Inst en Bio I LIVRO WEB PDF

BIOLOGIA
Instrumentao para o Ensino de Biologia I
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo

Rute Alves de Sousa
Ivanise Cortez de Sousa
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo
Rute Alves de Sousa
Ivanise Cortez de Sousa
BIOLOGIA
2 Edio
Natal RN, 2011

Governo Federal
Presidenta da Repblica
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da Repblica
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

Reitora
ngela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora
Maria de Ftima Freire Melo Ximenes
Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS)

Secretria de Educao a Distncia Secretria Adjunta de Educao a Distncia
Maria Carmem Freire Digenes Rgo Eugnia Maria Dantas
FICHA TCNICA
COORDENAO DE PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS EDITORAO DE MATERIAIS

Marcos Aurlio Felipe Criao e edio de imagens
Adauto Harley
Anderson Gomes do Nascimento
GESTO DE PRODUO DE MATERIAIS Carolina Costa de Oliveira
Luciana Melo de Lacerda Dickson de Oliveira Tavares
Rosilene Alves de Paiva Leonardo dos Santos Feitoza
Roberto Luiz Batista de Lima
Rommel Figueiredo
PROJETO GRFICO
Ivana Lima
Diagramao
Ana Paula Resende
REVISO DE MATERIAIS Carolina Aires Mayer
Reviso de Estrutura e Linguagem Davi Jose di Giacomo Koshiyama
Eugenio Tavares Borges Elizabeth da Silva Ferreira
Janio Gustavo Barbosa Ivana Lima
Jeremias Alves de Arajo Jos Antonio Bezerra Junior
Jos Correia Torres Neto Rafael Marques Garcia
Kaline Sampaio de Arajo
Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade Mdulo matemtico
Thalyta Mabel Nobre Barbosa Joacy Guilherme de A. F. Filho
Reviso de Lngua Portuguesa

IMAGENS UTILIZADAS
Camila Maria Gomes
Acervo da UFRN
Cristinara Ferreira dos Santos
www.depositphotos.com
Emanuelle Pereira de Lima Diniz
www.morguele.com
Janaina Tomaz Capistrano
www.sxc.hu
Priscila Xavier de Macedo
Encyclopdia Britannica, Inc.
Rhena Raize Peixoto de Lima
Reviso das Normas da ABNT

Vernica Pinheiro da Silva
Catalogao da publicao na fonte. Bibliotecria Vernica Pinheiro da Silva.
Arajo, Magnlia Fernandes Florncio de.

Instrumentao para o Ensino de Biologia I / Magnlia Fernandes Florncio de Arajo, Rute Alves de
Sousa e Ivanise Cortez de Sousa. 2. ed. Natal: EDUFRN, 2011.
176 p.: il.
ISBN 978-85-7273-834-7
Contedo: Aula 1 Aventura fascinante ou tarefa enfadonha? Aula 2 Papel do professor de

Cincias. Aula 3 Ensino por transmisso e recepo e ensino redescoberta. Aula 4 O construtivismo
e o ensino de Cincias. Aula 5 Concepes alternativas e o ensino de Cincias. Aula 6 Diculdades
de aprendizagem em Biologia. Aula 7 Compreendendo a Teoria da aprendizagem signicativa. Aula 8
Mapas de conceitos e organizadores prvios. Aula 9 Estratgias de ensino: ABP. Aula 10 Orientaes
prticas para o ensino de Cincias.
Disciplina ofertada ao curso de Biologia a distncia da UFRN.
1. Biologia procedimentos de ensino. 2. Proteo. 3. Sistema imunolgico. I. Melo, Maria Celeste

Nunes de. II. Ttulo.
CDU 573:37.091.3
A658i
Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorizao expressa do Ministrio da Educaco MEC
Sumrio
Apresentao Institucional 5
Aula1 Aventura fascinante ou tarefa enfadonha? 7
Aula2 Papel do professor de Cincias 25
Aula3 Ensino por transmisso e recepo e ensino redescoberta 41
Aula4 O construtivismo e o ensino de Cincias 59
Aula5 Concepes alternativas e o ensino de Cincias 73
Aula6 Diculdades de aprendizagem em Biologia 93
Aula7 Compreendendo a Teoria da aprendizagem signicativa 113
Aula8 Mapas de conceitos e organizadores prvios 129
Aula9 Estratgias de ensino: ABP 141
Aula10 Orientaes prticas para o ensino de Cincias 157

Apresentao Institucional
A
Secretaria de Educao a Distncia SEDIS da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no mbito local, das
Polticas Nacionais de Educao a Distncia em parceira com a Secretaria de Educao
a Distncia SEED, o Ministrio da Educao MEC e a Universidade Aberta do Brasil
UAB/CAPES. Duas linhas de atuao tm caracterizado o esforo em EaD desta instituio: a
primeira est voltada para a Formao Continuada de Professores do Ensino Bsico, sendo
implementados cursos de licenciatura e ps-graduao lato e stricto sensu; a segunda volta-se
para a Formao de Gestores Pblicos, atravs da oferta de bacharelados e especializaes
em Administrao Pblica e Administrao Pblica Municipal.
Para dar suporte oferta dos cursos de EaD, a Sedis tem disponibilizado um conjunto de
meios didticos e pedaggicos, dentre os quais se destacam os materiais impressos que so
elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e projeto grco para atender s necessidades
de um aluno que aprende a distncia. O contedo elaborado por prossionais qualicados e
que tm experincia relevante na rea, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material
impresso a referncia primria para o aluno, sendo indicadas outras mdias, como videoaulas,
livros, textos, lmes, videoconferncias, materiais digitais e interativos e webconferncias, que
possibilitam ampliar os contedos e a interao entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN atravs da SEDIS se integra o grupo de instituies que assumiram o
desao de contribuir com a formao desse capital humano e incorporou a EaD como moda-
lidade capaz de superar as barreiras espaciais e polticas que tornaram cada vez mais seleto o
acesso graduao e ps-graduao no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN est presente
em polos presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regies, ofertando cursos de
graduao, aperfeioamento, especializao e mestrado, interiorizando e tornando o Ensino
Superior uma realidade que contribui para diminuir as diferenas regionais e o conhecimento
uma possibilidade concreta para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que voc recebe resultado de um investimento intelectual
e econmico assumido por diversas instituies que se comprometeram com a Educao e
com a reverso da seletividade do espao quanto ao acesso e ao consumo do saber E REFLE-
TE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM A EDUCAO A DISTNCIA como modalidade
estratgica para a melhoria dos indicadores educacionais no RN e no Brasil.
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

SEDIS/UFRN
5
Aventura fascinante
ou tarefa enfadonha?
Aula
1
Apresentao
A disciplina de Instrumentao para o Ensino de Biologia I aborda temas relacionados
preparao do professor de Cincias do Ensino Fundamental e, por isso, apresenta
caractersticas prprias que tm como nalidade dar suporte atuao prossional.
No percurso desta disciplina, iremos reetir sobre como e como deveria ser o ensino de
Cincias: Qual o papel do professor nesse processo? Quais as metodologias que so utilizadas?
Que contedos so explorados? Que estratgias de ensino so aplicadas para que os alunos
alcancem a aprendizagem? Estes e outros assuntos sero trabalhados por meio de atividades
que sero apresentadas no decorrer das aulas.
Objetivos
1 Ter uma viso geral do ensino de Cincias e Biologia no Brasil.
Reetir sobre as causas das diculdades no ensino/aprendizagem

2 de Cincias e Biologia.
Compreender as particularidades que envolvem o ensino/

3 aprendizagem de Cincias e Biologia
Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 9

Ensinar Cincias: aventura
fascinante ou tarefa enfadonha?
Ao analisar essa pergunta percebe-se que s so possveis dois tipos de respostas:
Ensinar Cincias uma aventura fascinante.
Ensinar Cincias uma tarefa enfadonha.
Para um aluno de licenciatura em Cincias Biolgicas sem experincia como professor,

essa, embora possa parecer, no uma pergunta fcil de ser respondida, pois o mesmo ainda
no tem a vivncia de sala de aula como docente para poder responder com conhecimento
de causa.
Entretanto, esse mesmo aluno passou boa parte de sua vida nos bancos escolares e tem
subsdios de sobra para responder a outra questo:
Aprender Cincias: aventura fascinante ou tarefa enfadonha?
Novamente esta questo s pode ter dois tipos de respostas:
1 - Aprender Cincias uma aventura fascinante.
2 - Aprender Cincias uma tarefa enfadonha.
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_GWVEw3Sh8Go/SJHPTXfHWYI/AAAAAAAAAA8/pj7Jt-OX88w/s320/emc2%5B1%5D.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.
10 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Inicialmente, analisaremos a resposta do aluno. Se o estudante a quem essa pergunta for
feita tiver uma relao afetiva com os contedos abordados na disciplina de Cincias bem
possvel que para ele aprender Cincias seja aventura fascinante. Todavia, no ser surpreendente
encontrar estudantes que tenham verdadeiro fascnio por animais, ou qualquer outro tema
biolgico tais como: plantas, corpo humano, fungos ou a origem da vida e que, apesar disso,
demonstrem averso s aulas de Cincias. possvel tambm encontrar alunos que embora no
tenham interesse pela rea biolgica considerem o estudo de Cincias empolgante.
Fonte: <http://www.unicentro.br/graduacao/debio/biologia.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.
Atividade 1
Vocs viram que estudantes podem demonstrar interesse por assuntos biolgicos
no seu cotidiano e considerarem o estudo de Cincias enfadonho, e por outro
lado, tambm possvel encontrar alunos que no tenham maiores interesses
por temas biolgicos no seu dia a dia, mas gostem de estudar Cincias. Em sua
opinio, por que isso acontece? Faa uma reexo antes de responder.

Os contedos abordados na disciplina de Cincias envolvem temas relacionados
ao homem, aos demais seres vivos e o meio ambiente. So conhecimentos que foram
produzidos ao longo de sculos, motivados tanto pela curiosidade humana diante dos
fenmenos observados, como tambm pela necessidade de sobreviver s diculdades
encontradas. Os produtos destes conhecimentos fazem parte do dia a dia do cidado comum.
o telefone, a televiso, o computador, a internet, os meios de transportes, as vacinas,
os remdios e vrios outros que esto incorporados sociedade moderna.
Fonte: Bica, 15 mar. 2007. Disponvel em: <http://bica.cnotinfor.pt/uploads/cartoon_computadores.JPG>. Acesso em: 9 abr. 2010.
Com o avano tecnolgico vieram diversos tipos de problemas ambientais. O que fazer
com as baterias dos celulares? Com as pilhas? Os pneus gastos? Como se livrar do excesso
de leo de cozinha? As embalagens de inseticidas? Papel, garrafas, sacolas plsticas e
inmeros outros produtos so descartados diariamente. Os problemas de excesso de lixo j
so percebidos pela populao e discutidos por vrios grupos da sociedade. Mas, questes
como clonagem, alimentos transgnicos, o uso das clulas-tronco tambm esto na boca
do povo. Ter o mnimo de conhecimento cientco fundamental para o indivduo se sentir
includo na sociedade em que vive, e na escola que esses conhecimentos so trabalhados
de forma sistemtica.

Atividade 2
Aprender Cincias nem sempre fcil e a diculdade de compreender determinados

conceitos faz com que muitos estudantes se desinteressem pela disciplina. Cite e
explique trs motivos que mostrem a importncia do ensino de Cincias.
Apesar da importncia da disciplina, os resultados relacionados ao ensino de Cincias

no Brasil apresentam um quadro preocupante. A cada trs anos realizada uma avaliao
internacional do desempenho de alunos pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(PISA), que tem como principais caractersticas:
Uma avaliao internacional padronizada, desenvolvida pelos pases que fazem parte da
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Aplicada a cada trs anos nos pases membros da OCDE e pases convidados.
Avaliados, como norma geral, entre 4.500 e 10.000 alunos com 15 anos, que corresponde
idade em que eles esto concluindo a escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases.

As avaliaes do PISA incluem cadernos de prova e questionrios com nfases distintas
em trs reas: Leitura, Matemtica e Cincias. Em cada edio se d maior ateno a uma
dessas reas. Em 2006, o foco principal foi a disciplina de Cincias e o objetivo era avaliar o
letramento do estudante em trs dimenses:
1) O domnio de conceitos cientcos, necessrios compreenso de fenmenos do mundo

natural e as mudanas decorrentes de atividades humanas. O contedo principal da
avaliao foi selecionado entre trs grandes reas de aplicao: cincias da vida e da
sade, cincias da terra e do meio ambiente e cincia e tecnologia.
2) O domnio de processos cientcos, centrados na capacidade de adquirir, interpretar e agir

com base em evidncias. Cinco desses processos relacionam-se com: reconhecimento de
questes cientcas, identicao de evidncias, elaborao de concluses, comunicao
dessas concluses, demonstrao da compreenso de conceitos cientcos.
3) Reconhecimento de situaes cientcas, selecionadas principalmente da vida cotidiana

das pessoas. As cincias esto presentes na vida das pessoas em diferentes contextos,
desde situaes pessoais ou particulares at questes pblicas mais amplas.
Os resultados desse processo avaliativo foram alarmantes. O Brasil cou em 52 lugar

entre 57 pases participantes. Os cinco pases que tiveram um desempenho pior do que o Brasil
foram Colmbia, Tunsia, Azerbaijo, Catar e Quirziquisto. O resultado dessa pesquisa voc
pode encontrar no site do INEP <http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/oquee.htm>.
Atividade 3
Sendo o Brasil o maior pas em extenso da Amrica do Sul, como voc justica
o fato dele ter cado, de acordo com o processo avaliativo do PISA de 2006, atrs
de pases como Argentina, Chile, Mxico e Uruguai?

Dentre os diversos motivos que podem ter contribudo para esse resultado desastroso,
aqui sero analisados supercialmente cinco pontos:
1) Aulas meramente expositivas Esta metodologia de ensino muito comum no cenrio

brasileiro. O professor expe os conceitos prontos e acabados e ao aluno cabe apenas o
papel de memorizar e repetir na prova os conceitos decorados. Sendo formado nesse tipo
de escola, o estudante no possui o domnio de conceitos cientcos e nem to pouco
capaz de interpretar ou de agir de acordo com as evidncias.
2) Turmas superlotadas uma realidade vista em quase todas as escolas brasileiras.

O excesso de alunos por turma limita a ao do professor visto que a utilizao de
metodologias interativas nessas condies torna-se invivel. Alm dessa limitao
metodolgica, nas turmas numerosas o professor encontra maior diculdade em
controlar os alunos. A indisciplina um problema que afeta tanto as escolas pblicas
quanto particulares e gera graves prejuzos para a aprendizagem da turma.
3) Ausncia de aulas experimentais O despreparo do professor, a falta de incentivo e de

laboratrios nas escolas so alguns dos motivos que explicam a ausncia de atividades
experimentais nas aulas de Cincias. Todavia, sabe-se que as aulas prticas no ensino de
Cincias so fundamentais para a compreenso de determinados conceitos cientcos.
Alm disso, durante a experimentao o aluno estimulado a observar, formular e testar
hipteses, analisar resultados, extrair concluses, ou seja, esse tipo de aula leva o aluno
a raciocinar e no apenas memorizar.
4) Contedos desvinculados da realidade do aluno A transmisso mecnica dos contedos,

sem nenhuma relao tecnologia, sociedade e ao meio ambiente cansativa,
desinteressante e acaba por afastar o aluno do ambiente escolar. O aluno com esse tipo
de formao no consegue identicar a presena da Cincia no seu dia a dia.

5) Professores despreparados e desmotivados Ao sair de um curso de licenciatura o
professor tem pouca teoria e nenhuma prtica. O cotidiano escolar, a falta de apoio e
de incentivo nanceiro provoca desencanto e decepo com a prosso. Um professor
desmotivado no consegue motivar seus alunos e sem motivao dificilmente a
aprendizagem ir ocorrer.
Atividade 4
Voc consegue lembrar-se de uma aula de Cincias que tenha marcado a sua
vida escolar? Qual era o assunto explorado? Como foi que o professor trabalhou?
Responda esses questionamentos de forma sucinta e se possvel reita sobre isso.

Em 2007, foi criado no Brasil o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com
base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao. Assim, para que o IDEB de uma
escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repitao ano e frequente a sala de
aula. O IDEB da instituio apresentado numa escala de zero a dez, sendo medido a cada dois
anos. O objetivo que o pas, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota
6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases desenvolvidos.
Os resultados obtidos mostram ndices preocupantes tanto nas escolas pblicas quanto
nas particulares. Nas projees para o Brasil percebe-se que em todas as Instituies de
ensino (Federal, Estadual, Municipal ou Privada) os valores observados so maiores nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (entre 4,0 e 6,2), caem nos anos nais (entre 3,4 e 6,1)
e reduzem mais ainda no Ensino Mdio (entre 3,2 e 5,7). As escolas federais apresentaram os
melhores resultados e as municipais os piores. Para o Rio Grande do Norte a situao mais
assustadora: 3,0 para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 2,7 para os anos nais e 2,6
para o Ensino Mdio.
IDEB 2005, 2007 e Projees para o BRASIL

Anos Iniciais do Ensino Anos Finais do Ensino
Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
IDEB IDEB IDEB
Metas Metas Metas
Observado Observado Observado
2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021 2005 2007 2007 2021
TOTAL 3,8 4,2 3,9 6,0 3,5 3,8 3,5 5,5 3,4 3,5 3,4 5,2
Dependncia Administrativa
Pblica 3,6 4,0 3,6 5,8 3,2 3,5 3,3 5,2 3,1 3,2 3,1 4,9
Federal 6,4 6,2 6,4 7,8 6,3 6,1 6,3 7,6 5,6 5,7 5,6 7,0
Estadual 3,9 4,3 4,0 6,1 3,3 3,6 3,3 5,3 3,0 3,2 3,1 4,9
Municipal 3,4 4,0 3,5 5,7 3,1 3,4 3,1 5,1 2,9 3,2 3,0 4,8
Privada 5,9 6,0 6,0 7,5 5,8 5,8 5,8 7,3 5,6 5,6 5,6 7,0
Fonte: Saeb e Censo Escolar.
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual RIO GRANDE DO NORTE
IDEB Observado Metas Projetadas
Fases de Ensino
2005 2007 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Anos Iniciais do Ensino
2,6 3,0 2,6 2,9 3,3 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8
Fundamental
Anos Finais do Ensino
2,6 2,7 2,6 2,7 3,0 3,4 3,8 4,0 4,3 4,6
Fundamental
Ensino Mdio 2,6 2,6 2,6 2,7 2,9 3,2 3,5 3,9 4,2 4,4
Fonte: Saeb e Censo Escolar.

O IDEB calculado a partir da taxa de rendimento escolar (aprovao) e mdia de
desempenho nos exames padronizados aplicados pelo INEP. Os ndices de aprovao so
obtidos a partir do Censo Escolar, realizado anualmente pelo INEP. As mdias de desempenho
utilizadas so as da Prova Brasil (para IDEBS de escolas e municpios) e do SAEB (no caso
dos IDEBS dos estados e nacional).
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) so

avaliaes para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo INEP/MEC e tm o objetivo
de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionrios socioeconmicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava sries
(quinto e nono anos) do Ensino Fundamental e na terceira srie do Ensino Mdio, os estudantes
respondem a itens (questes) de Lngua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemtica, com
foco na resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem
informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho.
Atividade 5
Pesquise no site <http://ideb.inep.gov.br/Site/> o ndice de desenvolvimento
do Ensino Bsico do seu municpio e de pelo menos cinco outros municpios
prximos. Construa uma tabela com os dados e compare os resultados obtidos.

