Las TIC en Las Clases de Lengua Extranjera

Acortar distancias.
Las TIC en la clase de traducción y de lenguas extranjeras
Primera edición en papel: junio de 2009
Autores: Marcos Cánovas, María González Davies, Lucrecia Keim
Primera edición: mayo de 2010
© Marcos Cánovas, María González Davies, Lucrecia Keim
© De la presente edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona
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ISBN: 978-84-9921-070-4
Depósito legal: B. 24.230-2010
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

Sumario
1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual:

antecedentes y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Marcos Cánovas, María González Davies y Lucrecia Keim
2. Principios, trampas y trucos en el uso de la informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Marcos Cánovas y Richard Samson
3. Herramientas y tareas para la traducción subordinada a la imagen

en un contexto virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Francesca Bartrina, Marcos Cánovas y Eva Espasa
4. Interacción en la clase de traducción mediante el uso de las tecnologías

de la información y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Àngel Tortadès
5. El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua extranjera

(francés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Gemma Delgar
6. Innovación educativa en la enseñanza secundaria a través

de un entorno web y de un enfoque basado en la programación
neurolingüística y las inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Cristina Mallol
7. El uso del correo y de las plataformas para la interacción intercultural

en la clase de alemán como lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Lucrecia Keim
8. Socioconstructivismo, humanismo y plataformas pedagógicas:

de la teoría al proyecto auténtico de traducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
María González Davies
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Acortar distancias
1
De la enseñanza presencial a la enseñanza
virtual: antecedentes y expectativas
Marcos Cánovas, María González Davies y Lucrecia Keim
1.1. La enseñanza virtual
1.1.1. ¿Qué es la enseñanza virtual? ¿Por qué implementarla?
It is not the technology that makes teaching successful but the care and thought given
to the pedagogical integration of these technologies and the dynamics and opportuni-
ties that result from it.
Franziska Lys, 1999.
C on la entrada masiva a la universidad de alumnos cuya orientación principal

es la profesional, la necesidad de llegar a un ajuste cada vez más exigente
entre educación y economía y la implantación de la informática en la mayoría
de ámbitos de la vida, no hay duda de que estamos asistiendo a un cambio de la
percepción de la práctica académica y pedagógica. Aunque se puede hacer difícil
establecer puentes entre la práctica tradicional y la nueva manera de concebir la
educación, los esfuerzos por adaptarse al cambio de mentalidad de manera positi-
va cada vez son mayores.
El sistema educativo estándar que se aplicó durante todo el siglo xx y sigue sien-
do el predominante en la actualidad está pensado sobre todo para personas que se
sitúan en ciertos tramos de edad (en general, no mucho más allá de los 25 años), que
tienen el estudio como dedicación principal y que están en condiciones de desplazarse
todos los días a un centro de estudios. Sin embargo, aunque no es algo nuevo, cada
vez se producen más demandas que no entran en este esquema. Hay muchas personas
que tienen necesidades de formación –y que, por edad y trayectoria vital, han adqui-
rido compromisos laborales y familiares– a las que les resulta imposible cumplir con
un horario académico rígido y menos trasladarse a vivir cerca del centro de estudios, si
no lo tienen próximo. Los constantes cambios en las diferentes áreas de conocimiento
hacen que la formación permanente sea una realidad cada vez más cotidiana y puede
incluir, entre otras muchas posibilidades, la formación en enseñanza secundaria, el re-
9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 5

Acortar distancias
ciclaje en una disciplina universitaria o el aprendizaje de una destreza técnica concreta

relacionada, por ejemplo, con un proceso industrial.
Históricamente, las instituciones educativas han venido dando respuestas
diversas a esta situación. Durante años ha habido centros de enseñanza a distan-
cia que enviaban los materiales por correspondencia y utilizaban los medios tec-
nológicos disponibles en cada época, como el teléfono para atender consultas de
los estudiantes y programas de radio o televisión para difundir clases magistrales.
Cuando se aceleraron los cambios en la tecnología digital, el modelo se revo-
lucionó. Al lado de esta necesidad de formación que, como decíamos, no es nueva,
pero sí cada vez más importante, la situación presente de la enseñanza virtual está
vinculada al desarrollo espectacular y relativamente reciente de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), que han facilitado la implantación de
diseños educativos con recursos que antes no existían: la enseñanza virtual, tal
como se va a describir y entender en este libro, no era imaginable hace unos años.
Pero no permitamos que estas mejoras inmediatas no nos dejen ver el gran bosque
que se oculta detrás: en realidad, lo que tenemos ante nosotros no es solo una ma-
nera de hacer lo mismo que antes pero con más comodidad, sino que se desplie-
ga una impresionante gama de posibilidades que permite dar la vuelta a todo el
planteamiento de la enseñanza a distancia. De entrada, los recursos que facilitan
la interacción, como los chats, foros, blogs y otros recursos de la WEB 2.0, junto
con el correo electrónico, abren la vía a modelos alternativos, centrados ya no en
el profesor, sino en el estudiante y en el propio proceso de aprendizaje. Y ello se
puede complementar con el diseño de materiales que, lejos de ser sólo una serie de
apuntes que el profesor dispone en un espacio virtual, pueden facilitar el diseño de
actividades que se tienen que realizar de manera reflexiva y en cooperación.
Y, si hasta ahora hemos hablado de la enseñanza virtual sobre todo como
enseñanza a distancia, conviene considerar también el papel de las herramientas
digitales en la enseñanza presencial. Comencemos por el principio: como en el
caso de la enseñanza a distancia, los cambios tecnológicos traen importantes no-
vedades a la enseñanza tradicional, la que comporta una asistencia regular a clase.
Pero aquí lo primero que llama la atención no son las posibilidades de transmi-
sión de contenidos o de interactividad, sino las aplicaciones que facilitan la ad-
quisición de destrezas. Algunas de estas aplicaciones se convierten en un fin en sí
mismo: el dominio del procesador de textos, de la hoja de cálculo o de la base de
datos pasa a ser objetivo de determinadas asignaturas y apoyo instrumental para
las disciplinas tradicionales, que también recurren a otras herramientas digitales
auxiliares, como la navegación por Internet para obtener documentación. Parale-
lamente, también han triunfado los recursos digitales de emulación: en un extre-
mo de sofisticación, se pueden hacer progresos a la hora de aprender a pilotar un
avión sin necesidad de subirse en un avión real, pero también se puede aprender
a mecanografiar más rápidamente y mejor usando aplicaciones que reproducen
visualmente nuestros movimientos sobre el teclado.
6 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

Acortar distancias
En este sentido, la dicotomía entre el modelo virtual de enseñanza a distan-

cia y el modelo presencial es más bien teórica, y en realidad lo que encontraremos
es un aprovechamiento variable de los mismos recursos, según las condiciones
en que se vaya a producir el proceso de aprendizaje. No hay duda de que, en
la actualidad, y de manera muy concreta en la traducción y en la enseñanza de
lenguas, difícilmente se puede pensar en planteamientos educativos que dejen de
lado los recursos digitales disponibles.
1.1.2. Modelos de enseñanza virtual
En apartados siguientes de este primer capítulo se verán los diversos enfoques di-
dácticos que se pueden aplicar a la enseñanza virtual. De hecho, como se afirma
más adelante, la enseñanza virtual no impone ni determina por sí misma un enfo-
que, sino que se rige por enfoques ya existentes. En este sentido, ampliaremos lo
que se decía arriba sobre el aprendizaje totalmente a distancia o totalmente presen-
cial como dos extremos de una misma realidad. En medio está el modelo semipre-
sencial o de blended learning, en el que los estudiantes alternan algunas sesiones de
clase con el trabajo por su cuenta. Si se considera de una manera estricta, lo que en
realidad encontramos la mayoría de las veces es semipresencialidad, puesto que in-
cluso en los estudios convencionales de asistencia diaria a clase hay casi siempre una
parte de trabajo que tienen que realizar los estudiantes fuera del aula. Con respecto
a la enseñanza universitaria, si pensamos en las propuestas de la Declaración de
Bolonia y la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, nos damos
cuenta de que el modelo educativo centrado en el trabajo del estudiante y no tanto
en el concepto de horas de clase refuerza aún más este planteamiento.
En cualquier caso, a la hora de diseñar un curso de lengua o traducción
con apoyo de la enseñanza virtual y potenciar ciertas herramientas digitales, hay
que tener en cuenta cómo se producirá la comunicación, y también la relación
inversamente proporcional entre la virtualidad y el contacto real. Fijémonos en el
esquema que proponemos a continuación:
Comunicación en tiempo real: chat

(plataforma virtual)
Comunicación asíncrona: foro (plataforma virtual)
Máxima presencialidad
Sin contacto presencial
Material multimedia (plataforma virtual)

Correo electrónico (plataforma virtual)
Descarga e intercambio de archivos
(plataforma virtual)
Acceso a Internet: documentación
Herramientas informáticas Herramientas informáticas
(ordenadores de los estudiantes) (ordenadores de la institución educativa)

Acortar distancias
De entrada, hay que valorar los recursos y graduarlos en función no solo de

los planteamientos pedagógicos generales, sino también de la situación concreta
de mayor o menor virtualidad. Cuanto menor sea el contacto presencial, mayor
será la necesidad de disponer de una plataforma virtual que facilite la interacción
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje (cf. Schwier y Balbar, 2002).
La plataforma posibilita tanto la discusión en tiempo real del chat como la dis-
cusión asíncrona del foro. No son imprescindibles las dos herramientas, pero por
lo menos una de ellas (que normalmente será el foro, para no depender de un
horario estricto de conexión) sí que resulta muy conveniente.
Por otro lado, aunque aquí se hable de una plataforma virtual, tampoco es
necesario que todas las herramientas estén integradas en la plataforma que se use:
como se explicará más adelante en este libro (ver capítulo 2), existe una amplia
gama de recursos gratuitos que permiten complementar lo que pueda faltar en un
entorno virtual específico. Los diversos materiales multimedia disponibles serán
especialmente útiles para los estudiantes que trabajen a distancia, pero también
pueden resultar apropiados para los estudiantes con asistencia regular a clase.
Hay que valorar también las aplicaciones que servirán de apoyo al trabajo de los
alumnos. Aquí se tendrá especialmente en cuenta algo que ya hemos mencionado
antes: hay que hacer lo posible por aprovechar al máximo los recursos. Por razo-
nes de presupuesto, no siempre se podrán comprar las licencias de determinados
programas comerciales: de entrada, quizás ni siquiera estará en condiciones de
hacerlo la institución educativa para sus ordenadores y, desde luego, todavía me-
nos el estudiante que trabaje con su propio equipo. Llegados a este punto, hay
que considerar cuál es el software disponible en el centro de estudios y, en el caso
de los estudiantes que trabajan a distancia, hay que ver también si ese mismo soft-
ware se podrá instalar en ordenadores particulares. Si no es posible por razones de
licencia, la institución tiene que ofrecer alternativas asequibles. Más adelante nos
referiremos a esta cuestión (ver capítulo 2).
Otro elemento que conviene considerar cuando la virtualidad es alta es la
posibilidad de diseñar los cursos más «a la carta» y cubrir mejor necesidades espe-
cíficas de determinados estudiantes. Es decir, así como los cursos presenciales tie-
nen que tener un número mínimo de alumnos para ser viables y hay que repartir
las clases dentro del esquema de un horario rígido, los cursos virtuales pueden ser
muchísimo más flexibles. Los horarios, por ejemplo, no determinan incompati-
bilidades entre asignaturas de la misma manera. Dependiendo de las condiciones
de cada centro y el tipo de estudios que se ofrezca, hay que tener presente que, si
a partir de un modelo presencial se implanta otro virtual, es aconsejable no trasla-
dar de una manera automática al segundo las limitaciones del primero sin valorar
antes cuáles de estas limitaciones tendrán sentido en el nuevo contexto.
En definitiva, nos encontramos con nuevos medios, nuevos recursos y nue-
vos esquemas de organización para las clases y las asignaturas: habrá que ver cómo
se adaptan los miembros de la comunidad educativa virtual, puesto que, actual-

Acortar distancias
mente, la mayoría de ellos, tanto docentes como estudiantes, se han formado

sobre todo en la enseñanza no virtual.
1.1.3. Participantes en el contexto de enseñanza virtual y sus roles
Aunque los enfoques y diseños curriculares propuestos en escritos sobre la ense-

