-
gencia cransformadora surgida en nuestro pas a partir de enero
de 1994.
La nueva educacin, la educacin liberadora y desenajenante,
formativa de los nuevos hombres que reclama d milenio que
acaba de iniciarse, requiere imprescindiblemente de la creacin
de una conciencia cdrca, en el sentido gue se ha mencionado en i :
este rexto.
 I~
El sen.t~do de pmenenc1a a una determinada sociedad im r .
ca 1~ nocion de un pasado comn que constituye el rese t ~ t- "
decir) una conciencia histrica gue necesariamente mpar n e, es .
bos d f T ca rum
, e me.ana is1s y produce un concepto crtico de la socied d
en que se v1,vc. A ello se debe gue en las sociedades neoliberal~
c?ncempor~neas se desarrolle un proceso de anqnilacir. ideo~
log1ca q.ue imp1d.e re~~nqce.r .los orgenes histricos> puntos de
r~ferenc1a que pe1.m1tm~n CntJCar radicalmente el presente ydefi.
n~r para el provenir la exigencia de una sociedad cualitativam
distinta. La preoc~pacin exis[enciaJ por el presente inmed~~t~
pretende. abolir el inters vital por el pasado, que permita reco-
nocerlo co~o plataforma de lanzamiento de la construccin de
un fururo LOnformado por todos los integrantes de la soci~dad.
E: por ello gue eJ compromiso de ensear la historia -el
ensenar
p
a pensar histricamente
vr . , que propongo) parafraseando a
1e~re 1 ar- i~plica Wla responsabilidad) una decisin y un
con1u~to de acetones gue deben ser analizados con cuidado
. expenmentados y consensados por quienes tienen en sus m )
este r~to: .los propio) historiadores. Independientemente ~~~:
n~ces1dad de estab.lecer vasos comunicantes con rodas las dsci-
pli:1as ~ue se relacionan c.on la educacin, es evidente que slo
qu1c? .construye el conoc1miento) en una perspectiva terica y
er:ipmca, conocedor ~e su disciplina, puede establecer las direc
tnce~ que son necesarias para su adecuada difusin en d.fi 1
.. .
tes niveles y mbit0s. , e.en
abi~~r eso es tan imp~rrante profundizar en esta veta apenas
a a unos cuanros imeresados en estos asuntos Ad , d
los p_roblemas pedaggicos y especficamente did~tico~n~~-1:
ensena~za ~e cualquier disciplina puede implicar) en el terr;no
de la htstona los prob1emas se orienran ms all de l
al qu , ~ a respuesta
Y como en;enar)} seyostu!an tambin en el sentido del
por g.ue ypara que ensenar historia, dencro de las cuales se ubican
cuestiones tales como la seleccin v dosificacin del . inici contra la histona de bronce, tamo en el terreno de la inves-
dos Jo fi ,. , os contem -
. ' s en .oques teoncos para el abordaje de los temas os
d1ferenres niveles de precisin fctica a determinar, las fu;n~es
con las cuales trabajar y) sobre rod.01 las formas de capcacin1 de
:aprehensi.n de. los conre~idos histricos, a P.artir de la inte~
. ci6n del lustonador-ensenante y de su capacidad de comum-
, cacin con el educando, que habr de referir, por supuesto1 Wla
. personal percepcin del pasado con la relaci6n -o falta de ella-
que tenga con su presente plenamente vivido. ,, .
. De aqu ha surgido la propuesca que hago del ensenar histo
ria como la forma de permitir la capracin de un pasado vi110)
. Pivido y vvidamentt percibido.
De esta manera, me parece, se podr interesar al educando en
la historia como un proceso vivo y activo) y no como una mera j i
n
11
sucesin sin vida, y por tanto sin atractivo, de leyes, gobiernos
o modos de produccin.
Un axioma pedaggico) generalmente reconocido, es gue "na-
die puede ensear lo que no sabe". A ello aado, con la certei.a .Ir[i
de la experiencia, que "nadie puede despertar inters en lo que i
no le interesa a s mismo". El historiador enseante debe encon-
trar) en los temas de su ejercicio) el inters que para l mismo
tenga cada uno. Se nata de descubrir no un atractivo escondido i.
!
y arrifi.clal en cada fenmeno, sino de encontrar el inters vital
histrico que contiene en s mismo para vinculado con el sen-
tido de los procesos generales.
No pretendo con esto decir que la enseanza de la historia
debe ser solamente ~mena o divertida. La historia no debe ser,
por supuesto, aburrida y solemne, pero no se trata tampoco de
restarle rigor cientfico en aras de un inters superficial o simp
tico. El sentido del imers, o de lo interesante, se concibe en
funcin de la misma dinmica histrica, del significado per se de
l
cada acontecimiento, del movimiento profundo de los procesos '
1
j
histricos y de la repercusin que stos rengan en el presente de
quien los estudia) en ltima instancia.
Si esramos de acuerdo con el combate que Luis Gonzlez
.J
!
' ;
tigacin como en el de la enseanza, en este ltimo es urgente :.
.~. :.
librar tambin una batalla contra la historia de plomo, pesada)
. ,~
 esttica, fra, tiesa y Jena, que as arece 1 - . La prctica de la enseanza de la historia
en todos los niveles escolares, e ~cluso ~ g~e se ensena a vece'.
como vanos prog:amas de tel . . g mos extraescolar
dos a la difusi.n en amplios s::r~~~~'de pc1oebrt!o~. :e>.:tos destina. ws plameamientos 1 y otros que habrn de precisarse en el
Uno de los elemenros que he ac10n . ..,.. futuro1 constituyen lo gue en sntesis puede concebirse como
cin y aplicacin al quehacer edu~:~fv~esro par~ su .considera. . una ceora del Reencumtro con la Historia, que da ttulo a este
!acin con el presente Est,. e .d de la hrstona es la re.i :rexto. Con el propsiro de vincularla con la praxis, que forma la
" nunc1a o surO'e de . . -- otra parte del trabajo: realic una panormica revisin histrica
de que carece de todo senri'do ~ ~ mi convicc16n
.. . ensenar cualquier ~ de algunas caractersticas generales de la enseanza de la hist0
proceso h1storico que no ten a . enomeno o 1
actual de guen Jo aprend gS una re!ac10? con la circunstancia :. ria en Mxico> centrndome en la enseanza escolar. Como se-
e. emeame afmnacrn qu d al anceriormente1 \<.historia de la enseanza de la historia est
parecer exagerada, se sustenta en el hech d > e p~e e
no social del pasado es necesari 0 o e que todo fenome- por hacerse y constituir una enorme tarea, imposible de desa-
de la actualidad. antecedente temporal o causal rrollar por una sola persona1 en tanto que implica la revisin no
El objetivo fundamental del . . . slo de r.odos los niveles escolares1 con sus caractersticas espe-
conformacin de una conciencia ~~n~c~~1ento hist~rico es la cficas, sus programas de asignatura, libros de textoi y otros te1m
1

la estudia la comprensin de su re1stonca que p~nnna a quien sino que debe incorporar tambin todos los mbitos excraescoh.res
secuente en la construccin deFf sen te~ la participacin con- en que se producen formas de "mostracin'1 de la historia, como
ci6n con el presente debe ser rout~r.o. n.ral. se~tido> la rela- los medios masivos de difusin) el cine, el teatro, las tradiciones
nes se dedican a la d 'f , . , dp lposno pnoncano para quie- orales, las efemrides y fiestas cvicas, y otros ms, todo lo cual
1 u~JOn e . a hJStona e d
quehacer profesional Dt'ch 1 . , orno parte esu implica un pormenorizado trabajo de investigacin.
a re ac10n no es aur
de establecerse a travs de lazo . . . oma~1ca n1 pue- Este rubro fue incluido slo para mencionar algunas caracre-
bles o deleznabl ~ 5
imaginarios, art1fic1ales, ende rsticas de la enseanza escolar de la historia, que parren del
es . ...s menester para
sencido profundo de1 de, . h. ) , . conocer a, entender el propsito fundamental de la escuela, que es justamente mante-
ve111r istonco descub .
tesi sus principios ge!1erales las rel . ' . m sus constan- ner la cultura, el modo de vida, la estructura ideal misma de Ja
menos de dic-er . ' acwnes internas enrre frn- sociedad en que se inserta. En este sentido> la escuela tiene un
, entes ttpos para e J' .
riva del presente. ' xp rcarse a vida acrnal y ac- papel esencialmente conservador: a travs de ella se intenta re
Resulta casi obvio sealar u . 1 producir y validar el orden establecido1 tanto ms cuanto que
se requiere un conoci g e para ?grar esta concatenacin los procesos escolares, en las naciones contemporneas) son
miento muv amplio d
cer pasado y de Ja di'na' .. h. .' . Ynguroso el acome- conducidos por el Estado, y en algunos casos monopolizados
. ' mrca monea as d ,
ucas especficas .11 profund _d ' como. e as caracrens- por ste, como es el caso del nuestro, particularmente en la eta-
s, ;
o1o con este anrecedente P d
as e1 presente nacrnnal y
.b.
d'
mun 1a1. pa posterior a la Revolucin mexicanai que legaliz y legitimo
nuidad seme;'anza o dc ue en perci me los lazos de conr- el carcter dominante del gobierno sobre la educacin.
