Coaching

COACHING
Herramientas para el Cambio
URANO
Robert Dilts
Coaching
Herramientas para el Cambio
URANO
Argentina - Chile - Colombia - Espaa
Estados Unidos - Mxico - Per - Uruguay - Venezuela
ndice
Dedicatoria ............................................................................................................. 7
A gradecim ien tos......................................................................................................... 15
Prefacio ........................................................................................................................ 17
Introduccin
Los orgenes del c o a c h in g ............................................................................ 19
La revolucin del c o a c h in g .......................................................................... 20
Coaching con C mayscula y con c minscula ........................... 21
PNL y coach in g.................................................................................................. 23
El bucle co a ch in g -m o d ela d o....................................................................... 23
Niveles de aprendizaje y cambio en individuos
y en organizaciones...................................................................................... 25
Niveles de apoyo para el aprendizaje y el cambio.
Mapa de ruta para el Coaching con C mayscula ...................... 29
CAPTULO 1
Cuidado y g u a ................................................................................................. 35
Factores del e n to r n o ...................................................................................... 35
C u id a d o ........................................................................................................... 36
G u ia ................................................................................................................... 37
Presuposiciones y estilo del cuidador o guia .......................................... 38
Herramientas del cuidador: Psicogeografa ........................................ 39
Empleo de la psicogeografa en grupos y eq u ip o s ................................... 41
Empleo de la psicogeografa p ara facilitar diferentes tipos
de procesos de g r u p o ................................................................................. 44
La psicogeografa como aspecto clave del coaching y del cuidado . 47
Herramientas del cuidador: el ngel de la G u ard a........................... 47
Lista de comprobacin del Angel de la Guarda ..................................... 48
10 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s pa ra e l c a m b io
Herramientas del gua: cartografiado, metfora e intervisin 49

C arto g rafia d o .............................................................................................. 49
M etfora y a n a lo g a .................................................................................. 50
Intervisin .................................................................................................... 51
Proceso de cartografiado por in terv isin .............................................. 52
Herramientas del gua: autocartografiado y bucles causales 53
Bucles c a u s a le s ............................................................................................ 54
Confeccin de un mapa de bucle c a u s a l................................................. 55
R esum en........................................................................................................... 59
CAPTULO 2
Coaching........................................................................................................... 61
C om p ortam ien tos....................................................................................... 61
Coaching del co m p o rta m ien to............................................................... 62
Herramientas para el coaching: establecimiento de objetivos . . . . 63
Definicin de objetivos .............................................................................. 64
Preguntas p ara m arcar o b jetiv o s ............................................................. 67
Herramientas para el coaching: objetivos bien form ados................. 68
Plantilla p ara un objetivo bien form ad o .............................................. 72
Parbola de la m arso p a ................................................................................ 73
Principios de coaching ilustrados por la parbola de la m arsopa . . 74
Relacin entre la parbola de la m arsopa y el c o a c h in g ................... 76
Aplicacin de la parbola de la m a r s o p a .............................................. 77
Herramientas para el coaching: realimentacin y estiramiento . . 80
Herramientas para el coaching: anlisis por contraste
y cartografa cruzada........................................................................... 82
Procedimiento de anlisis por contraste .............................................. 84
Postura corporal y actuacin .................................................................. 84
Gestos y actuacin ..................................................................................... 85
Herramientas para el coaching: anclaje ................................................ 87
Ancla us recursos in tern o s ...................................................................... 87
R esum en........................................................................................................... 88
CAPTULO 3
Enseanza........................................................................................................ 91
Desarrollo de ca p a cid a d es......................................................................... 91
La enseanza y el juego interno de la actuacin ........................... 92
Indice 11
Canales de representacin ......................................................................... 94

Canales de representacin y estilos de aprendizaje ........................... 96
Herramientas de la enseanza: preguntas para la evaluacin
del estilo de aprendizaje............................................................................ 97
Aplicacin de los resultados de las preguntas p ara la evaluacin
del estilo de a p r e n d iz a je ......................................................................... 99
Herramientas de la enseanza: visualizacin del xito
y ensayo mental .................................................................................... 101
Herramientas de la enseanza: gestin del estado personal 102
El Crculo de E x celen cia ........................................................................ 104
Modelado de capacidades............................................................................. 106
T.O.T.S.: Requerimientos mnimos para el m odelado
de habilidades y comportam ientos eficaces ...................................... 106
Herramientas de la enseanza: preguntas T.O.T.S.
para el m odelado....................................................................................... 108
Herramientas de la enseanza: cartografa cruzada de T.O.T.S.
eficaces .......................................................................................................... 110
Herramientas de la enseanza: aprendizaje en colab oracin 112
Proceso de aprendizaje en c o la b o ra c i n ................................................... 112
Herramientas de la enseanza: fijarse en la realimentacin
en lugar de hacerlo en el fracaso....................................................... 113
Posiciones perceptivas bsicas en la comunicacin y las relaciones 114
Segunda posicin ......................................................................................... 118
Herramientas de la enseanza: construir una perspectiva
en segunda posicin ............................................................................. 119
Herramientas de la enseanza: m etacartografa.................................... 121
Procedimiento bsico de m etacartografa .............................................. 123
Herramientas de la enseanza: Im aginera.............................................. 125
Procedimiento de coaching por Im a g in e r a ............................................ 127
Resum en............................................................................................................. 134
CAPTULO 4
Tutora ............................................................................................................... 137
V alo res........................................................................................................... 138
Valores y c r e e n c ia s ....................................................................................... 139
El poder de las creen cia s............................................................................. 141
Tutora de valores y c r e e n c ia s .................................................................... 142
Modelado de fu n c io n es..................................................................... 143

Herramientas de la tutora: establecimiento de mentores internos 145
Herramientas de la tutora: auditora de v a lo re s ............................. 146
Plantilla para la auditora de valores ............................................ 147
Alinear los valores con la visin y las a ccio n es................................ 150
Herramientas de la tutora: crear alineamiento para el cambio . . . 151
Herramientas de la tutora: poner en accin los v a lo r e s ................ 152
Herramientas de la tutora: planificacin de valores .................... 154
Herramientas de la tutora: establecimiento de p r c tic a s.............. 155
Sistema de creencias y cambio ......................................................... 157
Herramientas de la tutora: evaluacin de creencias....................... 159
Plantilla para la evaluacin de c re en cia s ........................................ 161
Herramientas de la tutora: utilizacin de mentores internos
para generar confianza y reforzar c r e e n c ia s ................................ 163
Herramientas de la tutora: el marco com o s i ............................. 164
R een cu ad re........................................................................................ 166
Reencuadre de una p a la b ra ............................................................. 169
Herramientas de la tutora: aplicacin de reencuadres
de una palabra ................................................................................ 170
Herramientas de la tutora: crear puentes entre v a lo r e s ................. 171
Reencuadre de los crticos y de sus crticas .................................... 173
Extraer afirm aciones positivas de las intenciones p o s it iv a s 174
C onvertir las crticas en preguntas ................................................ 175
Herramientas de la tutora: cm o ayudar a los crticos
a convertirse en co n se jero s........................................................... 176
R e s u m e n ............................................................................................. 177
C A P T U L O 5
P a tr o c in io ........................................................................................... 181
Identidad ........................................................................................ 182
Estilo y creencias del patrocinador ................................................ 183
Mensajes del patrocinio ................................................................. 184
Patrocinio inexistente y patrocinio negativo .................................. 186
Un ejem plo de p a tro c in io ................................................................. 190
Habilidades de p a tro c in io ................................................................. 193
Herramientas del patrocinio: descubre la fu en te
de tus recursos .............................................................................. 196
Indice 13
Herramientas del patrocinio: centrado activ o ....................................... 201

Herramientas del patrocinio: asociaciones para escuchar ............... 202
Herramientas del patrocinio: ejercicio sobre veo y siento . . . 205
El viaje del hroe ..................................................................................... 205
Herramientas del patrocinio: cartografa del viaje del hroe .......... 208
Herramientas del patrocinio: inicio del viaje del hroe .................... 210
Energas arquetpicas ................................................................................... 213
Herramientas del patrocinio: energas arquetpicas
copatrocinadoras....................................................................................... 214
Herramientas del patrocinio: nombrar adecuadam ente................... 215
Herramientas del patrocinio: patrocinio de cualidades posibles . . 218
Herramientas del patrocinio: formato del patrocinio en grupo . . . 221
Herramientas del patrocinio: recuperacin de patrocinadores
perdidos ...................................................................................................... 223
Resum en........................................................................................................... 225
CAPTULO 6
Despertar ........................................................................................................ 229
Espritu y campo .............................................................................. 230
La figura del coach como d e s p e r ta d o r ................................................... 231
No saber ........................................................................................................... 233
N erk-N erk ................................................................................................... 235
Exteriorizacin............................................................................................... 236
Herramientas del despertador: crear un ancla para
la exteriorizacin ..................................................................................... 236
Acceso al subconsciente.............................................................................. 237
Herramientas del despertador: sueo activ o .......................................... 240
Ejercicio de sueo a c t iv o ........................................................................... 241
Herramientas del despertador: despertar a la libertad ...................... 242
Despertar a la libertad: procedim iento ................................................. 243
Dobles lazos .................................................................................................... 245
Herramientas del despertador: trascender los dobles lazos ............ 247
Herramientas del despertador: creacin de dobles lazos positivos . 249
Niveles de aprendizaje y de cambio, de Bateson.................................. 251
Aprendizaje I V ............................................................................................ 256
Revisin de los cuatro niveles de a p ren d iz a je....................................... 257
Estrategias de supervivencia....................................................................... 259
Herramientas del despertador: Puesta al da de estrategias

de supervivencia a travs de los niveles de aprendizaje
de B ateson................................................................................................... 260
R esum en........................................................................................................... 263
C o n clu si n ............................................................................................................. 267

Creacin de un itinerario alineado desde Cuidador a Despertador . . 268
Proceso de alineamiento del Coaching con C mayscula .......... 269
Eplogo .................................................................................................................... 279
Apndice A: Breve historia de los niveles lgicos .................................. 281
Bibliografa............................................................................................................. 307
Acerca del autor 311

Agradecim ientos
Deseo expresar mi agradecimiento a:

Stephen Gilligan por su contribucin, de suma importancia, al concep
to de patrocinio teraputico, as como por su patrocinio hacia mi trabajo y
mi persona.
Judith DeLozier, Todd Epstein, Robert McDonald, Tim Hallbom, Suzi
Smith y Richard Clarke, por su amistad, su apoyo, y sus aportaciones en
varios de los procesos y herramientas descritos en este libro.
John Grinder y Richard Bandler, que despertaron mi vocacin hacia el
coaching y la PNL, y que han sido para m patrocinadores y guardianes en
momentos cruciales de mi camino.
Jenny DAngelo, que consagr su aguda mirada y su fuerte sensibilidad
literaria a las pruebas, a la edicin y a la produccin del libro, desde la por-
i.tda hasta la ltima pgina. Ella ha sido en muchos aspectos el ngel de la
guarda y la gerente de esta aventura.
Alain Moenart y Anne Pierard, por sugerirme el tema y el ttulo del
libro, as como por su patrocinio del primer taller que iba a convertirse en
la base del mismo. Tengo que agradecerle adems a Anne sus ideas y sus
iigerencias con respecto al concepto de estrategias de supervivencia.
A Anita, Drew y Julia Dilts, por su apoyo en los momentos, a veces de
Intensa concentracin, que la escritura de un libro requiere.
Prefacio
Bajo mltiples aspectos, esta obra puede considerarse un manual para

coaches. De hecho, el libro se inici como un manual para un taller patroci
nado por Anne Pirard y Alain Moenart del Institute Ressources de Bruse
las, Blgica, en mayo de 1999. Como ya han hecho en tantas ocasiones,
Anne y Alain queran ayudarme a crear un programa que forzara los lmites
del contexto de la formacin, destinado a quienes quisiesen ayudar a los
dems y a s mismos a crecer y mejorar.
La intencin del seminario consista en dotar a coaches (instructores /
ormadores / asesores personales), consultores, consejeros y terapeutas, con
una serie de herramientas que les permitiesen ayudar a sus clientes a tratar
con objetivos, cuestiones y cambios, en diferentes niveles de su vida.
La estructura del seminario y por consiguiente del libro est basada
en el modelo de Niveles NeuroLgicos, inspirado a su vez en el trabajo de Gre-
gory Bateson. (La relacin entre los Niveles NeuroLgicos y la obra de Bateson
se analiza en profundidad en el Apndice.) La idea bsica de dicho modelo resi
de en la existencia en nuestra vida de una jerarqua de aprendizaje y cambio,
en la que cada nivel trasciende al anterior, pero contiene a su vez procesos y
relaciones de ste. El espectro de los niveles de tal jerarqua incluye el entorno,
rl comportamiento, las capacidades, las creencias, los valores, la identidad y el
propsito con respecto al sistema mayor o campo del que formamos parte.
La premisa del modelo de Niveles NeuroLgicos consiste en que cada
uno de ellos tiene su estructura y su funcin propias en nuestra vida. Conse-
i ucntemente, son necesarios diferentes tipos de apoyos para producir o
manejar eficazmente cambios en cada nivel. Por ejemplo, guiamos a la perso-
n para aprender entornos nuevos, la entrenamos para que adquiera o mejore
i ompotencias de comportamiento especficas, le enseamos nuevas aptitudes
i ngnitlvas, hacemos de m entores para estimular en ella creencias y valores
poiniciadores, patrocinamos su crecimiento al nivel de la identidad, y desper-
hirnos su conciencia de la existencia de un sistema ms amplio o campo.
Para lograr con xito los objetivos deseados en cada uno de esos niveles
necesitamos herramientas igualmente eficaces. Por consiguiente, una de las
principales finalidades de esta obra consiste en proporcionar paquetes de
instrumentos especficos para cada uno de los niveles de cambio con los
que tratar.
Una de las implicaciones del enfoque propuesto en este libro consiste en
que cada herramienta distinta tiene usos y propsitos diferentes, por lo que
es indispensable elegir la adecuada a cada tarea. Por ejemplo, herramientas
eficaces para producir cambios en determinado nivel pueden ser de valor
limitado en otro nivel distinto. Podramos establecer una analoga con el
escalpelo del cirujano, que de poco le servira si quisiera alterar el cdigo
gentico de una clula. Tratar de actualizar creencias con tcnicas correspon
dientes al nivel del comportamiento equivaldra a intentar introducir un tor
nillo o cortar un tablero en dos a martillazos, cuando utilizar respectivamente
para ambas tareas el destornillador y la sierra sera mucho ms fcil y eficaz.
Es tambin importante sealar que las herramientas descritas en este
libro estn pensadas para ser algo ms que tcnicas de usar y tirar, emplea
das para arreglar algo que se ha roto. Una herramienta es un instrumento
que se puede utilizar una y otra vez, tanto para construir algo nuevo como
para mejorar o reparar lo que ya existe.
El objetivo general consiste en que asesores/formadores y clientes utili
cen esas herramientas juntos para ayudar a los segundos a construir el futu
ro que desean, as como para activar los recursos necesarios para alcanzar
lo. El papel del coach consiste en ensear a su cliente a utilizarlas por s
mismo, con una dependencia progresivamente decreciente del formador
para alcanzar el xito. En este aspecto, el libro puede ser tan til para los
clientes como para los instructores.
Si bien los captulos han sido organizados de forma secuencial, comen
zando por las herramientas necesarias para generar cambios al nivel del
entorno y terminando por las que conciernen al nivel espiritual, no es nece
sario leer el libro o utilizar su material de forma igualmente secuencial.
Sintete plenamente libre de navegar por l como mejor te plazca, y cntra
te en el rea de cambio que ms te convenga.
R o b e r t D il t s
Marzo de 2003
Santa Cruz, California
Introduccin
En trm inos generales, entendem os por coaching (asesoram iento per