ñanza virtual existen desde hace décadas y principalmente recogen las premisas
de los métodos humanistas, comunicativos, socioconstructivistas e incluso de la
programación neurolingüística, no cabe duda de que la enseñanza virtual presen-
ta unas características propias y ciertas ventajas, no tanto en lo que se refiere a
enfoque pedagógico sino sobre todo en cuanto a
(a) el diseño, sobre todo en referencia al rol del profesor y del alumno,
(b) los procedimientos,
(c) un acceso rápido a la información y
(d) el reflejo del mundo externo en las aulas.
Creemos que los rasgos distintivos principales que vienen dados por el
uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje se compendian claramente en el
estudio realizado por Coomey y Stephenson (2001). El resultado de analizar
un centenar de escritos y cuestionarios sobre enseñanza a distancia puede vi-
sualizarse con el acrónimo DISC que resume, por un lado, las características
que los alumnos consideraron indispensables para un resultado positivo de la
enseñanza virtual:
D – Dialogue: diálogo entre profesores y alumnos, sincrónico o asincró-

nico.
I – Involvement: implicarse en las tareas gracias a los procedimientos, es
decir, a la calidad y grado de motivación de los ejercicios y el material
en general, considerándose eficaces sobre todo si favorecían la colabo-
ración con el resto del grupo.
S – Support: tener el apoyo de un tutor o del profesor (en algunas institu-
ciones existen las dos figuras) de forma frecuente.
C – Control: también valoraron el hecho de tener material de muestra y
ver cómo debía quedar su tarea una vez finalizada, saber por qué ha-
cían las tareas y tener clara su secuenciación.
Por otro, el mismo acrónimo sirve para resumir los comentarios de los
alumnos sobre la tecnología que se les ofrecía:

Acortar distancias
D – Design: apreciaban un diseño inteligente, es decir, claro y no necesaria-

mente elaborado o extravagante.
I – Implementation: es decir, facilidad de acceso al programa desde cual-
quier sitio y poder trabajar sin conexión.
S – Support: esta vez se referían al apoyo técnico y valoraban especialmente
que se entendiera con facilidad.
C – Compatibility: la compatibilidad de los programas, sistemas operativos, etc.
Puntualizamos algunos de estos aspectos. No podemos olvidar que la falta

de contacto visual y la asincronía privan a los participantes de todos los elemen-
tos suprasegmentales y no verbales que modulan los intercambios comunicativos
cara a cara: la entonación, los gestos, las miradas, las sonrisas, que desempeñan un
papel comunicativo esencial en las clases presenciales, no intervienen en el caso
de un mensaje de correo electrónico o un foro. Así mismo numerosos estudios
subrayan la importancia de la afectividad en el entorno pedagógico (Arnold [ed.]
1999; Brown 1971; Csikszentmihalyi 1990; Davis, Garside, Rinvolucri 1998;
González Davies 2002, 2004; Moskowitz 1978; Roger y Olson 1992; Rogers
1994; Schumann 1997) y ya se están llevando a cabo proyectos subvencionados
para estudiar la afectividad y los principios éticos en la enseñanza-aprendizaje
virtual (Campos 2004). Recientemente, estas premisas se ven confirmadas por
la neurociencia, es decir, por el enfoque pedagógico que estudia la relación entre
cerebro y aprendizaje (Caine y Caine 1991, Hart 1983, Sylwester 1995).
El diálogo entre los miembros de la comunidad virtual, los estudiantes y el
profesorado, debe adaptarse al hecho de que muchos aspectos afectivos y emotivos
se dejan de transmitir cuando se pasa de la oralidad y el contacto visual al puro
texto y la distancia: al escribir hay que pensar en introducir fórmulas que permitan
recoger la afectividad que en un contexto de clase presencial transmitiríamos por
medios no verbales y lograr un entorno afectivo que favorezca el aprendizaje y la
autonomía del estudiante (Arnold 1999, Cánovas 2003, La Ganza 2002). Sin em-
bargo, los intentos de favorecer este entorno positivo no deben llevar al efecto con-
trario de que los miembros de la comunidad educativa perciban que uno de ellos
intenta ser demasiado agradable y simpático e invade territorios de la intimidad de
los demás. Si quien recibe esta consideración por parte de los demás es el profesor,
los efectos sobre el grupo pueden ser desastrosos. En cualquier caso, conviene po-
tenciar el uso de los chats de voz, los vídeos y podcasts y sobre todo el papel de la
comunidad virtual, fuente de recursos para los estudiantes y de apoyo emocional a
la hora de reforzar la autoestima y contribuir a evitar o controlar sentimientos nega-
tivos para el aprendizaje, como la ansiedad y la inseguridad.1
1. En el sitio web http://www.pt3.org/VQ/e_learn.php3, e-Learning Communities and Cul-
tures, se pueden consultar trabajos sobre la construcción de las comunidades virtuales y el papel que
desempeñan en la enseñanza virtual.

Acortar distancias
Hay que evitar, igualmente, toda ambigüedad y en cada momento los alum-
nos tienen que saber qué es lo que hay que hacer y cómo. Las indicaciones pue-
den ser mínimas y no necesariamente establecidas por el profesorado, sino que
se pueden pactar, pero deben quedar claras (por ejemplo: los estudiantes se pue-
den organizar como les parezca para hacer un trabajo, pero saben que lo tienen
que entregar en una fecha determinada). Las improvisaciones y cambios de últi-
ma hora, que en una clase presencial quizá se pueden hacer sobre la marcha sin
demasiados problemas, desconciertan a los estudiantes que trabajan a distancia,
tal y como se desprende del estudio de Coomey y Stephenson. Los estudiantes
deben saber desde el comienzo lo que se espera de ellos y tienen que tener a su
disposición un itinerario coherente. En cualquier caso, este itinerario, como vere-
mos en las páginas que siguen, debe supeditarse al enfoque didáctico.
Todo lo dicho nos lleva a afirmar que, en un entorno virtual, el profesor de-
berá reciclarse y adquirir nuevos conocimientos relacionados con las TIC, apren-
der a relacionarse socialmente en línea, seleccionar el material que puede encon-
trarse en Internet, moderar los debates, escribir los materiales, estar dispuesto
a pasar un mayor tiempo trabajando con el grupo, además de relacionarse con
otros profesionales como los técnicos informáticos o multimedia y otros profe-
sores a fin de impartir su asignatura, algo que no sucede habitualmente en la
enseñanza presencial.
Estos últimos puntos no deben infravalorarse, ya que recogen la preocupa-
ción manifestada con mayor asiduidad por los colectivos de profesores que han
empezado a impartir sus clases en línea. Además, todavía prevalece la idea de que
trabajar en un entorno virtual es más «fácil» que hacerlo de manera presencial.
Nada más lejos de la realidad. Ocupa mucho tiempo y supone, además de un
cambio de mentalidad, la adquisición de nuevos conocimientos, tanto tecnológi-
cos como sociales. Por tanto, las instituciones deben entender que hay que moti-
var al profesorado, ya que el tipo de relación laboral repercutirá en la calidad final
del producto.
Asimismo, se debe facilitar la realización de cursos de formación continuada
dentro del horario laboral. Por ejemplo, sobre destrezas de moderación y facilita-
ción, supervisión de trabajos colectivos, organización diversa de grupos, análisis
de actividades y tareas ya llevadas a cabo en línea o discusión sobre la evaluación
en un entorno virtual. También se requiere, pues, un cambio de mentalidad por
parte de las instituciones. Suscribimos las palabras de Janet Hanson (2003: 138,
140) cuando dice:
It is recognised that change strategies for encouraging greater use of te-

chnology should take into account issues related not only to organisatio-
nal structure... but also to individual preferences and motivations of those
affected by the changes... academics need to see that putting effort into
changing their teaching practice is valued and that the effort is rewarded.

Acortar distancias
Por último, queremos destacar que en cualquier proceso educativo hay que
diferenciar edades y etapas. El tipo de motivación (intrínseca o extrínseca), los
objetivos, la implantación del método y los resultados difieren entre alumnos
adultos y niños o adolescentes. Los adultos necesitan reciclarse y lo hacen en su
propio tiempo o en el que les cede la empresa o institución en la que trabajan.
En su caso, la motivación suele ser extrínseca, es decir, viene dada por elementos
externos (reorientación profesional, subir en el escalafón de la empresa, etc.). Por
tanto, la función primordial de los ordenadores no es la motivación, como puede
suceder con los niños y jóvenes, sino que son una necesidad impuesta por el con-
texto laboral. Los adultos suelen saber para qué los van a necesitar y sus objetivos
son muy concretos.
La motivación de los niños y adolescentes normalmente es intrínseca, es
decir, aprenden por el gusto de hacerlo, mediante la exploración y el descubri-
miento, o bien para reforzar una imagen de líder o experto en el grupo de amigos
y compañeros. Proponemos que, en los contextos educativos formales, se utilice
la informática de manera transversal, en todas las asignaturas, de maneras y con
modalidades diferentes, a fin de que los estudiantes se familiaricen con ella el
máximo posible.
1.2. Enfoques en la enseñanza presencial:

transmisión, transacción, transformación
Aunque suele decirse que en el aprendizaje virtual la enseñanza se centra en el

alumno, en realidad ello dependerá del enfoque pedagógico con el que se pre-
paren el diseño y los procedimientos del curso. En este apartado hacemos un su-
cinto repaso de los enfoques más discutidos en los últimos años y nos centramos
en la enseñanza presencial. En el apartado1.3. veremos las consecuencias para la
enseñanza virtual.
Tanto en la pedagogía de la traducción como en la de lenguas extranjeras
(LE) se pueden distinguir tres enfoques que muestran una perspectiva diferente:
la transmisión de conocimientos, la transacción entre alumnos, y los entornos pe-
dagógicos en que lo importante es la transformación y apropiación por parte del
alumno del saber o habilidades que necesita para alcanzar su objetivo de aprendi-
zaje. Pero, ¿qué significa exactamente crear un entorno pedagógico que permita al
alumno centrarse en su aprendizaje?
1.2.1. Aprendizaje
Si analizamos lo que se ha dado en llamar enfoque transmisionista o instructi-

vismo, vemos que se parte de la base de que hay un conjunto de conocimientos

Acortar distancias
o de habilidades que «posee» el profesor o la profesora, quien los «transmite» a

los estudiantes en el contexto del aula por medio de una clase magistral, de unos
apuntes o de su propio libro. Si los estudiantes «aprenden» estos contenidos, es
decir, «imitan», en el sentido de copiar, al profesor, se considerará que han avan-
zado, que han «progresado», y serán recompensados por ello con una buena nota
o en última instancia con un título. Desde un punto de vista transmisionista,
aunque se considere que es importante que los estudiantes hagan «prácticas», se
puede dar el caso de que el profesor espere que el resultado de la práctica sea exac-
tamente aquello que él o ella habían previsto. Por tanto, el concepto de aprendi-
zaje que hay tras un enfoque al cien por cien transmisionista implica que todos
los estudiantes aprenden de la misma forma y que es posible prever desde fuera
los resultados del aprendizaje.
Sin embargo, esta concepción del aprendizaje no responde a los resultados
de los estudios que se han hecho en el marco de la psicología cognitiva, psicología
constructivista y educativa y psicología humanista. Sabemos que en el aprendiza-
je desempeñan un rol decisivo determinados procesos cognitivos y metacogniti-
vos, así como emociones.
Según recoge Wolff (2001), podríamos resumir de una forma muy sucinta
el principal descubrimiento de la psicología cognitiva con respecto al aprendizaje
destacando que todo proceso de aprendizaje es un proceso de construcción creativo
que tiene su punto de partida en los procesos de comprensión entendidos como
procesos de interacción entre lo conocido y lo nuevo. Aprender según Wolff signifi-
ca reestructurar y reorganizar con la ayuda de estrategias y operaciones mentales los
conocimientos y habilidades conocidos para poder integrar los nuevos.
Los estudios de psicología constructivista, por otro lado, nos indican que es-
tos procesos de construcción están determinados por la autoorganización (Wolff
1995: 548, haciendo referencia a Piaget), es decir, una vez que se inicia el proceso
de reestructuración es previsible tan sólo hasta cierto punto cuál será exactamente
el resultado. Desde fuera sólo se puede influir mínimamente sobre el «producto»
del aprendizaje. Ahora bien, si recogemos las conclusiones a que se ha llegado
en el marco de las teorías socioconstructivistas (Vygotsky 1978, entre otros) o,
como también se las ha dado en llamar, «socioculturales» (Lantolf 2000, entre
otros) parece que la interacción social y la exposición total a aquello que quere-
mos aprender fomentan de forma considerable la activación de las operaciones
mentales necesarias para que se pueda producir el aprendizaje.
Dado que es precisamente la teoría sociocultural la que ha influido de ma-
nera notable sobre los cambios que se han producido en los enfoques pedagógicos
en los últimos diez o quince años, resumiremos asimismo de forma muy sucinta
sus principios básicos para poder contrastar luego mejor las diferencias existentes
entre modelos transmisionistas y transformacionistas.
Un concepto básico de la teoría sociocultural es el de la apropiación o in-
ternalización (cf. Kiraly 2000 y Lantolf 2000). Según Vygotsky y Leontiev (cf.

