REENCANTANDO EL MUNDO A TRAVS DEL ARTE

Reflexiones en torno a una experiencia esttica mediante la vivencia del arte en la

Escuela Primaria Federal Luis Donaldo Colosio, El Hmedo de Nextipac, Jalisco,
Mxico.

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Coordinadora del proyecto

ALICIA FIGNONI

aliciafignoni@hotmail.com
NDICE

Introduccin pg. 3
Alicia Fignoni

Prlogo pg. 8
Carlos Churba

Re-encantando el mundo.
El arte como experiencia esttica
Alicia Fignoni pg. 14

Creatividad y residuos slidos urbanos

Erika Jimnez Rodrguez pg. 27

El arte como posibilidad de una

educacin integral en la marginacin
Daniel Saldaa Duarte pg. 43

Mujer empoderada: hijos e hijas creativas

Diana Edid Ferrari pg. 65
Introduccin

El presente escrito rene una serie de reflexiones sobre un tramo de

realidad signado por nuestra prctica como educadores. Busca colocar en el
centro del debate los elementos tericos, epistmicos y metodolgicos que
orientaron dicha prctica, y que en tanto anlisis crtico sobre lo realizado
contribuya a pensar prcticas futuras, al tiempo que aporte a un debate mayor
capaz de iluminar otros escenarios posibles.

Este anlisis retrospectivo nace a propsito de nuestra actividad con los

estudiantes de la Escuela Primaria Federal Luis Donaldo Colosio, donde
impartimos un Taller de Arte. La actividad del Taller respondi a la necesidad
de llevar a la realidad el proyecto que llamamos Reencantar el mundo a
travs del Arte, el cual est adscrito al Departamento de Estudios Ibricos y
Latinoamericanos en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades (CUCSH) y a la Licenciatura en Gestin Cultural (LGC) de la
Universidad de Guadalajara. La adscripcin del proyecto a dichas instancias
acadmicas ofreci a estudiantes de diferentes carreras del CUCSH y de la
LGC la posibilidad de realizar en la institucin donde ofrecimos el Taller de Arte
tanto sus prcticas profesionales como su servicio social, experiencia que les
permiti vincular los saberes terico y prctico como parte de una misma
realidad.

Nuestro Taller fue impartido durante el ao 2010 por Alicia Fignoni,

autora de este escrito, coordinadora y responsable del proyecto y maestra en el
CUCSH y en el Sistema de Universidad Virtual, por la licenciada Diana Ferrari,
coordinadora del Proyecto de Gnero en CASA Universitaria del SUV, y por
tres estudiantes de la propia universidad: Erika Jimnez, alumna de la Carrera
de Trabajo Social, Daniel Saldaa, alumno de la Carrera de Estudios
Internacionales y Ciro Lambertucci, alumno de la Carrera de Antropologa.
 La presente publicacin rene los aportes de quienes impartieron el
Taller, reflexiones que cada uno fue elaborando a travs de la prctica en base
a su experiencia, ahora recuperada desde una mirada retrospectiva. Estas
reflexiones tienen un referente terico y epistmico comn no obstante estar
mediadas por experiencias singulares, de modo que todos contribuyen a la
misma reflexin totalizadora, abordando cada uno aspectos especficos del
propio contexto. Ms que cuestiones metodolgicas, los escritos que
conforman esta compilacin abordan aspectos tericos y epistemolgicos. Aun
cuando aquellos se sirven de conceptos y categoras para comprender la
realidad, es el ngulo o episteme el que nos interesa remarcar, de modo que
se constituya en razn para la interpelacin, abierta siempre a nuevas
consideraciones.

Las cuestiones que venimos sealando son centrales en nuestro

proyecto y en nuestra prctica docente; por lo mismo el Taller que impartimos,
a pesar de integrar informalmente la currcula de la escuela, no qued
constreida a la lgica disciplinar. El Taller plantea contenidos que pueden
atravesar todas las disciplinas. Pensamos con Mara Novaes que la
enseanza del arte no tendra que ser una materia ms, una disciplina
cualquiera, sino un proceso de enseanza que debera extenderse a los dems
campos, a los que podra unificar; animara tanto a la historia como a la
geometra y transformara cada materia en una actividad espontnea, en un
juego creador, en el cual la enseanza se incluyera necesariamente como una
respuesta del espritu a un movimiento rtmico o a un esquema significativo.1

Consideramos el aula como un espacio idneo, aunque no el nico, para

aportar a una construccin distinta de la realidad basado en el despliegue de la
sensibilidad que el arte promueve mediante la experiencia esttica. Centrada
en la concientizacin del poder creador, pensamos que nuestra prctica
contribuy a tornar a los educandos ms conscientes de sus posibilidades de
creacin.

1
Mara Novaes, citada por Berta Nun de Negro en La expresin plstica en la escuela primaria. Tcnicas
y fundamentos. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, Argentina, 1983, p. 20.
 Ello supuso una mirada crtica sin la cual no hubiese sido posible, no
slo pensar-imaginar la realidad en sus posibilidades de transformacin, sino
tampoco observar la potencialidad que existe en los nios y nias, y adoptar
metodologas que faciliten su despliegue. Implic pensarlos como sujetos
activos, capaces de crear-se a s mismos, a fin de generar condiciones ms
propicias de existencia.

El arte como experiencia esttica es una va para el conocimiento de las

propias emociones, para saber manejarlas, para aprender a automotivarse, a
reconocer las emociones de los otros y a establecer relaciones empticas con
los dems.2 El cultivo de la emocionalidad para que sea una dimensin que en
su refinamiento haga posible un relacionamiento sensible es una de las
instancias primordiales de nuestro quehacer, orientado a la transformacin de
la subjetividad. Este proceso es tributario del imaginario en tanto imaginacin
radical, en su capacidad de crear un flujo constante de representaciones,
deseos y afectos que estn en la base de los procesos de construccin de
subjetividades. Desde all el despliegue de la potencialidad prefigura
positivamente la subjetividad porque reafirma la capacidad de crear,
alimentndose de la autovaloracin que se genera en el reconocimiento de las
habilidades personales, a sabiendas que la impotencia, ya sea la inhibicin, la
contencin o la represin de la cualidad creadora es una forma de violencia
que da origen a nuevas manifestaciones de violencia.

Aun cuando la educacin convencional prioriza el desenvolvimiento de

habilidades cognitivas, los educadores pueden generar condiciones en las
cuales involucren a los nios y nias en actividades que motiven la expresin
afectiva y emocional. La experiencia esttica se manifiesta no slo en
actividades especficas; ella atraviesa las experiencias cotidianas y puede
convertirse en una ventana original para ver el mundo.

Esto contempla innovadoras formas de dilogo que no provengan de la

racionalidad prctica. Quizs sea la metfora el estigma de nuevos dilogos

2
Este enfoque lo propone Daniel Goleman en su libro La inteligencia emocional. Editorial Kairs,
Barcelona, Espaa, 2001.
por inaugurar donde la forma de concebir, imaginar y sentir el mundo no se
reduzca a la utilidad de las cosas, sino que se abra a nuevos cauces donde los
significados se encuentren en su belleza intrnseca. De lo que se trata, dira
Pablo Fernndez Christlieb, es de re-encantar el mundo, re-encantndose con
l y a travs de su descubrimiento. En este sentido, el arte es un umbral para el
descubrimiento, porque el refinamiento del espritu mediante la experiencia
esttica permite a quien conoce, dotar de vida al objeto conocido. Y entonces,
ste ya no sera un objeto inerte, pasivo, sino una entidad vital. Una vez que el
sujeto ha encantado al objeto, ha realizado un encantamiento por medio del
cual todo lo que lo rodea se transforma en entidades vitales. As,

A un bosque encantado no se le cortan los rboles

impunemente ni se le cazan animales sin preguntar, sino
slo bajo su consentimiento, lo cual es bastante diferente
de los bosques actuales y desencantados que pueden
ser arrasados con el mero uso del poder.3

Para la epistemologa del encantamiento, el mundo encantado es una

unidad, todo es sujeto y objeto al mismo tiempo y as la vida tiene sentido
porque el dilogo que la anima se basa en el reconocimiento de la existencia
de todo cuanto existe, en un dilogo de mutuo reconocimiento. El arte estara
llamado a desempear el papel primordial de dotar al sujeto de la conciencia
de sus potencialidades, armonizando la relacin con el medio. Mediante la
prctica del arte, el educando desenvuelve su conocimiento especfico sobre el
universo esttico, percibiendo, imaginando, sintiendo, creando y expresando su
percepcin. Resultar de esa prctica el desenvolvimiento gradual de su
capacidad de dotar la vida de sentido.

En este proceso de significar y resignificar es necesaria la

transformacin del contexto donde el educando est inserto; por ello
nicamente un trabajo articulado colectivamente entre padres, educadores y

3
Fernndez Christlieb Epistemologa del encantamiento. Para este autor, en la epistemologa del
encantamiento sujeto y objeto establecen un nivel de inteligibilidad mutua que les permite internalizar las
caractersticas del otro, comprenderse, empatizar y establecer un dilogo en el que cada uno expone sus
necesidades y ofrecimientos.
educandos puede brindar respuestas favorables a las problemticas que se
evidencian en la escuela pero que no se restringen a ella. La prctica
pedaggica constituye una oportunidad para pensarlas e interpelar-nos
respecto de nuestra condicin como factores de cambio, y adems,
fundamentalmente, reafirmar nuestra apertura y disposicin para implicarnos
en la vivencia cotidiana de los nios y nias en el proceso liberador que busca
nuestra propuesta pedaggica.

Por todo lo expuesto, consideramos que las reflexiones vertidas en

estos escritos van dirigidas a quienes creen que la educacin es un espacio
privilegiado, donde, mediada por la experiencia creadora, tanto educador como
educando se humanizan y dignifican su quehacer en la medida que el
quehacer creador es tributario, como dira Paulo Freire, del SER MS.
Prlogo

Escribir un prlogo siempre es para m una tarea altamente placentera,

incita a buscar las relaciones que denotan similitudes y diferencias, a veces
sutiles, otras ms notorias.

Estamos accediendo a la Era de la potenciacin de la creatividad

humana. Vamos comprendiendo que la creatividad humana es notablemente
transdisciplinaria y liberadora.

El presente libro nos permite conocer los aportes de cuatro autores, de

distintos campos profesionales, quienes se animan a salir de los territorios
conocidos, superar enfoques parciales y dar cuenta de sus conceptos y sus
prcticas. En este contexto escribir sobre lo escrito se vuelve desafiante.

Si tuviera que elegir algunas palabras que iluminen este prefacio

escribira educacin, arte, familias, mujeres, creacin seguramente alguna
otra pero comencemos con una cita que me resulta entraable:

Poetizar la vida es re-encantarla desde lo cotidiano

Viviendo los valores que importan Es cada vez ir descubriendo ms al otro y
a s mismo

La doctora Alicia Fignoni nos propone re-encantar el mundo a travs del

educador asignndole a ste el rol de artista para que con su obra pueda
liberar la fuerza emocional de los educandos, base de la imaginacin creadora.
Considera a la creatividad como un acontecimiento subversivo que al
trascender el orden establecido da nacimiento a nuevos sentidos.

Al hablar de la creacin de relaciones dialgicas transformadoras donde

se entrecruzan saberes diversos se acerca al concepto que hemos
denominado crealogar, esto es el dilogo creador de mltiples sentidos entre
personas que estn dispuestas no slo a escuchar al otro sino al hacer con el
otro.

Frente a la violencia de las prcticas escolares originadoras de im-

potencia, entendida como la falta de desenvolvimiento de la fuerza creadora
innata, plantea la experiencia esttica del arte como un hacer creativo para
desactivar dicha violencia y a la vez facilitar la potenciacin de los educandos.

Plantea Alicia que el Taller de Arte con los nios en la escuela permite
realizar un proceso de cambio individual y colectivo, y ofrece la posibilidad de
transformar la violencia al favorecer nuevas opciones.

El empleo de los diversos lenguajes de expresin permite levantar los

bloqueos cognitivos, emocionales y culturales para dar lugar al florecimiento de
la creatividad con su consecuente despliegue de la potencia creadora y las
vivencias de logro y recuperacin de la alegra.

El texto de Alicia sostiene la necesidad de trabajar colectivamente entre

padres, educadores y educandos para brindar respuestas favorables a las
problemticas escolares pero que no se restringen a ella.
Propone Fignoni un futurable: Ser en la esperanza, mediante la recuperacin
del sentido ldico, mgico y transformador de una educacin para la vida, el
lugar desde donde los educandos podrn concebir un futuro imaginable.

Finaliza Alicia su aporte mencionando la epistemologa del

encantamiento, donde coinciden en una unidad, mundo, sujeto y objeto al
mismo tiempo, encuentro multicreador en un crealogar con el mundo y con los
otros por medio del arte, dotando al educando de su capacidad de dotar la vida
de sentido.

La estudiante de la Licenciatura en Trabajo Social Erika Jimnez

Rodrguez escribe sobre la educacin ambiental como un tema indispensable
para la transmisin de la informacin creativa e innovadora que se imparte a
travs de un taller Ecolgico-Creativo que forma parte del proyecto re-
encantando al mundo.

Ensear a los nios Qu es Basura de forma dinmica y con sus

realidades concretas de acuerdo a su contexto logra una perspectiva creativa
de educacin ambiental enfocada a la conservacin de la naturaleza. El
educando puede interiorizar un cuadro de valores y a la vez desarrollar una
doble actitud de respeto por si mismo y por el medio en que vive.

Al darles la alternativa del reso a la basura surge la creatividad sobre

todo al cambiar su concepto por el de residuos clasificables, as estos pueden
ser utilizados en el taller de Creatividad dentro y fuera de casa en cualquier
lugar donde se desenvuelvan.

Los que trabajamos en el desarrollo de la creatividad sabemos de la

importancia estratgica que tiene el formar en creatividad al docente ya que se
convierte en un claro ejemplo para estimular o bloquear la creatividad de sus
alumnos dependiendo de su actitud y apertura.

La autora explica que para estimular la creatividad es necesario estar

conectados con nuestros sentidos, abrir las puertas de los recursos y comenzar
a crear lo que se nos ocurra con el fin de lograr la libre expresin. Se debe
tener presente que los juicios de valor por parte de las personas allegadas al
nio tambin son una parte muy importante para evitar el bloqueo de
habilidades creativas.

Daniel Saldaa Duarte, estudiante de la Licenciatura en Estudios

Internacionales, propone en su artculo al arte como posibilidad de una
educacin integral en la marginacin analizando tres ejes principales:
1- La educacin, su estado de problematizacin y dilema.
2- La escuela, como medio de control social y abandono en cuestin de
progresos puntuales y
3- El arte como alternativa de una educacin diferente.
 El autor subraya la necesidad de realizar un proceso de transformacin
que deje de lado los modos competitivos de relacin entre los educandos y que
facilite el desarrollo del potencial creador del estudiante.

Propone que la implicacin de la familia en los asuntos escolares, puede

provocar cambios.

El arte como tema nodal del autor es un pilar indiscutible en las aulas,
entendiendo que esa esencia de procesos creadores da lugar a lo original, en
una produccin continuamente generadora.

La educacin es un elemento fundamental para la transformacin del

individuo y por ende de la sociedad en cuanto posibilitadora del desarrollo
humano, inmerso en el desarrollo social, desde una concepcin holstica,
integral, armonizando sus distintas dimensiones, para construirse,
transformarse y trascender, reconocindose como hacedor de cultura,
responsable de su contribucin al proyecto de humanidad.

Daniel plantea la interdisciplina como un saber de lo nuevo, desde una

complementariedad de diversas ciencias, disciplinas y actores que intervengan
en la educacin y su mejora y como el vehculo idneo para dar entrada al arte
en la escena de la educacin como protagonista en todo el proceso.

El autor entiende que el binomio arte-educacin representa la propuesta de

una metodologa distinta basada en los procesos de enseanza, en la
sensibilizacin a travs del arte como motor de propulsin hacia los dems
aprendizajes y generador de potencialidades y opciones de futuro.

No es lo ms urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora

Ortega y Gasset

La Licenciada Diana Ferrari en un trabajo de intervencin social, con

mujeres de Nextipac en Zapopan Jalisco, responde a la demanda de revisar
ciertas prcticas individuales y familiares hechas por las madres de familia a
raz de un Taller sobre Violencia Sexual con nios y nias de la Escuela
Primaria Luis Donaldo Colosio.

La autora, que tena previsto darle un giro adulto al mismo taller que se
les aplic a los nios y las nias, al escuchar, con actitud abierta, a las mujeres
asistentes, decidi cambiar la dinmica de trabajo para atender las dudas y
necesidades que le planteaban, haciendo foco en lo inmediato.

Gracias al cambio propuesto se gener empata entre todas las mujeres,

a la vez que se incrementaba la concurrencia debido a las recomendaciones
que les hacan a sus vecinas y comadres.

Diana recurri a marcos conceptuales desde los estudios de gnero, la

sociologa, la antropologa, la psicologa para realizar la labor. Cuando se
trabaja en forma creativa es necesario por una parte, el coraje para atreverse a
romper con los compartimentos estancos y realizar frtiles entrecruzamientos
que nos permitan alcanzar logros transformadores y por la otra, generar un
espacio de mutua confianza, solidaridad y coparticipacin.

Las beneficiarias del taller lo consideraron a la hora de la evaluacin-

un hito determinante en sus vidas, con cambios significativos en posteriores
acciones y un replanteo en el proyecto de vida, de cada una y del grupo.

La autora considera que los cambios actitudinales cosechados, el

empoderamiento a las mujeres y el concepto de sorodidad, podran ser
aplicados en forma expansiva en los alrededores generando un impacto
benfico en la poblacin del Municipio de Zapopan para construir una
propuesta diferente, significativa, alternativa, superadora de estructuras
mentales y filosficas.