' herencia que per 1 ,
de amecedemes }' coi1sec . miran a concrastac1on Encuemro aqu uno de los problemas ms complejos a resol-
. uemes para desperr J , .
por la hrstoria en el presente d . .ar ~ int~res vital ver c:n la difusin hiscrica: si bien no es posible1 ni convenien-
1
su rigor cienrfico \.' la ser' d edgdu1en a estu~1a'. sm pequicio de te, pensar en la posibilidad positivista de una historia imparcial
, ie a e su conoc1m1emo. o asptica, es evidente que una r.oma de posicin respecto de las
 ml.tiples polm~cas sobre el desarrollo de la realidad social debe
realizarse a parnr de una concepcin cientfica de la hisro -.
que supere los vicios que en su enseanza escolar hemos podr~~
constatar en nuestra prcrica profesional. Algunos de ellos se
generan> en buena medida, en el carcter dominante del Estado
sobre la educacin, al producirse la llamada "historia oficial" ,
como consecuencia del ascenso) posterior a la Revolucin, de '
una clase goberna.1re_ que no representaba a todo el pueblo
-como sucede en casi todos los gobiernos de la actualidad-
y cu!a necesidad de legitimacin tom como base una h:stori~
mamp~lad~, para consrituirse en aval de su triunfo y posterior
consolidacion en el poder.
. Esroy convencida de la necesidad del papel hegemnico del
Estado dentro de la educacin, siempre y cuando tal hegemona
se fundamenr~ en !a existencia de un Estado democrtico, en
1
toda la extens1on de este complejo trmino, gue no se limirei
por supuest~, a la mayora ~e la estadstica o de los procesos
electorales, smo que se consmuya. de manera efectivamente re
presentativa de los intereses y aspiraciones de roda la poblacin.
Otr~ cara.ctedstica constante de la historia que se ensea es la
r.reem~nencia de la historia poltica) tamo en eJ caso de la histo
na ~~c1onal como de la mundial. Al mismo tiempo1 los procesos
poht1cos se presentan _presididos por algn personaje destaca-
do, de.l cual parece derivar el acontecer histrico que desarrolla
la s.oc1edad e~ que se ubica. En lo que respecta a la historia
nac10nal, ' onentacin liberal .hegi;mnica que priva en Mxico
~esde ~l, siglo pasa.do>la concibe como imprescindible para la
f?rmacwn de los cmdadanosi que habran de conformar h so-
ciedad anhelada por los constructores de la nacin.
Se ha prese:vado ~ambi~ una divisin) que es ya tradicional,
emre la hmona patria y la historia general, llamada "universal",
g.ue conse:van sus divisiones internas, temporales y espaciales,
sm alteraci~ a lo largo de las sucesivas modificaciones de pla~
nes de estud1~ y programas de asignatura, a pesar de que los
postulados teoncos que sus teman dichas transformaciones pa-
recen cambiar en su planteamiento formal, pero no en la se-
cuencia ni en los contenidos de la historia ensenada.
En todo caso; la preservacin de la historia patria en los pla-
nes de estudio de la educacin primaria y media, reflejan la in-
tencin de conformar una concienc!a nacional unitaria, funda
da en hechos histricos constitutivos de la nacionalidad1 as como
en la veneracin de Jos smbolos patrios y los mitos que consti-
tuyen el imaginario colectivo en los que se sustema el naciona-
lismo: la bandera, el himno, el escudo nacional, o la Indepen-
dencia, la Revolucin y la Reforma, con sus respectivos hroes
que se preservan como permanentes. -Cuaul~tmoc, Hidalgo)
Morelos, Jurez, Madero, Zapara-, mdepend1rntemente de los
1
antihroes que tambin ocupan su lugar) muchas veces variable.
Es as que el sentido nacionalista que se origina en el siglo XX,
ha permeado a todos los sectores de la poblacin en un conc:ep-
ro rc:currente que integra la idea de que los mexicanos, indepen-
dientemente de sus diferencias regionales o temporaJes 1 for:nan
parte de un todo conjunto, distinto y enfremado a otros con-
juntos sociales) que son las naciones extranjeras, frente a las cuales
se presenta como una identidad nica1 semeja~re y di~tinta a la
vez>pero con caractersticas especficas que los 1dent1f1can en su
propia mismidad.
Un elemento metodolgico que permanece a lo largo de los
procesos de enseanza de la historia es el conjunto que imegra
el parrn pseudopositivista de la erudicin) la memorizacin
y el exceso de daros :cticos, que se preserva incluso cuanGo se
intenta algn cambio en el sentido del devenir histrico, como
es el caso de la escuela socialista, que reivindic los procesos
colectivos y la participacin popular en la construccin de la
historia.
Eo rodos los casos 1 se preserva para la enseanza de la hisro-
ria el doble papel de la educacin como aparato ideolgico del
Estado: por una par:e, impone los criterios tericos que d s~s
tema vigente sustenta para fortalecer el desarrollo d.el capitahs-
mo neolibe(al> y por otro fomenta conceptos de nac1onahsmo Y
 democracia, con la pretensin de ,
plmamente) el sentido de la 'usticf~e e.n ell~s se conrenga, irn. :, El inters que por la difusin ofical de la historia se mani-
sectores populares Extran~o e:! ., y la equldad para todos los fiesta en los ltimos aos ha logrado superar algunas de las
. a1aneste en unp . . deficie.ncias sealadas en este trabajo. Por ello es que en este
1i.dad y mltiples desigualdades se h'an .ais cuya P. uncultura-
v1:u1e~cia, pero partcularmenre en los~~1fesra~o siempl'e con momento, es pertinente reiterar la exhortacin a los historiado-
milenJo y los primeros del .. . nmos anos del pasado , res para dedicar mayor atencin a los procesos de enseanza de
E , . gue se micra. la historia1 con el objeto de lograr una adecuada vinculacin
1
n .a pract1ca1 se cumple as el doble
educanva: por una parte se 'b . papel de la funcin entre el cultivo de la ciencia bsica y las necesidades ingentes y
en la formacin de la ' . pos1 ili~a la gestacin de avances primordiales de su difusin.
conciencia social o l
ducc1n ideolgic~ de u b. P pu ar, pese a la con-
. ~ n go 1erno quese Fundamentos de la inpestigacin
nvo de un Estado d"m . . ' presume representa
. " ocrat1co que pretend 1
vindicaciones sociales propuestas o 1 R e~ ~~ro de las re- I'"
ya propone otras nuevas sin desecba r a evo uc1on de l9l0i o La investigacin de campo con que he pretendido fundamentar 1.1 . .
..
res. Por Ja otra se prese) d , r por completo las anrerio- algW1as de las hiptesis propuestas para esta tesis se realiz por ' ;
) rva emagogrcamem l , medio de la elaboracin y aplicacin de una encuesta) cuyos
del pas -cada vez ms d'f' . d .
1 1c11 e asimilar
. e a v1s1on rdlica lff
, b. procedimientos y multados ya fueron explicados. Entre ellas, ~
re mostrarse al exrerior) con el ob'eto d - 1 que mas ien quie
de igualdad orden ; ist . . 1J e presentar una imagen me parece importame reiterar que esta investigacin se lmit al ;I; ,
. ' , ' 1c1a soCla y progres . mbito del .Dimito Federal y la zona conurbada que correspon
no existen--, gue permita al r . . ~-que en realidad
neoliberalsmo captalisra a , .gimen recibir los beneficios del .de a los munic pios mexiquenses ubicados dentro del Valle de
, si sea para canee Mxico.
de unos pocos privilegiados. ncrar os en mmos
En esta conclusin slo quiero asentar algunas afirmaciones
En esras condiciones la ense d . .
una funcin an ms relevante. p~~z:H e la h1sr~n~ adqui3re resultantes de este anlisis. En primer lugar se encuentra la con
parece otorgrsele una ma'or . , > en los ultimas anos firmacin de la importancia de la enseanza escolar de la histo
J atenc1on y ctd d riai particularmente en la educacin primaria) determinante en
ros de forma y comen:do d. . . a o a os aspee
dejan de manifestarse, en ~~~ee~t: - implrna imp.lica, si bien no la formacin de los criterios histricos que habrn de constituir,
procesos polticos e i'de l' : hsarro!Jo los vaivenes gue los en la edad adulta de los indivduos) el conjunto de conocimien-
. o ogrcos acen .. tos y la forma de conciencia histrica mejor consolidados, aun-
educativa oficial. patentes en fa palmea
que no necesariamente ms vlidos en la perspectiva cientfica !11.~
E~ medio de estas condiciones h . .
los historiadores profesionales en '1a ~.sid.o escaso el .mrers de de la historia. h:
...,,
la elaboracin de 1b d ifosin de Ja historia en De la evaluacin de esta encuesta se puede deducir que existe
ros e texto y en 0 5 d' . '
. y ponen e proce
gue los profesores Jos exp11can , ,im1entos con
un gusr.o por la historia, en la mayor parte de la poblacin. Sin
embargo, y pese a lo declarado por los entrevistados, la compro
f,
rerar que esr.e desinters abarca' . n practica. Cabe re- ~!
anza de la historia en tod l ~ diferentes formas de ense-
11
bacin emprica cotidiana me permite poner en tela de juicio : :
de los mbiros extraescolar~~ e~s n~~e~~s escolares y en muchos esta confirmacin, por una ~quivocada forma de enseanza de
se proyecta. g conocimienro histrico la historia, gue orienta a concebida como una cronologa, en el
mejor de los casos como una crnica sucesiva llena de datos

::.