Acortar distancias
Lantolf 2000), a través del lenguaje controlamos nuestra actividad psicológica y

social. Durante los procesos de aprendizaje se pasa por diferentes estadios de con-
trol creciente del lenguaje para llevar a cabo estas actividades: regulación a través
de objetos, heterorregulación y autorregulación. La internalización no se produce
hasta que se alcanza la última fase: «Internalization [...] is the process through
which a person moves from carrying out concrete actions in conjunction with
the assistance of material artifacts and of other individuals to carrying out actions
mentally without any apparent external assistance.» (Lantolf 2000: 14). Durante
este proceso se pasa de usar un lenguaje privado (por ejemplo, los niños se dicen a
sí mismos en voz media alta lo que van haciendo, y también los adultos enfrenta-
dos a procesos de aprendizaje complejos) al lenguaje interior (el lenguaje mental
de los adultos). Por tanto, el aprendizaje está mediado a través del lenguaje. La
aportación fundamental de Vygotsky fue determinar que en este proceso de me-
diación la interacción social es básica. Por otro lado, Leontiev desarrolla la teoría
de la actividad, según la cual, para aprender, nuestras acciones tienen que estar
motivadas por una necesidad. Es decir, tenemos que tener la voluntad y la nece-
sidad de desarrollar una actividad y, además, ésta se tiene que llevar a cabo bajo
unas condiciones espaciales y temporales determinadas y a través de los medios
adecuados. Así, no toda interacción fomenta el aprendizaje, como estudió más
adelante Bruner (Esteve 1999). Volviendo a Vygotsky (citado en Lantolf 2000:
17), el espacio adecuado para que se produzca aprendizaje, es la Zona de Desa-
rrollo Próximo (ZDP). Ésta, como destacan Kiraly y Lantolf, no debe entenderse
como una característica del estudiante, sino que es «the product of a particular,
situated, pedagogical relationship» (Mercer citado en Kiraly 2000: 41) que pro-
porciona oportunidades («affordances» en palabras de van Lier, 2000: 252) para
que los aprendices desarrollen sus facultades mentales.
El aprendizaje se produce cuando los estudiantes transforman a partir de
la imitación en colaboración con participantes más expertos en el marco de su
ZDP lo que se les ofrece. Para que realmente se lleve a cabo la transformación es
importante que el discurso sea contingente (cf. van Lier 2000 y Carretero 2004),
es decir, que los estudiantes sean vistos como seres capaces de comunicarse y que
el conflicto cognitivo que se tiene que resolver se encuentre a su alcance: se trata
de que, partiendo de su conocimiento actual, puedan ir más allá y siempre en un
contexto significativo y que responda a sus necesidades. El aula y los contextos
en los que se produce el aprendizaje se convierten así en un espacio de diálogo
donde se negocian significados.
Es indudable que, si partimos de esta concepción de aprendizaje y de estos
determinantes positivos, los factores emocionales y afectivos, así como los facto-
res individuales y de relación, no se pueden dejar de lado, tal y como ya indica-
mos arriba. Volveremos a incidir en ello en el apartado 1.3.

Acortar distancias
1.2.2. El aula
Si nos centramos en el ámbito de las LE y de la traducción, nos encontramos

con que, al menos desde el punto de vista programático, hace tiempo que se ha
abandonado un modelo totalmente transmisionista. No podemos hacer aquí un
repaso exhaustivo de los cambios que se han producido en las últimas décadas.
Nos centraremos tan sólo en algunos aspectos que hacen referencia a los roles de
profesores y alumnos, el diseño curricular y los procedimientos.
A partir de los años setenta y ochenta del siglo xx, el aula se empieza a
concebir como un espacio en el que se intenta reproducir la comunicación del
mundo real exterior. En las clases de lengua se introduce el método nocional-
funcional y en las clases de traducción se empieza a hablar de la función de la
traducción y de la importancia del encargo. Este cambio va en paralelo a un cam-
bio en la concepción del lenguaje y en el de la traducción, que se centra en la
función comunicativa. Se empiezan a buscar procedimientos que incentiven la
comunicación y que permitan, en la medida de lo posible, trasladar la realidad al
aula. Surgen conceptos como aprendizaje significativo, tarea, proyecto, etc. Sin
embargo, son el profesor o la profesora los que siguen determinando lo que hay
que aprender o practicar, a no ser que hayan experimentado un profundo cambio
de actitud. A este estadio algunos autores le dan la denominación de enfoque
transaccional (Kiraly 2000). La clase está centrada en la práctica de los alumnos,
pero el control sobre los contenidos y los procedimientos lo tiene el profesor o
la profesora. El alumno no es consciente de los procesos de aprendizaje y no se
ha marcado un objetivo concreto, ya que el profesor no implica al alumno en las
decisiones que conlleva el proceso. En cambio, y siguiendo a Wolff (2002), desde
un punto de vista socioconstructivista o, en la terminología de Kiraly (2000),
transformacionista, el aula se concibe como taller de aprendizaje en el que, con el
apoyo del profesor, que adopta el rol de facilitador y guía, los estudiantes se mar-
can un objetivo de aprendizaje, adoptan un plan de acción y trabajan en el marco
de proyectos cuyos resultados intercambian, presentan y evalúan entre ellos. Los
materiales, tanto los de contenido como los de proceso (Breen 1990), se encuen-
tran en el aula (presencial o virtual) organizados por temas a disposición de los
estudiantes y son ellos quienes deciden –con el apoyo del docente– qué materia-
les necesitan para alcanzar su objetivo.
Tal y como apuntamos arriba, esta forma de trabajo conlleva un cambio de
roles. Queremos subrayar, sin embargo, la importancia de su introducción pau-
latina (González-Davies 2004 y Esteve/Cañada/Arumí 2003). Porque, así como
para el profesor no es fácil adoptar el rol de facilitador, tampoco lo es para los
estudiantes hacerse responsables de su aprendizaje, es decir, comportarse como
estudiantes autónomos.
La autonomía en su forma más radical pone al estudiante en posición de
tomar por sí mismo todas las decisiones importantes relativas a su aprendizaje.

Acortar distancias
Wolff (2002) lo resume en el esquema que vemos abajo. Sin embargo, estamos
de acuerdo con Esteve/Arumí/Cañada (2003) en que «la autonomía total es un
objetivo demasiado idealista» y en que hay grados de autonomía. Lo que es bási-
co es que el estudiante disponga de «la voluntad de tomar la responsabilidad de
su propio aprendizaje» (Esteve/Arumí/Cañada 2003). Esta «voluntad» hay que
potenciarla, y el profesor, como guía y facilitador, debe poner a disposición del
estudiante instrumentos que le ayuden a planificar, seguir y evaluar su proceso
de aprendizaje (cf. materiales de proceso de Breen 1990). Indudablemente, el
entorno pedagógico descrito arriba como enfoque transformacionista facilita que
el estudiante se inicie en este camino.
Por último, querríamos destacar que coincidimos con Underhill (1999) en

la idea de que, aún en un enfoque transformacionista, el profesor o la profesora
puede adoptar roles diversos siempre y cuando sea consciente de que los está
adoptando y por qué. Con esto queremos decir que en algún momento pue-
de situarse ante la clase y exponer unos contenidos que considere importantes
para que los estudiantes avancen en su aprendizaje. O, en otro momento, puede
marcar todos los pasos de una actividad, dando así un modelo de trabajo a los
estudiantes cuando éstos estén solos, y en otro momento actuará tan sólo como
facilitador de la interacción entre los estudiantes, respondiendo a las necesidades
planteadas por ellos en la solución de un conflicto, de una tarea o de un proyecto.
Tanto profesores como alumnos deben ser conscientes de estas situaciones y pau-
latinamente adaptarse a los cambios de rol.

Acortar distancias
1.3. La enseñanza presencial y la enseñanza virtual:

puntos de convergencia
1.3.1. La enseñanza virtual, ¿un método?
La confusión entre enfoque pedagógico, método e instrumento subyace en la

mayoría de estudios y presentaciones sobre enseñanza virtual. Ya que en un con-
texto pedagógico conviene aclarar conceptos y terminología, tomaremos como
base para exponer nuestra perspectiva las premisas de J. Richards y T. Rodgers
(1986/2001), muy extendidas en los estudios sobre adquisición de lenguas ex-
tranjeras y, recientemente, también en pedagogía de la traducción (Kiraly 2000,
González Davies 2003, 2004). Ante una acción pedagógica, proponen que el
profesor debe tener muy claros tres conceptos: enfoque, diseño y procedimientos.
El enfoque es la aproximación conceptual, teórica, tanto a la materia que se im-
parte como al planteamiento pedagógico. En nuestro caso, las preguntas que cabe
plantearse antes de comenzar un curso serían, en primer lugar, o bien ¿qué creo
que es el lenguaje?, o ¿qué creo que es la traducción? Será diferente una clase esta-
blecida sobre la idea de que el lenguaje o la traducción son medios para comuni-
carse que la establecida sobre la base de que el lenguaje es un sistema estructural
que puede aprenderse por medio de gramática y la memorización de vocabulario,
o que la traducción se plantee como la búsqueda de equivalencias absolutas entre
lenguas. En segundo lugar, por lo que se refiere al planteamiento pedagógico, será
diferente una clase basada en un enfoque transmisionista, transaccional o trans-
formacionista (ver 1.2).
A partir de estas reflexiones, puede verse claramente que el segundo con-
cepto, el diseño de la clase, es decir, los objetivos, el programa, el rol asignado al
profesor y a los alumnos, los materiales, etc., dependerá totalmente del enfoque
adoptado.
Lo mismo ocurre con los procedimientos, es decir, las actividades, tareas o
proyectos concretos surgirán a partir del enfoque y el diseño de la clase.
La convergencia de estos tres puntos, enfoque, diseño y procedimientos,
configuran un método de enseñanza y aprendizaje. El instrumento, sea un lá-
piz, una pizarra o un ordenador, está al servicio del método, no lo establece. La
utilización de un ordenador no implica la adopción de un enfoque, diseño o
procedimientos determinados: una profesora con una idea transmisionista de la
enseñanza-aprendizaje y estructuralista de la lengua o la traducción diseñará sus
módulos y procedimientos de manera muy diferente a una profesora que crea
que la enseñanza-aprendizaje es transformación y cooperación y que la lengua y
la traducción están al servicio de la comunicación.
La clave pedagógica, el método, pues, no reside en el instrumento (el or-
denador) sino en la persona sentada al teclado (quien diseña los módulos). Por
tanto, en la educación virtual tienen cabida muchos métodos, desde los que se