El propsito del arte no es una quintaesencia intelectual, rarificada, sino la

vida, la brillante e intensa vida. Alain Arias-Misson
 Este no es simplemente un libro de teora, filosofa y epistemologa
sobre el arte y la educacin. Es un claro ejemplo de cmo se pueden llevar a la
prctica conceptos y enfoques en una intervencin social en un lugar concreto
con el objetivo de edificar una cultura de la equidad.

En sntesis, la lectura del libro nos permite apreciar el valor de la

creatividad cuando la aplican personas con conviccin y apertura para
responder a los desafos que la realidad nos presenta y el poder transformador
de la educacin y el arte cuando se los integra para empoderar a nios,
mujeres y hombres en la tarea continua de concientizar a favor de la libertad y
de la creacin de un mundo donde la vida merezca ser vivida.

Carlos Churba
 EL ARTE COMO EXPERIENCIA ESTTICA

Alicia Fignoni

El educador tiene que ser sensible, tiene que ser

esteta, tiene que tener gusto. La educacin es una
obra de arte.

PAULO FREIRE

De acuerdo con Freire, en el proceso de construccin de conocimiento,

el punto de partida del educador est en el contexto cultural, ideolgico, poltico
y social de los educandos. No importa que el contexto est echado a perder,
como lo menciona el pedagogo brasileo; para Freire una de las tareas del
educador es rehacer esto, en el sentido que el educador es un artista. As,

l rehace el mundo, l redibuja el mundo, l repinta

el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo4

El contexto donde nos desempeamos est caracterizado por una gran

marginalidad. Es una colonia olvidada por las autoridades y este olvido ha
generado una problemtica social compleja: falta de oportunidades de trabajo,
alcoholismo, drogadiccin, ausencia de reas recreativas, pandillerismo,
violencias mltiples.

Una de las vas para acceder al contexto social de los nios y nias fue
mediante la comprensin de las significaciones sociales imaginarias, que es el
espacio donde ellas se conjugan y articulan. En esa marea difusa y en su
movimiento constante se perfilan las subjetividades, expuestas siempre a la
impronta de nuevas significaciones. La historia de esos espacios es al mismo
tiempo la historia de los poderes; la escuela es justamente la
institucionalizacin del espacio, en cuya arquitectura se condensan las lgicas

4
Extracto de la ltima entrevista realizada a Paulo Freire antes de su muerte, acaecida el 2 de mayo de
1997. Para acceder a la entrevista completa: http://www.youtube.com/watch?v=iNrtbicBMVk,
transcripcin ma.
de dominacin. Conocer el contexto devel las formas que cobra el poder y sus
dispositivos enquistados en una matriz de pensamiento, que operan
fragmentando la subjetividad y que se expresan, fundamentalmente, en un
vaco de experiencia. Por eso dice Freire que la educacin es una obra de arte,
porque va a contrapelo de la anestesia generada por los procesos de
colonialidad del saber y del poder, del ser y particularmente del vivir, que a lo
largo de siglos desarmaron la trama sensible de la condicin humana,
inhibiendo la fuerza original de la emocin que est en la base de la
imaginacin creadora. De ah que uno de nuestros desafos fue recuperar la
experiencia mediante la vivencia de lo esttico. En nuestro desempeo en la
escuela observamos cmo el acercamiento de los estudiantes a la creacin fue
comprometiendo su rea afectiva, de tal forma que poco a poco su sensibilidad
pudo expresarse ms cabalmente a travs de elementos simblicos.

Para algunos pensadores, el adormecimiento de la emocionalidad como

rasgo esencialmente humano es uno de los dramas seculares, que se traduce
en vaco de experiencia y por lo tanto en vaco de sentido. As, la experiencia
esttica es no slo del orden del conocer sino que afectara, a travs de la
vivencia, distintos planos de realidad del sujeto. De ah la centralidad de esta
categora en nuestro proyecto y su capacidad orientadora de la praxis.

De acuerdo con los patrones culturales imperantes, la creacin como

acontecimiento y sentido es un acto subversivo. Ella busca alterar el orden (o el
desorden) existente para imprimir un nuevo sentido. Busca transformar aquello
que es en aquello que todava no es. La creacin, sin duda, es un acto
prohibido. Esto es as, porque la autorepresin y la inhibicin constituyen
importante barreras que impiden el fluir de la emocionalidad por cuanto toda la
educacin est edificada sobre el predominio de la cognicin en detrimento de
la dimensin afectiva del estudiante. Por eso Rubn Alves afirma que la
organizacin de nuestro mundo es esencialmente estril y odia todo lo que
pueda constituir una semilla de regeneracin. La nueva vida queda fuera de los
lmites de su espacio y se opone a las reglas de esa organizacin: en
consecuencia el acto creativo o creador se desenvuelve casi totalmente en la
clandestinidad.5 De ah que uno de nuestros propsitos fue el de movilizar la
potencialidad creadora de los nios y trabajar en el proceso de concientizacin
de los propios poderes.

Las subjetividades, por ser blanco de las relaciones de poder, son

siempre precarias y se encuentran expuestas a una redefinicin constante y a
una autoafirmacin permanente, en un movimiento de resistencias y
sumisiones y en los mltiples puntos que dibujan la distancia entre uno y otro.
Por ello Freire enfatiza que la educacin debe ser una educacin para la vida.
Para que los educandos, insertos en una cultura de la inmovilidad, que en gran
medida la escuela promueve, puedan liberarse para devenir sujetos
autnomos. Percibimos que se trataba de desandar lo andado, de romper
parmetros y ampliar los lmites del pensamiento, de promover la cooperacin
y la solidaridad para contribuir a la generacin de una cultura para la paz. El
trabajo en grupos hizo posible la construccin de lazos amistosos y
fundamentalmente de respeto. La solidaridad se fue expresando en ayuda y
colaboracin entre los nios y nias que con el tiempo pudieron despegarse de
los rgidos criterios de evaluacin para aceptar que en nuestro taller, el valor de
lo hecho reside en el sentido de lo creado, en el proceso creador en s mismo,
ms all de juicios de valor y criterios de calificacin; aprendieron que es
posible disfrutar del proceso y no slo del producto. La mayora de los nios y
nias que asisten a esta escuela provienen de familias problemticas, en la
medida que la marginalidad reinante en la colonia se traduce en conflictos
diversos, donde muchas veces cargan con responsabilidades excesivas para
su edad, y donde se manifiesta una falta reconocimiento. Esto evidenci en no
pocos casos un sentimiento de abandono y de poca estimacin de parte de sus
padres. Por eso, las actividades estticas que realizamos con los nios
apuntaban a abrir un espacio para contactar con las emociones y para
liberarlas mediante el desenvolvimiento de la sensibilidad. Observamos cmo
la expresin de emociones contenidas o reprimidas en los nios ampla su
margen de libertad y coadyuva a un mayor equilibrio interior.

5
Rubn Alves, Hijos del maana, citado por Joo Francisco Duarte Jr. en Fundamentos estticos de la
educacin. Coleo Educao Contempornea. Cortez Editora, So Paulo, Brasil, 1981, p.92.
 Si la educacin, tal como lo propone Freire es una obra de arte, es
porque ella se instala en el lugar de la resistencia, para promover todo acto de
creacin que siempre es tal porque es capaz de ir ms all de lo establecido y
restringido a los cdigos convencionales del lenguaje. Las actividades estticas
mostraron en los nios importantes lmites a su imaginacin creadora; sin
embargo, la confianza y el respeto a sus emociones en cuanto fuerza que
impulsa la creacin hicieron posible que ellos fueran ms all de sus propias
barreras e inhibiciones.

Como experiencia esttica la educacin permite a los nios perfeccionar

su capacidad de eleccin porque los coloca frente a posibilidades
desconocidas por ellos. Es en esa instancia donde se crearon condiciones ms
propicias para una relacin dialgica transformadora. Fue necesario
transformar la propia lgica de relacin, sustentada en la superioridad del
educador en lugar del respeto mutuo y del castigo en lugar de la
responsabilidad y el dilogo. Dilogo que supone no slo escuchar al otro, sino
igualmente hacerse con el otro. Mediante la experiencia esttica nos
modificamos y modificamos al objeto, y en ese acto desplegamos una
conciencia esttica, sin la cual pareciera no haber conciencia del presente.

Las prcticas escolares, de acuerdo con nuestra observacin, estn

atravesadas por diversas violencias que no son espordicas o coyunturales;
forman parte de una matriz de relacionamiento. Su origen pareciera
encontrarse en la impotencia, entendida como la falta de desenvolvimiento de
la fuerza creadora innata. De ah que nuestro propsito de convertir la sala de
aula en una experiencia esttica mediante una vivencia centrada en el arte
colaborara, entre otras cosas, a igualar los niveles cognitivos, afectivos y
perceptivos. En efecto, el nfasis de los procesos creativos mediante el arte
llev a los nios al desenvolvimiento de un mbito de la subjetividad
subestimado por el saber tradicional, apoyado casi exclusivamente en la esfera
cognitiva.

Sin duda el arte moviliza el dominio cognitivo, ampliando y profundizando

el conocimiento, toda vez que, cuando se est produciendo o apreciando arte,
se puede reflexionar sobre lo que representa la creacin. Pero al mismo tiempo
tambin promueve el despliegue de la cualidad imaginativa. Para una
pedagoga crtica, la imaginacin est en el centro del proceso de
conocimiento, aun cuando para Freire6 el proceso educativo supone, adems,
el despertar de una conciencia crtica, proceso en el cual nadie educa a nadie,
sino donde los hombres y las mujeres se educan entre si.

Desde nuestra perspectiva y en base a nuestro anlisis para la mayora

de los educadores el nio no es portador de palabra, no es percibido como un
sujeto activo; falta confianza en sus capacidades. De este modo, el proceso de
aprendizaje se desdibuja; el educando se convierte en objeto de enseanza,
susceptible a la manipulacin y a la dominacin del educador. Por esta va el
derrotero de una educacin para la libertad se desvirta porque el educador no
asume un compromiso con el educando. Una pedagoga crtica requiere de
sujetos activos, portadores de discursos que los transformen en constructores
de realidades. Olvidar estos presupuestos es olvidar, de alguna forma, que el
nio no es slo un sujeto a quien educamos, sino tambin quien nos educa. En
la medida que en lugar del castigo propusimos el dilogo, los nios pudieron
hacerse cargo de la responsabilidad de sus actos sin miedos, de modo que no
slo la relacin dialgica permitiera la igualdad en la relacin de poder, sino
que adems, el dilogo supusiera respeto a la opinin del educando, misma
que es habitualmente subestimada.

Como sabemos, la violencia es una construccin social; cada sujeto

desempea un papel considerable en su promocin y reproduccin o bien
desde una actitud de indiferencia, o bien ignorndola o aun transformndola.
La violencia emerge en espacios relacionales donde predominan las
interacciones de poder discriminatorias y de desigualdad y adems, de
exclusin social. La escuela, desde nuestra perspectiva, es un espacio
complejo donde se cruzan y entrecruzan variadas formas de violencia.

6
Paulo Freire formula este planteamiento en Pedagoga del oprimido que gira en torno a la concepcin de
la educacin como prctica de la libertad.
 Fue en nuestro acercamiento al contexto escolar y familiar mediante
historias de vida, donde pudimos darnos cuenta de la dinmica de la violencia,
al poder comprender cmo sus propios efectos pasan a consolidarse cultural y
estructuralmente, repotenciando los circuitos de violencia. Plantea Hernndez
que es a partir de la comprensin de este entrelazamiento que podemos
creativamente establecer propuestas para su desactivacin. 7 Desactivar la
violencia supone un cambio significativo en las relaciones de poder. La relacin
dialgica que promovimos en el aula, no slo fue un modelo entre educador y
educando, sino que tambin lo fue para la relacin entre educandos. Sobre
todo en lo concerniente a la relacin entre los nios y las nias, de modo de
transformar las actitudes discriminatorias de los varones hacia las mujeres.

Ms que establecer una significacin nica de la violencia, nuestro

objetivo es sumergirnos en la complejidad de su mbito y comprender sus
vertientes. Con esta inquietud procuramos dar cuenta de algunas formas que
toma la violencia y que estn presentes en el escenario concreto del aula.
Observamos una violencia institucional sistemtica donde adultos y nios se
hallan expuestos a una invariable falta de reconocimiento de sus potencias, de
aquello que determina a los sujetos como autoafirmacin de s.8 En la medida
que el maestro no posee el reconocimiento de su propio potencial no podr
conducir al nio hacia su propio reconocimiento. Lo que pareciera ser
necesario, de acuerdo con Claudio Naranjo9 no es un cambio en la educacin,
sino un cambio en la educacin de los educadores.

La sala de aula, en su arquitectura institucional, apareci ante nuestros

ojos como un complejo escenario de relaciones de vigilancia y sometimiento, y
al mismo tiempo de rebelda y ngulos de fuga; de poderes y contrapoderes,
incluso de macropoderes y extrapoderes. En esa perspectiva, la fijacin
espacial pareciera ser una forma econmica y prctica de reproduccin del
espacio, economa que al parecer opera desde que el educando introyecta

7
Hernndez, Tosca, Des-cubriendo la violencia, en Briceo Len (comp.) Violencia, sociedad y justicia
en Amrica Latina. Editorial Clacso, Argentina, 2002, p. 62.
8
Belgich, Horacio, Escuela, violencia y niez. Nuevos modos de convivir. Ediciones Homo Sapiens,
Rosario, Argentina, 2003, p. 98 y sgtes.
9
Naranjo, Claudio, Cambiar la educacin para cambiar el mundo. Ediciones La Llave. Vitoria, Espaa,
2005, p. 129.
pautas que garantizan su propia autorepresin. Nuestro abordaje en cuanto
experiencia esttica a travs del arte se situaba a contramano de las prcticas
pedaggicas habituales. La propuesta que llevamos a la escuela tena la
intencin de ser una experiencia liberadora, que permitiese a los educandos
expresar ms cabalmente la emocionalidad, sacndola de su confinamiento
habitual. La experiencia esttica del arte, pensamos, sera propiciatoria de
algn tipo de cambio, que al mismo tiempo que aportara a una conciencia de la
dignidad en el propio proceso de desenvolvimiento de la capacidad de hacer
como potencia creadora, llevara lo ms lejos posible los lmites de las
posibilidades de imaginar, incluso ms all del espacio del aula.

Ello era significativo porque el aula era tambin un espacio ritual, de

normalizacin y luchas intestinas, declaradas y reprimidas, gestadas y a veces
encauzadas, campo de amistades e enemistades, de conflagraciones y
complicidades. Un terreno para la experimentacin que desemboc,
necesariamente, en la creacin de nuevos sentidos. Estbamos convencidos
que el corrimiento de los lmites del hacer que los nios viviran en la propia
experiencia esttica de la creacin los colocara frente a nuevas opciones.
Sabemos que no es que porque el maestro ensea que el alumno aprende,
mas bien aquel ofrece experiencias que pueden ser significativas para ste. En
realidad, nunca sabemos cules son los canales que hacen posible que el
alumno se abra a lo nuevo. Lo importante es saber y no olvidar, que el hombre
es un ser en potencia10; y como es pura posibilidad, esa potencia requiere de
una tica de la amistad y de la solidaridad. En este sentido, el quehacer con los
nios estuvo atravesado por una doble posibilidad: aquella de abrirnos a una
comprensin de la dimensin positiva de la humanidad como oportunidad para
transformar los lazos existentes, impregnados de violencia e impotencia, y al
mismo tiempo trabajar con la negatividad, a fin de reconocerla y liberarla. Esa
doble perspectiva nos pareca la ms pertinente para intentar transformar las
relaciones de dominacin que en el aula se evidencian, en relaciones ms
libres y armoniosas.

10
Belgich, Horacio, op. cit., p. 26.
 Sin duda, cualquier educacin que se precie de ser transformadora
precisa, para su realizacin, de una educacin problematizadora, que
cuestione las condiciones imperantes y promueva la inclusin de los
educandos al proceso de conocimiento. Esa instancia, incluyente y amistosa,
colectiva y solidaria, es un espacio propiciatorio para la activacin de
potencialidades, de modo que se liberen las fuerzas creadoras.

Una tica de la amistad requiere, por su parte, del reconocimiento de la

potencialidad creadora de los educandos. Esa falta, adems de la imposibilidad
de su despliegue, genera una violencia por impotencia. La ausencia de
despliegue creador se traduce, muchas veces, en un sentimiento de frustracin
que se expresa en diferentes manifestaciones de violencia. Ella se refuerza,
finalmente, debido a la impotencia reinante en los distintos mbitos sociales.
Por eso el trabajo con los nios en la escuela ofreca una oportunidad para
intentar romper la circularidad de la violencia, colocando frente a ellos opciones
inditas.

Es sabido que la experiencia esttica permite educar la sensibilidad,

alcanzando igualmente el aspecto cognitivo, ya que no es posible separar las
emociones de la cognicin. El arte como experiencia esttica coloc a los nios
y nias frente a una oportunidad para desplegar la faz sensible de su
subjetividad, que hizo posible el desenvolvimiento equilibrado de sus
cualidades individuales y al mismo tiempo los torn ms conscientes de la
riqueza que implica el trabajo colectivo sustentado en un relacionamiento
respetuoso, sobre la base del afianzamiento de la autoestima, y el
reconocimiento y la validacin personal.

La experiencia esttica que los educandos vivenciaron en el aula no

slo se asocia a la sensibilidad y el refinamiento que supone la apreciacin de
la belleza, (lo esttico no es slo lo bello) sino tambin a lo tico en cuanto al
despliegue de valores que son el fundamento de una cultura para la paz.

Debido a que nuestra labor como educadores se sustenta en una

educacin para la vida, y conscientes de las carencias del contexto en que nos
desenvolvimos, consideramos que siempre es necesario actuar en diferentes
planos de realidad. Por ello, nuestra propuesta del Taller de Arte nos permiti
acercarnos a un tramo de realidad, implicndonos con los educandos en un
proceso de cambio que fue individual y colectivo al mismo tiempo. Esta
experiencia revel el poder transformador del arte y la alquimia del espritu
humano.

