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 CMO APLICAR LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE
(El enfoque educativo en las rutas del aprendizaje)

Joel Lenner Castaeda Dueas

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CMO APLICAR LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE
(El enfoque educativo en las Rutas del aprendizaje)
Joel Lenner Castaeda Dueas

Crculo Literario Mara Emilia Cornejo

Primera edicin: setiembre de 2012
Segunda Edicin: junio de 2015

Impreso en Huancavelica
Jr. Mariano Catao 187 Huancavelica

Prohibida la reproduccin total o parcial de la obra,

sin la autorizacin previa escrita del autor.

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 INDICE
PRESENTACIN 07

INTRODUCCIN 09

CAPTULO 1 EL ENFOQUE EN LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE 19

TRANSITANDO DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL A UN MARCO

CURRICULAR 19

1. EL DCN Y LAS RUTAS 22

2. EL MARCO CURRICULAR 26
Concepto 26
Caractersticas 26
3. LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALE 26
Concepto 26
Caractersticas 27
Cules y cuntos son los aprendizajes fundamentales 27
4. ENFOQUE POR COMPETENCIAS 28
Las competencias comunicativas y ciudadanas 29
5. ESTNDARES DE APRENDIZAJE / MAPAS DE PROGRESO 28
Concepto 30
Caractersticas 30
Niveles 30
Por qu son tiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje? 33
Cmo deben usarse los Mapas de Progreso? 33
6. RUTAS DEL APRENDIZAJE 34
Concepto 34
Caractersticas 34

CAPTULO 2 CMO APLICAR LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE 36

LA ARTICULACIN 36

1. El trnsito 40

6
ANEXOS

Anexo 1 47

Anexo 2 51

Anexo 3 53

BIOGRAFA DEL AUTOR 59

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8
 A mi padre, Claudio Castaeda Gaspar
Un maestro ms en este pas donde ser maestro
es sinnimo de mendicidad y ultraje.

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10
 INTRODUCCIN
A PROPSITO DE LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Las Rutas del aprendizaje es un nuevo intento por mejorar y hacer mucho
ms eficaz la Educacin peruana. Desde hace poco se ha emprendido esta tarea y
a diferencia de las polticas educativas anteriores a sta, sorprendentemente, ha
sido bien acogida por maestros y especialistas en educacin (en su mayora, sin
considerar aquellos recalcitrantes que no pueden o no quieren entender como
necesario dicho cambio); sin embargo, quisiera yo realizar algunas observaciones a
tal propuesta o mejor dicho orientar su entendimiento en base a las necesidades de
una nacin igualitaria y justa.

Bajo el lema Todos podemos aprender, nadie se queda atrs, las Rutas,
orienta sus intenciones a una educacin que forme al estudiante para la vida y se
materializa en el hecho de que, una vez concluido sus estudios, ste pueda acceder
dentro de la sociedad al mundo del trabajo y del mercado; se pretende que, una vez
insertado en la vida laboral, pueda desenvolverse de la mejor manera posible,
haciendo gala no slo de responsabilidad, sino tambin del desarrollo de sus
potencialidades, de sus COMPETENCIAS; para ello, en la inauguracin al II Taller
regional de capacitacin docente en Rutas del aprendizaje en el marco del PELA
2013, realizado en la ciudad de Huancavelica, se hizo un ejemplo entre dos
personajes utpicos, pero que en esencia son un referente claro de nuestra
sociedad de hoy: PEDRO y FERNANDO.

Pedro, un trabajador responsable, puntual y ordenado, exige despus de

varios aos de estar trabajando en una determinada empresa, un ascenso justo y
meritorio; ascenso que Fernando, su compaero, lo ha logrado en menos tiempo y
al parecer con menos esfuerzo pero bastante eficacia; Armando, el jefe, dice
comprender su situacin y que enseguida ha de darle un respuesta; pero antes
encomienda a ste y luego a Fernando consultar si hay naranjas o no para el
almuerzo que se tendr ms tarde en la empresa; no ha pasado mucho tiempo

11
cuando Pedro vuelve aduciendo que s los hay; pero, cuando el Jefe pregunta si hay
suficiente para todos los empleados o si hay otra fruta que pueda amenizar mejor
con el almuerzo o si consult sobre el precio unitario o por el mayor, Pedro no sabe
qu responder, pues no ha tenido la suficiente eficiencia para hacerlo; por el
contrario, Fernando, entusiasta y proactivo, vuelve asumiendo una postura mucho
ms optimista, l tambin ha encontrado naranjas, pero no slo eso, ha consultado
tambin el precio y como resultante ha conseguido que se le haga una rebaja; no
obstante, no slo ha conseguido naranjas, si quiere el Jefe, tambin ha conseguido
un sinnmero de frutas que pasa a detallar en nmero, calidad y precio;
demostrando con ello el porqu de su ascenso. Pedro, cabizbajo y sonrosado,
solicita permiso para retirarse sin hacer caso ya a las palabras de su Jefe.

Cuntos Pedro(s) existan en la sala aquel da?, sola mofarse el expositor

y nosotros en nuestra ignorancia, pues la novedad en muchas ocasiones suele
obstaculizar nuestra capacidad de raciocinio, reamos junto a l. Aquel expositor
estaba seguro que si Fernando(s) haba en la sala, eran poqusimos; y qu
estbamos formando nosotros en la escuela?, la voz mayoritaria de los docentes
asistentes a tal evento se dej escuchar: Peeeeedro(s)!!! Era pues momento de
cambiar nuestra realidad, las Rutas del aprendizaje pretenda (pretende) cambiar la
orientacin del maestro con respecto a sus alumnos: debe formarse al estudiante
para la vida y no para aprobar el ao -deca-, y para ello haba que orientarlo por el
camino de la praxis, ensearle en la escuela aquello que podra serle til en su vida
diaria, en su trabajo o en cualquier contexto que merezca su practicidad, dejando
as de lado la Educacin tradicional en la que se imbua de conocimientos al
estudiante; ahora comprenda yo el porqu de la obsolescencia de los textos
educativos que el Ministerio de Educacin expide.

Las intenciones de las que parte las Rutas ya en muchas ocasiones tambin
yo me las he propuesto. Apenas comenc a trabajar, all por el ao 2008, mi
intencin para con mis estudiantes sola orientarse al resultado de su
desenvolvimiento en su vida diaria, tena por propsito que cuantos me oyeran
hicieran lo mismo, pues de nada serva que el estudiante se imbuyese de tanto
conocimiento si en su vida laboral o de rutina de nada le serva; sin embargo, pronto
hube de darme cuenta de mi error, los resultados fueron eficacia y eficiencia, claro;
mas dicho estudiante careca del contenido conceptual que le permitiera desarrollar
su pensamiento y por ende incapaz de razonar adecuadamente, y es que as no lo
quieran aceptar, el raciocinio se logra de una interrelacin eficaz entre la praxis y la
teora, mientras sta alimenta la percepcin, la atencin, la memoria, el
razonamiento, la imaginacin e incluso el lenguaje, la praxis hace que todo esto
pueda ser til a quien lo adquiera; no poda entonces obviar la parte terica, tena
que hacer que lo terico pueda llevarse a la prctica y es que privar de conceptos al
estudiante es hacer de l un ser pasivo y cien por ciento diligente. Si bien, hoy por

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hoy, se tiene que evitar formar Pedro(s), tampoco basta con formar Fernando(s),
hay que apuntar ms all, educar al individuo no slo para la vida, sino para que a
travs del uso de su raciocinio, habilidades, competencias, capacidades y aptitudes
sea capaz de construir una vida, un futuro.

Se dice que los nios de hoy, no necesitan ser enseados para poder hacer
uso de las nuevas tecnologas que se nos ofrecen, son los llamados NATIVOS
DIGITALES, y razn no dejan de tener, pues nuestra propia experiencia nos dice
que nuestros hijos se adaptan ms rpido a stas tecnologas que nosotros
mismos; no es nada extrao, por ejemplo, que nios de 1, 2 o 3 aos estn con una
tablet, un celular o una computadora en las manos y hagan uso de las mismas an
ms eficientemente que un hombre adulto; luego, se afianzan con el facebook,
twitter, hi 5 y otros y lo mejor de todo: no han necesitado de una persona mayor que
les ensee, son ellos el resultado de su propia prctica y son tambin el mejor
ejemplo de la importancia de la Praxis sobre la teora; no obstante, quien afirma
esto ha olvidado prestar atencin a dichos nios y adolescentes, stos absorben las
nuevas tecnologas slo como respuesta a sus necesidades y sus necesidades
comnmente no escapa del ocio y la diversin; ms de un 98% de stos individuos
inundan los establecimientos de internet para jugar, chatear o rebuscar pginas
porno; la perfeccin de los usos que le dan a dichos materiales proviene
precisamente del uso irrefrenable de estas diversiones; stos individuos necesitan
de alguien que les imbuya no slo el uso de dichos materiales sino tambin del
conocimiento de sus potencialidades que pueda desarrollar su mente y hacerlo una
persona mucha ms efectiva que uno que slo ha aprendido de la simple praxis.

En la ya mencionada capacitacin, hubo tambin una pequea discusin

entre quien pensaba que s era necesario que al estudiante se le dote del
conocimiento terico de las normas que rige nuestro idioma, ya que sin ello no
poda hacerlo eficazmente y aquella otra profesora que por experiencia prefera
obviar las normas del idioma, pues sin ellas haba logrado que sus estudiantes se
explayasen con ms soltura; tal discusin llev a casa, al instante la voz de mi
hermano se interpuso: QUIEREN QUE EL ESTUDIANTE SEA COMO UN
TCNICO, INYECTAN SIN SABER NI POR QU, NI PARA QU, NO SOY
DOCENTE PERO PARA M ES IGUAL DE IMPORTANTE LO QUE S Y
CONOZCO COMO LO QUE HAGO1, mi conclusin estaba ms que obvia, aquellos
estudiantes de los que la profesora se enorgulleca podran expresarse con
bastante soltura pero yacan vacos de conocimiento, en este caso especfico, del
conocimiento normativo de la lengua espaola; y el caso es an ms lamentable si
orientamos nuestros esfuerzos a las escuelas rurales, en las que el motismo, el

1Se reproduce textualmente la opinin de mi hermano independientemente de lo que yo piense sobre la

carrera tcnica.

13
yesmo, el zeismo, etc hacen mella de su poblacin. Sera eficaz, entonces, que
un estudiante, por suelto que fuera en su dilogo, presente en ello errores no slo
de pronunciacin y diccin, sino tambin ortogrfico y gramatical? Podra aspirar
este mismo estudiante a alcanzar en un determinado trabajo ser algo ms que un
simple servidor? No reduzcamos las potencialidades de nuestros estudiantes tan
slo como una respuesta a las necesidades de su vida diaria si nuestras intenciones
no es la de mantenerlos all; por el contrario, animmoslos a que las superen y una
vez superado a que estn listos para poder hacerlo frente. Aqu vuelve a mi
memoria otra capacitacin en la que el expositor interpreta las Rutas precisamente
tal y como hasta ahora la vamos describiendo: en la escuela no preparamos a los
estudiantes para que sean cientficos, dice y ms adelante frente a un supuesto
caso lingstico basado en la realidad responde: hay que respetar el uso lingstico
que nuestros estudiantes hacen del idioma y realiza un ejemplo demasiado tonto,
induce a que no debe corregirse la expresin la perro, pues corregirlo es sinnimo
de discriminacin; sin embargo, el 3er y 5to Aprendizaje fundamental del Marco
Curricular (3ra versin) que orienta las Rutas, enfatiza en el desarrollo del
pensamiento, cientfico y tecnolgico (Para actuar matemticamente y aplicar los
fundamentos de la ciencia y tecnologa, es necesario antes poseer conocimientos
tericos sobre la misma) y en el 1ro, una comunicacin para el desarrollo personal y
la convivencia intercultural; la escuela debe slo aspirar a formar al estudiante
para que sea capaz de resolver problemas cotidianos, obviando la formacin
cientfica o slo tenindola como referencia en un papel escrito?, debe
mantenrsele al estudiante en sus errores y no as ir corrigindolos para que con el
tiempo puedan hacer uso del lenguaje estndar a la que todos tenemos derecho?,
o soy yo el que entiende mal las Rutas o son los capacitadores quienes la estn
enfocando desde un punto de vista personal y egosta?, cuando uno se atreve a
leer los fascculos de las Rutas, el Marco Curricular, los Mapas de progreso e
incluso los aportes en las que se basa la propuesta, la orientacin que se hace
respecto a las mismas en las innumerables capacitaciones dejan de tener sentido o
parecen ser una incoherencia.

El mismo capacitador al que me refer lneas antes, cuenta una ancdota:

en la escuela, dice, le mandaron realizar un trabajo expositivo sobre Cristbal Coln
y el descubrimiento de Amrica y lo hizo correctamente; sin embargo, en la
secundaria, y al hacer lo mismo, se choc con la sorpresa de que los conocimientos
que haba adquirido en la escuela no le eran ya tiles, ya que entonces aprendi
que era Erick el rojo y no Cristbal Coln quien haba descubierto Amrica; aos
despus y ya en la Universidad aprendi que ni Coln, que ni Erick el rojo haban
descubierto Amrica, sino que haban sido los chinos; por lo que pregunt a la sala
Le haba servido de algo la escuela?, la respuesta fue unnime Nooooo!!!;
record entonces una ancdota que le muchos aos atrs sobre Einstein: Un
periodista hzole una pregunta a la cual respondi Y, entonces el periodista, con

14
gran astucia, le hace recordar que diez aos atrs hzole la misma pregunta y haba
contestado X, estaba contradicindose?, Einstein respondi que no se
contradeca, que evolucionaba;y fundamentaba que si hace diez aos no hubiese
pensado X, no hubiese llegado a pensar ahora Y, que es lo correcto, ya que sus
errores hicieron que llegara a tal conclusin; y no slo Einstein lo dijo, aquel
capacitador tambin orientaba a que los estudiantes cometieran todos los errores
posibles, ya que stos les ayudaban a corregirse; en conclusin, los conocimientos
adquiridos por tal capacitador claro que le fueron tiles, pues aprendi no slo a
llegar a la verdad, sino tambin a buscarla y con ello coadyuv al desarrollo de su
pensamiento, lo que implica decir que potenci su atencin, su memoria, su
razonamiento, su percepcin, su imaginacin, su lenguaje y dems procesos
mentales, que ahora hacan de l lo que es.

En este sentido y a modo de resumen, atrvome a decir que la prctica sin o

escasa teora tiene una resultante nada agradable, el maquinismo, el status quo de
una sociedad que se mueve en base a intereses egostas y necesidades
insatisfechas, es hacer del pas una sociedad con individuos pasivos, dependientes,
limitados por su situacin social y econmica, ya que slo el resultado de su trabajo
ha de contar para su calificacin efectiva; del mismo modo, la teora sin o escasa
prctica conlleva al ostracismo, la incapacidad laboral y el demiurgismo; una
interrelacin entre ambas es ms que necesaria si en verdad las intenciones son la
de mejorar la calidad de vida de las personas, mejorar su educacin y mejorar por
ende nuestra nacin; recordemos, como ejemplo, el proceso independizador del
Per, sta no slo la protagonizaron los precursores, fue necesario la absorcin del
pensamiento e ideal que los prceres plasmaron en sus escritos; del mismo modo y
ahora, esta nueva propuesta, no ha de ser efectiva si nosotros, los docentes, no las
pusisemos en prctica; y es que para la solucin de un problema, es necesario
tanto las ideas de quienes se valen de encuestas y evaluaciones como de aquellos
que protagonizan el verdadero cambio: Un individuo que posibilite sus
competencias tanto en lo prctico como en lo terico estar apto no slo para ser
efectivo o eficaz en su trabajo, sino tambin para construirse un futuro, para hacer
del pas una nacin erudita y justa. EL PENSAR Y EL ACTUAR VAN DE LA MANO
ENCAMINADOS POR UN FIN JUSTO E IGUALITARIO: eliminar a cuantos
PEDRO(S) haya y superar los FERNANDO(S) que salgan al camino.