sonalizado) el proceso de ayudar a personas o equipos de personas a
rendir al m xim o de sus capacidades. Ello com porta extraer fuerzas de
esas personas, ayudarlas a trascender sus barreras y limitaciones perso
nales para alcanzar lo mejor de s mismas, y facilitarles que puedan
actuar de la forma ms eficaz com o miembros de un equipo. As pues, el
coaching requiere poner el nfasis tanto en la tarea com o en las relacio
nes.
Entrenar acenta el cambio generativo, concentrndose en definir y
alcanzar objetivos especficos. Las metodologas de coaching estn ms
orientadas a los objetivos que a los problemas. Tienden a estar altamente
centradas en la solucin, promoviendo el desarrollo de nuevas estrategias
de pensamiento y accin, en lugar de tratar de resolver problemas y conflic
tos del pasado. La resolucin de problemas, o cambio mediante remedios,
est ms bien asociada con el consejo y la terapia.
Los orgenes del coaching
El trmino ingls coach procede de la palabra inglesa medieval coch e,

que significaba vagn o carruaje. De hecho, la palabra sigue transmitien
do ese mismo significado en nuestros das. Un coach es literalmente un
vehculo que lleva a una persona o a un grupo de personas de un origen a
un destino deseado.
En el mbito educativo, la nocin de coaching, formacin o instruccin
proviene del concepto de instructor que traslada o transporta al alum
no a travs de sus exmenes. El instructor educativo es definido como ins
tructor privado, como el que instruye o entrena a un actor o equipo de
actores, o como quien instruye a los jugadores en los fundamentos de un
deporte competitivo y dirige la estrategia del equipo. La accin del coach
es a su vez definida como entrenar intensivamente (tanto por medio de

instruccin como de demostracin).
As pues, el coaching viene centrndose histricamente en la mejora de
determinada actuacin de comportamiento. El coach eficaz de tales caracte
rsticas (instructor de voz, formador de actores, coaches de bisbol)
observa el comportamiento de la persona, y luego le da consejos e indica
ciones acerca de cmo mejorar en situaciones y contextos especficos. Ello
implica promover el desarrollo de la capacidad de comportamiento de esa
persona a travs de una cuidadosa observacin y de la correspondiente inte
raccin.
La revolucin del coachin g
En nuestros das, y particularmente a partir de los aos ochenta, la nocin

de coaching ha ido adquiriendo un significado ms generalizado y extenso.
A nivel empresarial, la formacin implica una variedad de formas de ayudar
a las personas a rendir ms eficazmente, incluyendo la formacin en las
reas de proyecto, de situacin y de transicin. El coach in g de p royecto
implica la gestin estratgica de un equipo para alcanzar el objetivo ms
eficaz. El coaching de situacin se centra en la expansin o mejora especfi
cas del rendimiento dentro de determinado contexto. El coaching de transi
cin implica ayudar a las personas a cambiar de un trabajo o de una funcin
a otros distintos.
Numerosas empresas y organizaciones estn optando por estas clases de
coaching como substitutivo de la formacin, o adems de ella. Debido a
que el coaching es ms centrado, contextualizado y personalizado, la rela
cin coste/eficacia del coaching para producir un cambio autntico suele
ser ms atractiva que la de los mtodos tradicionales de formacin.
La cuestin fundamental que debe plantearse cualquier tipo de co a
ching es: Cmo conseguir que la organizacin sea ms eficaz mediante el
desarrollo personal de gerentes y lderes que actan tanto independiente
mente como en equipo?. Para proporcionar una respuesta prctica a esta
pregunta, el coaching para ejecutivos cubre un mbito de actividades entre
las que se incluyen:
Desarrollo personal en un contexto no teraputico, en lnea con los

objetivos de la organizacin.
Introduccin 21
Consultora persona a persona.

Transformacin de la organizacin a travs del alineamiento de indi
viduos y de la organizacin hacia objetivos futuros.
Las cuestiones habituales a las que se enfrenta el coaching para ejecuti

vos implican las que sean necesarias para alcanzar los objetivos deseados en
reas clave del negocio o la empresa, como pueden ser:
* Generar posibilidades
* Tomar opciones
* Marcar expectativas (propias o ajenas)
* Comunicar con claridad
* Gestionar el tiempo
* Aprender de los errores pasados
* Resolver problemas
* Mejorar las relaciones en el trabajo
* Gestionar hacia arriba y hacia abajo
* Equilibrar vida privada con vida profesional
Otra de las reas de coaching en rpida expansin es la correspondiente

a la vida del individuo. El coaching vital implica ayudar a la persona a alcan
zar sus objetivos personales, que pueden ser muy independientes de los
profesionales o de la organizacin. De forma parecida al coaching de transi
cin, el coaching vital implica ayudar a la persona a manejar eficazmente
una serie de cuestiones relacionadas con la actuacin con las que puede
encontrarse al pasar de una a otra fase de su vida.
C oaching con C mayscula y con c minscula
Est claro que el coaching personal, el coaching ejecutivo y el coaching

vital proporcionan apoyo a una variedad de niveles: comportamiento, capa
cidades, creencias, valores, e incluso identidad. Podemos referirnos a estas
nuevas formas de coaching (ejecutivo y vital) com o Coaching con C
mayscula.
El coaching con c minscula se centra ms bien en el nivel del com
portamiento, refirindose al proceso de ayuda a otra persona a alcan
zar o mejorar determinada actuacin de com portamiento. Los mtodos
correspondientes a este coaching con c minscula derivan principalmen

te del modelo de coaching deportivo, promoviendo la toma de conciencia
del individuo acerca de sus propios recursos y capacidades, junto con el
desarrollo de la competencia consciente.
El Coaching con C mayscula implica ayudar a las personas a lograr
con eficacia sus objetivos en diversos niveles. Enfatiza el cambio generati
vo, concentrndose en reforzar la identidad y los valores, y convirtiendo los
sueos y los objetivos en realidades. Abarca las habilidades correspondien
tes al coaching con c minscula, pero incluye tambin muchos otros
aspectos.
Este libro trata del conjunto de herramientas y habilidades necesarias
para convertirse en un Coach con C mayscula eficaz.
Introduccin 23
P N L y coaching
Las tcnicas y los mtodos presentados en este texto proceden en gran

medida del campo de la Programacin Neurolingstica (o PNL). Las habi
lidades y herramientas de la PNL tienen una adecuacin ptima para pro
mover el coaching eficaz. La atencin que la PNL presta a los objetivos bien
formados, sus bases en el modelado de los individuos ms eficaces en cada
mbito de la experiencia humana, y su capacidad de producir procesos paso
a paso de promocin de la excelencia, la convierten en uno de los recursos
ms importantes y potentes para los coaches, tanto con C mayscula
como con c minscula.
Las habilidades, herramientas y tcnicas comunes a la PNL, capaces de
dar apoyo a un coaching eficaz, incluyen el establecimiento de resulta
dos deseados y de objetivos bien definidos, la gestin de estados internos,
el cambio entre posiciones perceptivas, la identificacin de momentos de
excelencia, la cartografa cruzada de recursos y el aporte de realimentacin
(intercambios, interacciones) altamente cualificados.
El bucle coachin g-m odelado
Mientras que la atencin preferente del coaching se centra tpicamente en

qu hace y qu debera hacer el individuo para rendir eficazmente, la PNL
centra su atencin y su proceso de modelado (o creacin de modelos) en
cm o actuar ptimamente. El modelado implica la identificacin y el anli
sis de ejemplos de actuaciones exitosas (una especie de combinacin de
marcacin de hitos y anlisis del xito), estableciendo en ocasiones compa
raciones con actuaciones fallidas. (Ver mi obra Creacin de m odelos, Urano,
2000).
El coaching y el modelado constituyen, as, dos procesos esenciales y
complementarios para alcanzar el rendimiento ptimo en cualquier rea,
formando un bucle entre lo que hay que hacer y cmo hacerlo. El modela
do refuerza el coaching definiendo cmo llevar a cabo tareas y actividades
del mejor modo posible, y el coaching refuerza el modelado ayudando a los
implicados a interiorizar y poner en prctica lo que ha sido modelado. (Ver
Modeling and Coaching, Dilts y DeLozier, 2002).
El bucle coaching-modelado constituye un ejemplo de aprendizaje en
doble bucle. Un viejo proverbio dice que si le das un pescado a una perso
na, la alimentas por un da, mientras que si le enseas a pescar, la alimentas

para el resto de su vida. El aprendizaje en doble bucle sera algo as
com o darle el pez y al mismo tiempo ensearle a pescar, lo cual implica
alcanzar simultneamente dos objetivos: aprender qu h acer y, al mismo
tiempo, cm o hacerlo.
Actuacin
El aprendizaje en doble bucle involucra simultneamente dos niveles de aprendizaje
En cierto sentido, el aprendizaje en doble bucle significa hacerse con

dos por el precio de uno. En un proceso creativo de doble bucle, por
ejemplo, la persona ser entrenada para dar con una idea o una solucin
importante e innovadora, al mismo tiempo que aprender una estrategia o
receta para generar otras ideas creativas aplicables a situaciones futuras.
Introduccin 25
Niveles de aprendizaje y cambio en individuos

y en organizaciones
El modelo de Niveles NeuroLgicos es uno de los ms tiles de la PNL para

Coaches con C mayscula (ver Apndice). Para alcanzar el xito deseado,
tanto el coaching como el modelado requieren a menudo tratar con mlti
ples niveles de aprendizaje y cambio. Segn el modelo de Niveles NeuroL
gicos (Dilts, 1989, 1990, 1993, 2000), la vida de cualquier individuo dentro
de un sistema, as como la vida del propio sistema, pueden ser descritas y
entendidas sobre la base de una variedad de niveles, que abarca los corres
pondientes al entorno, el comportamiento, las capacidades, los valores y las
creencias, la identidad y el nivel espiritual.
En el nivel ms bsico, el coaching y el modelado tienen que tratar con
el entorno en el que el sistema y sus miembros actan e interactan, por
ejemplo: dnde y cundo tienen lugar las operaciones y las relaciones, den
tro de un sistema o de una organizacin. Los factores ambientales determi
nan el contexto y las limitaciones dentro de los que operan las personas. El
entorno de una organizacin, por ejemplo, est constituido por las locali
zaciones geogrficas de sus operaciones, los edificios y las instalaciones
que definen el lugar de trabajo, el diseo de sus oficinas y sus fbricas,
etc. Adems de la influencia que todos esos elementos puedan tener sobre
los miembros de la organizacin, cabe hablar tambin de la influencia y el
impacto que las personas dentro de la organizacin puedan ejercer sobre
su entorno, as com o de qu productos y qu creaciones aportan a ese
entorno.
En otro nivel distinto, podemos analizar los comportam ientos y los actos
especficos del grupo o del individuo, es decir, qu hace la persona o la orga
nizacin dentro del entorno. Cules son sus patrones concretos de trabajo,
interaccin o comunicacin? En el nivel de la organizacin, los comporta
mientos pueden ser definidos como procedimientos generales. En el nivel
individual, los comportamientos adquieren la forma de rutinas de trabajo
especficas, de hbitos de trabajo, o de actividades relacionadas con el
empleo.
Un nivel diferente de procesos implica las estrategias, las habilidades y
las capacidades por las que la organizacin o el individuo seleccionan y diri
gen sus acciones dentro del entorno, es decir, cm o generan y conducen sus
comportamientos dentro de determinado contexto. En el caso del indivi
do, las capacidades incluyen estrategias y habilidades cognitivas tales

como aprendizaje, memoria, toma de decisiones y creatividad, suscepti
bles de facilitar el rendimiento en determinado comportamiento o tarea.
A nivel de la organizacin, las capacidades estn relacionadas con las infra
estructuras disponibles que permiten que los miembros de la organizacin
tengan un apoyo para la comunicacin, la innovacin, la planificacin y la
toma de decisiones.
Estos otros niveles de procesos estn conformados por los valores y las
creencias, que proporcionan la motivacin y las pautas para las estrategias y
las capacidades puestas al servicio del logro de resultados de com porta
miento dentro del entorno, es decir, p or qu hacen las personas lo que hacen
del modo en que lo hacen, en determinado lugar y en determinado momen
to. Nuestros valores y nuestras creencias aportan el refuerzo ( motivacin y
p erm iso) que apoya o inhibe capacidades y comportamientos especficos.
Los valores y las creencias determinan el significado que extraemos de los
acontecimientos, constituyendo el ncleo del juicio y de la cultura.
Los valores y las creencias sustentan el sentido de identidad del indivi
duo o de la organizacin, es decir, quin hay detrs del por qu, del cmo,
de qu, del cundo y del dnde. Los procesos al nivel de la identidad impli
can el sentido de funcin y de misin de cada persona con respecto a su
propia visin y al sistema mayor del que forma parte.
La misin se define tpicamente en el marco del servicio prestado por
determinada persona en determinada funcin, con relacin a las dems
dentro de un sistema mayor. Cada identidad o funcin se expresa mediante
varios valores y creencias clave, que determinan a su vez las prioridades
que debe seguir el individuo que desempea esa funcin. stas estn a su
vez apoyadas por un abanico ms amplio de habilidades y capacidades,
necesarias para manifestar los correspondientes valores y creencias. Las
capacidades eficaces producen un abanico an ms amplio de com porta
mientos y acciones, con las que el individuo expresa y adapta los valores,
en relacin con numerosos y variables contextos y condiciones del entorno.
Existe un ltimo nivel, que podemos denominar esp iritu a l, que est
relacionado con la percepcin que la persona tiene del sistema mayor al que
pertenece y en el que participa. Esta percepcin est relacionada con el sen
tido que el individuo tiene acerca de hacia quin o h acia qu van dirigidas
sus acciones, proporcionndole un sentido y un propsito a sus acciones,
a sus capacidades, a sus creencias, y a su identidad segn la funcin.
Introduccin 27
k X / Espiritual
\ / Quin ms?
/ T ra n s-M is i n
Identidad M isin
Q uin?
V Valores/Creencias Permiso/Motivacin
/ V P o r qu?
\ \ Capacidades Direccin
^ \ / \ C m o?
\ Com portam iento A ccin
/ \ / \ / \ Q u?
v \ Entorno Lim itaciones

D nde? Cundo?
Niveles de procesos en individuos y organizaciones
En resumen, el coaching y el modelado deben atender a diversos nive

les de factores:
Factores del entorno, que determinan las oportunidades y limitacio

nes externas que individuos y organizaciones deben identificar y
frente a las que deben reaccionar. Implican tomar en consideracin
dnde y cundo ocurre el xito.
Factores del com portam iento, que son los pasos especficos de
accin tomados para alcanzar el xito. Implican qu es lo que hay que
hacer o cumplir, especficamente, para lograr el resultado apetecido.
Capacidades, relacionadas con los mapas mentales, los planes y las
estrategias que conducen al xito. Dirigen cm o son seleccionadas y
controladas las acciones.
Valores y creencias, que proporcionan el refuerzo que apoya o inhi
be determinadas capacidades y acciones. Estn relacionadas con el
p or qu de la eleccin de determinado cam ino, as como con las
motivaciones ms profundas que llevan a la persona a actuar o a per
severar.
C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s p a r a e l c a m b io
Factores de identidad, relacionados con el sentido de la persona

sobre su papel o misin. Tales factores son funcin de quin percibe
la persona o el grupo que es.
Factores espirituales, relacionados con la visin de la persona
acerca del sistema mayor del que forma parte. Estos factores implican
el para quin y el para qu (el propsito) de haber tomado determina
do camino o haber dado determinado paso en la accin.
Introduccin 29
Niveles de apoyo para el aprendizaje y el cambio.