Cuando nos referimos a la experiencia esttica como potenciadora de la

subjetividad, aludimos particularmente a las implicaciones que ella tiene para la
relacin de conocimiento y especialmente para la construccin de la realidad.

Sabemos que diferentes experiencias pueden ser estticas; desde la

perspectiva de nuestro abordaje, los lenguajes del arte abren las puertas a una
construccin de la realidad desde la dimensin sensible, lo cual tiene que ver
con un proceso que es individual, ntimo y particular mas tambin social, en la
medida que supone una relacin con los dems y con el contexto.

De este modo, los lenguajes del arte estaran en mejores condiciones

para tocar los espacios sensibles de la subjetividad de tal forma que no se
cian a los esquemas lingsticos, sino que, en el amplio espacio que abarca la
imaginacin, la fantasa, los sueos, deseos y toda la marea de emociones,
encuentren un cauce y desemboquen en el vasto espectro de la creacin.

De acuerdo con la afirmacin de Lowenfeld, el arte es una herramienta

esencial de toda relacin de conocimiento, mediacin fundamental que tiene
que ver con la capacidad de colocarse frente al mundo desde la existencia
cotidiana. Ella alude, ms all de los parmetros escolares, a la capacidad
creativa del sujeto para ubicarse en sus circunstancias. En suma, la relacin de
conocimiento es la necesidad de ser sujeto.11

Corresponde a los educadores reapropiarse de la herencia cultural,

volviendo su enseanza motivo de reflexin. En nuestra experiencia supone la
apropiacin de la cultura popular, adems de los valores artsticos innatos
trados por los propios educandos. Sabemos que el contacto con el

11
Zemelman, Hugo, Conversaciones didcticas. El conocimiento como desafo posible. Editorial Educo,
Universidad Nacional del Comahue, Neuqun, Argentina, 1998, p.71 y sgtes.
conocimiento requiere de la imaginacin, confianza y sobre todo de la libertad.
Si el pensamiento est bloqueado por el conflicto hasta el punto de que los
temores impidan imaginar, es difcil alcanzar el lugar de la creatividad. Es esa
la funcin de los diversos lenguajes expresivos: grfico, verbal, gestual,
musical y plstico para manifestar y enriquecer el mundo interno, como
asimismo ofrecer vas para la canalizacin de conflictos.

Ello permitira recuperar la alegra que inspira la esperanza que implica

aprender juntos, asombrarnos, inquietarnos y resistirnos a los obstculos que
impiden nuestra alegra.12 Esa alegra requiere de nuevos parmetros en el
sistema educativo, sobre la base de la libertad para ser. Porque como dira
Deleuze no se trata de vigilar al otro, sino de comprenderlo. Todas o casi todas
las fuerzas en el aparato educativo tienden a vigilar, antes que crear canales
para la expresin del otro y lo propio. Ser en la esperanza, mediante la
recuperacin del sentido ldico, mgico y transformador de una educacin para
la vida, el lugar desde donde los educandos podrn concebir un futuro
imaginable. Esto es as porque la esperanza forma parte de la naturaleza
humana; como sostiene Freire, es una especie de mpetu natural posible y
necesario.13

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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-Freire, Paulo Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico, 1996.
-Freire, Paulo Poltica e Educao. Cortez Editora. So Paulo, Brasil 1997.
12
Freire, Paulo, Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI Editores, Mxico, 1997, p. 71.
13
Idem.
-Freire, Paulo Pedagoga da autonoma. Paz e Terra Editora, So Paulo, 2004.
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-Vigotsky, Lev La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo psicolgico. Ediciones
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Zemelman, Hugo Conversaciones didcticas. El conocimiento como desafo
posible. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, Neuqun, Argentina, 1998.
 CREATIVIDAD Y RESIDUOS SLIDOS URBANOS

Erika Jimnez Rodrguez

Dedicado a los nios de todos los mundos.

Chispas indescriptibles de sabidura
que hacen renacer mi creatividad da a da,
logran iluminar mis tneles de dudas
con sus preguntas, con sus comentarios y
con sus risas y abrazos.

En el marco del Proyecto de Artes Plsticas del Departamento de

Estudios Ibricos y Latinoamericanos de la Universidad de Guadalajara en el
CUCSH (Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades) coordinado
por la investigadora Alicia Fignoni, se logr incorporar a la Comunidad del
Hmedo de Nextipac por medio de una investigacin previa para la atencin de
las necesidades sociales, a las y los practicantes de la Licenciatura en Trabajo
Social. Esto con la finalidad de apoyar el proyecto Re-encantado el Mundo a
travs del Arte, articulando el contenido del proyecto con la prctica. Las
actividades derivadas del proyecto tuvieron lugar en una Escuela Primaria
donde se implement como proyecto piloto con un grupo de alumnos de sexto
grado, referidos al tema de la Creatividad y el Medio Ambiente; posteriormente
se trabajara con todos los grupos.

Como practicante de la licenciatura en Trabajo Social Ambiental,

conocer el contexto, investigarlo e identificar las problemticas sociales
mediante un diagnstico fue el punto de partida para posteriormente llevar a
cabo el proyecto de intervencin con el propsito de compartir tcnicas,
actividades, conocimientos, anlisis, reflexiones, informacin e ideas como
parte de la currcula acadmica con tendencia ambiental.

Result de estar con los alumnos de esta escuela primaria una

experiencia significativa, debido a que se logr brindar una perspectiva
responsable de la informacin, explicando los fines del taller Artstico Ecolgico
y con ms precedentes que el simple hecho del cumplimiento de las prcticas
profesionales.
 Una de las metas a alcanzar era experimentar un proceso de
transformacin social del microsistema en el cual desde inicios del proyecto se
lograron materializar resultados de la intervencin y dar a conocer el
aprendizaje de prcticas plasmado en informes y productos finales tanto a
tutores de instituciones como acadmicos incluyendo a los nios/nias,
profesores y padres de familia, lo cual represent y aun representa una
iniciativa significativa en la que participaron todos estos actores para
experimentar el proceso creativo.

El Taller cuenta con una metodologa sencilla; se les solicit una lista de
materiales que el alumnado, dependiendo de la actividad, tena que llevar en
cada clase. Se dispona de tres horas para cada sesin y se realizaba una vez
por semana. En un principio el proyecto piloto cont con dos instructores por
aula, si bien ms tarde fueron dos instructoras que cubran las sesiones dos
das por semana en los cuales se incorporaron ocho grupos, con el mismo
nmero de horas por clase. La dinmica del taller permita llegar con el grupo y
pedir a los nios que colocaran todas sus mochilas junto al pintarrn (para
evitar algn dao, manchas, que fuera un obstculo, etc.) despus todo el
material para la clase se colocaba en el escritorio, con la finalidad de observar
cantidades y tipos, ms tarde se explicaba de qu manera impactaba el residuo
en el planeta, se describa la actividad del da (el objetivo, tiempo, proceso,
tcnica, materiales), y por ltimo nos disponamos a experimentar el proceso
creativo.

El proceso creativo, segn Gramas Wallas, tiene diferentes etapas. La

primera es la de Preparacin donde se decide que se quiere crear algo y por lo
tanto se buscan material (en este momento motivamos al nio a observar los
residuos slidos que tiene en casa para poder transformarlos en el proceso
creativo). Igualmente es en este momento cuando se recolecta informacin de
la tcnica a utilizar y caractersticas de lo que pretendemos crear. La segunda
etapa es la de Incubacin; se comienza a reflexionar en base a las ideas que
recolectamos, se piensa cmo vamos a crear lo que nos hemos propuesto. En
la siguiente etapa llamada Inspiracin encontramos la forma de plasmar
nuestras ideas con la informacin y material que acopiamos, abordando de
esta manera la cuarta etapa. Concretamos nuestras ideas y por ello se la
nombra como etapa de Elaboracin y verificacin, debido a que realizamos un
contraste con lo que pensamos que resultara y el resultado de nuestro proceso
creativo plasmado en un producto final.

El arte, inspirada en la expresin de la naturaleza, logra en el ser

humano un deseo de capturar la belleza en creaciones con diversos
materiales. En muchos casos el consumismo artstico limita al creador de la
obra, pero en pocos se considera el reciclado, reutilizacin o reso para la
expresin artstica en los nios como una actividad cotidiana y benfica.

Cuando se preparaban las sesiones del taller de creatividad para la

escuela se consider que la educacin ambiental era un tema indispensable
para dar cuerpo a la intervencin de prcticas profesionales y transmitir
informacin referente a la huella ecolgica como seres humanos insertos en un
sistema globalizado. Sobre todo desde la perspectiva del cuidado del ambiente
mediante el consumo y la disminucin de la generacin de residuos, aclarando
conceptos como el de BASURA, RESIDUO y DESECHO.

Ensear a los nios Qu es Basura de forma dinmica y con

realidades concretas de acuerdo a su contexto, logra una perspectiva creativa
de Educacin ambiental enfocada a la conservacin de la naturaleza y
normalmente es abordada por la comunicacin social y a travs de ella va
asumiendo ciertos comportamientos para interiorizar un determinado cuadro de
valores y a fomentar una doble actitud de respeto por s mismo y por el medio
en que vive (Oliveira Luis Felipe, 2000: 2).

Se les pregunt a los estudiantes qu imaginan cuando escuchan eso

es basura; acaso se imaginan los desechos, sobrantes, lo que ya no sirve,
envolturas, botes, restos de comida, cartn, algo intil? Estas clases de
residuos nos adentraron al tipo de consumo que existe en diversos lugares
(escuela, casa, estancias infantiles etc.) y tiene sus races seculares en lo
que nos venden los diferentes medios de comunicacin, incentivando a la
sociedad a incrementar el consumo, lo que dificulta la posibilidad de crear
 medidas para el rescate de residuos en los vertederos y darles un destino
adecuado para evitar la contaminacin masiva del planeta.

Con la intervencin en la escuela nos percatamos de la ausencia de un

cdigo de cuidado ambiental (considerando las edades, habilidades,
capacidades de los nios segn el grado y grupo) que retribuya el dao de la
adquisicin materialista, con hbitos cotidianos transmitidos dentro de las
familias o en la comunidad, dejando esta responsabilidad nicamente a la
escuela. Se observ que separar los residuos en las aulas no resuelve la
problemtica en casa debido a que aqu todo se mezcla porque es un hbito,
generando apata y desmotivacin hacia la participacin en las sesiones del
Taller. Por ello es que se les pidi a los nios informar a sus familias de la
importancia de separar los residuos con el fin de llevar material para reutilizar
y reciclar en la clase y para crear un hbito a favor del ambiente y la salud
humana. Result favorable el hecho de que los alumnos pudieran involucrar a
sus familias para la gestin de material poniendo nfasis en que la meta
primordial es rescatar el residuo de irse al vertedero donde no se le dar un
tratamiento. Algunos casos surgieron durante el proceso en el cual los nios
compraban un refresco para utilizar la botella en clase, lo que permiti
reflexionar en las aulas y conocer las verdaderas intenciones del Taller
respecto a disminuir los residuos, no generarlos.

Experimentar el proceso creativo con residuos slidos urbanos (R.S.U.)

en conjunto con la estrategia de las 3R, fue concientizndolos respecto al por
qu utilizar R.S.U. y les result atractivo tanto a alumnos, maestros como a
padres de familia, debido a la sorpresa que generan los productos que se
pueden crear con materia prima que se considera basura.

Aclarando el concepto de basura encontramos que es la mezcla de

residuos orgnicos, inorgnicos, sanitarios, etc. (SEMARNAT 2006). 14 Al estar
revuelta es difcil reciclarla o volverla a utilizar; por ello la insistencia de las

14
Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales. SEMARNAT (2006). Manual de buenas
prcticas del ecoturismo. (1 Edicin) Mxico, DF.
diferentes instituciones y autoridades en la adquisicin de hbitos para la
separacin de los RESIDUOS. Con su gran capacidad de captacin de datos
y la relevancia del tema para el trabajo en clase, los nios logran asimilar la
informacin y fomentarla en casa, involucrando a toda la familia en la
separacin de residuos para el momento ldico en la escuela, beneficindonos
directa e indirectamente de las pequeas acciones.

Durante las sesiones del taller se hizo nfasis en la problemtica de la

basura en el ambiente y cmo el ser humano se ve afectado con el consumo.
La incorporacin del conocimiento de las 3R como estrategia para la
concientizacin del alumnado al igual que sus conocimientos respecto a la
generacin de residuos en su localidad, result interesante. Moderamos una
relacin entre el consumo-el residuo- y las pequeas grandes acciones de la
cotidianidad- que el infante puede realizar en su hogar y en la escuela para
contribuir a la conservacin del medio y disminuir las consecuencias
desfavorables de la generacin de basura.

La educacin ambiental rescata la perspectiva del ser humano y de la

naturaleza como sujetos, para lograr concientizar a los nios de los derechos
de la tierra y sobre las acciones humanas que los infringen, (particularmente
las devastadoras multinacionales), relegando a la educacin como alterativa
para la cosmovisin planetaria.

Los objetivos de incluir la integralidad en la educacin son claros, La

educacin ambiental tiene como objetivo fundamental involucrar al ciudadano
en la problemtica de su calidad de vida actual y futura (y asimismo de su
sobrevivencia y la de sus descendientes). Su principal caracterstica consiste
en el acto de ser orientada a la solucin de problemas concretos del ambiente
en que el hombre vive (Oliveira Luis Felipe, 2000:1).

Esto nos permite retroalimentarnos con las diferentes perspectivas de

cuidar nuestro entorno y la necesaria concientizacin ambiental que supone la
creacin de hbitos respecto a nuestras acciones y el contexto. Ello se fomenta
en el Taller de Reutilizacin de Residuos, el cual intenta en primera instancia
sensibilizar al nio respecto de su ser, sus sentidos, capacidades, habilidades y
en segunda instancia, hacer una reflexin del medio, del contexto donde se
desenvuelve, de la naturaleza y su importancia para la vida global. Igualmente
fomentamos valores para la paz, para la convivencia, sororidad, trabajo en
equipo, confianza, la aceptacin de que los otros tambin tienen derecho de
expresarse y parte de nuestra responsabilidad de expresin es evitar el juicio
de valor para etiquetar los procesos y resultados dentro y fuera del taller,
teniendo respeto por uno mismo y por los dems, conscientes que esto nos
llevar a la libre expresin en cualquier entorno al empoderarnos, identificando
cmo somos, rescatando el autoconcepto y fluyendo con nuestro sentidos en
las actividades ldicas del Taller.

Alimentar la conciencia de separar los residuos para reutilizarse,

reciclarse y reducir su consumo, al igual que las masas de stos en el planeta
es un beneficio para todos. Explicndoles que pueden lograr cambiar su
consumo y disminuir la adquisicin cotidiana de diferentes productos tales
como bolsas, botes de plstico, cartn, hojas y dems para evitar contribuir a la
contaminacin son aspectos que se retomaron en el Taller de Creatividad y
Residuos Slidos.

Al darles la alternativa del reso cambian su concepto de basura por el

de residuos clasificables que pueden ser utilizados en el Taller y no slo en las
instalaciones de la escuela sino tambin en sus casas o en el lugar donde se
desenvuelvan.

La creatividad de una persona comprende motivaciones, intereses y

varios rasgos de personalidad (Martnez T. A., Garca M. C., 2005:71). Ser
autntico u original no depende solamente del entorno, tambin depende del
sujeto y las herramientas que va adquiriendo en su desenvolvimiento social.
Agregamos a esto la intervencin de las aulas pblicas donde el maestro es un
claro ejemplo para estimular o bloquear la creatividad debido a que el
aprendizaje involucra el pensar, sentir, actuar del individuo y sus cuatro reas
del aprendizaje: conocimientos, habilidades, actitudes, conductas.15 Al enfocar
el proceso de aprendizaje contemplando las cuatro reas podra lograrse el
aprendizaje significativo como lo estipula Ausbel, lo que implica que aquel
quedara en la memoria de largo plazo. Por ello, en las clases de creatividad el
trabajar con los residuos y disipar informacin referente a su consumo, cunto
se genera al da por persona, cul es el proceso de produccin, qu dao
ambiental produce, cul es su perjuicio para la salud humana, convierte al
residuo y la actividad creativa en un proceso de aprendizaje significativo.

Un requisito indiscutible para el educador es el dinamismo, ya que con l

puede transmitir sin dificultad conocimientos de todo tipo; ser dinmico significa
redisear las formas de aprendizaje y hacer llegar la informacin al receptor.
Hubo ocasiones en las que se improvis la dinmica del taller, justo cuando el
segundo grupo del da tena la clase y anteriores talleres haban agotado el
recurso fnico; ello supuso impartir la sesin sin voz. En ese momento no era
parte del plan, sin embargo surgi por la circunstancias en las que un grupo
mayor a 50 alumnos requera de forma reiterada, la explicacin de la tcnica.
Definitivamente cambi el panorama de aprender slo escuchando. Fue en ese
momento donde los nios se dedicaron exclusivamente a observar el proceso y
ayudndose unos a otros para terminar su actividad, en este caso mscaras de
papel mach, salieron del aula exaltados con su producto, convencidos que en
ocasiones no es necesario preguntar sobre el proceso, sino que basta con
observar e intentar plasmarlo. De esta manera resultaron ms prcticas las
siguientes clases.

Esta experiencia en la Escuela Luis Donaldo Colosio logr reafirmar el

concepto de creatividad, como parte esencial para la enseanza-aprendizaje
de diferentes tcnicas, las cuales pretenden desenvolver en el nio la iniciativa
de experimentar su sentir en cualquier contexto, reforzar su esencia nica para
la identificacin de su persona y lograr la canalizacin de emociones mediante
el proceso creativo.