Aquella profesora a la que me refer prrafos anteriores u a aquel otro que

vea en los nativos digitales un ejemplo del triunfo de la praxis sobre la teora,
debieron quiz leer lo siguiente en el Fascculo 1 de Comprensin y produccin
de textos escritos VI ciclo de las Rutas del aprendizaje, en su primera versin:
Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes?: Para lograr que los
estudiantes sean competentes, debemos desarrollar un conjunto de capacidades en
situaciones reales o verosmiles de comunicacin, es decir, en las que tengan la

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oportunidad de interactuar con los dems./ La comprensin y la produccin de
textos se adquiere en forma prctica, en pleno funcionamiento y no mediante el
aprendizaje repetitivo de palabras o normas ortogrficas y gramaticales; pero,
olvidaron leer lo que continuaba en el prrafo siguiente: Esto no significa que se
desatiendan los conocimientos, sino que estos adquieren su real importancia
cuando permiten solucionar los problemas que surgen en la comprensin y la
produccin de textos o lo que yo insisto en llamar y que en dicha capacitacin no
se quiso tomar en cuenta, hacer que lo terico sea prctico; por otro lado, no creo
que la comprensin y la produccin de textos pueda adquirirse slo en forma
prctica, es necesario primero su aprendizaje, complementarlo luego con el
aprendizaje prctico; tampoco me parece correcto que los conocimientos slo
adquieran un significado real slo en la prctica, los conocimientos tienen ya
importancia en s mismas; llevarlo a la prctica es otro modo diferente de
entenderlos, un modo distinto de darles utilidad, es poner en movimiento todos los
procesos mentales que poseemos.

En el fascculo general 3 (Primera versin) Comunicarse oralmente y por

escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios de las Rutas del
aprendizaje, se lee tambin A la escuela y a los maestros se nos ha
responsabilizado de marginar a los hablantes de lenguas originarias y de
variedades no estndares del castellano. Y es cierto. En la escuela, frecuentemente
consideramos como la nica forma legtima los usos del castellano estndar y
sancionamos todas las dems, como si se tratase de defectos o errores
individuales; creo yo que ningn maestro debe o ha querido marginar a individuos
que posean o practiquen sus lenguas originarias (si lo hubiera, es necesario actuar
sobre ello), lo que s se ha hecho es que dichos estudiantes puedan alcanzar la
prctica del castellano estndar y se espera eso porque alcanzarla es un derecho.

Que no se pretenda decir que las variantes no estndares del castellano con
sus errores lingsticos puede al estudiante favorecerle en su vida futura,
profesional o social; si bien es cierto que dicha prctica conlleva a un
desenvolvimiento comunicativo mucho ms efectivo que a la que se estn
adaptando, tambin es cierto que la sociedad actual se mueve en base a cnones
preestablecidos, cnones a los que deben aspirar nuestros estudiantes, ya que la
soltura lograda dentro de su lengua originaria o de la variedad no estndar
practicada slo ha de servirle dentro de su entorno amical y/o familiar; para escribir
un texto, para ser protagonista del desarrollo social, para un discurso, para la
direccin de una empresa y/o institucin, para el simple hecho de alcanzar un
puesto de trabajo mucho ms remunerado que el que se tiene, el individuo requiere
ya no de ese lenguaje particular con la que sali del hogar, requiere de los usos del
lenguaje estndar y a eso debe apuntar la educacin; en el mismo fascculo
encontramos el sustento a esta postura: Una conferencia, un sermn, un discurso

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inaugural requieren un alto grado de preparacin. Llegar a dominar esas formas de
hablar no es sencillo y por eso el desarrollo de la competencia comunicativa oral es
tambin parte de la educacin lingstica.

Es por ello necesario interpretar las Rutas desde el punto de vista de su

utilidad; recordemos que sus intenciones se orienta en base al segundo objetivo
estratgico del Proyecto Educativo Nacional, en la que se aspira a lograr
estudiantes e instituciones que logren aprendizajes pertinentes y de calidad, y se
complementa en las Rutas con la necesidad de transformar las instituciones de
educacin bsica de manera tal que aseguren una educacin pertinente y de
calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus
potencialidades como personas y aportar al desarrollo social; pero, no basta con
aportar al desarrollo social, sino tambin se debe ser parte de dicho desarrollo y
debe nuestra educacin promover los medios necesarios para dicha participacin.

Quiz haya entendido mal a aquel expositor de aquella capacitacin, pero

ste priorizaba la prctica por sobre la teora, minimizando incluso los
conocimientos; es ms, tanto los textos como el discurso valironse slo de temas
superfluos para poner en prctica su propuesta; aunque a decir verdad es
costumbre ya valerse de temas sin importancia para plantear posturas que exigen
luego, cambio, idoneidad y hasta perfeccin y lo que todo maestro sabe, es que la
puesta en escena de temas ms complejos y tiles al estudiante no se reduce a un
simple acto comunicativo tales como de la conversacin o el dilogo.

Hay que ser verdaderamente democrticos e inclusivos, dice en otra parte

del mismo fascculo: permitamos entonces que nuestros estudiantes de todas
partes del Per puedan lograr un aprendizaje pertinente y cohesivo y no pretender
mantenerlos en su ignorancia, aduciendo que se esta respetando su lengua, su
cultura, su raza; todos tenemos el derecho a alcanzar un aprendizaje que no slo
nos permita desenvolvernos en un contexto o situacin determinada y cotidiana;
sino tambin que dicho contexto o situacin pueda ser creada o construida por el
mismo estudiante y/o individuo y que a su vez dicha construccin le permita la
creacin de un nuevo futuro, una nueva nacin que posibilite la satisfaccin de sus
necesidades y la eliminacin de intereses egostas.

Otro punto a tomar en cuenta es cuando se refiere al lenguaje: La

propuesta central es que el logro de este aprendizaje supone generar en el aula, y
en la institucin educativa en general, oportunidades diversas y creativas para que
los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e
inquietudes, con libertad y tambin con claridad ()ampliar su repertorio
comunicativo ()animarles a que se comuniquen por distintos canales y
formatos Cmo vamos a lograr que puedan expresar sus sentimientos,

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emociones, ideas, preferencias e inquietudes?, no basta con darles libertad a la
hora de su intercomunicacin con otras personas o individuos, es necesario dotarles
de un repertorio amplio y cognitivo de las distintas reas del conocimiento, lo cual
ha de ayudarles a fortalecer, construir, organizar y fundamentar sus ideas,
sentimientos, emociones o inquietudes; ampliar su repertorio comunicativo, implica
tambin hacerles partcipe del conocimiento no slo de su vida rutinaria, sino
tambin del bagaje cognoscitivo que nos ofrece las ciencias, la comunicacin, la
historia; el conocimiento amplio de stas y otras reas ha de hacer que el
estudiante pueda fundamentar sus planteamientos; dicho en otras palabras, ampliar
el repertorio comunicativo del estudiante implica necesariamente la ampliacin de
sus conocimientos (alimentar los procesos del conocimiento y/o cognicin); para no
extendernos ms, absorbamos el pensamiento de Guy Le Boterf, uno de los
principales promotores del DESARROLLO DE COMPETENCIAS en el estudiante,
Le Boterf dice: El motivo que una persona sea competente o no es el de que tenga
iniciativa o que disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no
actuara con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas
cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades
cognitivas, etc., apropiadas. LO QUE PRODUCE LA ACCIN COMPETENTE ES
LA COMBINACIN

Por otro lado, un acertado punto al que se ha llegado con las Rutas, es que
busca articular no slo los niveles de la Educacin, sino tambin articular las reas,
de modo que la responsabilidad del aprendizaje caiga de manera general en todos
los agentes educativos, en el caso especfico del rea de comunicacin puede
leerse por ejemplo: No cabe la distincin entre profesores de Comunicacin y
profesores que no son de Comunicacin. Ensear a aprender es responsabilidad de
todos los docentes. / Por eso lograr que los alumnos sean comunicativamente
competentes es una responsabilidad compartida por todos los miembros de la
institucin educativa; no obstante, cuando trtase del valor de la lectura, las rutas,
parece minimizar su importancia, aunque en el fondo suele contradecirse, pues con
las estrategias que plantea para la elaboracin y comprensin de textos realza su
importancia en el desarrollo del proceso educativo del estudiante. As, debo decir
que son muchas las ocasiones en las que manifest que la lectura es la mejor arma
contra la incultura y una estrategia muy eficaz para el triunfo de la enseanza en las
instituciones educativas, ya que su prctica alimenta el conocimiento, permite un
mayor desarrollo lexicolgico y por sobre todo ayuda a cohesionar y relacionar
nuestras ideas; por ello, debo decir que la siguiente afirmacin: La enseanza de la
lectura no mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseanza de sta
ltima no redunda siempre en el desarrollo de la comprensin lectora, expuesta en
la primera versin del Fascculo 1 de Comprensin y produccin de textos
escritos VI ciclo: Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? de las Rutas,
parceme ilgico; y es que la enseanza de la lectura conlleva a una comprensin

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adecuada del texto y dicha comprensin permite el enriquecimiento de nuestros
conocimientos; de modo que el triunfo de la practicidad de nuestros conocimientos
depende de todo este proceso, cmo entonces decir que la enseanza de la
lectura no necesariamente mejora la escritura?, una adecuada escritura es el
resultante del bagaje cultural de quien escribe, mientras ms grande sea su bagaje
cultural, ms complejo y rico sern tambin sus escritos, recordemos que es a
travs de la lectura que enriquecemos nuestro conocimiento y el enriquecimiento de
nuestro conocimiento permite el enriquecimiento de nuestro lxico.

En resumidas cuentas, la adquisicin de conocimientos y su puesta en

prctica estn determinadas por la lectura, ya que sta permite el enriquecimiento
de ambas y en el estudiante el desarrollo de sus competencias. No es necesario
que para que el estudiante pueda desenvolverse ptimamente dentro de su entorno
social obviar las normas gramaticales (por ejemplo); por el contrario es necesario
dotarles de ellas y en el camino ensearles su uso prctico, hacer que dicha teora
pueda ser usado en su vida diaria; aqu entra en escena la lectura, sta permite que
la adquisicin de dicho conocimiento no slo sea ms sencilla, sino tambin
enriquecedora y eficaz; por otro lado, una vez puesta en prctica dicho
conocimiento, permite al estudiante un mayor desenvolvimiento en el escenario,
desenvolvimiento que comnmente ha de caracterizarse por la coherencia, la
cohesin, la originalidad y la espontaneidad; es esto la magia que permite la lectura
y por lo tanto no debera haber rea en educacin que se desligue de ella, ya que
su uso ptimo ha de permitir su xito dentro de las aulas y es tambin la
combinacin perfecta a la que se refiere Guy Le Boterf.

En fin, las intenciones estn all y es necesaria evaluarlas y coadyuvar en su

prctica; el esfuerzo por mejorar nuestra educacin compete no slo a estudiantes y
docentes sino tambin a la sociedad en su conjunto y es que la mejora de la calidad
educativa de nuestras escuelas ha de permitir tambin el desarrollo de una
sociedad justa y equitativa; esto, de acuerdo a cmo orientemos sus objetivos, y las
rutas debe encaminarse por este rumbo y es que toda actividad humana no debera
ser evaluada independientemente de las dems; por el contrario, debe encontrarse
un enlace nico entre todas y sta slo puede alcanzarse respondiendo a la
constante filosfica acerca del FIN LTIMO QUE RIGE NUESTRAS VIDAS.

El Utilitarismo , trmino que designa en el campo de la tica a la doctrina

segn la cual el acto humano es evaluado de acuerdo al carcter prctico de sus
resultados, postulado por el telogo britnico Jhon Stuart Mill y el jurista tambin
britnico Jeremy Bentham, hace ms de doscientos cincuenta aos atrs, pareciera
tener la respuesta a nuestros problemas y es que al igual que el Epicuresmo en la
antigua Grecia, encuentra que el fin ltimo que rige la vida del hombre es el de la
felicidad para el mayor nmero de personas; el hombre desde su nacimiento busca

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incansablemente alcanzar el mayor grado de felicidad posible, bienestar para todos,
libertad para todos, hacer la vida del hombre un poco ms humana, ms justa y
digna; as, cuanto el hombre hace, construye, crea o se ingenia, esta
necesariamente puesta a su servicio: una carpeta sirve para que en ella pueda
escribir; una casa le da cobijo; las frazadas abrigo; el tren, el auto o el avin,
facilidad para cortar distancias; en fin, toda manifestacin de la actividad humana
tiene una funcin para con el hombre, y en este caso, la educacin no debe ni
puede ser ajena a ella.

No obstante, en este mundo, en el que la vida vale menos que una moneda
de un sol, la bsqueda de la felicidad ha conllevado a satisfacerla egostamente y
es que cada individuo busca su propio camino que le lleve a conseguirlo, satisface
sus necesidades destruyendo la de las de otros, prima pues la felicidad personal y
no la felicidad conjunta (la diferencia de clase, es una prueba de ello); mientras
unos consiguen ser felices a base de corrupcin, injusticias y sinnmero de
amoralidades, otros padecen las consecuencias que acarrea dicha felicidad:
mientras un poltico suele baarse en un jacuzzi, comer calamares en familia o
beber un whisky de unos s./ 500 o s./ 600 soles, que es su concepto de felicidad; el
hombre del pueblo, aquel que es el verdadero sostn de la nacin, suele baarse
en un ro, comer una o dos veces al da y beber un quemadito de s./ 0.50 o s./1.00
y es tambin, paradjicamente, su concepto de felicidad; mantener este status de
felicidad pareciera ser este ltimo esfuerzo que se hace por mejorar nuestra
educacin sino la orientamos adecuadamente.

Finalmente, una vez resuelta el primer enigma, podemos recin abordar

tcticas y estrategias que resuelvan nuestros problemas. Es momento entonces de
preguntarnos Cmo resolvemos el problema educacional en el Per? La formacin
de los futuros ciudadanos deben ser el reflejo del tipo de hombres que queremos, el
tipo de hombre que queremos debe responder al tipo de sociedad al que anhelamos
y el tipo de sociedad que anhelamos debe estar dirigido al bienestar del mayor
nmero de personas; Cul es el tipo de hombre entonces que se busca con las
Rutas del aprendizaje? y Cul el tipo de sociedad?; entonces, las competencias
deberan responder a las necesidades del tipo de sociedad que se anhela y por
supuesto, de quienes integran dicha sociedad. Las rutas, deben pues ser
entendidas bajo este concepto y encaminarlas ptimamente es trabajo de nosotros,
los maestros.

Joel Lenner Castaeda Dueas

Huancavelica, 22 de setiembre de 2013, corregido el 14 de junio de 2015

20
 ENTENDAMOS PRIMERO LA TRANSFORMACIN

Transitando del Diseo Curricular Nacional

a un Marco Curricular

El proceso de transformacin curricular no es algo que haya surgido recin

en estos ltimos aos, se viene dando desde hace ya veinte aos y su objetivo ha
sido siempre la de precisar los aprendizajes al que todo estudiante tiene derecho;
largos aos han pasado desde entonces y los resultados pueden hoy resumirse en
los siguientes trminos:

Transicin de la transmisin de contenidos al desarrollo de

COMPETENCIAS.
Articulacin de los Currculos de Educacin inicial, primaria y
secundaria.
Definicin de los propsitos y logros de aprendizaje.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) es la materializacin de dicha

transformacin y esto, puede observarse al abordar los seis objetivos de inters
nacional para con nuestra educacin, que en l se plasma:

OBJETIVO 1: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad

para todos.
OBJETIVO 2: Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes
pertinentes y de calidad.
OBJETIVO 3: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia.
OBJETIVO 4: Una gestin descentralizada, democrtica, que logra
resultados y es financiada con equidad.

21
 OBJETIVO 5: Educacin superior de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
OBJETIVO 6: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad.

Objetivos stos que interactan para el logro de la VISIN de nuestra

educacin al 2021: Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia,
acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y
contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital
cultural y natural con los avances mundiales.

Como parte de todo este proceso, surge tambin las RUTAS DEL
APRENDIZAJE, la cual se orienta al cumplimiento del OBJETIVO 2 del PEN
(Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad), cuyos
RESULTADOS a las que se aspira son:

RESULTADO 1: Todos logran competencias fundamentales para su

desarrollo personal y el progreso e integracin nacional.
RESULTADO 2: Instituciones acogedoras e integradoras ensean
bien y lo hacen con xito.

Atendamos al RESULTADO 1, cuya POLTICA al 2021 es la 5ta y 6ta que

propone el PEN:

5. Establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural,

inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales.
6. Definir estndares nacionales de aprendizaje prioritarios y evaluarlos
regularmente.

Son precisamente stas dos polticas que se vienen trabajando actualmente

y que an permanecen en construccin y a las cuales abordaremos; para ello,
hemos de conocerlo bajo los nombres MARCO CURRICULAR y MAPAS DE
PROGRESO respectivamente.