Mapa de ruta para el Coaching con C mayscula
La tarea del Coach con C mayscula consiste en proporcionar el apoyo y la

custodia necesarios para ayudar a su cliente a desarrollarse, crecer y evolu
cionar en todos esos niveles de aprendizaje y cambio. Segn sean la situacin
y las necesidades de su cliente, el coach deber atender a uno o a varios de
esos niveles, requirindole que adopte alguno de los papeles siguientes:
Cuidado y gua
Guiar y cuidar est relacionado con proporcionar apoyo con respecto al
entorno en el que tiene lugar el cambio. Guiar es el proceso de dirigir a la
persona o al grupo a lo largo del camino que conduce desde el estado pre
sente al estado deseado. Presupone que el gua ya ha estado all antes, y
conoce el mejor camino (o al menos uno) para llegar a ese estado deseado.
Ser cuidador, o custodio, implica proporcionar un entorno seguro y que
ofrezca apoyo. Est relacionado con atender al contexto externo y asegurar
se de que lo necesario est disponible, as como de que no se produzcan
interferencias o distracciones innecesarias procedentes del exterior.
( oaching (coaching)
I 1 coaching tradicional (es decir, con c minscula) se centra en el nivel
del comportamiento, e implica el proceso de ayuda a la persona para alcan
zar o mejorar determinada actuacin en su comportamiento. A este nivel, los
mtodos de coaching derivan principalmente del modelo de coaching
deportivo, promoviendo la percepcin consciente de los recursos y las capa-
' id.ides, junto con el desarrollo de la competencia consciente. Implican
e x l raer y reforzar las capacidades de la persona por medio de la atencin
i mdadosa y la realimentacin (los intercambios), facilitando adems que la

persona acte en coordinacin con los dems miembros del equipo. El
i oich eficaz de esta categora observa primero el comportamiento de la per
dona, y le da luego indicaciones y consejos sobre cmo mejorar en situacio
n e s y contextos especficos.
l nscAanza
i i enseanza est relacionada con ayudar a la persona a desarrollar habili-
ihiilrs v capacidades cognitivas. El objetivo de la enseanza consiste gene-
ramente en ayudar a la persona a incrementar sus com petencias y sus

habilidades de pensamiento que tengan relacin con determinada rea
de aprendizaje. La enseanza se centra ms en la adquisicin de capacida
des cognitivas generales que en formas concretas de actuar en situaciones
especficas. El maestro o enseante ayuda a la persona a desarrollar nuevas
estrategias de pensamiento y de accin. El nfasis de la enseanza reside
ms en el nuevo aprendizaje que en revisar actuaciones previas de la per
sona.
Tutora
La tutora implica guiar a la persona hacia el descubrimiento de sus pro
pias com petencias inconscientes, as como hacia la superacin de sus
propias resistencias e interferencias internas, todo ello creyendo en ella y
validando sus intenciones positivas. El tutor o mentor ayuda a moldear o
influenciar de forma positiva las creencias y los valores de la persona,
vibrando junto con ella, liberando o desvelando su sabidura interna,
frecuentem ente mediante el propio ejemplo del mentor. Esta clase de
tutora queda a menudo internalizada como parte de la misma persona,
de tal modo que la presencia fsica del mentor ya no es necesaria en lo
sucesivo. Las personas podemos llevar con nosotros mentores internos
que nos acompaen toda la vida com o consejeros y guas ante situacio
nes diversas.
Patrocinio
Patrocinar es el proceso de reconocer y aceptar (ver y bendecir) la
esencia o identidad de la persona. El patrocinio implica percibir y salvaguar
dar el potencial dentro del otro, centrndose en el desarrollo de su identi
dad y de sus valores centrales. El patrocinio eficaz tiene como resultado
el compromiso con la promocin de algo que ya est en la persona o en el
grupo, pero que an no se manifiesta en toda su plena capacidad. Eso se
consigue mandando continuamente mensajes tales como Existes, Te veo,
Eres valioso, Eres im portante/especial/nico, Eres bienvenido, Eres uno de los
nuestros, Tienes algo que aportar. El buen patrocinador crea un contexto
en el que los dems pueden actuar, crecer y dar lo mejor de s mismos. Pro
porciona las condiciones, los contactos y los recursos que hacen posible
que el grupo o el individuo patrocinados puedan concentrarse, desarrollar
se y utilizar sus propias capacidades y habilidades.
Introduccin 31
Despertar
El despertar va ms all del coaching, la enseanza, la tutora y el patroci
nio, para dar cabida al nivel de la visin, la misin y el espritu. El desperta
dor apoya a la persona proporcionndole contextos y experiencias que
hagan aflorar su mejor comprensin del amor, de s misma y del espritu.
El despertador despierta mediante su propia integridad y coherencia,
poniendo a los dems en contacto con sus propias misiones y visiones por
que l tambin lo est con las suyas.
Como ejemplo de estos distintos niveles de apoyo a una escala muy simple
y prctica, consideremos el caso de un equipo de la liga juvenil de bisbol.
Para que un conjunto de jvenes se convierta en un equipo eficaz, sus
coaches tienen que organizar recursos elementales tales como un campo,
unos uniformes, un equipamiento y unos refrescos, todo ello proporciona
do por diferentes cuidadores. Los jugadores necesitarn asimismo una
gua en relacin con cmo llegar al campo de juego y a la agenda de coa-
chings y partidos (en otras palabras, acerca de dnde y cundo van a tener
lugar esas actividades).
Para utilizar adecuadamente todos esos recursos y oportunidades, los
jvenes debern desarrollar competencias de comportamiento en relacin
con las acciones fundamentales que conforman el juego. Eso es lo que ven
dra de la mano del coaching tradicional (con c minscula). Los coaches
de lanzadores y bateadores, por ejemplo, deben observar a los jugadores
lanzando la pelota y bateando, para poder proporcionar a cada uno de ellos
los consejos e indicaciones pertinentes. Los coaches deben tambin ayudar
a sus jugadores a coordinar sus cometidos especficos con el desarrollo
general del juego para que acten como un equipo.
Sin embargo, toda la competencia en comportamiento sera intil si los
jugadores no comprendiesen el juego. Por consiguiente, los coaches deben
tambin ensear a los jugadores las reglas del juego, as como explicarles
i nmo ajustar sus acciones a situaciones diversas. Ello implica comprensin
i ogniiiva y juicio basados en el conocimiento de las contingencias y los
insultados posibles. Los jugadores debern asimismo aprender a centrar
adecuadamente la atencin y a mantener la cabeza en el juego. stos son
rt menlos de lo que se conoce como juego interno de cada deporte con-
i id o . Se trata del conocimiento y de la comprensin que constituyen la
base de la habilidad y la capacidad para practicar el juego de que se trate.
Para trabajar juntos eficazmente y desarrollar la voluntad de ganar,

los jugadores tambin deben creer en s mismos y en sus compaeros, as
como compartir valores comunes. Una de las funciones clave del coach con
siste en contribuir a insuflarles los valores y las creencias que ayudarn a
sus jugadores a mejorar y triunfar. Debe motivarles a exhibir valores crucia
les tales como respeto, fiabilidad, disciplina, trabajo en equipo, etc., demos
trndoselos con su propio ejemplo. Adems de todo eso, un buen coach
deber proporcionarles inspiracin y motivacin para mantener centrada la
atencin y superar situaciones difciles. Los jugadores pueden caer a veces
en un bajn en el que rindan deficientemente, lo cual pondr a prueba su
confianza y su fe en s mismos. En tales situaciones, el coach deber actuar
como mentor para ayudarles a recuperar un marco mental positivo.
Si un jugador tiene problemas, por ejemplo, en la posicin de lanza
dor o bateador, su coach puede pedir tiempo muerto y mantener una
breve charla con l. Lo habitual es que, durante esa conversacin, el coach
no se dedique a dar consejos especficos de comportamiento al jugador o a
explicarle el juego, sino que ms bien emplear ese breve tiempo en decirle
algo parecido a Vamos. Sabes que puedes hacerlo. Estamos todos contigo.
Reljate y da lo mejor de ti. El propsito de esos mensajes de nimo no es
otro que ayudar al jugador a reforzar y expandir la confianza en s mismo.
Los mejores coaches son tambin patrocinadores para sus jugadores,
reconocindolos como individuos especiales y nicos, viendo en cada uno
de ellos a un ganador al nivel de la identidad, y recibindole en el equipo
como un contribuidor valioso e importante. Son precisamente este recono
cimiento y esta aceptacin los que inspiran al jugador a dar lo mejor de s
mismo. Un buen indicador del poder de esta clase de patrocinio se pone en
evidencia en los resultados de los intentos de inducir en los atletas estados
de excelencia y momentos cumbre. Al pedirles que recuerden un momen
to en el que estuviesen dando lo mejor de s mismos y rindiendo con exce
lencia suelen recordar ciertos acontecimientos, pero suelen tener dificulta
des para recobrar el sentimiento pleno de aquel estado cumbre. En cambio,
al preguntarles cul ha sido su mejor coach, muchos de ellos entran inme
diatamente en un estado fuerte y lleno de recursos, porque fue precisamen
te a travs del reconocimiento y de la aceptacin de su coach como llegaron
a verse a s mismos como beisbolista o como ganador.
Las personas suelen hablar tambin de haber aprendido lecciones
importantes en su vida a travs de su implicacin con el deporte. Eso ocu
Introduccin 33
rre cuando algn coach es capaz de despertar en ellas la experiencia del

juego como una metfora ms profunda de la vida. Sin duda, la razn por la
que algunas personas acaban dedicando su vida al deporte estriba en que, a
travs de l, se sienten conectadas a algo de ndole superior. Ciertamente,
uno de los principales objetivos para todo coach debe consistir en trabajar
para crear una clase de espritu de equipo gracias al cual sus jugadores
sientan que tienen un propsito y que pertenecen a un equipo. Se trata, sin
duda, de un factor clave para el xito de cualquier equipo en competicin,
as como algo que puede acompaar a la persona el resto de su vida.
Este grupo complementario de competencias (cuidado, gua, coaching,
enseanza, tutora, patrocinio y despertar) define el conjunto de habilida
des propios del Coaching con C mayscula. Se trata de habilidades esen
ciales, con independencia de que se est entrenando a un pequeo equipo
de baloncesto, a un compaero de trabajo para que mejore su capacidad de
comunicacin, a un grupo de proyectos en una empresa, a una persona en
medio de una transicin en su vida, o al director general de una gran multi
nacional. Cada uno de los diferentes niveles de apoyo requiere una cualidad
distinta de relacin por parte del coach, as como el correspondiente con
junto de herramientas. Por ejemplo, las herramientas de la tutora son dis-
iimas a las de la enseanza, la gua, o el despertar.
Como ilustra el ejemplo del pequeo equipo de bisbol, muchas situa
ciones requerirn una combinacin o secuencia de herramientas, habilida
des y clases distintas de apoyo. El propsito de este libro consiste en definir
las clases de contextos y situaciones que requieren que el Coaching con
i mayscula se centre en una funcin concreta (cuidador, gua, coach,
maestro, mentor, patrocinador o despertador) y proporcione un conjunto
de herramientas especfico para cada uno de ellos. En otras palabras, que
proporcione el conjunto de herramientas que el coach eficaz necesita para
manejar todo el abanico de actividades correspondientes al Coaching con
"( mayscula, desde el cuidado al despertar.
1
Cuidado y gua
Tienes que conocer el territorio.

El Msico
La gua y el cuidado estn relacionados con proporcionar apoyo con respec

to al entorno en el que tiene lugar el cambio del individuo o de la organiza
cin.
l:actores del en torn o
Nuestro entorno constituye el contexto externo en el que tienen lugar nues

tras interacciones y nuestro comportamiento. Entorno es todo aquello
(|ue percibimos como ubicado fuera de nosotros. Un entorno determi
nado est compuesto por factores tales como la clase de habitacin, las con
diciones clim ticas, la alimentacin, el nivel de ruido, etc., que rodean
al individuo o al grupo. Los estmulos externos de esta ndole afectarn
,i las respuestas y al estado de los individuos y de los miembros de un
Krupo, y deben ser considerados como parte integrante de cualquier proce
so orientado a un objetivo. Los factores ambientales determinan las oportu
nidades y las limitaciones externas que los individuos y las organizaciones
deben reconocer y frente a las que deben reaccionar. Tales influencias
ambientales moldean nuestra experiencia del dn de y del cundo de un
<l< icrminado problema del espacio de un cambio determinado; en otras
palabras, los factores contextales tales como el espacio fsico y las limi-
la iones de tiempo influyen sobre el modo en que abordamos un proble
ma o un objetivo.
I n la teora de decisiones, las variables am bientales incluyen todas las
ilimcnsiones del problema del espacio que puedan ser percibidas como
un*, all del control de los actores o de quienes deben tomar las decisiones.
La climatologa, por ejemplo, constituye una variable ambiental clsica. Es

algo que no podemos controlar directamente, y a lo que debemos adaptar
nos. Nuestra eleccin de indumentaria, en cambio, es una variable de deci
sin relacionada con nuestras reacciones de comportamiento frente a
variables ambientales. Para alcanzar con xito el objetivo de permanecer
secos y calientes al salir al exterior, debemos tomar en cuenta tanto las
variables ambientales como las que dependen de nuestra decisin.
Para poder alcanzar un determinado resultado o un estado deseado, las
oportunidades y limitaciones del entorno deben ser de algn modo identi
ficadas y atendidas. Por consiguiente, adems de definir un estado presen
te y un estado deseado, la actuacin eficaz implica sacar partido de las
oportunidades y tratar con las limitaciones propias del entorno en el que
estamos operando. Las decisiones que toman las personas y los recursos
que deciden movilizar son, a menudo, resultado del entorno que perciben
o en el que creen estar actuando. Los factores ambientales aparecen en la
planificacin en forma de contingencias, factores que pueden variar o
no, pero que no estn sujetos al control arbitrario del individuo o la orga
nizacin.
Los cuidadores y los guas nos ayudan a sacar partido de las oportuni
dades del entorno y a identificar y tratar adecuadamente las limitaciones
ambientales.
C uidado
Ser un cu idador o custodio implica proporcionar un entorno seguro y