Acortar distancias
centran en una clase magistral donde se ofrece la información en forma escrita y

se proponen ejercicios de memorización y un resumen individual de lo expuesto,
hasta asignaturas cuya docencia se centra en premisas humanistas o sociocons-
tructivistas que promueven la realización del trabajo en grupo de los alumnos
en el espacio virtual con chats, foros de discusión e incluso proyectos auténticos
compartidos. Ambos métodos pueden ser válidos dependiendo de la edad, moti-
vación, ritmo e historial de aprendizaje del grupo de alumnos.
Igualmente, en la clase presencial, según el enfoque de enseñanza-aprendi-
zaje adoptado, el rol del profesor podrá oscilar entre el de transmisor o confe-
renciante y el de guía o consejero. Desde la perspectiva humanista y sociocons-
tructivista, este último rol es el más adecuado. La labor del profesor consistiría
en presentar, guiar, e irse retirando para, finalmente, desaparecer, permitiendo
así que el alumno se convierta en un agente independiente. Asimismo, debe
proporcionar el andamiaje apropiado en cada momento adaptándose a lo que
se conoce, en términos socioconstructivistas, como la zona de desarrollo próxi-
mo, es decir, debe ayudar al alumno a cubrir la distancia entre lo que sabe y
lo que quiere o necesita saber en el grado justo (ver 1.2). Junto al cambio de
rol del profesor se da un cambio del rol del alumno, quien tiene que partici-
par autónoma y activamente en el proceso de aprendizaje: aprende a aprender,
una habilidad que le será necesaria en el mercado laboral actual, explorando
y utilizando estrategias de selección, interpretación y evaluación del material
al que puede acceder en las distintas fuentes de información. Todo ello en co-
laboración con el profesor y los demás miembros de su equipo o de su clase.
Por tanto, pasan de ser sujetos pasivos a agentes activos de su propio proceso
educativo.
1.3.1.1. La teoría de la implicación: puntos en común entre

el socioconstructivismo, el humanismo y la enseñanza virtual
A partir de la aplicación del enfoque (socio)constructivista a las nuevas tecnolo-
gías ha surgido la teoría de la implicación (Engagement Theory) basada en las ideas
de Greg Kearsley y Ben Shneiderman (1999). Su concepto de base es que puede
darse un aprendizaje significativo mediante la interacción facilitada por las TIC.
Parte de la creación de equipos de alumnos que trabajan para completar un pro-
yecto auténtico con significado más allá de los muros de la institución donde se
imparten las clases. Sus componentes principales son
(a) R
elación: tiene que ver con las habilidades sociales y comunicativas de
los componentes del equipo, y, además, con la planificación y gestión de
las tareas.
(b) Creación: se refiere al hecho de trabajar con proyectos estimulantes que
concuerden con los intereses de los miembros del equipo.

Acortar distancias
(c) Donación: se pretende que el proyecto sea de utilidad para un individuo

o para la comunidad externa al aula (tiendas, museos, ayuntamientos,
colegios, profesionales, etc.).
1.3.1.2. El enfoque socioconstructivista y la enseñanza virtual

Entendemos que la teoría de la implicación se aparta de los enfoques transmi-
sionistas de la enseñanza-aprendizaje virtual −que se basan en la interacción úni-
camente bidireccional entre el alumno y el ordenador−, al recoger las siguientes
premisas del enfoque (socio)constructivista y trasladarlas al terreno de la enseñan-
za-aprendizaje virtual:
i. aprender a resolver los problemas en equipo,

ii. aprender, construir significados en colaboración con los demás,
iii. dar énfasis a la coordinación de proyectos,
iv. desarrollar destrezas profesionales: resolución de problemas, documen-
tación y trabajo en equipo,
v. favorecer el aprendizaje significativo,
vi. incentivar la autonomía del alumno al darle la responsabilidad última
de la calidad del producto,
vii. promover la realización de talleres,
viii. realizar clases centradas en el alumno,
ix. realizar proyectos auténticos (actividad de mundo real),
x. realizar simulaciones (actividad pedagógica),
xi. respetar y beneficiarse de la diversidad entre los alumnos, ya que cada
uno aporta lo que mejor sabe hacer para la consecución del proyecto.
1.3.1.3. El enfoque humanista y la enseñanza virtual

Desde el punto de vista de los estudios sobre inteligencia emocional, el enfoque
pedagógico humanístico se perfila como adecuado para conseguir una actuación
que los integrantes de la comunidad de aprendizaje consideren satisfactoria (Da-
masio 1994; Goleman 1996). En sus etapas de Relación y de Creación, la teoría
de la implicación también incluye principios humanísticos sobre la importancia de
las emociones. A continuación proponemos algunos puntos de estos enfoques –el
humanístico y el de implicación– que pueden aplicarse a la enseñanza virtual:
a. Respetar la inteligencia emocional:

– aumentar la autoestima,
– desarrollar la voluntad y la responsabilidad.
b. Respetar las inteligencias múltiples:
– desarrollar en mayor o menor medida, según la asignatura y sus obje-
tivos, diseño y procedimientos, las diferentes inteligencias descritas por

Acortar distancias
Howard Gardner (1993, 1996, 1999): lingüística-verbal, matemática-

lógica, visual-espacial, corporal-kinestética, rítmica-musical, interperso-
nal e intrapersonal.
c. Respetar los ritmos de aprendizaje, ya que cada alumno organiza su tiem-
po acorde con sus necesidades, pero cumpliendo con los plazos de entre-
ga y citas sociales en línea (chats, foros, etc.) sin la supervisión constante
del profesor.
d. Desarrollar las siguientes habilidades de relación, llevándolas a cabo de
forma virtual:
– justificar las propias decisiones,
– negociar con el cliente potencial o real,
– negociar con los compañeros y compañeras,
– organizar el tiempo y cumplir con los plazos de entrega,
– reconocer los errores y enmendarlos,
– valorar las soluciones aportadas y escoger las más adecuadas para la con-
secución satisfactoria del proyecto.
1.4. Conclusiones: ventajas y desventajas del modelo
La investigación de las últimas décadas parece llevarnos, por un lado, hacia una
predominancia de los estudios sobre afectividad, inteligencias múltiples, la in-
teligencia emocional, el respeto a la diversidad y a los estilos de enseñanza y de
aprendizaje. Por otro, se habla de las ventajas de unificar los enfoques pedagó-
gicos y crear cursos homogéneos para numerosos alumnos en áreas geográficas
distantes a un precio reducido... ¿se pueden reconciliar estas posturas? Dejamos
las puertas abiertas para el debate en el resumen (por orden alfabético) que sigue
de las ventajas y peligros que vemos en la enseñanza virtual:
VENTAJAS
– Acceso a otras culturas y maneras de estructurar el mundo.
– Acceso rápido a la información.
– Acercamiento de los espacios educativos, p. ej. el sistema de créditos europeos.
– Aprendizaje de las habilidades sociales en línea.
– Aumento de tutorías personalizadas.
– Comodidad de aprender desde casa y no tener que desplazarse.
– Familiarización con la organización, selección y evaluación de la información en

Internet.

Acortar distancias
VENTAJAS
– Favorecimiento la autonomía del alumno.
– Flexibilidad horaria.
– La información no se presenta solo en forma de texto, sino con otros tipos de apoyo
multimedia.
– Mejora de los conocimientos tecnológicos e informáticos.
– Reflejo del mundo real y profesional: da herramientas al alumno para integrarse con
mayor facilidad en el mercado laboral, caracterizado por el uso general de las TIC.
– Respeto hacia los diferentes ritmos de aprendizaje.
– Vía para reorientar la vida profesional.
desventajas
– Abandono de los estudios por falta de conocimientos técnicos o de apoyo emocional.
– Carga para el profesorado: reciclaje, tiempo, cambio de mentalidad.
– Elitismo: no todo el mundo tiene acceso a un ordenador.
– Falta de identificación con el material docente, que puede darse cuando el profesor ha de
impartir módulos que no ha preparado.
– Flaming: Posibles problemas de disciplina o de mensajes socialmente incorrectos.
– Incremento del tiempo de preparación de materiales y del dedicado a la corrección, a las

tutorías y a los comentarios sobre los trabajos.
– Necesidad de proteger los derechos de autor ya que, al existir un acceso libre a la mayor
parte de información en Internet, el peligro de plagio puede aumentar.
– Necesidad de realizar una labor de mantenimiento y actualización del ordenador y los
programas instalados.
– Necesidad de tener fuerza de voluntad y buenos hábitos de trabajo porque una parte de los
horarios y el calendario de aprendizaje lo tiene que establecer el propio estudiante.
– Peligro de perderse entre toda la información de Internet.
– Pérdida de la interacción verbal espontánea y gestual (afectividad).
– Solución económica a la formación del personal: producción de módulos para reducir

costes, ahorro en aulas y la infraestructura de un centro pedagógico.
– Uniformidad: producción de módulos uniformes sin diversidad de enfoques pedagógicos,
estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, diversidad cultural, etc.

Acortar distancias
Una vez instaurada la modalidad virtual de enseñanza, es difícil retroceder.

Será importante, pues, que el profesorado se pueda ver positivamente implicado
en el proyecto, siempre que la institución docente dedique los recursos necesarios
(que no tienen por qué ser muy costosos –ver capítulo 2–). Por otra parte, como
se señalaba, los materiales que se usen tienen que favorecer un entorno dinámi-
co de clase y deben tener un mínimo de homogeneidad sin dejar de presentar
diversos puntos de vista metodológicos y teóricos. En el caso de la traducción,
el ámbito digital es el mismo que el de la realidad de la práctica profesional. Pen-
sando en las características de los estudiantes, la falta de contacto presencial con
el profesorado se debe suplir con el aprovechamiento de los recursos multimedia.
Por último, el peligro de abandonar los estudios por falta de constancia y regu-
laridad tiene como contrapartida el hecho de que, si todo va bien, el estudiante
realiza un ejercicio que refuerza su autonomía personal de una forma que tendrá
una repercusión muy positiva en su integración futura en el mundo profesional,
objetivo último, en definitiva, de los estudios de traducción.

Acortar distancias
2
Principios, trampas y trucos en el uso
de la informática2
Marcos Cánovas y Richard Samson
L as actividades didácticas que se proponen en este libro se basan en el uso

de herramientas informáticas. Lo cierto es que, a veces, el profesorado no se
siente cómodo ante la perspectiva de digitalizar sus clases, aun cuando reconoce
que las TIC abren una amplia gama de posibilidades a la enseñanza en general y,
en nuestro caso, a la docencia de las lenguas extranjeras y de la traducción. Las
objeciones, cuando las hay, acostumbran a ser de dos tipos: por un lado, se sien-
te cierta inseguridad ante unas herramientas que no se conocen bien; por otro
lado, se puede tener la percepción de que, sin inversiones costosas, no es posible
acceder a determinados recursos. En este capítulo partimos de la idea de que, si
bien es cierto que hay que realizar un mínimo de práctica para familiarizarse con
determinadas aplicaciones, no se trata de un aprendizaje, ni mucho menos, com-
plicado. En realidad, lo difícil es lo que ya está hecho, es decir, llegar a aquello
para lo que el profesorado tiene ya una buena preparación: el diseño pedagógico
(que se tendrá que adaptar al uso de las TIC, eso sí) y el conocimiento de la ma-
teria. La informática viene casi por añadidura: solo hay que dar un empujoncito
para integrar lo que ya se sabe hacer. Por otra parte, aunque hay en el mercado
soluciones caras, también es posible obtener mucho rendimiento de actividades
basadas en el uso de aplicaciones a las que se tiene acceso generalizado (como el
procesador de textos) o que son gratuitas o muy asequibles. Con todo esto en
mente, presentamos unos pocos principios, algunas trampas y bastantes trucos
en el uso de la informática que a nosotros nos han ayudado y que pensamos que
pueden ser de utilidad para los docentes que trabajan en el ámbito de la traduc-
ción y las lenguas extranjeras.3
2. Este capítulo recoge y amplía el contenido de nuestra ponencia «Herramientas de comunica-
ción y de trabajo cooperativo en entornos didácticos», presentada en el V Congreso Internacional Virtual
de Educación (7-27 de febrero de 2005), http://www.cibereduca.com/cive/cive2005.asp
3. Nos limitaremos a ordenadores PC en entorno Windows.
23
Acortar distancias
2.1. Propuestas del Poor Technology Group4
Los enfoques didácticos existentes tienen que enriquecerse con opciones de co-
municación y transferencia de información entre los miembros de la comuni-
dad educativa, pero también con aplicaciones informáticas que apunten al futuro
profesional de los estudiantes.
Si bien hay que contar con la creatividad de los participantes (estudiantes y
profesorado), no es posible ir demasiado lejos sin disponer de recursos digitales
que permitan desarrollar las actividades. El caso es que, a menudo, los progra-
mas informáticos profesionales son caros y no están adaptados a los entornos
pedagógicos. Aunque algunas veces se pueden obtener licencias para el uso en la
enseñanza, no siempre es así, y la adquisición de un programa del que quizás se
va a utilizar una pequeña parte no justifica una inversión que, de todas formas,
está muchas veces fuera del alcance de las instituciones educativas. El resultado,
en estos casos, es que los estudiantes no pueden practicar con unos recursos in-
formáticos que les acercarían a su futuro ámbito profesional, o que los docentes
no disponen de las herramientas de comunicación que les permitirían ampliar y
reforzar su proyecto educativo.
Como respuesta a estos problemas, a veces las instituciones intentan desa-
rrollar sus propias alternativas informáticas. Pero ésta también es una solución
cara, sobre todo para un solo centro. Cabe la posibilidad de coordinar más de un
organismo para elaborar el software adecuado, en el marco, por ejemplo, de un
proyecto europeo conjunto. Sin embargo, el resultado probablemente quedará
lejos de las soluciones profesionales y, por otra parte, surgirá el problema, una vez
se haya acabado el proyecto inicial y los fondos a él destinados, de mantener y ac-
tualizar el software. Además, al tratarse de programas de propiedad, los estudian-
tes no se los podrán instalar en sus propios ordenadores sin pagar licencias, con lo
que las actividades solo se pueden realizar en las aulas del centro educativo. Estas
condiciones no son adecuadas para los cursos a distancia y también suponen una
restricción para la práctica de los estudiantes presenciales, si desean realizarla en
sus propios equipos.
La situación que se describe responde a una realidad a la que se ha enfren-
tado, como otras instituciones, la Facultad de Ciencias Humanas, Traducción y
Documentación de la Universidad de Vic. En el caso de la traducción, el ámbi-
to profesional exige un uso extensivo de herramientas informáticas: la esencial
es el procesador de textos, pero hay que añadir, por ejemplo, los programas de
traducción asistida por ordenador (TAO), las bases de datos documentales y ter-
minológicas o el software para realizar prácticas de subtitulación o de interpre-
tación. En este marco, surgió la idea de crear el sitio web del «Poor Technology
4. Las propuestas del PTG se usan, directa o indirectamente, en diversas actividades de este
libro. Ver, por ejemplo, las actividades de doblaje y subtitulación que se proponen en el apartado 3.4.
24 9 2. Principios, trampas y trucos en el uso de la informática