22
23
 Dentro de la POLTICA 5, tenemos la poltica 5.1, que a la letra dice:
Establecer un Marco Curricular Nacional orientado a objetivos nacionales
compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la
formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia, tecnologa
e innovacin; la cual puede traducirse como la transicin del DISEO
CURRICULAR NACIONAL (DCN) a un MARCO CURRICULAR NACIONAL (MCN);
transicin que debe sus razones a:

El DCN es un documento cuyas demandas que intenta abordar son en

demasa excesivas, por lo que son atendidas por los maestros y las
escuelas de manera rpida y superflua; por otro lado,
El MARCO CURRICULAR NACIONAL (MCN), orienta a una
educacin con objetivos nacionales compartidos y que los estudiantes
logren los aprendizajes necesarios a los que tienen derecho;
asimismo, garantiza que todos los nios, nias y adolescentes del
Per logren los mismos aprendizajes.

Sin embargo, antes an de dicha transicin, fue necesario la construccin

del MCN y sta ha sido gestado y an lo sigue siendo desde el ao 2013 y es el
resultado de un largo debate y consenso nacional, en el cual todos los ciudadanos
pudimos participar.

Tenemos tambin la POLTICA 6, que nos orienta a: Definir estndares

nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente; al establecer
aprendizajes necesarios (MCN) que todos nuestros estudiantes deben aprender, se
tiene tambin la responsabilidad de evaluarlos, para ver si esos aprendizajes se
estn logrando; por ello se establece los ESTNDARES DE APRENDIZAJE,
plasmados en los MAPAS DE PROGRESO (MP), los cuales nos otorgarn la
progresin del avance de los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Regular.

Finalmente y producto de los documentos anteriormente detallados,

tenemos las RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), propiamente dicha, cuyo objetivo es
la de orientar y dotar estrategias al docente para que ste pueda tener claro el cmo
se va a lograr dichos aprendizajes.

Son estos tres documentos (MCN, MP, RA) que forman parte del SISTEMA
CURRICULAR NACIONAL, los que han de posibilitar ms adelante el cumplimiento
de la poltica 5.2: Disear currculos regionales que garanticen aprendizajes
nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y
relevantes para su medio.

24
EL DCN Y LAS RUTAS
El DCN por largos aos ha sido visto a modo de un almacn, en el que
haba que depositar todas las demandas de toda la nacin; as, los conocimientos y
aprendizajes que en l se abigarraron se hicieron cada vez ms inalcanzables para
la Educacin Bsica y, como consecuencia, debido a su gran densidad, las
escuelas optaron por priorizar algunos temas y otros por abordarlo, pero de manera
superflua, de modo que nuestra educacin se haca muy terica, memorstica y
desligada de su realidad.

El objetivo en las rutas es transitar de un DCN que intenta cubrir todas las
demandas de la sociedad a un Marco Curricular gradual, de baja densidad y
pertinente, que cubra las necesidades de aprendizaje bsicas de toda una nacin,
sin distincin alguna. Por qu?, valga slo un pice para poder comprender las
razones de dicho cambio.

Cuando abordamos nuestro DCN, nos encontramos con su grandilocuencia

y su pomposidad, con su falta de pertinencia y de calidad; as, el DCN,
ininteligiblemente posee competencias, conocimientos, capacidades y actitudes
que con el tiempo que se tiene es imposible abordarlos; esta grandilocuencia puede
ser resumida en el siguiente cuadro:

151 competencias
2363 conocimientos
2158 capacidades
1114 actitudes

Encontramos tambin en el DCN distintas maneras de plantear una

25
competencia, ya que cambia su formulacin de ciclo a ciclo; por ejemplo, en el rea
de comunicacin podemos observar cmo la COMPRENSIN DE TEXTOS cambia
entre los ciclos III, IV y V.

Como observamos en el ciclo III nos habla de la comprensin de textos

narrativos y descriptivos de estructura sencilla, para luego en el ciclo IV abordar
textos informativos, instructivos, poticos y dramticos y finalmente textos
discontinuos en el ciclo V; la distincin que se hace entre ciclo a ciclo nos lleva a
preguntarnos, si los estudiantes, por ejemplo, del ciclo III no deben afianzarse con
textos poticos y dramticos y los del ciclo IV, deben obviar los narrativos y
descriptivos?

Por ello el trnsito del DCN al MCN se hace muy necesario, ya que sta
ltima prioriza competencias nicas para toda la Educacin Bsica, hace que los
conocimientos adquiridos en la escuela pueda serle til al estudiante en su entorno;
para ello se establece Aprendizajes fundamentales al que todos los nios, nias y
adolescentes del Per tienen derecho, stas han de disgregarse en competencias,
competencias que, a su vez, han de ser alcanzadas gracias a la interactuacin de
las capacidades.

En el rea de Comunicacin, por ejemplo, la COMPETENCIA de

COMPRENSIN DE TEXTOS se expresa de la siguiente manera:

Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en variadas

situaciones comunicativas segn su propsito de lectura, mediante procesos de
interpretacin y reflexin

Es sta el criterio que se maneja para la COMPETENCIA de

COMPRENSIN DE TEXTOS y es vlida desde que se inicia la Educacin Bsica,
hasta finalizarla; y como puede verse, el cambio que se hace de ciclo a ciclo en el
DCN, no se observa ya en la Rutas, pues como se dijo anteriormente, la
competencia es una sola desde el inicio de la EBR hasta su trmino, lo que cambia
es su grado de complejidad, y el grado de complejidad que debe manejar el docente
para el desarrollo ptimo de dicha competencia, se muestra en el Mapa de
progreso, en este caso, en el de Lectura y son las siguientes:

NIVEL DESCRIPCIN DE LOS NIVELES

Nivel Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas
2 reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e
Ciclo ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco

26
 III evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a
partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando informacin
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de
su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con
algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con
Nivel vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola de
3 otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de
Ciclo informacin explcita e implcita. Interpreta el texto seleccionando
IV informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto
y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de
su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su
estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado.
Nivel
Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del texto.
4
Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Ciclo
Interpreta el texto integrando informacin relevante y complementaria.
V
Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

As pues, la complejidad del texto en cada nivel es gradual, va creciendo en

tanto que el nivel avanza, esto permite saber cmo el estudiante va avanzando y
cmo lo va haciendo. Por ejemplo, el estudiante que se encuentra en el nivel 2
aborda textos de estructura simple con ilustraciones que le ayudan a identificar
las ideas centrales, en tanto que en el nivel 3 se afianza ya con textos que
presentan algunos elementos simples y en el nivel 4 con textos con elementos
complejos. Es necesario ac la aclaracin de que no se hace la distincin entre
tipos de texto, sino, al referirse al texto se hace de un modo general, ya que los
estudiantes, desde la primera infancia, deben enfrentarse a todo tipo de textos
(potico, informativo, argumental, etc), partiendo desde los ms sencillos hasta los
ms complejos, de acuerdo al nivel en el que se encuentren.

Para entenderlo mejor diremos:

El Marco Curricular posee los APRENDIZAJES FUNDAMENTALES y las

COMPETENCIAS, que son nicas para toda la educacin bsica y que los
estudiantes deben desarrollar a lo largo de toda su vida escolar.

Los Mapas de progreso, esclarecen los ESTNDARES DE

APRENDIZAJE que los estudiantes deben desarrollar en cada ciclo y los cuales
pueden ser observados a travs del desarrollo y la prctica de un conjunto de
INDICADORES DE LOGRO.

27
 Las Rutas del Aprendizaje posee, por su lado, LAS ESTRATEGIAS Y
MTODOS que debe seguir el docente para lograr tales objetivos.

28
 As, los APRENDIZAJES FUNDAMENTALES han de ser posible slo si es
posible el desarrollo ptimo de las COMPETENCIAS; por su lado, para el ptimo
desarrollo de las COMPETENCIAS es necesario movilizar el conjunto de
CAPACIDADES que posee cada COMPETENCIA; CAPACIDADES que podemos
verlas logradas en la manifestacin de los INDICADORES DE LOGRO, que a su
vez, nos han de permitir ver el progreso de los estudiantes en cada ciclo. El
siguiente cuadro puede darnos un mejor panorama de lo anteriormente expuesto:

EL MARCO CURRICULAR NACIONAL

Frente al panorama anteriormente descrito, el Marco Curricular Nacional,
propone bajar las demandas del DCN y apostar por una educacin que oriente al
individuo a una que pueda serle til en todo el sentido de la palabra; es por ello que,
para su construccin tvose en cuenta:

Identificar y definir los APRENDIZAJES FUNDAMENTALES que

todos los nios, nias y adolescentes del Per tienen derecho a
lograr.
Estos aprendizajes, son CLAROS y ORIENTAN la prctica
docente.
Orientan, asimismo, las intenciones educativas en trminos de
COMPETENCIAS.
ARTICULA currculos y estndares de aprendizaje.

1. CONCEPTO: Documento poltico-cultural-social-tcnico que define los

aprendizajes fundamentales que todas y todos los estudiantes peruanos tienen
derecho a lograr a lo largo de la experiencia escolar.
Responde a la pregunta qu se tiene que aprender? y permite al
docente conocer cules son las competencias y capacidades que todos los
estudiantes deben poseer para poder desarrollarse como personas, participar
en sociedad y aportar al progreso de nuestro pas, haciendo de ste, un pas
mucho ms democrtico, inclusivo y con oportunidad para todos

2. CARACTERSTICAS
Gradual: Porque es continua y progresiva, ya que orienta la educacin
en base a su grado de complejidad de los temas abordados (de lo ms
sencillo a lo ms complejo), en tanto que los niveles avanzan, el grado
de complejidad de los temas tambin lo hacen.
De baja densidad: Porque prioriza no la cantidad sino la calidad, por lo
que la cantidad de contenidos se hace proporcional al tiempo.

29
 Pertinente: Porque lo aprendido en la escuela, debe serle til al
estudiante en su vida rutinaria y su interaccin con la sociedad, debe
darle las herramientas necesarias para resolver problemas en
escenarios reales o cumplir con un objetivo o meta.

LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

1. CONCEPTO: Macrocompetencia que todos los estudiantes sin excepcin
necesitan lograr y tienen derecho a aprender, desde el inicio hasta el fin de su
educacin bsica; por lo tanto, el Estado garantiza las condiciones para que
todas ellas puedan ensearse y aprenderse de manera efectiva en todo el
territorio nacional.

2. CARACTERSTICAS
Todos son necesarios, no hay jerarquas, ninguna es ms importante
que la otra.
Cumplen su fin en la medida que se combinan y entrelazan en la
actuacin del sujeto.
Se desagregan en competencias y capacidades medibles, que el Estado
evala peridicamente.
Todos los aprendizajes tienen su escala de progreso que muestra cmo
deben evolucionar a lo largo de toda la escolaridad.
No representan asignaturas que deben ensearse y aprenderse aislada
e independientemente.
Hay competencias que deben usarse y demostrarse durante el
aprendizaje de todas las dems.
Distintas disciplinas cientficas confluyen y se combinan para el logro de
cada aprendizaje.
Su enseanza redefinir la distribucin horaria e ir ampliando el horario
escolar, tal y como ya podemos verlo con el Modelo Educativo Jornada
Escolar Completa, que ha ampliado el horario escolar en 1000 IIEE a
nivel nacional durante el presente ao (2015) y con fines de
universalizacin hasta el 2021.

3. CULES Y CUNTOS SON LOS APRENDIZAJES FUNDAMENTALES:

Segn el Marco Curricular Nacional en su 3ra versin son ocho los
aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben interactuar para poder
enfrentar los distintos retos de su vida personal, profesional y otros mbitos de
la sociedad; stos son:

30
3.1. SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia
intercultural
Utiliza el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas
prcticas sociales interculturales. Para ello, emplea las lenguas
originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y
posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal procesa y construye
experiencias, saberes y manifestaciones literarias.

3.2. SE DESENVUELVE CON AUTONOMA para lograr su bienestar

Es autnomo: acta e interacta de manera autnoma para lograr
su bienestar. Construye y valora su identidad, vive su sexualidad de
manera plena y responsable, establece vnculos afectivos saludables.
Sabe reconocer y regular tanto sus emociones como su
comportamiento. Cuida de s mismo y de otros, reflexiona sobre sus
principios ticos y el sentido de la vida, y se plantea posibilidades
continuas de desarrollo gestionando su experiencia de aprendizaje.

3.3. ACTA MATEMTICAMENTE en diversos contextos

3.4. EJERCE SU CIUDADANA a partir de la comprensin de las

sociedades
Se desenvuelve como ciudadano consciente de que tiene derechos
y se compromete con el bien comn, la defensa de los Derechos
Humanos, el Estado de derecho y los principios democrticos. Convive y
participa con apertura intercultural, delibera sobre los asuntos pblicos y
cumple sus responsabilidades en la vida social desde la comprensin de
dinmicas econmicas y el desarrollo de una conciencia histrica y
ambiental.

3.5. APLICA FUNDAMENTOS DE CIENCIA Y TECNOLOGA para

comprender el mundo y mejorar la calidad de vida
Aplica conocimientos cientficos y tecnolgicos para comprender,
apreciar y aprovechar el mundo natural; contribuir a la sostenibilidad del
ecosistema; mejorar su calidad de vida; tomar decisiones informadas, y
proponer soluciones a situaciones en diversos contextos, asumiendo
una postura crtica ante la ciencia y la tecnologa.

3.6. VALORA SU CUERPO Y ASUME UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y

SALUDABLE
Cuida y valora su cuerpo como parte fundamental de su desarrollo
integral. Vivencia el movimiento como expresin y dominio corporal;
asume un estilo de vida activo y saludable a travs de la prctica de

31
 actividades fsicas variadas como el deporte, los juegos y la recreacin,
en los que demuestra seguridad, autonoma, disfrute y valores.

3.7. EMPRENDE CREATIVAMENTE sueos personales y colectivos

Busca con pasin la realizacin de sus sueos en cualquier mbito
de la actividad humana, teniendo en cuenta que ello demanda
creatividad y capacidad innovadora y que lo que se busca es generar
valor para la comunidad. Para lograrlo debe trabajar cooperativamente,
ser capaz de asumir riesgos, contar con una red de personas que
contribuyan a lograr sus metas, conocerse a s mismo y el mbito de su
sueo.

3.8. INTERACTA CON EL ARTE expresndose a travs de l y lo

aprecia en su diversidad de cultural (sic)
Participa en procesos creativos con los lenguajes del arte msica,
artes visuales y dramticas, danza y otros para expresarse y
comunicarse. Percibe, investiga y responde a las manifestaciones
artstico-culturales de su tiempo y entorno, as como a las de otras
pocas y culturas.

ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen
COMPETENCIAS; sin embargo, es necesario reformular el concepto anterior que se
tena sobre COMPETENCIA, y es que a sta considerbase al conjunto de
conocimientos, capacidades y actitudes que permitan resolver un problema; hoy,
COMPETENCIA puede entenderse de la siguiente manera:

Entonces, la competencia es un saber actuar en un contexto o situacin

particular para resolver un problema o lograr un objetivo; a su vez, el logro de dicha

32
competencia moviliza una diversidad de recursos de diversos tipos (saberes
diversos) que satisface ciertos criterios de accin considerados esenciales.
No obstante, la competencia no es un actuar cualquiera y al azar, sino es un
actuar inteligente, reflexivo y consciente, del cual la misma persona se hace
responsable, ya que se tiene que respetar ciertas reglas para que dicha actuacin
sea considerada vlida.
A su vez y al decir de Guy Le Boterf, uno de los principales promotores del
DESARROLLO DE COMPETENCIAS en el estudiante: El motivo que una persona
sea competente o no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen
control sobre s misma. Esta persona no actuara con competencia en un contexto
particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos,
un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc., apropiadas. LO QUE PRODUCE
LA ACCIN COMPETENTE ES LA COMBINACIN; de modo que no se trata de
descartar la enseanza de conocimientos, sino hacer que dichos conocimientos
puedan serle til en su vida diaria o futura del individuo.

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CIUDADANAS

Hay competencias que deben usarse y demostrarse durante el aprendizaje de

todas las dems, ya que stas interactan en distintas reas del saber; tenemos por
ejemplo las competencias comunicativas y ciudadanas, las cuales no se pueden
desligar de las dems, ya que son necesarias para el logro ptimo de sus propios
objetivos; por ello, es necesario que dichas competencias puedan ser abordadas en
el desarrollo de todas las dems reas.
En el mbito comunicativo, por ejemplo, el lenguaje es una propiedad innata
humana, permite no slo la adquisicin de conocimientos sino tambin la
apropiacin de los patrones culturales de nuestro entorno; por ello, cumple una
funcin social trascendente; no cabe entonces la distincin entre profesores que son
de COMUNICACIN y profesores que no lo son, lograr que los alumnos sean
COMUNICATIVAMENTE COMPETENTES es una responsabilidad compartida por
todos los miembros de la I.E.