15
Rodrguez E. M. (2005) Creatividad en la Educacin Escolar, Ed. Trillas, Mxico D.F. pg. 11.
 Para estimular nuestra creatividad es necesario estar conectados con
nuestros sentidos. Abrir las puertas de los recursos y comenzar a crear lo que
se nos ocurra, con el fin de lograr la libre expresin del ser humano, ms que la
materializacin de un producto, porque lo que ms se disfruta es el proceso.

El tener clase de arte como los nios la llaman no es entretener a los

infantes en el uso de desperdicios como en ocasiones suelen interpretar las
personas. Es darles una opcin de desenvolvimiento mental, materializando
sus emociones, sensaciones, pensamientos, de forma que los componentes de
sus creaciones no sean costosas y no porque no lo valga el nio, sino para
fomentar el hbito de consumir responsablemente y aplicar las 3R (Resa,
Recicla, Reduce). Estas sesiones los relajan y les devuelven la chispa de la
actividad continua ya que utilizan todos sus sentidos, valoran sus capacidades
y descubren habilidades entre ellos, lo que reconforta su desenvolvimiento
psicomotriz.

Ensamblaje y descomposicin son algunas de las habilidades

necesarias para saber aprovechar los residuos. Las actividades con los
residuos domsticos deben involucrar a los padres y poner en accin nuevos
modelos de comportamiento que el nio debe encontrar, tanto en casa como
en la escuela, para una mejor accin educativa. (Loos S., Metref K. 2007). La
creacin de juguetes o la opcin de vender los residuos tambin son parte del
intercambio de beneficios dentro de las tantas acciones que se pueden tomar
enfocndonos a las 3R para una educacin que denomino verde, sustentable y
en sintona con las pequeas grandes acciones que podemos hacer por
nuestro planeta.

La basura es considerada como una masa indeseada debido a los

aromas y lquidos que se producen en grandes cantidades, al no tener un
destino y manejo adecuado. Tantas toneladas de cartn desperdiciadas por la
mezcla de desechos la cual lo hace ms difcil de reciclar, es una de las causas
que genera la disposicin de las personas a contribuir a una clasificacin
adecuada donde todos seamos parte de la intervencin, trabajando en equipo
desde la casa, la escuela y la comunidad.
 Al reflexionar en el Taller sobre lo que compone la basura mediante
dibujos, esquemas y visitas a los salones, se encontr una gran diversidad de
materiales que pueden ser reutilizados varias veces antes de considerarse
intiles y hasta para la inutilidad existen opciones; lo importante es
encontrar los procesos para exponer los residuos y el equipo o lugar adecuado
donde trasladarlos para su reutilizacin o reciclaje.

El conocimiento del ciclo de vida de cada uno de los residuos

desechados cotidianamente, abre puertas a la sensibilizacin y
concientizacin, generando que los nios consideren el cuidado del ambiente
como parte de la responsabilidad humana, y expandiendo su aprendizaje con
los vecinos, amigos, familiares.

Debido a la integracin de los ecosistemas nos podemos percatar de

que el tirar un bote en la calle, una servilleta, una hoja de papel o cualquier otro
residuo no slo afectar al que ah habita en ese momento, tambin afectar
a todos a largo plazo, por la acumulacin y generacin de basura.

En la actualidad parece ser que todo puede pasar a ser un desecho, las
modas, los modelos ms actualizados, las novedades de consumo, las
necesidades creadas por la mercadotecnia, factores de desperdicio de
recursos naturales y creadores de hoyos negros de un futuro sano. Suena
extremo pensar en que algn da seremos parte de los residuos; sin embargo,
es parte de nuestro ciclo vital.

Mientras la publicidad en los medios de comunicacin sea consumista y

poco enfocada al consumo responsable, se continuarn generando desechos
inmensurables e intiles (no por sus propiedades o cualidades, sino por su
tratamiento, pudindose utilizar el material de diferente manera). La forma
lineal en la que se muestran los productos en el mercado donde la belleza del
empaque impacta indudablemente en la visin del consumidor y no tanto la
responsabilidad ambiental al adquirirlo, es otro factor para persuadir frente a la
necesidad real, enfocndose en lo que se quiere o se antoja, no con el fin de
saciar un necesidad bsica, sino una necesidad superflua, donde no existe la
posibilidad de autocontrol o satisfaccin externa.

La forma lineal en la que aparece la publicidad de diversos productos

genera en los sujetos una RESPUESTA LINEAL DE USO, es decir si este
refresco saca la sed y en este momento es lo que tengo, por el envase ni me
preocupo ya que no me sacia ninguna necesidad expuesta o consciente que
sera la de protegernos de la contaminacin, por lo tanto su destino no es de mi
inters, configurando una actitud egosta, consigo mismo y con los dems.

Somos unos engranes, cada uno de nosotros proporciona al mundo

actividades importantes con las cuales se va armando nuestro futuro. Por ello
hay que tener siempre presente que una actividad a favor del cuidado
ambiental no slo nos beneficia en satisfaccin de logro; tambin por
ayudarnos poco a poco a revertir efectos de cambios climatolgicos que estn
siendo secuelas de nuestros actos rotundos de insensibilidad ambiental, tanto
de anteriores generaciones como de actuales.

No slo se puede culpar a las empresas de la contaminacin colosal en

los alrededores vrgenes o sanos del pasado, tambin somos responsables de
ello debido a que si nosotros fuimos testigos de la catstrofe, no denunciarlo
nos convierte en cmplices.

La humanidad es un trabajo en equipo, nuestra existencia est

embonndose en la vida de los que nos rodean. Todos nos vemos afectados
positiva o negativamente.
 LA VIDA PRCTICA, LA CREATIVIDAD EMERGE

Una persona creativa es desde el que invent la bomba atmica hasta

quien resolvi cmo crear plstico biodegradable, polos creativos que sin
duda son escandalosos por la perspectiva subjetiva del bien y el mal.

Existen infinidad de personas que se dedican a buscar nuestras

necesidades para darles una solucin prctica y de acuerdo al inters, lucrar
con sus creaciones.

Sin duda, otras para acrecentar el costo y aumentar ganancias

disminuyen la cantidad de los productos por porcin y de esta forma logran
aumentar el consumismo. Esta clase de interpretaciones se muestran a los
alumnos para hacerlos reflexionar acerca de comprar dos envases de leche de
un litro en lugar de un envase de leche de dos litros, reduciendo el nmero de
envases y considerando el reso del de dos litros.

Hoy el ser creativo es codiciado en todos los lugares, por los fines de
lucro y el inters de soluciones eficientes e innovadoras a problemas
existentes; la persona creativa se enfoca en el cambio; quien se enfoca a la
transformacin modifica drsticamente las reas donde se desenvuelve.

Esta forma de ver la vida fue explicada a los nios de primer hasta sexto
grado de primaria, debido a que el juicio de valor entre ellos se daba de forma
drstica, juzgando sus trabajos como poco o muy creativos, dependiendo del
material o del estilo con que se realizaba la actividad. Al darle un espacio y
recursos para la creacin, la perspectiva del nio se convierte en una fuente de
ideas, ellos saben qu tipo de material quieren o van a trabajar y diferentes
objetos que pueden crear en base a la flexibilidad, caractersticas y cantidad de
lo que tienen en sus manos.
 LA EXPRESIN

Brindar un espacio y un tiempo a nuestras ideas ms descabelladas y

fantasiosas de plasmarse mediante el dibujo, la pintura, al pegar papel, hacer
guiones, jugar, imaginar, rer, es parte de nuestra integridad. Dejar fluir
nuestras emociones, creencias e introyectos es parte esencial de las clases de
arte ecolgico o creatividad. Ellas brindan un autoconocimiento amplio de
nuestras reacciones y nos permite conocernos, definirnos mejor mediante la
adquisicin de herramientas.

Se ha percibido cmo los nios temen a la expresin cuando es muy

avanzado su bloqueo creativo; algn ogro de la imaginacin hurt los sueos y
los tir al piso. Tal vez en sus primeros bocetos de la fantasa se tuvo una
experiencia desagradable con un juicio de valor aterrador a una corta edad, lo
que ha hecho que se sientan cohibidos cuando se les da la libertad de realizar
lo que ellos quieran lo que se les antoje expresar lo que su ser les dicte,
lo que ellos elijan hacer, decir, pensar.

Los juicios de valor por parte de las personas allegadas al nio son una
parte muy importante para el bloqueo de habilidades creativas ya que sin
conocimiento alguno de la subjetividad de la belleza, comienzan a etiquetar
trabajos como buenos malos efmeros o muy bellos a sus gustos, a la
adaptacin de sus conocimientos de arte o creatividad.

Se cree que el artculo novedoso y con una funcin que resuelva alguna
necesidad, es algo que tiene que ver con la creatividad ya que se piensa en
una solucin poco usual. Sin embargo, eso no es aplicable a todo puesto que
la expresin del nio es naturalmente espontnea, con su sello personal y sin
miedo a ella. Cuando se observa dentro de los talleres este tipo de sntomas
de auto sabotaje como el decir no me gust, est feo mi trabajo, el de mi
compaero est mejor, yo no se hacer esto, entre otras frases que usan los
nios para expresar su insatisfaccin, surge la pregunta Cuntas veces en tu
vida te han dicho que no puedes? Y justo ah las respuestas muestran a los
ogros de la imaginacin infantil, primos, tos, padres y muchos maestros, races
de la auto negacin de la creatividad humana.

Lo curioso es que los maestros estn dispuestos a que sus alumnos

reciban como EXTRA la clase de arte y creatividad, piensan que es un
incentivo para que el nio se desenvuelva ms hbilmente en sus materias,
cuando en realidad es un canal de desahogo donde l puede ser libre de
ELEGIR, EXPERIMENTAR, JUGAR, DIVERTIRSE, REIRSE, CONOCERSE,
AMARSE, ACEPTARSE, FLUIR y se permita percibir aquellas sensaciones al
trabajar con diferentes tcnicas plsticas, lo cual lo lleva a conectar sus
hemisferios cerebrales para obtener confort y cambios de actitud significativos.

Es fundamental que el nio siga rescatando la parte creativa a lo largo

de su vida acadmica, de los monstruos que pululan por la sociedad
descalificando todo a su paso; estos monstruos no se miden en palabras ni
acciones que llegan a marcar al infante el resto de su vida aunque sea slo un
instante, slo unas palabras, un gesto o comentario les afecta. Decirlo no es
tan difcil como revertir el efecto que produce en la expresin libre y natural.

Al adentrarse con la interaccin a los mundos de los nios se encontr

que al estimularse la creatividad, sta produce un entusiasmo por continuar en
las clases, tambin ayuda a sortear dificultades debido a que algunos ncleos
familiares son disfuncionales y por lo tanto esta cuestin impacta de muchas
formas el actuar y pensar; sin embargo ponemos nfasis en que la prioridad es
ofrecer un espacio de expresin ldica y creativa. Por lo tanto, al interactuar
con diversidad de materiales los nios se concentraban en su obra y dejaban
trabajar a los dems, formando una atmsfera de tranquilidad y respeto. Ello
permite crear una cosmovisin diferente.
SOCIEDAD, INFANCIA Y AMBIENTE

La sociedad contempornea es la que poco a poco va armado el

rompecabezas de los desastres naturales a consecuencia de las negligencias
actuales y anteriores con respecto al cuidado y mantenimiento de la naturaleza.

Las novedades tecnolgicas, las modas y la inconciencia contribuyen al

deterioro de nuestro hbitat y con ello la manifestacin de fenmenos naturales
que le recuerdan una vez ms a la sociedad que la cuenta es larga y que es
mejor, antes de endeudarse, invertir en una educacin social para la
conservacin planetaria.

Si consumimos, que sea responsablemente, ya que el ser humano no es

autosuficiente, es un ser dependiente y social. Si comenzamos a hacer lo que
nos toca, el otro tambin lo har, buscar una aceptacin social que lo lleve al
reconocimiento de que entra en los estndares para estar ah, de lo contrario
ser sealado, etiquetado, discriminado. Por ello tenemos que fortalecer los
valores ambientales y sociales y tener en cuenta la vastedad de posibilidades
para el cuidado y manejo de nuestros recursos.

Podemos y queremos mejorar nuestro mundo, que lejos de advertencias

o amenazas est actuando a consecuencia de la negligencia humana. En las
mentes de quienes quieren vivir un futuro sano existe la opcin de comenzar
en todos los contextos a observar las formas de mejorar nuestro trnsito por
esta vida ponindole piezas al rompecabezas de UN FUTURO LIBRE DE
DESASTRES. Ella ser congruente con nuestra existencia si nos reconciliamos
con nuestras races, nuestros antecesores, quienes no necesitaban de tanta
tecnologa u objetos sofisticados para vivir; ellos eran autosuficientes en varios
aspectos y consuman calidad en lugar de cantidad.

El hecho de que el infante en su proceso de desenvolvimiento social se

vaya concientizando respecto a su estilo de vida y que experimente la
aceptacin del entorno no como un objeto sino como un sujeto, es muy
significativo.
 Los nios no slo son nuestro futuro, son nuestro presente en formacin,
nuestras races de los siguientes aos. Porque en las prximas pocas no slo
saldr a la luz nuestra cosecha infantil, tambin nuestras deficiencias, las
cuales seran los reflejos de las acciones que realicen o decisiones que ellos
tomen para transformar la realidad en un espacio digno para vivir.

En la comunidad de nuestros hogares, en las escuelas y en otros

lugares pblicos puede ser transmitida la cultura de Reciclaje, Reso y
Reutilizacin.

El desarrollo de habilidades creativas enfocadas a la separacin y

reutilizacin de residuos inorgnicos y orgnicos es uno de los temas ms
importantes para el desprendimiento de los introyectos, ya que es enfocado a
la salud mental y emocional del nio con temas ambientales que favorecern a
la sociedad.

El fin ldico de las clases hace ameno el momento y los nios logran
canalizar sus emociones en las diversas actividades de transformacin de
hbitos dainos para el planeta, al igual que crear conciencia respecto a los
detalles cotidianos que pueden ayudar al logro de un entorno ms sano.

La educacin ambiental busca lograr, mediante el despliegue de la

conciencia, el cambio de conducta a favor del medio. Para lograrlo se requiere
que la poblacin, la comunidad, el grupo y el individuo tomen conciencia de la
composicin y dinmica del medio ambiente.

El vocablo conciencia proviene del latn cum compartir y scientia

conocimiento, y significa que el humano percibe que existe algo interno (mente)
o externo (medio ambiente) y comprende (Rodrguez E. M. 2005).

Los nios quieren, pueden y deben participar en la construccin de la

sociedad porque es tambin su sociedad. No por ser nios deben estar al
margen de los temas prioritarios para el pas. Deben conocerlos y reflexionar
sobre ellos. De ah la importancia de llevar a los medios temas relevantes,
como los ambientales.

Si algo aman los nios es la naturaleza. Estos pueden hacerse

sensibles y participativos en la conservacin de los recursos naturales. Pueden
conocer las amenazas a la biodiversidad. Son apasionados con los animales.
Pero los adultos olvidamos muchas veces que comunicarnos con los nios no
es fcil, ya que tienen una manera muy particular de entender el mundo. Son
radicales, tienen sus propios cdigos. Son un pblico conocedor, exigente y
con una cultura audiovisual sofisticada (Arriaga J. P. 2004).
CONCLUSIN

Para implementar un taller de arte, creatividad y educacin ambiental no

son necesarios tantos recursos como algunas veces se cree. El proceso de
convivir y retroalimentar conocimientos con nios es muy significativa; darles
un espacio para la expresin es enriquecedora.

Tener el conocimiento no lo es todo, compartirlo y vivirlo s. Muchos

cambios se dieron en el aula, desde los hbitos de respecto hacia las
creaciones y creencias de los compaeros hasta la tranquilidad y aceptacin
de s mismos en el entorno. El proyecto Re-encantando el mundo a travs del
arte, de donde se desprende el Taller de Creatividad y Ambiente, abre muchas
puertas para rescatar a la infancia de infinidad de vicios, introyectos, pero
sobre todo de bloqueos creativos.

Cuando se observ que el diagnstico de los grupos arrojaba que los

nios tenan como meta ser narcotraficantes, drogadictos o casarse a los
quince aos, ello produjo una gran sorpresa, tristeza y frustracin. Sin
embargo, respetamos su proceso y nos dedicamos a vivir el nuestro como
instructores del Taller. Al final del curso, cuando se realiz una evaluacin
formulamos nuevamente la pregunta Qu quieres ser de grande? Cules
son tus metas de vida? Las respuestas fueron ser maestra de arte o
trabajadora social.

Es de gran satisfaccin que todos los nios modifiquen algo de s para

mejorar su estado de nimo, se sintonicen con su equilibrio y fluyan como
nios libres y con la chispa que les abre el mundo a sus pupilas llenas de vida,
independientemente de los problemas que cargan y los cansan muchas veces
hasta de vivir.

Los talleres de creatividad dejan frutos importantes. Quisiera expresar la

satisfaccin de compartir el tiempo con los nios y nias, conocer sus
inquietudes y la sed de vida, al igual que observar su facilidad para la creacin
de objetos que representen su sentir y no dejo de encantarme cada vez con su
autenticidad y espontaneidad.

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reutilizar, reciclar: el enfoque de cero desperdicio). En: Ludwig, C.,
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buenas prcticas del ecoturismo. (1 Edicin) Mxico, DF.
 El arte como posibilidad de una educacin integral en la
marginacin

Daniel Saldaa Duarte

El arte se ha transformado en una manera de formular preguntas,

un camino propuesto para mirar algo y,
por lo tanto, para comprender el mundo (un lugar de experiencia).
Benjamn Weil

Introduccin

El presente trabajo aborda las posibilidades y oportunidades de

aprender a partir de una mayor sensibilidad, resultado de vincular el arte en el
curriculum de la educacin primaria en una zona en condiciones de
marginacin. Los siguientes tres elementos, arte, educacin y marginacin son
los conceptos fundamentales del proyecto que se elabor en el periodo 2009-
2010 en una escuela primaria en las afueras de la periferia de la Zona
Metropolitana de Guadalajara (ZMG). Desde l se trat de comprender las
implicaciones de la ausencia del arte en las aulas, y cmo esta ltima puede
ser una posibilidad para un desarrollo ms amplio, en el que se generen
mejores expectativas de vida.