Acortar distancias
Group»5 (PTG). Teniendo en cuenta las necesidades descritas y teniendo también

en cuenta los problemas que representa tanto la compra de licencias profesionales
como el desarrollo de software propio, se trataba de explorar una vía alternativa: la
de las aplicaciones existentes que se pueden encontrar en Internet a un bajo coste
o de forma gratuita y que se pueden adaptar para el uso en diseños educativos.
De esta manera, con una mínima inversión se pueden lograr entornos digitales
que proporcionan soluciones óptimas a las necesidades pedagógicas y acercan a
los estudiantes a los métodos digitales de trabajo que predominan cada vez más
en todos los sectores económicos.
En estos momentos, hemos publicado información para poder llevar a cabo
diversos proyectos en entornos digitales (y tenemos más proyectos en el tintero):
– Doblaje
– Subtitulación digital
– Interpretación simultánea y consecutiva
– Barras de herramientas para corrección de trabajos en MS Word (para
profesores)
– Grabación de películas de instrucción en formato Flash (para profesores)
– Plantillas diversas de MS Word
– Traducción y edición de páginas web
– Prácticas de TAO (traducción asistida por ordenador)
– Cómo buscar en Internet
Los trabajos de doblaje, subtitulación e interpretación permiten a los estu-

diantes hacer portafolios digitales de sus mejores trabajos y adjuntarlos a su currí-
culum, en formato de CD, por ejemplo.
2.2. Cuestiones básicas que se deben tener en cuenta en el uso

del procesador de textos6
En traducción como herramienta básica y en lenguas extranjeras como instru-

mento para prácticas de escritura, de gramática y vocabulario, el procesador de
textos está en la actualidad ampliamente integrado en los entornos educativos.
Pero lo cierto es que muchas veces no van más allá de las funciones básicas, y
el profesorado tampoco exige otra cosa. Si pensamos «en papel», y no con un
enfoque digital, nos fijaremos solo en la hoja impresa que nos servirá una vez, y
no en los posibles cambios futuros del texto: si no se manejan correctamente los
formatos, solo con variar el tamaño de la letra, ampliar los márgenes de la página
5. http://www.uvic.es/fchtd/especial/en/ptg/ptg.html
6. Ver, por ejemplo, el capítulo 5, «El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua
extranjera (francés)» en la pág. 91 de este libro.
9 2. Principios, trampas y trucos en el uso de la informática 25

Acortar distancias
o añadir un fragmento de texto, se nos puede desarmar el documento: tener esto

en cuenta es básico sobre todo en el campo de la traducción.
En verdad, el procesador de textos parece ser más intuitivo de lo que es.
Existe la tendencia a verlo como instrumento de producción de un documento
artesanal, en vez de lo que realmente es, una potente herramienta de producti-
vidad. Si hablamos de Microsoft Word, el líder en ventas entre los procesadores
de textos, podemos afirmar que los mismos fabricantes del programa han tenido
algo que ver en promover su mal uso o poco aprovechamiento. Los siguientes
botones y listas desplegables de la barra de herramientas «Formato», que aparece
por defecto, crean efectos locales que hacen difícil mantener la cohesión visual de
un documento largo:
El problema es que el usuario tiene que aprender a utilizar o modificar los

estilos de letra y párrafo que incluye el programa. Vamos a ilustrar el problema
con un ejemplo breve de un texto formateado de dos formas: «a mano» y con es-
tilos. Los dos procedimientos pueden dar en apariencia el mismo resultado, pero
el efecto de seguir trabajando con un sistema o con otro diferirá de una manera
significativa.
El texto del ejemplo es el de la figura siguiente:
Este texto se puede conseguir

con modificaciones locales a mano.
Si abrimos el panel de estilos vemos
los tres formatos utilizados para con-
seguir los dos tipos de título y el tex-
to de párrafo normal.

Acortar distancias
Si hacemos visibles los símbolos de elementos no imprimibles, a través del

botón , podemos ver los dobles Intros. que dan el espacio vertical extra entre
párrafos.
La segunda forma de proceder es mediante la modificación de los estilos

incorporados del programa. Así se puede obtener el mismo texto con el uso, por
ejemplo, de los siguientes formatos de párrafo:
Si miramos el texto formateado de esta manera, con los símbolos de elemen-

tos no imprimibles visibles, veremos que ahora no hay dobles Intros:
Trabajando de la segunda manera, cada vez que se necesita un título de se-

gundo nivel, por ejemplo, se puede escoger de la lista de formatos utilizados,
mientras que, de la otra manera, tendremos que intentar pintar el texto con el

Acortar distancias
formato deseado de forma improvisada. Pero hay más. Si utilizamos los estilos de
títulos incorporados, modificados a nuestro antojo, podremos fácilmente generar
una tabla de contenidos automáticamente y mantenerla actualizada.
Ésta, pues, es nuestra recomendación más importante para el uso del pro-
cesador de textos: que los estudiantes aprendan a utilizar estilos preformateados
para realizar su trabajo. No deben recurrir a prácticas incorrectas, como el uso de
múltiples Intros y múltiples espacios para alinear texto horizontalmente o verti-
calmente. Tienen que entender que un procesador de textos no es una máquina
de escribir y que el trabajo mal hecho no tiene futuro.
Para ayudar a los estudiantes a presentar su trabajo de forma correcta, es
conveniente poner a su disposición plantillas de documento con las característi-
cas adecuadas para llevar a cabo las diversas tareas de redacción de su centro de
estudios. En nuestro caso, hemos hecho precisamente esto, publicando una serie
de plantillas de documento de MS Word.7
La segunda recomendación que hacemos es que los profesores se acostum-
bren a recibir los trabajos de los estudiantes en formato digital, por ejemplo,
como archivo adjunto de un mensaje de correo electrónico y, a ser posible, que
comenten el trabajo también en formato digital, considerando no solo el discur-
so, sino también la presentación.8
2.3. Búsquedas por Internet9
Saber responder a preguntas de forma rápida y precisa es saber aprovechar el po-

tencial de Internet.
Generalmente, hoy en día, encontrar información en Internet es cuestión
de utilizar de forma eficiente los grandes motores de búsqueda, como Google o
AlltheWeb. Lo que se tiene que hacer es encontrar las páginas de interés, exclu-
yendo a la vez las páginas superfluas. Igualmente, las páginas de consulta más
frecuente se pueden guardar en «favoritos».
Resulta sorprendente, sin embargo, que una mayoría de usuarios no llegue
nunca a adquirir las destrezas necesarias para llevar a cabo esta tarea y, en con-
secuencia, en las búsquedas se obtienen, por regla general, miles de resultados
imposibles de filtrar a simple vista.
Por ejemplo, si necesitamos saber lo que es una «garrucha», en un contexto
mecánico, podemos teclear «garrucha» en Google, pero nos da más de 93.000
resultados y los primeros son todos topónimos. Una buena táctica en este tipo de
8. Esta recomendación hay que adaptarla a los entornos docentes concretos: no siempre será
posible recibir todos los trabajos en formato digital.
9. Ver el capítulo 5, «El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua extranjera (fran-
cés)» en la pág. 91 y el apartado 7.2. «Descripción de la propuesta didáctica» en la pág. 134 de este libro.

Acortar distancias
situación es pensar en una parte de una frase que podría salir en una página de
interés, p.e. «garrucha es». En este caso es importante incluir las comillas para que
el buscador obtenga la cadena completa de caracteres. Esta búsqueda proporcio-
na 98 páginas y la primera nos dice textualmente: «La garrucha es un sistema de
poleas compacto y capaz de levantar cargas muy pesadas.»
Los traductores son especialmente aficionados a coleccionar direcciones de
recursos de todo tipo: de guiones de películas, de textos especializados, de fo-
ros de intercambio y de diccionarios y glosarios multilingües en línea, etc. Sin
embargo, la experiencia de muchos es la de que las dificultades de traducción
son a veces difíciles de resolver mediante la consulta de glosarios en Internet. Ni
siquiera los glosarios más extensos, más especializados y más actualizados pueden
contener todas las expresiones de interés. Las expresiones de más de una palabra,
por ejemplo, muchas veces no se encuentran en las fuentes especializadas. En es-
tos casos, podemos proponer unas soluciones creativas que aprovechan la enorme
capacidad del Internet y de los buscadores hoy disponibles.
Por ejemplo, en el campo de la industria ¿qué es CAD/CAM? y ¿cómo se
diría CAD/CAM en español? Podemos empezar como en la última búsqueda:
Entre los primeros resultados hay:
Para buscar el término equivalente en español proponemos buscar la expre-

sión y una palabra más general del otro idioma:
y veremos rápidamente, a partir de los resultados, que se dice igual en español.

En este capítulo no disponemos de espacio suficiente para explicar más téc-
nicas de búsqueda en Internet, pero remitimos al lector interesado a la guía PTG
disponible en línea con las pistas más actualizadas.10

Acortar distancias
2.4. Adaptación de la documentación al formato

del procesador de textos para preparar antologías
y documentos de trabajo11
A veces leemos textos interesantes en Internet que nos gustaría facilitar a nuestros
estudiantes. Tenemos varias opciones. Decidir cuál es la más adecuada dependerá
de diversos factores.
La primera opción consiste en citar la dirección web donde hemos visto el
texto de interés. Este procedimiento tiene diversas ventajas:
– No hace falta copiar nada.

– Reconoce plenamente el origen de un texto.
– Aprovecha el hipertexto para llevar al lector directamente al documento.
Pero también puede tener inconvenientes:
– Nos puede interesar solo una parte del texto publicado.