sustentador. Est relacionado con atender al contexto externo, asegurarse
de que lo necesario est disponible, y dar los pasos oportunos para que no
se produzcan distracciones o interferencias innecesarias procedentes del
exterior.
Los buenos padres, por ejemplo, actan como cuidadores cuando pre
paran un espacio seguro y estimulante para sus hijos. Retiran de l cual
quier objeto potencialmente peligroso, y colocan a disposicin de sus hijos
juguetes interesantes y dems herramientas susceptibles de estimular su
desarrollo. Esta clase de entorno les proporciona a los nios la oportunidad
de experimentar y explorar siguiendo sus intereses y deseos personales.
Otro buen ejemplo de cuidado es el de la persona que ingresa en un
hospital o en una clnica. En tales entornos, las necesidades de los pacien-
Cuidado y gua 37
les son atendidas de modo que queden liberados del estrs, de la contami
nacin y de las tentaciones propias de su entorno habitual. Eso permite que
el paciente se concentre en s mismo y en los cambios personales o internos
que necesita hacer para recuperarse o sanar.
Crear un evento externo eficaz para los gestores de una compaa
constituye otro ejemplo de cuidado. El propsito de esta clase de eventos
consiste en proporcionar un entorno de apoyo y enriquecedor, que conduz
ca a la construccin de equipo y al crecimiento personal.
Como sugieren ambas analogas, cuando el coach acta como cuidador
desear crear un contexto que apoye lo ms posible a sus clientes en su
esfuerzo por alcanzar sus objetivos y desarrollarse con xito a nivel perso
nal. Ello implica tomar en consideracin cuestiones tales como:
Qu recursos y qu apoyo externos necesitan los clientes para alcan

zar sus objetivos?
Dnde pueden encontrarlos y quin puede proporcionrselos?
Para alcanzar esos objetivos, qu acciones y qu comportamientos
necesitan explorar? Con cules necesitan experimentar?
Dnde, cundo y con quin pueden poner a prueba esas acciones y
esos comportamientos?
Qu herramientas y qu recursos fsicos (por ejemplo, silla, refres
cos, instrumentos de escritura, diario, pizarra, tablero, rotuladores,
etc.) necesitan para alcanzar sus objetivos?
Qu pasos puedo dar yo para garantizar fsicamente que mis clientes
estn seguros, que no sufran interrupciones, se les pueda escuchar
con facilidad, tengan claros los horarios y las limitaciones tempora
les, etc.?
Gua
11 diccionario Merriam Webster define al gua como el que lidera o dirige

el camino de otro, as como la persona que muestra y explica puntos de
inters. As pues, guiar est relacionado con el proceso de ayudar o dirigir
a oir persona en el camino que va desde determinado estado presente hasta
otro deseado, as como de ayudarle a ser consciente de las oportunidades
dave y de los impedimentos del camino. En ingls, los orgenes del trmino
guiar se remontan a wien, que en ingls antiguo significaba saber o
conocer. La implicacin consiste en que el gua ya ha estado all

antes y que, por consiguiente, conoce el mejor camino (o al menos un cami
no) para alcanzar el estado deseado. Es decir, que el gua ha estado all, lo
ha hecho, consigui la camiseta, etc.
Cuando llegamos a algn lugar o entorno desconocido (una nueva ciu
dad, un museo, un aeropuerto, un centro comercial, etc.) buscamos de
inmediato alguna clase de indicacin, ya sea en forma de un mapa o de un
gua fsico, que nos ayude a encontrar nuestro camino. Los guas nos ense
an a aprender y reconocer hitos clave del territorio, as como a saber qu
buscar para llegar a determinado destino. En los entornos y eventos bien
planificados, los guas suelen estar situados en puntos estratgicos para que
la gente no se pierda.
Asimismo, los guas nos ayudan a comprender parte de los anteceden
tes y la historia del entorno en que nos encontramos, as como a familiari
zarnos con patrones y costumbres importantes.
De este modo, al actuar como gua, el coach ayuda a sus clientes a
orientarse sobre el terreno por el que van a transitar, proporcionndoles
direcciones, indicaciones y dems conocim ientos basados en su propia
experiencia. Ello implica tomar en consideracin cuestiones tales como:
Cul es el nuevo territorio en el que se adentra el cliente para alcan

zar su estado deseado?
Qu informacin puede necesitar para navegar con xito por ese
nuevo entorno?
En qu momento necesitar esa informacin?
Cules son los indicadores contextales ms relevantes de los que
necesitar ser consciente?
Qu experiencias personales tengo yo que pueda compartir con mi
cliente para hacerle ms fcil el camino?
Qu clase de mapa de ruta puedo ofrecerle?
Qu nivel de detalle deber tener ese mapa?
Qu clase de hitos o puntos de referencia puedo proporcionarle?
P resuposiciones y estilo del cu idador o gua
En su asistencia y apoyo a los dems, el gua o el cuidador tiene entre otras

las siguientes creencias:
C uidado y gua 39
Cada persona dispone de las capacidades que precisa p ara triunfar.
En un entorno de suficiente seguridad, cada persona descubrir y apli

car los recursos que necesite p ara lograr su objetivo.
Dada la orientacin, las herram ientas y los m apas adecuados, el cliente

podr utilizar sus propios recursos para encontrar su camino y solucio
nar sus problemas.
El estilo tpico de liderazgo utilizado en la gua y en el cuidado es cono

cido como gestin por excepcin, modalidad de liderazgo en la que el
coach interviene slo cuando surgen los problemas, o bien cuando su clien
te necesita algo especfico. Mientras que el cliente vaya progresando y las
cosas vayan avanzando en la buena direccin, el gua o cuidador no trata de
cambiar nada. Slo interviene si ve que su cliente necesita algo o comienza
a perder el hilo, en cuyo caso le proporciona apoyo en forma de alguna clase
de ajuste del entorno o alguna informacin.
Como estilo de liderazgo, la gestin por excepcin tiene el efecto de
transferir el liderazgo a los dems. Guiar a las personas y cuidar de ellas les
confiere mucha libertad para actuar segn su propio criterio, dentro de un
contexto de relativa seguridad. Despus de todo, el gua o cuidador siempre
est al alcance de la mano para ayudar o solucionar los problemas si se pre
senta una crisis o alguna otra dificultad, como en el caso del director de un
seminario que supervisa a sus alumnos durante un ejercicio, o los padres
que controlan la forma de jugar de su hijo.
Herramientas del cuidador: Psicogeografa
Uno de los objetivos del cuidado eficaz consiste en asegurarse de que el

entorno apoye al cliente en su esfuerzo por alcanzar los resultados apete
cidos. El trmino p sico g eo g ra fa se refiere a que la relacin geogrfica
entre los miembros de un grupo ejerce una importante influencia no ver
bal, tanto sobre el proceso del grupo como sobre las relaciones entre sus
miembros. Las relaciones espaciales y la orientacin entre las personas
ejercen una influencia, tanto fsica como simblica, sobre sus interaccio
nes. La psicogeografa crea una especie de circuito de relaciones entre
40 C o a c h i n g : h e r r a m i e n t a s pa r a e l c a m b i o
las personas, determinando la clase y la calidad de sus interacciones. Por

consiguiente, la psicogeografa es una herramienta importante para el
cuidado.
Tomemos por caso el sencillo ejemplo de dos individuos interactuando
el uno con el otro. Si se encuentran cara a cara y a corta distancia, esta clase
de psicogeografa crear y sustentar una forma de interaccin directa y
probablemente intensa entre ambos, tanto positiva como negativa. Si se dis
tancian, lo ms probable es que la intensidad de su interaccin disminuya.
Si, por el contrario, estn uno al lado del otro, casi seguro que la naturaleza
esencial de su relacin y de su interaccin cambiar ligeramente. Se senti
rn m s bien socios o miembros de un mismo equipo, trabajando en la
misma direccin o tarea ms que centrados el uno en el otro. Si, en cambio,
una de las dos personas permanece ligeramente detrs y a un lado de la
otra, lo ms probable es que asuma el papel de apoyo, coach o mentor de
la otra persona.
E s importante que los coaches tengan presente el impacto de su propia
relacin fsica con sus clientes, as como que les ayuden a darse cuenta del
m odo en que estas relaciones fsicas afectan tambin a sus interacciones
con los dems.
Socios:
directa: miran juntos Aporte
conversacin Relacin menos en la misma de apoyo
o confrontacin directa direccin o tutora
Y o frente a T N o so tro s
La psicogeografa influye sobre la cualidad de la relacin y de la interaccin entre

las personas, al mismo tiempo que la pone de manifiesto
Cuidado y gua 41
Em pleo de la psicog eografa en grupos y equipos
Esta misma clase de disposicin o circuito de relaciones influye y se

refleja en el comportamiento de grupos de personas ms numerosos. Vea
mos la constelacin o circuito representado en la interaccin de la figu
ra siguiente. Por su psicogeografa, podemos deducir mucho acerca de la
calidad de las interacciones y de las relaciones entre los diferentes indivi
duos.
/ <i psicogeografa de un grupo refleja las relaciones y las interacciones que existen entre
las personas que lo componen
larece evidente que A, B y C forman un grupo, y E y F otro, mientras

qur H parece estar actuando ms bien como observador. Sin embargo, la
licin de todos parece estar centrada en E, que aparece en el papel de
lliln apoyado por F. Por otra parte, A, B y C parecen compartir un mismo
nivel.
( )bserva la diferencia entre este grupo y el siguiente, en el que F ha cam-
liliuli) de posicin
G>
Distintas psicogeografas reflejan y refuerzan diferentes relaciones e interacciones
En esta nueva disposicin, todos los miembros parecen formar parte de

un mismo grupo, con E dirigindolo de algn modo. No obstante, F no
parece estar dirigiendo su atencin hacia E.
Cuidado y gua 43
La psicogeografa tiene implicaciones importantes para el coaching en

grupo, para el liderazgo y para la dinmica de grupo. Por ejemplo, disponer
una sala de reuniones de cierta manera constituye un metamensaje sobre
la clase de interacciones que se supone que debern mantener quienes asis
tan al encuentro. Sentarse en crculo, por ejemplo alrededor de una mesa
redonda, estimula otra clase de intercambios e interacciones entre los miem
bros del grupo, que hacerlo en tom o a una mesa rectangular, o en una dis
posicin estilo teatro. La mesa redonda transmite asimismo otra clase de
relacin simblica entre los miembros del grupo. Por ejemplo, si alguien
entra de repente en una sala en la que hay una pizarra al fondo y filas de
sillas que miran hacia ella, como en un teatro, lo ms probable es que inter
prete que se encuentra ante un contexto de presentacin y se prepare a
sentarse y escuchar pasivamente. Si por el contrario entra en una sala en la
que las sillas estn dispuestas en crculo, en formato de mesa redonda,
interpretar probablemente ese contexto como apto para la conversacin
y se sentir predispuesto a mostrarse ms participativo y con ms iniciativa.
Una psicogeografa circular tender a enfocar a las personas hacia sus
relaciones interpersonales, distribuyendo la atencin equitativamente entre
los miembros del grupo e implicando un mismo estatus entre todos ellos.
El formato de mesa rectangular, por el contrario, crea una sensacin de
jerarqua. Normalmente, la atencin se dirige en este caso hacia la cabece
ra de la mesa, donde suele estar sentada la persona con el estatus ms ele
vado, seguida a continuacin por la que se sienta a su derecha, seguida a
su vez por la que se sienta a su izquierda.
Sentarse en semicrculo tender a enfocar la atencin de los miembros
del grupo hacia aquello que se encuentre frente a ese semicrculo, as como
a sugerir igualdad de estatus entre quienes lo ocupen, trabajando juntos
para emprender la accin o llegar a un consenso con respecto a aquello que
constituya el foco comn de su atencin. Un grupo con sus miembros sen
tados uno al lado del otro en lnea recta, implicara igualmente un foco de
atencin comn a todos ellos, pero reducira en gran medida su capacidad
para interactuar. Estaran actuando, pero no interactuando com o un
grupo.
44 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s para e l c a m b io
Em pleo de la p sicogeografa p ara fa c ilita r diferentes tipos de procesos

d e grupo
Pueden ser construidas y utilizadas diferentes psicogeografas para dis

tintos procesos de grupo. El crculo, por ejemplo, proporciona una psicogeo
grafa adecuada para soar o para los intercambios de ideas, puesto que
intensifica la interaccin entre los miembros del grupo. Implica que todos
ellos, y por consiguiente tambin sus ideas, tienen el mismo valor, que pue
den lanzrselas unos a otros rpidamente, o expandir sin dilacin las
ideas de los dems, sin que nadie se empecine abiertamente en ningn indi
viduo ni en ninguna idea.
Psicogeografa eficaz para soar y para los intercambios de ideas

C uidado y gua 45
El semicrculo proporciona una psicogeografa adecuada para la mate

rializacin o la planificacin sobre cmo llevar a cabo determinado objeti
vo o sueo. En un semicrculo las personas siguen siendo consideradas
iguales, pero su atencin est mucho ms dirigida hacia un punto concreto.
La idea o el plan han quedado desconectados de cualquier miembro espec
fico del grupo, pasando a convertirse en el foco de atencin de todos ellos.
La implicacin correspondiente consiste en que los miembros del grupo
estn mucho ms centrados en su tarea comn que en sus relaciones inter
personales, y que avanzan juntos hacia el consenso.
o O
Grupo
o
O ^P roducto
Idea
Psicogeografia eficaz para materializar o planificar

Una psicogeografa en la que los miembros del grupo estn en lnea,

uno junto a otro como si fuesen un panel y mirando todos hacia el objetivo
o la idea, tiende ms a favorecer la crtica o la evaluacin. La proximidad
entre s de los miembros del grupo presupone que todos ellos forman parte
de un mismo grupo. Sin embargo, cada cual tender a responder de acuerdo
a su propia perspectiva, en vez de comprobar las reacciones de los otros
miembros.
O
o
o
o
o Producto
Idea
Grupo
Psicogeografa eficaz para criticar o evaluar

Cuidado y gua 47
La p sicog eog rafa com o aspecto clave del co a ch in g y del cu idado
Un aspecto clave y sumamente pragmtico del coaching consiste en dispo

ner previamente la psicogeografa de las sesiones. Es importante que tu
entorno externo ofrezca un apoyo para las actividades en las que tu(s) clien-
te(s) va(n) a verse involucrado(s). Antes de comenzar cada sesin conside
ra las siguientes cuestiones:
Qu clase de entorno quiero crear para mi(s) cliente(s)?