fcticos, fechas y nombres que no son significativos para el pre
senre de quien la aprecia.
Esta reticencia se registra en menos de la dcima parte de la
poblacn1 lo cual permirra suponer que una deficiente ense-
.anza de esta materia se est superando, aunque permanezca
vigente an, en Jos diferentes niveles escolares.
Por .~tra parte, es imeresante constatar que [a mayora de la
poblac1on encuesrada acepta gue el conocimiento de la historia
l~ permite comprender eJ mundo actual, aunque esta compren-
. s1n no necesariamente coincida con un conocimiento cierto de
las caractersticas del presente, y menos an de las formas en
que los procesos histricos van conformando las condiciones de
!a sociedad actual.
AJ mismo tiempo, la enseanza escolar de la historia, partiru-
1,a~menre 1~ que corresponde a la educacin primaria, logra un
ex1ro relativo en la conformacin de una conciencia de idemi-
d~d na~ional, que se apoya en la nocin de pertenencia a una
comunidad -famlia1 regin, pas-, que de alguna manera in
tegra .un ~once pro de pmia y la relaciona con algunos smbolos
constitut1vos de la nacionalidad, ya mencionados.
Por otra parte, interesa constatar el hecho de que no se cono-
cen con precisin los limites inicial y terminal de la historia.
Esta. condicin hace percibir una conciencia histrica. un tanto
difusa en l.a q~~ no se lleg.a a definir con claridad la participacin
gue cada rnd1V1duo considera que puede tener en el desarrollo
h.strico y, ~o.r lo mismo, no permite precisar tampoco con cla-
ndad la pos1b1lrdad de su participacin en la construccin del
futuro ~~ la soce.dad a la que pertenece, pese a la importante
propomon de quienes saben que el conocimiento de !a hiscoria,
es1 ~al con;;? s~ seala e~ una de las r~spuescas de la encuesta .
realizada\ .tnd1spensabk para constrwr un futuro mejor para
rodos".
Se percibe, tambin, la conservacin de ciertos parmetros
que podran definirse como "tradicionales del conocimiento
hisrrico. Esta circunsranci.a permite confirmar la importancia
--------------------
de la educacin primaria en la formacin de criterios histricos,
cuyo sello permanece hasta en tanto no se modifica1 al menos
parcialmente, por otras influencias educativas.
El concepto de la historia como ciencia se presenta en aque-
llos que poseen un ms alto grado de escolaridad, aungue tam-
poco es posible percibir, al menos como resultado de la encues-
ta, en qu consiste el carcter cientfico gue se atribuye a los
estudios histricos.
En este mismo sector de la poblacin -el de mayor grado de
escolaridad-~ se refleja una nocin ms consciente de la historia
como antecedente y causa del presente1 concepto gue, curiosa-
mente, se manifiesta tambin entre quienes poseen un ms alto
ingreso econmico.
En lo gue se refiere a los conocimientos histricos, debo con-
fesar que he debido modificar mi suposicin inicial en el sentido
de que existe un enorme desconocimemo de la hist0ria en la
poblacin no especializada en estos temas. El resultado de
la encuesta realizada confirma un conocimiento vlido de los te-
mas propuestos para evaluar, pues la mayor parte de las respues-
tas son correctas 1 crcunstancia que puede derivarse de dos con
sideraciones: la primera de ellas es el hecho de que la enseanza
escolar de la histona conforma un adecuado conocimiento de los
procesos histricos y as) tal enseanza puede considerarse como
acertada. La segunda, en cambio, me orienta a preguntarme ?OC
la validez de la evaluacin realizada, en el sentido de que las pre
gumas cerradas proponen respuestas concretas, en las que resulta
improbable el error1 pese a mis imentos de evtar la obviedad o
las "respuestas anunciadas".
Es posible suponer, tambin, que las enseanzas escolares se
han visto permeadas de alguna manera por los avances tericos
que se siguen desarrollando en todos los confines de la culrura,
que se filtraron a travs de los procesos escolares, pese a su burocra-
tizacin y han lkgadc hasta las formas Iniciales del aprendi.zaje
de la historia, escolarmente en la primaria y en la secundam, y
fuera de la escuela a travs de todos los medros de difusin que
he mencionado y que son cada vez ms extendidos. En esto
~ons~ste, _sin dud_a1 el proceso de difusin de toda ciencia, que
implica, 1rremed1ablemente, su popularizacin. A ello se debe
t~mbn, el proceso de avance en el conocimiento que toda so~
c1edad exp~rimenta, independientemente de la profundidad con
que lo perciba, la emocin con que lo sienta y la certeza con que
lo aplique.
Otro elemento qu: me parece digno de destacar es el hecho
de gue parece comprobarse la existencia de una conciencia de
na~ionalidad y de nacionalismo, que se manifiesta pese a las
abismales diferencias regionales. Podramos afirmar, entonces
que los propsitos de los liberales decimonnicos se han cum~
plido en .lo que respecta a formar en la poblacin mexicana la
conc1enc1a de pertenencia a una nacin.
Pue.do afirmar rnmbin, con toda certeza1 que ia poblacin P
capitalina onenra su conciencia histrica en un sentido esencialista xi
colectivo, generalizanre y predeterminado, que concibe a tod~ :1,
el pueblo mexicano actuando en conjunto en pos de una meta :,
comn) abstracta e indefinida: la libertad. Esca forma de conce :
?ir la historia nacion_al encuentra su gestacin en los propsitos :: ,
impulsados por los liberales decimonnicos y se contina en la 1,
conducc.n de la historia oficial orientada por el Estado me ':
xicano contemporneo) al menos hasta antes de las reformas T
educativas de los aos setentas, si bien se intenta rescatar en los ''
ms recientes cambios producidos en los ltimos siete aos, .
En_ todo caso1 me parece que ser necesario profundizar estos'~.'.
estudios, ampliando el universo a investigar y recurriendo, des~ '
de luego, a otro tipo de instrumentos de carcter cualitativo,:,<-,,
que permitan comprobar o disprobar con mayor certeza los :
supuestos iniciales. ;i_
macia dnde ir?
Es indudable que los procesos de enseanza o difusin de la\
historia inciden de manera significativa en el contrnido de '..
whist1-ico que se ense-Ja, en funcin de la posicin terica --O
la ausencia de ella- que asume el historiador enseante) modi-
ficando la orientacin o el sentido del conocimiento histrico.
Bajo este supuesto) es indispensable que quien ensea hisroria
rome conciencia de tal situacin, para definir un planteamiento
conceptual. que le permita orientar el sentido de su ensean-za1
la razn de ser del conocimiento histrico y las formas espec-
ficas de su prctica educativa que deben tomar en cuenta al "su-
jeto gue aprende la hist0ria" y las circunstancias sociales que
condicionan su apreodzaje, para lograr el propsito fundamen-
r-.11 de esta formacin} que consiste en la posesin de una con-
ciencia histnca que permita al individuo alcanzar la identidad
humana1 a travs de su insercin en un proceso social constitui-
do por un pasado que conforma su presente y le permite parti-
cipar en la construccn de su propio futuro.
Para ello, la historia debe ser un conocimiento significa:ivo
para quien lo aprende; es decir1 debe mostrarse como un estudio
conformado por un conjunto de elementos que permitan al in-
dividuo explicarse su presente concreto y personal en funcin
del pasado que Jo constituye, y que se encuentran present:!s y
actuantes en su realidad actual. Slo de esta manera el conoc-
miemo histrico puede resultar importante para el educando.
En funcin de esta circunstancia, podrn desarrollarse las for-
. mas especficas de la ensefianza de la historia que resulten acle-
. cuadas para el factor educando) y no meramente divertidas, amenas
o anecdticas, sino verdaderamente interesantes) porque le re-
. portan un resultado no slo til, sino vlido para el desarrollo
de su vida.
. La tarea de la difusin de la historia puede rebasar las imen-
c1o~es de los historiadores profesionales. Se puede afirmar que)
~1 bien la enseanza de la disciplina debe interesar a este sector
1melecrual, no son slo los profesionis'ras de la historia quienes
pueden cubrir todos los mbitos de este quehacer) particular-
. mente en lo que se refiere a los niveles de la educacin primaria
. o media bsica; ni siquiera existen suficientes historiadores que
-~-"~--~~~~~--------....................
 P.~edan d?dicarse a la docenci.a en el vasto campo que esta fun./
c1on 1mpli.ca en n.~esrro pas. Se h~ce necesario, entonces, esta-~
blecer la vrnculaoon entre los cultivadores de la ciencia b~sca '
los dif~5ores de la .n:isma en los diferentes niveles que Ja tarea d~
la ensenanza lmphca. Uno de los elementos esenciales para lo~.
grar este propsito es d desarrollo de una adecuada formacin
de los profesores de historia en t0dos los niveles; esta labor debe;
ocu~ar, .en un futuro inmediato, la atencin urgente de !as insJ
t~ncras interesadas en estas cuestiones: por una parte, las autoJ
ndadcs encargadas de.los d!ferenres mbitos educativos del pas~..
y por la arra, los propios h1sronadores, en quienes debe caber.la
conciencia de la importancia de su disciplina en la formacin
los hombres y mu.ieres del futuro.