Reconociendo la problemtica en el contexto local, las siguientes

preguntas fueron las pautas y guas para abordar e intentar responder, a lo
largo del presente trabajo, qu sucede con la educacin en las zonas de la
periferia de las ciudades, cmo se articula la escuela en cuestin con la colonia
en donde ella est emplazada y cules son los principales impactos y
repercusiones en la misma. Adems, cul es el grado de compromiso entre la
escuela, los padres de familia y los alumnos dentro de su contexto de
marginacin, cul es el papel del arte en la agenda educativa de las escuelas
primarias y qu representa la educacin en la agenda pblica para los
gobiernos.

La interconexin que se establece en las siguientes reflexiones se da en

base a un trabajo de campo en la colonia el Hmedo de Nextipac, del municipio
de Zapopan, dentro de la escuela Luis Donaldo Colosio turno matutino,
mediante la puesta en marcha de un Taller de Artes plsticas,
complementndose con consultas bibliogrficas que sustentan los
razonamientos, deliberaciones y acercamientos tericos. Cabe sealar que con
anterioridad se realizaron diferentes entrevistas 16 a los actores principales
como son el director de la institucin, maestros, alumnos y sus familiares y
personajes representativos de la colonia. Dejando claro que no es una cuestin
netamente terica, sino ms que nada, una interrelacin entre sta y las
reflexiones a partir de lo realizado en la prctica, por lo tanto se intent
conocer, deducir, entender y explicar de manera ms profunda las
particularidades de estas cuestiones en este contexto en particular.

La idea central es exponer, desde lo prctico-terico, cmo el arte y las

potencialidades que de ella se desprenden, son una de las alternativas para
una educacin integral, con alcances a corto, mediano y largo plazo, favorables
en la vida de los nios para un futuro diferente dentro de su entorno de
marginacin.

Esta es la principal apuesta de lo que fue el proyecto en general; que a

partir de la implementacin del curso se tengan repercusiones en la
sensibilidad y apreciacin de las nias y nios de la realidad local, y as
entonces, desde este otro enfoque, derivado del arte, ms amplio, quizs
transdisciplinar, en donde se d una articulacin real entre las distintas reas

16
Las entrevistas efectuadas dan la pauta para reflexionar en cuestiones que son de suma importancia al
atender las diferentes visiones de un mismo problema, y as tener un panorama ms amplio de esa
realidad. En lo que concierne a las mismas entrevistas, no se acudir a ellas, debido a que en otros
trabajos, puntualmente el de la Dra. Alicia Fignoni, se abordaron de forma extensa, y para el desarrollo de
ste se concentrarn ms en aspectos de vinculacin entre lo sucedido en el aula y las reflexiones tericas.
de conocimiento, desplieguen sus potencialidades, se generen opciones para
fincar los cimientos de un futuro diferente y con mejores alternativas.

Con todo esto, las acciones realizadas partieron de la proposicin de

una educacin que realice un giro hacia un papel ms preponderante del arte
en el curriculum escolar, ya que en la prctica no representa ms que una
actividad de relleno en el desarrollo de los nios a lo largo de su preparacin
primaria. No obstante, se reconocen los mltiples lmites que envuelven a esa
comunidad, ya que su gnesis es producto de procesos migratorios de distintos
estados vecinos as como del interior del mismo. Aspectos como la violencia en
sus diferentes manifestaciones, resultado de interacciones sociales,
econmicas y polticas, los distintos vacos identitarios individuales y grupales,
y los rezagos estructurales en los servicios, son relevantes para comprender la
compleja realidad por la que atraviesan varias colonias, olvidadas por las
polticas pblicas del Estado. La marginacin, concepto clave, se deriva de
distintas vertientes; entre ellas estn los procesos de exclusin y pobreza, los
cuales mantienen una presencia ms latente en las colonias categorizadas
como peligrosas, vulnerables y aisladas. Estos dos conceptos obligan en la
actualidad a un replanteamiento de su relacin, puesto que son consecuencia
inevitable del proceso actual de las decisiones polticas de los mandatarios, del
mantenimiento de las estructuras de poder, de ajustes econmicos en pos del
mercado y, en general, de los procesos actuales de capitalismo y globalizacin.

Ya lo menciona acertadamente Patricia Redondo en cuanto a esa

relacin: nuevos sentidos y significados se entretejen alrededor de la
exclusin; ya no es slo la desocupacin, el subempleo y la precarizacin
laboral lo que est en juego, sino tambin la insercin social al margen del
trabajo17, as como de otros tpicos tales que infraestructura, medio ambiente,
educacin y hasta ideolgicos referentes a las distintas consecuencias de la
misma exclusin. Esta desincorporacin crea crculos de pobreza ms
profundos, aislados y acentuados, donde las probabilidades de trascenderlos
son cada vez menores, en los cuales se reproducen patrones de

17
Redondo, Patricia. Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires, Paids,
2004, pp. 39-40.
comportamiento en una poblacin en constante aumento. Las pocas
alternativas se encuentran en una educacin de muy baja calidad, con pocos
actores comprometidos con el verdadero sentido de educar y los impactos
sociales que esto conlleva. Acentuadamente Mara Vega y Mara Miranda
sealan que el proceso de exclusin por el que atraviesan numerosos
habitantes del pas no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide
tambin en la apropiacin de bienes educativos. Y esta apropiacin en calidad
y cantidad de conocimiento condiciona y alienta nuevas formas de exclusin.18
En relacin a los nexos entre escuelas y lugares, estas autoras refieren: las
escuelas pobres trabajan con un pobre conocimiento o con un conocimiento
para pobres, que se expresa en el discurso docente con una alta dosis de
pragmatismo, y en las prcticas ulicas con una contextualizacin que dificulta
el uso de sistemas simblicos, los procesos de abstraccin y generalizacin19.

Por ltimo, la relevancia fundamental de este trabajo radica en la

reflexin y conviccin de que la educacin necesita de manera urgente un
replanteamiento, no slo en su estructura organizativa e infraestructura
simblica, sino tambin en las bases de prcticas de los educadores, con
transformaciones en la preparacin, con enfoques constructivistas -que
incluyan a todos los partcipes de la enseanza-, transdisciplinaria, crtica y
sensiblemente, en donde se incorpore y no se excluyan propuestas y
alternativas, que se ajusten a las diferentes realidades de cada espacio y
tiempo especficos.

La educacin, de lo general a lo particular

La educacin requiere de un anlisis profundo y mltiple en el que se aborden

y comprendan problemticas tan diversas como lo son la poblacin, el contexto
cultural, poltico, econmico y social, el presupuesto derogado, el trabajo
vertical-horizontal y transversal que va desde el Estado mexicano, los estados
que lo conforman, los municipios y las colonias que componen un todo diverso,

18
Vega, Mara I., y Mara J. Miranda (2005). Maestros, alumnos y conocimiento en contextos de pobreza.
Rosario, Argentina, Homo Sapiens, p. 12.
19
Ibdem, p. 31.
la preparacin del maestro, el papel del alumno, el rol de la comunidad y los
padres de familia, entre otros muchos factores que son determinantes para
llevar a cabo una educacin integral y de calidad.

A continuacin, en el presente apartado, se abordarn y desarrollarn tres

ejes principales de anlisis: la educacin, su estado de problematizacin y
dilemas; la escuela, como medio de reproduccin del sistema de dominacin
social y el abandono en relacin a cuestiones vinculadas con el progreso, as
como la posibilidad de desarrollo que representa como tal, y por ltimo, el arte
como alternativa de una educacin diferente y completa. Se tomarn en cuenta
otros conceptos auxiliares clave como: poltica educativa, papel del gobierno,
exclusin, violencia, interdisciplina, etc., para luego dar paso al trabajo de
vinculacin con lo prctico: el rescate de las reflexiones de la puesta en marcha
del Taller de Arte que se llev a cabo en la Escuela Luis Donaldo Colosio,
ubicada en la Colonia El Hmedo de Nextipac, en Zapopan, Jalisco.

La educacin es por naturaleza un elemento fundamental para la

transformacin del individuo y en consecuencia de la sociedad, que desde
hace tiempo y an en la actualidad enfrenta una crisis de sentido. Esto es, no
encuentra un lineamiento claro y si surge alguno plausible es obstaculizado o
eliminado debido a diversos actores. La educacin propone y el gobierno
dispone; no le interesa formar y/o desarrollar al homo sapiens, ya lo sugiere
Rius: Y la educacin? Bien gracias, no aprendi.

La situacin por la que atraviesa la educacin en su relacin con los

esfuerzos, que por el momento han sido insuficientes por parte de la esfera de
gobierno en todos sus niveles, es alarmante; ejemplo de ello es la Prueba de
Evaluacin Nacional de Logros Acadmicos en Centros Escolares (ENLACE)
que se viene aplicando desde 2006 para valorar los parmetros en los que se
encuentra la educacin en dos niveles: primaria y secundaria. Esta prueba
contiene deficiencias desde las formas en las que se plantea la misma: un
examen de opcin mltiple en el que:
 Los sustentantes no escriben textos sino que llenan ovalitos en una hoja
de respuestas, no seleccionan ni usan informacin de diversas fuentes de
uso social, tampoco elaboran argumentos, interpretaciones o explicaciones
propias, sino que deben elegir alguna ya escrita aunque no les satisfaga, y
mucho menos formulan en forma individual o colectiva preguntas o
hiptesis creativas para la solucin de problemas. As adems de la
expresin oral y el uso de la lengua escrita quedan fuera del alcance de
Enlace otros propsitos educativos fundamentales.20

Se evidencia de esta manera la poca importancia que se le da al

desenvolvimiento del pensamiento reflexivo, novedoso y singular de los
alumnos, al estmulo por la curiosidad y creatividad, a las distintas formas de
enfrentar y exponer el conocimiento en una prueba, ms all de la obtencin de
un nmero y memorizacin de datos y sentencias en s, dejando de lado el da
a da en el aula y el acompaamiento del maestro en todas las partes del
proceso. Ms bien se priorizan los lineamientos implantados por el Estado, y
otros organismos de carcter internacional como la OCDE y la ONU, para
seguir ejecutando metodologas rgidas y uniformes, carentes de orientacin en
cuanto a comprender las distintas realidades en las que se encuentran los
estudiantes de los diferentes puntos del pas.

Por esto, la evaluacin debera basarse en la informacin recogida con

instrumentos diversos: la propia observacin de quien ensea, registros de
desempeo en situaciones de clase valoracin contina-, anlisis de trabajos
de los alumnos, preguntas de respuesta abierta, etc. Se trata de una tarea
compleja que demanda formacin y tiempo.21

Es importante resaltar que en muchas escuelas se desplaza el contenido

temtico del curso para dedicarle tiempo a esta prueba, mediante ejercicios
muy parecidos, sino es que iguales, en la cual su aplicacin slo es funcional
para la contestacin-corroboracin correcta de parte de los alumnos y no para
exponer elementos del aprendizaje. Esto resulta ser un claro reflejo del vaco
20
Ramrez Raymundo, Rodolfo (2010). Enlace: en contrasentido. Suplemento Educacin UACM no. 9.
Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/04/03/enlace.html
21
Idem.
de gran parte del aparato educativo. Por otro lado, en tales circunstancias, los
maestros de estas escuelas buscan que sus alumnos alcancen mejores
calificaciones para obtener incentivos econmicos o acceder a la posibilidad de
mejores puestos-plazas dentro del escalafn del sistema docente nacional de
educacin. La preocupacin del docente en las escuelas pobres es demostrar
en nmeros un mejor desempeo para as gestionar un cambio hacia escuelas
emplazadas en lugares no distantes, pues parece que esto es uno de los
elementos que repercuten en cuanto a calidad y servicios de la escuela y la
educacin, debido a las dificultades que pueden representar no slo de acceso
a recursos, sino tambin de acceso a una pedagoga aplicada a las
necesidades peculiares.

En lo concerniente a los gobiernos, las polticas en materia educativa

aparecen nicamente en la hoja de papel, en agendas de gobierno y en
mltiples discursos; al respecto Mara Vega y Mara Miranda sostienen que: lo
que la poltica educativa parece definir como prioridad es la permanencia en el
sistema y no en la permanencia y los saberes que el sistema permite22. La
clase poltica, tras asumir formalmente compromisos en favor de la educacin,
desatiende o incumple sus obligaciones y despoja a la educacin de su valor
real en la construccin de ciudadana y en el desarrollo pleno de las
capacidades de los seres humanos, bloqueando por esta va el ejercicio
ciudadano de la tarea de reflexionar, opinar, criticar, proponer y actuar en
consecuencia23. Resulta conveniente para el gobierno constreir a la poblacin
a programas educativos que no persiguen un propsito de crecimiento y
formacin completa, sino que se encuentran ms ocupados en asuntos
burocrticos que subestiman cuestiones sustanciales en la educacin, desde
donde se pueden desprender los orgenes para atender y solucionar problemas
estructurales que aquejan a la sociedad.

Las necesidades actuales de la educacin son otras, diferentes de lo que

perciben las autoridades. Si se tuviera en cuenta el significado del valor real

22
Vega, Mara I., y Mara J. Miranda (2005), op. cit., p. 31.
23
Addiechi Florencia (2010). El estado actual del debate educativo. Suplemento educacin UACM no.
12. Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/debate.html
que se obtiene de los avances en la educacin a corto, mediano y largo plazo,
se conseguira eliminar gastos y resolver muchas problemticas sociales
transversales como la violencia, la exclusin, la pobreza, etc., que aquejan a la
mayor parte de la sociedad. Empero los gobiernos ven en ella el instrumento
para modelar-maniatar a los sujetos sociales, o dejarlos a merced de las
necesidades de los mercados, como bien lo comenta Mara Elena Hope:

El estudiante no es un ser en desarrollo de su potencial humano, sino un

usuario, un cliente que compite por el consumo de enseanzas y los
rditos de sus certificados; su contraparte, el profesorado, es instrumento,
un conjunto de individuos en permanente competencia, encargado de
aplicar polticas educativas, currculos y evaluaciones sin la menor
posibilidad de debatirlas o participar en su diseo. En ltima instancia, la
competencia produce puntos, y el xito educativo implica obtener
calificaciones ms altas que los dems en escalas de eficiencia y
productividad.24

Este modelo de enseanza, acotado a la competencia y la cuantificacin del

alumnado, no propone alternativa alguna a una educacin centrada en un
aprendizaje que reconozca la pluralidad de los alumnos y los profesores para
llegar conforme sus medios y capacidades, tanto intelectuales y materiales, al
conocimiento, segn sea el caso especfico. El modelo imperante no es ms
que un patrn necesario para obtener diferentes acreditaciones. Es desde aqu,
el terreno en que se debe plantear la generacin de las variables para atender
de manera diferente pero igual las problemticas. Diferente en cuanto al
reconocimiento de la diversidad que atraviesan las mltiples realidades en las
escuelas e igual en torno al acceso a las oportunidades de desenvolvimiento.
Esto es, que no slo se llegue a una cobertura del 100% en educacin, ya que
proveer no es suficiente, sino que se creen programas educativos que atiendan
las necesidades generales y particulares de cada regin y localidad, en los que
el profesor pueda adoptar e incorporar medidas que considere pertinentes en
relacin al contexto histrico particular.

24
Hope Mara Elena (2010). Pedagoga de la exclusin. Suplemento educacin UACM no. 12.
Disponible en sitio web: http://www.jornada.unam.mx/2010/07/03/resenas.html
 Siguiendo este flanco, la educacin dentro del problema de la cobertura,
est la heterogeneidad y polarizacin del pas. El acceso a la educacin es
esencial para el desarrollo de una nacin; aun as, un mayor alcance no
necesariamente implica mejores resultados como lo comenta el relator especial
sobre el Derecho a la Educacin de la ONU, Vernor Muoz Villalobos: aunque
el pas alcanza coberturas en primaria y secundaria del 98 y 92 por ciento,
respectivamente, de cada 100 nios que ingresan a primaria, slo 66 terminan
en tiempo normativo, 17 entran en la universidad y dos o tres en posgrado.25
Los datos son alarmantes puesto que solamente 6 de cada 10 nios terminan
sus estudios bsicos y 1 o 2 entran a la universidad. Esto en un nivel nacional,
y es muy probable que se expanda la brecha educativa conforme las
localidades de las escuelas se alejen ms de las grandes ciudades
concntricas, como sera el caso de las zonas rurales y de las periferias de la
ciudad, la cual nos ocup. La cobertura se muestra insuficiente y en
consonancia aparece la exclusin, producto de la desigualdad de posibilidades.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron exponen lo siguiente respecto al
contexto social:

Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente

desiguales, el origen social es, de todos los determinantes, el nico que
extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de
experiencia de los estudiantes, y en primer lugar a sus condiciones de
existencia, el hbitat y el tipo de vida cotidiano que le est asociado [],
dependen directa y fuertemente del origen social al mismo tiempo que
refuerzan su eficacia.26

De igual manera y conforme a lo anterior, nuestros autores le otorgan

gran peso al origen social como factor de desigualdad, aun ms que otros
como el sexo, la edad o la religin27, y ven a la educacin como canal de
acceso a distintos planos de la vida cultural, poltica y econmica. Empero, el
problema de la exclusin se da como resultado de las diferencias de ingresos,
25
Monroy Paulina (2010). Educacin en Mxico, cada vez ms pobre y desigual. Disponible en sitio web:
http://contralinea.info/archivo-revista/index.php/2010/02/28/educacion-en-mexico-cada-vez-mas-pobre-
y-desigual/.
26
Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2003), Los Herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI,
Argentina, pp. 26-27.
27
Ibdem, pp. 22-23.
proximidad a los centros de trabajo, pobreza, no slo econmica sino en otros
puntos, diferencia de idioma, etnia y cultura, y por supuesto de oportunidades,
etc.