CAPACIDADES QUE DESARROLLAN

REAS
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Comunicacin matemtica Matemtica
Expresin y comprensin oral, Comprensin de Ingls
textos y Produccin de textos
Comprensin de informacin Ciencia, tecnologa y
ambiente
Expresin artstica y Apreciacin artstica Arte
Manejo de informacin y Juicio crtico Historia, geografa y

33
 economa
Construccin de la cultura cvica Formacin ciudadana y
cvica
Relaciones interpersonales y Construccin de la Persona, familia y
autonoma relaciones humanas
Dominio corporal y expresin creativa y Convivencia Educacin fsica
e interaccin sociomotriz
Comprensin doctrinal cristiana Educacin religiosa
Comprensin y aplicacin de tecnologas Educacin para el trabajo

ESTNDARES DE APRENDIZAJE

1. CONCEPTO: Son las expectativas de aprendizaje que, de ser alcanzadas por

todos los estudiantes, les permitirn desenvolverse eficientemente y en
igualdad de condiciones en los distintos mbitos de su vida.
.
2. CARACTERSTICAS:
Comunes a todos: Pues la educacin no debe discriminar a nadie, por
lo tanto, lo que se ensee debe ser igual para todos. El nio o
adolescente de una escuela de la sierra o sur del Per, tiene el derecho
de aprender lo mismo que un nio de la costa o el norte del Per.
Desafiantes y alcanzables: Pues todos los docentes tienen el reto de
lograr que sus estudiantes alcancen el nivel preestablecido.
Evaluable: Todos los estudiantes pueden ser evaluados de acuerdo al
nivel en el que se encuentren.

3. NIVELES: El MAPA DE PROGRESO esta dividido en niveles. Los niveles

indican lo qu se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada
ciclo de la Educacin Bsica. Los niveles muestran estos aprendizajes de
manera sinttica y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos
puedan comprenderlos.
Cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de
indicadores de desempeo. stos permitirn identificar claramente si los
estudiantes lograron lo que indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el
MAPA DE PROGRESO incluye ejemplos de trabajos de estudiantes que
hayan logrado lo sealado en cada nivel.
Por el momento se tiene elaborado los Mapas de Progreso de
Comunicacin y Matemtica y para poder observar su gradualidad,
pondremos por ejemplo la descripcin de los niveles del Mapa de Progreso de

34
Lectura del rea de Comunicacin. All, podremos observar cmo el proceso
de lectura va adquiriendo cierta complejidad en tanto que los ciclos avanzan;
as, no se priva al estudiante de la lectura de cierto tipo de textos; por el
contrario, ellos tienen alcance a cualquier tipo de texto, lo que cambia es el
grado de complejidad del texto; por ello, al tratar el texto, se hace de un modo
general y no especfico.

35
 NIVEL DESCRIPCIN DE LOS NIVELES
Lee textos de estructura simple que tratan temas reales
o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompaan
con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en los textos y
PREVIO
demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin.
Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los
textos ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de
los textos escritos.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que
tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que
III CICLO apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
(1 y 2 evidente distinguindola de otra semejante y realiza
de primaria) inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente.
Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a
partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura
simple con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado.
Extrae informacin poco evidente distinguindola de
IV CICLO
otras prximas y semejantes. Realiza inferencias
(3 y 4
locales a partir de informacin explcita e implcita.
de primaria)
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante.
Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y
explica la intencin de los recursos textuales ms
comunes a partir de su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos
complejos en su estructura y que desarrollan temas
diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e
integra datos que estn en distintas partes del texto.
V CICLO
Realiza inferencias locales a partir de informacin
(5 Y 6 de
explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
primaria)
informacin relevante y complementaria. Opina sobre
aspectos variados del texto y explica la intencin de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.
VI CICLO Lee comprensivamente textos con estructuras

36
 (1 y 2 de complejas que desarrollan temas diversos con
secundaria) vocabulario variado. Integra informacin contrapuesta
que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y complementaria.
Opina sobre aspectos variados, comparando el
contexto sociocultural presentado en el texto con el
propio y explica la intencin de los recursos textuales
integrando su conocimiento y experiencia.
Lee comprensivamente textos con estructuras
complejas que desarrollan temas diversos con
vocabulario variado y especializado. Integra
informacin contrapuesta o ambigua que est en
VII CICLO
distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando
(3, 4 y 5 de
la idea principal con informacin relevante y de
secundaria)
detalles. Evala la efectividad de los argumentos del
texto y el uso de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue
escrito.
Lee comprensivamente textos con estructuras
complejas, principalmente de naturaleza analtica y
reflexiva, con vocabulario variado y especializado.
Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis de
nfasis y matices intencionados reconociendo distintos
DESTACADO
temas y posturas que aborda. Evala la efectividad y
validez de los argumentos o planteamientos del texto y
del uso de los recursos textuales. Explica la influencia
de los valores y posturas del autor en relacin a la
coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.

Por qu son tiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?

Los Mapas de Progreso son tiles porque le permiten al docente enfocarse

en los aprendizajes centrales y observar cun lejos o cerca estn sus estudiantes
del logro de estas metas de aprendizaje, para poder reorientar su accin
pedaggica.

37
38
Cmo deben usarse los mapas de progreso?

Siga los siguientes pasos:

Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes

Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y
retadoras.
Identifique el nivel de cada estudiante.
Retroalimente a los estudiante.
Implemente medidas de mejora.
Monitoree el programa de los estudiantes.

De este modo podr Ud., como docente lograr los objetivos que se propone
nuestra educacin y hacer que su estudiante logre los objetivos trazados.

Los MAPAS DE PROGRESO no sealan lo nico que pueden aprender

los estudiantes. Indican los aprendizajes comunes que se espera que logren
todos los estudiantes del pas. Por supuesto, ellos podran aprender ms
cosas, pero sin renunciar a los aprendizajes comunes que aparecen en los
MAPAS.

RUTAS DEL APRENDIZAJE

Las Rutas del aprendizaje, orientan sus intenciones a una educacin que
forme al estudiante para la vida y se materializa en el hecho de que el estudiante
pueda acceder dentro de la sociedad al mundo del trabajo y del mercado; para ello:

Re-direcciona la educacin a travs del desarrollo ptimo de

COMPETENCIAS
Articula las reas de la Educacin Bsica en el desarrollo de
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Apuesta por una evaluacin FORMATIVA, CRITERIAL Y
CUALITATIVA

Las RA se han construido tomando como referente el Diseo Curricular

Nacional y los Mapas de progreso; a su vez, permiten comprender con mayor
claridad las competencias y capacidades que tenemos que asegurar en los
estudiantes a lo largo de su educacin bsica.

39
1. CONCEPTO: Conjunto de documentos e instrumentos curriculares que
orientan a los docentes y a los directivos en la implementacin del currculo en
el aula y el desarrollo de los procesos pedaggicos para el logro de los
aprendizajes fundamentales.
Responde a la pregunta Cmo se va a ensear?, por la tanto, dota al
docente de estrategias y pautas que los guiarn para el logro de dicho
objetivo, que es que los estudiantes desarrollen sus COMPETENCIAS.

2. CARACTERSTICAS
Sealan: qu y cmo deben aprender nuestros estudiantes en cada
grado y ciclo.
Explican: el avance de cada nio, nia y adolescente en cada grado y
nivel.
Permiten: ver la progresin y la articulacin de los aprendizajes entre
grados y ciclos.
Proponen: orientaciones pedaggicas, sugerencias didcticas y
estrategias metodolgicas para facilitar los aprendizajes.
Indican: ejemplos de cmo evaluar si se esta aprendiendo.

CAPACIDADES
En el MCN, el docente podr encontrar los aprendizajes fundamentales a
los que tienen derecho nuestros estudiantes a largo de la Educacin Bsica; estos
aprendizajes se desligan luego en competencias que son nicas para toda la
Educacin Bsica y las competencias en capacidades que harn posible el logro de
dicha competencia; sta responde (continuando con el ejemplo de COMPRENSIN
DE TEXTOS) a la siguiente interrogante: para que el estudiante pueda
comprender un texto (COMPETENCIA) qu es lo mnimo que debe movilizar?,
estas capacidades para la COMPRENSIN DE TEXTOS son:

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
Se comunica para
El desarrollo personal COMPETENCIA
La convivencia intercultural
Empleando lengua originarias peruanas, el Comprende
castellano o el ingls, segn sus necesidades y textos orales
posibilidades.

40
 CAPACIDADES
Escucha activamente diversos textos orales
Recupera y organiza informacin de diversos textos orales
Infiere el significado de los textos orales
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales

Como podemos observar tenemos en el ejemplo el aprendizaje fundamental

del rea, la primera competencia del aprendizaje fundamental (sta posee otras
cinco competencias ms) y las capacidades que han de movilizarse para lograr la
competencia (Cada competencia tiene sus propias capacidades).

Entonces podemos definir a la capacidad como habilidades o conocimientos

que tiene una persona para hacer algo en un campo delimitado. Pueden ser de tipo
cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo o manual. Expresan lo que se espera
que los nios logren al trmino de la EBR.

INDICADOR DE DESEMPEO
Por otro lado, las competencias que han de determinar el logro positivo del
Aprendizaje Fundamental, tiene su estndar a ser alcanzado y stas como se dijo
estn plasmados en los MP. Por ejemplo, la competencia de COMPRENSIN DE
TEXTOS ESCRITOS en los niveles 2, 3 y 4 presenta la siguiente gradacin y lo
encontramos en el Mapa de Progreso de Lectura (Recordemos que existen Mapas
de progreso para cada competencia):

41
 APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
COMPE ESTNDAR A SER ALCANZADO AL TRMINO DE CADA
TENCIAS CICLO (MAPA DE PROGRESO DE LECTURA)
Lee comprensivamente textos que presentan
estructura simple con algunos elementos complejos y
que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Extrae informacin poco evidente
NIVEL
distinguindola de otras prximas y semejantes.
2
Realiza inferencias locales a partir de informacin
(III
explcita e implcita. Interpreta el texto seleccionando
CICLO)
informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas
importantes del texto y explica la intencin de los
recursos textuales ms comunes a partir de su
conocimiento y experiencia.
Comprende textos escritos

Lee comprensivamente textos de estructura simple

que tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que
NIVEL
apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
3
evidente distinguindola de otra semejante y realiza
(IV
inferencias locales a partir de informacin explcita.
CICLO)
Interpreta el texto relacionando informacin
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos
complejos en su estructura y que desarrollan temas
diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin
NIVEL e integra datos que estn en distintas partes del texto.
4 Realiza inferencias locales a partir de informacin
(V explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
CICLO) informacin relevante y complementaria. Opina sobre
aspectos variados del texto y explica la intencin de
los recursos textuales a partir de su conocimiento y
experiencia.

En el cuadro podemos observar la complejidad del texto en cada nivel es

gradual, va creciendo en tanto que el nivel avanza, esto permite saber cmo el
estudiante va desarrollando sus habilidades y destrezas y en qu medida los
desarrolla; por ello, identificarlos de acuerdo al nivel en el que se encuentran, es
indispensable, ya que permite al docente monitorear el logro de los aprendizajes,

42
afianzar o reorientar su labor pedaggica, para as tomar las acciones necesarias y
elevar o mantener o mejorar los niveles de aprendizaje.

Cules son, entonces, los indicadores que permite observar si se estn o

no logrando las capacidades?; los MP los llama INIDICADORES DE DESEMPEO.
Tomemos como ejemplo la capacidad Recupera informacin de diversos textos
escritos para el VI ciclo de la competencia Comprende textos escritos:

APRENDIZAJE FUNDAMENTAL
SE COMUNICA para el desarrollo personal y la convivencia intercultural
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES (Ciclo VI)
Comprende Recupera Localiza informacin relevante
textos escritos informacin de en diversos tipos de textos de
diversos textos estructura compleja y
escritos vocabulario variado.
Reconoce la silueta o
estructura externa y las
caractersticas de diversos tipos
de textos.
Reconstruye la secuencia de
un texto con estructura
compleja y vocabulario variado.

OJO, en el presente ejemplo slo se hace hincapi en la capacidad:

Recupera informacin de diversos textos escritos; no olvidemos que
hay otras competencias ms para cada forma de comunicacin y a su vez
para cada una de ella capacidades distintas e indicadores tambin
distintos; del mismo modo, los indicadores varan en complejidad de
acuerdo a cada nivel y en el presente ejemplo se hace hincapi slo en los
indicadores de desempeo del VI Ciclo (1er y 2do grado de Educacin
secundaria)

El desarrollo de los indicadores da elementos necesarios para que el

docente pueda monitorear el aprendizaje, de modo tal que se pueda observar
si en cada grado el estudiante est logrando o no la capacidad propuesta y
para que esto sea posible, las Rutas del Aprendizaje, propiamente dicha,
ofrece al docente estrategias y medios que permiten facilitar estos
aprendizajes. Por ejemplo, en las Rutas del VI ciclo de Comunicacin, las
estrategias que se propone para la COMPRENSIN DE TEXTOS son:

43
 Identificacin del tema y la idea principal.
Identificacin de los subtemas y las ideas temticas.
Reconocimiento y empleo de la estructura textual.
Elaboracin del resumen.

A travs de la puesta en escena de estas estrategias, el docente

puede lograr ptimos resultados en el desarrollo de dicha COMPETENCIA.

Tambin en la Rutas encontramos estrategias para la generacin de

Situaciones de aprendizaje (actividades para desarrollar las capacidades
integradas de cada COMPETENCIA), los cuales deben estar relacionados al
contexto e inters del estudiante; finalmente, ofrece tambin, situaciones para
saber cmo nuestros estudiantes estn aprendiendo?, o comnmente
llamado evaluacin.

44
CMO APLICAR LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE
La planificacin
Al momento de abordar las Rutas, el docente se encuentra con la siguiente
interrogante Cmo hago yo para elaborar los documentos tcnico-pedaggicos
que debo entregar a inicios de ao? Cules son esos documentos? Qu debo
hacer? Para responder a tales preguntas, es necesario antes tener en cuenta lo
siguiente:

Las Rutas del aprendizaje an se encuentran en construccin, se viene

trabajando en ello desde el ao 2013 y ha de continuarse con la labor los
siguientes aos.
Se posee Rutas slo para Comunicacin, Matemtica, Ciencia y ambiente y
Personal social en inicial y primaria; Comunicacin, Matemtica, Ciencia,
tecnologa y ambiente, Historia, geografa y economa y Persona, familia y
relaciones humanas en secundaria.
El Sistema curricular, compuesto por el Marco Curricular, los Mapas de
Progreso y las Rutas del aprendizaje, se encuentran en construccin; mientras
que el Marco Curricular ha de ser resultado de un consenso nacional en el
que todos los peruanos y peruanas tenemos derecho a aportar (se encuentra
ya en su tercera versin), los Mapas de progreso tambin vienen recin
elaborndose. Por el momento se tiene los Mapas de progreso para
Comunicacin y Matemtica, faltando an para las dems reas.
La construccin del Marco Curricular y los Mapas de progreso, han de permitir
la construccin de los Currculos regionales, los cuales tambin han de ser
tomado en cuenta por los docentes para la elaboracin de la documentacin
necesaria.
El trabajo que se hace es un gran esfuerzo por mejorar nuestra educacin, por
lo que requiere de un tiempo necesario para elaborarla, en tanto puede sufrir
modificaciones.

Por lo tanto, los Documento tcnico-pedaggicos, deben tambin formar

parte de este cambio, por lo que las Rutas deben ser adaptadas tanto a las
Programaciones como a las Unidades Didcticas. En las reas y competencias que

45
se tengan ya las Rutas, deben trabajarse con ellas y si por el contrario, an no se
hayan elaborado, el trabajo debe continuarse an con el DCN, pero teniendo en
cuenta el fin de la nueva educacin peruana, que es que los conocimientos que el
estudiante conciba en la escuela, le sirva en su vida diaria o que sea capaz de
darles utilidad.

Por otro lado, no hay receta que nos diga cmo debemos hacer una
Programacin, una Unidad didctica o una Sesin de clases, tampoco las sesiones
de clase pueden reducirse tan slo a dos horas, stas pueden variar en cada
contexto o situacin; lo importante es que le sea til al docente y que ste pueda
aplicarlo en su labor diaria con los estudiantes.

Es necesario mencionar aqu la programacin hecha y publicada en la

plataforma virtual de Jornada Escolar Completa del Modelo Educativo del mismo
nombre. En dicha plataforma podemos hallar ya la programacin completa para el
ao escolar, desde las Programaciones anuales hasta las sesiones a desarrollarse.
Debemos aqu invocar a la conciencia del docente, ya que su herramienta de
trabajo son personas en formacin y como tal se requiere un esfuerzo desmedido
en su ejecucin. Los formatos y modelos que proporciona la JEC, no es un modelo
nico e inalterable, son slo modelos cuyo objetivo es la de guiar el trabajo docente;
antes de aplicarlos debemos leerlos detenidamente, contextualizarlos y finalmente
aplicarlos o si es necesario realizar nuestras observaciones y modificarlos,
adaptndolos a nuestra realidad.