Os resultados dessas pesquisas mostram que a educao no Brasil ainda tem um longo
caminho pela frente e este caminho passa necessariamente pela formao do professor.
Uma pesquisa realizada com 180 estudantes do Ensino Fundamental em So Paulo cerca
de 40% declarou gostar de Cincias por causa do professor. O que se percebe nesses casos
que a relao do aluno com a disciplina est diretamente ligada relao do aluno com o
professor. Se o professor legal, o estudante gosta da disciplina. Se o professor chato ou
exigente ele no gosta.
bem verdade que essa avaliao feita pelos alunos independe da competncia ou
do nvel de conhecimento do professor. uma avaliao mais emocional do que racional.
Todavia, estudos mostram a importncia da motivao intrnseca do aluno para a aprendizagem,
de modo que interaes positivas entre professor e aluno facilitam a aquisio de conhecimentos
e as interaes negativas dicultam este processo.
Agora, depois de todas as informaes que foram fornecidas at o momento importante

retomar a pergunta feita no incio da aula: Ensinar Cincias: aventura fascinante ou tarefa
enfadonha? Certamente, voc j percebeu que apesar de s ter duas respostas possveis, essa
pergunta ainda no facilmente respondida. A diculdade em fornecer uma resposta a essa
pergunta se deve a dois fatores:
1 O primeiro deles que antes de ensinar Cincias preciso ser professor, e para ser
professor necessrio desenvolver uma srie de competncias que muitas vezes s se percebe
a necessidade delas quando se est em sala de aula. Durante muito tempo no Brasil, qualquer
pessoa com um mnimo de conhecimento poderia assumir uma sala de aula e esse um dos
motivos dos resultados do INDEB e do PISA.
Nos ltimos anos, para corrigir essa deficincia,

diversos professores retornaram sala de aula,
muitos para completarem o Ensino Fundamental.
2 O segundo fator que no basta ser professor preciso ser professor de Cincias.
E nesse caso, alm de ter todas as competncias necessrias para ser professor preciso
possuir as habilidades e competncias prprias dos cientistas. Visto que o professor de
Cincias um indivduo que deve ter formao cientca, e essa formao vai alm do domnio

de contedos. Ele deve ter a capacidade de observar os fenmenos naturais e saber formular
problemas a partir de suas observaes; preciso tambm formular hipteses e desenvolver
experimentos para testar a sua veracidade; e, alm disso, necessrio saber analisar os
resultados obtidos e deles extrair concluses.
Logo, o ensino de Cincias tanto pode ser uma aventura fascinante como uma tarefa
enfadonha, depende do professor.
Resumo
Esta primeira aula mostrou uma viso geral do ensino de Cincias e da educao
brasileira atravs dos dados obtidos a partir do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos e do ndice de Desenvolvimento do Ensino Bsico.
Nos dois sistemas de avaliao, os resultados obtidos mostram um quadro
educacional preocupante. Alm dessa viso geral, esta aula mostrou que o
professor de Cincias deve possuir competncias e habilidades especcas para
o desenvolvimento de estratgias de ensino adequadas para a aprendizagem
de conceitos cientcos.
Autoavaliao
O quadro abaixo mostra a comparao das trs aplicaes do PISA no Brasil. Analise
1 e responda o que se pede.
Etapas/Modalidades de Educao Bsica Pisa 2000 Pisa 2003 Pisa 2006

Nmero de alunos participantes 4.893 4.452 9.295
Cincias 375 390 390
Leitura 396 403 393
Matemtica 334 356 370

a) Compare os resultados do desempenho dos alunos na disciplina de Cincias durante os
trs anos.
b) Compare os resultados obtidos nas trs disciplinas durante os trs anos.
Pesquise nos Parmetros Curriculares Nacionais as habilidades e competncias

2 relacionadas disciplina de Cincias.

Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino
Mdio: Biologia: introduo; temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didtica de cincias. So Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A. M. P.; PREZ, D. G. Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez

Editora, 2000.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. 18. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e

mtodos. So Paulo: Cortez, 2003.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA INEP.

Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/internacional/novo/PISA/resultados.htm>. Acesso
em: 9 abr. 2010.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino em biologia. 4. ed. So Paulo: Editora Universidade de

So Paulo, 2004.
NARDI, R. Educao em cincias: da pesquisa a prtica docente. 3. ed. So Paulo: Escrituras

editora, 2001.
Anotaes

Anotaes

Anotaes

Papel do professor de Cincias
Aula
2
Apresentao
Nesta aula ser analisado o papel do professor de Cincias. Para isso, sero abordadas
questes que dizem respeito importncia do professor dentro do processo de ensino e
aprendizagem e tambm as habilidades necessrias para a formao do professor de Cincias
direcionadas s quatro ltimas sries do Ensino Fundamental.
Objetivos
Perceber a importncia do professor para a formao do
1 aluno e do processo de ensino/aprendizagem.
Conhecer as competncias necessrias para que o

2 professor possa desempenhar bem o seu papel.

O professor no sculo XXI
A
o se perguntar qual o papel do professor de Cincias, a resposta poderia variar
dependendo do pblico ao qual a pergunta teria sido feita, mas, provavelmente muitos
diriam: explicar a matria, fazer exerccios, elaborar e corrigir provas, preencher
cadernetas. Alguns, mais perspicazes, poderiam responder que o papel do professor fazer
com que os alunos aprendam determinados contedos.
Na aula anterior, vocs viram que o ensino de Cincias pode ser uma aventura fascinante
ou uma tarefa enfadonha e que o docente a pea-chave desse processo. Apesar disso,
fundamental salientar que o papel do professor hoje mais de facilitar a aprendizagem do aluno
do que ensinar o contedo, isto pode ser visto facilmente no Ensino a Distncia. De acordo
com o imaginrio popular, nessa modalidade de ensino, os alunos aprendem sozinhos, todavia,
as pesquisas em Ensino a Distncia mostram a importncia do professor como facilitador da
aprendizagem. As tecnologias de informao sozinhas no so sucientes para levar o aluno
a aprender. O tutor precisa criar um ambiente que favorea a aprendizagem, disponibilizando
as informaes de maneira organizada e no momento adequado, assim despertar no aluno
o interesse em aprender.
Os avanos cientcos e tecnolgicos observados nas ltimas dcadas tm provocado

transformaes em toda a sociedade: hbitos, valores e costumes sofrem mutaes constantes.
O perl do prossional de hoje bem diferente do que era exigido h 20, 30 anos. Durante muito
tempo considerou-se como bom professor o indivduo que tinha domnio do contedo ensinado,
boa dico e carisma com os alunos. O papel do docente era transmitir os conhecimentos
produzidos pela humanidade ao longo do tempo, porm hoje, com o avano dos meios de
comunicao e a facilidade de acesso informao, esse tipo de docncia tornou-se obsoleta.
Fonte: Mark Cullum. Disponvel em: <http://lh6.ggpht.com/rafael2104/SEoBQZAG_pI/AAAAAAAAAf0/_mbKGFqXqsY/charge%20matematica%5B7%5D.jpg>. Acesso: 23 jun. 2010.

Na era da comunicao e da evoluo tecnolgica o professor precisa ter competncias
para formar estudantes com iniciativa, criativos, capazes de se adaptarem a situaes diversas
e com exibilidade de raciocnio. A sociedade atual precisa de pessoas que tenham domnio
de conhecimento, mas tambm que sejam capazes de intervir, interagir e cooperar. Para
formar esse tipo de aluno, o professor precisa ser um prossional dinmico e atuante com
competncias especcas pra realizar adequadamente o seu papel.
Atividade 1
a) O que o professor de Cincias precisa saber, no sentido de saber fazer, para desenvolver
bem o seu papel?
b) Um dos grandes problemas observados no ensino de Cincias a imagem que se passa

de um contedo esttico e acabado. Em sua opinio, como a atuao do professor pode
contribuir para a existncia desse problema?

Competncias do professor
Philippe Perrenoud descreve um conjunto de competncias que so fundamentais para o
professor do sculo XXI. Essas competncias foram organizadas em 10 grandes grupos, so eles:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Para organizar e dirigir situaes de aprendizagens, o professor precisa conhecer os
contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. O ponto de partida
do trabalho docente se perguntar o que deseja alcanar, qual a sua meta. a partir da que
o professor ir denir, selecionar e delimitar os contedos a serem trabalhados. Parece bvio
que todo prossional de ensino precisa ter domnio do contedo que vai trabalhar, todavia,
para no passar a imagem de uma cincia pronta e acabada necessrio:
Ter conhecimento acerca das diculdades e dos obstculos epistemolgicos que surgiram
durante a construo do conhecimento e as estratgias que os cientistas usaram para
validar os conceitos cientcos.
Compreender as interaes que existem entre cincia, tecnologia, sociedade e meio

ambiente para evitar a transmisso de contedos desvinculados da realidade do aluno.
Estar atualizado sobre os avanos cientcos, tanto na sua rea de conhecimento como
tambm de outras disciplinas relacionadas para trabalhar de forma interdisciplinar.
Saber selecionar, entre os contedos propostos, os mais pertinentes para serem

trabalhados de acordo com as caractersticas especcas da turma.
Fonte: <http://1.bp.blogspot.com/_5NaAdO2PNK4/R91lx49uu6I/AAAAAAAAAgo/2AH0uai-r9I/s400/professor%2Bresponde.bmp>. Acesso em: 23 jun. 2010.

2. Administrar a progresso das aprendizagens
Para administrar a progresso das aprendizagens dos alunos, os professores necessitam:
Adquirir conhecimentos tericos sobre o processo de aprendizagem, principalmente no

que diz respeito aprendizagem das Cincias. Muitos professores costumam dizer que
o fracasso nas disciplinas cientcas, como foi mostrado na Aula 1 - Aventura fascinante
ou tarefa enfadonha? - natural e se deve ao fato de que os contedos ministrados so
muito difceis e nem todos os alunos so capazes de compreender. Esses professores no
reetem sobre as suas metodologias de ensino, desconhecem as diferenas existentes
entre os alunos e, tambm, todos os estudos que tm sido realizados sobre as diculdades
de aprendizagens. Logo, fundamental que o professor participe de congressos e eventos
na rea de ensino das Cincias e tenham acesso s pesquisas que esto sendo realizadas.
Saber preparar atividades que propiciem a aprendizagem efetiva. A maior parte das
atividades propostas pelo professor s avalia a capacidade de memorizao do aluno.
Essas atividades so mecnicas, descontextualizadas e desinteressantes. preciso saber
propor situaes-problemas de acordo com o nvel cognitivo dos alunos e que sejam
capazes de gerar interesse. Alm disso, possvel desenvolver atividades nas quais os
alunos possam lanar hipteses, propor estratgias para testar essas hipteses, analisar
resultados e tirar concluses.
Saber conduzir a atividade dos alunos. Alm de saber preparar fundamental que o
professor saiba como orientar os alunos a executarem as atividades. Propor uma situao-
problema e no saber como instigar o raciocnio do aluno para que o mesmo chegue
resposta correta, mostra a falta de competncia do docente. mais fcil para o professor
mostrar o seu conhecimento fornecendo ao aluno a resposta certa, quando questionado
do que fazer com que ele chegue resposta.
Saber avaliar. O professor precisa identicar o que o aluno j sabe e acompanhar a sua
aprendizagem, isso implica em fazer um diagnstico do nvel de conhecimento para
dar prosseguimento ao processo de aprendizagem. Para isso preciso escolher as
ferramentas avaliativas que sejam adequadas, pois atravs desse diagnstico que o
professor ir planejar suas novas atividades.
Atividade 2
De acordo com o que voc viu no tpico Administrar a progresso das aprendizagens:
a) Descreva um exemplo prtico de uma atividade prpria para alunos do Ensino Fundamental
que seja capaz de propiciar uma aprendizagem efetiva.

b) Faa uma pesquisa sobre avaliao classicatria e diagnstica e, em seguida, mostre as
diferenas entre elas.
c) De acordo com a sua pesquisa, dentro do processo de ensino-aprendizagem, qual das

duas formas de avaliao a mais adequada? Justique.

3. Conceber e fazer evoluir
os dispositivos de diferenciao
Os seres humanos, como os demais seres vivos, possuem particularidades que os
diferenciam uns dos outros, todavia, os professores teimam em tratar todos os alunos
igualmente, como se todos tivessem as mesmas motivaes, vivncias, interesses e nveis
de conhecimento. Saber administrar as diferenas existentes em uma sala de aula uma
competncia fundamental. Para isso importante que o professor conhea os seus alunos e
desenvolva estratgias que permitam maior cooperao entre eles.
Fonte: <http://geo2004.les.wordpress.com/2008/12/clip-image002.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2010.
4. Envolver os alunos em suas

aprendizagens e em seus trabalhos
Uma tarefa rdua para o professor fazer com que todos os alunos se envolvam e passem
a buscar suas prprias aprendizagens. Para isso preciso acender o desejo de aprender e deixar
em evidncia a relao do conhecimento com a vida do aluno. tambm fundamental que as
atividades desenvolvidas na escola tenham sentido para o estudante e no estejam desconectadas
da realidade dele. Outro ponto importante para envolver os alunos na prpria aprendizagem
desenvolver neles a capacidade de autoavaliao. Em resumo, o aluno precisa ser respeitado e
ouvido para poder se sentir valorizado dentro do processo.
5. Trabalhar em equipe
Como colocado anteriormente, a sociedade atual precisa de pessoas que saibam cooperar
e interagir, e, sendo a escola o local onde as crianas e adolescentes passam a maior parte do
tempo l que precisam aprender a trabalhar em grupo. Logo, dentro da sua metodologia de
ensino, o professor deve organizar equipes de trabalho e saber direcionar as atividades desses
grupos. Denir os pontos de estudos, a distribuio das tarefas, administrar os conitos entre
os componentes de cada equipe e at mesmo entre um grupo e outro.

6. Participar da administrao da escola
Atualmente com a gesto democrtica funcionando em todas as redes de ensino
imprescindvel que o professor se envolva politicamente nas questes administrativas da
escola na qual trabalha. Participar de conselhos de classes; ter conhecimento, opinar e
administrar os recursos nanceiros da instituio; atuar na elaborao de projetos para a
escola e saber negociar recursos para a realizao desses projetos. Alm disso, tambm
preciso saber coordenar, administrar e dirigir uma escola, levando em considerao todos os
atores envolvidos direta ou indiretamente na escola.
Fonte: <http://www.maxiprint.com.br/lucioedtplug/
galerias/25_3_2009/Escola%20de%20Pais_.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2010.
7. Informar e envolver os pais

O processo de ensino e aprendizagem depende da ao do professor, do aluno, da
instituio escolar e dos pais. Envolver os pais nas atividades escolares uma tarefa rdua,
mas necessria. Muitos problemas enfrentados com os alunos poderiam mais facilmente ser
solucionados se a escola trabalhasse junto com a comunidade. preciso criar mecanismos
para atrair os pais para instituio e envolv-los nas atividades escolares e na construo da
cidadania de seus lhos. Esse envolvimento pode ocorrer a partir do momento em que eles so
convocados a participarem de reunies pedaggicas, administrativas, gincanas, festividades
e jogos escolares. Em algum momento, o professor poder estar frente dessas atividades e
precisar saber planejar, organizar e administrar os debates e reunies.
8. Utilizar novas tecnologias

Com a tecnologia tomando conta de todos os espaos da sociedade, o professor no pode
car margem dos avanos da informtica. preciso dominar os conhecimentos referentes
utilizao dos computadores, da comunicao via internet e do seu uso na pesquisa. Mas, alm

disso, o professor precisa ir em busca de conhecimentos relacionados sua prtica pedaggica,
ou seja, alm de saber usar preciso saber como tirar melhores proveitos pedaggicos dessa
ferramenta. Por exemplo, o uso de editores de texto, tendo em vista melhorar a escrita, a
comunicao, a capacidade de sntese e de anlise do aluno.
Atividade 3
Nos dias atuais, a maior parte dos alunos tem acesso informtica e internet, seja em
casa, na escola ou nas lan houses. Descreva uma atividade que o professor pode realizar com
os alunos usando essa ferramenta.
9. Enfrentar os deveres e os
dilemas ticos da prosso
Dentro do ambiente escolar, o professor se depara com os mesmos problemas que
ocorrem na sociedade como um todo. So questes relacionadas violncia, preconceitos
de raas, de sexo e sociais. Muitas vezes, o docente ignora todos esses problemas por achar
que no tem a capacidade de administr-los. comum ouvir dos professores a reclamao de
que em muitos casos se exigem deles a funo de pais, advogados, psiclogos e at mesmo
enfermeiros. Todavia, hoje mais do que nunca, ele precisa saber como agir para prevenir
a violncia na escola e fora dela, alm de criar estratgias de combate a todos os tipos de

preconceitos. preciso deixar bem claro que o professor no precisa e nem deve exercer a
funo de pai, psiclogo ou advogado, mas ele deve saber como administrar os problemas e
dar o direcionamento necessrio para que os mesmos sejam resolvidos.
10. Administrar sua prpria formao contnua

Ao sair da universidade o professor leva consigo uma bagagem inicial de formao que
lhe permitir assumir suas funes com o mnimo de preparo necessrio. No entanto, ao
longo de sua experincia, ele se d conta de suas limitaes e sente necessidade de buscar
de novos caminhos para melhorar sua prxis. Cabe ao docente saber explicitar as prprias
prticas, identicar suas limitaes e elaborar um programa pessoal para dar continuidade a
sua formao. preciso saber negociar o progresso de sua formao com todos os envolvidos
com a instituio: os demais professores, alunos, coordenao pedaggica e direo, tendo
em vista que para isso precisar se ausentar do ambiente escolar durante determinado tempo.
Atividade 4
Atualmente, no meio acadmico e tambm nas instituies de ensino, muito se discute
sobre a formao continuada do professor, sobre esse assunto responda:
a) Na sua opinio a formao continuada importante? Justique.

b) Que empecilhos podem atrapalhar o professor em sua formao continuada?
Resumo
Nesta aula, voc viu que o papel do professor promover a aprendizagem dos
alunos e, tambm, observou a complexidade dessa funo. No decorrer da aula,
foi visto que necessrio o docente desenvolver determinadas competncias, tais
como: organizar e dirigir situaes de aprendizagem; administrar a progresso
das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em
equipe; participar da administrao da escola; informar e envolver os pais;
utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas ticos da prosso;
administrar sua prpria formao continuada.
Autoavaliao
Explique a importncia do professor para o processo de ensino e aprendizagem
1 dosalunos.
Cite as competncias necessrias para que o professor possa exercer bem o seu papel.
2
possvel que o professor desenvolva bem o seu papel sem ter todas essas
3 competncias? Justique.

Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino
Mdio: biologia: introduo; temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didtica de cincias. So Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A. B. Os mltiplos papis do professor em educao a distncia: uma abordagem

centrada na aprendizagem In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E
NORDESTE EPENN, 18., 2007, Macei. Anais... Macei, 2007.
CARVALHO, A. M. P.; PREZ, D. G. Formao de professores de cincias. So Paulo: Cortez

Editora, 2000.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. 18. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias: fundamentos e

mtodos. So Paulo: Cortez, 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
Anotaes

Anotaes

Anotaes

Ensino por transmisso e
recepo e ensino redescoberta
Aula
3
Apresentao
A
o longo da histria, vrios modelos de ensino foram propostos e so trabalhados nas
escolas brasileiras e tambm de vrios outros pases. Alguns foram mais bem aceitos
pelos docentes e outros passaram despercebidos. Nesta aula, sero abordados dois
modelos de ensino utilizados no processo de ensino/aprendizagem de Cincias e Biologia no
Brasil: o ensino por transmisso e recepo e o ensino por redescoberta.
Objetivos
Conhecer os principais modelos de ensino que so
1 utilizados nas escolas brasileiras.
Diferenciar o ensino por transmisso do ensino por

2 redescoberta e situ-los historicamente dentro do
cenrio brasileiro.
Identicar os pontos positivos e negativos do ensino por

3 transmisso para saber quando utiliz-lo.

Modelos de ensino, o que isso?
Dentre as denies de modelo encontradas no dicionrio Aurlio, duas sero usadas
aqui para explicar o que se conhece como modelos de ensino:
1) Objeto destinado a ser reproduzido por

imitao.
2) Aquilo que serve de exemplo ou norma,

molde.
Fonte: <http://nairamodelli.les.wordpress.com/2009/05/dicionario1vo01.
jpg>. Acesso em: 13 abr. 2010.
Sabe-se que para exercer satisfatoriamente o seu papel como professor, importante que
o candidato docncia tenha alguns conhecimentos bsicos sobre como ocorre o processo de
ensino/aprendizagem. Ao longo dos anos, vrios professores e pesquisadores tm construdo,
modicado, elaborado e at mesmo reconstrudo sequncias de passos dentro da sala de aula
que teoricamente levariam aprendizagem dos alunos. Algumas dessas etapas passaram a
ser repetidas por novos professores e so hoje conhecidos como modelos de ensino, ou seja,
servem como exemplo, norma ou molde destinado a ser reproduzido por imitao.
O modelo de ensino adotado pelo docente perceptvel nas aes que ele desenvolve em
sala de aula e nas interaes que tem com seus alunos. Essas aes indicam a sua concepo de
educao e a forma como ele entende o processo de ensino/aprendizagem. Logo, o modo como
as atividades so apresentadas aos alunos, a organizao do contedo, as interaes em sala
de aula e os procedimentos de avaliao adotados devem ser coerentes com suas concepes.
De acordo com os componentes fundamentais do processo de ensino e aprendizagem

alguns autores apresentam quatro modelos de ensino:
1) Clssico, no qual a gura central o professor no seu papel de transmissor do conhecimento.
2) Tecnolgico, tem como base o domnio do contedo, a transmisso de informaes e o

desenvolvimento de competncias.
3) Personalizado, no qual o individuo o centro do processo, o professor o mediador e a

aprendizagem ocorre em funo dos interesses, experincias e necessidades do prprio aluno.