Pero ms all de todos estos elementos, existe una problemtica de

carcter estructural, sistemtica y operativa en las polticas pblicas
educativas. Estructural puesto que las mismas bases en las cuales est
cimentada la educacin, como los sindicatos y dems actores, impiden la
circulacin de presupuestos federales para alcanzar el estado ptimo de las
aulas de clases y hasta de materiales didcticos de apoyo docente en las
escuelas ms lejanas. Sistemticos en cuanto a sus mtodos que estn
encaminados a no salirse del sistema educativo estancado, el cual dista mucho
de entregar avances en lo que a resultados se refiere. Operativo ya que la
prioridad de las polticas pblicas no es la educacin en esencia y sus saberes
en s, sino, la funcionalidad que representa para el Estado, las cpulas
empresariales y de gobierno, el hecho de que la educacin no llegue a
establecerse como un aprendizaje permanente, diverso y pleno.

Asimismo, la responsabilidad de la educacin recae tambin en las

acciones llevadas a cabo por las autoridades estatales, resaltando la necesidad
y ausencia de una discusin plural, abierta y profunda. Al respecto, Jacques
Delors enumera los siguientes desafos para las polticas educativas:

Entre lo global y lo local en la vida de las personas

Entre el plano universal y el plano individual de la cultura
Entre la tradicin y la modernidad
Entre las condiciones de corto y de largo plazo
Entre las necesidades de competir y el proceso por la igualdad de
oportunidades
Entre un aumento extraordinario del conocimiento y de la capacidad
humana de asimilacin
Entre una orientacin espiritual y material de la vida.28

28
Jacques Delors citado en Keiner Dieter (2005), Sobre la dialctica entre la responsabilidad global y la
responsabilidad nacional/local de las polticas educativas o en busca de los actores sociales del futuro.
Reflexiones sobre el informe: la educacin encierra un tesoro. p. 28. En Aguilar, Luis Armando
 Es importante resaltar que estos postulados exponen de manera
general algunos de los principales retos en las polticas educativas, que van
desde distintas dimensiones que se interrelacionan entre s y a la vez se
complementan. En el actual contexto de globalizacin no se puede actuar
aisladamente en ningn asunto; conforme a esto, el papel del Estado es
fundamental para el desarrollo integral de la educacin. El diseo de las
polticas en torno a esta materia debera tener un peso especfico, el cual se
reflejara en el progreso no slo de los alumnos, sino de todos los actores de la
sociedad involucrados, ya que el incremento en los niveles educativos
repercute, invariablemente, en todas las dimensiones de la realidad humana.

Al respecto, Rebeca Meja-Arauz sostiene que no se puede hablar de

polticas educativas que incluyan aprender a vivir con otros, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a ser sin considerar las variantes
culturales sobre las formas de aprender. De igual manera, es difcil hablar de
proporcionar y garantizar estndares educativos y atender a la igualdad, sin
conocer la relevancia de las formas especficas de aprendizaje de cada grupo
cultural.29 El reconocimiento de lo heterogneo da pie a la oportunidad de
generar polticas educativas desde varios frentes para atender a distintas
realidades de una misma sociedad. As, las decisiones en la educacin
conciernen a toda la sociedad y requieren el establecimiento de un debate
democrtico, no slo sobre los recursos destinados a la educacin sino
tambin sobre sus fines ltimos.30 Con esto se puede evidenciar que es la
educacin la va y oportunidad para una mejor calidad de vida, la cual
incorpora a todos los estratos sociales a la participacin y la toma de
decisiones activa, desde donde se deben establecer reformas estructurales y
polticas educativas ms integrales, incluyentes, reales y democrticas.

Aproximaciones tericas

(coord.)(2005). Lo humano en riesgo. La educacin frente a la globalizacin. ITESO, Goethe-Institut

Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Len, Mxico.
29
Meja-Arauz, Rebeca, (2005), en Introduccin, op. cit., p.14.
30
Delors Jacques, citado en Keiner Dieter (2005), Ibdem, p. 2.
 Por otro lado, dentro de las vertientes tericas que estudian estos temas,
la pedagoga crtica aporta una de esas alternativas, al proponer una forma
distinta y con mayores repercusiones e impacto, para abordar los problemas
que aquejan el proceso de educacin que bien se pueden extender a la
sociedad en general-; entre otros, el siguiente argumento es claro, preciso y
funcional:

se trata de combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de la

posibilidad: denuncian las relaciones de poder en las instituciones y
procesos educativos, al mismo tiempo que identifican y destacan los
factores que promueven la participacin y el currculo democrtico.
La educacin cumple una doble funcin: por un lado, educa a las
personas en aquellos valores y conocimientos que les van a permitir
integrarse en su comunidad y su cultura, de forma de que este proceso sea
lo ms natural posible y, por otro, les proporciona las herramientas
intelectuales y espacios de encuentro social para que desarrollen el
sentido crtico y planeen conjuntamente procesos de cambio institucional y
social.31

Por lo anterior, el proceso de transformacin de la educacin debe llevarse a

cabo mediante el dilogo y la comunicacin de toda la sociedad, puesto que
est implicada de forma inherente ya sea desde el seno familiar o la
convivencia habitual, que es desde ah toda ella- donde se comienzan a
generar los verdaderos cambios. Ya lo corrobora el dilogo propuesto por
Freire, en que la enseanza no queda recluida a cuatro paredes, sino que
abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres, madres,
otros familiares, voluntariado, otros profesionales, adems de alumnado y
profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos deben planificarlo
conjuntamente. 32 Estas ideas surgen de la necesidad de plantearse los
problemas con nociones nuevas que ayuden a revisar y reinterpretar lo antes
hecho para actuar de una forma distinta, colectiva e incluyente, de manera

31
Aubert Adriana, Elena Duque, Montserrat Fisas, Rosa Valls (2004). Dialogar y transformar.
Pedagoga crtica del siglo XXI. Editorial GRA, Espaa, p. 40.
32
Freire citado en Ibdem, p. 41.
crtica, abierta, reflexiva y analtica, en la que se puedan incorporar diferentes
visiones para llegar a un resultado de mayor significado y trascendencia.

Si la educacin toma sentido en cuanto posibilitadora del desarrollo

humano inmerso en el desarrollo social, entonces los fines de la educacin han
de fundamentarse en una concepcin holstica, es decir, de formacin integral,
que permita a la persona el desarrollo armnico de sus distintas dimensiones,
para construirse, transformarse y trascender, reconocindose como hacedor de
cultura, responsable de su contribucin al proyecto de humanidad.33 Este es el
sentido que enmarca la totalidad de un proyecto educativo global, el cual
otorga posibilidades para construirse como individuo o proyecto desde sus
diferentes y mltiples contextos para despus conformar y participar en favor
de un progreso autntico en la sociedad que comprenda, transforme y se
apropie del mundo y de su realidad en particular.

El trabajo educativo exige atenderlo y comprenderlo en todas las

extensiones de la realidad, apelando al uso de conceptos y categoras que
sirvan de fundamento y herramienta para un pleno desenvolvimiento de la
potencialidad humana, tal como lo aborda la lnea de pensamiento crtico
mencionada anteriormente. Otro instrumento importante podra ser la
interdisciplina, entendida como un saber de lo nuevo, o como escribi Barthes
crear un objeto nuevo, que no pertenezca a nadie, esto vinculado desde una
complementariedad de diversas ciencias, disciplinas y actores ya sean
sociales o individuales- que interfieran en la educacin y su despliegue. Sin
embargo, para ello se requiere revisar a profundidad los distintos aspectos que
confluyen en la tarea educativa, y en particular para este trabajo, lo relativo a la
revalorizacin del arte como un factor esencial de la actividad humana, capaz
de adquirir un papel en la comunicacin social de grandes alcances,34 aspecto
en el que se profundizar ms adelante.

33
Barco Julia Margarita (2007). Educacin artstica y formacin integral. p. 89. En Pea, Rodrguez
Faustino (comp.) (2007) Reflexiones acerca de la investigacin en educacin y pedagoga. Universidad
Pedaggica Nacional. Bogot.
34
Jimnez, Lucina (2004). En Presentacin, p.14. En Interdisciplina. Escuela y arte. Antologa tomo 1.
 La interdisciplina juega un rol fundamental desde hace algunos aos.
Supone la posibilidad entre objetos, sujetos, teoras, ciencias, etc., para su
comunicacin o intercambio desde sus lenguajes, y desde ah generar nuevos
sujetos de reflexin; implica igualmente aprender a pensar de otra manera si
queremos hacer, concretar y producir en nuestro tiempo y momento de manera
no tradicional35, es la puesta en marcha del atrevimiento a lo distinto-diferente,
hacer todo ms sencillo aunque no deje de ser complejo, desarrollar
alternativas no convencionales que fundamenten opciones que se puedan ir
necesitando.36

La interdisciplina es el vehculo idneo para dar entrada y respaldo terico

al arte en la escena de la educacin as como a muchas otras disciplinas o
ciencias- y no de una forma superficial, sino como protagonista en todo el
proceso de enseanza.

La va de acceso al reino del arte debe encontrarse en el sentimiento,

entendido no como aquello que ha ido deformando nuestra capacidad de
crear hbitos, sino ese primer vnculo con la realidad, no slo la esttica,
sino, tambin, la potica y la tica, al devolvernos, diramos, nuestra
naturaleza original, y que los conceptos, tanto de la historia como de la
lgica, han ido apartando. Sentimiento es indica al menos- una manera
propia de hacerse del mundo, y en el mundo, permitiendo la creacin
indita de cada ser.37

Partiendo de esta forma de crear, desde el sentimiento ms natural, como lo es

la curiosidad o el descubrimiento espontneo o casual, con in-disciplina y
sencillez al actuar, es una de las propuestas que la interdisciplina y la
pedagoga crtica aportan como alternativa para justificar la incorporacin del
arte en la educacin.

Articulacin entre el arte y la praxis

35
Bustamante, Maris (2004). La Interdisciplina como indisciplina, op. cit., p.168.
36
Para ampliar la idea ver Ibdem, pp. 175-177.
37
Espinasa Yllades, Tatiana (2004). La enseanza del arte en el plano interdisciplinario, op. cit., p.63.
 El arte se present como uno de los pilares sino es que de los ms
importantes- de esta investigacin y puesta en prctica. Se problematiza y
cuestiona su ausencia en las aulas de las escuelas en todos los niveles y el
poco peso curricular que se le da. En muchas ocasiones la escuela toma la
sesin de arte como una materia secundaria o terciaria en importancia, junto
con el deporte, dejando de lado todas las implicaciones que tiene para un
mayor desenvolvimiento del alumno. En algunas situaciones se dan ejercicios
simples con plastilina u otras manualidades, que no alcanzan a ser o atender
las inquietudes de los alumnos y de un plan de trabajo estructurado, ausente
en el programa de la Secretara de Educacin Pblica en ese momento.
El arte es la vlvula de escape para conocer, crear, aprender y
experimentar de manera diferente. Es en la niez cuando la imaginacin no
tiene limitaciones que repriman su creatividad, entonces es aqu donde se abre
la ventana al mundo que nos rodea.

El nio es por naturaleza creador, y se realiza y desarrolla como persona a

travs de su propia accin. Es ms, la actividad creadora es en l una
necesidad biolgica. Impedir dicha actividad es deshumanizarlo,
domesticndolo. El hombre se expresa por sus obras y no por la repeticin
de arquetipos o modelos estereotipados y aprendidos. Y se hace tanto ms
autntico cuanto mejor sabe expresar su propio yo. Sabemos que la
autenticidad de la accin no traiciona. Por eso es que slo un ser autntico
y libre puede ser creativo.38

El arte y su vinculacin con la educacin es de suma trascendencia:

educacin y arte se complementan. Educar con arte y en el arte es posible
principalmente en la infancia, etapa en la que se aprende ms que en ningn
otro momento de la vida y resulta intenso y determinante el estmulo de todas
las facultades. Si todos los nios y las nias despliegan sus capacidades, sus
actitudes y aptitudes positivas, sus iniciativas y el mximo potencial creativo, se
propiciar la formacin de personas ms sensibles y responsables, y de
mejores organizaciones sociales.39 Esto sustenta cmo el arte interfiere en la

38
Gutirrez Francisco (2008). Educacin como praxis poltica. Mxico, Siglo XXI editores. pp. 141-142
39
Venegas Alicia (2002). Las artes plsticas en la educacin artstica y esttica infantil. Maestros y
enseanzas Paids, Mxico. P. 11.
formacin de mejores sujetos en la sociedad y su primordial funcin como
generador de individuos con mayores alcances de anlisis, crtica y reflexin de
la realidad compleja que nos acontece, y de este modo como actores-activos
en los procesos de transformacin de la misma.

En la prctica, el nio no intenta hacer arte, ni tiene por qu hacerlo; usa

los elementos grfico-plsticos para jugar-trabajar, disfrutar, expresar,
investigar, experimentar, interpretar lo que le interesa y crear sus formas
particulares con los colores que quiera. Al realizar actividades de artes
plsticas de manera espontnea o estimulado por un educador o una situacin
especfica, se desarrolla un proceso formativo interno que le va a servir en todo
lo que haga en la vida.40 La obra para el nio es una necesidad de armona
dentro de su percepcin del mundo, es un canal de comunicacin, de sus
necesidades y experiencias propias. El desarrollo interno que se da es
fundamental para el futuro del nio, llega a eso llamado arte de una manera
fortuita o por estimulacin temprana; todo lo que hace es producto de la
sensibilidad, percepcin y apreciacin. Los ejercicios de los nios no son malos
ni buenos, no tienen categora, solamente interpretan el mundo y la realidad
desde su percepcin; catalogarlos sera un error del docente, ya que generara
en el educando un sentimiento de represin o inhibicin. La copia no es una
creacin, es una limitacin. Algunos libros de ejercicios y maestros solamente
los limitan a lo estipulado en ellos y no les permiten desarrollar sus aptitudes al
mximo, en un ambiente de libertad condicionada, por decirlo de alguna
forma.

El binomio arte-educacin represent la propuesta de una metodologa

distinta y ausente en las escuelas, que se fundamenta en los procesos de
enseanza basados en la sensibilizacin, mediante el arte como principal
motor de los dems aprendizajes. Despus de estas generalidades de la
educacin y la notable laguna del arte en ella, resulta preciso ir aterrizando el
anlisis a otro plano; esto se refiere a varios aspectos a tratar dentro de lo que
fue la puesta en marcha del proyecto que se implement en la escuela.

40
Ibdem, p. 29.
La educacin en contexto: la complejidad del arte en el terreno de la
prctica: un acercamiento a la realidad desde la marginacin

Desde nuestra perspectiva, es importante mencionar que la zona donde se

emplaza la escuela en la que se imparti el taller es considerada de alto riesgo.
Esto debido no slo a las fallas geolgicas que se encuentran en la misma,
sino tambin en razn de la violencia dentro de la misma comunidad. La
colonia es habitada por una poblacin mestiza heterognea llegada de
diferentes puntos urbanos o suburbanos, tanto del mismo estado como de
otros. Los matrimonios que pueblan la colonia son en su mayora jvenes.
Muchas familias no cuentan con los servicios bsicos de agua, drenaje, y en
las calles falta el alumbrado pblico y el pavimento. Las reas verdes y las
unidades deportivas se encuentran en malas condiciones u ocupadas por
varias pandillas, convirtindose en una zona de enfrentamiento constante entre
las mismas; por ltimo el kinder y la primaria no satisfacen las necesidades de
los nios y presentan muchas deficiencias de personal y en estructura.

Resultado de lo anterior, que es producto de la marginacin y exclusin

en la que se encuentran gran parte de los pobladores de la colonia, aparece la
violencia. Cada vez son ms frecuentes los actos vandlicos, la formacin de
pandillas y el enfrentamiento entre ellas en el interior e inmediaciones de la
colonia, lo que gener una atmsfera creciente de inseguridad y riesgo latente
para los habitantes. Esto ocurra en el exterior, en las calles, pero es tambin,
en cierto modo, reflejo de lo que suceda al interior de las familias. La violencia
se devel con rasgos de machismo (peleas, gritos, alcoholismo, etc.) y
abandono de hogar. Consecuentemente, la represin y presin a la que estn
expuestos continuamente los nios y las nias se manifiesta en
responsabilidades mayores que no les corresponda atender, pero que deban
asumir en razn de que las madres y padres se encontraban trabajando todo el
da y se ausentaban del hogar. Ello dio origen a conductas inestables, de
desnimo y tristeza, entre muchas otras expresiones que perturbaban a los
nios.
 Dentro de este paisaje tan adverso se present la posibilidad de que a
travs del acercamiento al arte se lograra un despliegue significativo de sus
sensibilidades y reconocimiento de sus potencialidades. Paulatinamente
pudieron observarse en los nios cambios de actitud, reforzamiento de los
lazos familiares y de amistad, mejores grados de expresividad, etc.

As, los objetivos del arte en la educacin infantil van desde la

estimulacin, la satisfaccin de las necesidades, la contribucin y la
apreciacin del individuo, la naturaleza y la sociedad. Las artes plsticas
pueden aprenderse como un juego-trabajo en el que el nio se desenvuelva de
la mejor manera; la siguiente cita lo explica y reafirma:

Es a esta edad (cuando se es nio) cuando su capacidad de imaginacin,

libre de limitaciones de la cultura, les permite convertir un palo en un avin
que vuela, un calcetn en una mueca a la que arrullar, o una serie de
lneas dibujadas en una representacin de pap. Para los nios pequeos,
el mundo sensorial es una fuente de satisfaccin y la imaginacin es una
fuente de placer basado en la exploracin. Y son esas inclinaciones a la
satisfaccin y la exploracin lo que los educadores y padres inteligentes
desean alimentar para que no se ahoguen bajo el impacto implacable de la
educacin seria. Una cultura poblada por personas de escasa
imaginacin tiene un futuro esttico. En una cultura como sta habr pocos
cambios porque habr poco sentido de la posibilidad.41

Cabe resaltar un punto de suma importancia, la relacin del papel

trascendental de los padres en todo el proceso de educacin. Este es, quiz,
uno de los principales problemas que aquejan a algunos nios y nias, y que
se reflejan en la falta de atencin o abandono por parte de sus progenitores.