Qu clase de dinmica interactiva necesitar(n) para la sesin?
(p. ej., exploracin, intercambio de ideas, apertura, centrarse en,
reflexin, etc.)
Qu clase de disposicin de la sala facilitar mejor esa dinmica?
(p. ej., presencia y posicin de mesas, sillas, tablero, pizarra, proyec
tor, etc.)
Dados los objetivos especficos de m i(s) cliente(s) en esta sesin,
qu clase de psicogeografa apoyar mejor al individuo o al equipo
para que alcance(n) con xito el estado deseado?
Cmo dispondr fsicamente a mi(s) cliente(s) con respecto a:
- m mismo
- el tablero, la pizarra, la pantalla, etc.
- los dems participantes (en caso de haberlos)?
Herramientas del cuidador: el n gel de la G u ard a
El papel del cuidador puede ser asimilado en cierto modo al de un ngel

de la guarda, alguien que vigila y protege a la persona desde cierta distan
cia. ngel de la Guarda es un trmino utilizado en algunos ejercicios de PNL
para describir a una especie de MetaPersona, cuya tarea consiste en pro
porcionar apoyo y estmulo a determinados miembros de un grupo. Un
papel comn a tales ngeles de la Guarda consiste en apoyar a quienes se
preparan para intervenir en una situacin interactiva, a travs de una serie
de actuaciones entre las que se incluyen:
proveer para las necesidades fsicas del participante (p. ej., asegurn
dose de que no le falte una silla, agua, instrumentos de escritura,
tablero, pizarra, etc.)
48 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s para e l c a m b io
garantizar fsicamente que el participante est seguro, no se le inte

rrumpa, se le escuche bien, tenga claras las limitaciones de tiempo,
etc.
estimular no verbalmente las palabras e ideas del participante asin
tiendo con la cabeza, sonriendo, rindose, etc.
estimular verbalmente al participante dicindole cosas tales como
Cuntanos ms, Fascinante, Claro, etc.
El ngel de la Guarda le proporciona a su cliente apoyo constante

desde la distancia durante su intervencin, ayudndole a mantenerse en un
estado pleno de recursos gracias a los intercambios estimulantes y a las
anclas de recursos que le proporciona.
Veamos a continuacin un ejemplo de algunos pasos comunes tomados
por el ngel de la Guarda para garantizar que no le falte a su cliente todo el
apoyo externo que necesita:
Lista d e com probacin d el ngel de la G uarda
1. Preguntarle al cliente en qu estado interno de recursos deseara

estar durante su intervencin.
2. Pedirle que identifique algn(os) ejemplo(s) pasado(s) de dicho
estado, y que los experimente de nuevo tan intensamente como le
sea posible.
3. Observar en el cliente los indicios fsicos perceptibles asociados con
ese estado de plenitud de recursos (postura, gestos, tono de voz,
expresin facial, etc.). De este modo, el ngel de la Guarda puede
saber en todo momento si su protegido est o no dentro de ese estado.
4. Junto con su cliente, encontrar una seal o ancla con la que ste
pueda evocar el deseado estado lleno de recursos (p. ej., pulgares
arriba, guiar un ojo, asentir con la cabeza, sonrer, etc.).
5. Pedirle que identifique de antemano posibles reas de problemas
susceptibles de surgir durante su intervencin. stas sern las reas
en las que el ngel de la Guarda deber intervenir con la seal de
recuerdo y el estmulo adecuados.
6. Determinar la psicogeografa ms adecuada para ser utilizada por
el ngel de la Guarda (p. ej., dnde colocarse con respecto a su
cliente).
Cuidado y gua 49
7. Establecer con su cliente una seal de socorro, es decir, una indica

cin que ste pueda utilizar cuando sienta que necesita ms apoyo
de su ngel de la Guarda.
8. Ensayar el modo de utilizar esa seal durante la intervencin, inter
pretando juntos previamente parte de esa intervencin.
Este proceso se puede aplicar a una gran variedad de contextos y situa

ciones, que pueden abarcar desde una presentacin hasta liderar un equipo
0 comunicarse con una persona difcil.
Herramientas del gua: cartografiado, metfora

e intervisin
Una importante funcin de los buenos guas consiste en proporcionarnos

buenos mapas para viajar. Los mapas nos ayudan a navegar mejor por el
territorio. Por consiguiente, crear mapas que ayuden a los dems a orientar
se y transitar mejor por determinado territorio o mbito constituye una
de las herramientas eficaces para la gua.
( ortografiado
1 l cartografiado se refiere al proceso de construir una representacin de

determinado territorio de experiencia. Implica la identificacin y codifi
cacin de los elementos clave que forman parte de determinado proceso o
lenmeno, como sucede en el caso del mapa de las calles de una ciudad, del
esquema del sistema circulatorio del cuerpo con sus venas y sus arterias,
ilel diagrama del movimiento de un frente fro, o de las peculiaridades geo-
i'i.dicas de un estado o de un pas. El diccionario Webster, por ejemplo,
ilrlnc el cartografiado como una funcin en la que por cada elemento de
mi conjunto existe un correspondiente elemento de otro conjunto. Si bien
pueden existir numerosas modalidades de mapas (simblico, esquemti-
i n, metafrico, etc.), la caracterstica fundamental de todo mapa es su grado
ti t orrespondencia entre sus elementos y los del territorio que representa.
N valor del cartografiado consiste en que nos permite comprender, pla-
nllu ir y comunicar determinado fenmeno o experiencia sin necesidad de
Intber estado all realmente. Los puntos de inters ms notables pueden
50 C O A C H IN G : H ERRAM IENTAS PARA EL C AM BIO
ser codificados en una estructura analizable, contrastable y modificable. El

cartografiado posibilita asimismo proyectar y predecir en cierta medida res
puestas potenciales y acontecimientos futuros. Un arquitecto, por ejemplo,
puede observar el nivel fretico bajo un edificio proyectado, comprobar los
puntos mximos y mnimos de las cercanas, ver de qu modo se acumula o
fluye el agua, y disear finalmente en funcin de todo ello el sistema de
drenaje ms adecuado.
De forma parecida y desde la perspectiva de la PNL, las caractersticas
de determinado paisaje personal pueden ser cartografiadas y utilizadas
para generar planes eficaces para el cambio y la mejora. El proceso de
modelado (imitacin de modelos) de la PNL, por ejemplo, implica levantar
un mapa de los patrones de comportamiento del individuo, que podr ser
luego aplicado de formas diversas.
No obstante, no hay que olvidar que el mapa no es el territorio. Una de
las caractersticas fundamentales de todo mapa consiste en que, hasta cierto
punto, necesita eliminar, distorsionar o generalizar ciertos aspectos del terri
torio para cuya representacin ha sido creado. Es igualmente conveniente
recordar que los territorios cambian. Incluso un mapa sumamente detallado
y preciso de determinado territorio puede quedar obsoleto si ste cambia.
Desde el punto de vista de la PNL, los humanos somos vidos construc
tores de mapas, sirvindonos de nuestros mapas mentales del mundo como
gua principal para interpretar cuanto nos rodea y responder a ello. Estos
mapas mentales pueden tanto ayudarnos como limitarnos, segn sea el
grado de correspondencia entre sus elementos y los del territorio que tratan
de describir, y las diversas opciones a las que den pie.
M etfora y an aloga
Uno de los dilemas con los que a veces se enfrentan los coaches cuando tie
nen que actuar como guas consiste en carecer de experiencia previa en el
contexto o entorno especfico en el que sus clientes tienen que desenvol
verse. Un modo de superar ese reto es creando mapas para el cliente basa
dos en la metfora y la analoga. Las metforas y las analogas nos permiten
establecer paralelismos entre entornos o experiencias distintos.
Segn el antroplogo y terico de la comunicacin Gregory Bateson, la
capacidad de establecer analogas es una funcin del pensam iento abductivo,
que Bateson contrasta con los procesos propios de los pensamientos induc
C uidado y gua 51
tivo y deductivo. Bateson argumenta que el pensamiento abductivo o anal

gico lleva a una mayor creatividad y tiene, por consiguiente, que haber sido
la fuente del arte y del genio. Considera que las analogas nos conducen a
centrar la atencin sobre la estructura ms profunda de nuestra experien
cia, en lugar de hacerlo sobre las diferencias superficiales.
As pues, una de las ventajas adicionales de utilizar metforas y analo
gas consiste en que pueden estimularnos a enriquecer nuestra compren
sin de determinado proceso o fenmeno, as como a descubrir y evaluar
nuestras presuposiciones. Cambiar las metforas que utilizamos para com
prender una situacin o un fenmeno activa a menudo la creatividad y abre
nuevas perspectivas. La presentacin metafrica constituye una forma muy
corriente y poderosa de establecer nuevas asociaciones con respecto a la
comprensin de una idea, una situacin o un concepto. Constituye asimis
mo una herramienta eficaz para transferir conocimientos entre contextos
distintos, estimulando una modalidad de pensamiento que conduce al nivel
de abstraccin necesario para poder transferir o aplicar aprendizajes espec-
lli'os entre contextos diferentes.
Establecer analogas entre clases de contextos muy distintas (p. ej.,
esquiar y trabajar en la oficina) puede crear nuevas reas de espacio per-
i cptivo. Si bien esquiar es algo que uno hace solo y en la oficina hay
mucha gente, tal vez puedas establecer, por ejemplo, el paralelismo entre
squivar rboles y baches con evitar las interferencias potenciales causadas
por las personas con las que compartes la oficina en la que trabajas.
Inh i visin
I I termino intervisin viene siendo utilizado desde hace algunos aos

|im los psicoterapeutas europeos, para describir las sesiones de grupo en las
que m discute acerca del mejor modo de manejar las situaciones complica-
tl.tv o los clientes difciles con los que se encuentran en la prctica de su
pioli ion. La intervisin puede ser contrastada con la supervisin. Esta
tlltlmu lleva implcita una relacin jerrquica entre las personas: es el super-
\i "'i quien proporciona al otro individuo el mapa correcto. En el caso de
Iri Intel visin, en cambio, se da por sentado que las personas son iguales
Vque no existe un mapa correcto.
I i intervisin tiene mucho que ver con la influencia sobre el modo en
' presentamos y conceplualizamos nuestros problemas, nuestras ideas
52 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s p a r a e l c a m b io
y nuestros objetivos. Una de las finalidades de este proceso de intervisin

consiste en aplicar estrategias de pensamiento visual y simblico para ayu
dar a buscar soluciones a nuestros proyectos. Del hecho de que cada perso
na tenga su propio mapa del mundo puede emerger una forma poderosa de
creatividad compartida. La forma en que una persona se representa los pro
blemas o los objetivos de otro individuo puede ayudar automticamente a
ste a enriquecer su propia percepcin de la situacin. En palabras de Albert
Einstein: Nuestra forma de pensar crea problemas que la misma modali
dad de pensamiento no puede resolver. Obtener mapas nuevos puede
constituir una va muy poderosa para encontrar nuevas soluciones.
P roceso de cartog rafiad o p or intervisin
Veamos a continuacin un ejemplo sobre cm o adaptar el proceso de

intervisin para actuar como gua dentro en un proceso de coaching.
1. El cliente describe una situacin en la que deseara ser guiado. Por

ejemplo: Necesito que alguien me gue en ... (tal o cual situacin).
2. El gua presta odos a los elementos y patrones clave de esa situacin
(es decir, a la estructura profunda de la misma). Cuando su clien
te ha terminado de describir la situacin, le toca al gua buscar entre
sus recuerdos situaciones parecidas que l haya vivido personalmen
te. Si nunca ha estado en un entorno fsico parecido al que el cliente
describe, deber utilizar un proceso de analoga que le ayude a
encontrar situaciones equivalentes a los elementos y patrones des
critos por su cliente.
3. El gua dibujar acto seguido una imagen simblica o metafrica que
represente su comprensin de la situacin descrita por el cliente, as
como de la clase de gua que piensa ofrecerle. Esa imagen puede ser
cualquier clase de croquis o diagrama, com o por ejemplo un rbol o
un paisaje, o un conjunto de smbolos parecidos a rectngulos, cr
culos o estrellas conectados entre s por lneas y flechas.
El gua dibujar, entonces, su propia imagen, tanto de lo que ha
entendido de la situacin de su cliente com o de la solucin que pien
sa proponerle.
4. Acto seguido le mostrar a su cliente estas imgenes y le explicar la
posible solucin. Por ejemplo, el gua muestra su mapa y dice:
Cuidado y gua 53
Tal com o y o lo veo, la situacin es...

Estuve en una situacin parecida a la que acabas de describir. Era...
Lo que hice fue...
Creo que lo que necesitas es...
Si ests trabajando con un grupo o con un equipo, te resultar a menu

do til repetir el mismo proceso con distintas personas en el papel de gua
para conseguir de este modo una mayor diversidad. Puesto que intervisi-
ble significa literalmente mutuamente visible, la intervisin en grupo
suele realizarse con los miembros del mismo formando un crculo. Cada
HUla realizar su propio dibujo de la situacin del cliente y de la solucin
potencial que puede ofrecerle.
Despus de que le hayan sido presentadas al cliente las soluciones posi
bles, puede ser de utilidad debatir las presuposiciones que cada croquis y
i itda interpretacin implican. Contrastar los diferentes mapas y las distintas
pi ( suposiciones que cada cual tiene sobre un mismo entorno especfico
t (instituye un buen modo de enriquecer las percepciones respectivas sobre
esc espacio perceptivo, as como de desvelar otras presunciones ocultas.
El ejercicio parte del supuesto de que confeccionar mapas externos en
lorma de croquis o diagramas constituye un buen mtodo de 1) reconocer
la diversidad de mapas entre distintas personas, y de 2) desarrollar perspec
tivas mltiples sobre una misma situacin.
Al final del proceso de intervisin el cliente deber informar a su(s)
gula(s) sobre cmo se ha enriquecido su propio mapa de la situacin. El
( lenle reformular la situacin y describir de qu modo se ha visto enri-
t|iu-( ido su mapa con la(s) perspectivas de su(s) gua(s).
I Ierra mientas del gua: autocartografiado y bucles causales
( Mi*i forma en que los guas pueden dar apoyo a sus clientes consiste en
ii\ tullirles a cartografiar sus propios xitos pasados. Se trata de una modali
dad de automodelado que puede ayudar a la persona a comprender mejor
n entorno y a consolidar sus recursos potenciales.
Diferentes clases de mapas pueden desvelar caractersticas de determi-
iiiulo territorio que tal vez antes no hayan sido observadas. Los mapas de
Imu les causales son particularmente reveladores, en la medida en que ayu
dan a descubrir y clarificar dinmicas sistmicas vinculadas a situaciones o

entornos determinados.
Bucles causales
La conceptualizacin de procesos y fenmenos como los bucles causales

constituye una parte fundamental del pensamiento sistmico. En La quinta
disciplina, su obra clsica sobre el pensamiento sistmico, Peter Senge (1991)
declara que la esencia de esta modalidad de pensamiento consiste en:
a) percibir relaciones ms que cadenas lineales de causa y efecto;

b) percibir el proceso completo de cambio ms que fotos fijas aisladas
del mismo.
Senge asegura que para pensar sistmicamente debemos alterar nuestra

forma de visualizar y cartografiar la estructura de las situaciones que trata
mos de comprender, o sobre las que deseamos influir. Como punto de parti
da sugiere la clase de estructura circular, mostrada en el diagrama siguiente,
de los procesos involucrados en algo tan sencillo com o llenar un vaso de
agua. El diagrama describe los elementos bsicos de esa actividad en forma
de un sencillo bucle de realimentacin, conectado mediante vectores que
indican la influencia de los diferentes elementos entre s. Senge pone el
nfasis en la utilizacin de vectores circulares para asegurarse de que se vea
claramente el bucle de realimentacin, rompiendo de este modo con el
hbito del pensamiento lineal y mecnico.
Nivel de anua deseado