– El texto publicado podría estar solo disponible mediante suscripción al
medio.
– El texto podría «desaparecer» del web por caducidad o por otra razón.
– Quizás nos interesa hacer disponible el texto off-line.
Por lo tanto, en muchos casos nos puede interesar copiar el texto y ha-
cernos una versión local. La primera consideración en este caso tiene que ver
con los derechos intelectuales del texto seleccionado. ¿Se permite en general
hacer copias digitales de textos que encontramos en Internet? Evidentemente,
planteado en estos términos, la respuesta tiene que ser no. Pero, si damos la
referencia del origen de un texto y lo utilizamos únicamente para fines educa-
tivos y sin beneficio comercial, es poco probable que tengamos problemas. En
cualquier caso, hay que seguir la norma internacional de no citar más de 400
palabras de un texto.
En consecuencia ¿cómo podemos copiar un texto de Internet en nuestro
procesador de textos? La respuesta es que depende, porque las páginas web tie-
nen formatos muy diferentes y no todos se pueden copiar del mismo modo. Lo
que no debemos hacer generalmente es guardar la página tal cual a través del
menú Archivo del navegador. Esta acción puede dejarnos sin el texto deseado y,
en todo caso, puede guardar multitud de textos y formatos sin ningún interés
para nosotros.
11. Ver apartado 7.2. «Descripción de la propuesta didáctica» en la pág. 134 de este libro.

Acortar distancias
2.4.1. Texto de imagen
El caso más difícil quizás es el que se da cuando el texto forma parte de una ima-
gen o una película, por ejemplo el texto principal de la siguiente página:
• http://www.uvic.es/fec/webRecerca/home.html
En este caso, el texto principal forma parte de una película en formato Macro-
media Flash. Todos los navegadores modernos son capaces de mostrar este tipo de
archivo, pero el texto no se puede seleccionar con una acción de arrastre del puntero.
Para verificar que el texto efectivamente se encuentra en una imagen o una
película Flash, basta con apretar el botón secundario del instrumento de puntero
(por ejemplo el botón derecho del ratón) y leer el menú contextual que aparece.
Si es una película Flash veremos algo como:
En cambio, si se trata de una imagen veremos algo como (dependiendo del

navegador y la lengua):

Acortar distancias
Si el texto forma parte de una imagen o una película, podemos copiarlo

como imagen, mediante una copia de la pantalla entera. Para colocar una copia
de la pantalla en el Portapapeles de Windows hace falta apretar la tecla «Impr
pant» (Imprimir Pantalla) o «PrtSc» (Print Screen), y copiarla en un editor de
imágenes.12 A continuación, podemos recortar la parte de la pantalla que nos
interesa y pegar la imagen resultante en un documento del procesador de textos,
como hemos hecho aquí con el texto de la página antes indicada:
Si se quiere, se puede probar a convertir el texto de la imagen en texto real a

través de un proceso de OCR (optical character recognition).13
2.4.2. Texto de un archivo .pdf o .doc
A veces, el texto de interés puede estar dentro de un archivo en formato .pdf

o .doc publicado en Internet. Los dos formatos permiten diferentes niveles de
protección y por lo tanto no siempre podremos exportar fácilmente el texto que
nos interese. En el caso del formato .pdf, si la composición de página tiene más
de una columna, nos puede ser inútil copiar el texto con el instrumento de selec-
cionar texto, porque podemos encontrarnos con la imposibilidad de seleccionar
una sola columna, y el resultado de copiar y pegar será un texto con las líneas
desordenadas.
2.4.3. Texto de página web
En los demás casos, por lo común se trata de texto normal de una página web.
Si abrimos el menú contextual sobre este tipo de texto, veremos algo parecido a:
12. Un editor gratuito y de fácil manejo es Irfanview. Ver el apartado 2.5.2. «El texto como ima-
gen. Tratamiento de imágenes» en la pág. 36.
13. Para más información sobre OCR vease la sección 2.5.1. «Reconocimiento de caracteres» en
la pág. 36.

Acortar distancias
Será posible seleccionar el texto de interés con una acción de arrastrar el

puntero entre los extremos del mismo. Una vez seleccionado el texto, apretamos
la combinación Control + C para llevarlo al Portapapeles de Windows y Control
+ V para pegarlo en otro entorno, como, por ejemplo, un documento de proce-
sador de texto.
A veces nos puede resultar difícil seleccionar con precisión el texto que que-
remos y nada más. Después de pegar el texto en el procesador de textos, podemos
encontrar que, sin querer, hemos copiado formatos de tabla u otros y que el texto
de interés queda poco manejable. Para evitar estas incidencias, recomendamos el
siguiente truco. Haremos la acción Control + V no en el procesador de textos,
sino en el Bloc de notas. Esta herramienta es incapaz de manejar formatos de
tabla, etc. Por lo tanto, con esta acción podemos limpiar el formato del texto. A
continuación, podremos reseleccionar el texto, copiarlo y pegarlo en el procesa-
dor de textos.
2.5. Uso del escáner y tratamiento digital de las imágenes14
A la hora de preparar material para las actividades de traducción o de aprendizaje

de lenguas extranjeras, quizá desearemos usar textos que no siempre se encuen-
tran en formato electrónico, por lo que se trata de documentos que se deben
14. Ver el capítulo 5, «El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua extranjera
(francés)» en la pág. 91 y el apartado 7.2. «Descripción de la propuesta didáctica» en la pág. 134 de este libro.

Acortar distancias
digitalizar si los estudiantes los tienen que editar o no queremos depender de las
copias en papel (una alternativa ciertamente incómoda cuando se trata de estu-
dios a distancia, puesto que los estudiantes son los primeros que no acaban de
entender que se dependa de la lentitud y las incertidumbres del correo conven-
cional, si los mismos materiales pueden estar disponibles de manera instantánea
en el aula virtual).
2.5.1 Reconocimiento de caracteres
La herramienta que usaremos para digitalizar es el escáner, y lo primero que hay

que decidir es si realizamos una digitalización de los caracteres o si digitalizamos
en formato de imagen. En el primer caso, a partir de la lectura del escáner, se
usa un software adecuado que reconoce los caracteres escritos y los lleva a un
procesador de textos, donde los podemos editar como si los hubiéramos escrito
nosotros. Una ventaja del procedimiento consiste en que se le puede dar al texto
el formato más conveniente. También hay que tener en cuenta que el documento
resultante tiene un tamaño reducido, si se considera la memoria que ocupa. El in-
conveniente es que el reconocimiento óptico de los caracteres (llamado OCR, del
inglés optical character recognition) exige una detallada revisión posterior, porque
la identificación de caracteres no siempre se produce con exactitud y la aplicación
los confunde con relativa frecuencia. La decisión sobre si debemos decantarnos
por un procedimiento OCR dependerá, por lo tanto, de nuestra disponibilidad
para realizar la edición posterior y también de las características del texto en pa-
pel del cual partimos: los tipos de letra más habituales y la buena calidad de la
imagen asegurarán mejores resultados y menos trabajo posterior de edición. En
todo caso, para realizar estos procesos es necesario tener instalado el software de
reconocimiento: para un uso no profesional, suele ser suficiente el que acompaña
a los escáneres, pero también existen aplicaciones que se pueden comprar aparte y
que mejoran las prestaciones.15
2.5.2. El texto como imagen. Tratamiento de imágenes
La otra opción que tenemos es la de guardar el documento en formato de ima-

gen. La ventaja es que no hay que editar el texto y el inconveniente, que no
podríamos editarlo con el procesador de textos si quisiéramos hacerlo. Al quedar
como una fotografía del texto que usamos, se trata de una buena solución no
solo si no tenemos tiempo para realizar labores de edición, sino también cuando
15. La gama y disposición de las opciones de un escáner depende del modelo y su configuración.
En la descripción que sigue hacemos referencia a las opciones más frecuentes.

Acortar distancias
estamos trabajando con documentos en los que mantener el diseño de la página

es importante. Suele tratarse de documentos que combinan la escritura con foto-
grafías o dibujos: es el caso, por ejemplo, de los anuncios publicitarios, folletos,
catálogos, tebeos y similares. En estos casos, interesa conservar tanto la dispo-
sición textual como las imágenes. De manera que, al utilizar el escáner, no hay
que realizar el reconocimiento de caracteres, sino que se debe elegir la opción de
guardar el documento en formato de imagen. En cualquier caso, se trata de un
formato que normalmente ocupa bastante más memoria que el de texto, por lo
que tendremos que ser muy cuidadosos en este punto. Hay que pensar que los
materiales deben ser manejables, por lo que tenemos que procurar que las imá-
genes, manteniendo una calidad aceptable, ocupen lo mínimo. Así, al realizar la
operación de «Guardar como... » después de pasar el escáner, hay que fijarse bien
en el formato que se selecciona. Por ejemplo, el formato BMP proporciona imá-
genes de calidad, pero de un tamaño demasiado grande para el uso que les vamos
a dar. Los formatos más aconsejables para nuestro propósito son JPG y GIF. En
general, si tenemos texto y fotografías, o solamente fotografías, el más adecuado
es el formato JPG. Sin embargo, si el documento solo es de texto (o de gráficos
sin degradados de color), el formato GIF acostumbra a proporcionar una buena
resolución y ocupa muy poca memoria. Si utilizamos formato JPG, el programa
nos preguntará el nivel de calidad con que queremos guardar el documento. Nor-
malmente no habrá que poner la calidad más alta, porque no la necesitaremos
para el tipo de material que preparamos y ocupará mucho espacio. Conviene
realizar algunas pruebas para lograr la relación que más nos convenga entre la
calidad de la imagen y el tipo de documento que preparamos, y no emplear más
calidad (puesto que supone más tamaño del archivo) de la necesaria. Por ejemplo,
como resultado del escaneado de una página tamaño din A4, un archivo JPG de
unos 100, 150 o como mucho 200 kb suele tener una calidad aceptable. Si el
archivo es de tipo GIF, puede ser incluso más pequeño.
Con frecuencia, las imágenes escaneadas no se distribuyen sueltas, sino
que se insertan en un documento que manejamos con el procesador de textos.
En este caso, el tamaño de estas imágenes todavía es más importante, puesto
que, si nos descuidamos, el documento puede ser difícil de manejar. Hay que
ver, por tanto, el tamaño que tiene el archivo final. Si tenemos, pongamos por
caso, un documento de Word que resulta demasiado grande, se puede realizar
la prueba de exportarlo al formato PDF:16 a menudo, el PDF ocupará menos
espacio virtual.17
16. Los documentos en formato PDF se pueden leer con la aplicación gratuita Adobe Reader.
17. 19. Existen diversas maneras de exportar un documento en formato PDF sin necesidad de
recurrir a una aplicación de pago. Una de ellas consiste en utilizar el programa de libre distribución
OpenOffice (por cierto, una muy buena alternativa gratuita al paquete Microsoft Office). Con Ope-
nOffice podemos abrir el documento que está en formato Word y exportarlo en formato PDF (se puede
descargar una versión en español).

Acortar distancias
Por otra parte, sea como sea el documento (texto solo, fotografías solas o
texto con fotografías), tanto si lo hemos escaneado nosotros como si lo hemos
obtenido en la Red, podemos tener necesidad de dar algún retoque a la imagen.
Existen programas muy completos (y caros) de tratamiento de imágenes digitales.
Sin embargo, para nuestros propósitos, será suficiente el popular programa de
libre distribución Irfanview. Con esta aplicación podemos, por ejemplo, recortar
imágenes si solo nos interesa una parte del total, trabajar con diversos formatos
o, en el caso del formato JPG, guardar los archivos en diferentes resoluciones de
imagen, según las necesidades que podamos tener.
2.6. Comunicación no sincrónica: correo electrónico y foros
2.6.1. Correo electrónico18
El nivel básico de comunicación en los entornos virtuales es el que proporciona

el correo electrónico. De hecho, esta herramienta por sí sola ya permite organizar
una comunidad de aprendizaje virtual. El correo electrónico se puede gestionar
desde entornos diversos, bien desde una página web (correo web), bien por medio
de una aplicación cliente instalada en el ordenador (por ejemplo, Mozilla Thun-
derbird, Outlook Express o Eudora). El correo electrónico sirve para la comuni-
cación uno a uno entre los miembros del grupo (estudiantes entre sí o estudiantes
con el profesorado), pero también se pueden establecer pequeños subgrupos o
listas de distribución. Dependiendo de las necesidades, el correo servirá como
herramienta de comunicación inmediata, pero también para distribuir ficheros
digitales adjuntos a los mensajes. Es conveniente dominar los comandos de uso
más frecuente, y emplear, cuando conviene, copias ocultas (si hay muchos recep-
tores del mensaje, probablemente no es necesario que estén a la vista las direc-
ciones de todos ellos), así como distinguir entre los comandos «responder a» si
nos vamos a dirigir al emisor del mensaje o «responder a todos» si queremos que
nuestra respuesta llegue a las demás direcciones visibles que también habían reci-
bido el mensaje inicial. Igualmente, puede ser útil establecer sistemas de carpetas
para archivar los mensajes, y estas carpetas se pueden combinar, según los progra-
mas, con reglas de mensaje que vinculen determinados destinatarios, o determi-
nados fragmentos en el apartado «asunto», con carpetas concretas. Por ejemplo,
si el profesor espera los ejercicios de un grupo de estudiantes, les puede decir a
todos ellos que pongan lo mismo como asunto del mensaje. De esta manera, si
se establece la indicación adecuada de filtro en el programa de correo, todos los
18. Ver los capítulos 4 «Interacción en la clase de traducción mediante el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación» en la pág. 73 y 5 «El entorno web como medio y objetivo en la clase
de lengua extranjera (francés)» en la pág. 91 y el apartado 7.2. «Descripción de la propuesta didáctica» en
la pág. 134 de este libro.