Es por ello que se pue~e p~oponer ~om.~ tarea inmediata par.::
los profesionales de la h1st0na la ded1cac1on de una parte des;
guehacer a la formulacin de criterios para la formacin ddo .
futuros hst?riadores: Esr~ tarea implica la revisin de los pfa:
nes d.e estudi.o d~ las .IJCenc1aturas en historia que se imparten e.
las diversas rnst1tucrones de educacin superior del pas pa(
trarar de establecer con claridad elementos como los siguient '..
Incorporar, como uno de los objetivos de la formacin de lo .
historiadores la asuncin de una conciencia histrica precisa :
?1en fund~:nentada, para ejercer su quehacer profesional en f .
mvestigac1on y sobre todo en la enseanza-difusin de la hs~
to ria, en el sentido de orientar, a su vez, la formacin y el des.
rrollo de I~ conciencia histrica de los individuos que cori''
man la sociedad presmre y futura. .i.
Para lograr tal propsito, deben incrementarse las discipli(
gue permitan formas efectivas de proyeccin del conocimienf;
?istrico, no. slo en la perspectiva didctica, que tambin :'.
importante, sino fw1damenralmente en el anlisis episremolgic
de la historia.
P~r lo mismo) debdn modificarse tambin los esquemas p. '.-
ensenar los procesos de consrruccin del conocimiento hist ;.
co) en el nivel profesional, eliminando la mera repeticin d .
. conocimiento, y atendiendo a proporcionar las herram:en-
. tas conceptuales metodolgicas y tcnicas que permitan inser-
car los fenmenos histricos que se reconstruyen dentro de la
percepcin de los procesos de mediano y largo plazo, a travs de
los cuales el pasado adviene en el presente.
Ser necesario) entonces, suprimir las asignaturas y las for
mas de enseanza que conciben a la historia como una resea
:cronolgica, repetitiva y fastidiosa, que impiden comprender-
la como vida activa, en permanente transformacin, de la cual
cada indivduo forma parte actuante.
En otro terreno, es muy importante tambin atender ~ la
:formacin de los profesores normalistas en el conocimiento de
1a historia. Se ha afirmado ya, repetidamente> la importancia
de la educacin primaria para la formacin de los individuos
que constituyen a la sociedad. Por lo tamo, la co.nsolidacin de
la conciencia histrica en los profesores que tienen a su cargo
sa labor es evidente. Resulta indispensable incorporar cursos
de historia nacional, historia de Amrica e histria mundial en
ese nivel profesional, que atiendan al conocimiento completo
tle la historia poltica, econmica y social, adems de los ele-
mentos de la cultura que incorporan, por supuesto, al arre y la
ciencia.
En el mismo tenor, la atencin a la elaboracin de los libros
. e texto adquiere gran relevancia. En las ltimas dos dcadas se
, a producido una creciente participacin de los historiadores
.rofesionales en la elaboracin de libros de texto para la prima-
la y la secundaria, ramo para la hisroria de Mxico como para
,ta llamada "Historia Universal". Los resultados son muy heterog-
eos) pues si bien rodos los rexros pretenden ajustarse a las in
'd.icaciones programticas establecdas para los cursos de ambos
'niveles 1 no necesariamente existe una similar calidad en el cono-
:'cimienro, y son muy variados los criterios tericos y didcricos
., Para su elaboracin. En la mayor parte de los casos) por no decir
;que en su totalidad1 no existen investigaciones serias sobre las
.formas de percepcin del conocimiento histrico que se pres en-

tan en los alumnos de estos niveles, sus condiciones de aprendi
zaje> las formas de lenguaje que manejan, y otros elementos
semejantes, entre los que resulta de primera importancia el c0
nocimiento y el contacto con los profesores de primaria y se
cundaria que habrn de utilizarlos. Se deduce de aqu la necesi- '
dad urgente de atender a estos problemas, para poder llegar a
resultados ptimos en la produccin y utilizacin de estos ins
trumenros de la enseanza.
Es importante re:onocer que, en la segunda mitad del siglo
XX, se realizaron importantes avances en el estudio de los pro-
blemas de la enseanza de la hisroria> especialmente en Espaa,
Francia, Inglaterra y Estados Unidos. En el mbito nacional se
han empezado a conocer algunos de los estudios que en esta
materia se han prod!1cido en estos pases) pero no cenemos an
la panormica completa de la produccin y apenas se han inicia-
do algunas investigr.cioncs al respecto.
Por otra parte) confieso que me invade an una cierta reserva
para considerar vlidos los experimentos y las conclusiones que
los estudios realizados en otros pases puedan aporrar, en el sen-
tido de considerarlos aplica.bles al mbito mexicano> dada la
experiencia histrica de imitacin extralgica que nuestro pas
ha experimentado a lo largo de su desarrollo. He revisado con
cuidado los textos de algunos autores espaoles Yotros latnoa-
mericanos> que han llegado a Mxico recientemente, en consi-
deracin a la cercana cultural e histrica que nos liga con la
cultura de los pases de origen, buscando en ellos algw10s apor-
res que pudieran vincularse con los problemas que experimen
tamos en esta materia. Debo confesar que1 adems de varias
coincidencias con algunos de los planteamientos tercos que
sustentan este trabajo) no he hallado en ellos ninguna aporta
cin especial gue mejore o supere lo aqu plameado. Esto se
debe, sustancialmente, al hecho de que las caractersticas de la
enseanza escolar de la historia en otras latitudes difieren en
buena medida de las nuestras) y encuentro tambin que, pese a
la apertura ideolgica desarrollada en otros pases en las ltimas
dos dcadas, perviven en sus rnoddos ~ducativos ele~emos ~adi
cionales sumamente difciles de erradicar, y que sena demasiado
rolijo enumerar aqu.
p Por otra parte, la mayora de las propuestas que se presentan
los textos hispanos o lar.inoamemanos 9ue he consulta
~~consisten en formulaciones didcticas propias pata su aplica-
cin tcnica pedaggica al trabajo ~seo lar, lo que es muy ene~
. ble pero no guardan una relacion estrecha con las pr?pues-
mia enpre
>
ras conceptuales que aqu he formulad o, por lo que no s.1,.
.
constituyen avances en Jo que respecta a la. ,conmucc10!1 del
. .
conoc1m1enro, en el sentido de la formulac1on
. de concepcos)
ue es la lnea propuesta en este trabaJO. .
q A ello se debe que1 si bien menciono algunas obras ce ~os
autores consultados e.n la bibliografa final) no incorporo mn
guna referencia especfica a p;opuest.as con~retas que 1:1e hub_ 1e-
ran sido tiles en la form ulac1on de mis propias Pro pues ,as. Estoy
. 'da) si'n embarcro de la necesidad de desarrollar,en nues-
1.;onvenci ti ' . d
tro med1o un proce~o "
de anlisis preciso de las caractensncas
t e
nuestra enseanza de la historia, para encontrar las re erenc1as y
caminos que puedan formular soluciones concretas a nuestros
problemas. . .
En todo este proceso, la enseanza de la historia ~s un terre
no en el que se abren W1a buena ca.ncidad de. vetas v1rgencs por
explorar: desde los elementos psicopedagg1cos que .ha~ de to
marse en cuenta en :odo proceso de enseanza apre~~izaJC, hasta
los avances cibernticos que permiten !a ela~~rac1on de .mate-
riales del nivel ms ava.nzado; desde Ja. prws1on y :eleccin de
los datos Hcricos que han de proyectarse en la ensenanza, ?asta
la deftnicin epistemolgica de las formas de la construcc.on de
' d. e. 1os Procesos
concept0s fundamentales en la comprens1on
histricos tales como la temporalidad}la espac1ahd~d, la sobe
rana, el Estado1 el sujeto histrico) los sectores som.les y mu- !r
chos ms. d
Es indispensable sealar que en el camino,q~e se empren.
para el anlisis de las condiciones y caractensncas de la ense-
.1
 anza de la historia,
.
ser
.
necesario
.
proceder histricay d' :,_
cam_ente. Es decir> revisar cuidadosamente las formas .
teni?os que se consideren vlidos en Jos procesos de d~;:~,:
la h1srona1 parayreservarlos1 as como modificar aquellos ..
p_resenren necesidad de transformacin. Tal sera el e q .~En segundo lugar, formul una pre~enta~in general de l~s
t)empl~> de la reflexin sobre conceptos tales como el :~icl:
hsmo1 cuya esencia me parece indispensable conservar b.
1 . j .' d )o l
, m~ us1on en ro o proceso histrico de la presenracin de er
somi.Jes ~estacados, gue condensan en su vida y en su acc:l :
caracterirn;~s. de su poca, y aun pueden convenirse ec ejem>.
plos de anJ1S1s y core30 con la vida contempornea del . .
gue los estudia. 5UJCt
Resulta .tambf~r: conveniente incorporar la comprensin d~'.:
los modelos poltt~cos y e_co~~mcos que han regido en diferen-';
tes et.apas y s1tuac10nes hmoncas, megra.ndo dentro de ellos las}
creac1on~s culcura!es que se identifican con e! arre> la ciencia, la
recnol,0~1a, las rel1g1ones, as corno la denrjficacin de las ca- ;
ractensricas de los procesos histricos que llea-an hasta d -
o pre
~eme, y gue imp ican elementos que otrora se consideraran
mt~a.~cendemes o scperficiales, como las condiciones de la vida
~ottd1ana> que en ltima instancia permiten escructurar el con-
JLUlr? de Jo que puede considerarse como !a historia rotal cuyo
senc1do s?Jo es vlido para eJ presente. '
.A partir, de las ar.rer!~res consideraciones> y de los plaatea-
mientos reoncos y empmcos que les dieron susremo surcrieron
otras pre~un~~s que podran iniciar 1a formulacin d~ una
prob~e?1~t1za~1on relacro~ad~ ~on la enseanza de la hiscoria, cuya
soluc1on r~phcar la :ea11zac1on de muchas investigaciones ysus
correspond1enre~ pro?uestas. Esta labor, reitero, corresponde a
rod,os los p~ofes10nales de la historia interesados en su difusin,
Y_ sol~ pod~a desarroJ.larse ~ rravs de un permanence y continuo
trabaJO de rnvesttgac16n, discusin y experimemacin sobre los
procesos que sirvan a la resolucin de tales interrogantes.