4) Interacional, no qual o professor favorece o dilogo e a troca de experincias a partir da
anlise crtica de problemas socioculturais.
Fonte: <http://meusregistros.pbworks.com/f/grav_criancas_sala_de_aula2.jpg> Acesso em: 12 abr. 2010.
A literatura apresenta esses mesmos modelos com algumas variaes e outras

denominaes: tradicional, tecnicista, construtivista e sociocultural. Nesta aula, sero
abordados os modelos de ensino por transmisso e recepo, tambm conhecido como
tradicional, expositivo ou clssico e o ensino por redescoberta, que foi bastante utilizado na
dcada de 1970 aqui no Brasil. Na Aula 4 vocs iro estudar o modelo de ensino construtivista.
Atividade 1
Durante vrios anos voc frequentou a escola de Ensino Bsico e na qualidade de

estudante vivenciou alguns modelos de ensino utilizados por seus professores.
Considerando as experincias vivenciadas que mais marcaram sua vida escolar,
registre aqui:
a) A metodologia que o professor utilizava para iniciar um contedo.
b) O mtodo que ele utilizava para que os alunos xassem o assunto.
c) A forma de vericar se os conhecimentos estudados haviam sido aprendidos.

a.
b.
c.

Ensino por transmisso
e recepo
O
ensino por transmisso e recepo tambm conhecido como tradicional se caracteriza
por ter o professor como gura central no processo de ensino/aprendizagem. O
professor o dono do saber e o aluno uma tbua rasa, ou seja, o estudante chega
escola sem nenhuma informao anterior sobre o contedo que o docente ir expor. o
ensino bancrio, no qual o professor o depositante. Essa metodologia j era encontrada nas
escolas brasileiras na dcada de 1950 e ainda muito comum nos dias atuais. O trabalho do
professor se desenvolve atravs das seguintes etapas:
apresentao oral do contedo;
apresentao de exemplos para ilustrar os conceitos apresentados;
resoluo de exerccios sobre o assunto apresentado;
disponibilizar exerccios de xao para os alunos resolverem.
Para expor o assunto, o professor pode inicialmente copiar todo o contedo no quadro
e depois fazer uma leitura do que est escrito, ou copiar apenas tpicos e apresentar para a
turma um resumo oral sobre cada um. Em ambos os casos, cabe ao aluno apenas receber
e memorizar as informaes que lhe so passadas, ou seja, o professor o transmissor e o
aluno um receptor. No existe interao entre professor-aluno nem entre contedo-aluno.
Geralmente o docente faz uso de um ou dois exemplos e resolve alguns exerccios para que os
alunos possam assimilar melhor, e repassa uma lista de exerccios para xar as informaes.
Adaptado de: <http://www.dtv.org.br/esp/images_materias/tv_digital.jpg>. Acesso em: 12 abr. 2010.

Nos dias atuais, com a presena da tecnologia comum o professor fazer uso de
retroprojetor para ilustrar suas aulas com imagens, todavia, passa os 50 minutos da aula
expondo seu conhecimento acerca do assunto. E mais uma vez aos estudantes resta apenas
receber as informaes que lhes so transmitidas.
As aulas por transmisso e recepo apresentam vrios problemas, entre eles:
A passividade dos alunos, que devem apenas ouvir em silncio as informaes passadas
pelo professor. Essa passividade, muitas vezes imposta autoritariamente, forma adultos
passivos que no se sentem aptos a exporem suas ideias ou pensamentos e sem
capacidade crtica.
A baixa interao do aluno com o contedo exposto. Segundo Paulo Freire, Ensinar
no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou
construo. O conhecimento construdo pelo sujeito na sua relao com os outros e
com o mundo, para isso o contedo deve ser reetido e reelaborado pelo aluno. Logo,
sem interagir com o assunto exposto, o aluno dicilmente ir aprender os conceitos
cientcos que lhe so apresentados.
Pesquisas mostram que a capacidade de concentrao dos estudantes apresenta variao

ao longo da aula, sendo maior no incio e no nal. Alm disso, a capacidade de ateno a
uma aula expositiva de aproximadamente 10 minutos. Esse um dos motivos do alto
ndice de conversas na hora da aula e dos problemas de indisciplina nas escolas.
Nas aulas expositivas, as informaes passadas pelo professor seguem uma linearidade
e passam para o aluno a ideia de que o contedo cientco uma verdade absoluta e que
est pronto e acabado, logo, no aceita contestao. O aluno no percebe a cincia como
um conhecimento produzido por homens comuns, nem to pouco tem noo de como
esse conhecimento produzido.
Mesmo que o aluno discorde de alguma informao ou no compreenda o conceito

dicilmente ele ir expor sua dvida, visto que nessa concepo de ensino ele no se sente
vontade para se expor diante da turma. Alm do mais, geralmente quando o aluno diz que
no entendeu, o professor apenas repete da mesma forma o conceito dito anteriormente.
Atividade 2
Foram vistas vrias crticas ao ensino por transmisso e recepo. Sobre esse
assunto responda s questes abaixo:
a) Voc consegue citar mais alguns problemas gerados por aulas expositivas?
Quais?

b) De acordo com o seu conhecimento, a aula expositiva pode ser utilizada na
sala de aula? Como?
a.
b.
A funo da aula expositiva transmitir informaes para os alunos, logo, ela importante
pedagogicamente em alguns momentos, tais como:
para introduzir um assunto novo;
sintetizar um tpico;
comunicar experincias pessoais;
concluir o assunto.
No nal da dcada de 1950, diante dos avanos tecnolgicos, surge a necessidade de

melhorar o ensino de Cincias nas escolas. Nessa poca foi desenvolvido um novo modelo

de ensino, todavia nas dcadas de 1970 e 1980, o ensino tradicional reaparece no cenrio
educacional brasileiro e ainda hoje, como foi dito anteriormente, pode ser facilmente observado
nas escolas de Ensino Bsico. Provavelmente o grande uso da aula expositiva nos dias atuais
se deve ao fato de ser:
Um processo econmico, pois permite que um s professor possa ministrar a aula

para grande nmero de alunos. Em algumas instituies de ensino possvel encontrar
turmas com nmeros to grandes de alunos que necessrio aos professores utilizarem
microfones para serem ouvidos por todos.
Uma metodologia que permite maior controle da turma, visto que os alunos devem se
manter em silncio e apticos durante toda a exposio do professor.
A metodologia, na qual, a maior parte dos professores foi formada durante o Ensino Bsico
e tambm na sua formao docente. Logo, para eles mais fcil repetir a metodologia
que aprenderam durante toda a sua formao do que pr em prtica uma metodologia
nova com a qual tm pouca experincia.
Atividade 3
De acordo com o que voc aprendeu aqui e da sua experincia no dia a dia,
responda:
a) Por que motivos o ensino por transmisso ainda to comum nos dias atuais?
b) Diante das limitaes dessa metodologia, o que poderia ser feito para
diminuir o seu uso na sala de aula?
a.

b.
Ensino por redescoberta

O que isso? Quando e por que surgiu?
Em setembro de 1957, em plena Guerra Fria, a antiga Unio Sovitica lana ao espao o
Sputnik 1. Esse acontecimento tido como um marco histrico para as mudanas curriculares
que ocorreram no ensino de Cincias. Os Estados Unidos passam a destinar grande quantidade
de verbas para a construo de msseis e explorao espacial, ao mesmo tempo em que,
ciente da sua inferioridade cientco-tecnolgica, investe no ensino de Cincias tendo em
vista a formao de uma elite cientca. Dentre os programas americanos voltados para o
desenvolvimento das cincias, incluem-se o Physical Science Study Commitee (PSSC), o
Chemical Education Materials Study e o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS).
O Brasil e vrios outros pases perifricos so amplamente inuenciados pelas mudanas

que ocorrem nos Estados Unidos. No cenrio brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 20/12/1961 vem legalizar e incrementar essas mudanas no ensino de Cincias,
tornando-o obrigatrio desde a primeira srie do curso ginasial e ampliando a carga horria das
disciplinas de Biologia, Fsica e Qumica. Em 1946, fundado o Instituto Brasileiro de Educao,
Cincia e Cultura (Ibecc), como uma agncia das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
a Cultura no pas com o objetivo de produzir e disseminar propostas de cunho experimental
para o ensino de Cincias.

Fonte: <http://www.megavitoria.com.br/images/inteligence.jpg>. Acesso em: 12 abr. 2010.
O BSCS, criado por bilogos, contou com o apoio governamental e elaborou, junto com
a colaborao de educadores e professores do Ensino Bsico, livros didticos para serem
utilizados pelos alunos do Ensino Mdio. Foram produzidos materiais didticos para a disciplina
de Biologia em trs verses: verde, amarela e azul. No Brasil, entre os anos de 1960 e 1970,
o Ibecc coordenou a traduo e adaptao das verses azul e verde com apoio nanceiro de
agncias estrangeiras.
Atividade 4
Aps a Segunda Guerra Mundial os pases se dividiram em dois grandes

blocos: o capitalismo liderado pelos Estados Unidos e o socialismo liderado
pela Unio Sovitica. O mundo viu surgir uma corrida desenfreada pelo domnio
das tecnologias nucleares e o avano cientco ocorre a passos largos. nesse
contexto de Guerra Fria que o ensino de Cincias passa a ter um novo status.
a) Por que motivos o ensino de Cincias passa a ter maior considerao aps
a Segunda Guerra Mundial?
b) A metodologia utilizada no ensino de Cincias pode direcionar a formao

de uma elite na rea cientca e tecnolgica? Justique.

a.
b.
O ensino por redescoberta aparece como uma nova metodologia que tem nas mos a
incumbncia de estimular nos alunos o interesse pela rea das cincias de modo a instig-los
para seguirem uma carreira cientca. A ideia bsica era fazer com que os alunos seguissem os
passos dos cientistas para compreenderem como o conhecimento foi construdo. chamado
de ensino por redescoberta porque o aluno levado a redescobrir os conceitos descobertos
anteriormente pelos cientistas.
Para o desenvolvimento dessa metodologia foi necessrio equipar as escolas com

laboratrios, kits experimentais e formar o professor para essa nova viso do ensino de Cincias.
Nas atividades de laboratrios seguiam-se todas as etapas do mtodo cientco: observao,
identicao do problema, formulao de hipteses, elaborao de um experimento, anlise dos
resultados e concluso. Essa metodologia se propagou de tal forma que para muitos professores
o ensino pelo mtodo cientco tornou-se mais importante que o ensino de certos conceitos.
A aproximao dos contedos escolares do contedo acadmico no foi suciente para

atender as demandas heterogneas das escolas. A falta de preparo dos professores e de
laboratrios equipados provocou uma crise nessa metodologia de ensino e aos poucos as
aulas tradicionais voltaram a imperar nas escolas brasileiras. Todavia, o curto perodo no

qual vingou (praticamente nos anos 1970) esse mtodo de ensino deixou nos professores
a impresso de que para ensinar bem Cincias preciso ter laboratrio na escola e de que
atividades experimentais s podem ocorrer em instituies escolares que tenham a estrutura
fsica com bancadas, mesas, vidrarias e toda sorte de equipamentos.
Atividade 5
O conhecimento cientco difere das outras formas de conhecimento por se

desenvolver atravs de etapas que tm como objetivo vericar a sua veracidade.
Muitos dos conhecimentos produzidos pelos cientistas nos laboratrios so
trabalhados nas salas de aulas do Ensino Fundamental e Mdio. Com relao a
esse assunto, responda o que se pede.
a) Para que os alunos compreendam os conceitos cientcos necessrio

realizar atividades experimentais? Justique sua resposta
b) possvel realizar atividades experimentais, seguindo os mtodos cientcos

sem laboratrio? Justique.
a.

b.
Resumo
Nesta aula vocs viram que modelos de ensino so as etapas e procedimentos
que os professores realizam no decorrer da aula com o objetivo de desenvolver
a aprendizagem dos alunos. Muitos modelos so apresentados na literatura, tais
como: modelo tradicional, por redescoberta, construtivista e sociocultural. Aqui
foi apresentado o modelo tradicional ou expositivo, que se caracteriza pelo fato de
que nessa metodologia o professor transmite o conhecimento e o aluno apenas
recebe o contedo pronto e acabado. E tambm o modelo por redescoberta
que foi muito usado nos anos de 1970 no Brasil e tinha como pressuposto que
os alunos aprenderiam os conceitos cientcos se passassem pela etapas dos
mtodos utilizados pelos cientistas durante suas pesquisas.

Autoavaliao
Diferencie o modelo de ensino por transimisso e recepo do modelo por redescoberta.
1
Cite dois pontos positivos e dois pontos negativos do ensino por transmisso
2 e recepo.
Cite dois pontos positivos e dois pontos negativos do ensino por redescoberta.
3
Referncias
GRIGOLI, J. A. G.; TEIXEIRA, Leny R. M.; LIMA, Cludia M. Prtica docente, modelos de
ensino e processos de formao: contradies, resistncias e rupturas. Disponvel em:
<www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0810.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2010.
KRASILCHIK, Miriam. O professor e o currculo de cincias. So Paulo: EPU editora, 1987.
______. Prtica de ensino de biologia. So Paulo: Ed. Haper, 1996.
MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de biologia: histrias e prticas em

diferentes espaos educativos. So Paulo: Cortez, 2009.
SCHNETZLER, R. P. Construo do conhecimento e ensino de cincias. Em Aberto, Braslia,

ano 11, n. 55, 1992. Disponvel em: <http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
viewFile/813/731>. Acesso em: 12 abr. 2010.

Anotaes

Anotaes

O construtivismo
e o ensino de Cincias
Aula
4
Apresentao
N
esta aula, vamos discutir uma das tendncias atuais e entender uma das formas de
ensinar Cincias: o construtivismo. Voc aprender que o construtivismo compreende
princpios de aprendizagem como um processo de construo ativa, reexiva e de
autoavaliao, cabendo ao professor a preparao de estratgias que desenvolvam esses
aspectos. Veremos que, numa perspectiva construtivista, necessrio que o aluno esteja
envolvido e motivado pela situao de aprendizagem. O ambiente de ensino construtivista ser
caracterizado, bem como as aes de um professor que se baseia nesse modo de conceber
o ensino-aprendizagem.
Objetivos
1 Compreender os princpios do construtivismo
Caracterizar um ambiente construtivista de ensino-

2 aprendizagem
3 Identicar um professor construtivista

O que construtivismo?
Jean Piaget
O
construtivismo aparece nas ideias de Jean Piaget com o sentido de que a aprendizagem
Um dos mais importantes no um processo passivo. Ns no nascemos sabendo das coisas e no as aprendemos
pesquisadores de
de qualquer forma, naturalmente. Antes, construmos ativamente nossos conhecimentos
educao e pedagogia,
Jean Piaget nasceu na a partir de nossas interaes com pessoas e objetos, dentro de nossas possibilidades, de acordo
cidade deNeuchtel com nossos interesses, sendo esta a ideia central do construtivismo.
(Sua) em 09/08/1896 e
morreu em 17/09/1980. Entre os educadores, ser construtivista passou a signicar ser contra o ensino baseado
Especializou-se em
apenas em aulas expositivas, repetio e decoreba. J que a aprendizagem no um processo
psicologia evolutiva e
tambm no estudo de passivo, preciso buscar meios de despertar o interesse dos alunos e dar a eles um papel
epistemologia gentica. mais ativo, utilizando, para isso, estratgias diversicadas de ensino.
Seus estudos sobre
pedagogia revolucionaram Em uma escola verdadeiramente motivada pelo construtivismo, so utilizados jogos
a educao, pois derrubou
matemticos, projetos de pesquisa, o ensino baseado em situaes-problema e em temas
vrias vises e teorias
tradicionais relacionadas geradores que so escolhidos pelos alunos. Isso valoriza o raciocnio e promove o respeito s
aprendizagem. ideias na sua diversidade. Considera os possveis erros cometidos pelas crianas como um
Fonte: <http://www.
ponto de partida valioso para o acerto, e utiliza e valoriza o dilogo e a cooperao entre os
pedagogia.com.br/
biograa/jean_piaget.php>. alunos como sendo aspectos fundamentais para a sua formao.
Acesso em: 9 abr. 2010.
O construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado,

mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estmulo dvida e o desenvolvimento do
raciocnio, entre outros procedimentos. A partir de sua ao, vai estabelecendo as propriedades
dos objetos e construindo as caractersticas do mundo.
Por exemplo, noes de proporo, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem

da prpria interao da criana com o meio em que vive. Vo sendo formados esquemas que
lhes permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer
com seus reexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constri
um mundo de objetos e de pessoas em que comea a ser capaz de fazer antecipaes sobre
o que ir possivelmente acontecer.

A abordagem construtivista enfatiza a importncia do erro no como um problema, mas
como um trampolim para a aprendizagem, e condena a rigidez nos procedimentos de ensino,
as avaliaes padronizadas e a utilizao de material didtico demasiadamente estranho ao
universo pessoal do aluno. Em um contexto construtivista, as disciplinas esto voltadas para
a reexo e para a autoavaliao.
Atividade 1
Piaget no o nico nome relacionado s teorias construtivistas. Pesquise pelo
menos trs autores ligados s teorias construtivistas, alm de Piaget. Destaque
a contribuio de cada um deles.

Construtivismo
e educao cientca
D
e que forma uma viso construtivista da educao cientca se torna diferente de
outros pontos de vista? A resposta est nos princpios da losoa construtivista, que
armam que todo conhecimento construdo como resultado de processos cognitivos
no interior da mente humana. Como j dissemos, para o construtivismo o conhecimento
construdo, e no transmitido, e os conhecimentos prvios tm uma forte inuncia sobre o
processo de aprendizagem. A perspectiva construtivista claramente divergente de outras
correntes de educao que presumem que poderamos colocar um conjunto de informaes
diretamente no interior da cabea de um estudante.
Fonte: <http://www.casaconhecimento.com.br/blog/wp-content/uploads/mafalda_teste.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.
De acordo com o construtivismo, o verdadeiro aprendizado s pode ocorrer quando o

aluno est ativamente envolvido na situao de aprendizagem. Alm disso, a interpretao dos
estmulos depende de uma aprendizagem previamente construda e o processamento mental
envolvido na aprendizagem no seria necessariamente consciente. Na verdade, muito, talvez
at a maior parte daquilo que aprendemos seja subconsciente. importante pensar sobre
o modo como o conhecimento se d, sobre o processo da aprendizagem em si, em vez do
contedo a ser aprendido, apenas.
Para ns pedaggicos, os princpios do construtivismo em relao cincia podem ser

apresentados como segue:

1) Os estudantes j chegam s salas de aula com uma opinio estabelecida sobre os fatos
cientcos, formada por anos de experincia de aprendizagens anteriores.
2) A experincia de mundo do estudante afeta a sua interpretao sobre esses fatos.
3) Os alunos so emocionalmente ligados s suas vises de mundo e no desistem delas

facilmente, de modo que os desaos, a reviso e a reestruturao do modo como eles
veem os fenmenos naturais, por exemplo, requer muito esforo.
4) A cincia, numa perspectiva construtivista, no recorre busca da verdade absoluta, mas

se apoia na tentativa de fazer com que o mundo seja explicado de modo a fazer sentido.
Como atua um professor

construtivista?
O professor tem um papel fundamental na aprendizagem dos alunos. Se tomarmos como
base os princpios do construtivismo, o papel do professor passa de algum que simplesmente
joga informaes para aquele que prope atividades que melhoram a comunicao, desaam
as concepes alternativas dos alunos e que os ajuda a rever as suas vises de mundo.
Adaptado de: <http://educarparacrescer.abril.com.br/imagens/blog/graco-grande.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.