Posicin del grifo
Vaco percibido Flujo de agua
Nivel de agua en curso
Diagrama de bucle causal para el llenado de un vaso de agua

Cuidado y gua 55
Emplear bucles causales para ayudar a los clientes a visualizar las rela
ciones entre las variables de entorno y decisin puede proporcionar
una valiosa gua y ayudarles a comprender mejor cmo utilizar las oportu
nidades y manejar las limitaciones. El procedimiento descrito a continua
cin proporciona una estructura sobre la que utilizar mapas de bucles cau
sales, susceptibles de ayudar a los clientes a modelar factores clave para el
xito a partir de sus propias experiencias positivas.
Confeccin d e un m apa de bucle causal
Pdele a tu cliente que evoque alguna ocasin en la que haya conseguido

solventar con xito una poca de cambio o transicin, un perodo en el que
haya logrado recuperarse de la adversidad o sobrevivir en un mundo
cambiante. Junto con l, crea un mapa de bucle causal de esa historia
de cambio recorriendo los pasos siguientes:
1. Mientras tu cliente habla, anota entre siete y diez palabras clave de

su relato o ejemplo. Estas palabras clave pueden ser de cualquier
ndole: comportamientos, personas, creencias, valores, fenmenos,
etc.
2. Dibuja vectores que conecten estas palabras clave, ilustren las
influencias entre ellas y reflejen el flujo de la narracin. (Los vecto
res no deben formar una lnea recta, sino ms bien un arco o un
semicrculo.) Seala las influencias positivas o de refuerzo con un
signo (+) debajo del correspondiente vector, y las negativas o debili
tadoras con un signo (-).
3. Cuando tu cliente haya terminado de narrar su historia, repasa tu
mapa inicial, revisando las palabras clave y dndole al cliente la
oportunidad de modificarlas, o de aadir otras si fuese necesario.
Revisa y verifica tambin los vnculos que has establecido inicial
mente entre ellas.
4 Asegrate de que tus bucles de realimentacin queden cerrados
(como regla general, todas las palabras deberan tener al menos un
vector de llegada y otro de salida).
> Pule el mapa tomando en consideracin los posibles intervalos de
tiempo entre vnculos, y buscando otros posibles vnculos que falten
y que pudieran ser parte importante de la historia.
6. Averigua qu creencias se ocultan detrs del mapa (qu presuposi

ciones denotan esos vnculos?).
Descubrirs que, frecuentemente, la gestin del cambio implica varios

bucles relacionados con el cm o (los pasos y las estrategias involucrados),
el p o r qu (las creencias, los valores y las motivaciones en relacin con el
cam bio) y el quin (todas las cuestiones relacionadas con la funcin y la
identidad).
La gestin del cambio implica frecuentemente bucles relacionados con el cmo,

el por qu y el quin
Tomemos como ejemplo la siguiente descripcin realizada por un clien

te acerca de una ocasin en la que consigui tratar eficazmente una situa
cin difcil.
H ace algunos aos, me vi involucrado en una nueva aventura de nego

cios. Al principio, todo iba bien y todos estbam os muy entusiasmados
con lo que hacam os. Tenamos una idea realmente innovadora y p are
ca que liderbam os el mercado. Pero luego la com petencia se hizo ms
fu erte y la econom a comenz a decaer. Eso condujo a una serie de retos
Cuidado y gua 57
internacionales para nuestro equipo de gestin, as com o a conflictos de

opinin a cerca de qu direccin tomar. C om o m iem bro fundador, y o
estaba som etido a mucha presin y com enzaba a sentirme casi desbor
dado.
Finalm ente tuve que distanciarm e un poco, tom ar cierta perspectiva y

establecer algunas barreras personales. Eso me ayud a soltar algo de
presin y a p od er recordar cul era nuestra visin y en qu cream os.
C om o resultado de todo ello, consegu c la r ifica r cu les deberan ser
nuestros objetivos y qu papel deba y o desem pear para conseguirlos.
Tuvimos una reunin de equipo y hablam os de la im portancia de reali-
nearnos con esa visin inicial y con los valores que defendam os. Eso
nos penniti revisar lo que estbam os haciendo y detectar reas de dis
traccin y desperdicio. Unos cuantos decidieron dejar la compaa, pero
los que nos quedam os estbam os realm ente com prom etidos, de m odo
que ahora ram os menos, pero tambin estbam os ms centrados.
Hablamos tambin con algunos de nuestros clientes clave, que estaban

con nosotros desde el principio, preguntndoles p o r sus necesidades y
por cmo podam os prestarles un servicio mejor.
Como resultado de todo ello dejam os de hacer algunas de las cosas que
habamos estado haciendo, reorientam os algunos de nuestros productos
y volvim os a com en zar con un nuevo enfoque. No slo conseguim os
superar el bache, sino que logram os estar m ejor situados que nuestros
competidores p ara prestar a nuestros clientes lo que realmente necesita
ban, as com o p ara sacar p artid o de las nuevas oportunidades que se
presentaron cuando las cosas comenzaron a mejorar.
Veamos en el diagrama siguiente una forma de representar esta histo-

ii.i de cambio mediante un bucle causal.
Ejemplo de mapa de bucle causal del proceso de cambio de un cliente
El diagrama anterior expresa que la competencia y la economa decre

ciente estaban creando un conflicto entre el equipo directivo. Ambos facto
res incrementaban la sensacin de presin personal experimentada por el
cliente. A travs del bucle consistente en distanciarse y recordar la visin
(el bucle quin) tuvo lugar un proceso de realineamiento, que a su vez redujo
el conflicto interno del equipo directivo (el bucle por qu), lo cual tuvo como
consecuencia que se activaran los bucles paralelos de centrarse de nuevo y
reducir desperdicios, y de implicar a los clientes (el bucle cmo), que condu
jeron a un nuevo diseo y un nuevo propsito para productos y servicios, lo
cual redund en ltima instancia en una mejor capacidad para hacer frente a
las cuestiones derivadas de la competencia y la crisis econmica.
Cuidado y guia 59
Los mapas de esta ndole pueden ayudar al cliente a ver, en sus pro
pias experiencias, patrones de los que puede aprender, y que puede conver
tir en estrategias eficaces para tratar con futuros retos.
Resumen
El cuidado y la gua son procesos que se refieren a los aspectos am bientales

del coaching de clientes.
El cuidado implica ocuparse del actual contexto externo del cliente, ase
gurndose de que todo lo necesario est disponible y dando los pasos ne
cesarios para que no se produzcan distracciones e interferencias externas
innecesarias.
La psicogeografa es una herramienta del cuidado, que ayuda a optimi
zar las relaciones espaciales e interactivas dentro de las que el cliente se
desenvuelve.
Actuar como ngel de la Guarda constituye otro recurso del cuidado, en
el que el coach proporciona el apoyo clave a los clientes que se enfrentan a
nuevos retos de actuacin o de entorno.
Guiar implica orientar a los clientes en un territorio desconocido, pro
porcionndoles indicaciones, pistas y dems conocimientos tiles, incluida
la experiencia personal del propio gua.
Los procesos de cartografiado, metfora e intervisin, constituyen
herramientas que le proporcionan al cliente formas de obtener informacin
til, as como comprensin sobre los entornos nuevos para l.
Los mapas de bucles causales ayudan a los clientes a percatarse de las
dinmicas sistmicas relevantes dentro de su entorno, as como a reconocer
con mayor claridad el modo de sacar partido de las oportunidades y mane
jar las limitaciones.
2
Coaching
No es la voluntad de gan ar o que cuenta, todo el mundo la tiene. Lo

que realmente cuenta es la voluntad para prepararse para ganar.
Paul Bear Bryant
Todos tenem os sueos, pero p a ra que stos se conviertan en realidad

hace Ja ita una gran cantidad de determ inacin, dedicacin, autodisci
plina)/ esfuerzo.
Jesse Owens
El cuidado y la gua evolucionan a menudo hasta convertirse en un coaching

ms profundo, que comporta una relacin distinta con el cliente y un con
junto de herramientas tambin diferentes. A diferencia de los guas, los coa-
ches ayudan activamente a sus clientes a desarrollar competencias de com
portamiento especficas. El concepto de coaching, tal como lo utilizaremos
en el presente captulo, corresponde al de coaching con c minscula o
coaching para la actuacin. Tal como ha quedado establecido anteriormen
te, el coaching con c minscula se centra ms bien sobre el nivel del com
portamiento, refirindose a los procesos involucrados en la ayuda a otra per
sona para alcanzar o mejorar determinada actuacin de su comportamiento.
C om portam ientos
l a actuacin de comportamiento eficaz implica la capacidad de sentir y

coordinar las acciones del propio cuerpo mientras nos movemos dentro de
un entorno determinado. Este nivel de aprendizaje y de cambio est relacio
nado con las actividades y los resultados especficos del comportamiento
dentro de ese entorno, es decir, con qu sucede o se supone que suceder en
determinado dnde y cundo. As pues, nuestros comportamientos son las
acciones y las reacciones fsicas especficas a travs de las que interactua-

mos con los dems y con el entorno que nos rodea. Los comportamientos
son producto del sistema psicomotor, un nivel neurolgico ms profundo
que el de los rganos sensoriales por los que percibimos el entorno.
Los comportamientos especficos en los que las personas se implican
activamente, tales como tareas, procedimientos y relaciones interpersona
les, sirven a modo de medio primario para la consecucin de los objetivos y
resultados deseados. Los factores del comportamiento son esos pasos con
cretos de accin que damos para alcanzar el xito. Abarcan todo aquello
que debe ser especficamente realizado o conseguido para triunfar en nues
tro empeo.
C oaching d el com portam iento
Como ya he mencionado anteriormente, los mtodos de coaching con c

minscula derivan principalmente del modelo de coaching deportivo, pro
moviendo la percepcin consciente de los recursos y las habilidades del
individuo, as como el desarrollo de la competencia consciente. Tales mto
dos implican extraer de la persona sus propias capacidades y reforzarlas a
travs de una cuidadosa observacin y de la realimentacin positiva, as
como facilitarle al individuo su actuacin coordinada con los dems miem
bros del equipo. Los coaches de equipo eficaces observan cuidadosamente
el comportamiento de sus pupilos y les proporcionan indicaciones y gua
sobre cmo mejorar en determinados contextos y situaciones.
stas son algunas de las creencias del coach con c minscula al apo
yar a otros y trabajar con ellos:
C ada persona tiene las capacidades que necesita para rendir con efica
cia. D ichas capacidades pueden ser llevadas a la su perficie m ediante
las recompensas y el estmulo adecuados.
Si recibe el estm ulo y la realimentacin apropiados, mi pupilo m ejora

r su rendimiento d eform a natural.
Toda persona es la m ejor del mundo en algo. Con el estmulo y la reali

m entacin apropiados de mi parte, mi pupilo ser lo m ejor que puede
ser.
Coaching 63
Si una p erson a conoce m ejor algo que y a hace bien, podr fcilm en te
mejorarlo.
Mis pupilos crecern y m ejorarn esforzndose y recibiendo realim en

tacin positiva por ello.
El estilo de liderazgo del coach con c minscula es el de la recompen

sa condicional, que constituye una modalidad de liderazgo bastante direc
tiva. Implica un compromiso de intercambio de recompensa por el esfuer
zo realizado. A este nivel, el buen coach le dice a su gente lo que tiene que
hacer para alcanzar el xito o la recompensa. Les garantiza a sus pupilos
que a cambio de su esfuerzo podrn conseguir lo que desean, al mismo
tiempo que los estimula con halagos y reconocimiento por el buen trabajo
realizado. Los coaches con c minscula proporcionan asimismo reali
mentacin especfica y constante sobre cmo mejorar el comportamiento.
Herramientas para el coaching:

establecimiento de objetivos
Una de las habilidades ms importantes del coaching consiste en ayudar a

los dems a definir y consolidar objetivos. Como ya he sealado en la Intro
duccin de este libro, ms que hacia los problemas, las metodologas de coa
ching se enfocan hacia las soluciones y se orientan hacia los resultados. Sin
duda, en ausencia de un objetivo, no es posible establecer ningn sistema
de recompensas o realimentacin.
El diccionario Webster define el objetivo como el fin hacia el que se
dirigen el esfuerzo o la ambicin, y como condicin o estado por conse
guir mediante una determinada lnea de accin. As pues, un objetivo es
bsicamente el estado o el resultado deseados por el individuo o el grupo.
I s l a respuesta a la pregunta: Qu quiere usted?. Los objetivos son la
Iucnte de la motivacin y pueden estimular poderosos procesos de autoor-
ganizacin susceptibles de movilizar recursos, tanto conscientes como
inconscientes.
Los objetivos constituyen una caracterstica bsica de las tcnicas, las
i sirategias y las intervenciones de la Programacin Neurolingstica. Se ha
dicho que si no quieres nada, la PNL no es para ti.
Dada su relevancia, es importante que los coaches ayuden a sus clientes

a establecer objetivos apropiados y significativos. En este sentido, el buen
coach se parece un poco al taxista. La primera pregunta que ste le hace a
su cliente es: Adonde quiere ir?. Por supuesto que puedes responderle:
Estoy harto de aqu, he tenido un montn de problemas. Ha sido horri
ble. Sin embargo, tras escucharte pacientemente y compadecerte de todo
corazn, el taxista te repetir respetuosamente la misma pregunta: As
pues, adonde quiere que le lleve?. T puedes seguir en tus trece y decirle
algo as como: No quiero ir al McDonalds, y la ltima vez que fui al Zoo lo
pas fatal. Y, desde luego, no quiero ir a ningn sitio donde haga fro. De
nuevo tendrs toda la simpata del taxista, pero te volver a preguntar:
Entonces, adonde le llevo?.
Inducir objetivos y resultados de los clientes del coaching puede resul
tar a veces tan complicado como la tarea del pobre taxista de nuestro ejem
plo. Lo ms habitual es que, cuando acuden a la consulta, los clientes ten
gan mucho ms claro lo que no quieren que lo que quieren.
Las descripciones que siguen esbozan algunos de los mtodos utiliza
dos para definir objetivos. Cada uno de ellos arroja su propia luz sobre la
naturaleza real del estado deseado por el cliente.
D efinicin de objetivos
Los objetivos suelen establecerse con relacin a un estado o a un estado pro

blemtico actuales. Supongamos, por ejemplo, que una persona tiene un
problema de m iedo a hablar en pblico. La forma ms sencilla (aunque a
menudo la ms difcil) de fijar el objetivo consiste en definirlo mediante la
negacin del estad o problem tico. Si ese estado problemtico incluye el
miedo a hablar en pblico, el cliente puede inicialmente definir su obje
tivo como quiero dejar de tener m iedo a hablar ante un grupo de personas.
Si bien sta es sin duda una forma corriente de definir objetivos, y puede
sin duda ser un buen punto de partida, el problema sigue siendo que esta
estrategia no responde realmente a la pregunta de: Qu es lo que quie
res?. Bien al contrario, constituye una declaracin de lo que la persona no
quiere y, por consiguiente, nunca puede ser un verdadero objetivo. De
hecho, las afirmaciones negativas de esta ndole suelen orientar la atencin
de la persona ms bien hacia el estado problemtico que hacia el estado
deseado. Veamos, si no, la paradoja de la siguiente instruccin: Durante los
Coaching 65
siguientes treinta segundos, no pienses en un elefante azul. Para saber que