Por ejemplo tenemos la Programacin anual del rea de Comunicacin para

el 2do grado:

Unidad /situacin significativa

Unidad I:
Realizamos una mesa redonda sobre los programas de televisin.
La televisin es uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia
en la vida de nios y adolescentes; sus temas ms comunes son la violencia, la
sexualidad, los estereotipos de raza y de gnero, y el abuso de drogas y
alcohol. De qu manera influye este pasatiempo en la formacin de las
personas?
Unidad II:
Producimos textos expositivos sobre la discriminacin lingstica.
La lengua espaola es de todos sus usuarios; por ello cada pas, regin o
localidad tiene su propia forma de hablarla. Cmo influyen estas diversas
formas de hablar en las relaciones personales? Nos une o nos separa?

46
 Unidad III:
Arriba el teln!
El lenguaje nos permite comunicarnos con los dems, pues expresamos con
nuestra voz y con nuestro cuerpo. La forma de comunicarnos y de interactuar
con los dems favorece nuestras prcticas de convivencia?
Unidad IV:
Per, pas lleno de tradiciones.
El patrimonio cultural es propiedad de todos los peruanos. Cuntos de
nosotros conocemos nuestro patrimonio arqueolgico, histrico e inmaterial
para comprometernos con su defensa? De qu manera podemos valorar
nuestro patrimonio cultural y asumir su proteccin y conservacin?
Unidad V:
Redactamos una revista escolar para difundir la cultura de la prevencin
y el cuidado del ambiente.
La contaminacin ambiental es un tema de preocupacin nacional y mundial
por el enorme impacto en la salud y en nuestra megadiversidad ecolgica y
gentica. Quin se responsabiliza del dao que nos causa? Cmo
promovemos la cultura de la prevencin y de cuidado del ambiente?
Unidad VI:
Realizamos un programa radial sobre la pubertad.
Los cambios psicolgicos, la emotividad y comportamiento en la pubertad. De
qu manera afectan la identidad personal? Cmo podemos sobrellevar los
cambios que se producen en la pubertad: adaptacin, afecto y sexualidad?

El tema, ttulo y contexto de la Unidad I no es, ni puede ser universal,

existen pueblos en donde el acceso a la televisin es escasa o nula; la Unidad VI:
realizar un programa radial sobre la pubertad es tambin inconsistente con la
realidad rural, ya que en muchas de ellas, dicho medio de difusin no existe. Cmo
entonces, poder abordar la Unidad si el contexto es distinto al que se nos presenta
en dichos modelos?, la respuesta es la contextualizacin; lo que implica la
modificacin de dicha programacin.

Encontramos tambin, tanto en las Unidades como en las sesiones,

actividades propuestas para el desarrollo de las mismas; en stas hallamos enlaces
a pginas web, lecturas de determinados textos, alternativas diversas (que va entre
parntesis) para el desarrollo de la misma actividad, etc; las cules no responden al
contexto de la IE. Si fuera as, tantos las sesiones como las unidades deben ser
contextualizadas y por ende modificadas. As, podemos decir, que lo ms
importante dentro de una planificacin es la creatividad, ingenio, habilidad y
competencia del docente, ya que es l el gestor de todo ello: no se trata de

47
reproducir pasivamente lo que se nos da como modelo a seguir, sino de ser
reflexivos frente a ello, para coadyuvar en su mejora y utilidad.

UN MOMENTO DE REFLEXIN

Planificar nuestro trabajo en el aula no slo es una necesidad

sino tambin un deber; para ello es menester olvidar ciertos hbitos
que hemos ido adoptando a lo largo de nuestra experiencia docente,
como la de cambiar datos a planificaciones ya hechas por ejemplo.
Nuestra profesin no se limita tan solo a abastecer de conocimiento
al estudiante; su funcin y razn de ser es ms complejo de la que
parece y requiere un grado de conciencia superior de parte del
docente a la de las dems profesiones, ya que su objeto de trabajo
es otro ser humano y a travs de l, la construccin de la sociedad.
As, enfrascarnos en un solo modo de ver el proceso de aprendizaje
resulta insuficiente e ineficaz, nuestra labor requiere de un cambio
constante en nuestro modo de ser y hacer las cosas,
comprometernos con la formacin del individuo atendiendo sus
necesidades y diferencias, desarrollando sus potencialidades y
destrezas, asumiendo el rol ms importante que pueda asumir un
hombre, la de construir el futuro de la sociedad.

No obstante, no podemos construir ningn futuro con nuestros

hbitos y modos de ser tradicionales, con nuestra terca obsesin de
creer que cuanto el gobierno hace significa un atentado contra
nuestros derechos (No quiero decir con esto que no lo sea; no
obstante, es necesario analizar dicha situacin desde un punto de
vista distinto; dejando de lado nuestros intereses y conveniencias y
priorizando por encima de todo la calidad educativa, el desarrollo del
pas y el bienestar comn), con nuestra obstinada resistencia a los
nuevos paradigmas educativos. En trminos sencillos, en ms de
una ocasin supe manifestar lo siguiente: Si el gobierno acecha
nuestra estabilidad laboral, atenta contra nuestros derechos, desea
privatizar los bienes sociales y pblicos, es porque nosotros mismos
le damos razones y pretextos para hacerlo; y es increble cmo nos
cegamos ante tal realidad, evadiendo responsabilidades, buscando
culpables; lo que deberamos hacer es asimilar nuestro grado de
responsabilidad, tomar conciencia y cambiar de actitud; hecho esto
nuestros reclamos estaran basados en la razn y la justicia.

48
 A lo largo de mi labor docente, por ejemplo, he notado ms de
una debilidad en los maestros de las IIEE estatales, debilidades que
no se tiene ni ganas, ni inters en superar y permanecemos en
nuestra obstinada actitud, ms que por consecuencia o conciencia
de clase, por ocio; falta de lectura, desinters frente a su labor,
desactualizacin, resistencia al cambio, falta de actitud crtica y
reflexiva, escasa creatividad, desconocimiento de los recursos TIC,
cierto aire de sapiencia infinita , soberbia y otros de menor
envergadura son algunas de las que puedo mencionar.

Falta de lectura: Se dice que lo que nos diferencia de los animales

es nuestra capacidad de razonar, de pensar; no obstante el
raciocinio o el buen pensar no es ms que resultado de los procesos
mentales que se suceden en nuestro interior. La atencin, la
memoria, la percepcin, el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia,
de entre otro ms interactan para que nuestro razonamiento se
fortifique y estos procesos mentales se desarrollan a travs de la
prctica, ejercicios mentales y la lectura; por ende, no puede existir
docente que no lea, la lectura debe ser contante en el maestro.

Desinters frente a su labor: Es cierto que tras nuestra realidad se

esconde intereses egostas de quienes nos gobiernan, es cierto
tambin que los maestros somos maltratados por el gobierno, que
nuestra remuneracin es nfima frente a la importancia de nuestra
labor, que debe haber un cambio que promueva la revaloracin
docente; no obstante, nos hemos preguntado alguna vez, al modo
de Fromm, Cunto de lo que pedimos hemos dado?, Cunto de lo
que hoy sucede es culpa nuestra?, el Estado hara lo mismo si
erradicamos de nosotros los hbitos y modos de ser tradicionales?,
Cunto de lo que se nos dice es real?, la solucin est en
oponerse a cuanto el gobierno propone sin antes haber cambiado
nuestros hbitos y modos de ser tradicionales?; o es acaso que
hemos tomado como pretexto estos problemas para desinteresarnos
de nuestra labor?; no le demos al Estado pretextos para que haga
de nosotros cunto desee, valindose de nuestra escasa
actualizacin, nuestra ignorancia, nuestro ocio, etc.

49
Desactualizacin y resistencia al cambio: Hemos hablado ya de
los modos y hbitos tradicionales que muchos docentes se obstinan
en mantener; esto, no se debe, como se dice, a la inoperancia de los
nuevos enfoques pedaggicos que se quiere aplicar o los cambios
de actitud, ejecucin y gestin que se quiere hacer; tal negativa se
resume simplemente en cuatro palabras: No se quiere leer.

El ocio, el tedio o la simple rutina ha hecho de nuestros

maestros seres enfrascados en ideales ya caducos y que no
corresponde con nuestra realidad; critican y repudian los nuevos
aportes en pedagoga sin siquiera haber ledo los fundamentos
tericos de la misma, repitiendo tan slo las frases altisonantes de
aquellos lderes sindicales que s lo han hecho, pero lo han
interpretado desde su posicin de clase, en el que todo lo que
venga de arriba atenta contra el bienestar de los de abajo. Es una
posicin muy simplista la que se tiene, pues debe analizarse cada
uno de esos nuevos paradigmas con la conciencia y actitud crtica
del caso. Por ejemplo negar que es necesario el conocimiento de la
construccin de los procesos mentales por parte del individuo segn
Piaget sera una barrabasada, o no atender al aprendizaje
colaborativo que propone Bandura o el aprendizaje por
descubrimiento de Ausubel o el intento que hace Goleman
solicitando se inserte en los programas educativos la educacin de
la mente emocional; no sera ms que una insensatez.

Falta de actitud crtica y reflexiva, escasa creatividad: Dejamos

que otros hagan por nosotros, que otros lean por nosotros, que otros
interpreten por nosotros y una vez hecho esto, los escuchamos y
nos indignamos de cuanta injusticia hay en el mundo; pero jams
conocimos las fuentes, jams pasamos a un nivel superior del dice,
jams tomamos conciencia de nuestras propias actitudes. Nuestra
labor docente requiere la capacidad crtica y reflexiva no slo con la
sociedad, sino tambin con nosotros mismos; lamentablemente es
escasa esta actitud entre nosotros.

La reflexin y la criticidad es tambin producto de la lectura y

de nuestra percepcin del mundo; a un problema busqumosle una
solucin y construyamos un camino que conduzca a dicha solucin;
all est la capacidad creativa del docente, ste no se conforma con
la simple transmisin de conocimientos; sino que crea los medios
necesarios para que dicha transmisin pueda ser ms eficaz.

50
 Desconocimiento de los recursos TIC: El avance tecnolgico es
una constante en nuestra sociedad y adaptarnos a ello es ms que
una necesidad y la prctica es camino al xito de la misma.

Cierto aire de sapiencia infinita: El que sabe ms no

necesariamente es el que tiene mayor xito dentro del aula; del mismo
modo, el que tiene mayor experiencia, no necesariamente es el que
ha tenido mayores logros en su labor. Ser admirado por los
estudiantes por el abundante conocimiento que se posee no
necesariamente es sinnimo de una eficaz enseanza y ser repudiado
por los estudiantes no es, de la misma manera, sinnimo de holganza
o ineficacia docente. Estas cuestiones la hemos confundido a lo largo
del tiempo y sin embargo la seguimos practicando. Es necesario
evaluar el resultado de nuestras acciones, y el resultado suele ser un
objeto u accin tangible, que lo conocemos ahora como producto; es
el producto entonces quien debe hablar por nosotros y dicho producto
debe ser el resumen de las destrezas y habilidades que nuestros
estudiantes desarroll en la escuela.

COMENCEMOS

Tomemos las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular,

publicada el 2014 por el Ministerio de Educacin, y las Orientaciones generales
acerca de las herramientas pedaggicas: unidades didcticas y sesiones de
aprendizaje, como gua para nuestra planificacin; dichos documentos nos orienta
por una efectiva planificacin que considera:

a. Las preguntas que toda planificacin debe responder.

Se identifica las Competencias, Capacidades e

Qu van a aprender?
Quines son los que
van a aprender?
Cmo vamos a Identificamos las estrategias y mtodos ms
conseguir que aprendan?
indicadores de desempeo a desarrollar en el
estudiante; los cules lo hallamos en el MCN y los
MP (Ver anexo 1)
Identificamos los agentes a quienes est dirigido
nuestra planificacin (Los estudiantes), sus
necesidades, intereses, dificultades, etc
pertinentes para el desarrollo de nuestra labor a lo

51
 largo de todo el ao.
Seleccionamos los recursos a utilizar en las
Con qu recursos?
estrategias y mtodos identificados.
Cronogramamos el tiempo en razn de las
En cunto tiempo?
unidades sealadas en la planificacin.
Identificamos los escenarios de aprendizaje a usar
Dnde ocurrir?
a lo largo de nuestra unidad(es).
Cmo verificamos los Haciendo uso de los Mapas de progreso,
progresos y dificultades identificamos los logros alcanzados por nuestros
de los estudiantes as estudiantes y en razn de ello elaboramos
como de sus logros? estrategias que nos permitan atender las
Cmo atenderemos las diferencias, dificultades y logros de nuestros
diferencias? estudiantes.
Creamos e identificamos actividades y estrategias
Qu haremos para que que posibiliten actuar sobre nuestra evaluacin
nadie se quede atrs? respecto al desarrollo de competencias de nuestros
estudiantes

b. Los procesos pedaggicos a desarrollar a lo largo de toda planificacin:

Se refiere a la situacin significativa, la cul debe partir de una

PROBLEMA
situacin real que represente para el estudiante un reto a superar
TIZACIN
y que despierte en l el conflicto cognitivo.
Se refiere a la transmisin de los objetivos de la Unidad o sesin
PROPSITO
a los estudiantes, ya que stos deben conocer el proceso que ha
Y ORGANIZA
de desarrollarse para el cumplimiento del reto identificado
CIN
(Situacin significativa).
MOTIVACIN Tiene por objetivo mantener el inters de parte de los
/ INTERS / estudiantes a lo largo de todo el proceso; para ello, el docente
INCENTIVO debe estar atento a los aciertos y desaciertos de los estudiantes
Considera que el individuo emprende una experiencia educativa
SABERES poseyendo unos saberes a priori y que el docente debe saber
PREVIOS rescatar; para a partir de ellos insertar los nuevos saberes en la
estructura cognitiva del estudiante.
GESTIN Y El papel del docente es muy importante, ya que es l quien debe
ACOMPAA promover la construccin del aprendizaje haciendo uso de
MIENTO DEL diversas estrategias y mtodos de aprendizaje. Se trata no de
DESARRO facilitar o proporcionar el conocimiento; sino de permitir que el
LLO DE LAS estudiante sea quien construya dicho conocimiento. Es
COMPETEN importante tambin sealar que desarrollar competencias es un
CIAS proceso complejo y temporalmente mayor que el transmitir

52
 conocimiento; por tanto la creatividad y la reflexin son
necesarias en un docente verdaderamente comprometido con su
labor.
La evaluacin es constante a lo largo de todo el proceso; es
EVALUA
formativa y sumativa y se debe tambin establecer estrategias o
CIN
situaciones de evaluacin para cada competencia.

Teniendo en claro cada uno de estos conceptos bsicos podemos empezar

ahora con nuestra planificacin; sta, puede tomar las formas y modelos que
consideremos, ya que como se dijo anteriormente, no existe un modelo nico de
planificacin, sta vara de acuerdo a quien lo genera; lo importante es que sea til
para quien lo aplique y que le sirva en su labor docente y si esto no fuera as; debe
tambin considerarse que la planificacin esta sujeta a cualquier modificacin;
dependiendo de su aplicabilidad, ya que si stas no son las ptimas o no dan los
resultados propuestos, debe reorientarse en favor de ellos. Esto quiere decir, que
nuestra planificacin hecha no puede ser considerada como algo definitivo, ya que a
lo largo del ao escolar, sta podra variar.

As, comencemos con la construccin de la Programacin anual tal y como

el Modelo Educativo Jornada Escolar Completa lo propone:

Segn las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular,

existen tres niveles y formas de planificacin: Programacin anual, programacin de
las unidades y programacin de las sesiones de clase. Empecemos por la primera,
la programacin anual.