Nesse contexto, o professor construtivista dene os problemas e acompanha a explorao
que os estudantes fazem para resolv-los. Assim, ele um orientador que leva promoo de
novos padres de pensamento. As aulas desse professor podem tomar rumos surpreendentes
a partir de uma maior autonomia dos alunos na direo das suas prprias exploraes.
Alm disso, o construtivismo no recomenda uma avaliao competitiva, mas sim cooperativa
ou colaborativa. Essa avaliao se desenvolve no prprio processo de aprendizagem, levando
os estudantes a reetirem sobre o progresso da sua aprendizagem.
Atividade 2
Voc sabe o que so concepes alternativas? Pesquise esse termo e discuta
em poucas palavras, o modo como ele se relaciona com o construtivismo.
Em uma sala de aula

construtivista...
A autonomia e iniciativa dos estudantes so aceitas e encorajadas.
Ao respeitar as ideias dos estudantes e incentivar o pensamento independente, os professores

os ajudam a alcanar a sua prpria identidade intelectual. Os estudantes questionam, analisam
suas questes para respond-las tornando-se responsveis por sua prpria aprendizagem, alm
de aptos a resolverem problemas.

O professor faz perguntas abertas e permite que haja um tempo de espera por respostas.
Os pensamentos reexivos levam tempo e muitas vezes so construdos sobre as ideias

e comentrios dos outros. Os modos como os professores fazem perguntas e como os alunos
respondem a elas vo estruturar o sucesso da investigao do estudante.
O pensamento de nvel elevado incentivado.
O professor construtivista desafia os alunos a irem alm das respostas simples.

Ele incentiva os seus alunos a resumirem os conceitos por meio da anlise, prevendo resultados,
justicando e defendendo suas ideias.
Fonte: tirinha 330, 31 mar. 2007. Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/2007/03/tirinha-330.html>. Acesso em 15 de abril de 2010.
Os alunos se mostram empenhados em estabelecer o dilogo com o professor e com os outros.
Fonte: tirinha 345, 7 maio 2007. Disponvel em: <http://clubedamafalda.blogspot.com/2007/05/tirinha-345.html>. Acesso em: 9 abr. 2010.
O discurso socializado ajuda os alunos a mudarem ou reforarem as suas ideias.

Se eles tm a oportunidade de apresentar o que pensam e ouvir as ideias dos outros colegas,
podem construir uma base de conhecimento pessoal interessante. Somente quando se sentirem
confortveis o suciente para expressar suas ideias em sala de aula que pode ocorrer, ento,
um dilogo signicativo que leva aprendizagem.

Os alunos so envolvidos em experincias que apresentam hipteses desaadoras que
incentivam a discusso.
Quando motivado a fazer previses, os alunos muitas vezes apresentam hipteses

diferentes sobre os fenmenos naturais. O professor construtivista oferece amplas
oportunidades para os alunos testarem suas hipteses, especialmente atravs da discusso
em grupo de experincias concretas.
A turma utiliza dados brutos, fontes primrias e materiais manuseveis e interativos.
A abordagem construtivista envolve os estudantes em possibilidades reais do mundo,

ajudando-os assim a gerar as abstraes fenomenolgicas necessrias construo
do conhecimento.
Resumo
Nesta aula, voc aprendeu que o construtivismo, de acordo com as ideias de Jean
Piaget, apresenta a aprendizagem no como um processo passivo, mas construdo
ativamente a partir de nossas interaes com pessoas e objetos, dentro de nossas
possibilidades e de acordo com nossos interesses. Vimos tambm que, numa
abordagem construtivista, os processos de ensino-aprendizagem esto apoiados
na reexo e na autoavaliao. Voc aprendeu ainda que, no construtivismo,
o verdadeiro aprendizado s pode ocorrer quando o aluno est ativamente
envolvido na situao de aprendizagem. O ambiente construtivista foi caracterizado
como sendo aquele em que a autonomia e iniciativa dos estudantes so aceitas e
encorajadas, o professor faz perguntas abertas garantindo um tempo adequado
para as respostas e os alunos so desaados por hipteses que incentivam um
clima de discusso.

Autoavaliao
Planeje uma aula para alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental (escolha uma
turma), com base nas caractersticas que identicam um ensino construtivista.
Assim, como sugestes para orientar seu plano, considere os seguintes aspectos,
caractersticos desse tipo e abordagem:
a) Utilize perguntas e considere o que os alunos tm de ideias para orientar sua aula.
b) Use o raciocnio dos alunos, suas experincias pessoais e seus interesses para iniciar a aula.
c) Aceite e incentive a expresso das ideias dos alunos.
d) Incentive o uso de fontes alternativas de informao que no seja apenas o livro didtico.
e) Incentive os alunos a sugerirem causas para uma determinada situao prevendo suas
consequncias.
f) Lembre sempre de buscar ideias dos alunos antes de apresentar as suas ideias de professor,
ou antes de estudar o assunto em livros ou outras fontes.
g) Permita o tempo adequado para a reexo e anlise.
h) Permita a identicao do aluno com problemas locais de seu interesse e impacto, como
forma de nortear a atividade.
i) Envolve os estudantes na busca de informaes que podem ser aplicadas na soluo dos
problemas da vida real.
Referncias
COLL, Csar (Org.). O construtivismo na sala de aula. Traduzido por Cludia Schilling. 6. ed.
So Paulo: tica, 2006.
FRANCO, Srgio Roberto Kieling. O construtivismo e educao. 4. ed. Porto Alegre:

Mediao, 1995.
LOPES, Josiane. Jean Piaget: A lgica prpria da criana como base do ensino Revista Nova
Escola, So Paulo: Fundao Victor Civita, n. 95, ano XI, ago. 1996.

OLIVEIRA. Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento um processo scio-
histrico. 3. ed. So Paulo: Scipione, 1995.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. 3.

ed. So Paulo: Summus, 2001.
Anotaes

Anotaes

Anotaes

Concepes alternativas
e o ensino de Cincias
Aula
5
Apresentao
N
esta aula, voc compreender o que chamamos de concepes alternativas, uma
forma prpria que todas as pessoas e os estudantes em particular tm de entender
e explicar o mundo. Veremos que tais concepes tm fortes implicaes para o
ensino dos conceitos cientcos, uma vez que podem representar uma resistncia a eles.
Voc aprender como se originam, como classicamos e como essas concepes podem ser
confrontadas e eventualmente superadas, permitindo a compreenso e a aprendizagem dos
conceitos cientcos. As caractersticas das concepes alternativas sero destacadas e as
suas diculdades de superao discutidas.
Objetivos
Definir concepes alternativas, diferenciando-as de
1 outras terminologias referentes ao tema.
2 Explicar como se estruturam as concepes alternativas.
3 Caracterizar as concepes alternativas.
Compreender o modo como se pode desestabilizar as

4 concepes alternativas durante o trabalho com conceitos
cientcos.

Todos ns temos uma explicao
para os fenmenos do mundo
P
eixe peixe um conto de Lionni (1970), o qual descreve um peixe que tem muita
vontade de aprender sobre o que acontece na terra, embora no possa explorar aquele
ambiente porque peixes s podem respirar na gua. Ele faz amizade com um girino
que se transforma em um sapo que sai para conhecer a terra. Ele retorna algumas semanas
mais tarde e relata ao peixe tudo o que viu, descrevendo pssaros, vacas e pessoas. O peixe
imagina a representao de cada uma dessas descries do sapo sempre com uma forma de
peixe ligeiramente adaptado para acomodar as descries do sapo. Assim, as pessoas so
imaginadas pelo peixe como peixes que tm duas pernas e andam, os pssaros so peixes
com asas, as vacas so peixes com mamas.
Esse conto ilustra as oportunidades criativas e os perigos inerentes ao fato de que as

pessoas constroem novos conhecimentos com base em conhecimentos prvios. De que
maneira a histria apresentada permite estabelecer essa relao?

Atividade 1
Preencha o quadro abaixo marcando com um x se o animal vertebrado ou invertebrado
e a que grupo de classicao voc considera que ele pertena.
Classique o animal
Vertebrado Invertebrado Peixe Anfbio Rptil Ave Mamfero
Morcego
Sapo
Pinguim
Caranguejo
Tartaruga marinha
Conra se voc acertou ou se voc ainda confunde algum dos grupos de animais, o que
muito comum. Voc diria que algum desses animais um inseto?

De onde vm
as concepes alternativas?
D
esde que nascemos, construmos nossas concepes acerca do mundo. Essas
maneiras de compreender e explicar o mundo nos acompanham por toda a nossa
vida e se expressam tambm na escola, durante as aulas de Cincias, quando os
conceitos cientcos nos so apresentados. Nesse contexto, os alunos explicam os conceitos
cientcos de forma simplista, como impresses pessoais e espontneas, nascidas a partir
da sua interao com o meio natural e social nos quais esto inseridos. A utilizao dessas
concepes alternativas em sala de aula fundamental para organizar e dar sentido s diversas
situaes de ensino e contedos a serem ministrados Pozzo (1998).
De repente, como professor, voc pode se decepcionar ao perceber que apesar de seu
grande esforo, nem mesmo seus melhores alunos compreendem as ideias fundamentais de
um determinado assunto. Quando questionados, esses alunos revelam que no conseguem
compreender totalmente os conceitos inerentes a esse tema. preciso, nesses casos,
aproveitar as ideias parcialmente corretas que os estudantes desenvolvem para serem
usadas como base para a aprendizagem futura. Muitos estudantes, ao no desenvolverem
uma compreenso adequada de conceitos fundamentais, podem ter diculdades com a
aprendizagem subsequente do assunto.

Tipos de concepes alternativas
Um exemplo tpico de concepo alternativa identicada no Ensino Fundamental a
compreenso dos alunos sobre a relao entre a Terra e o Sol. Quando ainda so pequenas,
as crianas ouvem dos adultos e elas mesmas observam que o Sol nasce e se pe, aparece
e desaparece, gerando para elas uma imagem de um Sol que se move sobre a Terra.
Ao chegarem escola, anos depois de terem j formado seu prprio modelo mental
de como as coisas funcionam, os alunos so informados pelos professores que a Terra gira
em torno do Sol, alm de girar em torno do seu prprio eixo. Eles so ento confrontados
com a difcil tarefa de apagar uma imagem mental que faz sentido para eles, com base em
suas prprias observaes, pois eles veem o Sol aparecer e desaparecer, e substitu-la por
um modelo que no to intuitivamente aceitvel. Anal, ns no percebemos, em princpio,
que a Terra gira em torno do Sol. Essa tarefa no fcil, pois os alunos precisam desfazer a
imagem mental de um conhecimento que eles usaram a vida inteira para compreender um
aspecto interessante do mundo.
As concepes alternativas
podem ser assim categorizadas:
H muitos termos diferentes envolvendo as discusses sobre as concepes alternativas
dos estudantes.
1) Conhecimentos prvios ou ideias prvias: so concepes

populares enraizadas em experincias cotidianas que
explicam o mundo natural. Existem antes mesmo de
qualquer interveno da escola. Por exemplo, muitas pessoas
acreditam que a gua que ui no subsolo deve seguir um
trajeto semelhante aos rios, uma vez que a gua que se v na
superfcie da Terra ui sob a forma de crregos.

2) Concepes errneas: surgem quando a informao cientca ensinada aos alunos
de forma a no provoc-los a enfrentar os paradoxos e conitos resultantes de suas
prprias concepes prvias e crenas no cientcas. Para lidar com a confuso, os
alunos constroem modelos explicativos defeituosos que normalmente so to fracos que
eles mesmos cam inseguros sobre a sua validade.
3) Erros conceituais: so respostas insistentemente dadas para certas questes, amplamente

dominadas pelos estudantes, as quais contrariam as explicaes cientcas vigentes,
geralmente decorrentes de concepes alternativas.
Concepes alternativas: reetem a ideia de que as explicaes da realidade

que o aluno fornece na explicao do mundo emanam dele prprio, com certo
carter de imaturidade.
Um exemplo de concepes
alternativas sobre animais
Estudos relacionados aos animais mostram que os estudantes tm variadas interpretaes
desses conceitos. Esses estudos revelam que os alunos confundem os grupos de animais,
tendendo, por exemplo, a classicar alguns vertebrados que no tm membros visveis como
invertebrados, e alguns invertebrados que tm grandes exoesqueletos como vertebrados
(reita sobre o exerccio que voc realizou na Atividade 1).

Figura 1 Animais vertebrados
Fonte: Adaptado de: <http://www.oum.ox.ac.uk/thezone/animals/animalid/images/class6.gif>. Acesso em: 15 abr. 2010.
Figura 2 Animais invertebrados
Fonte: <http://cnx.org/content/m19855/latest/graphics1.png>. Acesso em: 15 abr. 2010.
Esses equvocos podem ser encontrados tanto entre os estudantes do Ensino Fundamental
como do Ensino Mdio, bem como em estudantes universitrios.

A ideia de que o morcego uma ave, ou de que um pinguim um mamfero ou peixe no
so incomuns. Isso resulta da concepo dos alunos de que tudo o que vive na gua um
peixe, e tudo o que voa uma ave. Se os alunos puderem conhecer ao vivo as caractersticas
das aves em um jardim zoolgico ou em um ambiente natural, essa situao poderia ser
resolvida em grande parte.
Um estudo mostrou que os estudantes achavam que se um ser humano tocasse o ninho
de uma ave, ela nunca mais voltaria a nidicar nele, ou que todas as aves selvagens infectam
as pessoas com gripe aviria (Kardak, 2009).
Outras concepes alternativas sobre as aves encontradas nesse estudo foram:
As aves tm dentes em seu bico.
As aves tm os olhos na frente de suas cabeas para poderem ver frente.
Aves digerem os alimentos em suas bocas.
Os sacos de ar que ajudam os pssaros a voar cam em seus ps.
Aves podem voar devido ao ar existente nos espaos entre as clulas.
Entre as aves, s as fmeas constroem os ninhos.

Como adquirimos
concepes alternativas?
Nas experincias do dia a dia e da observao dos fenmenos naturais.
Na sala de aula, pelos prprios professores e outros alunos.
Em explicaes incorretas.
Em livros que contm erros conceituais ou esquemas representativos equivocados.
As concepes alternativas podem

se constituir como barreiras na compreenso
dos conceitos cientficos.
Como identicar e quebrar

as concepes alternativas?
E
mbora algumas concepes alternativas possam muitas vezes ser facilmente corrigidas,
at mesmo pelos prprios alunos, no fcil para um professor insistir para que o aluno
julgue os conhecimentos prvios enraizados e suas crenas no cientcas. Recentes
pesquisas sobre erros conceituais dos alunos sobre os fenmenos naturais indicam que
novos conceitos no podem ser aprendidos se os modelos alternativos que explicam um
fenmeno j existem e persistem na mente do aluno. Embora os cientistas geralmente achem
absurdos os modelos errados incorporados pelos estudantes, estes muitas vezes preferem
esses modelos, porque parecem mais razoveis e talvez sejam mais teis para aquilo que
desejam explicar (MAYER, 1987).
Assim, antes de compreender os conceitos considerados corretos pela comunidade

cientca, os estudantes devem confrontar suas prprias crenas, juntamente com seus
paradoxos e limitaes associadas e, em seguida, tentar reconstruir o conhecimento necessrio
para entender o modelo cientco que est sendo apresentado.

Quais as caractersticas
das concepes alternativas?
1) Elas representam uma viso pessoal, subjetiva, uma vez que cada indivduo internaliza
uma experincia sua prpria maneira.
2) So dotadas de certa coerncia, sendo apresentadas pelos alunos como sendo sensatas
e teis ao que eles querem explicar.
3) Costumam ser mutuamente inconsistentes, isto , os alunos podem usar concepes

alternativas diferentes para explicar um fenmeno que exige uma mesma explicao, ou
usar o mesmo modelo de explicao para fatos que exigem explicaes diferenciadas.
4) So esquemas persistentes e resistentes a mudanas.
5) So esquemas que remontam a modelos cientcos historicamente ultrapassados.
Identicando
concepes alternativas
Proporcionar um confronto entre as concepes alternativas e o conhecimento cientco
um processo que exige alguns procedimentos do professor para que ele possa identicar os
equvocos dos alunos, faz-los enfrentar esses equvocos e ajud-los a reconstruir e internalizar
o conhecimento, com base em modelos cientcos.
Para isso o professor pode:
a) Usar perguntas e questes
Pea aos alunos que sugiram explicaes e/ou causas e/ou justicaes para a ocorrncia
de certos fatos ou fenmenos que eles j observaram na vida diria ou de que j ouviram
falar. Pea que denam certos termos, comentem frases; tomem posio face a uma notcia
ou lme, por exemplo.

As perguntas podem ser orais ou escritas, abertas ou fechadas; individuais ou para um
grupo, ou dirigida a toda a turma.
Exemplos:
O que faz o corao bater? (em uma aula sobre o sistema circulatrio)
Por que enxergamos colorido ou preto e branco? (em uma aula sobre viso)
As plantas respiram? (em uma aula sobre respirao ou sobre fotossntese)
Como voc interpreta a armao: As plantas fabricam o seu prprio alimento?
Como voc interpreta a armao: Somos aquilo que comemos?
Discuta o dilogo que segue:
Fonte: <http://www.dct.uminho.pt/biogeo/recursos/met/le1.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2010.

Discuta o dilogo que segue:
Fonte: <www.dct.uminho.pt/biogeo/recursos/met/le1.pdf. Acesso em 15 de abril de 2010.
b) Solicitar que os alunos faam desenhos ou esquemas ou que os complete.
Exemplos:
Elabore um desenho com legenda onde voc demonstre a forma e a localizao do corao
e dos pulmes no corpo humano.
Desenhe o trajeto que a comida faz desde a boca at o seu destino nal, em uma pessoa.
Apresente ao aluno o contorno de uma planta enterrada no solo e solicite dele que procure
marcar o trajeto das seivas bruta e elaborada.
c) Pedir que elaborem mapas conceituais sobre um tema.
Exemplos:
Elabore um mapa conceitual relacionando os elementos de uma clula.
Elabore um mapa de conceitos sobre os sistemas do corpo humano.

d) Realizar atividades experimentais pedindo aos alunos que prevejam os resultados
discutindo-os posteriormente.
Exemplos:
Pedir aos alunos que prevejam, justicando, o que acontecer se forem colocadas
sementes de milho para germinar no escuro.
Pedir aos alunos que expliquem por que a vida em um terrrio continua funcionando, se
o ambiente est totalmente fechado.
e) Solicitar aos alunos que discutam situaes que consideramos geralmente impossveis.
Exemplos:
O que aconteceria se toda a gua que existe no mundo de repente acabasse?
O que aconteceria se todas as orestas do mundo fossem dizimadas?
O que aconteceria se o Sol deixasse de aparecer?
f) Sugerir que os alunos pensem em metforas e analogias sobre um determinado tema.
Exemplos:
A que voc compararia uma clula? Justique.
A que voc compararia o sangue no seu corpo? Justique.
g) Organizar dramatizaes sobre um tema.
Por que as concepes alternativas

so de difcil superao?
J discutimos que no fcil para o professor ajudar seus alunos a superarem as
concepes alternativas, pois elas naturalmente so difceis de serem confrontadas. Mas por
que isso ocorre?
H muitas razes que explicam essa diculdade, dentre elas:
O conhecimento cientco trabalhado de maneira memorstica e de uma forma no

signicativa. necessrio que haja uma compreenso, por parte do professor, de como
o aluno aprende para que uma metodologia adequada seja utilizada, favorecendo
esse processo.

Os contedos no so selecionados adequadamente. O professor precisa ter clareza do
que realmente necessrio ensinar, sob pena de no poder planejar adequadamente a
discusso de um determinado conceito cientco.
A no preparao de atividades que permitam articular os conhecimentos prvios dos

alunos com as novas informaes.
A tendncia natural e fcil para o aluno defender as ideias construdas anteriormente por
medo do desequilbrio que supe o questionamento das suas ideias pessoais.
Reforo social e cultural na famlia, no trabalho e no lazer de certas concepes bastante

arraigadas, relativas aos mais variados temas cientcos.
Resumo
Nesta aula, voc aprendeu que desde o nosso nascimento, ns construmos
nossas concepes acerca do mundo e que essas maneiras de compreender e
explicar os fenmenos que ocorrem nossa volta, as concepes alternativas, nos
acompanham por toda a nossa vida. Aprendeu tambm que as concepes podem
surgir de vrias experincias e at na prpria escola, onde s vezes aprendemos
conceitos errados. As concepes alternativas foram caracterizadas e voc viu
que so vrias as formas de se detectarem concepes alternativas para, a
partir delas, trabalharmos os conceitos cientcos atuais.
Autoavaliao
Dena concepes alternativas.
1
Explique como surgem as concepes alternativas.
2
Discuta a expresso: As concepes alternativas so necessrias aprendizagem
3 de conceitos cientcos.