Acortar distancias
mensajes con el mismo asunto se pueden archivar automáticamente en la carpeta

que les corresponde. Así, se facilita la gestión general del correo cuando va a llegar
un número de mensajes considerable.
Es cierto que cada vez se recibe más correo electrónico no deseado, lo cual re-
presenta una molestia a la hora de emplear este medio. Sin embargo, en la situación
actual, el correo electrónico sigue siendo una herramienta imprescindible para el
intercambio de información entre los miembros de la comunidad educativa.
2.6.2. Foros de debate19
Si el correo representa una comunicación, aunque no sincrónica, sí inmediata, los

foros de debate proporcionan un entorno adecuado para la reflexión y la discusión
con cierta vocación de permanencia. Las aportaciones al foro quedan a la vista du-
rante el periodo de tiempo establecido para la actividad (que puede ir desde los po-
cos días hasta el caso de los foros que están abiertos de manera permanente y llegan
a acumular miles de intervenciones). Los foros pueden variar en su formato. Los
hay que encadenan una intervención a la siguiente (por lo que la última interven-
ción en el tiempo queda en el último lugar en la lista) y otros que crean estructuras
ramificadas en las que se puede intervenir en cualquier nivel del intercambio.
El profesorado tiene que actuar como dinamizador y moderador del foro. Es
cierto que la actitud y la participación de los alumnos determinarán en buena parte el
éxito de un foro, pero también es verdad que, según sean las propuestas, los estudiantes
se verán más o menos animados a intervenir. En el ámbito de la traducción y las len-
guas extranjeras, las actividades pueden ser diversas, como se irá viendo en este libro.
En cualquier caso, si para el correo electrónico las exigencias son mínimas
(si se tiene acceso a Internet, disponer de una cuenta de correo no es ningún pro-
blema), para montar un foro se necesita una plataforma digital. Esto no quiere
decir que se tenga que recurrir a soluciones que deban representar una inversión
importante: como veremos en el próximo apartado, existen opciones perfecta-
mente asequibles para organizar foros de debate.
2.7. Plataformas digitales gratuitas20
Determinadas actividades didácticas requieren un entorno adecuado para que los

miembros de la comunidad educativa puedan comunicarse, intercambiar archi-
19. Ver el capítulo 4 «Interacción en la clase de traducción mediante el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación» en la pág. 73 de este libro.
20. Ver el apartado 7.2. «Descripción de la propuesta didáctica» en la pág. 134 y el capítulo 8
«Socioconstructivismo, humanismo y plataformas pedagógicas: de la teoría al proyecto auténtico de
traducción» en la pág. 145 de este libro.

Acortar distancias
vos y realizar otras prácticas. Sin embargo, no siempre se dispone de una plata-
forma virtual preparada especialmente para las clases o, si se tiene, puede ser que
no esté dotada de todos los medios que necesitamos. En esos casos, podemos
acceder a recursos en línea que nos ofrecen espacios para alojar nuestros mate-
riales y para desarrollar las actividades. En el mercado hay aplicaciones de pago,
como WebCT o Blackboard. Pero también existen plataformas completas pensa-
das para usos educativos que son de instalación libre y gratuita, como Moodle.
En el presente trabajo nos fijaremos en uno de estos recursos, la plataforma para
trabajo cooperativo BSCW (Basic Support for Cooperative Work). La plataforma
se puede usar, de manera gratuita, en el servidor BSCW. Desde un navegador de
Internet podemos crear nuestro propio espacio (con una capacidad máxima de
20 MB) y acceder a él cuando sea necesario.
Si se considera conveniente, cada uno de los participantes en determinada
actividad puede disponer de su propio espacio y se pueden crear directorios com-
partidos. Así, es posible que los estudiantes del grupo tengan su espacio indivi-
dual y, desde ahí, el profesor les dé entrada a la actividad que se haya organizado
(que estará en una carpeta del profesor). Sin embargo, para realizar actividades
didácticas que no tengan un desarrollo largo, en lugar de dar de alta a todos y
cada uno de los estudiantes es más práctico trabajar únicamente en el espacio
del profesor, quien puede establecer un acceso público a las carpetas que le pa-
rezca conveniente (y también puede determinar lo que harán en esos espacios las
personas que entren). A continuación, comentaremos algunas propuestas que se
plantean desde esta perspectiva que se acaba de mencionar, la de directorios con
acceso público creados por el profesor. Se trata de tres tipos de tareas –compartir
recursos al trabajar en grupo, poner enlaces a recursos digitales y realizar foros de
debate– que usan la plataforma y que pueden estar integradas en una actividad
didáctica más amplia.
2.7.1. Trabajo en grupo: recursos compartidos21
La plataforma BSCW ofrece la posibilidad de abrir carpetas que se pueden utili-

zar para compartir documentación cuando los estudiantes realizan un trabajo en
grupo. Es posible emplear el recurso en diversos momentos de la actividad, por
ejemplo poner documentación a disposición del grupo, abrir carpetas de trabajo
para diversos grupos o publicar trabajos acabados.
21. Ver los apartados 8.4 «Secuenciación de un proyecto auténtico de traducción en un entorno
virtual BSCW: traducción médica con Transit Satellite» en la pág. 154 y 8.5 «Secuenciación de un proyecto
auténtico de traducción en un entorno virtual BSCW: traducción del web del EPBC con Mozilla» en la
pág. 157 de este libro.

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Índice
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual:
antecedentes y expectativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. La enseñanza virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.1. ¿Qué es la enseñanza virtual? ¿Por qué implementarla? . . . . . . . . . . . 5
1.1.2. Modelos de enseñanza virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.3. Participantes en el contexto de enseñanza virtual y sus roles . . . . . . 9
1.2. Enfoques en la enseñanza presencial:
transmisión, transacción, transformación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.1. Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.2. El aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3. La enseñanza presencial y la enseñanza virtual:
puntos de convergencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.1. La enseñanza virtual, ¿un método? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.1.1. La teoría de la implicación: puntos en común
entre el socioconstructivismo, el humanismo
y la enseñanza virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.1.2. El enfoque socioconstructivista y la enseñanza virtual . . . . . 19
1.3.1.3. El enfoque humanista y la enseñanza virtual . . . . . . . . . . . . 19
1.4. Conclusiones: ventajas y desventajas del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2. Principios, trampas y trucos en el uso de la informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1. Propuestas del Poor Technology Group . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2. Cuestiones básicas que se deben tener en cuenta en el uso
del procesador de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3. Búsquedas por Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.4. Adaptación de la documentación al formato del procesador
de textos para preparar antologías y documentos de trabajo . . . . . . . . . . . . . 30
2.4.1. Texto de imagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.4.2. Texto de un archivo .pdf o .doc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4.3. Texto de página web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.5. Uso del escáner y tratamiento digital de las imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.5.1 Reconocimiento de caracteres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.5.2. El texto como imagen. Tratamiento de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
167
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2.6. Comunicación no sincrónica: correo electrónico y foros . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.6.1. Correo electrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.6.2. Foros de debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.7. Plataformas digitales gratuitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.7.1. Trabajo en grupo: recursos compartidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.7.2. Lista de enlaces a recursos digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.7.3. Foros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.8. Comunicación sincrónica: chat y escritorio compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.8.1. Chat de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.8.2. Chat de voz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.8.3. Compartir escritorio/aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.9. Edición de páginas web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.10. Proyectos de traducción asistida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.10.1. Wordfast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.10.2. Star Transit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.10.3. OmegaT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Herramientas y tareas para la traducción subordinada a la imagen
en un contexto virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2. Introducción a la traducción de páginas web con el editor
SeaMonkey Composer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.3. Textos subordinados estáticos: textos ilustrados
y publicidad impresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.3.1. Tarea sobre la traducción de textos ilustrados: catálogos
artísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.3.2. Traducción de anuncios publicitarios estáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3.2.1. ¿Por qué trabajar en un entorno virtual la
publicidad impresa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.2.2.2. Estrategias publicitarias y estrategias de traducción . . . . 62
3.4. Traducción para el doblaje de anuncios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.5. Subtitulación de anuncios audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4. Interacción en la clase de traducción mediante el uso de
las tecnologías de la información y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.2. Posibilidades de interacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.3. Herramientas de interacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.4. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.4.1. Chat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.4.1.1. Trabajo en parejas de distintos centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.4.1.2. Chat en grupos que no trabajan de forma sincrónica . . . 76
168
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4.4.1.3. Chat de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4.4.1.4. Carrera de versiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.4.2. El foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.4.2.1. Foro general de discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.4.2.2. Foro asignado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.4.3. El correo electrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.4.3.1. Intercambio de versiones por correo electrónico . . . . . . . . 80
4.4.3.2. Elaboración de un dossier de textos paralelos . . . . . . . . . . . 81
4.5. Descripción de una tarea: una traducción real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.6. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5. El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua
extranjera (francés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.2. Un proyecto: tareas y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.2.1. Tarea 1: Organización de un evento, un viaje a Bélgica . . . . . . . . . . 92
5.2.1.1. Elaborar un itinerario por cuatro ciudades . . . . . . . . . . . . . . 93
5.2.1.2. Hacer una propuesta argumentada por correo
electrónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.2.1.3. Discusión y toma de decisión sobre el itinerario
que realizará el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5.2.1.4. Organización del viaje: desplazamientos,
alojamiento y actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.2.2. Tarea 2: Elaboración de un documento informativo
de ámbito turístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.2.2.1. Redacción del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5.2.2.2. Edición del documento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.3. Evaluación del proyecto por parte de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5.4. Observaciones y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Innovación educativa en la enseñanza secundaria a través de
un entorno web y de un enfoque basado en la programación
neurolingüística y las inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6.2. Adaptación del material para atender a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
6.2.1. Entorno web específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.3. Actividades, tareas y proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6.3.1. Práctica con instrumentos de acceso a información
lingüística concreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6.3.2. Recabar información sobre cómo y por qué enseñamos
y aprendemos inglés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
6.3.2.1. Importancia global e individual del aprendizaje
169
Acortar distancias
del inglés. Sección: «Teaching English» . . . . . . . . . . . . . . . 113