Este trabaJo pretende comribuir a esclarecer algunos de estos
problemas. Por ello he formulado, en primer Jugar, una fundamen-
: 'n terica de la necesidad. del conocimiento histrico para
dos los miembros de .la so.c:edad. Esta propuesta debe~a ser
~ liada, precisada y d1vemhcada a parcir de las aportaciones
los historiadores interesados en estos aspectos,
aracrersricas de la enseanz~ de l~ h1~ror1a e~ nuestro pa1s,
omo punto de partida para mvest1gac10nes mas profundas y
etalladas. De la profW1dzacin en este terreno pueden rescatarse
mltiples aportacior.es en otros tiempos formulada.s por histo-
riadores que nos antecedieron en estas prwc-L1pac1ones y que
~pueden en verdad ser invaluables e~ el ,d~sarrollo de esros aspec-
tos sustanciales para el quehacer hismnco. .
Enseguida, una propuesta inicial para la reah~~cin de i~ve~
tigaciones de campo sobre las fo~mas de .ca~tac1on1 apre~1d1zaJe
e interiorizacin de los conoc1mientos histoncos) a pamr de la
cual debern superarse las deficiencias o carencias que este tipo
. de procedimientos implica, p~ra realizar ~tr~s invcs~gaciones
que puedan ayudar a construir un conoc1m1ento mas da.ro y
preciso de las caractersticas y problemas que. pr~se~ta la bs~o
ria enseada en el oomemo actual, para contnbuu de meJor
manera a la resolucin de sus problemas.
El conjunto de los planteamientos anteriores conforma ape-
nas una primera pro?uesta con la gue mepto llamar la atencin
de los colegas historiadores que en ello se 1ntere.sen para profun-
dizar en la reflexin sobre los problemas de la difusin del cono-
cimiento histrico. Me parece indispensable, al iniciarse un nuevo
milenio, y en mome:itos crticos c~mo los que hoy afrontamos,
forjar una concepcin cada ~ez mas slida de .los eleme?tos que
deben integrar nuestro sentido de pertrnencia a la sociedad de
la que formamos pme y que) pro.cedrntcs del P.a.sado comn,
nos perrnten proyectar un futuro usro y necesario para toda la
humanidad .
. En las circunscancias actuales, los embaces del neoliberalismo
se orentan a establecer los intereses del mercado como detcrmi-
. j nantes en la orienr<icin de las actividades y los recursos que
 permitan a los pueblos su li beracn, y fortalezcan, por el con-
trario, su sometimiento y la aniquilacin de su conciencia idnti
ca y soberana. Se presenta, en el mbito de influencia de los
organismos internacionales dominados por las esr.ructuras ca-
pitalistas -Ba~co Mundial, ~o.ndo Mon~tari?, Iriternacional y
otros por el estilo-, una explmta determrnac1on para imponer
a los pueblos dominados las formas de control de los procesos
productivos y educativos que faciliten la preservacin de los in-
tereses de las minoras gue tienen en sus manos el dominio de la
riqueza y el poder en el mundo entero.
Tal como seal a lo largo de esta disertacin, parece que se
trata de formar pueblos bonsai, cuyas races mutiladas les impi
dan crecer y constituirse con la plenitud que su naturaleza y 'su
hiscori~ les permiten adquirir.
En estas condiciones, resulta ingente retomar el fundamento
que el legado histrico nos aporta> en el sentido de adquirir la
conciencia de la propia identidad, construida a rravs de los
procesos pasados> y decantar de ellos d profundo humanismo
que implican las luchas por la consolidacin de lo humano del
hombn
El conocimiento de la historia debe) pues 1 ser difundido,
enseado, mostrado como ejemplo y fundamento de un presen-
te siempre en transformasin, con la perspectiva que el futuro
nos permita vislumbrar. Este es> en conclusin, el reto funda-
mental que vislumbro para el historiador de hoy.
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Nuestro Tiempo, 1981.
 Se ha dicho antes que la existencia humana es histrica, y que
nir y trascender, es la sublimacin de lo humano en el paso del
lo es porque tiene como caracterstica el ser temporal. En el
"yo" al "nosotros", en e1que somos " nos" y somos " o tros
".
transcurso temporal en que la existencia humana es, realiza he-
En este sentido, la conciencia y la asuncin de la otredad "me
chos que, por ser humanos, son histricos. Puede decirse en-
completa". Porque el hombre no es solo por s mismo, ~i ~s
tonces que "la historicidad es aptitud o capacidad de engendrar
completo por s mismo. "Se encuentra aqu la estructura diale-
historia", y que "el modo autntico de la existencia supone el
ctica de la existencia. El individuo est siempre ligado a lo que
ejercicio autnomo de esa capacidad". 38
no es l mismo. Jams llega a estar absolutamente desvinculado
De aqu se deriva entonces la posibilidad de hacer la historia,
y solitario. Eso que nosotros llamamos soledad no es sino una
. do al otro y a las cosas " .36 ya sea por la va de la preocupacin prctica, ya por el de la preo-
manera de estar liga . . .,
cupacin terica, o cientfica. Es decir, se afirma la posibilidad
Pero adems de esta relacin, el hombre es, por defmICion,
de la ciencia histrica "porque, en definitiva, la existencia hu-
un ser deficitario: el hombre es contingente o insuficiente por
mana es capaz de conocerse a s misma, puesto que [... ] la his-
necesidad. Ese carcter incompleto, que debe encontrar fuera toria es existencia humana". 39
de s mismo la unidad perdida y una felicidad metafsica, fue
La capacidad de engendrar historia -ya sea por la va terica
percibido desde los pensado,res de la ~recia cl!sic.a, y espl~nd,~ o prctica- que el hombre tiene, no es abiertamente libre o
damente expresada por Platon en el mito de la mitad perdida .
incondicionada; est condicionada por la herencia del pasado, y
Es por ello que puede afirmarse, con Nic~l, que "el otro no es
el ejercicio autnomo de ella no consiste en el ciego libertinaje
ms que el yo mismo reencontrado (tanto bien como mal). Es
que algunos imaginan, sino en una libertad dentro de los lmites
por eso que lo reconozco siempre in~ediatamente,. como h~m
de la "situacin". Y precisamente, para tener tal libertad, para
bre incluso cuando me es desconocido como mdividuo: sim-
' poseer la posibilidad real de ejercerla,
plemente, yo me reconozco en e'l " .37 .
En este mbito de posibilidades y carencias del ser humano,
es necesario conocer la situacin, saber "donde uno est".
la historia es un conocimiento sine qua non : slo a travs del re- Por eso dice Heidegger que solamente quien vive con auten-
conocimiento de los procesos vivos, vitales, que son mis ante- ticidad su existencia "tiene un destino, porque slo l pue-
cedentes, que me constituyen, me reconozco como parte de una de determinar lo que en su vida le es impuesto y lo que l
comunidad, de un entorno cultural. Por conocer elpasado, en- puede imponer". El hombre inautntico carece de destino,
tiendo el presente y me ubico en l. . . , porque no percibe sus posibilidades. Se convierte en "una
Slo de este modo puedo actuar con plena conciencia de mi cosa que evoluciona".40
y de mi entorno, entender y asumir los pr~cesos sociales y to- ..
mar posicin consciente respecto ~e ellos. Es~e es el actuar f le- Aparece entonces el siguiente problema: <cmo puede conce-
namente humano al que me he refendo antes; esta es la.concien- birse al hombre autntico y al hombre que no lo es? La respuesta
cia histrica que es deber de los historiadores hacer evidente en
los hombres y mujeres de su sociedad.
3s E. O'Gorman, op. cit., p. 207.
19!bid., p. 208.
36 E. Nicol, "Vocacin y libertad", en Ideas de vario linaje, p. 285. 40 !bid., p. 213, apud Heidegger-De Waehlens .
37 !bid.) p. 287.

que la razn de ensear historia es formar conciencia histrica
en quien aprende ; es decir, hacer que adquiera conciencia de la
propia identidad, que sepa que su persona no es una hoja al vien-
to, sino que est sustentada en el pasado individual, pero tam-
bin integrada al entorno social al que pertenece: primero local,
despus nacional y ms an "una totalidad que la abarca y de la
cual forma parte: la comunidad restringida de otros hombres pri-
mero, la especie humana despus y, tal vez, en su lmite, la comu-
nidad posible de los entes racionales y libres del universo". 49
La importancia de difundir la historia, pues, es evidente. Ahora
bien, quin debe hacerlo~ La respuesta inmediata es : los histo-
riadores, por supuesto. Pero, todos los historiadores deben,
quieren y pueden hacerlo1
Para responder a esta cuestin es preciso sealar que el histo-
riador que pretenda realizar una difusin de la historia en el
sentido de conocimiento vital que se mencion anteriormente,
debe entender que esta forma de concebir la difusin de la his-
toria implica, primordialmente, una toma de conciencia hist-
rica: en el tipo de historia que se difunda est implcita la forma
de concebir el mundo, el pasado del hombre y la sociedad del
presente. Por lo mismo, el historiador debe tener muy clara la
conciencia de sus propsitos.