Quais as caractersticas das concepes alternativas?
4
Proponha e elabore uma atividade para conhecer as concepes alternativas de seus
5 alunos (determine uma srie de ensino) sobre um determinado tema.
Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980. p. 96-133.
CARDAK, Osman. Science students misconceptions about birds. Scientic Research and
Essay, v. 4, n. 12, p. 1518-1522, dec. 2009. Disponvel em: <http://www.academicjournals.
org/sre/PDF/pdf2009/Dec/Cardak.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2010.
ENSINO de cincias naturais e as concepes alternativas. Disponvel em: <http://www.

webartigos.com/articles/26482/1/Ensino-de-Ciencias-Naturais-e-as-Concepcoes-Alternativas/
pagina1.html>. Acesso em: 12 abr. 2010.
OLIVEIRA, S. S. Concepes alternativas e ensino de biologia: como utilizar estratgias

diferenciadas na formao inicial de licenciados. Curitiba: UFPR, 2005. p. 233-250. (Educar, n. 26).
PROKOP, P.; KUBIATKO, M.; FANCOVICOV, J. Why do cocks crow? childrens concepts about
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SHEPARDSON, D. Bugs, butteries, and spiders: childrens understandings about insects.

Int. J. Sci. Educ., v. 24, n. 6, p. 627-643, 2002.
SILVA, Alcina Maria Testa Braz da. Concepes alternativas dos conhecimentos cientcos:
elementos para a determinao de sua gnese. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbsica.org.
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TROWBRIDGE, J. E.; MINTZES, J. J. Alternative conception in animal classication: a cross-age

study. J. Res. Sci. Teaching, v. 25, n. 7, p. 547-561, 1988.

Anotaes

Anotaes

Anotaes

Diculdades de
aprendizagem em Biologia
Aula
6
Apresentao
Pesquisadores em educao cientca argumentam que os alunos tm mais diculdades
em aprender alguns determinados conceitos da cincia. Nessa perspectiva, poder identicar
quais so as diculdades na aprendizagem que levam a isso tem recebido uma grande ateno
na pesquisa sobre ensino de Cincias.
Vimos na Aula 5 que as concepes alternativas acabam fazendo com que os alunos
tenham diculdades de aprender alguns temas. Nas diversas reas das cincias, os temas
que so considerados de difcil aprendizagem se repetem, numa tendncia que observada
por pesquisadores em ensino em vrios pases do mundo. Nesta aula, discutiremos melhor
como as concepes alternativas atrapalham a aprendizagem de alguns temas em Biologia,
com nfase nos temas que so mais citados por trabalhos cientcos como sendo de difcil
aprendizagem. E como as concepes alternativas contribuem para que no se consiga
aprender um determinado conceito adequadamente.
Objetivos
Identicar as diculdades de aprendizagem de alguns
1 temas das Cincias Biolgicas.
Reconhecer os possveis motivos que levam diculdade

2 de ensinar e aprender Biologia.
Relacionar as concepes alternativas aos erros

3 conceituais.

O que leva s diculdades
de aprendizagem?
A
s diculdades em aprender podem ter uma causa orgnica ou emocional, sendo de
fundamental importncia reconhecer isso para que se possa garantir o melhor processo
educativo possvel. Muitas vezes comportamentos que revelem cansao, sono, tristeza
ou algum tipo de agitao do aluno precisam ser identicados para que essas diculdades sejam
superadas. Entretanto, o foco que queremos dar nesta aula, ao nos referirmos a diculdades de
aprendizagem, diz respeito a temas do conhecimento das Cincias Biolgicas que apresentam
diculdades muito parecidas em diferentes regies do mundo, independentemente das
condies culturais, sociais e econmicas.
Atividade 1
a) Que temas da Biologia voc achou mais difceis de aprender no
Ensino Mdio?
b) Por que voc acha que encontrou diculdades nesses temas?
a.
b.
Vrias so as razes alegadas para justicar o fato dos alunos no aprenderem Cincias.
Os professores alegam que os alunos no se sentem motivados; os alunos dizem que os

professores no os motivam. Independentemente das razes de cada lado, o fato que muitos
conceitos consistentemente no so aprendidos de forma adequada, ou simplesmente no so
compreendidos, como tm mostrado as pesquisas em ensino de Cincias.
Para Pozo (2002), dentre os vrios esforos que so feitos na inteno de inovar e criar
novas formas de ensinar cincia, aparentemente no se conseguiu superar o sistema cognitivo
humano, o qual nos impediria ou preveniria, como se fosse uma vacina, de apreender os
conhecimentos cientcos que no nos paream imediatamente teis. Pesquisas em ensino
de Cincias feitas nos ltimos anos, principalmente aquelas que tm seu enfoque sobre a
mudana dos conhecimentos prvios dos alunos para um conhecimento cientco, no tm
conseguido muito xito, nesse sentido.
J vimos na Aula 5 - Concepes alternativas e o ensino de Cincias que os estudantes

tm concepes alternativas, as quais so levadas para as aulas de Cincias, dicultando,
muitas vezes, o entendimento dos conceitos cientcos. Como professores, deveramos tentar
modicar essas concepes para uma concepo cienticamente aceita. Mas j sabemos
que essa mudana muito difcil de ser realizada, pois os alunos tendem a manter suas
concepes alternativas.
Atividade 2
Relembre os principais motivos que levam os alunos a terem concepes
alternativas. Se for necessrio, releia a aula anterior a esta.
O que Pozo (2002) prope que devemos pensar, no em substituir as concepes

alternativas por conceitos cienticamente aceitos, mas em promover uma nova signicao dos

conhecimentos intuitivos que os alunos j tm a partir do uso dos conhecimentos cientcos,
os quais serviriam para explicar e para dar sentido queles conhecimentos.
Os temas selecionados como exemplos de assuntos reconhecidamente difceis de serem

aprendidos e, acreditamos, difceis de serem ensinados tambm, sero destacados a seguir.
Fonte: <http://www.le.ac.uk/ee/glossaries/2006/studentslang/student%20cartoon.jpg>.
Acesso em: 21 jun. 2010.
Em gentica, por exemplo, essas diculdades podem ser atribudas principalmente aos
termos que so utilizados e ao nvel abstrato dos conceitos. A terminologia muito complicada
e inclui muitos termos de origem desconhecida, como cromossomo, gene, alelo, e DNA. Os
estudantes geralmente memorizam a terminologia e os conceitos para fazer provas e esquecem
logo depois de algum tempo.
Fonte: Randy Glasbergen (1997). Disponvel em: <http://www.onlinemathtutor.org/help/wp-content/

uploads/math-cartoon-06122009.gif>. Acesso em: 21 jun. 2010.

Lembramos que compete ao professor manter-se atualizado e pesquisando sobre a sua
prpria prtica, no sentido de entender os problemas que enfrenta como docente, estudando
a melhor forma de lidar com eles, para minimiz-los ou at super-los.
A seguir, discutiremos os temas reconhecidamente considerados de difcil compreenso

na rea de Biologia, de maneira mais ampla.
Por que aprender

gentica parece to difcil?
V
rias pesquisas em educao cientca apontam que uma das reas de contedo
mais difceis de se aprender, em Cincias, a gentica (LEWIS; WOOD-ROBINSON,
2000; BANET; AYUSO, 2003; CHATTOPADHYAY, 2005; HAAMBOKOMA, 2007; TOPU;
AHIN-PEKMEZ, 2009; BOUJEMAA et al, 2010). Mas por que aprender gentica to difcil?
Inicialmente, podemos reetir sobre o fato de que, para os alunos, naturalmente difcil
compreender conceitos que se referem ao que invisvel e intocvel, como o caso dos
conceitos de gentica.
Por isso consideramos importante recomendar que o currculo tenha uma orientao de
maneira que o uxo deva partir de conceitos mais amplos, tais como clula e diviso celular,
para os conceitos mais especcos como cromossomos e genes. Isso garante uma base para
construir os conceitos de gentica mais facilmente, pois a compreenso da diviso celular torna
esses conceitos e processos mais compreensveis e concretos para os alunos.
Adaptado em: <http://4.bp.blogspot.com/_M0xhJOGhyrY/SY4Xe6gUQ6I/AAAAAAAAADM/QPh1AWLWpWI/s320/ist2_2334825-puzzled-kids-cartoon%5B1%5D.jpg>.


preciso fazer, tambm, uma seleo dos contedos mais adequados para se ensinar
em cada srie. Estudos mostram que os currculos tendem a ser muito vastos e o tempo
disponvel para ensinar limitado. O professor pode decidir dedicar mais tempo para o ensino
da gentica, uma vez que ele contempla contedos fundamentais para a compreenso de vrias
outras questes.
Outra diculdade que se apresenta o fato de que a gentica inclui uma organizao
naturalmente mais complicada. Gentica envolve conceitos dos vrios nveis de organizao
biolgica: genes, protenas, clulas, tecidos e rgos, e mesmo uma compreenso total do
indivduo e das suas relaes com o meio ambiente.
Fonte: Adaptada de <http://2.bp.blogspot.com/_CEatbtLSYQI/STITMIk1ImI/AAAAAAAAANU/25N7PT7Rcuc/

s1600-h/genetics.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2010.
A seguir, partindo das anlises de estudos realizados sobre o ensino desse tema, sugerimos
algumas orientaes para o ensino e a aprendizagem da gentica na escola. De acordo com as
diculdades encontradas para aprender e ensinar melhor gentica, fundamental:
1) Utilizar uma abordagem histrica da gentica, no a partir de um carter cronolgico,

mas dos obstculos epistemolgicos e metodolgicos encontrados pelos pesquisadores
quando desenvolveram os modelos propostos. Isso dar aos alunos capacidade de
compreender o modo como os conceitos cientcos so construdos.

a b
Fonte: (a) <http://www.dnaftb.org/general/show_picture.pl?2&Pea4.jpg&446&601>;

(b) <http://www.dnaftb.org/general/show_picture.pl?2&070mendelGarden.jpg&549&770>. Acesso em: 22 jun. 2010.
2) Incentivar os alunos a utilizarem mapas de conceitos para expressar suas ideias prvias
sobre o conceito de genes, comparando-os com os modelos historicamente construdos.
Adaptado em: <http://fotos.sapo.pt/6QSvBgg4TD0PBseZQ3JI/>. Acesso em: 22 jun. 2010.

3) Apresentar os princpios e os conceitos da gentica de forma no isolada, mas relacionando
esses conceitos, nos seus diversos nveis, por meio de estratgias de ensino que venham
facilitar a compreenso do conceito de gene e suas relaes com os conceitos mais
amplos da gentica.
4) Explicitar a relao entre os processos mitose, meiose e fecundao -, os ciclos de vida

e a continuidade da informao gentica.
5) Apresentar problemas autnticos que impliquem, entre outras tarefas, em analisar dados,
emitir hipteses explicativas ou interpretar resultados.
Fonte: <http://verainfedu.les.wordpress.com/2008/10/legal1.gif>. Acesso em: 22 jun. 2010.
6) Utilizar a problematizao no apenas no nal das aulas, mas tambm como incentivo
motivao e para os alunos explicitarem ideias sobre os conceitos ou para reestruturarem
os seus conhecimentos.
7) Discutir os critrios usados pelos alunos nos problemas, dando nfase ao processo e suas
diculdades, mais do que no produto.
Os procedimentos acima sugeridos podero implicar numa capacidade maior dos alunos
verem os conceitos de uma maneira harmnica e sistmica e no isoladamente, levando a
uma aprendizagem signicativa. Cabe lembrar que a disponibilidade do professor de repensar
o seu modo de trabalhar esses contedos e de manter-se preocupado em avaliar se de fato
os seus alunos esto aprendendo fundamental para que ocorram as mudanas necessrias.

Atividade 3
Elabore uma atividade sobre um tema da gentica com base em pelo menos trs
das sugestes anteriores. Explique por que essa sua proposta levaria os alunos
a aprenderem melhor o assunto.
Plantas respiram ou no?
Outros dois temas considerados difceis de aprender so respirao e fotossntese. Devido

sua natureza abstrata, a fotossntese e a respirao so temas considerados difceis tanto
para se ensinar quanto se aprender em todos os nveis de escolaridade. Por outro lado, esses
contedos constituem um pr-requisito fundamental para o estudo da ecologia, por exemplo.
Na verdade, a fotossntese e a respirao das plantas tm um papel central para os sistemas
vivos. Atravs da fotossntese, a energia solar disponibilizada para subsidiar os processos
metablicos de todos os seres vivos.
Uma razo para essa diculdade pode ser o carter interdisciplinar desses conceitos, pois
para compreender adequadamente esses temas, os alunos j devem dominar os conceitos de
reaes qumicas, molculas orgnicas e inorgnicas, a m de compreenderem a natureza qumica
da respirao e da fotossntese, fato que muitas vezes no ocorre.

Atividade 4
Elabore um texto explicando os conceitos de fotossntese e respirao. Tente
expressar tudo o que voc sabe sobre esses dois processos.
Estudos realizados mostram que os alunos tm diversas concepes alternativas sobre

as plantas (Chen e KU, 1999; Kose, 2008). As principais delas so:
O alimento para as plantas tirado do meio exterior. O solo abastece a planta de matria-
prima para a fotossntese. Os alunos tm diculdade em aceitar que as plantas produzem
seu alimento a partir do hidrognio da gua e do gs carbnico do ar (no caso das plantas
terrestres) e que essa sua nica fonte de alimento.
gua e sais minerais so alimentos para as plantas. Como ns aguamos as plantas, h uma
tendncia a aceitarmos que a partir disso que elas crescem, e no a partir da fabricao
do seu prprio alimento na forma de acares (a partir do gs carbnico e da gua).

Fonte: Adaptada de <http://ritter.tea.state.tx.us/student.assessment/resources/online/2009/taks_g08_
ss/images/11graphicaa.gif>. Acesso em: 22 jun. 2010.
O solo o alimento da planta. As pessoas colocam alimentos (fertilizantes) no solo para

as plantas se alimentarem disso.
As plantas retiram seu alimento pelas razes e, em seguida, armazenam em suas folhas.
Plantas convertem a energia do sol diretamente em alimento.
Oxignio Oxignio
Glicose
Energia Solar
Esquema da Fotossntese
Gs Carbnico
gua + Sais Minerais
Adaptado em: <http://www.cnpab.embrapa.br/educacao/baby/fotosts.gif>.

Plantas s liberam oxignio (e no gs carbnico, tambm).

Energia Solar Energia Solar
Oxignio Oxignio
Gs Gs
Carbnico Carbnico
Esquema da Fotossntese Respirao
Fonte: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/imagens/md_ef_ci/2009-03-10_14/image012.jpg>. Acesso em: 22 jun. 2010.
A fotossntese um processo realizado por plantas e a respirao um processo realizado

por animais. Na realidade, tanto plantas como animais respiram.
Todas essas so concepes

alternativas sobre plantas.
Identique se voc tem
alguma dessas concepes e
discuta-as com seus colegas.
Como sugestes para o auxlio do estudo da fotossntese e respirao, preciso que esses
processos sejam estudados de modo mais concreto, a partir de uma abordagem experimental.
Sempre que possvel, permita pensar sobre os fenmenos neles envolvidos.
Lembre-se de enfatizar a importncia da alimentao autotrca, dando aos alunos

a oportunidade para a compreenso e aplicao por meio de atividades adequadas. Isso
os far compreender melhor os conceitos e os papis de produtores e consumidores nos
sistemas ecolgicos.

O corpo humano
E
studos tm mostrado que os estudantes tm diculdade em compreender temas da
Biologia ligados ao corpo humano, como os rgos internos, os sistemas orgnicos e
o seu funcionamento. Esses estudos mostram que os sistemas orgnicos e rgos mais
conhecidas so os do sistema digestivo, o respiratrio e o esqueltico e um sistema que se
apresenta como sendo de maior diculdade de compreenso para os estudantes o sistema
excretor. Nesse sentido, a elaborao de mapas conceituais pode ser uma importante ferramenta
na identicao dos equvocos que os estudantes do Ensino Mdio podem apresentar sobre,
por exemplo, os sistemas digestrio e excretor humano.
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_1as5cgzysyk/Sd7LHYgWLHI/AAAAAAAABVk/YglaDJZj3Bo/s400/human+body.gif>.
O sistema excretor, especialmente o modo como ocorre a ltrao atravs dos rins
apontado em estudo realizado por Tekkaya et al (2001) como sendo de difcil aprendizagem.
O entendimento desse conceito depende de conhecimentos prvios sobre os processos de
osmose e difuso, os quais j devem ter sido vistos pelos alunos na srie anterior para que ele
seja melhor incorporado. De maneira especial, as funes do sistema nervoso compreendem
outro tpico no qual os alunos sentem dificuldades para aprender. Quanto ao sistema
circulatrio, os conceitos de presso e velocidade do sangue so pouco compreendidos, bem
como difcil entender o papel da difuso como um dos principais mecanismos de troca de
materiais por meio dos capilares. Alm disso, a falta de integrao do estudo dos hormnios
com os sistemas faz com que este tema seja aprendido apenas por memorizao, dicultando
a compreenso do seu papel.

Concepes alternativas e
diculdades de aprendizagem
V
oc j viu na Aula 5 que as diculdades de aprendizagem tm grande relao com as
concepes alternativas. Essas concepes so construes pessoais dos alunos que
nascem de suas interaes cotidianas com o mundo, e que se formam de maneira
espontnea. Geralmente, quando o aluno vai aprender algo, essas concepes habitualmente
j existem. Elas apresentam incoerncia cientca, so instveis e resistentes a mudanas.
Atividade 5
Releia a Aula 5 e explique de que forma as concepes alternativas podem estar
vinculadas s diculdades de aprendizagem.
As pesquisas sobre o ensino de Cincias apontam a necessidade do professor de Cincias

promover a construo do conhecimento cientco. essencial pensar em estratgias de ensino
para conseguir uma acomodao dos conhecimentos prvios conceituais ao conhecimento
cientco que se quer ensinar.
A cincia contraria a maior parte das suposies e crenas que ns temos sobre o
mundo em que vivemos. Assim, aprender Cincias no s aprender algo novo, mas mudar a
nossa forma de conceber o mundo, reorganizar nossas intuies e crenas primordiais, estas
geralmente inconscientes (CRESPO, 2003). O fato de j termos uma forma prvia de conceber o

mundo diculta a aprendizagem da cincia, ento. Mas o professor pode pensar em formas de,
a partir desse saber natural, avanar no ensino e na construo do conhecimento cientco.
Reetir sobre as diculdades de ensinar alguns temas da Biologia implica pensar o que
leva a essas diculdades. E descobrir o caminho que facilite uma compreenso adequada
desses contedos, muitas vezes fundamentais para o entendimento da prpria vida e do papel
do ser humano na natureza.
Resumo
Nesta aula, voc reetiu sobre o porqu de alguns assuntos da Biologia serem
mais difceis de se aprender e de se ensinar. As propriedades que levam a essas
diculdades foram ressaltadas e as estratgias para que se procure identicar e
melhorar esse processo foram apresentadas.
Autoavaliao
De acordo com a aula, que temas so apresentados pelas pesquisas como sendo os
1 mais difceis de serem ensinados e aprendidos?
Selecione 2 concepes alternativas sobre plantas e tente explicar por que essas
2 concepes acontecem.
Proponha uma maneira para tentar superar as diculdades de aprendizagem sobre

3 o corpo humano.