Se trata de organizar todas y cada una de las Unidades a ser desarrolladas

a lo largo de todo el ao, enfatizando en el desarrollo de las competencias y
capacidades y las metas que se pretende alcanzar. Los elementos bsicos que la
componen son:

DESCRIPCIN Se detalla el para qu?, el qu? y el cmo? de la

GENERAL programacin anual
Ordenamos de acuerdo al tiempo (establecido en la
ORGANIZACIN DE
Calendarizacin de la IE) cada una de las unidades
LAS UNIDADES
propuestas. Sus componentes son:
Situacin Copiamos las situaciones significativas creadas
significativa anteriormente
Ttulo de la La creamos en relacin a nuestro reto y producto a
unidad obtener.
Duracin Se especifica el tiempo de duracin

53
 Se identifica las competencias y capacidades a trabajar
Competenci
por cada unidad y a lo largo de todo el ao escolar, las
as y
cules debemos precisarlos y contextualizarlos a nuestra
capacidades
realidad.
Se especifica el producto a obtener como resultado del
Producto/s desarrollo de la unidad y que esta expresa en el ttulo de
la unidad.
(Opcional) Se especifica el producto anual que se quiere
PRODUCTO ANUAL obtener como resultado del desarrollo de todas las
unidades
MATERIALES Y Se especifica los materiales y recursos a usar a lo largo
RECURSOS de todo el ao

De acuerdo al formato JEC, nuestra programacin tomara la siguiente estructura:

1. Descripcin General
2. Organizacin de las unidades
3. Vnculos con otras reas
4. Materiales y recursos

Y para su construccin es necesario seguir los siguientes pasos:

1
Diagnstico de la realidad educativa y comunal
stas se pueden obtener a partir de la Jornada de Reflexin
Pedaggica, la aplicacin de pruebas de entrada, la revisin de los
registros de un ao anterior y otras actividades pertinentes; en l
identificamos las caractersticas de nuestros estudiantes, sus
dificultades, necesidades y potencialidades; as como de la IE; no
obstante, nuestro diagnstico, no slo debe reducirse a la IE o al
estudiante; ste debe trascender a toda la comunidad educativa;
ya que como lo dijo Bandura, el estudiante desarrolla sus habilidades y destrezas
dentro de un contexto determinado y no individualmente. As, La realidad debe ser
analizada en su forma integral; no tan slo desde de la IE, sino tambin de aquello
que le afecta e influye: las caractersticas de los estudiantes, las actividades
productivas y sociales de la comunidad, el aspecto poltico, social, econmico y de
salud, etc; se trata de identificar las potencialidades, necesidades y problemas de la
comunidad para posteriormente convertirlas en situaciones significativas de
aprendizaje. Recordemos que la experiencia escolar no slo debe estar dirigido al

54
entorno de la IE; por el contrario, sta debe ser una experiencia gratificante y
motivadora en el que el estudiante pueda interactuar con la comunidad, coadyuvar
en su desarrollo y aprender de los maestros y sabios de la propia comunidad. Ahora
y a lo largo de nuestra planificacin, contextualizaremos nuestras actividades en la
comunidad de Anta, en el distrito del mismo nombre, provincia de Acobamba y
regin de Huancavelica. As, encontramos las siguientes actividades sociales
identificadas:

Atractivos tursticos
Campaa en favor de nios desnutridos
Campaa electoral
Fiestas patronales
Desercin escolar
Expresiones artsticas de la comunidad
Influencia de los programas televisivos en los adolescentes
Deterioro o conservacin del medio ambiente en la comunidad
Transtornos de la alimentacin
Embarazo adolescente

Identificadas las actividades, es necesario proponer a los estudiantes el

desarrollo de las mismas y teniendo en cuenta sus gustos e intereses se organiza
jerrquicamente cada una de ellas; tal jerarquizacin podra quedar as:

Atractivos tursticos
Fiestas patronales
Feria comunal
Deterioro o conservacin del medio ambiente en la comunidad
Campaa en favor de nios desnutridos
Campaa electoral
Transtornos de la alimentacin
Expresiones artsticas de la comunidad
Influencia de los programas televisivos en los adolescentes
Desercin escolar

Priorizamos los temas a desarrollar, descartando unos y precisando otros:

Atractivos tursticos
La fiesta de Santiago en Anta
Deterioro o conservacin del medio ambiente en la comunidad
Campaa en favor de nios desnutridos
Campaa electoral
El canto y la msica antina

55
 Esto quiere decir que a lo largo del ao desarrollaremos 6 Unidades de
aprendizaje o de proyecto relacionados con los temas, problemas, necesidades o
potencialidades de la comunidad identificados.

2
Generacin de las Situaciones significativas de
aprendizaje
La situacin significativa parte de los intereses y
necesidades de los estudiantes y est orientado a desarrollar el
conflicto cognitivo o retos que al estudiante se le plantea con el
fin de fortalecer y desarrollar sus capacidades; as, la situacin
significativa se entiende como un planteamiento intencional que
busca motivar al estudiante en el abordaje de los aprendizajes que se desarrollarn
en cada unidad. Este planteamiento posee dos elementos esenciales:

1. LA DESCRIPCIN: A partir de la situacin identificada y jerarquizada en el

paso 2, se debe describir la situacin considerando sus caractersticas y
rasgos distintivos; procurando a travs de ello motivar y captar la atencin del
estudiante (es por ello que es muy importante partir de situaciones comunes a
los estudiantes, ya que al hacerlo, ste se siente ms identificado con el
objetivo de la Unidad; pues responde a una realidad que l conoce y no as a
una realidad ajena a la suya). Por ejemplo, con respecto a la situacin
identificada ATRACTIVOS TURSTICOS de la comunidad X, la descripcin
puede ser de la siguiente manera:

En la capital del distrito de Anta, provincia de Acobamba y departamento

de Huancavelica hemos podido observar el desinters para con sus
propios recursos tursticos; conocimientos que de ser guiados con un fin
comn y efectivo coadyuvara no slo al desarrollo cultural del distrito,
sino tambin en el mbito econmico y social, ya que la difusin y
valoracin de los recursos tursticos de un pueblo fomentan su
desarrollo, progreso e interculturalidad.

2. EL RETO: Se trata de confrontar al estudiante a la realidad descrita,

enfrentarlo para que l mismo pueda buscarle una solucin; para ello se
establece un reto o desafo que genere el conflicto cognitivo; este reto se

56
 expresa a travs de preguntas desafiantes. Continuando con el ejemplo, las
preguntas retadoras, podran expresarse en los siguientes trminos:

Cules son los recursos tursticos de la comunidad?, Qu podemos

hacer para revalorarla y promoverla?, De qu manera coadyuvara la
difusin de los recursos tursticos de la comunidad en su progreso y
desarrollo?

La generacin de la Situacin significativa quedara as:

SITUACIN
DESCRIPCIN RETO
IDENTIFICADA
En la capital del distrito de Anta,
provincia de Acobamba y
Cules son los
departamento de Huancavelica
recursos tursticos de
hemos podido observar el desinters
la comunidad?, Qu
para con sus propios recursos
podemos hacer para
tursticos; conocimientos que de ser
Recursos revalorarla y
guiados con un fin comn y efectivo
tursticos de promoverla?, De qu
coadyuvara no slo al desarrollo
Anta manera coadyuvara la
cultural del distrito, sino tambin en
difusin de los
el mbito econmico y social, ya que
recursos tursticos de
la difusin y valoracin de los
la comunidad en su
recursos tursticos de un pueblo
progreso y desarrollo?
fomentan su desarrollo, progreso e
interculturalidad.
SITUACIN SIGNIFICATIVA
En la capital del distrito de Anta, provincia de Acobamba y departamento de
Huancavelica hemos podido observar el desinters para con sus propios recursos
tursticos; conocimientos que de ser guiados con un fin comn y efectivo
coadyuvara no slo al desarrollo cultural del distrito, sino tambin en el mbito
econmico y social, ya que la difusin y valoracin de los recursos tursticos de un
pueblo fomentan su desarrollo, progreso e interculturalidad.
Cules son los recursos tursticos de la comunidad?, Qu podemos hacer para
revalorarla y promoverla?, De qu manera coadyuvara la difusin de los
recursos tursticos de la comunidad en su progreso y desarrollo?

3
Determinacin del producto a obtener

57
Una vez construido la Situacin significativa y lanzada a los estudiantes el Reto,
stos, con ayuda del docente, deben dar la solucin al problema, planteando
estrategias de solucin y que el docente debe convertir en un producto a obtener.
As por ejemplo, en nuestra situacin significativa, podemos asumir que los
estudiantes optaron por las siguientes alternativas de solucin:
Realizar una charla de concientizacin con los pobladores de la
comunidad.
Solicitar al municipio de la localidad que difunda a travs de volantes u
otros los recursos tursticos de Anta.
Realizan afiches publicitarios con imgenes de los recursos tursticos de
Anta.
Investigar y averiguar la historia y atractivo de los Recursos tursticos de
Anta y difundirlos entre los pobladores y fuera del distrito.
De entre las cuatro alternativas de solucin y de manera democrtica los
estudiantes eligen por la cuarta alternativa, la cual el docente podra precisarla de la
siguiente manera:
Elaboracin de dpticos informativos sobre los recursos tursticos de Anta.

4
Identificacin de los campos temticos y establecemos
la duracin de cada unidad
Construidas las situaciones significativas, stas nos ayudarn a
poder identificar y seleccionar los grandes ejes temticos, ya que
stas sern seleccionadas de acuerdo al propsito o producto a
obtener.

SITUACIN CAMPO RAZN POR LA QUE ELEGIMOS EL

SIGNIFICATIVA TEMTICO CAMPO TEMTICO
En la capital del distrito Al poseer escasos recursos escritos
de Anta, provincia de sobre los recursos tursticos de Anta;
Acobamba y va a ser necesario que el estudiante
departamento de asuma el reto de investigar sobre el
Huancavelica hemos La entrevista, tema, ya que los mismos pobladores
podido observar el el dilogo. (los ancianos) poseen tal conocimiento,
desinters para con que se les ha sido transmitido de
sus propios recursos manera oral. Por ello la necesidad de
tursticos; que el estudiante sepa entrevistar y
conocimientos que de dialogar adecuadamente.
ser guiados con un fin Tipos de texto Al procurar la recopilacin de diversos

58
comn y efectivo recursos tursticos de anta, va a ser
coadyuvara no slo al necesario que el estudiante se enfrente
desarrollo cultural del a diversos tipos de textos; razn por la
distrito, sino tambin en cual debe conocerlos, sus
el mbito econmico y caracterstica y funciones.
social, ya que la Al enfrentarse a diversos tipos de
difusin y valoracin de textos, es til que el estudiante sepa
los recursos tursticos Tema e Idea identificar el tema del que trata el texto
de un pueblo fomentan central y la Idea principal de la misma; de
su desarrollo, progreso modo que le ser ms fcil su
e interculturalidad. comprensin.
Cules son los Ledos los diversos textos que nos
recursos tursticos de la ayuden a enfrentar el reto planteado,
comunidad?, Qu Organizadores debemos ahora organizar la
podemos hacer para grficos informacin; los estudiantes deben para
revalorarla y ello organizarlos en un mapa
promoverla?, De qu conceptual, esquema u otro.
manera coadyuvara la Ya que el producto a obtener es la
difusin de los recursos elaboracin de un dptico, es lgico que
tursticos de la El dptico el estudiante sepa el concepto,
comunidad en su caractersticas, estructura y funciones
progreso y desarrollo? de un dptico.
Coherencia y
cohesin de
En el momento de la produccin de
un texto:
textos, el estudiante debe revisar su
Recursos
producto, teniendo en cuenta sus faltas
ortogrficos,
ortogrficas, la coherencia del texto,
recursos de
etc.
cohesin,
tildacin, etc
Hay necesidad tambin de que el
Recursos
estudiante sepa qu es un recurso
tursticos
turstico.

5
Creamos el ttulo de la unidad
Para cada situacin significativa identificado
anteriormente, debemos crear un ttulo motivador y que sintetice
el producto a obtener; en nuestro caso la creacin del ttulo podra
quedar de la siguiente manera:

59
 CREANDO EL TTULO
SITUACIN SIGNIFICATIVA
PARA LA UNIDAD
En la capital del distrito de Anta, provincia de Acobamba
y departamento de Huancavelica hemos podido observar
el desinters para con sus propios recursos tursticos;
conocimientos que de ser guiados con un fin comn y
efectivo coadyuvara no slo al desarrollo cultural del Organizamos la historia
distrito, sino tambin en el mbito econmico y social, ya de Anta (sus orgenes y
que la difusin y valoracin de los recursos tursticos de desarrollo), su tradicin
un pueblo fomentan su desarrollo, progreso e y cultura en un dptico
interculturalidad. informativo.
Cules son los recursos tursticos de la comunidad?,
Qu podemos hacer para revalorarla y promoverla?,
De qu manera coadyuvara la difusin de los recursos
tursticos de la comunidad en su progreso y desarrollo?

6 Identificamos y seleccionamos las competencias y

capacidades a desarrollar
Establecida nuestras situaciones de aprendizaje, los campos
temticos a desarrollar y el producto a obtener, tenemos ahora un
mejor panorama sobre las competencias y capacidades que se
pueden desarrollar a partir de dicha situacin significativa; los
campos temticos y el producto nos ayudan a orientarnos mejor.

TT INTERA
ULO PRODU CTA
DE COMPREND COMPREND CE CON
SE EXPRESA
UNI E TEXTOS E TEXTOS TEXTOS EXPRES
ORALMENTE
DA ORALES ESCRITOS ESCRIT IONES
D OS LITERA
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60
 y

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oria
Org

org

cin
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arrol
Anta
Escucha
activamente
Recupera y
diversos
organiza
Infieres el
textos
informacin
significado
Reflexiona
orales
de diversos
de
sobre los la
Adeca
textos sus
textos
forma,
textos
orales.
Expresa
orales
contenido
orales
con a lay
claridad
Utiliza
contexto de
situacin
sus ideas
estratgica
los textos
Reflexiona
comunicativ

61
mente
orales
sobre la
a
Interacvta
variados
forma.
colaborativa
Recupera
recursos
Contenido y
mente
informacin
expresivos
Reorganiza
contexto de
manteniend
de diversos
informacin
sus el textos
oInfiere
textos hiloel
de diversos
orales
significado
temtico
Reflexiona
escritos
textos
de
sobrelos la
Planifica la
escritos
textos
forma,
produccin
Textualiza
escritos
contenido
de diversos y
sus ideas
Reflexiona
contexto
textos de
segn
sobre lalas
los textos
Interpreta
escritos
convencion
forma,
escritos
textos
Crea
es detextos
contenidola y
literarios
literarios en
escritura
Se vinculade
contexto
relacin
segn con
sus
con
sus textos
diversos
necesidade
tradiciones
escritos
contextos
sliterarias
expresivas
mediante el
 Es necesario recordar que a lo largo de una Unidad se desarrolla todas las
competencias; las capacidades s pueden ser seleccionadas en funcin a la
situacin significativa y el producto a obtener.

7
Establecer el Vnculo con otros aprendizajes
Describimos la relacin de los aprendizajes del rea con
temas propios de otras reas pero que son necesarias abordar
para lograr nuestro objetivo. Por ejemplo en nuestra primera
unidad, escarbar sobre la historia de Anta, necesariamente
requeriremos abordar sobre temas netamente del aprendizaje
fundamental relacionado a Historia, geografa y economa; ya
que, por obvias razones, la historia de Anta no debe estar exenta
de la historia de Huancavelica y sta de la historia del Per. As, el Vnculo de la
Unidad con en el aprendizaje fundamental de Historia se puede resumir en los
siguientes trminos:

VNCULOS CON OTROS APRENDIZAJES

La Unidad I se vincula con el rea de Historia, Geografa y Economa, ya que los
estudiantes al abordar la investigacin sobre la historia del distrito de Anta, ha de
relacionar necesariamente el origen, desarrollo y evolucin de su distrito con el de
Huancavelica y el Per; ya que un pueblo pertenece a una determinada sociedad,
su historia ha de estar tambin ligada al desarrollo de la misma.

8
Materiales y recursos
Se trata de la bibliografa, los textos y materiales que
hemos de usar a lo largo del ao escolar y que nos ha de servir
tanto al docente como al estudiante. stas deben ser tanto
materiales y recursos escritos como materiales y recursos orales.

MATERIALES Y RECURSOS
BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en
http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2012). Comunicacin 4 grado de
Educacin Secundaria. Editorial Santillana.

62
 MINISTERIO DE EDUCACIN. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascculo
general de Comunicacin. Lima.
Texto ajeno a MED
Obra literaria
Relatos orales de los sabios de la comunidad

Como podemos observar en el ejemplo anterior se expone siete tipos de

materiales a usar. El primero se refiere a enlaces web que podamos usar, el
segundo a textos del rea propios del Ministerio de Educacin, el

9
tercero a los fascculos de Rutas del aprendizaje del Ministerio de
Educacin, el cuarto a textos del rea de autores ajenos al
Ministerio de Educacin, el quinto a obras y textos literarios y
finalmente a fuentes orales que nos puedan ayudar a alcanzar
nuestro objetivo. Es necesario tambin separar en Fuentes
pertinentes para el docente y fuentes pertinentes para el
estudiante; tales como los textos del rea para el docente o
textos de planificacin que posibilitan la realizacin de la misma.