6.3.2.2. Ventajas y desventajas de traducir para aprender.
Sección: «Translation» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3.2.3. Indagación sobre tipos de inteligencia. Sección:
«Multiple Intelligences». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
6.3.3. Poner en práctica la comunicación virtual-real . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.3.3.1. Encontrar un amigo y escribirse correos
electrónicos. Sección: «Pals» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.3.3.2. Comunicarse con la profesora y recibir respuesta.
Sección: «Me» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.3.3.3. Chatear con límites: en inglés y con compañeros
de clase. Sección: «Chat». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6.3.3.4. Colgar opiniones en el foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6.3.4. Ampliar la cultura sobre países anglófonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.3.4.1. Situar en el mapa y profundizar sobre
conocimientos geográficos de países anglófonos . . . . . . 120
6.3.4.2. Buscar información histórica en Internet y aprender
autónomamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6.3.4.3. Ponerse al día sobre hechos recientes. El módulo
«Actualidad» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6.3.4.4. Aprender sobre fiestas anglosajonas y americanas y
compararlas con las propias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.2. Observaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7. El uso del correo y de las plataformas para la interacción
intercultural en la clase de alemán como lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . 129
7.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7.2. Descripción de la propuesta didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7.3. Comentarios finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8. Socioconstructivismo, humanismo y plataformas pedagógicas:
de la teoría al proyecto auténtico de traducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
8.1. Principios pedagógicos humanistas y socioconstructivistas
aplicables a la utilización de las plataformas pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . 143
8.2. ¿Por qué utilizar plataformas pedagógicas en la clase de traducción? . . 146
8.2.1. La competencia traductora: aptitudes y actitud profesionales . 146
8.2.2. ¿Cómo utilizar las plataformas pedagógicas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8.3. Los procedimientos: actividades pedagógicas y actividades
de mundo real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8.3.1. Fases de ejecución de los proyectos: objetivos, instrumentos
de implementación y evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
8.4. Secuenciación de un proyecto auténtico de traducción en un entorno
170
Acortar distancias
virtual BSCW: traducción médica con Transit Satellite . . . . . . . . . . . . . . . . 152

8.5. Secuenciación de un proyecto auténtico de traducción en
un entorno virtual BSCW: traducción del web del EPBC con
Seamonkey Composer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
8.6. Valoración global de los alumnos, de la profesora y de los clientes . . . . 156
8.7. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Direcciones electrónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
171
Acortar distancias
Autores
Francesca Bartrina Martí es doctora en Teoría de la Literatura y profesora

titular de la Universidad de Vic desde 1996. Es autora de numerosos estudios
en el campo de la traducción audiovisual, la teoría de la traducción, la literatura
comparada y los estudios de género. Ha publicado el libro Caterina Albert / Víctor
Català. La voluptuositat de l’escriptura (2001). Es directora de la colección «Capsa
de Pandora» de Eumo Editorial y ha coordinado el Máster online en Estudios
de Género de la Cátedra Unesco sobre Mujeres, Desarrollo y Culturas de la
Universidad de Vic y la Universidad de Barcelona 2005-2007.
Marcos Cánovas Méndez es doctor en Filología Española por la Universidad

de Barcelona y profesor titular de la Universidad de Vic desde 1995. Ha sido
profesor de El atril del Traductor, aula virtual de traducción del Instituto Cervantes
(2002-2004), coordinador del segundo ciclo semipresencial de la licenciatura de
Traducción e Interpretación (2002-2006) y jefe de estudios de la Facultad de
Ciencias Humanas, Traducción y Documentación (2006-2009). Es autor de
diversos trabajos sobre lingüística y estilo literario, comunicación audiovisual y
didáctica de la traducción con aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Eva Espasa Borràs es doctora en Filología Inglesa y profesora titular de la

Universidad de Vic desde 1995, donde imparte clases de grado, máster y doctorado
sobre traducción de textos audiovisuales, publicitarios y científico-técnicos. Es
autora del libro La traducció dalt de l’escenari (Eumo, 2001) y de numerosas
publicaciones sobre traducción audiovisual, teatral y didáctica de la traducción.
Gemma Delgar Farrés es licenciada en Filología Románica Especialidad

de Francés por la Universidad de Barcelona, Licence Lettres Modernes por la
Universidad Paul Valéry de Montpellier y Máster en Lingüística Aplicada por la
Universidad Autónoma de Barcelona. Ha impartido clases de francés en la Escola
d’Idiomes de la Universidad de Vic y en la actualidad es profesora de lengua
francesa y de traducción general en esta misma Universidad. Sus actuales líneas de
investigación son el análisis del discurso, la lingüística aplicada a la traducción y
la pedagogía de las lenguas extranjeras.
173
Acortar distancias
María González Davies es doctora en Filología Inglesa por la Universidad de

Barcelona. Ha impartido clases de inglés y de traducción en la Escola d’Idiomes
Moderns de la Universidad de Barcelona, y en El Atril del Traductor, aula virtual
de traducción del Instituto Cervantes. En la actualidad es profesora titular de la
Universidad Ramon Llull (Barcelona), donde dirige el Departamento de Lenguas
Extranjeras. Fue profesora titular de la Universidad de Vic, cuyo Departamento de
Traducción e Interpretación dirigió entre 1993 y 2000. Ha publicado numerosos
artículos sobre pedagogía de la traducción y de las lenguas extranjeras, y sobre
literatura infantil y fantástica. Es autora del libro Multiple Voices in the Translation
Classroom (2004), coautora de Medical Translation Step by Step. Learning by
Drafting (2007), y de libros de texto para la enseñanza del inglés. Además es
coordinadora y coautora del libro Whose Story? Translating the Verbal and the Visual
in Literature for Young Readers (2008) y de Secuencias. Tareas para el aprendizaje
interactivo de la traducción especializada (2003).
Lucrecia Keim Cubas es doctora en Filología Alemana por la Universidad de

Bielefeld y profesora titular de la Universidad de Vic. Imparte clases de lengua
alemana, cultura y civilización y traducción alemán-español así como cursos de
postgrado, màster y doctorado en el ámbito de la didáctica de lenguas extranjeras
y de la traducción. Coordina desde el año 2000 el grupo de investigación
«Ensenyament i aprenentatge de llengües i traducció» (GREALT). Sus áreas de
investigación actuales son: didáctica de la interculturalidad y TIC en las clases de
LE, portafolios del estudiante y del docente en el ámbito universitario y análisis
del discurso.
Cristina Mallol Macau es especialista en lenguas extranjeras en la educación

secundaria. Cursó las titulaciones de Magisterio y Traducción e Interpretación
y es Doctora en Traducción e Interpretación con una tesis sobre el uso de la
traducción en la clase de inglés, con especial énfasis en la consideración de las
inteligencias múltiples (Learning English through translation: the affectivity and
diversity approach, 2006). Ha llevado a cabo estancias de investigación predoctoral
en Inglaterra, en las universidades de Kent, Reading y Cambridge.
Richard Samson es profesor en la Facultad de Ciencias Humanas, Traducción

y Documentación de la Universidad de Vic. Se ha especializado en informática
aplicada a la traducción y ejerce como intérprete de conferencias en inglés, español
y catalán. Aactualmente es además webmaster de la Universidad de Vic. Sus
intereses incluyen la enseñanza con herramientas de apoyo digital y la innovación
pedagógica. Es fundador de «The Poor Technology Group», una iniciativa que
responde a las necesidades de tecnología accesible en el campo de la pedagogía de
lenguas y traducción.
174
Acortar distancias
Àngel Tortadès Guirao, licenciado en Filología Anglogermánica, especialidad

de Alemán por la Universidad de Barcelona, Postgrado en Didáctica del Alemán
como Lengua Extranjera por la Universidad Autónoma de Barcelona, Diploma
de Estudios Avanzados de Doctorado en el programa Metodología y Análisis de
la Traducción de la Universidad de Vic, es coordinador de la modalidad on-line
de la licenciatura de Traducción en Interpretación de la Universidad de Vic desde
2006 y profesor de alemán y de traducción del alemán al español desde 1996. Sus
líneas de investigación son el aprendizaje a distancia de la traducción mediante
tareas interactivas en entornos colaborativos.
175

Las TIC en Las Clases de Lengua Extranjera

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Las TIC en Las Clases de Lengua Extranjera

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Acortar distancias.

Las TIC en la clase de traducción y de lenguas extranjeras

Primera edición en papel: junio de 2009

Autores: Marcos Cánovas, María González Davies, Lucrecia Keim

Primera edición: mayo de 2010

© Marcos Cánovas, María González Davies, Lucrecia Keim

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual:

2. Principios, trampas y trucos en el uso de la informática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Herramientas y tareas para la traducción subordinada a la imagen

4. Interacción en la clase de traducción mediante el uso de las tecnologías

5. El entorno web como medio y objetivo en la clase de lengua extranjera

6. Innovación educativa en la enseñanza secundaria a través

7. El uso del correo y de las plataformas para la interacción intercultural

8. Socioconstructivismo, humanismo y plataformas pedagógicas:

1.1. La enseñanza virtual

1.1.1. ¿Qué es la enseñanza virtual? ¿Por qué implementarla?

C on la entrada masiva a la universidad de alumnos cuya orientación principal

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 5

ciclaje en una disciplina universitaria o el aprendizaje de una destreza técnica concreta

6 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

En este sentido, la dicotomía entre el modelo virtual de enseñanza a distan-

1.1.2. Modelos de enseñanza virtual

Comunicación en tiempo real: chat

Material multimedia (plataforma virtual)

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 7

De entrada, hay que valorar los recursos y graduarlos en función no solo de

8 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

mente, la mayoría de ellos, tanto docentes como estudiantes, se han formado

1.1.3. Participantes en el contexto de enseñanza virtual y sus roles

Aunque los enfoques y diseños curriculares propuestos en escritos sobre la ense-

D – Dialogue: diálogo entre profesores y alumnos, sincrónico o asincró-

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 9

D – Design: apreciaban un diseño inteligente, es decir, claro y no necesaria-

Puntualizamos algunos de estos aspectos. No podemos olvidar que la falta

10 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

It is recognised that change strategies for encouraging greater use of te-

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 11

1.2. Enfoques en la enseñanza presencial:

Aunque suele decirse que en el aprendizaje virtual la enseñanza se centra en el

Si analizamos lo que se ha dado en llamar enfoque transmisionista o instructi-

12 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

o de habilidades que «posee» el profesor o la profesora, quien los «transmite» a

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 13

Lantolf 2000), a través del lenguaje controlamos nuestra actividad psicológica y

14 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

Si nos centramos en el ámbito de las LE y de la traducción, nos encontramos

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 15

Por último, querríamos destacar que coincidimos con Underhill (1999) en

16 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

1.3. La enseñanza presencial y la enseñanza virtual:

1.3.1. La enseñanza virtual, ¿un método?

La confusión entre enfoque pedagógico, método e instrumento subyace en la

9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas 17

centran en una clase magistral donde se ofrece la información en forma escrita y

1.3.1.1. La teoría de la implicación: puntos en común entre

18 9 1. De la enseñanza presencial a la enseñanza virtual: antecedentes y expectativas

(c) Donación: se pretende que el proyecto sea de utilidad para un individuo

1.3.1.2. El enfoque socioconstructivista y la enseñanza virtual

i. aprender a resolver los problemas en equipo,

1.3.1.3. El enfoque humanista y la enseñanza virtual

a. Respetar la inteligencia emocional:

© Marcos Cánovas, María González Davies, Lucrecia Keim

D – Dialogue: diálogo entre profesores y alumnos, sincrónico o asincró-

D – Design: apreciaban un diseño inteligente, es decir, claro y no necesaria-

1.2. Enfoques en la enseñanza presencial:

1.3. La enseñanza presencial y la enseñanza virtual:

1.3.1.1. La teoría de la implicación: puntos en común entre

(c) Donación: se pretende que el proyecto sea de utilidad para un individuo

i. aprender a resolver los problemas en equipo,

– Acceso rápido a la información.

– Acercamiento de los espacios educativos, p. ej. el sistema de créditos europeos.

– Aprendizaje de las habilidades sociales en línea.

– Aumento de tutorías personalizadas.

– Comodidad de aprender desde casa y no tener que desplazarse.

– Familiarización con la organización, selección y evaluación de la información en

– Mejora de los conocimientos tecnológicos e informáticos.

– Respeto hacia los diferentes ritmos de aprendizaje.

– Vía para reorientar la vida profesional.

– Carga para el profesorado: reciclaje, tiempo, cambio de mentalidad.

– Elitismo: no todo el mundo tiene acceso a un ordenador.

– Incremento del tiempo de preparación de materiales y del dedicado a la corrección, a las

– Pérdida de la interacción verbal espontánea y gestual (afectividad).

– Solución económica a la formación del personal: producción de módulos para reducir

2.2. Cuestiones básicas que se deben tener en cuenta en el uso

2.4. Adaptación de la documentación al formato

– No hace falta copiar nada.

– Nos puede interesar solo una parte del texto publicado.