Referncias
BOUJEMAA, A. et al. Erroneous ideas about respiration: the teacher factor. J. Res. Sci.
Teaching, v. 30, n. 8, p. 919-934, 1993.
CHEN, Shih-Huei; KU, Chih-Hsiung. Aboriginal childrens conceptions and alternative

conceptions of plants. Proc. Natl. Sci. Counc. ROC(D), v. 9, n. 1, p. 10-19, 1999.
CID, Marlia; NETO, Antnio J. Diculdades de aprendizagem e conhecimento pedaggico do

contedo: o caso da gentica. Enseanza de las ciencias, 2005. Nmero extra.
HAAMBOKOMA, Christopher. Nature and causesof learnig difculties in genetics at high school
level in Zambia. Journal of international development nd cooperation, v. 13, n. 1. p. 1-9, 2007.
KSE, S.; USAK, M. Determination of prospective science teachers misconceptions:

photosynthesis and respiration in plants. Intl. J. Environ. Sci. Edu., v. 1, n. 1, p. 25-52, 2006.
TEKKAYA, C.; BALCI, S. Determination of students misconceptions concerning photosynthesis

and respiration in plants. Hacettepe University Journal of Education, v. 24, p. 101-107, 2003.
Anotaes

Anotaes

Anotaes

Compreendendo a Teoria
da aprendizagem signicativa
Aula
7
Apresentao
N
esta aula, compreenderemos como a aprendizagem pode ocorrer de uma maneira a
superar a memorizao de conceitos, luz da teoria da aprendizagem signicativa do
autor americano David Ausubel. Veremos que os conceitos podem ser construdos para
ampliar um conhecimento preexistente, o qual considerado fundamental nesse processo. Para
isso, discutiremos as caractersticas dessa teoria, suas vantagens e limitaes, diferenciando-a
da aprendizagem mecnica.
Objetivos
Compreender os fundamentos da Teoria significativa
de Ausubel.
1
Diferenciar aprendizagem significativa de aprendizagem
mecnica, compreendendo o continuum existente entre elas.
2
Descrever as vantagens da aprendizagem signicativa em
relao aprendizagem memorstica.
3

Como podemos explicar
a aprendizagem?
Vrias so as teorias que explicam o modo como ocorre a aprendizagem. Para citar
algumas, temos:
Comportamentalista
Cognitivista
Afetiva
Psicomotora
Atividade 1
Pesquise e dena os tipos de aprendizagem citados anteriormente, no quadro abaixo.
Voc pode pesquisar aqui:
POZO, Juan Igncio. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998. Disponvel em: <http://www.eps.ufsc.br/disserta98/ribeiro/cap2.html#2.2>. Acesso em:
8 abr. 2010.
Comportamentalista Cognitivista Afetiva Psicomotora

Para os tericos cognitivistas a aprendizagem denida como um processo em que
predominam alguns elementos de natureza intelectual, tais como, a percepo, o raciocnio
e a memria.
Dentre os tericos cognitivistas mais conhecidos esto Piaget, Vygotsky e Ausubel.

Embora venha sendo pesquisada e discutida por muitos estudiosos, as principais contribuies
que conhecemos hoje, mais precisamente, como Teoria da aprendizagem Signicativa, devem-
se a David Ausubel inicialmente e, posteriormente, contou com reexes de Joseph Novak e
D. Bob Gowin.
De acordo com Ausubel (1989) a aprendizagem consiste na ampliao da estrutura

cognitiva de quem aprende, atravs da incorporao de novas idias a ela. Assim, a
aprendizagem se d em funo do estabelecimento de relaes das idias preexistentes no
aprendiz com o novo conhecimento que lhe apresentado. Desta forma, ideia fundamental da
Teoria de Ausubel a de que a aprendizagem signicativa um processo que ocorre quando
novas informaes ou novos conhecimentos so relacionados com algum aspecto relevante,
e j existente na estrutura de conhecimentos de cada indivduo.
A aprendizagem signicativa de Ausubel explica que, para que haja aprendizagem,

necessrio partir de um conhecimento j internalizado no aluno. Esse autor, ento, defende
que fundamental que os professores possam criar estratgias didticas que permitam a
revelao desses conhecimentos prvios. Nisso consiste a aprendizagem signicativa.

Aprendizagem signicativa
e aprendizagem mecnica
De acordo com Ausubel, uma informao tanto pode ser aprendida de forma signicativa,
como tambm de maneira mecnica. O quadro abaixo mostra as diferenas bsicas existentes
nesses dois modos de aprender:
Aprendizagem signicativa Aprendizagem mecnica

As informaes so aprendidas praticamente sem
Uma nova informao interage com outra relevante, j
interagir com informaes presentes na estrutura
presente na estrutura cognitiva do aluno.
cognitiva. A nova informao armazenada de maneira
arbitrria e literal.
No entanto, importante ressaltar que Ausubel no v uma oposio entre a aprendizagem

mecnica e a signicativa. Antes, ele as considera como o que chamou de um continuum
(Figura 1). Para ele, a aprendizagem mecnica precisa acontecer nos casos em que o professor
apresenta conceitos que sejam inteiramente novos para o aluno. Mais tarde, essa aprendizagem
inicialmente mecnica se transformar em signicativa.
De acordo com esse continuum, quanto mais o novo contedo esteja relacionado de
maneira substancial com algum conhecimento prvio relevante, mais prximo o aluno estar
da aprendizagem signicativa. Ao contrrio, quanto menos se estabelece esse tipo de relao,
mais a aprendizagem ser mecnica ou repetitiva.

Incorporao substantiva,
Aprendizagem Significativa no-arbitrria, no-literal, de novo
conhecimento estrutura cognitiva.
Esforo deliberado para ligar o

novo conhecimento a conceitos de
ordem superior, mais inclusivos,
na estrutura cognitiva.
Produo Criativa
Compromisso afetivo de
relacionar novos conhecimentos
a conhecimentos prvios.
Continuum
Prtica, exerccios e rplicas

reflexivas contribuem para a
aprendizagem significativa.
A maior parte da aprendizagem Incorporao no-substantiva,

que se d na escola arbitrria, literal, de novo conhecimento
estrutura cognitiva.
Nenhum esforo para integrar o novo

conhecimento a conceitos existentes
na estrutura cognitiva.
Aprendizagem Mecnica
Nenhum compromisso afetivo de
relacionar novos conhecimentos a
conhecimentos prvios.
Figura 1 O continuum aprendizagem mecnicaaprendizagem signicativa

(Joseph D. Novak, Aprender, Criar e Utilizar o conhecimento, 1998)
Fonte: <http://www.construirnoticias.com.br/guras/34/teoria_aprendizagem_03.gif>. Acesso em: 8 abr.2010.

Vejamos um exemplo:
Como o aluno pode aprender o conceito de inseto?
Suponhamos que se queira apresentar ao aluno

o conceito de inseto organismos da classe
dos artrpodes, com seis patas, e corpo dividido
em cabea, trax e abdome. Esse conceito s
ter sentido se o aluno puder relacion-lo com
alguma ideia relevante, que esteja previamente
organizada e clara na sua estrutura cognitiva.
Se isso no for possvel, o aluno armazenar
esse conceito de forma mecnica. Assim,
necessrio que o aluno saiba o que so
artrpodes, o que so patas, e outros conceitos,
e que estes sejam relevantes para ele, pois
serviro como uma espcie de ancoradouro
para o conceito de inseto.
Fonte: <http://www.colorirgratis.com/imatjes/formiga-um-inseto-que-existe-
praticamente-em-todo-o-mundo_4a16672218f78-p.gif>. Acesso em: 8 abr. 2010.
Uma curiosidade O termo

inseto popularmente utilizado, de
maneira errnea, para se referir a animais
considerados asquerosos como cobras,
ratos, etc.

Como o ensino de biologia pode ser
ensinado de forma signicativa?
Muitas vezes, no ensino da Biologia, os estudantes necessitam aprender conceitos
considerados difceis e incomuns, com os quais eles no esto familiarizados. Nesse contexto,
podem faltar conceitos prvios, que ancorem aqueles conceitos novos.
O aluno tambm pode ter ideias prvias sobre um assunto e essas ideias no estarem
ativadas. Elas precisariam ser descobertas por meio de atividades que conduziriam
sua ativao, o que levaria a um primeiro passo, para ensinar o novo assunto de maneira
signicativa.
Atividade 2
Ausubel chama as ideias prvias que permitem a ancoragem de novos conceitos de
subordinadores, integradores ou subsunores. Descreva o signicado desses trs termos. Subsunores
Subsunores
amplamente utilizado
na teoria da aprendizagem
signicativa para traduzir o
termo SUBSUNSORS
do ingls.

Condies para que ocorra uma
aprendizagem signicativa:
1) No-arbitrariedade daquilo que vai ser aprendido Considera-se aqui que o assunto que
ser apresentado ao sujeito relaciona-se de forma no-arbitrria com as ideias preexistentes
em sua estrutura cognitiva, sendo, portanto, potencialmente signicativo. Essa relao
no se estabelece com qualquer ideia, mas com as ideias relevantes existentes. Ausubel
considera ainda que o tema potencialmente signicativo quando este se encontra dentro
da capacidade humana de aprender.
2) Substantividade Essa condio pressupe que, ao se aprender de forma signicativa,

as substncias das novas ideias que cam retidas, e no as palavras exatas usadas
para express-las. Compreende-se assim que um mesmo conceito poder ser expresso
de diferentes maneiras, mediante distintos smbolos ou grupos de smbolos, que tenham
equivalncia em termos de signicados.
3) Disponibilidade do sujeito para a aprendizagem signicativa Outra condio necessria

para que a aprendizagem signicativa ocorra a predisposio favorvel do sujeito. Isso
indica que relevante o que o sujeito sente. Deve-se considerar aquilo que o sujeito pensa,
sente e o modo como ele age.
Para Novak (1980) as experincias de aprendizagem potencialmente signicativas so aquelas

que o levam a um engrandecimento pessoal, proporcionando, ao mesmo tempo, um certo domnio
conceitual que lhe permita o uso eciente na soluo de problemas reais, do dia-a-dia.

Assim, para que haja aprendizagem signicativa o aluno precisa ter uma disposio para
aprender. Se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem
ser mecnica. Pra isso, tambm, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente
signicativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente signicativo: o signicado
lgico depende somente da natureza do contedo, e o signicado psicolgico uma experincia
que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma ltragem dos contedos que tm signicado
ou no para si prprio. (PELIZZARI et al, 2002).
Se aquilo que a pessoa j sabe to importante para

a aprendizagem signicativa, o que fazer quando esse
conhecimento prvio ainda no existir?
importante ressaltar que a aprendizagem signicativa por meio de formao de

conceitos um processo importante em crianas e adolescentes. Entretanto, a aprendizagem
mecnica pode ser necessria para a apreenso de alguns subsunores necessrios para
novos conceitos. Quando os primeiros subsunores existem, o mecanismo da aprendizagem
signicativa por excelncia passa a ser a assimilao de conceitos.
Vantagens da
aprendizagem signicativa
Na aprendizagem signicativa
Os conhecimentos adquiridos so apreendidos por um perodo maior de tempo.
As informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das ideias que

serviram de ncoras, aumentando, assim, a capacidade de uma maior facilitao da
subsequente aprendizagem de assuntos relacionados.
As informaes que forem esquecidas depois de assimiladas, ainda deixam um efeito

residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o quadro de conceitos relacionados,
podendo ser reativadas, mais tarde.
As informaes apreendidas signicativamente podem ser aplicadas numa enorme

variedade de novos problemas e contextos.

Atividade 3
A partir de um texto que ser indicado pelo professor no ambiente virtual, discuta as
limitaes da Teoria da aprendizagem signicativa de Ausubel.

Leituras complementares
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998. 138 p.
Os parmetros curriculares nacionais para a rea de cincias Naturais constituem

referncias bsicas para o professor da rea. Tratam-se de indicaes de contedos e
metodologias de acordo com as novas orientaes para o ensino de cincias.
GALAGOVSKY, Ldia. Del aprendizaje signicativo al aprendizaje sustentable: parte 1: el modelo

terico. Enseanza de las Ciencias, Barcelona, v. 22, n. 2, p. 229-240, 2004.
O artigo de Lidia galagovsky analisa a aplicao de alternativas para o levantamento de

idias prvias e a gerao de conito cognitivo, fundamentada no modelo da aprendizagem
sustentvel, para alm da aprendizagem signicativa.
PELIZZARI et. al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. rev. PEC, Curitiba,
v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002
No texto de Pelizzari et. al, os autores apresentam a teoria da aprendizagem signicativa de

David Ausubel, descrevendo as condies pra eu ela ocorra, analisam os tipos de aprendizagem
e discutem como se d a construo humana de forma signicativa. Os mapas conceituais so
ressaltado como uma estratgia de promoao de aprendizagem signicativa.
Resumo
Nesta aula, voc estudou as principais caractersticas da Teoria da aprendizagem
signicativa de David Ausubel. A necessidade do estabelecimento de relaes de
conceitos novos com conceitos preexistentes na estrutura cognitiva dos alunos
foi enfatizada. Vimos tambm de que maneira a aprendizagem signicativa
se diferencia da aprendizagem mecnica e estabelecemos as vantagens de se
aprender com base nessa perspectiva construtivista.

Autoavaliao
Sobre a Teoria da aprendizagem signicativa de Ausubel, preencha o quadro-
resumo abaixo.
Vantagens do tipo de aprendizagem defendido

Tipos de aprendizagem, segundo Ausubel.
por Ausubel.
Caracterizao da aprendizagem signicativa, Condies para que ocorra a aprendizagem

segundo Ausubel. signicativa.
Referncias
AUSUBEL, D. Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Asas, 1989.
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologa educative. Mexico: Trillas, 1989.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba,
v. 2, n. 1, p. 37-42, jul. 2001/jul. 2002.

Anotaes

Anotaes

Mapas de conceitos
e organizadores prvios
Aula
8
Apresentao
V
oc j sabe que a Teoria de David Ausubel cognitivista e construtivista, isso porque,
respectivamente, ela tenta explicar como ocorre o processo de cognio e como
o processo de aprendizagem sobre algo novo ocorre a partir de um conhecimento
preexistente. preciso lembrar, tambm, que Ausubel se preocupa claramente com as situaes
de sala de aula, e de como se deveria ensinar para que a aprendizagem tenha signicado.
Assim, nesta aula, voc vai conhecer um recurso que, embora no tenha sido proposto por
ele, pode ser usado para aplicar a Teoria de Ausubel: os mapas de conceitos.
Objetivos
1 Compreender o conceito de mapas conceituais.
Elaborar um mapa conceitual.

2
3 Identicar as possibilidades de uso dos mapas conceituais.

Construindo signicados
D
e acordo com David Ausubel, a aprendizagem signicativa um processo controlado
pelo aprendiz no qual novas informaes so relacionadas a um aspecto relevante
preexistente na sua estrutura de conhecimento. Ou seja, o aprendiz conecta uma
nova informao a outra j conhecida. Para Pellizzari et al (2002, p. 40), na teoria da
aprendizagemsignicativa
o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que

supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que
eles no sejam uma repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto,
mas uma reelaborao pessoal.
Como explica Galagovsky (2004), nesse caso o adjetivo significativo se relaciona

com algo prximo aos interesses dos estudantes e, dessa forma, os motiva, tornando a
aprendizagemsignicativa.
Para Novak (1998), a aprendizagem signicativa se d quando o aluno relaciona uma nova
informao a ideias preexistentes. A qualidade da aprendizagem signicativa dependente da
riqueza conceitual dos novos contedos a serem aprendidos, os quais devem ser relevantes,
envolvendo conceitos e proposies signicantes, ou seja, conceitos mltiplos ligados uns aos
outros. Nessa perspectiva, a aprendizagem entendida como um processo de construo de
signicados para os novos conceitos. Por outro lado, deve haver um alto grau de motivao para
que o aprendiz faa uma escolha consciente e relacione deliberadamente o novo conhecimento
de uma maneira singular.
O que so mapas conceituais?
Atividade 1
Voc j ouviu falar em mapa conceitual? J viu ou fez um desses mapas?

Mapas conceituais so representaes grcas do conhecimento que so compostos
de um conjunto de conceitos claramente relacionados entre si. Em um mapa conceitual, os
conceitos esto geralmente contidos em crculos ou caixas, e as relaes entre esses conceitos
so indicadas por linhas de conexo que os mantm ligados.
delimitam a
Mapas Conceituais
construo de
representam
relaes entre Perguntas
so
requisitos
para
Conceitos
aparecem em
Proposies formam
conectam-se
em geral, so
atravs de
representados por
Caixas
so explicitam as
representadas Frases de
relaes entre
por ligao
determinam
Substantivos
CONCEITO 1
exigem
FRASE DE LIGAO
CONCEITO 2 Verbos
Figura 1 O que so mapas conceituais?
Fonte: <http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/mapas.php>. Acesso em: 6 abr. 2010.
Como construir um mapa conceitual?

Novak desenvolveu a tcnica de construo e a teoria sobre os mapas conceituais,
denidos por ele como uma ferramenta para organizar e representar um conhecimento,
podendo se constituir em uma estratgia, um instrumento ou um recurso esquemtico no
processo de ensino e aprendizagem (RIBEIRO; NUEZ, 2004, p. 202).
A partir do modelo de Ausubel, Joseph Novak (1991) props mapas conceituais como
estratgias simples, mas que funcionam como uma poderosa ajuda para os estudantes
aprenderem a organizar os materiais de aprendizagem a partir do estabelecimento de relaes
signicativas e no arbitrrias entre os conceitos. Segundo Novak e Gowin (1988), um mapa
conceitual pode se apresentar como uma estratgia para ajudar na aprendizagem dos
estudantes e aos professores na organizao dos materiais para o estudo; um mtodo para

ajudar aos estudantes e professores a captar o signicado dos materiais para aprender ou um
recurso esquemtico, para representar o conjunto de signicados na estrutura de proposies.
Um mapa conceitual deve ser construdo levando-se em considerao uma pergunta inicial.
Ele deve conter algumas caractersticas que so imprescindveis a um mapa conceitual, quais sejam:
1) Em um mapa conceitual, sempre que h uma relao entre dois conceitos, ela deve estar
expressa (e no apenas indicada por uma seta, como nos uxogramas) atravs de uma
frase de ligao.
2) Outra caracterstica importante que as frases de ligao devem sempre conter verbos
conjugados de acordo com o sentido que se quer dar proposio, de modo a fazer sentido
completamente.
Assim, para construir um mapa conceitual, importante seguir as seguintes etapas:
Etapa 1 Formular uma boa pergunta inicial, cuja resposta estar expressa no mapa conceitual construdo.
Escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espao
Etapa 2
onde o mapa ser elaborado.
Etapa 3 Escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relao(es) entre eles.
Etapa 4 Decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligao para esse par de conceitos escolhido.
Repetir as etapas tantas vezes quanto isso se zer necessrio (em geral at que todos os
Etapa 5
conceitos escolhidos tenham, ao menos, uma ligao com outro conceito).
Fonte: talo Modesto Dutra. Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt5.htm>. Acesso em: 6 abr. 2010.
BIOMAS
so
Ecossistemas
constitudos por exemplos do Brasil
Comunidades clmax
Floresta Amaznica Mata Atlntica Cerrado Caatinga Pantanal Pampas
Figura 2 Mapa conceitual sobre biomas
Fonte: <http://www.miriamsalles.info/biomas1.jpg>. Acesso em: 6 abr. 2010.

Atividade 2
Analise o mapa de conceito abaixo, e responda:
a) Qual a pergunta que gerou o mapa?
b) Quais os temas principais?
c) Que crticas voc faria a este mapa?
BORBOLETA S
so
Asas que possuem Insetos
apresentam
formadas por
Desenhos Difrao da luz
disposio das
das quais a forma as
o principal
Escamas
Cores
Ocelos
formadas ajudam na
tambm por ajudam identificao do
Pigmentos Gnero
Camuflagem Mimetismo
que podem ser
Amarelos
Brancos
Escuros
Vermelhos
Fonte: <http://proavirtualg50.pbworks.com/f/MAPA%20CONCEITUAL%204.jpg>. Acesso em: 6 abr. 2010.
Quais as vantagens de se utilizar mapas de conceito?

Numerosas aplicaes educacionais do mapeamento de conceitos podem ser identicadas,
incluindo:
1) auxlio para a compreenso de um tema;
2) ferramenta para a consolidao das experincias educacionais;
3) uma ferramenta para a melhoria das condies afetivas para a aprendizagem;

4) uma ajuda ou alternativa para trabalhos escolares tradicionais;
5) uma ferramenta para ensinar o pensamento crtico;
6) uma representao mediadora para apoiar a interao entre alunos.
Muitos estudos mostram que o mapeamento de conceitos pode ser utilizado de maneira
ecaz tanto para identicar o entendimento equivocado dos alunos sobre um tema como na
sua mudana conceitual. Sobre este aspecto discutiremos em outra aula.
Mapas conceituais tambm tm sido utilizados em situaes de aprendizagem colaborativa

e cooperativa, e como um interessante instrumento de avaliao formal.
Como utilizar um mapa de conceitos?