Construccin de la descripcin general

Construida nuestra situacin significativa, establecido el tiempo de duracin y
seleccionado nuestros ejes temticos; tenemos ya un panorama de lo que
queremos desarrollar a lo largo de todo el ao escolar; de mod0 que pasamos a la
construccin de la descripcin general, que aunque en la estructura de nuestra
programacin se ubica al inicio, es recomendable realizarlo al final, ya que en ella
resumimos todo nuestras metas del ao e identificamos los campos temticos que
posibilitarn el desarrollo de capacidades y competencias en nuestros estudiantes.
Con tal panorama y continuando con nuestro ejemplo, nuestra descripcin quedara
de la siguiente manera:

El rea de Comunicacin tiene por objetivo desarrollar en el estudiante un

conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para utilizar eficazmente
el lenguaje en situaciones concretas de la vida; por ello, el enfoque
comunicativo direccionas sus intereses a travs del mbito oral y escrito en
los siguientes trminos: SE COMUNICA: Utiliza el lenguaje de manera
eficaz para participar en diversas prcticas sociales interculturales; no
obstante, vale preguntarnos, cmo logra el docente tal comunicacin?, la
presente programacin pretende ser una respuesta a tal pregunta.
Para el logro efectivo del aprendizaje que direcciona al rea de
Comunicacin, se establece una serie de estndares que el estudiante debe

63
 lograr; para el VI ciclo (1 y 2 de educacin secundaria), estos estndares
se presentan en los Mapas de progreso que se describe ms adelante; por
consiguiente y siendo el 1 grado el inicio del Ciclo en mencin, debemos en
este grado erigir el camino por el que ha de llevarnos a alcanzar las
expectativas de logro que se requiere al finalizar la Educacin Bsica
Regular; en ese contexto es que se apunta a alcanzar dichos logros bajo
una mirada tridimensional:
Ampliar el repertorio comunicativo (la procura por alcanzar el
lenguaje estndar),
Desarrollar el ptimo hbito lector (Apuntando a una lectura por
placer) y
Desarrollar una comunicacin eficaz, coherente y cohesionada con
su entorno social e individual.
En tal razn los campos temticos a desarrollar son: Tipos de textos,
tema e Idea principal, el mito, la leyenda, Gneros literarios, la Oracin
(estos ltimos en el supuesto caso que hubisemos desarrollado tambin
las situaciones significativas de las unidades siguientes).

10
Organizamos nuestra planificacin de
acuerdo a la propuesta JEC

I. DESCRIPCIN GENERAL

El rea de Comunicacin tiene por objetivo

desarrollar en el estudiante un conjunto de
conocimientos y destrezas necesarias para utilizar eficazmente el lenguaje en
situaciones concretas de la vida; por ello, el enfoque comunicativo direccionas sus
intereses a travs del mbito oral y escrito en los siguientes trminos: SE
COMUNICA: Utiliza el lenguaje de manera eficaz para participar en diversas
prcticas sociales interculturales; no obstante, vale preguntarnos, cmo logra el
docente tal comunicacin?, la presente programacin pretende ser una respuesta a
tal pregunta.
Para el logro efectivo del aprendizaje que direcciona al rea de Comunicacin, se
establece una serie de estndares que el estudiante debe lograr; para el VI ciclo (1
y 2 de educacin secundaria), estos estndares se presentan en los Mapas de
progreso que se describe ms adelante; por consiguiente y siendo el 1 grado el
inicio del Ciclo en mencin, debemos en este grado erigir el camino por el que ha de
llevarnos a alcanzar las expectativas de logro que se requiere al finalizar la

64
Educacin Bsica Regular; en ese contexto es que se apunta a alcanzar dichos
logros bajo una mirada tridimensional:
Ampliar el repertorio comunicativo (la procura por alcanzar el lenguaje
estndar),
Desarrollar el ptimo hbito lector (Apuntando a una lectura por placer) y
Desarrollar una comunicacin eficaz, coherente y cohesionada con su
entorno social e individual.
En tal razn los campos temticos a desarrollar son: Tipos de textos, tema e
Idea principal, el mito, la leyenda, Gneros literarios, la Oracin (estos ltimos en el
supuesto caso que hubisemos desarrollado tambin las situaciones significativas
de las unidades siguientes).

II. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES

Programacin de la Unidad
Las unidades de aprendizaje son aquellos documentos de planificacin que
nos permite organizar todas las sesiones de clase a desarrollar a lo largo de un
periodo determinado. Para generarlo se requiere tener en cuenta principalmente:

La calendarizacin de la IE.: Que nos permitir establecer y definir el tiempo

de duracin de la unidad.
Las reas que intervendrn: Que nos permite identificar la relacin guardada
entre los aprendizajes establecidos en la unidad y los temas que se
desarrollan en otras reas ajenas a la nuestra.
Tipo de unidad: Se puede elegir entre una Unidad de aprendizaje y una
Unidad de proyecto.

Segn las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular

posee los siguientes elementos esenciales:

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de

TTULO
la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto
SITUACIN
final que se espera. Ser el reto que constituya el hilo
SIGNIFICATIVA
conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin.
PRODUCTO/S Responde/n a la situacin significativa o problemtica.
IMPORTANTE/S Pueden ser tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e
APRENDIZAJES
indicadores. Pueden referirse a uno o ms aprendizajes
ESPERADOS
fundamentales.

65
 Identifica los conocimientos que aluden a informacin,
conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al
desarrollo de la competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de
aprendizaje para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. En cada una de ellas se
especificar la situacin de aprendizaje. Se recomienda
LA SECUENCIA que la primera sesin se dedique a presentar la unidad,
DIDCTICA particularmente el reto que da origen a la unidad. Tambin
se deberan presentar los aprendizajes esperados. La
ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados
respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la
situacin problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe
LA EVALUACIN indicar las situaciones de evaluacin y los instrumentos
que se utilizarn para evaluar las competencias y
capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos,
LOS RECURSOS
pelculas, mapas, etc., que se prev utilizar.

1
Copiamos y precisamos el ttulo, la situacin
significativa, el producto
Tanto el ttulo, la situacin significativa y el producto, son
elementos que ya la hemos creado durante la planificacin de
nuestra Programacin anual. Se trata slo de trasladarlo donde
corresponda. Continuando con nuestro ejemplo, recordemos los
datos generados anteriormente:

Organizamos la historia de Anta (sus orgenes y desarrollo), su

TTULO
tradicin y cultura en un dptico informativo.
En la capital del distrito de Anta, provincia de Acobamba y
departamento de Huancavelica hemos podido observar el
desinters para con sus propios recursos tursticos;
SITUACIN conocimientos que de ser guiados con un fin comn y efectivo
SIGNIFICATIVA coadyuvara no slo al desarrollo cultural del distrito, sino
tambin en el mbito econmico y social, ya que la difusin y
valoracin de los recursos tursticos de un pueblo fomentan su
desarrollo, progreso e interculturalidad.

66
 Cules son los recursos tursticos de la comunidad?, Qu
podemos hacer para revalorarla y promoverla?, De qu
manera coadyuvara la difusin de los recursos tursticos de la
comunidad en su progreso y desarrollo?
Elaboracin de dpticos informativos sobre los recursos
PRODUCTO
tursticos de Anta.

2
trazados.
Identificamos los Indicadores de desempeo
Se trata de trasladar las competencias y capacidades
identificadas en nuestra Programacin anual; no obstante, es
necesario, esta vez, que agreguemos los indicadores de
desempeo de cada capacidad, los cules debemos precisarlos
o contextualizarlos de acuerdo a nuestra realidad o los objetivos

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Presta atencin activa y sostenida
dando seales verbales y no
verbales segn el tipo de texto
oral y las formas de interaccin
Escucha activamente propias de su cultura
diversos textos orales Toma apuntes mientras escucha
de acuerdo con su propsito y
tipo de texto oral, utilizando
algunos organizadores grficos
Comprende textos bsicos.
orales Identifica informacin bsica y
varios detalles de texto orales
con temtica variada.
Reordena informacin explcita
Recupera y organiza
estableciendo relaciones de
informacin de diversos
secuencia, comparacin, causa
textos orales
efecto y discriminando el hecho
de la opinin.
Expresa con sus propias palabras
lo que entendi del texto dando

67
 cuenta de la mayor parte de la
informacin relevante.
Deduce palabras desconocidas,
hechos, referentes, lugares y
relaciones de causa efecto a
partir de informacin explcita e
Infiere el significado de
implcita en los textos que
los textos orales
escucha.
Deduce el tema, idea central,
propsito y conclusiones en los
textos que escucha.
Reflexiona sobre la
Opina con fundamentos acerca
forma, contenido y
de las ideas, las acciones y
contexto de los textos
postura del texto escuchado.
orales
Toma apuntes mientras escucha
de acuerdo con su propsito y
Escucha activamente
tipo de texto oral, utilizando
diversos textos orales
algunos organizadores grficos
bsicos.
Identifica informacin bsica y
varios detalles de texto orales
Recupera y organiza con temtica variada.
informacin de diversos Expresa con sus propias palabras
textos orales lo que entendi del texto dando
cuenta de la mayor parte de la
informacin relevante.
Se expresa Interpreta la intencin del emisor
oralmente en discursos que contienen
expresiones con sentido figurado
Infiere el significado de e ironas.
los textos orales Explica, segn modos culturales
diversos, emociones y estados de
nimo a partir de recursos no
verbales.
Vara la entonacin, volumen y
ritmo para enfatizar el significado
Utiliza estratgicamente
de su texto.
variados recursos
Complementa su texto oral con
expresivos
gestos, ademanes, contacto
visual, posturas corporales y

68
 desplazamientos adecuados a
sus normas culturales.
Se apoya con recursos concretos,
visuales, auditivos o
audiovisuales de forma
estratgica para transmitir su
texto oral.
Evala si el contenido y el registro
de su texto oral son adecuados
segn su propsito y tema.
Evala si se ha mantenido en el
tema, evitando digresiones y
Reflexiona sobre la
contradicciones.
forma, contenido y
Evala si ha utilizado vocabulario
contexto de sus textos
variado y pertinente.
orales
Evala si los recursos concretos,
visuales, auditivos o
audiovisuales empleados fueron
eficaces para transmitir su texto
oral.
Participa en interacciones, dando
y solicitando informacin
pertinente o haciendo repreguntas
en forma oportuna.
Interacta
Mantiene la interaccin
colaborativamente
desarrollando sus ideas a partir
manteniendo el hilo
de los puntos de vista de su
temtico
interlocutor para profundizar el
tema tratado.
Coopera, en sus interacciones, de
manera corts y emptica.
Localiza informacin relevante en
diversos tipos de textos de
Recupera informacin estructura compleja y vocabulario
de diversos textos variado.
Comprende textos escritos Reconoce la silueta o estructura
escritos externa y las caractersticas de
diversos tipos de textos.
Reorganiza informacin Construye organizadores grficos
de diversos textos (tablas, cuadros sinpticos,
escritos mapas conceptuales, mapas

69
 semnticos) y resume el
contenido de un texto de
estructura compleja.
Establece semejanzas y
diferencias entre las razones,
datos, hechos, caractersticas,
acciones y lugares de un texto
con estructura compleja.
Deduce el significado de
palabras, expresiones y frases
con sentido figurado y doble
sentido, a partir de informacin
explcita.
Deduce las caractersticas y
cualidades de
Personajes (personas, animales),
Infiere el significado de objetos y lugares en diversos
los textos escritos tipos de textos con estructura
compleja
Deduce el tema central, los
subtemas, la idea principal y las
conclusiones en textos de
estructura compleja y con
diversidad temtica.
Deduce el propsito de un texto
de estructura compleja.
Reflexiona sobre la
Opina sobre el tema, las ideas, el
forma, contenido y
propsito y la postura del autor de
contexto de los textos
textos con estructura compleja.
escritos
Selecciona de manera autnoma
el destinatario, el tema, el tipo de
texto, los recursos textuales y las
fuentes de consulta que utilizar
Planifica la produccin
de acuerdo con su propsito de
Produce textos de diversos textos
escritura.
escritos escritos
Propone de manera autnoma un
plan de escritura para organizar
sus ideas de acuerdo con su
propsito comunicativo.
Textualiza sus ideas Escribe variados tipos de textos

70
 segn las convenciones sobre temas diversos con
de la escritura estructura textual compleja, a
partir de sus conocimientos
previos y fuentes de informacin.
Mantiene el tema cuidando de no
presentar digresiones,
repeticiones, contradicciones o
vacos de informacin.
Relaciona ideas mediante
diversos conectores y referentes
en la medida que sea necesario.
Usa los recursos ortogrficos de
puntuacin y tildacin en la
medida que sea necesario, para
dar claridad y sentido al texto que
produce.
Revisa el contenido del texto en
relacin a lo planificado.
Revisa si ha mantenido el tema,
cuidando no presentar
digresiones, repeticiones,
contradicciones o vacos de
informacin.
Reflexiona sobre la
Revisa si ha utilizado de forma
forma, contenido y
pertinente los diversos conectores
contexto de sus textos
y referentes para relacionar las
escritos
ideas.
Revisa si ha utilizado los recursos
ortogrficos de puntuacin para
separar expresiones, ideas y
prrafos, y los de tildacin a fin de
dar claridad y sentido al texto que
produce.
Se vincula con Participa peridicamente en
Interacta con
tradiciones literarias actividades literarias
expresiones
mediante el dilogo intercambiando sus
literarias
intercultural interpretaciones y creaciones

La secuencia didctica

71
Segn las Orientaciones generales acerca de las herramientas pedaggicas:
Unidades didcticas y Sesiones de aprendizaje, la secuencia didctica es un
breve resumen de las Sesiones de aprendizaje, presentados de manera
secuenciada, articulada y lgica, en la que se seala para cada sesin los
indicadores de desempeo precisados, los campos temticos especificados y los
conceptos clave a trabajar en esa sesin; se resumen las actividades ms
importantes que se realizarn.

Identificamos las actividades a realizar

2.1
con cada uno de los temas considerados
en el Campo temtico.

ACTIVIDADES QUE
RAZN POR LA QUE
CAMPO REQUERIMIENTOS PARA
ELEGIMOS EL CAMPO
TEMTICO LA REALIZACIN DEL
TEMTICO
PROYECTO
Al poseer escasos recursos Transmitir conocimientos al
escritos sobre los recursos estudiante sobre la
tursticos de Anta; va a ser entrevista.
necesario que el estudiante
asuma el reto de investigar sobre
La entrevista, el tema, ya que los mismos
el dilogo. pobladores (los ancianos) poseen
tal conocimiento, que se les ha
sido transmitido de manera oral.
Por ello la necesidad de que el
estudiante sepa entrevistar y
dialogar adecuadamente.
Los estudiantes salen a
entrevistasa los pobladores
de la comunidad.
Los estudiantes identifican
informacin importante de la
entrevista realizada a los
pobladores de la comunidad.

72
 Al procurar la recopilacin de Los estudiantes abordan
diversos recursos tursticos de informacin en textos
anta, va a ser necesario que el escritos; para ello necesitan
Tipos de texto estudiante se enfrente a diversos distinguir los tipos de texto
tipos de textos; razn por la cual existentes.
debe conocerlos, sus
caracterstica y funciones.
Los estudiantes identifican
Al enfrentarse a diversos tipos de
informacin importante de los
textos, es til que el estudiante
textos ledos, para ello es
Tema e Idea sepa identificar el tema del que
necesario que sepan
central trata el texto y la Idea principal de
tcnicas y estrategias de
la misma; de modo que le ser
Identificacin del Tema e
ms fcil su comprensin.
Idea principal.
Continuando con la
Ledos los diversos textos que identificacin de la
nos ayuden a enfrentar el reto informacin relevante de los
planteado, debemos ahora textos ledos, es necesario
Organizadores
organizar la informacin; los que sepan organizarlos; para
grficos
estudiantes deben para ello ello les enseamos en este
organizarlos en un mapa primer proyecto a organizar
conceptual, esquema u otro. la informacin en mapas
conceptuales.
Ya que el producto a obtener es
la elaboracin de un dptico, es
lgico que el estudiante sepa el
El dptico
concepto, caractersticas,
estructura y funciones de un
dptico.
Coherencia y
cohesin de
En el momento de la produccin
un texto:
de textos, el estudiante debe
Recursos
revisar su producto, teniendo en
ortogrficos,
cuenta sus faltas ortogrficas, la
recursos de
coherencia del texto, etc.
cohesin,
tildacin, etc
Hay necesidad tambin de que el
Recursos
estudiante sepa qu es un
tursticos
recurso turstico.