Toda actividad del historiador debiera empezar, entonces, por
una explicitacin de lo que l mismo entiende que est hacien-
do. El problema es que "a decir verdad, para la mayora de quie-
nes consagran a la historia sus desvelos, lo que esos desvelos
significan no es cosa que por sabida callan, sino por ignora-
da". 50 Por otra parte, no todos los historiadores se hallan bien
dispuestos a compartir su saber con todos los sectores de nues-
tra sociedad. En ocasiones, dice Chesneaux,
49 Luis Villoro, "El sent'ido de la historia", en C. Pereyra et al., Historia
para qu?, p. 52.
so E. O'Gorman, op. cit., p. XI-XII.
es tan rgida la reclusin de los intelectuales en nuestra so-
ciedad que se puede decir que [ ... ] las puertas invisibles de
nuestras universidades se hallan tan hermticamente cerra-
das como las de las fbricas de los grandes complejos indus-
triales o de las unidades hospitalarias.51
El dicho de Chesneaux podra referirse, ms que a las institu-
ciones mismas, a la mente de muchos intelectuales, cuyas Torres
de Marfil constituyen verdaderos bnkers inexpugnables, den-
tro de los cuales creen salvarse del "demrito" de descender a
impartir su saber a travs de la docencia, o de otros medios de
difusin tanto o ms populares que se: libros para nios, revis-
tas "femeninas" y "masculinas", peridicos deportivos, progra-
mas de televisin, de radio y muchos ms.
Y aqu surge otro problema: frente al desinters de muchos
historiadores por la difusin de la historia en amplios sectores
de la poblacin, resulta aterrador percatarse de la forma en que
el imperialismo cultural capitalista obliga a borrar la conciencia
histrica de los pueblos que la poseen en alto grado, como es el
caso del nuestro. No es difcil darnos cuenta de la paulatina
reduccin y casi desaparicin de la historia en los niveles esco-
lares de primaria y secundaria que se experiment a partir de las
reformas educativas de la dcada de los setentas -basta .una
revisin comparativa de los libros de texto en las ltimas dca-
das- y de la consecuente dificultad para hacerla estudiar, com-
prender y amar en el bachillerato.52
Por otra parte, en los programas de televisin, en las historie-
tas o tiras cmicas, en las revistas populares, priva el presentismo
y se olvida no slo el pasado, sino toda relacin de antecedentes,
secuencia y consecuencia, desarrollo y causas necesarias y deter-
51 Jean Chesneaux, Hacemos tabla rasa del pasado? .. ., p. 10.
52 Muy pocos estudios se han realizado al respecto. Como base de inves-
tigaciones ms amplias se encuentra el estudio pionero real izado pr Josefina
Z. Vzquez, Nacionalismo y educacin en Mxico.

de esas series de estampas con retratos de hombres clebres.
Le deca: -El cura Hidalgo es este viejito calvo; Morelos es el
del pauelo amarrado en la cabeza; Zaragoza, el d~ los anteojitos;
Iturbide, el de las patillas y el cuello hasta las oreps, Carranza es
el de las barbas blancas, y Coln es ste que se parece a tu ta
Carmela". 21 La caracterizacin, por supuesto, no se limita a sus
cualidades o defectos. El proceso de identificacin de tales per-
sonajes se ha convertido en una de las bases de la enseanza
escolar de la historia actual, pero en un sentido totalmente de-
formado en el que, en buena medida, lo importante es crear la
imagen del prcer, tal como las intenciones de la ideologa po-
ltica hegemnica en turno lo determinen .
Es obvio que el proceso histrico no se desarrolla en una
dinmica ajena a la accin humana manejada por entidades ex-
ternas a los individuos -pese a que algunas teoras filosficas lo
hayan concebido as-, sino que se desarrolla en el marco de un
sistema complejo de relaciones y contradicciones sociales que
rebasan y engloban al mismo tiempo las acciones particulares.
Sin embargo, es incuestionable que la condicin especial,
diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas caractersticas
se combinan con el momento y las circunstancias en que viven,
es la que los hace notables entre los de su grupo o generacin.
Es tambin importante el papel que como ejemplo pueden
desempear dentro del proceso educativo. En tal ~edida me
parece que la enseanza de la vida y obra de estos mdlVlduos se
convierte en una funcin indispensable, incluso, para la forma-
cin de una conciencia nacional, de la que tan necesitado se
halla nuestro pas. Estoy convencida de que es muy vlido resal-
tar el sentido ejemplar que cumplen los personajes destacados,
21 Las obras de Jorge Ibargengoitia estn llenas de referencias irnicas a
las deformaciones de la historia oficial, enseada en las escuelas, escri-
tas con excelente estilo humorstico. Cf Los relmpgos de agosto, Maten al
len; Los pasos de Lpez, y las compilaciones: Instrucciones para vivir en
Mxico y Viajes por la Amrica ignota.
"heroicos" de la historia -y no slo polticos o militares, sino
lderes sociales, idelogos, pensadores, artistas, cientficos, et-
ctera- como trminos de comparacin frente a los modelos
de imita~in extralgica que hoy se ofrecen a travs de los me-
dios de comunicacin masiva: los futbolistas destacados, los
cantantes de moda o incluso los delincuentes del momento. La
postulacin de los valores que pres~ntan los_ pers~najes des,taca-
dos de la historia nacional o mundial permite la mtegrac10n de
un parmetro de contrastacin que contribuye a la formacin
tica del educando, particularmente cuando se trata de los pe-
queos que cursan la educacin primaria o?~ los adol~scentes
y jvenes que cursan la educac1on media bas1ca y media supe-
rior en nuestro pas.
Precisamente por ello, la presentacin de _esto~ hombres des-
tacados en los procesos de enseanza de la h1stona d~be hacerse
sin la exageracin que Carlyle ponderaba para los heroes, pero .
al mismo tiempo, sin difuminar su vida y su obra dentro d~l
proceso social hasta hacerlos casi desaparecer de los aconteci-
mientos histricos, como postula Plejanov. 22
No hay duda de que, en el estado actual del desarrollo de la
ciencia histrica se hace necesario desestereotipar a los grandes
personajes, desmitificarlos. Pero tal desmitificaci? implica slo
su ubicacin cmo seres vivos dentro de su sociedad y de su .
tiempo, sin llegar al extremo de restarles toda significacin y
convertir a los "buenos" en "malos" o viceversa.
Para lograr lo anterior es imprescindible establecer la corre-
lacin de las condiciones individuales destacadas con las carac-
tersticas peculiares de cada grupo social, de las tendencias ideo-
lgicas de su momento, de las condiciones coyunturales y de
todos aquellos elementos que hayan orientado su accin en cada
circunstancia especfica. La funcin del historiador, dice Edmundo
1 1
22 Thomas Carlyle, El hroe; Jorge Plejanov, El papel del individuo en la
1
historia .

desatendiera este ramo de sus funciones, intencionalmente o
no. Es notable la preocupacin de maestros y profesionistas li-
berales que, encabezados por hombres de la talla de Justo Sie-
rra, Enrique Rbsamen, Ezequiel A. Chvez y muchos mis, con-
cretaron su inters por la educacin en mltiples y diversas
acciones, entre las cuales la organizacin y realizacin de varios
congresos sobre instruccin pblica no fueron los menos im-
portantes. Por otra parte,
si a partir de la restauracin de la Repblica la historia se
encuentra casi siempre en los planes de estudio; sola o al lado
de la tambin novedosa geografa, las materias de carcter
cvico ms bien desaparecen. Su reincorporacin al panora-
ma educativo ser una consecuencia del primer congreso
nacional de instruccin, celebrado en 1889-1890. En cuanto
a la historia universal, sta permanece en la enseanza prepa-
ratoria y normal, pero en la primaria se le encuentra slo en
contadas ocasiones. 10
Es de sealarse la importancia que en este periodo tuvo, para
el conocimiento de la historia de Mxico la publicacin, entre
1884 y 1889, de la obra Mxico a travs de los siglos, "obra ni-
ca en su gnero'', como enuncia su propia portada, y que bajo la
coordinacin de Vicente Riva Palacio agrup a algunos de los
ms destacados intelectuales de la poca, para construir la pri-
mera visin de conjunto de la historia nacional, que incorpora-
ba las caractersticas del "desenvolvimiento social, poltico, re-
ligioso, militar, artstico, cientfico y literario de Mxico, desde
la antigedad ms remota hasta la poca actual", segn seala
su propio ttulo. 11
A raz de estas reuniones se estableci una mayor homogenei-
dad en los manuales escolares, que se basaron sobre todo en las
10 Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en Mxico, p. 167.
11 Vicente Riva Palacio et al., Mxico a travs de los siglos .. ., 5 vols.
guas metodolgicas de Enrique Rbsamen y Ramn Mantero-
la, as como en el hito que signific como modelo la elaboracin
de los libros de texto de historia de Justo Sierra (1894) . Todo ello
contribuy a lograr una mayor uniformidad en estos estudios en
toda la Repblica, con la aspiracin de otorgar la misma forma-
cin a todos los nios mexicanos, para hacer de ellos ciudadanos
cumplidos, que respondieran a los mismos ideales.