Um aspecto relevante quando da construo de mapas conceituais o fato de eles no
serem autoexplicativos. Assim, um mapa de conceitos que construdo precisa ser explicado
por quem o idealizou, ressaltando todas as relaes que nele esto representadas. As relaes
entre esses conceitos esto indicadas por uma linha conectiva entre eles. Nas linhas devem
aparecer o que os autores chamam de palavras de ligao ou frases de ligao, as quais
servem para dar especicidade nas relaes entre os conceitos.
Na aprendizagem da construo de um mapa de conceitos importante comear por um

determinado conhecimento do qual j se tem alguma noo. Uma vez que a estrutura do mapa
de conceito dependente do contexto em que ele ser usado, pode-se trabalhar com a parte de
um texto, uma atividade de laboratrio, uma questo ou um problema particular que se quer
compreender. Isso determina um contexto que vai ajudar a estabelecer a estrutura hierrquica
do mapa de conceito e tambm a selecionar um tema para a construo do mapa. Uma vez
selecionado o tema, o prximo passo identicar os seus conceitos-chave, estabelecendo
assim uma ordem que vai do mais geral para o mais especco.
Resumo
Nesta aula, voc compreendeu o que um mapa de conceito, para que ele serve
e como pode ser utilizado para auxiliar estratgias didticas de aprendizagem.
Aprendemos tambm quais as etapas para se construir um mapa de conceitos.

Autoavaliao
Siga os seguintes passos na elaborao de um mapa conceitual:
Realize uma pesquisa em livros, revistas ou pela internet, com o objetivo de observar
1 e escolher um determinado tema relacionado s Cincias Biolgicas. Leia o material,
identicando a abordagem que o autor faz do tema.
Anote os principais termos ou conceitos que voc identica no material lido.

2
Identique e selecione os conceitos mais gerais, os intermedirios e os especcos.
3
Feito isso, comece a construir o mapa de conceitos, considerando que:
4 Os conceitos so contornados com um crculo (ou outra forma).
Coloque o conceito mais geral no topo, em destaque.
Coloque os conceitos intermdios abaixo do geral e os especcos abaixo dos

intermdios.
Trace as linhas de ligao entre os conceitos, da maneira que zer sentido.

5
Estabelea as linhas com as palavras de ligao para indicar como os conceitos esto
6 relacionados, formando assim as proposies.
Se for possvel, estabelea grupos de estudos nos polos para avaliao dos mapas
conceituais, e faa a reviso do mapa. Um mapa de conceitos sempre pessoal. Mas alguns
aspectos devem ser levados em conta para conseguir um maior aperfeioamento, tais como:
Usar palavras simples ou frases simples para informao.
Usar fontes (tipo de letra) facilmente legveis.
Usar cores para separar ideias diferentes.
Usar smbolos e imagens sugestivas.
Usar formas diferentes para diferentes grupos de informao.
Usar setas para mostrar relaes de causa e efeito.

Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. 2nd
ed. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
GALAGOVSKY, Ldia. Del aprendizaje signicativo al aprendizaje sustentable: Parte 1. El modelo

terico. Enseanza de las Ciencias, v. 22, n. 2, p. 229-240, 2004.
MELO, L. M.; LIRA, M. R.; TEIXEIRA, F. M. Formulao de perguntas em aulas de cincias

naturais: hegemonia de pensamento ou espao para o dilogo? In: COLQUIO INTERNACIONAL
PAULO FREIRE, 5., 2005, Recife. Anais... Recife, 2005. p. 1-10.
MOREIRA, Marcos Antnio. Mapas conceituais e aprendizagem signicativa. Revista Galico

portuguesa de Scio-Pedagogia e Scio-Lingstica, n. 23-28, p.87-95, 1997.
NOVAK, J. D. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in
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NOVAK, J. D.; CAAS, J. D. The theory underlying concept maps and how to construct
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cognition, 2006. Disponvel em: <http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/
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NOVAK, J.; GOWIN, D. B. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem signicativa segundo Ausubel. Rev. PEC, v.2,
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PERNAMBUCO, M. M. C. A. et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2002. v 1.
RIBEIRO, R. P.; NEZ, I. B. Pensando a aprendizagem signicativa: dos mapas conceituais

s redes conceituais. In: NUEZ; I. B.; RAMALHO, B. L. (Org.) Fundamentos do ensino-
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Sulina, 2004. p. 201-225.
ROMANCE, N. R.; VITALE, M. R. Concept mapping as a tool for learning: Broadening the
framework for student-centered instruction. College Teaching, n. 47, v. 2, p. 74-79, 1998.
SILVA, Mrcia Gorette; NEVES, Luis Seixas. Instrumentao para o ensino de qumica I.
Natal: EDUFRN, 2005.

Anotaes

Anotaes

Estratgias de ensino: ABP
Aula
9
Apresentao
D
entro das estratgias de ensino do modelo construtivista destaca-se a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP). Essa estratgia utiliza problemas que ocorrem no dia a
dia para estimular a aprendizagem de conceitos dentro de determinada rea de ensino.
uma forma de abordagem que surgiu h mais de 40 anos no Canad e que hoje pode ser
encontrada em vrios pases, inclusive no Brasil.
Nesta aula, iremos estudar um pouco sobre a trajetria dessa estratgia no cenrio mundial
e brasileiro de modo a compreender a sua importncia no processo de ensino/aprendizagem.
Objetivos
Conhecer a histria da Aprendizagem Baseada em
1 Problemas no cenrio nacional e mundial.
Diferenciar a metodologia da problematizao da

2 Aprendizagem Baseada em Problemas.
Compreender a importncia pedaggica da utilizao de

3 problemas no processo de ensino/aprendizagem.
Saber utilizar a ABP como estratgia para alcanar a

4 aprendizagem dos alunos.

Estratgias de ensino:
ABP no Brasil e no mundo
Voc sabe o que signica ABP?
A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning PBL) uma

estratgia de ensino que apareceu no nal da dcada de 1960 na Faculdade de Cincias da
Sade da Universidade de McMaster, no Canad e, posteriormente, em Maastricht na Holanda.
O aumento de conhecimentos na rea mdica e de complexidade tecnolgica na prtica clnica
deixou claro que era preciso fazer modicaes curriculares nos cursos de medicina. A ABP
surgiu como proposta inovadora capaz de formar prossionais mais motivados e capacitados a
buscar novas informaes, sem se limitar ao conhecimento adquirido durante o curso mdico.
Aos poucos essa metodologia propagou-se entre outras faculdades de Medicina e tambm foi
adaptada em faculdades de Arquitetura, Engenharia e Direito.
No Brasil, proposta curricular de ABP tem sido adotada em escolas de medicina da

Universidade Estadual Paulista em Botucatu, na Faculdade de Medicina de Marlia, na
Universidade Estadual de Londrina e em vrias outras instituies. Tambm existem vrios
exemplos de aplicao em outras reas de conhecimentos, tais como: Informtica, Psicologia,
Enfermagem, Engenharia e no Ensino Bsico. Em fevereiro de 2010, So Paulo foi a sede de
sexto Congresso Internacional sobre Aprendizagem Baseada em Problemas e Metodologias
Ativas de Aprendizagens, com o tema: Conectando pessoas, ideias e comunidades. Este
congresso teve como objetivos desaar os participantes a reetirem sobre essa temtica
de modo a melhorar a educao bsica e superior atravs de inovaes na produo de
conhecimentos interdisciplinares.
O ABP foi desenvolvido levando-se em considerao o funcionamento da memria

humana e a forma como ocorre o aprendizado em um indivduo adulto. Nessa metodologia a
aprendizagem centralizada no aluno, que passa a ter papel ativo e estimulado a buscar o
conhecimento, que deixa de ter carter meramente informativo. A Aprendizagem Baseada em
Problemas reconhecida como o que h de mais moderno no Ensino Superior e aos poucos
est ganhando espao no Ensino Bsico.
Inicialmente o professor expe aos estudantes um caso de estudo e os mesmos, em

grupos de trabalho, identicam o problema, investigam, debatem, interpretam e produzem
possveis solues. O envolvimento dos discentes na resoluo do problema fundamental e
para isso ocorrer preciso que o problema proposto esteja dentro de um contexto signicativo
e tenha grau de diculdade de acordo com o nvel cognitivo dos alunos. Cabe ao docente propor
as questes iniciais que propiciem a discusso no grupo, e providenciar fontes de informao
para estudos individualizados. Ao nalizar as atividades os alunos podem entregar por escrito
as concluses ou apresentar oralmente para a turma.

Atividade 1
Segundo um relatrio lanado no dia 24 de maro de 2004 em Nova York pela UNICEF,
um tero da populao mundial possui decincia em relao ao desenvolvimento fsico e
intelectual. Cerca de 40% das crianas com menos de cinco anos de idade nos pases em
desenvolvimento possuem problemas no sistema imune e 20 milhes de bebs possuem
decincia mental.
a) Identique os problemas que so apresentados no relatrio.
b) Com base no seu conhecimento, elabore hipteses para explicar a causa desses problemas.

c) Compare suas hipteses com a de seus colegas e verique se as explicaes propostas
so consistentes. Apresente aqui os pontos fracos e os pontos fortes de suas hipteses.
d) Pesquise em livros e/ou na internet as possveis causas desses problemas e apresente

aqui as concluses obtidas.
Problematizao e aprendizagem
baseada em problemas
S
egundo Neusi Aparecida Navas Berbel, problematizao e Aprendizagem Baseada
em Problemas so dois caminhos diferentes de ensino e formao prossional, que
apesar de apresentarem semelhanas, tm consequncias distintas. A metodologia da
problematizao pode ser utilizada por um professor para o ensino de determinados temas dentro
da disciplina. Baseia-se no Mtodo do Arco de Charles Maguerez, no qual constam cinco etapas:
observao da realidade, pontos-chaves, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade.
Na primeira etapa, os alunos so orientados pelo professor a observarem a realidade, e a partir
dos registros dessa observao, a fazerem um levantamento dos principais problemas, ou seja,
dos pontos-chaves. A teorizao a etapa do estudo, na qual os alunos iro buscar informaes
sobre os problemas encontrados. Com base nos conhecimentos adquiridos na terceira etapa,
os alunos elaboram hipteses que possam apontar diretrizes para solucionar as diculdades
observadas. E por m os estudantes devem testar na prtica a veracidade de suas hipteses.
Na Aprendizagem Baseada em Problemas ocorre o envolvimento de toda equipe do corpo

docente, administrativo e acadmico do curso, visto que essa metodologia direciona toda a
organizao curricular. Logo, os problemas so elaborados por uma comisso especca e
devem abranger todo o corpo de contedos necessrios para a formao acadmica.

A ABP normalmente segue uma sequncia lgica:
apresentao do problema;
anlise do problema com o nvel de conhecimento existente e elaborao de hipteses

explicativas;
denir as reas em que sero necessrias maiores informaes;
buscar as informaes em diversas fontes de pesquisas;
discutir em grupos os resultados das pesquisas.
A discusso dos problemas em grupos pode ocorrer em duas fases:
Na primeira fase, os alunos formulam objetivos de aprendizagens a partir da discusso

do problema que lhe foi apresentado.
Na segunda fase, os alunos estudam individualmente a partir dos objetivos formulados

e rediscutem, nos grupos, o problema luz dos novos conhecimentos.
Atividade 2
Com base no que foi apresentado anteriormente, identique pontos semelhantes e
divergentes entre a metodologia da problematizao e a Aprendizagem Baseada em Problemas.

As duas propostas analisadas envolvem problemas, trabalhos em grupos e individuais,
mas apresentam diferenas signicativas, tais como:
Problematizao ABP
Envolve toda a estrutura curricular do
Dentro de uma disciplina ou tema de curso, sendo necessrio denir o papel
Aplicao estudo e envolve apenas o professor de todos os envolvidos em relao ao
e seus alunos. modo de ensinar, agir, da preparao
de materiais, orientao e avaliao.
Por uma equipe, que deve ter o
cuidado de desenvolver problemas
Pelos alunos, a partir da observao que explorem um currculo mnimo
da realidade e no existe controle de conhecimentos necessrios para
Identicao do problema
em relao aos contedos que sero a formao prossional. Diante disso,
estudados. aps cada mdulo o conhecimento
cientfico avaliado com base nos
objetivos propostos pelo curso.
Se durante o desenvolvimento do
mdulo ou aps a avaliao se perceber
Mudana no problema
No permite que os objetivos no foram alcanados
proposto durante o processo
podem ocorrer modificaes nos
problemas propostos.
Atividade 3
Com base no que foi apresentado anteriormente, responda s questes.
a) possvel utilizar a ABP como estratgia de aprendizagem para o Ensino Bsico? Justique
sua resposta.
b) E a metodologia de problematizao? Justique sua resposta.

possvel usar a
ABP no Ensino Bsico?
S
er que essa estratgia de ensino, utilizada como proposta curricular de Ensino Superior,
pode ser adaptada para turmas do Ensino Fundamental e Mdio? Sem dvida. A
Educao Bsica no Brasil ainda se caracteriza por ser um ensino bancrio, marcado pela
passividade dos estudantes. Tal realidade apresenta como resultados a formao de cidados
despreparados para assumirem postura mais ativa na sociedade. O mundo globalizado atual
exige competncias e habilidades impossveis de serem desenvolvidas nas escolas tradicionais.
O uso da ABP como estratgia de aprendizagem ou da metodologia de problematizao
possibilita a formao de cidados mais ativos e atuantes nas comunidades.
Diante do quadro educacional vigente, a aplicao da Aprendizagem Baseada em

Problemas no Ensino Bsico enfrentar diversos entraves e dicilmente ser inserida a
contento. Isso ocorre devido resistncia da classe docente em modicar sua metodologia
de trabalho. Essa resistncia pode ser facilmente comprovada quando se analisa a quantidade
de propostas inovadoras que j foram encaminhadas para as escolas e a permanncia, na
maioria das instituies, de prticas ultrapassadas. Todavia, atualmente as polticas pblicas de
formao do professor no Brasil atuam tanto na formao inicial como na formao continuada
e, apesar dos poucos avanos observados, possvel manter e renovar as esperanas.
bom lembrar que a implantao da ABP na instituio escolar depende do interesse

e comprometimento de todos os autores que esto envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem que ocorre na escola: dos professores ao pessoal da secretaria. De modo que,
alm da resistncia dos professores introduo dessa metodologia, um outro entrave seria o
pouco envolvimento de todos os demais segmentos. Diante dessas diculdades, a metodologia
da problematizao pode ser uma alternativa de inovao do Ensino Bsico mais vivel em
curto prazo, visto que ela pode ser inserida a partir da iniciativa do prprio docente.
Nesse caso, considerando a metodologia da problematizao como mais vivel de ser

implantada no Ensino Bsico, importante analisar criticamente pelo menos um dos pontos
que foram apresentadas anteriormente: a falta de controle dos contedos trabalhados. A
anlise dessa metodologia d a entender que o desenvolvimento da aprendizagem ocorre
aleatoriamente, sem um direcionamento prvio do professor. Como nessa metodologia os
problemas surgem a partir de observao da realidade, o docente ca impossibilitado de
elaborar previamente os objetivos de aprendizagem. Entretanto, sendo o professor o indivduo
que ir direcionar e orientar as atividades, ele pode e deve planejar suas aes de modo a
alcanar alguns objetivos predeterminados.

Um ponto crucial nessas metodologias a elaborao de problemas, que o elemento
principal num currculo ABP. O problema deve suscitar uma discusso produtiva do grupo, de
modo que ao m dela os alunos sejam capazes de eleger os objetivos de estudo que permitam
o aprofundamento de seus conhecimentos sobre o tema gerador. Um bom problema deve ter
as seguintes qualidades:
1) Ser simples e objetivo, evitar pistas falsas que desviem a ateno do grupo do tema
principal. Logo, importante evitar enunciados complexos que dicultem a visualizao
da questo principal.
2) Ser motivador, despertar o interesse do aluno pela sua discusso. Um bom problema deve
propor situaes sobre as quais o aluno j tenha algum conhecimento prvio.
Atividade 4
A partir da Aprendizagem Baseada em Problemas, elabore uma proposta metodolgica
para ser desenvolvida no Ensino Bsico na disciplina de Cincias. Para isso, pense em propor
um problema atual que desperte o interesse dos alunos. Em se tratando de ABP, voc deve
denir quais so os objetivos e contedos que sero trabalhados.

Importncia
pedaggica do uso da ABP
O uso da estratgia de Aprendizagem Baseada em Problemas pedagogicamente
importante por diversos motivos, entre eles:
Permite desenvolver o pensamento crtico dos alunos.

Incentiva a elaborao de solues criativas e aponta novos caminhos.
Estimula a motivao dos estudantes pela sua aprendizagem.
Possibilita o estudo interdisciplinar.
Estimula a criatividade.
Desenvolve a capacidade de analisar.
Estimula o desenvolvimento do raciocnio dos alunos.
Fornece subsdios para orientar a tomada de decises.
Desenvolve a capacidade de trabalhar em grupo.
O estudo de situaes reais favorece o futuro prossional dos alunos.
Permite a participao ativa dos estudantes no processo de aprendizagem.

Resumo
O Ensino Baseado em Problemas surgiu no nal da dcada de 1960 no Canad e
se espalhou para vrios pases, inclusive o Brasil. uma estratgia de ensino que
apresenta vrias vantagens pedaggicas no processo de ensino/aprendizagem
e tem o aluno como agente centralizador de seu prprio conhecimento. A
metodologia da problematizao um mtodo diferente da ABP, mas que apresenta
alguns pontos em comum, como por exemplo, a utilizao de problemas e de
grupos de trabalho. Por m, apesar de ter surgido como metodologia de inovao
do curso de medicina, a ABP perfeitamente aplicvel ao Ensino Bsico.
Autoavaliao
O texto abaixo foi retirado do site do Jornal Tribuna do Norte. Com base neste
enunciado, fornea orientaes, de acordo com a ABP, para o desenvolvimento
de atividades de um aluno do Ensino Bsico.
Morte de moreias um mistrio

Publicao: 09 de Maro de 2010 s 00:00
A anlise das amostras dos animais mortos, de algas marinhas e das guas do Atlntico Sul
coletadas por tcnicos do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e Recursos Renovveis (Ibama)
da ONG Ocenica, no dia de ontem, o ponto de partida para esclarecer as causas da mortandade
de moreias e peixes, ocorrida no m de semana ao longo da costa ao norte de Natal.

Referncias
BARROS, N. F.; LOURENO, L. C. A. O ensino da sade coletiva no mtodo de aprendizagem
baseado em problemas: uma experincia na faculdade de medicina de Marlia. Revista
Brasileira de Educao Mdica, v. 30, n. 3, p. 136-146, 2006.
BERBEL, N. N. Problematization and Problem-Based Learning: different words or different

ways? Interface Comunicao, Sade e Educao, v. 2, n. 2, 1998.
LAMARQUE, T et. al. Ensino de Cincias: Atividades sob a perspectiva de resoluo de problemas.
In: CONGRESSO INTERNACIONAL ABP 2010, Anais... So Paulo, Brasil, Fevereiro de 2010.
MORAES, J. V.; CASTELLAR, S. M. V. PBL: uma proposta para o ensino de geograa. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL ABP 2010, Anais... So Paulo, Brasil, fev. 2010.
SILVA, V.; DEJUSTE, M. T. A abordagem PBL e suas possibilidades no ensino da matemtica.

In: XIII ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAO CIENTFICA; IX ENCONTRO LATINO
AMERICANO DE PS-GRADUAO, Anais... Universidade Vale do Paraba, 2009.
TOLEDO JR. et. al. Aprendizagem baseada em problemas: uma nova referncia para a construo
do currculo mdico. Revista Mdica de Minas Gerais, v. 18, n. 2, p. 123-131, 2008.
WIKIPDIA. Aprendizagem baseada em problemas. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/

wiki/Aprendizagem_baseada_em_problemas#Problema>. Acesso em: 12 abr. 2010.

Anotaes

Anotaes

Anotaes

Orientaes prticas
para o ensino de Cincias
Aula
10
Apresentao
O ensino de Cincias apresenta caractersticas especcas que o diferencia de outras
disciplinas, inclusive da disciplina de Biologia com a qual tem muitos pontos em comum. Esta
aula trar algumas reexes para que o futuro professor possa melhor desenvolver sua prtica
em sala de aula com crianas e adolescentes do Ensino Fundamental II.
Objetivos
Compreender a importncia da formao pedaggica e
1 especca para a formao do professor de Cincias.
Reconhecer que o ensino de Cincias requer habilidades

2 especficas que o diferenciam do ensino de outras
disciplinas.
Identificar estratgias de ensino que estimulem a

3 participao e interesse dos alunos.