73
Recopilacin de datos: Entrevistar a los pobladores de la comunidad

Sintetizar la informacin obtenida: Estrategias de comprensin de textos

La evaluacin

Los recursos

1. Programacin de Sesin de aprendizaje

Consiste en organizar temporal y secuencialmente las actividades a

desarrollar en cada sesin. Esta compuesta por:

TTULO DE LA SESIN Sintetiza la situacin de aprendizaje.

APRENDIZAJE Competencia/s, capacidad/es e indicadores a
ESPERADO trabajarse explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias
cuestiones a la vez, pero solo hay que sealar las
que se trabajarn explcitamente. () se puede
trabajar con una competencia o con varias, con
una capacidad o con varias, con un indicador o
con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que
el tiempo que se requiere para desarrollar
desempeos es mayor que el de trasmitir
informacin. Incluso dos sesiones seguidas
pueden ser dedicadas a la misma situacin de
aprendizaje e incluso a terminar la misma
actividad.
SECUENCIA Hay muchas formas de estructurar una sesin; de
DIDCTICA DE LA manera general hay 3 momentos.
SESIN
INICIO Generalmente est dedicado a plantear los
propsitos de la sesin, proponer un reto o
conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo,

74
 dar a conocer los aprendizajes que se espera
poder lograr al final del proceso y/o recoger los
saberes previos.
DESARROLLO Prev las actividades y estrategias ms
pertinentes a la naturaleza del aprendizaje
esperado. Esto debe incluir actividades que
lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia.
CIERRE Sirve para propiciar que los estudiantes saquen
conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar
lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica
o procedimiento, la solucin a una dificultad,
organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc.,
o la reflexin sobre cmo lo aprendieron.
TAREA O TRABAJO EN Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que
CASA se espera que realicen en casa. No puede ser un
trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo
de trabajo en casa.
EVALUACIN Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de
evaluacin: una de proceso o formativa y otra de
resultados (sumativa).
EVALUACIN Se puede realizar de distintos modos segn el
FORMATIVA propsito de la sesin: realizar seguimiento,
revisar tareas, observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los
aprendizajes esperados para la sesin.
EVALUACIN Cada vez que se cierra un proceso (y esto
SUMATIVA sucede varias veces en una unidad) hay que
realizar una evaluacin de resultados, con
instrumentos variados, que nos permita ver hasta
dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron
sus avances y dificultades.

PASOS ACTIVIDADES
DIAGN Generacin de los temas de Conjuntamente con los estudiantes se

75
 STICO inters para el estudiante diagnostica la realidad: sus
problemas, necesidades y
potencialidades.
Se plantea tantas situaciones
significativas sean necesarias para
Generacin de la situacin abordar los temas de inters para el
ORGANI
significativa estudiante.
ZACIN
Se reta al estudiante a enfrentarse a
Y
tal realidad.
PLANIFI
A partir del diagnstico, el anlisis y
CACIN
Generacin de las Unidades las posibles soluciones planteadas
y sesiones de clase por los propios estudiantes, el
docente planifica el trabajo anual.
Bsqueda y En interaccin con la comunidad, se
recoleccin de sale a campo a recopilar informacin
informacin sobre el reto planteado.
Haciendo uso de instrumentos de
Anlisis y sntesis
CONSTRUCCIN COGNITIVA

mediacin se sintetiza la informacin

de la informacin
PRCTICA COGNITIVA

obtenida.
Taller / Se cumple con lo planteado en la
Produccin situacin significativa (el reto).
APLICAC
Se hace de conocimiento ante la
IN Presentacin
comunidad del trabajo realizado.
Conjuntamente con los estudiantes
de hace la evaluacin pertinente,
soslayando los aciertos y desaciertos.
Evaluacin y
A partir de la evaluacin hecha se
autoevaluacin
hace un plan de actividades para la
mejora de las actividades y
fortalecimiento de los aciertos.

76
CMO APLICAR LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE
La propuesta
Es hora de centrarnos ya en nuestra propuesta. El actual objetivo de nuestra
Educacin es que el estudiante logre desarrollar competencias que le ayuden a
formar parte del desarrollo del Per como nacin, adems de su desarrollo
personal; Cules son stas competencias?, Cules en el rea de comunicacin?
y Cmo las desarrollamos?
En el Marco Curricular Nacional, el APRENDIZAJE FUNDAMENTAL para el
rea de Comunicacin a la letra dice: SE COMUNICA para el desarrollo personal y
la convivencia cultural. Los estudiantes utilizan el lenguaje de manera eficaz para
participar en diversas prcticas sociales e interculturales. Para ello, emplean las
lenguas originarias peruanas, el castellano o el ingls, segn sus necesidades y
posibilidades. As, mediante la comunicacin verbal procesan y construyen
experiencias, saberes y manifestaciones literarias

El objetivo entonces en el rea de comunicacin se centra en desarrollar un

conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para utilizar adecuadamente el
lenguaje, ya sea nuestras lenguas originarias, el castellano o el ingls; no obstante,
es necesario reconocer los cnones lingsticos preestablecidos en nuestra
sociedad, sta se ve determinado por la prctica del castellano, ya que su uso tanto
informal como formal es universal en nuestro pas; en tanto, el quechua, a ms de
su respeto, revalorizacin y reconocimiento, carece an de las polticas educativas
necesarias que promuevan su difusin y prctica dentro de la escuela; y esto
obedece a un sinnmero de factores que merecen ser analizados meticulosamente
en apartados dirigidos especialmente al tema; en ste sentido la presente propuesta
dirige sus intenciones al desarrollo de la comunicacin eficaz en el uso del
castellano.

All se enmarca entonces la razn de ser de nuestra rea y como ya se

explic anteriormente, se reconoce al mbito de la oralidad y el de la literacidad
como fuente esencial para el logro de dicho aprendizaje y por ello se ha establecido
seis competencias que posibiliten su uso adecuado:

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 Comprende textos orales
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias
Se desenvuelve en entornos virtuales

Entendido entonces que, nuestro lenguaje se manifiesta escrita y oralmente

y expuesto tambin las competencias que desarrollan ambas formas de expresin;
es necesario ahora centrarnos en cmo logramos desarrollar cada una de estas
competencias y el para qu de las mismas. Para lograr el DESARROLLO HUMANO
Y EL PROGRESO E INTEGRACIN NACIONAL, que el PEN propone y, lograr as
alcanzar una sociedad justa e igualitaria, requerimos estudiantes que sean capaces
de DESARROLLAR EFECTIVAMENTE LA COMUNICACIN y el desarrollo efectivo
de la comunicacin implica el dominio y el uso correcto de nuestra lengua. Qu
porcentaje de nuestra poblacin estudiantil hace un uso correcto de nuestro
idioma?, Cuntos tienes facilidad de palabra?, Comprenden adecuadamente lo
que leen?, Crean textos coherentes y cohesionados?, Se expresan en pblico
adecuadamente?
Las Rutas del aprendizaje insta al respeto por las variantes del lenguaje
estndar, el respeto intercultural, lingstico y tnico; y es que cada uno de nuestros
estudiantes posee su propia cultura, lengua y modos de ser que merecen ser
valorados y respetados; no obstante, que no se pretenda decir como en algn
momento ya se dijo- que las variantes no estndares del castellano con sus errores
lingsticos pueden favorecerles en su vida futura, profesional o social; si bien es
cierto que dicha prctica conlleva a un desenvolvimiento comunicativo mucho ms
efectivo que a la que se estn adaptando, tambin es cierto que la sociedad actual
se mueve en base a cnones preestablecidos, cnones a los que deben nuestros
estudiantes tambin aspirar, ya que la soltura lograda dentro de sus lenguas
originarias o de la variedades no estndares practicadas slo han de servirles
dentro de su entorno amical y/o familiar; Sera eficaz as, por ejemplo, que un
individuo, por suelto que fuera en su dilogo, presente errores no slo de
pronunciacin y diccin, sino tambin ortogrfico y gramatical? Podra as, aspirar
aquel mismo individuo a alcanzar en un determinado trabajo ser algo ms que un
simple servidor? Es necesario que no reduzcamos nuestras potencialidades tan
slo como una respuesta a las necesidades de nuestra vida diaria si las intenciones
no es la de mantenerlos all; por el contrario, es necesario superarlas y una vez
superadas estar listos para poder hacerlo frente.
En resumidas cuentas, el logro efectivo de la comunicacin no slo debe
reducirse al uso de la variante estndar del lenguaje; debe llegarse a ella, ya que
ella ha de abrirnos puertas y oportunidades que nos permitan desarrollarnos como
personas y aportar as al desarrollo del pas.

78
 Alcanzar el lenguaje estndar, es entonces, un trabajo paciente y concienzudo
que implica.
Ampliar el repertorio comunicativo y cognoscitivo (la procura por
alcanzar el lenguaje estndar), implica poseer una variedad ingente de
palabras que nos permita comunicarnos; gracias a esto, nuestro
desenvolvimiento en sociedad no slo es ms fcil, sino hasta ms
amena, interesante y culta; no obstante, no basta con hablar bien, es
necesario tambin fundamentar bien cuanto hablamos; y esto slo el
conocimiento cognoscitivo puede hacerlo, ya que tendremos materia
suficiente para sustentarlo. EN TANTO SEPAMOS MS, TENDREMOS
MS POSIBILIDADES PARA FUNDAMENTAR NUESTRAS OPINIONES
Y AMPLIAR NUESTRO VOCABULARIO.
Desarrollar el ptimo hbito lector (Apuntando a una lectura por
placer), implica desarrollar estrategias y mtodos de lectura que motiven y
despierten en el estudiante el gusto por la lectura; para despus recin
abordar la comprensin textual.
Desarrollar una comunicacin eficaz, coherente y cohesionada con
su entorno social e individual (Creacin y produccin de textos), Implica
el uso adecuado de las normas que rigen nuestro idioma.

As, la prctica y desarrollo de las competencias no deben ser vistas

independientemente la una de la otra, todas interactan conjuntamente, ya que
todas se materializan tambin en el ejercicio de la comunicacin; aunque en sta
pareciera que el mbito oral se desarrollara muy aparte del mbito escrito; no
obstante nuestra mirada debe ser mucho ms integradora y crtica. Un porcentaje
mayoritario de la poblacin peruana no lee, tal y como se puede observar en el
diagnstico hecho para el PNLL; alguien dira, no obstante se expresan oralmente,
lo que conllevara a deducir que dichos individuos no han necesitado de la lectura
para desarrollar dicha competencia; ya que, a su vez, la expresin oral es una
competencia innata al ser humano, resultante de su interaccin con la sociedad; por
el contrario, el lenguaje escrito s es producto del ejercicio y la educacin. El ser
humano nace predispuesto no slo para el lenguaje, nace tambin con aptitudes
innatas para el juego, el llanto, la alegra, la identificacin, la representacin de su
mundo, etc; no obstante a lo largo de su vida tiene que ir perfeccionando stas
aptitudes y las perfecciona en tanto se especializa en ellos; los mismo sucede con
el lenguaje, luego de su apropiacin del lenguaje debe procurar, o la escuela debe
procurar su perfeccin y especializacin; en el fascculo general de Comunicacin,
encontramos la siguiente afirmacin que confirma lo dicho: Si la finalidad
fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin,
necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin de comunicarse de manera
pertinente y coherente en un determinado contexto. Necesitamos ampliar los

79
repertorios de las modalidades oral y escrita de nuestros alumnos a travs de la
produccin y comprensin de textos completos y autnticos 2.

El objetivo de la presente propuesta es el desarrollo de la expresin oral en

estudiantes del VI Ciclo; para ello es necesario retomar nuestra labor docente y
reflexionar sobre ella. Deseo compartirles algunas consideraciones que he visto en
la labor ma:

Abordamos el aprendizaje con la presuncin a priori de creer que el

estudiante domina ya un determinado tema. Este es un error que no
slo se comete en nuestras aulas, los textos de las Rutas del
aprendizaje tampoco lo consideran, es ms promueven el aprendizaje a
partir de temas ya presupuestos; el aprendizaje se dice debe ser
progresivo pero la progresin se rompe cuando rompes con la
comprensin del estudiante. En los textos de comunicacin
encontramos por ejemplo.
Comparacin entre textos de 1 a 5

No todos nuestros estudiantes aprenden de la misma manera, a unos

les cuesta ms que a otros; no obstante, abordamos en todos la misma
presuncin, ya que normas, planificaciones y dems documentos nos
los exigen; pero tambin tenemos libertad de tomar las decisiones
necesarias que beneficien a nuestros estudiantes, planificar nuestro
trabajo de diferente manera, tomar estrategias ms acordes a la
realidad, etc. La sociedad a la que se enfrenta nuestro estudiante, es
una sociedad sumida al consumismo, la inmoralidad, el maquinismo
Abordamos temas lejanos a nuestra rea, temas que pertenecen a otras
reas como Persona, familia y relaciones humanas, Ciudadana,
Ciencia, tecnologa y ambiente, etc dejando de lado las nuestras.
Damos escasa importancia a los enfoques pedaggicos
contemporneos.
Interpretacin equivocada de la funcin docente en la educacin actual.
Interpretacin equivocada de las estrategias de trabajo.

Para ello proponemos:

Desarrollo y aplicacin del Aprendizaje Basado en proyectos.

2
MINISTERIO DE EDUCACIN. Fascculo general 3. Comunicarse oralmente y por escrito con distintos
interlocutores y en distintos escenarios.

80
 Aplicacin de instrumentos de mediacin constantemente.

Abordar el aprendizaje como un proceso que considere las caractersticas y

necesidades de los estudiantes.

Abordaje de temas correspondientes al rea.

Concientizacin sobre los enfoques pedaggicos contemporneos.

81
 Joel Lenner Castaeda Dueas es docente huancavelicano nacido el 17 de
febrero de 1982.

Lenner Giuseppe, como as

publicaba anteriormente sus textos, tiene
trabajos inditos en el rea informtico
dedicados al estudio de la literatura as
como temas referentes a educacin y
cultura; del mismo modo guarda inditos
variados textos que han recibido crticas
positivas por parte de intelectuales
peruanos y latinoamericanos; estos textos
son: los poemarios De este otro lado del
mundo: de cmo la vida vale un Per,
de cmo el Per vale una mierda y
Bienvenido el amor y otros poemas, la
coleccin de cuentos Los relatos de
mamaca, el texto de innovacin
pedaggica Comentario de texto:
instrumento que permite mejorar la comprensin lectora y el ensayo Es
posible cambiar el mundo?, la teora del amor en la sociedad de principios del
siglo XXI.

El 2003 funda junto a otros compaeros el Crculo Literario Mara Emilia

Cornejo (CILMEC), cuyo eje vital sigue siendo hasta hoy la insercin de lo
antiesttico en las artes y la emulacin de un arte al servicio del pueblo; dos aos
despus nace Generacin 0, de la cual, junto a Javier Pariona, es su mayor
portavoz. Asimismo por estos aos funda y dirige la revista El tacto de la araa, a
travs de la cual plasma su concepto utilitarista del arte: Toda manifestacin
humana debe estar al servicio del pueblo.

En el 2006 junto a Alfonso de la Cruz organiza el II Encuentro de

Escritores Regionales, logrando reunir a escritores de la talla de Zen Zorrilla,
Antonio Muoz Monge, Jos Oregn Morales y otros; un ao despus organiza el
concierto Leusemia: a la mierda lo dems como complemento de sus tesis
presentada en el 2003 para optar el ttulo de Docente en Educacin Secundaria.

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 En el 2011 es merecedor de dos Menciones Honrosas en el XX Concurso
Nacional de Educacin Horacio, una en el rea de poesa con el texto Yo, el otro
yo y dems poemas y el otro en el rea de Software didctico con el trabajo
Literatura latinoamericana: Movimientos, escuelas y representantes.

El 2012 public el poemario Manual del olvido y otros poemas, cuyo

prlogo fue escrito por el poeta espaol Emilio ballesteros.

El 2013, nombrado Docente Lder, asisti a las capacitaciones en Rutas

del Aprendizaje, organizadas por el Ministerio de Educacin, experiencia que le
vali para escribir Cmo aplicar las Rutas del Aprendizaje , Cmo aplicar las
Rutas del aprendizaje en el rea de Comunicacin y Literatura en el marco de
las Rutas del aprendizaje, textos guas para maestros, cuyo objetivo es la de
coadyuvar a la insercin del docente en el nuevo enfoque educativo. Actualmente
labora como docente en la I.E. Ciro Alegra Bazn del distrito de Anta, provincia de
Acobamba y regin de Huancavelica.

83
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