La metodologa para ensear la historia variaba y se organi-
zaba de diferente manera a la antecedente: segn las ideas peda-
ggicas vigentes, primero deba introducirse a los nios en la
historia a travs de la vida de grandes personajes; para el segun-
do ao, el maestro deba hacer "relatos y conversaciones fami-
liares sobre los personajes ms notables" de toda la historia de
Mxico; en el tercer ao se le dara al nio una visin general
sobre la historia antigua y la poca colonial, y para el cuarto, un
panorama de la guerra de independencia y la historia del Mxico
independiente hasta la intervencin francesa. El quinto ao deba
ampliar lo visto en aos anteriores con insistencia en "los he-
chos que han ido cambiando la faz de nuestro pas". Despus de
lograr integrar la personalidad nacional, en el sexto ao se in-
troducira al nio en la historia general con el propsito de
despertar el amor a la humanidad entera. 12
De esta manera, la historia nacional dejaba de ser un conoci-
miento para unos pocos privilegiados que, en un rgimen aris-
tocrtico u oligrquico, tenan en sus manos las riendas de un
pas. En el caso del nuestro, que haba llegado a la repblica
democrtica, en la que "todos los ciudadanos contribuyen con
sus vidas al manejo de la cosa pblica", la historia es necesaria
para todos, as sea slo para extraer de ella la experiencia pol-
tica que permitiera conducir con xito "la nave del Estado".
12 Cf. Enrique C. Rbsamen, Gua metodolgica para la enseanza de la
historia en las escuelas primarias elementales y superiores de la Repblica Mexi-
cana, pp. 24-26.

mo; la $r~t~,idad y la obligatoriedad de la enseanza primaria;
la prohibicion de .que los ministros de cultos religiosos ejer-
zan !abores educativas; la enseanza pblica como funcin ex-
clusi~a del E~tado; la facultad que por ello adquiere el gobierno
par~ mspecc10nar las escuelas particulares y establecer diversas
mstituciones de educacin.
Otro elemento caracterstico de la educacin oficial ha sido
la const~nte preo~upacin por abatir el analfabetismo, que ha
dado ongen a multiples campaas, la ltima de las cuales se
anunci en a?ril de 1998. Es ste un problema que presenta una
gran complejidad, dada la diversidad cultural particularmente
ling,stica d~l pas. Pese a los avances logrados, quedan an,
se~un anuncio oficial, dos millones de nios sin escuela y 6.2
millones de adultos no alfabetizados, sin contar los millones de
analfabetas funcionales que no tienen acceso real a la lectura. 2s
Acert~damente, Josefina Vzquez seala que:
La Revolucin permiti un replanteamiento de problemas --
fundamentales, lo que produjo en ltima instancia una nue-
va disputa sobre las verdaderas races de la mexicanidad, el
eterno debate entre el predominio de lo indgena y de lo
espaol en la nacionalidad. 29
Puede decirse que la discusin sobre esta visin dicotmica
de la historia de Mxico campea implcitamente en los libros de
texto que se utiliza.ron durante los tres quinquenios que van
de 1920 a 1934. Diferentes posiciones se manifestaron en va-
rios .trabajos publicados, lo que da una clara idea de la impor-
tancia que se otorgaba a la enseanza de nuestra historia.30 To-
iK
29
Excelsior, viernes 1O de abril de 1998 } Seccin A) p. 4 .
J. Z. Vzquez, op. cit., p. 182.
io Cf Toms Zepeda Rincn, La enseanza de la historia en MxiCO' Jos
de Jess Nez y Domnguez, "Los mtodos en la enseanza de Ja hist~ria"
en Revista Mexicana de Estudios Histricos, I, 1927, y ''Reformas a la ensean:
dos los autores estn de acuerdo en la necesidad de ensear la
historia nacional con dos propsitos: fomentar, a travs de ella,
la educacin cvica y estimular el amor a la patria.
Por otra parte, los libros de texto de este periodo reflej an las
diferentes posiciones que, con respecto de la historia nacional,
se haban producido entre los historiadores decimonnicos, con
lo que se demuestra que la difusin del conocimiento cientfico,
que obviamente se realiza con posterioridad al momento de su
produccin en primera instancia, puede tardar incluso varios
aos en llegar a los niveles populares del conocimiento. En este
caso, los autores de los textos revisan el pasado mexicano, y elo-
gian o condenan a las culturas prehispnicas, el proceso de la con-
quista y la Colonia, la Independencia y la Reforma, y aunque en
general unifican su criterio al analizar el porfiriato, sin conde-
narlo, pero sin elogiarlo tampoco, expresan tambin diferencias 11:
1 1
de posicin al analizar los acontecimientos recientes del proceso
revolucionario, que se manifiestan de manera ms explcita en el
anlisis de los dirigentes de las diversas facciones, donde el nico 1
que genera aprobacin unnime es Francisco l. Madero, por su lI
i
condicin de demcrata y mrtir del movimiento.
Es evidente que en todo este periodo no se impone una visin
"oficial" sobre la historia nacional, si bien se va conformando ya
de manera explcita, como lo demuestran los discursos polti-
cos de la poca. Sera necesario estudiar comparativamente
los conceptos en ellos expresados para afirmar con certeza algu-
na conclusin al respecto.
Por mi parte, no encontr, en el Archivo Histrico de la SEP,
registro alguno, que se hubiera publicado en el Diario Oficial, de
libros de texto autorizados para utilizarse en los diferentes nive-
les de educacin, que pudieran mostrar la aprobacin de esa de-
pendencia para una determinada visin de la historia mexicana.
za de la historia en Mxico", en Anales del Museo Nacion;,l de Arqueologa,
Historia y Etnografa, vol. I, nm. 2, 1934; Gilberto Loyo, Sobre la enseanza
de la historia, y varias obras ms . Vid . tambin J. Z. Vzquez, op. cit.
- "
 porcentaje me parece que no releja lo que sucede en la totalidad ron tener un ingreso de entre $7,000 y $10,000 fueron, respec-
de la poblacin urbana de la capital> aunque quiz valdra la tivamente, el 11 % y el 6% de la poblacin encuestada'. De la
misma manera que en el caso de la edad, pese a lo reducido de
pena, en un estudio ms amplio, contrastar estas cifras con las
de otras fuentes> como la del INEGI , por ejemplo. Ja proporcin, la poblacin con ingresos mayores debe tomarse
en cuenta por la calidad de sus respuestas, que se conocen en la
En este caso, las cantidades estn diferenciadas por el nmero
informacin cruzada . Puede decirse que existe una adecua-
de aos cursados en el nivel profesional: se consideran 30% que
da conciencia de la propia ubicacin en el rango socioeconmico
cursaron dos aos, y slo 11 .7% que cursaron ms de tres aos.
correspondiente, pues la mayor parte de los encuestados se con-
No se sabe si terminaron una carrera de nivel superior. Por otra
sideraron colocados en la clase media (44%), en la clase media
parte, al considerar el tipo de escuela, se agrupa en un solo sec-
baja 21.3%; en la clase popular 22 .5%; en tanto que slo 7% se
tor a todos los que realizaron estudios profesionales, sin distin-
ubican en la clase media alta, y 5.2% en la clase alta.
guir entre cada una de las carreras.
Uno de los problemas que de manera ms importante se pre-
Por ltimo> slo unas pocas personas del total afirman haber
sentaron para realizar esta investigacin fue la forma de elabo-
hecho estudios de posgrado. El porcentaje resultante es de me-
rar preguntas que me permitieran. ind~ga~ s~~re el grado y el
nos del 2% >pero por la calidad de las respuestas, este mnimo de
modo en que se manifiesta la conc1enc1a h1stonca en la manera
poblacin merece tomarse en cuenta.
en que la concibo, expresada en otra parte ~e. e~t~ trabaj~'.2 ~n
Igualmente, se cubrieron diferentes estratos sociales, consi-
principio, formul varias preguntas que a m1 JU1c10 perm1tma~
derando en principio el nivel de ingresos de los encuestados, la
indagar tal forma de conciencia, de la misma manera que aborde
ubicacin social en que ellos mismos se colocaron, e incluso su
las interrogantes que me parecieron indicadas p~:a penetrar en
ocupacin. De esta manera tenemos que la mayor parte de la
el grado y tipo de conocimientos que la poblac10n encuestada
poblacin entrevistada se coloca entre los rangos de ingreso de
tendra sobre la historia nacional. Sin embargo, slo ahora, al
$1,000 a $4,000 . Los dos mayores porcentajes (19% cada uno)
revisar, analizar y tratar de interpretar los res~ltados, pi.e?so e,n
tienen un ingreso de entre $1,000 y $2,500; despus se encuen-
otras cuestiones que podran integrarse a una mvest1gac10n mas
tran (17%) los que ganan hasta $4,000 y, enseguida, aquellos
cuyo ingreso est entre $500 y $1000 (15. 7% ). 1 completa. . . .