Voc quer dar aulas de Cincias?
V
oc foi convidado para lecionar Cincias em quatro turmas do 6 ano de uma escola
pblica do seu municpio. E agora, o que fazer? Mal entrou na Universidade e nem
cursou disciplinas da educao, como pode assumir essas aulas? Que bagagem tem
para trabalhar com essas crianas? Ser que o fato de ter sido aprovado no vestibular j
credencial suciente para assumir essa responsabilidade?
possvel que as suas respostas a essas perguntas sejam direcionadas de forma positiva
ao questionamento feito no incio do texto. Todavia, vamos reetir um pouco sobre essa
temtica: Voc faria uma cirurgia com um estudante de Medicina que estivesse no 6 perodo
do curso? Ou faria um canal com um estudante de Odontologia que estivesse no 5 perodo?
Moraria num prdio de 12 andares que foi construdo sob a orientao de um acadmico do
5 perodo de Engenharia?
Fonte: <http://www.clubcultura.com/clubhumor/quino/img/medicina1.jpg>. Acesso em: 29 abr. 2010.
A Resoluo do Conselho Nacional de Educao CNE/CES 4/2001, dispe no artigo 7

que a formao do mdico incluir, como etapa integrante da graduao, estgio curricular
obrigatrio de treinamento em servio, em regime de internato, em servios prprios ou
conveniados, e sob superviso direta dos docentes da prpria Escola / Faculdade. O artigo
7 da Resoluo CNE/CES 3/2002, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduao em Odontologia e determina que a formao do cirurgio dentista deve garantir
o desenvolvimento de estgios curriculares, sob superviso docente. A resoluo CNE/
CES 11/2002 artigo 7 diz que a formao do engenheiro, incluir como etapa integrante da
graduao, estgio curriculares obrigatrios sob superviso direta da Instituio de Ensino.

Voc percebe que o estgio em todos esses cursos regulado pelo Conselho Nacional
de Educao e que em todos eles os estudantes so supervisionados pelo docente ou pela
Instituio de Ensino? Um acadmico est em formao, logo, teoricamente no est preparado
para assumir as responsabilidades prossionais sem superviso. E nos cursos de licenciatura,
como funciona?
Assim como os demais cursos, o Conselho Nacional de Educao tambm regula o

estgio nos cursos de licenciatura. As resolues de nmeros 1 e 2 de 2002 determinam o
cumprimento de 400 horas de Prtica de Ensino como componente curricular e 400 horas de
estgio a serem integralizadas nas escolas de educao bsica. E tambm neste caso sob a
superviso do professor orientador. Na prtica, o que diferencia a licenciatura dos demais
cursos nos casos de estgio no obrigatrio, ou seja, aqueles estgios que no fazem parte
do currculo dos alunos. Verica-se que nas licenciaturas os alunos assumem sozinhos as
salas de aulas, sem a superviso de qualquer professor da Instituio de Ensino a qual esto
vinculados e nem to pouco da escola na qual realizam o seu estgio.
Fonte: <http://www.dolemes.org/wp-content/uploads/2007/12/games_escola_prova_nal.jpg>. Acesso em: 29 abr. 2010.
E qual o problema em assumir essas aulas?

Vamos reetir mais um pouco sobre esse assunto. Voc j entrou numa turma de 6 ano
com, no mnimo, 20 alunos? Sentiu o impacto de est diante deste pequeno nmero de crianas
entre 10 e 12 anos de idade? Digo pequeno nmero porque a realidade da maioria das escolas
o dobro disso. Tens ideia do comportamento natural dessas crianas? Sabe o que signica
para boa parte delas ter que car 50 minutos sentada copiando ou ouvindo o professor falar,
sem poder conversar com o colega ao lado? Agora, lembre-se que por dia estes alunos tm
5 aulas de 50 minutos e a nica folga um msero intervalo que varia entre 15 e 20 minutos.
Sentiu o drama? Pois , esta uma realidade difcil, mesmo para professores com anos de
experincia em sala de aula, imagine para um jovem que mal saiu da escola.

Atividade 1
As pesquisas mostram que nos ltimos anos tem aumentado a oferta de cursos de
licenciatura no Brasil, todavia, o percentual de alunos que procuram estes cursos diminui
gradativamente. Em muitos casos, a entrada de alunos bem maior que a sada, ou seja,
muitos estudantes mudam de curso ou desistem no meio do caminho.
a) Em sua opinio, por que a procura pelos cursos de licenciatura pequena quando
comparada com outros cursos de graduao?
b) Voc considera que ao terminar um curso de licenciatura o recm-formado est preparado

para assumir uma sala de aula? Justique.
c) A decincia de professores no Ensino Bsico brasileiro to grande e de to longo tempo

que a contratao de estagirios nas escolas pblicas comum de norte a sul do pas. Que
provveis consequncias esta prtica pode trazer para o ensino brasileiro?

Fonte: <http://blogdebrinquedo.com.br/wpcontent/uploads/2007/06/frog_anatomy_kit.jpg>. Acesso em: 30 abr. 2010.
Orientaes prticas
para o ensino de Cincias
P
elo que j foi abordado anteriormente voc j deve supor qual ser a primeira orientao
para quem quer ser professor de Cincias: S assuma uma sala de aula quando tiver
cursado disciplinas pedaggicas e especcas sucientes para lhe dar segurana
diante desta empreitada e, alm do mais, procure a orientao e superviso de um professor
mesmo que esse estgio no faa parte do currculo obrigatrio do curso. Por que esta
recomendao importante?
A falta de experincia do licenciando em lidar com crianas e adolescentes gera

insegurana que facilmente perceptvel pelos alunos. Esses educandos costumam aproveitar
as aulas do estagirio para demonstrar seu comportamento natural, que : conversar com o
colega do lado, levantar e caminhar na sala, puxar o cabelo do colega, esconder o material do
outro, jogar bolinhas de papel e assim por diante. Resumindo, a sala de aula vira uma verdadeira
baguna. E o professor estagirio como se safar dessa situao?
O professor no consegue se impor diante dos alunos por no ter autoridade e assume
uma postura autoritria: enche o quadro negro de atividades para manter os alunos ocupados;
faz teste surpresa para castigar os discentes; ameaa mandar pra coordenao e manda; coloca

uma prova bem difcil sabendo que os alunos no tero condies de responder e assim por
diante. Com essa postura ele ser chamado ateno pelos coordenadores pedaggicos e at
mesmo por alguns pais dos alunos, o que aumentar mais ainda a sua insegurana e ir dar
origem sensao de frustrao. Est convencido da importncia dessa primeira orientao?
Agora, vamos para outras...
A sala de aula no um campo de batalha

e os alunos no so seus inimigos
Por mais difcil que possa parecer, a sala de aula pode ser um espao muito prazeroso
e a prosso docente extremamente graticante. Todavia, para que isso ocorra importante
que o professor em formao tenha conhecimento das particularidades que envolvem a rotina
dos alunos no ambiente escolar. Sero expostas aqui algumas consideraes.
Fonte: <http://aefaria.paginas.sapo.pt/imagens/escolas.gif>. Acesso em: 30 abr. 2010.
6 ano
As crianas que chegam ao 6 ano vm de uma realidade escolar bem diferente da qual
iro vivenciar no Ensino Fundamental II, pois at ento estavam acostumadas a ter um ou
dois professores em sala. Esses professores planejavam suas aulas juntos de modo que no
existiam contradies entre eles na forma de lecionar, orientar ou cobrar atitudes dos alunos.
Os estudantes passavam mais tempo com esses docentes e tinham uma ligao tal com os
mesmos, que os chamavam de tios.
Ao chegar ao 6 ano, essas crianas passaro a ter 7 ou 8 professores diferentes que

entraro em suas salas e vomitaro contedos durante 50 minutos e, depois, iro embora
para dar lugar a outro que agir do mesmo jeito. Dicilmente, esses docentes planejam juntos

e em rarssimas escolas se observa unidade de conduta. A falta dessa unidade gera conitos
entre os alunos, visto que, com determinados professores eles podem sair para beber gua e
outros no; alguns cobram e usam o livro didtico, outros no; alguns corrigem as atividades
de casa e passam visto, outros no. Todos esses conitos corroboram para os altos ndices
de reprovao que so diagnosticados no 6 ano.
importante salientar que estas crianas, j chamadas de pr- adolescentes, possuem

muita energia, so carinhosos, participativos, gostam de se sentir teis e ajudar os outros.
Trabalhar com esta turma cansativo, mas, muito graticante. Eles topam qualquer coisa que
o professor propor, so criativos e competitivos. Nessa fase, bem visvel o clube do Bolinha
e da Luluzinha, ou seja, meninos de um lado e meninas do outro. Existe muita rivalidade
entre eles e o tempo todo esto reclamando uns dos outros.
7 ano
Ao chegar ao 7 ano, os estudantes j passaram pela fase de adaptao ao Ensino

Fundamental II, se sentem mais seguros e independentes em relao escola. Todavia, por
volta dos 12, 13 anos de idade esto vivenciando as contradies da pr-adolescncia: ainda
possuem comportamentos infantis e j expressam postura de adultos. uma fase difcil: so
comparados, cobrados e criticados por colegas, professores e pais. O comportamento em sala
de aula apenas expressa estas contradies, s resta ao professor ter pacincia e saber que
aqueles alunos so apenas crianas passando por uma metamorfose. Ainda possuem muito
gs para queimar, so participativos, criativos e competitivos, todavia, j pensam duas vezes
antes de se exporem diante dos outros, por isso no aceitam com muita facilidade algumas
atividades propostas pelo professor. Na maioria das vezes, os meninos continuam separados
das meninas, embora j se observem comportamentos voltados para o namoro e a sexualidade.
Fonte: <http://gestaodepessoasrh.les.wordpress.com/2008/08/trabalho_em_equipe.jpg>. Acesso em: 30 abr. 2010.

8 ano
O 8 ano um perodo nico e bem difcil. As meninas j tiveram a primeira menstruao

ou iro ter no decorrer do ano. So mais maduras que os meninos e a vaidade em alta faz
com que batom, rmel, sombra, pente e espelho passem a fazer parte do material escolar.
Com os hormnios gritando, elas esto de olho nos meninos, geralmente mais velhos, de
outras turmas. Logo, pedem o tempo todo pra sair, querem passear e paquerar. Os meninos,
na mesma faixa etria, sentem-se deslocados, pois ainda querem fazer as atividades infantis
e percebem que na escola j no existe mais espao para isso. Continuam cheios de energia,
criativos e competitivos, todavia, tm muita diculdade em se exporem diante dos colegas, por
isso importante selecionar bem as atividades que sero propostas para este grupo de alunos.
9 ano
Quando chegam ao 9 ano, os alunos j se sentem donos da verdade. So os maiorais

da escola. comum observar grupos formados por meninos e meninas, ou seja, o clube do
Bolinha j era. A vaidade das meninas, o interesse pelo namoro e a sexualidade esto em alta.
Os meninos j esto mais maduros e as brincadeiras infantis caram pra trs. Ser? Jogar
bolinha de papel e esconder o material do colega coisa de criana? Eles ainda fazem isso.
importante saber que o que foi mostrado anteriormente so caractersticas gerais e que
estes comportamentos podem variar de forma diferente do que foi exposto.
Atividade 2
Agora que vocs j viram algumas caractersticas dos alunos do Ensino Fundamental II,
pensem e proponham atividades que possam mobilizar os alunos tornando a aula prazerosa
para todos.
a) Em turmas do 6 ano.

b) Em turmas do 7 ano.
c) Em turmas do 8 ano.
d) Em turmas do 9 ano.
Fonte: <http://denisealves.les.wordpress.com/2008/08/ciencia.jpg>. Acesso em: 30 abr. 2010.

Como ensinar Cincias
no Ensino Fundamental?
Que estratgias utilizar?
Que tal pr em prtica o que voc aprendeu nas aulas anteriores?
Investigue as concepes alternativas dos seus alunos.
Problematize os conceitos cientcos, faa seus alunos pensarem, lanarem hipteses,

proporem experimentos, ajude-os a chegarem a concluses.
Estimule a curiosidade dos seus alunos propondo atividades de investigao, pesquisa.
Saia da sala de aula: Identique junto com seus alunos os ecossistemas que tm dentro e
aos arredores da escola.
D liberdade para que os alunos expressem a criatividade. Indique o tema e proponha que eles
apresentem o assunto como acharem melhor (poesias, pardias, teatro, desenho, maquete...).
Use e abuse da pesquisa. Os alunos podem realizar uma pesquisa atravs dos livros didticos,
da internet, de entrevistas, questionrios e de atividades experimentais.
Crie o hbito de responder a pergunta do aluno com outra pergunta para faz-lo pensar.
Estimule a cooperao e participao dos alunos, forme equipes de trabalho nas salas de
aula. Oriente a atividade dos grupos.
Trabalhe a oralidade. Aulas discursivas, debates, seminrios, apresentao teatral. Faa seus
alunos se expressarem sem medo.
Estimule a capacidade de observao dos seus alunos. Proponha atividades para que os
mesmos observem o ambiente em que vivem e tirem concluses sobre o que est sendo
observado.
Relacione os conceitos cientcos trabalhados no dia a dia dos alunos e tambm com outras
disciplinas.
Estimule o hbito de escrever. Pea relatrios das atividades, registro das observaes,
snteses das pesquisas.
Crie hbitos saudveis e ecolgicos entre seus alunos: Manter a sala limpa, no jogar papel
no cho, tomar bastante gua, fazer exerccios fsicos, a postura ao sentar e caminhar, comer
frutas e verduras, reduzir o consumo. So hbitos que podem ser incentivados na sala de aula.
No tenha medo de errar. D asas a sua imaginao e faa das suas aulas ambientes
agradveis para voc e para os alunos. Todavia, planeje suas atividades tendo em vista
que em cada unidade de ensino existem objetivos a serem alcanados. E ao nal, faa uma
reexo/avaliao bem crtica para saber o que precisa modicar e melhorar.

Essas so apenas algumas orientaes gerais, mas importante tambm lembrar que
muitos conceitos cientcos trabalhados no Ensino Fundamental sero revistos posteriormente
no Ensino Mdio, tais como: densidade, fotossntese e respirao. Esses e muitos outros
conceitos que possam parecer simples no so facilmente assimilados pelos alunos, logo,
importante que os mesmos sejam trabalhados levando os alunos a pensar e no simplesmente
memorizar. Todavia, na maior parte dos alunos, esta assimilao s ocorre no Ensino Mdio,
ou seja, os conceitos so ressignicados e reelaborados at serem totalmente compreendidos.
Normalmente muito comum que nos primeiros contatos com o conceito ocorra assimilao
equivocada com erros conceituais e isso gera um obstculo, a reconstruo do conhecimento
cientco. importante o professor ter conhecimento do nvel conceitual dos alunos para assim
poder intervir de modo que eles possam atingir nveis mais elaborados.
Atividade 3
O segundo objetivo desta aula era reconhecer que o ensino de Cincias requer habilidades
especcas que o diferenciam do ensino de outras disciplinas.
a) De acordo com o que foi visto na aula, quais habilidades seriam especcas da disciplina
de Cincias?
Resumo
Nesta aula, vimos que para ensinar Cincias no Ensino Fundamental II, o professor
deve ter noes pedaggicas relativas s prticas educativas de funcionamento
da escola e tambm do comportamento dos alunos. importante que o docente
perceba as caractersticas especcas da disciplina de Cincias que a diferencia das
outras disciplinas, tais como: observao, investigao, lanamento de hipteses,
experimentao, anlise, sntese e concluses. Alm disso, fundamental fugir
das aulas tradicionais e cansativas que tornam o ensino chato e desinteressante.

Autoavaliao
Por que no interessante que o aluno de licenciatura comece a lecionar sem a
1 superviso de um professor? Cite alguns motivos.
Existe especicidade no ensino de Cincias que o difere de outras disciplinas. Que

2 especicidades seriam essas?
Alguns conceitos biolgicos so trabalhados tanto no Ensino Fundamental como

3 no Ensino Mdio. O professor pode trabalhar esses conceitos da mesma forma nos
dois nveis de ensino? Justique.
Referncias
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES
11/2002. Dirio ocial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 32, 9 abr. 2001.
______. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 4/2001. Dirio ocial da Unio,
Braslia, Seo 1, p. 38, 9 nov. 2001.
______. CNE / CP 2 / 2002. Dirio ocial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 9, 4 mar. 2002.
______. Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES 3/2002. Dirio ocial da Unio,
Braslia, Seo 1, p. 10, 4 mar. 2002.
DALBEN, A. et al. Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:

Didtica, formao de professores e trabalho docente. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA
E PRTICA DE ENSINO, 15., 2010, Belo Horizonte. Textos selecionados... Belo Horizonte, 2010.
DELIZOICOV, D.; ANGOTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias: fundamentos e

mtodos. So Paulo: Ed. Cortez, 2002.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

Anotaes

Anotaes

Esta edio foi produzida em ms de 2012 no Rio Grande do Norte, pela Secretaria de
Educao a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (SEDIS/UFRN).
Utilizando-se Helvetica Lt Std Condensed para corpo do texto e Helvetica Lt Std Condensed
Black ttulos e subttulos sobre papel offset 90 g/m2.
Impresso na nome da grca
Foram impressos 1.000 exemplares desta edio.
SEDIS Secretaria de Educao a Distncia UFRN | Campus Universitrio

Praa Cvica | Natal/RN | CEP 59.078-970 | sedis@sedis.ufrn.br | www.sedis.ufrn.br

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BIOLOGIA

Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Magnlia Fernandes Florncio de Arajo

Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Natal RN, 2011

Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

Secretaria de Educao a Distncia (SEDIS)

COORDENAO DE PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS EDITORAO DE MATERIAIS

Reviso de Lngua Portuguesa

Reviso das Normas da ABNT

Catalogao da publicao na fonte. Bibliotecria Vernica Pinheiro da Silva.

Arajo, Magnlia Fernandes Florncio de.

Contedo: Aula 1 Aventura fascinante ou tarefa enfadonha? Aula 2 Papel do professor de

Disciplina ofertada ao curso de Biologia a distncia da UFRN.

1. Biologia procedimentos de ensino. 2. Proteo. 3. Sistema imunolgico. I. Melo, Maria Celeste

Aula1 Aventura fascinante ou tarefa enfadonha? 7

Aula2 Papel do professor de Cincias 25

Aula3 Ensino por transmisso e recepo e ensino redescoberta 41

Aula4 O construtivismo e o ensino de Cincias 59

Aula5 Concepes alternativas e o ensino de Cincias 73

Aula6 Diculdades de aprendizagem em Biologia 93

Aula7 Compreendendo a Teoria da aprendizagem signicativa 113

Aula8 Mapas de conceitos e organizadores prvios 129

Aula9 Estratgias de ensino: ABP 141

Aula10 Orientaes prticas para o ensino de Cincias 157

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Reetir sobre as causas das diculdades no ensino/aprendizagem

Compreender as particularidades que envolvem o ensino/

Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 9

Ensinar Cincias uma aventura fascinante.

Ensinar Cincias uma tarefa enfadonha.

Para um aluno de licenciatura em Cincias Biolgicas sem experincia como professor,

Aprender Cincias: aventura fascinante ou tarefa enfadonha?

Novamente esta questo s pode ter dois tipos de respostas:

1 - Aprender Cincias uma aventura fascinante.

2 - Aprender Cincias uma tarefa enfadonha.

Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/_GWVEw3Sh8Go/SJHPTXfHWYI/AAAAAAAAAA8/pj7Jt-OX88w/s320/emc2%5B1%5D.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.

10 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Fonte: <http://www.unicentro.br/graduacao/debio/biologia.jpg>. Acesso em: 9 abr. 2010.

Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 11

12 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Aprender Cincias nem sempre fcil e a diculdade de compreender determinados

Apesar da importncia da disciplina, os resultados relacionados ao ensino de Cincias

Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 13

1) O domnio de conceitos cientcos, necessrios compreenso de fenmenos do mundo

2) O domnio de processos cientcos, centrados na capacidade de adquirir, interpretar e agir

3) Reconhecimento de situaes cientcas, selecionadas principalmente da vida cotidiana

Os resultados desse processo avaliativo foram alarmantes. O Brasil cou em 52 lugar

14 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

1) Aulas meramente expositivas Esta metodologia de ensino muito comum no cenrio

2) Turmas superlotadas uma realidade vista em quase todas as escolas brasileiras.

3) Ausncia de aulas experimentais O despreparo do professor, a falta de incentivo e de

4) Contedos desvinculados da realidade do aluno A transmisso mecnica dos contedos,

Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 15

16 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

IDEB 2005, 2007 e Projees para o BRASIL

Fonte: Saeb e Censo Escolar.

Fonte: Saeb e Censo Escolar.

Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I 17

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) so

18 Aula 1 Instrumentao para o Ensino de Biologia I

Agora, depois de todas as informaes que foram fornecidas at o momento importante

Nos ltimos anos, para corrigir essa deficincia,