En este entorno, la escuela suele ser vista como una guardera o un

reclusorio en donde los nios deberan estar el mayor tiempo posible, de modo
de que pasen el menor tiempo en casa; esto pone en evidencia que se percibe
a los nios como una carga u obstculo en el desempeo de sus actividades

41
Eisner Elliot W. (2004) El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformacin de la conciencia. Paids Ibrica, S. A. Espaa, p. 21.
cotidianas. El nio, en estas condiciones, respira frecuentemente la falta de
oportunidades, la exclusin social-familiar, la violencia y el abandono, todos
sucesos que promueven en l un resentimiento y agresividad que se expresa
en distintas manifestaciones de violencia. Una alternativa para expresar estos
sentimientos negativos es el arte y su infinito lenguaje que pueblan la
imaginacin de un nio, el cual se puede convertir en el conducto para el
desbocamiento de todas las presiones a las que se ven sometidos en estos
escenarios de agresin.

El significado que trajo consigo emprender un Curso-Taller de arte en

una escuela de estas caractersticas, en medio de una zona y una sociedad
fracturada y marginada, no slo geogrficamente sino en su misma concepcin
e identificacin como tal, es muy fuerte. Convivir con los nios semana a
semana, as como mostrarles eso desconocido que representa el arte y que
puede surgir de ellos, fue una tarea que llen de expresin y problemas al
mximo, que gener confrontaciones con ellos mismos y sus barreras, que
brind la posibilidad de creer y crear desde sus ideas y parmetros, que volvi
la educacin y el aprendizaje hasta cierto punto un juego que es fcil jugar a
pesar de los pesares que los rodean. De igual forma, toda esta odisea de
mutua enseanza, sac a relucir carencias, errores y debilidades estructurales
de todos los puntos cardinales, la escuela, el maestro, el alumno, los padres de
familia y la sociedad en general.

Para finalizar y en concordancia con Pierre Bourdieu y Jean-Claude

Passeron se puede resaltar la figura del estudiante como auto-gestor: el rol del
estudiante: estudiar no es crear sino crearse, no es crear una cultura, menos
an crear una nueva cultura, es el crearse en el mejor de los casos como
creador de cultura o, en la mayora de los casos, como un usuario o transmisor
experto de una cultura creada por otros, es decir como docente o como
especialista. Ms generalmente, estudiar no es producir, sino producirse como
alguien capaz de producir.42 Ms all de las experiencias pedaggicas, que
fueron varias, mencionadas de alguna manera en este texto y los dems que lo

42
Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2003), Los Herederos, los estudiantes y la cultura. Siglo XXI,
Argentina, p. 84.
conforman, lo que vali la pena rescatar es el contacto humano que se dio con
los nios y la satisfaccin de saber que se hizo lo posible por mostrarles las
posibilidades que se dan desde y a travs del arte y desde y a travs de ellos
como estudiantes, en relacin con su potencialidad y opciones de
transformacin de su realidad para fincar su futuro de manera diferente.

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- Venegas Alicia (2002). Las artes plsticas en la educacin artstica y
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 Mujer empoderada: hijos e hijas creativas

Diana Edid Ferrari

1. Introduccin

Es sugerente que a un informe de trabajo realizado sobre la niez y el

arte se le incorpore un relato de intervencin de gnero con mujeres adultas.
Aparentemente no hay una concurrencia evidente; sin embargo a la hora del
trabajo en campo surgi la demanda por parte de las madres de quienes eran
los principales beneficiarios del proyecto de arte.

El grupo de trabajo de profesionales en arte y creatividad que intervino

con alumnos y alumnas de la escuela primaria Luis Donaldo Colosio en El
Hmedo de Nextipac, me invita a trabajar voluntariamente, con la finalidad de
dar respuestas a algunas irregularidades relativas a la abusos sexuales que
presuntamente sufran algunas nias y probablemente algunos nios.

Se implement en el espacio escolar un taller sobre prevencin de

violencia sexual con los nios y las nias. Culminada la experiencia se detect
un considerable nmero de nias que, por haber sido objeto de abusos,
requeran una atencin oportuna. Una vez asistidas, se hizo hincapi en que
llamaran a su familia a una junta informativa con la finalidad de que se tomaran
medidas efectivas. La respuesta fue la negativa de las nias afectadas; referan
miedo, vergenza e inseguridad. Teman las represalias de sus padres. Es por
esto que se decidi hacer una junta con padres y madres de familia, con la
promesa de mantener el anonimato. Asistieron slo madres.

Estaba planeado implementar el taller de manera similar al que se

realiz con el alumnado pero adaptado claro est- a personas adultas; sin
embargo se transform en un lugar de preguntas y respuestas en relacin a
cmo criar a sus hijos/as, cmo cuidarlos/las de las amenazas del medio, cmo
manejar la situacin con el marido que consume alcohol en exceso y muchas
otras dudas. La multiplicidad de la problemtica se transform en un contnum
desbordante. Ellas, conscientes de la magnitud de sus necesidades, pidieron
una nueva junta. La dinmica se repiti en dos ocasiones ms, y cada vez la
asistencia iba aumentando, en proporcin a las recomendaciones que les
hacan a sus vecinas, amigas y comadres. Poco a poco, y casi sin darnos
cuenta para dnde bamos, empezamos a hablar de nosotras, nuestro grupo
de mujeres. La demanda de seguirnos juntando, continuaba. Finalmente y
porque las autoridades de la escuela vieron que era inconveniente que se
hiciera uso del establecimiento, hubo que realizar las juntas fuera del horario
habitual de clases. Se intent trabajar al aire libre, en el Kinder de la colonia, en
casas particulares, hasta que gracias a una gestin que hizo una de las
asistentes lideresa se consigui el espacio donde funciona el DIF.

La autoconvocatoria fue el elemento aglutinante del grupo, se gener

por sus propias demandas e inquietudes y se lleg a resultados que
originariamente no haban sido previstos.

Les propuse trabajar en torno a las necesidades que el grupo

consensara, como para atender a lo inmediato. Los deseos fueron ms all de
las posibilidades que la estructura temporal podra otorgar.

Result que ms del setenta por ciento de las asistentes pudo contactar
con la violencia sexual de la que haban sido vctimas en la infancia. Aqu se
comprueba cmo en muchas ocasiones- se repite la historia en las mujeres.
Las dcadas son diferentes, los sufrimientos y abusos son iguales. La clave
para la bsqueda de una vida dignificante est en el empoderamiento.
Entendiendo a este como el proceso de cambio en el que las mujeres
aumentan su acceso al poder y como consecuencia se transforman las
relaciones desiguales entre los gneros.
2. Consideraciones generales

El trabajo de intervencin -con perspectiva de gnero- tuvo como

beneficiarias a mujeres oriundas del lugar o migrantes de localidades
pequeas, todas del interior de Jalisco.

Se intervino con la finalidad de promover un cambio significativo en las

concepciones socio-culturales vigentes que atentan contra los derechos
humanos. El trabajo, desde una perspectiva de gnero, se realiz con
intensidad sobre la poblacin femenina adulta, priorizando a este sector como
el ms desprotegido, con el propsito de fortalecer la integridad personal, la
identidad y la autoestima. Se generaron espacios para la reflexin, el
crecimiento y la toma de conciencia.

Ahora bien, cuando en este trabajo- se alude al gnero se hace

referencia al conjunto de creencias, valores, comportamientos y actividades
atribuidas de manera diferenciada a mujeres y hombres, a travs de un
proceso de asimilacin social. El concepto de gnero es relacional, es decir,
involucra tanto a hombres como a mujeres en su relacin, no de manera
separada. Las caractersticas biolgicas de cada uno de los sexos son
recubiertas de rasgos particulares, motivaciones, formas de percepcin,
habilidades, roles y funciones. As se configura el imaginario social de gnero.
Barbieri define el gnero como los conjuntos de prcticas, smbolos,
representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a
partir de la diferencia sexual anatomo-fisiolgica y que dan sentido a la
satisfaccin de los impulsos sexuales, a la reproduccin de la especie humana
y en general al relacionamiento entre las personas.

Se requiere de la existencia de un proceso en que la mujer pueda

alcanzar el control de su propia vida y sus condiciones. Esto es empoderarse,
que no es otra cosa que un proceso de cambio de dependencia,
marginalizacin e inseguridad a independencia, participacin, toma de decisin
y autoestima fortalecida.
 En sentido estructural, el empoderamiento de la mujer significa un
cambio en las relaciones de poder dentro de la estructura social que tiene
como resultados redistribucin de poder y destruccin de estructuras
patriarcales.

Debido a la posicin desfavorable de las mujeres en la sociedad, el

empoderamiento refiere al fortalecimiento de las potencias femeninas. Tambin
representa el proceso en que se alcanza el control de su propia vida y sus
condiciones. La educacin y la concientizacin son las acciones fundamentales
en el empoderamiento de las mujeres. Por lo tanto, alude a las necesidades
estratgicas de gnero que buscan cambiar una situacin estructuralmente
desigual.

Una mujer -ama de casa- empoderada, desarrolla la capacidad de vivir

en familia con autonoma. Los beneficios redundan en el entorno familiar, en
especial con los hijos e hijas. Los educa en igualdad de trato y equidad de
gnero.

La poblacin femenina en la zona de Nextipac perteneciente al

Municipio de Zapopan es objeto de presiones destinadas a la repeticin de
modelos tradicionales. La realizacin personal se relega, y como en las formas
ancestrales, se considera al mundo masculino como superior. Esta
representacin se evidencia en desigualdad, injusticia, discriminacin,
misoginia e inequidad. Generalmente esto permanece invisibilizado tanto en
hombres como en mujeres, o lo que es peor, la amenaza de un gnero al otro
es tan sutil que va cargada, muchas veces, de buenas intenciones.

En las ltimas dcadas los estudios de gnero dieron a la antropologa y

a la sociologa la posibilidad de mirar de manera ms amplia a la sujeta del
trabajo. Igualmente, los abordajes desde estas ciencias han revelado que el
gnero no es igual en todas las culturas. Sin embargo, hay una constante en
casi todo el mundo, la construccin cultural diferenciada entre hombres y
mujeres es muy similar: el varn es predominante. Respondiendo, as, al
modelo patriarcal.
 Se recurri a la psicologa porque brinda las herramientas para el
estudio del gnero, pues ste, como imposicin social, no slo engendr roles
y mundo divididos, sino que tambin provoc subjetividades, y por ende,
huellas en la personalidad diferenciadas para hombres y mujeres, lo que
repercute invariablemente en los planos individual y social.

En cuanto a los aspectos socioeconmicos del gnero, a lo largo de la

evolucin de la humanidad se manifest en la divisin sexual del trabajo
atravesada por el parentesco. Desprendindose, en consecuencia, la
diferenciacin de las tareas que desempean hombres y mujeres, a partir de
las cuales cada quien se dedic a trabajos distintos, lo que en el mbito
econmico tiene fuertes implicaciones, pues tradicionalmente es el varn quien
trabaja fuera de la casa, mientras que la mujer se encarga del cuidado de sta
-al menos desde el imaginario social-. En la zona de Nextipac, aunque con
algunas excepciones, esta divisin del trabajo sigue siendo una constante.

La intervencin en las mujeres de Nextipac se inici en la primera mitad

del ao 2010.

La apropiacin del espacio fsico por parte de las beneficiarias signific

la construccin conjunta de estrategias favorecedoras. Se procur un abordaje
adecuado para la vida, con calidad y equidad de gnero. Garantizando, en
parte, la injerencia eficaz en las futuras generaciones, en especial de las nias.

A pesar de las dificultades en la implementacin de esta propuesta, las

beneficiarias la consideraron a la hora de la evaluacin- un hito determinante
en sus vidas, con cambios significativo en posteriores acciones. Y lo que es
ms, hicieron un replanteo en el proyecto de vida, de cada una y del grupo.

En este trabajo la apropiacin, por parte de las beneficiarias, signific la

construccin conjunta de estrategias favorecedoras que les permitieran un
abordaje adecuado de la vida, con calidad y equidad de gnero. Garantizando,
en parte, la injerencia eficaz en las futuras generaciones.
 Si se hiciera la temeraria tarea de pronosticar, se podra afirmar que lo
que se cosech como cambios actitudinales satisfactorios en este lugar, bien
se podra aplicar en forma expansiva en los alrededores generando un impacto
benfico en la poblacin del Municipio de Zapopan. Teniendo en cuenta que
esta dinmica es imprescindible que sea inclusiva, los hombres merecen
tambin una apertura a estos conocimientos. De hecho, lo solicitaban, usando
de voceras a sus parejas.

3. Marco contextual

En esta comunidad, la actividad laboral extra hogar de las mujeres

reviste caractersticas singulares. Algunas de ellas venden alimentos fuera de
la escuela, otras hacen trabajos con dbil estabilidad laboral fuera de su casa y
unas pocas tienen un trabajo en alguna maquiladora con sueldos muy bajos y
escasas posibilidades de ascender en el escalafn laboral. Un gran porcentaje
de ellas tiene bajo nivel de educacin formal, que van del analfabetismo total a
la escuela secundaria incompleta. Se genera as una brecha significativa para
el acceso a trabajos cualificados.

Las mujeres que venden comestibles en el comercio informal son -en su

mayora- aquellos considerados alimentos chatarras.

Coincidieron en la carencia de ofertas laborales a su alcance. Si bien

esto les genera inquietud, lo que realmente las intranquiliza es presentir el
futuro de sus hijas e hijos, as como el presente de sus adolescentes y jvenes,
que en la edad productiva, permanecen desocupados. La proyeccin en el
mundo del trabajo para ellos y ellas, es desalentadora.

Por otra parte, las mujeres afirmaron que, en muchas ocasiones,

quisieron trabajar pero sus esposos no se lo permitieron; la usanza, los
prejuicios, las ideas machistas detienen la mocin en bsqueda del deseo de
superacin. Sin embargo, un grupo de ellas se las ha ingeniado para realizar
alguna tarea en el hogar, y que sin salir de l, pueda ser redituable.

Ellas trabajan ms tiempo que los hombres, al exponerse a la

implementacin de la doble jornada (fuera y dentro del hogar). Y a esto se le
agrega que ganan menos, ya sea por trabajos menos calificados o por falta de
preparacin para aspirar a un mejor salario. Por otra parte, desconocen sus
derechos, consecuentemente no pueden exigirlos.

Se siguen las tradicionales costumbres, donde el hombre regresa al

hogar y se dispone a descansar, en tanto que ellas -despus de la jornada de
trabajo- continan con las labores domsticas.

Desde lo sociopoltico, el tema de gnero femenino se traduce en una

ausencia de participacin poltica tradicional y no tradicional. La incursin en la
vida pblica es para pocas muy pocas! Est representado por las ms
avezadas o eventualmente alguna que excepcionalmente tiene un mayor grado
de instruccin y que, adems, confluyen otras variables como conciencia
cvico-poltica y una familia que las apoye. La tradicin patriarcal es la principal
herramienta de contencin e inmovilidad femenina. No hay mayor violacin
para este sistema que tener que compartir el poder con alguien inferior, como
se la considera a la mujer. Consciente o inconscientemente el temor a la
prdida de la hegemona, los induce al sometimiento de ellas.

La divisin entre una esfera pblica dominada por los hombres y una
esfera privada (donde se sigue intentando relegar a la mujer), la divisin sexual
del trabajo y las representaciones sociales de lo femenino y lo masculino,
influyen en la cotidianidad. Son vastas las repercusiones en el trato de
desigualdad entre los gneros, provocando tensiones, resistencias y conflictos,
que de no tener los elementos para la resolucin de los problemas, concluyen
en el ejercicio de la violencia intrafamiliar.

Mxico es un pas que ocupa un lugar de privilegio lamentablemente-

en violencia de gnero respecto a otras naciones del continente; Jalisco ocupa
el primer lugar en el pas (Instituto Nacional de Estadstica Geografa e
Informtica 2010). Nextipac no es ajeno a esta idiosincrasia estatal. El
comportamiento violento de los y las pobladoras en general, es producto de
una cultura de fuertes races machistas, misginas 43 y como inevitable
consecuencia surge una sociedad homofbica.

Un tema aparte -y de consideracin- es la violencia manifiesta de

adolescentes y jvenes en la localidad.

La agresividad y la competitividad llevan a los varones jvenes a

involucrarse en situaciones potencialmente peligrosas; la idea de que el
hombre debe ser valiente y arriesgado, que no debe sentir miedo frente al
peligro, es la causa de un gran nmero de accidentes, rias, contiendas entre
diversos grupos de pandillas muchas de ellas fatales o invalidantes. El rol
masculino tradicional promueve en los jvenes- conductas nocivas para la
salud, especialmente alentados por el grupo de pares (como suele ser el beber,
fumar, consumir drogas, realizar actos ilegales/delictivos).

Las madres se afligen porque a sus hijos les resulta difcil solicitar ayuda
mdica y cuidar de su salud. Slo suelen hacerlo cuando ya tienen cuadros
avanzados debido a una obstinada negativa a pedir ayuda oportunamente.
Esta dificultad se ve incrementada cuando se trata de asistir a un tratamiento
psicolgico. Ellas sostienen que sus hijos varones no solicitan asistencia
porque lo asocian al hecho de mostrar debilidad ante los dems.