Otro rubro que me parece importante en orden de mc1denc1a
A pesar de que la seleccin de la poblacin a encuestar inten- sobre la nocin y la forma de conciencia histrica de la pobla-
t cubrir por igual a todos los sectores sociales, es notoria la
cin es el que llam "grupo tnico", con cuatro respuestas, :,uyo
diferencia entre los rangos de ingreso menor -menos de un
resultado es el siguiente: se coloc en el grupo mestizo un
salario mnimo (9% )- y por supuesto, el sector que dijo ganar
total de 67.4% de la poblacin encuestada; en el grupo ':,~rio~lo"
ms de $20 ,000 mensuales, que cubren slo un 3% . Para com- se ubicaron 116 personas (16.2%); dentro del grupo md1ge-
pletar este aspecto, cabe mencionar que los individuos que dije- na" se coloc un 8%, y en el rubro "otro'', un 8.3% .3

2 Vid. supra "Sobre la teora: primeraparte", pp. 37-64.

1Al momento de realizar esta encuesta (julio-agosto de 1996), el salario 3 Es pertinente indicar que el concepto "criollo" se incluy, con la apro-
mnimo en el Distrito Federal y zona conurbada era de $ 22 .60 diarios, bacin del doctor Alduncin, ante la disyuntiva de llamar "blanco" a ese sector,
$ 678.00 mensuales .

el inicio de la patria (4.5 y 4%) respectivamente. A pesar de ser
menores en nmero, an es indicativa la proporcin de una orien-
tacin liberal jacobina inserta, seguramente, en los mismos pro-
cedimientos de enseanza que mencion anteriormente.
A partir de aqu se inicia otro sector de la encuesta que inten-
ta incidir ms en el conocimiento de temas, sucesos y procesos
histricos, ms concretos si puede decirse, aunque tambin se
orienta a indagar la imagen que de algunos hechos y personajes
se tiene entre la poblacin investigada.
Un indicador interesante lo constituye, sin duda, el de la
ubicacin temporal de algunos acontecimientos importantes de
la historia nacional. Si bien no considero indispensable el cono-
cimiento preciso de fechas conmemorativas, parece importante,
en cambio, el orden cronolgico progresivo en que pueden co-
locarse tales acontecimientos, pues manifiestan una idea proce-
sal de la historia e identifican tambin la percepcin que los
individuos pueden tener de las efemrides que la educacin es-
colar y la poltica conmemorativa marcan como significativas .
Para apreciar estas orientaciones dise dos preguntas (la 17 y
la 30 de la encuesta) que consisten en ordenar cronolgicamente
ocho y siete acontecimientos de la historia patria, respectiva-
mente. En el primer caso, los acontecimientos no tienen indi-
cacin temporal alguna, y en el segundo, en una relacin de
columnas, se indican "el da y el mes en que se conmemora el
acontecimiento mencionado. 9 La evaluacin de estas interro-
gantes era ciertamente ms complicada: en virtud de que resul-
9 Los acontecimientos enlistados, en el primer caso fueron: la expansin
del seoro mexica; el establecimiento de la Inquisicin en la Nueva Espaa;
el inicio de la lucha por la independencia; la invasin norteamericana y los
Tratados de Guadalupe Hidalgo; el fusilamiento de Maximiliano de Habsburgo;
la concesin de Daz a compaas extranjeras para construir vas frreas: la
promulgacin del Plan de Ayala y, ftnarmente, la fundacin del PNR y el
otorgamiento de la autonoma a la Universidad Nacional. En el segundo
caso, se eligieron: el "descubrimiento" de Amrica; el inicio de la Indepen-
taba imposible considerar las variables que se presentaban en ~as
respuestas, opt por tomar en cuent~ s~lame.nte la~ contest;c10-
nes correctas. El resultado es muy s1gmficat1vo: solo el.2 ~Yo de
la poblacin entrevistada acert en el orden de los acont~c1m1entos
de la pregunta 17, mientras qqe ms del 66% de los mt~rroga
dos identificaron correctamente las fechas conmemorativas de
la pregunta 30.
Deduzco de aqu que la mayor parte de las _personas no con-
servan el conocimiento preciso de la temporalidad en 9ue suce-
den los acontecimientos, que por lo general se adquiere en la
escuela, mientras que se guarda mejor la memori~ ~e.las celebra-
ciones cvico-histricas que, si bien se aprende.n m1c1~lmen~e ~n
el mbito escolar, se siguen recordando en la vida soCial cot1d1a-
na, incluso en la muy grata forma de das de asueto. .
Parece evidente, entonces, que la enseanza de la tempo:ah-
dad histrica en la escuela no se realiza de la mejor manera posible,
como se seal en el segundo captulo de est~ r:abajo. . .
Una idea que es una constante en el aprendizaje de la h1stona
es la de "hroe". No hay duda de que se ident.ifica co? ~l a un
personaje destacado po: sobre. el resto de la soCieda~, s1 bien los
motivos de su relevancia no siempre son claros. As1, se pueden
identificar dos caractersticas que la gente concibe como pro-
pias de los hroes: son individuos que destacar?. P,~que 0sus
cualidades eran adecuadas al momento que les toco vivir (41 Yo),
o bien, "individuos que destacaron por su valor e~ las ba~allas"
(29%). Es importante tambin el n~ero.de q~1enes piensan
que se trata de "personajes de enorme mtel1genc1a, que aporta-
ron grandes ideas a la hu~anida<l" (20; 7%). En much~' menor
proporcin se piensa tambin que los heroes pueden ser gober-
dencia el nacimiento de Benito Jurez; la batalla de Puebla contra los fran-
ceses (;in especificar cut); el inicio de la Revol~cin ,mexicana; la muerte de
Emiliano Zapata)' la promulgacin de la Const1tuc1011 que actualmente nos
rige. (Vase Anexo l.)
anza de la historia, ser necesario proceder histrica y dialcti-
camente . Es decir, revisar cuidadosamente las formas y los con-
tenidos que se consideren vlidos en los procesos de difusin de
la historia, para preservarlos, as como modificar aquellos que
presenten necesidad de transformacin. Tal sera el caso, por
ejemplo, de la reflexin sobre conceptos tales como el naciona-
lismo, cuya esencia me parece indispensable conservar; o bien
la inclusin en todo proceso histrico de la presentacin de per-
sonajes destacados, que condensan en su vida y en su accin las
caractersticas de su poca, y aun pueden convertirse en ejem-
plos de anlisis y cotejo con la vida contempornea del sujeto
que los estudia.
Resulta .tambin conveniente incorporar la comprensin de
los modelos polticos y econmicos que han regido en diferen-
tes etapas y situaciones histricas, integrando dentro de ellos las
creaciones culturales que se identifican con el arte, la ciencia, la
tecnologa, las religiones, as como la identificacin de las ca-
ractersticas de los procesos histricos que llegan hasta el pre-
sente, y que implican elementos que otrora se consideraran
intrascendentes o superficiales, como las condiciones de la vida
cotidiana, que en ltima instancia permiten estructurar el con-
junto de lo que puede considerarse como la historia total, cuyo
sentido slo es vlido para el presente.
A partir de las anteriores consideraciones, y de los plantea-
mientos tericos y empricos que les dieron sustento, surgieron
otras preguntas que podran iniciar la formulacin de una
problematizacin relacionada con la enseanza de la historia, cuya
solucin implicar la realizacin de muchas investigaciones y sus
correspondientes propuestas. Esta labor, reitero, corresponde a
todos los profesionales de la historia interesados en su difusin,
y slo podr desarrollarse a travs de un permanente y continuo
trabajo de investigacin, discusin y experimentacin sobre los
procesos que sirvan a la resolucin de tales interrogantes.
Este trabajo pretende contribuir a esclarecer algunos de estos
problemas. Por ello he formulado, en primer lugar, una fundamen-
tacin terica de la necesidad del conocimiento histrico para
todos los miembros de la sociedad. Esta propuesta deber ser
ampliada, precisada y diversificada a partir de las aportaciones
de los historiadores interesados en estos aspectos.
En segundo lugar, formul una presentacin general de las
caractersticas de la enseanza de la historia en nuestro pas,
como punto de partida para investigaciones ms profundas y
detalladas. De la profundizacin en este terreno pueden rescatarse
mltiples aportaciones en otros tiempos formuladas por histo-
riadores que nos antecedieron en estas preocupaciones y que
pueden en verdad ser invaluables en el desarrollo de estos aspec-
tos sustanciales para el quehacer histrico.
Enseguida, una propuesta inicial para la realizacin de inves-
tigaciones de campo sobre las formas de captacin, aprendizaje
e interiorizacin de los conocimientos histricos, a partir de la
cual debern superarse las deficiencias o carencias que este tipo
de procedimientos implica, para realizar otras investigaciones
que puedan ayudar a construir un conocimiento ms claro y
preciso de las caractersticas y problemas que presenta la histo-
ria enseada en el momento actual, para contribuir de mejor
manera a la resolucin de sus problemas.
El conjunto de los planteamientos anteriores conforma ape-
nas una primera propuesta con la que intento llamar la atencin
de los colegas historiadores que en ello se interesen para profun-
dizar en la reflexin sobre los problemas de la difusin del cono-
cimiento histrico. Me parece indispensable, al iniciarse un nuevo
milenio, y en momentos crticos como los que hoy afrontamos,
forjar una concepcin cada vez ms slida de los elementos que
deben integrar nuestro sentido de pertenencia a la sociedad de
la que formamos parte y que, procedentes del pasado comn,
nos permiten proyectar un futuro justo y necesario para toda la
humanidad.
En las circunstancias actuales, los embates del neoliberalismo
se orientan a establecer los intereses del mercado como determi-
nantes en la orientacin de las actividades y los recursos que