Jorge Corsi44 dice:

43
La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparacin con los
hombres y por s misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son impotentes por
incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres
haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos preguntamos si
la dominacin genrica a las mujeres es injusta, daina y ticamente reprobable. La misoginia est
presente cuando se piensa, se acta como si fuese natural que se dae, se margine, se maltrate y se
promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las mujeres y sus
obras y hacia lo femenino [] En sntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder que hace a las
mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, an antes de existir, slo por su condicin
genrica. Lagarde (2001: 64).
44
Corsi, Jorge y otros La Violencia Masculina en la Pareja. Una aproximacin al Diagnstico y a los
Modelos de Intervencin. Mx. Paids 2002. p.14.
 En lo que respecta al macrosistema, se ha podido comprobar que un alto porcentaje
de hombres golpeadores han sido vctimas o testigos infantiles de violencia en sus
familias de origen. Si consideramos el macrosistema, podemos decir que estos
hombres han incorporado, en sus procesos de socializacin de gnero, un conjunto de
creencias, valores y actitudes que, en su configuracin ms estereotipada, delimitan la
denominada mstica masculina: restriccin emocional, homofobia, modelos de control,
poder y competencia, obsesin por los logros y el xito, etctera.

Las organizaciones de la sociedad civil que inciden en ese sector

poblacional son escasas e insuficientes. El reconocimiento/ejercicio de los
Derechos Humanos es un gran ausente.

4. Intervencin y resultados

Para este trabajo se us la observacin participante; en esta ocasin y

por la premura de la intervencin, se requiri trabajar en la empata.

Previo al accionar sobre la comunidad de mujeres, como grupo

establecido, se realiz un trabajo de diagnstico cualitativo. All se detect una
serie de problemticas que sin perder la relacin con el contexto nacional,
mantiene una fuerte impronta de esta zona. Posteriormente se seleccionaron
aquellas relacionadas con la problemtica de gnero, que se pretende abordar
desde un espacio de accin. A saber:
Existencia de madres precoces, embarazos a temprana edad. No est
arraigada la visin de la paternidad responsable.
Existencia de mujeres jefas de hogar, por abandono.
Existencia de jefas de hogar por migracin.
Falta de informacin adecuada y oportuna (tanto en mujeres como en
hombres adultos) en temticas relacionadas con la sexualidad y salud
reproductiva.
Ausencia de informacin o, eventualmente, informacin confusa para la
planificacin familiar.
 Desconocimiento sobre los Derechos Humanos y, por lo tanto, ausencia
de denuncias, reclamos o acciones tendientes a establecer cambios de
vida favorables con el ejercicio de los mismos.
Presencia de mitos relacionados con la anticoncepcin y contracepcin
(tanto en poblacin adulta como en jvenes).
Falta de conciencia, al interior de la familia, sobre posibles contagios en
enfermedades de transmisin sexual (Sida, Papiloma Humano).
Falta de acceso, en los sectores ms desaventajados del mundo adulto,
a innovaciones tecnolgicas.
Falta de coincidencia entre la imagen real y la creada (en todos, pero
especialmente en la mujer) por parte de los medios de comunicacin a
los que tiene acceso.
Transmisin de roles discriminatorios a travs de los medios de
comunicacin con incidencias en la autoimagen.
Los gneros musicales ms escuchados promueven la misoginia y el
machismo.
Falta de autoestima en la poblacin femenina, generando auto
discriminacin.
Conceptualizacin errnea de la autoestima en la poblacin masculina.
Falta de espacios donde la poblacin masculina pueda expresar sus
sentires y emociones.
Asuncin de roles laborales femeninos sin abandonar los roles
tradicionales, con la consecuente carga y sobre agotamiento psico-
fsico.
Mujeres y nios especialmente- objetos de violencia.
Nias y adolescentes desescolarizadas expuestas a situaciones de
riesgo social.
Maltrato social encubierto a la jefa de hogar.
Existencia de nios y nias vctimas del abandono fsico, psquico y
moral por parte de alguno de los progenitores.
Tradicin en las pautas culturales discriminatorias de la mujer.
Transmisin de roles discriminatorios a travs de la educacin familiar.
Transmisin de roles discriminatorios a travs de la educacin formal.
 Transmisin de roles discriminatorios a travs de los diferentes cultos
religiosos, con preeminencia del catlico.
Confrontacin con los roles tradicionales y los adquiridos.
Falta de participacin en las mujeres, especialmente en los niveles de
decisin.
Cercenamiento de la participacin femenina a travs del autoritarismo
familiar.
Marcada homofobia por parte de sectores masculinos.
Falta de conocimiento en general de las implicaciones conceptuales del
trabajo con perspectiva de gnero, en todas las esferas, principalmente
en las gubernamentales.
Falta de compromiso comunitario en el cambio de actitud para el trabajo
con gnero.
Falta de conciencia y compromiso en el cambio de actitud de las propias
mujeres.
Programas oficiales que no tienen una adecuada difusin y por lo tanto
no llegan al conocimiento de los beneficiarios/as.
Alcoholismo manifiesto y abierto en la poblacin masculina y encubierto
y en menor proporcin, en la femenina, afectando fuertemente a los
jvenes varones que comienzan su carrera adictiva apenas pasada la
infancia.
Misoginia
Machismo
Violencia de gnero en el noviazgo, matrimonio y por parte de los
progenitores y hermanos varones.

Alguna de estas manifestaciones pudo ser visibilizada, desmitificada y

trabajadas por el grupo de mujeres.

Sin embargo, y ante esta realidad de desventajas, aparece como una

bocanada de alivio el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia. Todas
se refieren a l como un espacio de asistencia y buen trato para ellos y ellas.
Se muestra como un referente positivo para toda la poblacin, en especial para
la femenina.

Hay que reconocer que los pocos conocimientos que tienen del
comportamiento en pareja y sexual fueron adquiridos en cursos que se dan en
el templo catlico; claro est, con la consabida transversalidad de la idea de
pecado, culpa y moralidad patriarcal.

Marcela Lagarde45, feminista y antroploga mexicana ha enfatizado que

el paradigma feminista no es excluyente, pues desde este lugar las mujeres
construyen alternativas no slo para las mujeres, sino tambin para los
varones. Sostiene que las alternativas en la historia no son oposiciones
binarias y que eliminar el patriarcado no implica la instauracin del matriarcado.
Es as que ha hecho ver que lo sustantivo en el relato antropolgico ha sido la
constatacin de las maneras en que mujeres y hombres son la ms sofisticada
de las creaciones culturales. Esto es lo que la ha llevado, a ella y a muchas de
las mujeres, a oponerse al etnocentrismo racista, clasista y sexista.

La autora ha profundizado en los miedos de las mujeres: a la libertad, a

tomar decisiones, a la soledad y ha hecho ver cmo en particular el miedo a la
soledad ha sido un gran impedimento en la construccin de autonoma. Segn
su teora, no habr autonoma entre las mujeres si no se revoluciona la manera
de pensar y el contenido de los pensamientos. Insiste en formular claves
feministas para la autoestima de las mujeres, poniendo en primer lugar la
conciencia y la identidad de gnero.

Es posible analizar los resultados individuales que confirman, una vez

ms, que el empoderamiento a las mujeres les sirve de plataforma para su
promocin y consecucin de sus fines de superacin personal, y
consecuentemente de mejora familiar. Algunas lograron desbaratar posturas
familiares misginas, con los argumentos aprendidos y sus reflexiones

45
Lagarde, Marcela. 1990. Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas.
Mxico. UNAM.
individuales. Otras tuvieron un fuerte avance en el marcado de lmites con los
que conviven.

Tambin hubo mujeres que a partir de este crecimiento, elaboraron un

proyecto de vida a conciencia, donde el comn actuar y vivir para los dems se
revierte y pasan a ser las principales protagonistas.

Unas lucharon por un reconocimiento laboral que redund en lo

econmico, aunque en forma escasa. Y as, en una gran diversidad de
expresiones, actividades, y decisiones la mayora logr poner un hasta aqu a
lo que las atropellaba en sus derechos y dignidad. Sin embargo, quedan
muchos finales an por proponer; lamentablemente ms de los que se
lograron. Pero queda la esperanzadora ilusin que lo que ha sido trabajado a
nivel de concientizacin y de aprendizajes obtenidos sobre las herramientas
legales que las protegen, sin duda alguna van a seguir produciendo frutos.

Ciertamente las mujeres que se acercaron y permanecieron en el grupo,

dieron verdaderas muestras de empoderamiento en su condicin de gnero, de
esposas y de madres. Sabindose dueas de s reconocen la responsabilidad
del rol materno libre, consciente, autnomo y que no asfixie las aspiraciones
creativas de sus hijos e hijas.

La vida, que ellas advirtieron que les perteneca, decidieron empezar a

vivenciarla y ejercerla como propia, derribando mitos de las dotes naturales
de sacrificio y entrega, contraponindose a lo estipulado por siglos y al
mandato ancestral.46

Sin embargo, tambin es cierto que hay un nmero importante de

mujeres que asistieron a estos espacios y que necesitan fortalecerse, tomar
una mayor conciencia de todo lo que por siglos ha permanecido invisibilizado y

46
Simone de Beauvoir, El Segundo Sexo. Mxico. Siglo XX, 1975, pg. 317. El eterno femenino, era el
gran mito que se le haba construido a la mujer; un maquillaje lleno de atributos, una imagen idealizada
que la despojaba de su condicin humana. Y remataba la escritora y filsofa francesa El privilegio
econmico de los hombres, su valor social, el prestigio del matrimonio y la utilidad de un apoyo
masculino comprometen a las mujeres a desear ardientemente agradar a los hombres.
que es la discriminacin que reciben por el slo hecho de haber nacido de sexo
femenino.

Finalmente debo reconocer las ausencias, que fueron de dos tipos: las
que en alguna ocasin supieron de estos espacios y asistieron; y con
entusiasmo les contaron a sus maridos, dejndoles a ellos las puertas abiertas
para el reclamo, para la prohibicin de seguir concurriendo y para los golpes
que le propinaron por andar ventilando las cosas familiares. Y en segundo
lugar, estn las que quisieron asistir y no recibieron el permiso correspondiente
por parte del jefe familiar; aun cuando ellas mintieran y argumentaran de que
se trataba de reuniones informativas para acceder a crditos blandos que
otorgaba el gobierno. Aseveracin que, afortunadamente aunque no
ticamente, en otros casos dio excelentes resultados.

La Doctora Marcela Lagarde sostiene que La alianza de las mujeres en

el compromiso es tan importante como la lucha contra otros fenmenos de la
opresin y por crear espacios en que las mujeres puedan desplegar nuevas
posibilidades de vida.

En este contexto surge el concepto de sororidad47, el cual se refiere a

una nueva experiencia prctica intelectual y poltica entre mujeres que
pretende materializarse en acciones especficas. La palabra sororidad se
deriva de la hermandad entre mujeres, el percibirse como iguales que pueden
aliarse, compartir y, sobre todo, cambiar su realidad debido a que todas, de
diversas maneras, hemos experimentado la opresin.

La sororidad comprende la amistad entre quienes han sido creadas en

el mundo patriarcal como enemigas, es decir las mujeres, y entendiendo como
mundo patriarcal el dominio de lo masculino, de los hombres y de las
instituciones que reproducen dicho orden.

47
Las francesas, como Gisele Halimi, llaman a esta nueva relacin entre las mujeres sororit, del latn
sor, cuyo significado es hermana. Las italianas dicen sororit, y las feministas de habla inglesa la llaman
sisterhood. Sin embargo, la acepcin para esos vocablos es la misma: amistad entre mujeres diferentes y
pares, cmplices que se proponen trabajar, crear y convencer, que se encuentran y reconocen en el
feminismo, para vivir la vida con un sentido profundamente libertario Lagarde.
 En consecuencia la sororidad est basada en una relacin de amistad,
pues en las amigas las mujeres encontramos a una mujer de la cual
aprendemos y a la que tambin podemos ensear, es decir, a una persona a
quien se acompaa y con quien se construye.

Por ello, en la sororidad se encuentra la posibilidad de eliminar la idea de

enemistad histrica entre mujeres. De esta forma, se propone que este
concepto vaya ms all de la solidaridad. La diferencia radica en que la
solidaridad tiene que ver con un intercambio que mantiene las condiciones
como estn; mientras que la sororidad tiene implcita la modificacin de las
relaciones entre mujeres.

En resumidas cuentas, la sororidad se traduce en hermandad, confianza,

fidelidad, apoyo y reconocimiento entre mujeres para construir un mundo
diferente; percatarse que desde tiempos antiguos hay mujeres que trabajan
para lograr relaciones sociales favorables para ellas y para nosotras,
recordando siempre que todas somos diversas y diferentes.

Slo algo es innegable, se sembr el tema. Se instal en la comunidad.

Ya se empezaron a visualizar los alcances slo queda que se siga
trabajando en ese sentido.

En sntesis, el objetivo de esta intervencin social no es la beligerancia

de la mujer contra el hombre. La propuesta es estar, permanecer junto a l si
es que as se decide- para ir desenterrando definitivamente la cultura de la
discriminacin, de la injusticia y de la indignidad.

Slo generando espacios de decisin y de poder se podr influir para

gestar polticas que atiendan las necesidades de la familia y el ejercicio de los
derechos humanos de todos sus miembros. Estos espacios jams van a
edificarse si no hay una poblacin consciente de sus necesidades. Por ahora,
este trabajo se realiz esencialmente con mujeres. Pero el deseo es que se
hagan oportunas intervenciones con ellos que, por supuesto, sufren los
trastornos que ocasiona el machismo.

Finalmente, quiero puntualizar que el progreso de una nacin va

ntimamente ligado al grado de libertad y desarrollo de sus mujeres. Mxico no
podr avanzar conforme a su potencial, si la mitad de su poblacin es
ignorada. No basta con instituciones nacionales, estatales y municipales de
mujeres. Hacen falta recursos, reformas de las leyes, planes de desarrollo,
pero ms que nada, hace falta darse cuenta de que ellas tambin importan,
ms an, que son partes vitales, indispensables e insustituibles de la sociedad.

El reto que se tiene es la edificacin de una cultura de equidad, donde la

tolerancia y el respeto por todos y todas sea el sustituto de las acciones
misginas y sexistas, convirtindose as en un estilo de vida, en donde la
diferencia no se traduzca en inequidad. Es indispensable una cultura en donde
el valor de las personas dependa de sus cualidades, valores y acciones (y no
porque sea mujer guapa y joven), ms que de estereotipos y prejuicios sociales
construidos artificialmente.

Por consiguiente, es necesario continuar con la intervencin en el grupo

de mujeres de Nextipac. Al hacer la crtica de la moral dominante se estar en
posibilidades de construir una tica diferente, distinta, con nuevos
conocimientos y teoras que permitan recuperar el paradigma del
reconocimiento de la multiculturalidad, de la diversidad y de la diferencia. Para
todo lo anterior hacen falta acciones, exceder y superar la actividad de incidir
en un pequeo grupo de madres de nios y nias abusadas.

La tarea a realizar es ardua, sobre todo porque se aborda uno de los

puntos medulares de la conformacin del discurso social y su disociacin con
el accionar cotidiano. Plantear y proponer la deconstruccin implica cuestionar
las estructuras mentales y filosficas de reproduccin de la ideologa del
dominio patriarcal, para su posterior reelaboracin, intentando construir una
propuesta diferente, significativa, alternativa.
 Consecuentemente esto nos lleva al planteo de la posibilidad real del
empoderamiento con perspectiva de gnero, que va ms all del abordaje
exclusivo hacia lo femenino. Es una accin que debe emprenderse de igual
manera para mujeres y hombres.

Los problemas de las mujeres deben dejar de ser asuntos

exclusivamente femeninos, para convertirse en tema de preocupacin de toda
la sociedad. La Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de
Discriminacin establece en su artculo 2 que Los Estados parte []
convienen en seguir [] una poltica encaminada a eliminar la discriminacin
contra la mujer.48

La incorporacin de la perspectiva de gnero como eje transversal de

polticas pblicas del Estado de Jalisco y consecuentemente en la delegacin
de Nextipac, ser el resultado de un proceso social y poltico, que en la
interlocucin del Estado y de la sociedad, genere condiciones materiales para
que se conviertan en realidad los legtimos anhelos de equidad. Eduardo
Galeano49, conscientemente reflexiona al respecto:

Si la humanidad est repartida en partes iguales, entre hombres y

mujeres, por qu al hacer un anlisis de la distribucin de los derechos y
las obligaciones, el resultado es concluyente por lo desigual y disparejo.

En base a este pensamiento, se considera que todas y todos tiene un

objetivo comn: construir un mundo en el que la discriminacin, la desigualdad
y la violencia sean temas del pasado.

Empoderarse implica una ubicacin en el tiempo y el espacio y luego

definir qu poder se puede y se quiere tener, implica eliminar la exclusin y las
desigualdades. Y esto es una decisin poltica! Cuando ello est dado, sin
duda vamos a poder confirmar que se puede crear en un mundo donde quepan
otros mundos posibles.

48
Ratificado el 23 de marzo de 1981.
49
Galeano, Eduardo. Espejos. Una Historia casi Universal. Siglo XXI Editores. Bs. As. Argentina. 2008.
5. Referencias bibliogrficas

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miradas crticas. UNAM. Mxico. 2005.

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-Eisler, Riane. El Cliz y la Espada. La Mujer como Fuerza de la Historia. Mxico:

Editorial Pax. Mxico. 2005.

-Freire, Paulo Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Siglo XXI

Editores.1994.

Pedagoga de la Autonoma. Saberes Necesarios para la Prctica

Educativa. Mxico. Ed. Siglo XXI. 2006.

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fecha 15 de noviembre en http://www.iiz-
dvv.de/index.php?article_id=279&clang=3

Pedagoga de la Ciudad. Sao Pablo. Editorial Corts. 1995.

-Galeano, Eduardo. Espejos. Una Historia casi Universal. Siglo XXI Editores. Bs.
As. Argentina. 2008.

-Lagarde, Marcela. Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas,

presas y locas. Mxico. UNAM. 1990.

-Reed, Evelyn. La Evolucin de la Mujer. Del Clan Matriarcal a la Familia

Patriarcal. Mxico. Fontamara Distribuciones. 2005.