no ests pensando en l... no te queda otro remedio que pensar en el bendi
to elefante azul!
Un segundo mtodo corriente para fijar objetivos consiste en definirlos
como la polaridad o lo opuesto al estado problem tico. En el caso del miedo
a hablar en pblico, el cliente podra decir: Quiero sentir seguridad en mi
mismo al h ablar ante un grupo de personas. sta sigue siendo una estrategia
lgica, que sin duda ayuda a la persona a enfocar su atencin en un lugar
distinto al problema situacin, pero que tambin puede crear polaridades y
conflictos internos. Al comparar con el estado problemtico, fija una refe
rencia constante. Recordemos que, en palabras de Albert Einstein, nuestra
forma de pensar crea problemas que la misma modalidad de pensamiento
no puede resolver. En un mismo nivel de pensamiento, toda polaridad se
define como su opuesto.
Un tercer tipo de proceso implica la utilizacin de una referencia exter
na, o modelo de referencia, como medio para definir el estado deseado. En la
planificacin y el desarrollo de una organizacin, esta estrategia es conocida
como marcacin de hitos. En el caso del problema de hablar en pblico, la
persona puede fijarse ese hito diciendo, por ejemplo: Quiero h a b la r a un
grupo como lo hara Martin Luther King. Eso presenta algunas ventajas sobre
la simple negacin y la polarizacin, en la medida en que proporciona una
referencia concreta con la que poder comparar, y ayuda a dirigir la atencin
lejos del estado problemtico. Una de las dificultades que presenta es que
lija objetivos que no estn al alcance de la mano, por lo que puede resultar
difcil identificarse con ellos. Por otro lado, est claro que puede conducir a
falsas expectativas, o a crear la clase de incongruencia y falta de sinceridad
que nace de la imitacin, adems de comparaciones negativas y sensacin de
fracaso. Existe tambin el peligro ecolgico de aplicar un comportamiento
adecuado a determinado contexto (es decir, al del modelo de referencia) a
situaciones con las que puede no corresponderse.
Una cuarta estrategia para definir objetivos consiste en utilizar caracte
rsticas clave que definan la estructura del estado deseado. Estas cualidades
pueden encontrarse en uno mismo o en modelos clave de referencia. Con
relacin al tema de hablar en pblico, eso podra implicar algn razona
miento parecido a quiero person ificar cualidades de m aestra tales com o fle
xibilidad, congruencia (coherencia), integridad, etc., cuando est hablando ante
un grupo de person as. En este caso, se trata de un enfoque esencialmente
66 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s pa r a e l c a m b io
deductivo, que implica la manifestacin de caractersticas y principios de

un nivel superior, dentro de situaciones concretas. Si bien es cierto que abre
la puerta a una mayor flexibilidad de accin y expresin, tambin lo es que
queda necesariamente apartado de las experiencias personales especfi
cas. Por consiguiente, puede aportar mayor claridad a la comprensin de lo
que se necesita, pero no garantiza necesariamente que la persona implicada
pueda llegar a realizar aquello que sabe que es necesario.
Una quinta estrategia de fijacin de objetivos implica el estableci
miento de un resultado generativo. En lugar de venir definido con res
pecto al estado problemtico o segn referencias externas o abstractas, el
resultado generativo implica la extensin de cualidades ya existentes lle
nas de recursos. Los resultados generativos son afirmaciones sobre aque
llo de lo que uno quiere m s, caracterizndose precisamente por la
presencia de la palabra ms. Volviendo de nuevo al ejemplo de hablar
en pblico, el cliente podra decir: Quiero ser m s equ ilibrad o y cr ea ti
vo. Un aspecto importante de este mtodo generativo consiste en que se
da por sentado que la persona ya posee al menos una de las cualidades o
caractersticas deseadas, y es capaz de ponerla en prctica. Desde este
enfoque, el resultado se ve como una simple cuestin de tener ms de lo
que uno ya posee.
Esto nos conduce a la sexta y ltima estrategia, que consiste en actuar
como si uno ya hubiese alcanzado el estado deseado. Cuando permane
cemos ligados al estado problemtico, nos resulta ms difcil definir los
objetivos que queremos alcanzar. De hecho, a menudo eso es precisamente
parte del propio problema. Cuando uno est atascado en el estado proble
mtico, ser creativo y pensar en alternativas le cuesta mucho ms. Con la
estrategia como si, nos retiramos del estado problemtico y nos desplaza
mos en el tiempo al estado deseado, imaginando cmo sera la situacin de
haberlo alcanzado ya. En relacin con la cuestin de hablar en pblico, la
persona podra decir: Si y a hu biese alcan zad o el estad o que deseo, ah o ra
mismo me sentira relajado y cm odo ante este grupo de personas.
Todas las estrategias de fijacin de objetivos aqu descritas tienen sus
correspondientes ventajas, y ayudan tanto al cliente como a su coach a com
prender mejor el estado deseado del cliente. De hecho, lo ms efectivo es
utilizarlas todas como parte integrante del proceso de definicin de objeti
vos. Tomadas en conjunto, forman una poderosa secuencia para explorar y
construir, desde perspectivas distintas, objetivos alcanzables.
Coaching 67
Preguntas p a r a m arcar objetivos
Para ayudarles a desplazar su atencin desde el estado problemtico al

estado deseado, as como para desarrollar una representacin slida y rica
de sus objetivos, puedes utilizar con tus clientes la siguiente lista de pre
guntas.
Identifica el estado problemtico:
Cul es el estado problem tico que quieres cam biar?
Mi problema consiste en que _______________________________________
Define tu objetivo utilizando cada una de las estrategias al efecto:
1. Negando el estado problemtico. Qu quieres dejar de hacer o evitar?
Quiero dejar de -
2. Identificando la polaridad del estado problemtico. Qu es lo opues

to al estado problem tico?
Quiero__________________________________________________________ __
3. Definiendo el estado deseado con respecto a una referencia externa.

Quin puede y a alcan zar un estado deseado parecido al que t quieres
alcanzar?
Quiero actuar o ser c o m o -----------------------------------------------------------------
4. Utilizando caractersticas clave para definir el estado deseado. Qu

caractersticas im portantes (person ificadas en el m odelo de referencia
que acabas de seleccionar en la respuesta anterior) te gustara m anifes
tar en el estado deseado?
Quiero personificar las caractersticas de

5. Estableciendo un resultado generativo: ampliar cualidades ya exis

tentes llenas de recursos. Qu cu alidades aso ciad as con tu estad o
deseado posees y a y quisieras tener en m ayor medida?
Quiero tener ms d e ________________________________________________
6. Actuando como si. Si y a hubieses alcanzado el estado deseado, qu

estaras haciendo, o haciendo ms que ahora?
Si ya hubiese alcanzado mi estado deseado, estara ___________________
Una vez que hayas definido un objetivo, es importante que te asegures

de que est bien formado. La Programacin Neurolingstica ha estable
cido una serie de condiciones de buena formacin para los objetivos, que
sirve de ayuda para asegurarse de que stos sean realistas, motivadores y
alcanzables.
Herramientas para el coaching: objetivos bien formados
Las condiciones de buena formacin constituyen un conjunto de requisitos

que los objetivos deben satisfacer para poder producir resultados eficaces y
ecolgicos. En la Programacin Neurolingstica, el objetivo se considera
bien formado cuando puede ser:
1. formulado en trminos positivos;

2. definido y evaluado segn evidencia basada en los sentidos;
3. iniciado y mantenido por la persona o el grupo que lo desea;
4. respetuoso con los subproductos positivos del estado presente;
5. apropiadamente contextualizado para encajar con la ecologa del sis
tema que lo rodea.
En resumen, podemos decir que un objetivo puede considerarse bien

formado cuando cumple las siguientes condiciones:
Coaching 69
1. El ob jetiv o d ebe estar fo r m u la d o en trm inos positivos. En muchos

aspectos es prctica y lgicamente imposible imponerle a alguien la
negacin de una experiencia. As pues, si un cliente nos dice: No
quiero volverme a sentir ansioso, o No quiero ser tan crtico con
migo mismo, o Quiero sentirme menos molesto con mis compa
eros de trabajo, la primera tarea del coach consistir en descubrir
qu es lo que su cliente realmente quiere en lugar de la experiencia
negativa que no quiere (recordemos el ejemplo del taxi). Para ello
puede preguntar, por ejemplo: Si no te sintieses ansioso, cmo te
sentiras?, o Qu te gustara hacer contigo mismo en lugar de cri
ticarte?, o Cmo seran las cosas si pudieses sentirte menos inc
modo con tus compaeros de trabajo?. En general, resulta mucho
ms fcil orientar al cliente hacia un resultado positivo que alejarlo
de otro negativo.
2. El objetivo tiene que ser com probable y dem ostrable m ediante la expe
riencia sensorial. El nico modo en que fijar un objetivo puede ser
de utilidad para alguien consiste en que el sujeto implicado pueda
percibir y evaluar su progreso hacia l mientras trata de alcanzarlo.
Volviendo al ejemplo del taxi, eso significa que debemos darle al
taxista una direccin a la que pueda llegar. Si le decimos algo as
como Quiero ir a algn sitio bonito, el conductor carecer de la
informacin especfica suficiente para llegar a ese lugar. De forma
parecida, los coaches deben ayudar a sus clientes a identificar y defi
nir pruebas de comportamiento de sus estados deseados. El coach
eficaz deber establecer como mnimo dos grupos de criterios o tests
para el objetivo de su cliente: a) uno para el contexto actual de coa-
ching, y b) otro que el cliente pueda utilizar fuera de este contexto.
Por ejemplo, el coach puede preguntar: Cul sera la prueba para
ti y para m, aqu y ahora, de que puedes alcanzar el objetivo que
deseas?, y Cul sera la prueba para ti de que has alcanzado (o
ests alcanzando) tu(s) objetivo(s) con tus compaeros de trabajo
(esposa, hijos, familia, jefe, etc.)?. De este modo, el coach dispone
de un medio explcito para saber que ha tenido xito con su cliente.
3. El estado deseado debe ser iniciado y mantenido p or el cliente. Uno de

los objetivos principales de todo coach eficaz consiste en ubicar el
C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s pa r a e l c a m b io
control, en lo concerniente a la consecucin del objetivo deseado,

en manos de su cliente. De este modo, si un cliente le dice: Quie
ro que mi supervisor deje de ignorarme, esa afirmacin no satisfa
ce todava ninguno de los requerimientos hasta aqu relacionados
para un objetivo bien formado. En este caso, el coach deber pre
guntar primero: Qu hara el supervisor si no te estuviese igno
rando?, buscando una formulacin positiva del objetivo. Acto
seguido buscar una descripcin basada en los sentidos sobre cmo
prestara el supervisor atencin a su cliente. Algunas respuestas
satisfactorias podran ser: Me hablara ms sobre los proyectos en
los que estoy trabajando, o Se d ara cuenta ms a menudo de la
calidad de mi trabajo y me la com en tara. El coach colocar enton
ces el control del resultado en manos de su cliente preguntndole:
Qu podras hacer (haber hecho, estar haciendo) para que tu
supervisor quiera hablarte de tus proyectos y comentar tu trabajo
ms a m enudo?. El coach puede entonces ayudarle a desarrollar
la flexibilidad de comportamiento necesaria para alcanzar el objeti
vo deseado.
El estado d esead o debe p reserv ar cu alqu ier subproducto positivo del

estado presente. Los subproductos positivos de comportamientos
aparentemente negativos se entienden mejor en relacin con eso que
denominamos hbitos (fumar, comer demasiado, beber alcohol,
etc.). Muchos fumadores, por ejemplo, fuman para calmarse cuando
estn nerviosos. Un nmero sorprendente de fumadores lo hace para
recordarse y obligarse a s mismos a respirar profundamente. Si un
fumador deja de fumar sin haber adoptado antes una alternativa con
la que pueda relajarse y respirar profundamente, experimentar difi
cultades e incomodidades. Cuando el subproducto positivo del esta
do actual no es tenido en cuenta en el estado deseado, lo ms proba
ble es que el individuo adopte substitutos que pueden ser tanto o
ms problemticos que el estado inicial, por ejemplo comiendo en
exceso o dndose a la bebida en vez de fumar cuando se siente ner
vioso, o manifestando alguna otra modalidad de substitucin de
sntoma. Muchas personas dan largas para evitar las consecuencias
desagradables potenciales de pasar a la accin. Particularmente en el
caso de compaas y de organizaciones, las repercusiones de cual-
Coaching 71
quier efecto no deseado deberan ser analizadas con detalle, para

poder estar preparados para manejarlas adecuadamente. El coach
deber explorar lo que tanto el cliente como su sistema pueden per
der y ganar con el logro de cualquier resultado. En ocasiones, la
onda expansiva a travs de un sistema, resultante del cambio en uno
solo de sus componentes, puede generar un resultado an ms pro
blemtico que el problema inicial.
5. El resultado debe estar apropiadam ente contextualizado y ser ecolgica

mente slido. Muchas veces las personas formulan sus resultados en
forma de cuantificadores universales. En tales casos se infiere que
el resultado es deseado en todos los contextos y en todas las circuns
tancias, cuando, en realidad, el comportamiento anterior puede muy
bien ser adecuado y til en determinadas situaciones e, inversamen
te, el comportamiento deseado puede ser inapropiado o problemti
co en otras. Por consiguiente, si alguien nos dice: Quiero dejar de
dudar tanto a la hora de compartir mis ideas, el coach deber pre
guntarle: Existe alguna situacin en la que puedas querer dudar a
la hora de compartir tus ideas?. Del mismo modo, si alguien nos
dice: Quiero ser ms firme con los miembros de mi equipo cuando
no cooperen, el coach le preguntar: Existe alguna situacin en
la que, aunque los miembros de tu equipo no cooperen, t no quie
ras demostrar firmeza?. En ambos casos el coach est fijando los
lmites apropiados entre resultados deseables e indeseables. El obje
tivo del coaching eficaz no consiste en suprimir respuestas o com
portamientos ni en substituir simplemente un comportamiento por
otro, sino en proporcionarle ms opciones al cliente. Para asegurarse
de que las opciones ofrecidas al cliente son las mejores, el coach
deber a menudo ubicar los resultados deseados en contextos (tiem
pos, personas, lugares, actividades, etc.) especficos.
Plantilla p a ra un objetivo bien fo r m a d o
1. Resultado - Formulado en trminos positivos. Qu es lo que qu ie

res?
2. Evidencia sensorial - Comportamiento observable como demostra

cin del resultado. De qu m odo, especficam en te, sab rs que has
alcan zad o tu objetivo? C ules son los criterios de actuacin? C m o
sern verificados?
3. Alcanzable por uno mismo - El objetivo puede ser iniciado y man

tenido por la persona o el grupo que lo desean. Qu es lo que hars,
especficam ente, para alcan zar ese objetivo?
4. Mantenimiento de los subproductos positivos - Preservacin de

las intenciones positivas y los beneficios secundarios del estado pro
blemtico. Qu cosas positivas, desde cu alqu ier punto de vista, ests
obteniendo de tu fo rm a actual de actuar? C m o vas a m antenerlas en
tu nuevo objetivo?
5. Adecuadamente contextualizado - El resultado est apropiadamen

te contextualizado y es ecolgicamente slido. A quin y a qu ms
podra afectar la consecucin de ese objetivo? Bajo qu circunstancias
diras que NO quieres ese objetivo?
Contextos en los que el objetivo es deseado:
Contextos en los que el objetivo no es deseado:

Coaching 73
Parbola de la marsopa
El papel ms importante del coaching con c minscula consiste en pro

porcionar realimentacin y estmulo a los clientes, de modo que puedan
reconocer y optimizar sus acciones y comportamientos clave. La siguiente
parbola de la marsopa proporciona una poderosa analoga y un slido
conjunto de principios para los coaches de cualquier ndole.
El antroplogo Gregory Bateson dedic varios aos al estudio de los
patrones de comunicacin de marsopas y delfines. Para aumentar el mbito
de su investigacin, la institucin con la que trabajaba realizaba a menudo
espectculos ante el pblico con los animales objeto de estudio, en ocasio
nes hasta tres veces por da. Los investigadores haban decidido mostrar al
pblico el proceso de coaching para que la marsopa realizara alguna gracia.
Se haca pasar a la marsopa desde el tanque de mantenimiento al de actua
cin, situado frente al pblico. El coach esperaba entonces a que la marso
pa realizara algn acto llamativo (para los humanos, se entiende) tal como
sacar la cabeza del agua de cierta manera. El coach haca sonar entonces un
silbato y le daba un pez a la marsopa. Luego esperaba a que el animal repi
tiera la accin, volva a tocar el silbato y le daba otro pez. Bien pronto la
marsopa haba aprendido qu tena que hacer para conseguir un pescado y
sacaba la cabeza fuera del agua con bastante frecuencia, demostrando de
este modo su capacidad para aprender.
Sin embargo, un par de horas ms tarde, la misma marsopa era introdu
cida de nuevo en el tanque de actuaciones para un segundo pase. Natural
mente, comenzaba de inmediato a sacar la cabeza del agua com o antes,
esperando escuchar el silbato y recibir la correspondiente recompensa. Pero
su coach no quera que repitiese la gracia, sino que aprendiese otra nueva.
Iras pasarse casi dos terceras partes del espectculo repitiendo una y otra
vez la gracia aprendida, la frustrada marsopa acab por cansarse y mene la
cola fuera del agua. Inmediatamente, su coach toc el silbato y le lanz un
pez. Sorprendida y algo confusa, la marsopa volvi a menear la cola y reci
bi de nuevo el toque de silbato y el pescado. Bien pronto estaba meneando
alegremente la cola todo el tiempo, demostrando de nuevo que era capaz de
aprender con xito, tras lo cual se la devolvi al tanque de mantenimiento.
En la tercera sesin, tras haber sido trasladada al tanque de exhibicio
nes, la marsopa comenz a menear escrupulosamente la cola para recibir su
recompensa, tal como haba aprendido a hacer en la sesin anterior. Pero
su coach no le hizo caso, porque lo que quera era que hiciese algo nuevo.
Una vez ms el animal dedic casi las dos terceras partes de la actuacin a
insistir con creciente frustracin en el comportamiento aprendido, hasta
que, cansado y aburrido, hizo algo diferente: girar sobre s misma. Inmedia
tamente, su coach toc el silbato y le lanz de nuevo un pescado. Al cabo
de un rato haba aprendido perfectamente a girar sobre s misma para el
pblico, y fue devuelta a su tanque de mantenimiento.
Durante catorce actuaciones la marsopa repiti el mismo patrn de
comportamiento, dedicando las dos terceras partes de cada actuacin a
repetir intilmente el comportamiento que haba sido reforzado en la actua
cin anterior hasta que, de forma aparentemente accidental, ensayaba un
comportamiento llamativo distinto y consegua culminar satisfactoriamente
la demostracin de coaching.
Sin embargo, con cada actuacin la marsopa pareca sentirse ms per
turbada y frustrada por equivocarse, por lo que su coach consider opor
tuno suavizar las reglas del contexto de coaching y darle de vez en cuando
un pescado extra, para preservar de este modo su relacin con el animal.
Si la marsopa acabara por sentirse demasiado frustrada con su coach, podra
rehusar cooperar con l, lo cual significara un grave revs tanto para la
investigacin como para el espectculo.
Finalmente, entre las actuaciones decimocuarta y decimoquinta, la mar
sopa pareca casi loca de excitacin, como si hubiese descubierto de repente
una mina de oro. Cuando fue introducida por decimoquinta vez en el tan
que de actuaciones, realiz una complicada demostracin que comprenda
ocho comportamientos nuevos completamente distintos, cuatro de los cua
les nunca haban sido observados en animales de esta especie.
Principios d e coachin g ilustrados p o r la p ar b ola d e la m arsopa
Repasemos los elementos importantes de esta historia:
1) La marsopa tena que aprender determinada clase de comportamien

to, en oposicin a un comportamiento concreto.
2) Las especificidades del comportamiento quedaban determinadas por
la marsopa, no por su coach. En realidad, la principal tarea de ste
consista en manejar el contexto a fin de extraer un nuevo compor
tamiento de la marsopa.
Coaching 75
3) El problema de aprendizaje era especfico de determinado contexto

(el tanque de actuaciones).
4) El silbato no era un estmulo especfico, destinado a activar determi
nada respuesta, sino ms bien un mensaje para la marsopa acerca de
algo que ya haba realizado.
5) Ms que un refuerzo por el comportamiento exhibido, los pescados
dados a la marsopa eran un mensaje sobre su relacin con el coach.
El pescado era, pues, un metamensaje.
6) De no haberse preocupado el coach de su relacin con la marsopa y
de tomar medidas para preservarla, el experimento hubiese fraca
sado.
7) Tanto la marsopa como su coach estaban siendo observados por una
audiencia. En realidad, el propsito de todo el contexto de coaching
consista en complacer al pblico.
Tanque Tanque
de mantenimiento de actuaciones
Pblico
Marsopa
Pescado con slbalo

- pescado de recom pensa
Pescado sin silbato = pescado extra Pescado de
recom pensa Coach
I I pescado de recom pensa refuerza

l.i accin
I I pescado extra refuerza la relacin Pescado extra
El coach de marsopas eficaz debe proporcionar tanto realimentacin (pescado de

recompensa) como estmulo (pescado de regalo)
Segn Bateson, ms que activadores de reflejos, los estmulos utilizados

en esta clase de experimentos son marcadores contextales que le dan al
animal claves para interpretar el contexto. En otras palabras, constituyen
una especie de metamensaje. La combinacin silbato-pescado compone un
marcador contextual que dice: Repite eso que acabas de hacer. El tanque
de exhibiciones es otro marcador contextual que envuelve al contexto silba
to-pescado y dice: Haz algo distinto a lo que hiciste en las actuaciones
anteriores. Como seala Bateson, la relacin con el coach es el contexto
del contexto del contexto, es decir, es un contexto que envuelve a los otros
dos. La relacin con el coach va ms all del tanque de mantenimiento, del
tanque de actuaciones, del silbato y del pescado. Asimismo, el contexto
definido por la responsabilidad implcita del coach ante su audiencia influ
ye sobre su relacin con la marsopa.
Relacin entre la p a r b ola de la m arsopa y el coaching
En la analoga o parbola de la marsopa de Bateson, el preparador y el ani

mal simbolizan al coach y a su cliente, el tanque de actuaciones es la con
sulta, la clase, o cualquier otro entorno en que deba actuar el cliente, y el
pblico que observa a ambos representa la organizacin o el sistema social
que incluye a ambos.
De forma parecida al buen coach, la misin del preparador de la marso
pa no consiste en condicionar comportamientos especficos del animal,
sino ms bien en conseguir que ste se vuelva creativo dentro de su propio
contexto natural de comportamiento. El xito del coaching consiste en la
capacidad del coach para extraer o liberar la creatividad de la marsopa, lo
cual implica apoyarla para que genere nuevos comportamientos por s
misma, dentro de las condiciones y los lmites definidos por un espacio y
un tiempo determinados.
El coach de la marsopa no es un observador extrao, incorporal y obje
tivo (como muchos investigadores que trabajan con animales quisieran per
cibirse a s mismos), sino que mantiene ms bien una relacin intensa con
el animal y su xito depende, precisamente, del mantenimiento de la cali
dad de dicha relacin. La comunicacin dentro de la relacin no es condu
cida a travs de estmulos y refuerzos objetivados, sino mediante men
sajes y metamensajes acerca de 1) el estado y el estatus de los individuos
involucrados en la relacin, 2) el conjunto de contextos en los que tienen
Coaching 77
lugar tanto la tarea como la relacin, y 3) el nivel de los mensajes que estn
siendo enviados. El medio en el que se enva el mensaje es un mensaje de
nivel superior acerca del mensaje que est siendo enviado.
Aplicacin de la p a r b ola de la m arsopa
La parbola de la marsopa pone de relieve algunos principios importantes

para el coaching y el aprendizaje, a saber:
1. La importancia, tanto de la tarea como de la relacin, para mejorar

los comportamientos.
2. La importancia y las dificultades de aprender a aprender, como parte
de una actuacin eficaz.
3. La influencia de otros (el pblico) sobre las actividades y las relacio
nes entre el coach y el cliente.
4. La importancia de diferentes clases de realimentacin (el silbato y el
pescado) en relacin con el aprendizaje.
5. El hecho de que la realimentacin eficaz est relacionada tanto con
la informacin (el silbato) como con la motivacin (el pescado).
6. Un nivel de aprendizaje superior implica una actividad automotiva-
da por parte de quien aprende.
7. La falta de realimentacin positiva puede daar la relacin entre
coach y cliente, provocando que este ltimo abandone.
Alguien que quiere aprender a hacer algo mejor es como la marsopa en

el tanque. Debe realizar cambios en su comportamiento iniciados por l
mismo, segn sea la naturaleza del contexto, y responder a numerosas cla
ses de realimentacin.
El enfoque de la Programacin Neurolingstica al coaching eficaz
implica la puesta en prctica de realimentacin y recompensas parecidas a
las que la parbola de la marsopa describe. Los sujetos involucrados se
implican en actividades que incluyen interacciones con otros, relacionadas
con la definicin y la consecucin de determinados objetivos. En diversos
puntos de estas actividades, reciben dos clases de realimentacin: toques
de silbato y pescados. Los primeros se dan en forma de observaciones
acerca de determinados comportamientos, mientras que los segundos se
transmiten en forma de com entarios personales que reflejen algo que al
observador le ha gustado de esos comportamientos. Esta clase de realimen

tacin no es tan slo proporcionada por los coaches y preparadores oficia
les, sino tambin por todos los dems miembros del grupo de aprendizaje.
En un nivel, el propsito de esta clase de realimentacin consiste en identi
ficar lo que alguien hace bien y en estimularle para que haga ms de lo
mismo. A otro nivel ms profundo, el propsito consiste en estimular al
individuo a tener ms iniciativa, a buscar continuamente formas de mejorar
y ser ms flexible.
Para poder transm itir eficazmente esta clase de realim entacin, es
necesario aprender primero cmo diferenciar entre observaciones e in
terpretaciones. El toque de silbato debe basarse en comportamientos
concretos y observables, mientras que el pescado simboliza las inter
pretaciones relacionadas con esos comportamientos. En esta clase de rea
limentacin, la regla fundamental consiste en que por cada observacin
que hagas, tienes que proporcionar tambin un pez en forma de com en
tario sobre lo que te ha gustado de lo que has observado. Las observacio
nes no acompaadas de alguna interpretacin o respuesta no son ms que
meros datos. No contienen motivacin ni significado alguno. Es com o si
el coach de la marsopa tocara el silbato pero nunca le diera un pescado.
La realimentacin proporciona informacin nicamente cuando contie
ne datos especficos relacionados con la tarea que hay que realizar (com o
el silbato del coach ). La realimentacin proporciona motivacin nica
mente cuando se da ms sentido a la informacin o a la tarea (com o
cuando el coach establece una relacin entre la tarea y el pescado de
recompensa).
De forma parecida, si haces algn comentario sobre algo que te ha gus
tado, debers aadir tambin una descripcin del comportamiento especfi
co al que tu comentario se refiere. Si se alaba a la persona o se le da alguna
otra forma de recompensa sin informarle de lo que ha hecho para merecer
lo, se preguntar: Qu es lo que he hecho? A qu viene esto?. Eso se
debe a que no tiene ni idea de qu es lo que tiene que repetir o mejorar.
Por ejemplo, supongamos que una persona acaba de hacer una presen
tacin de su visin y su misin y que, cuando ha concluido, uno de los
miembros del grupo le dice: He observado que mantenas constantemente
el contacto visual con los miembros del grupo (toque de silbato), y que esto
haca ms fcil mantener la sensacin de que somos parte de un mismo
equipo (pescado).
Coaching 79
As pues, la forma bsica de realimentacin contiene siempre dos ele

mentos clave:
Qu es lo que he observado:________________________________________
Qu es lo que me ha gustado de ello:________________________________
Asimismo, es recomendable dar regalos o pescados extra, en forma

de estmulos o comentarios positivos, que no estn relacionados con la
tarea. Por ejemplo, una persona puede decirle a la otra: Aprecio tu com
promiso con la coherencia y la integridad, o Gracias por tu apoyo y tu
estmulo. Este tipo de mensaje est principalmente enfocado hacia el indi
viduo y la relacin. Su propsito consiste en reforzar el sentimiento de sin
tona entre los miembros del equipo.
Observars que este proceso no incluye ninguna realimentacin negativa
o correctiva. La atencin se centra en aquello que la persona hace y funcio
na bien. Como hemos visto en el ejemplo de la marsopa, el coach no le da un
pescado podrido al animal si lo que hace no le gusta. Tampoco le impone
ninguna clase de castigo o de condicionamiento negativo. En lugar de recibir
realimentacin negativa, lo nico que la marsopa recibe es una ausencia de
silbato y de pescado, hasta que decide hacer algo nuevo.
Hay quienes opinan que esta clase de realimentacin acaba por ser inefi
caz, porque el individuo se construye la ilusin de que lo est haciendo
siempre bien y de que no comete ninguna equivocacin. Eso podra ser
cierto, de no ser por los otros elementos del proceso. Un ejecutivo muy sen
sato dijo en una ocasin que para crecer como lder la persona debe tener
la fuerte voluntad de modificar el entorno para mejorarlo y, por consi
guiente, crear tales situaciones de reto que nicamente puedan ser supera
das cambiando. Y es precisamente ah donde el que aprende participa
creando la situacin que le conducir a su propio crecimiento. Se evita de
este modo la ilusin de xito, en la medida en que se estimula a quien
aprende a crear esas situaciones de reto para s mismo. Habida cuenta de
que el entorno no es hostil, quien est aprendiendo puede controlar su
camino de aprendizaje autogestionado.
Las presuposiciones de este mtodo son:Esds en un contexto en el que
aprender es seguro. Puedes ser curioso y creativo, y desafiarte a ti mismo. Cuan
to crezcas y aprendas depender de tu propia iniciativa. Est bien que pruebes
cosas nuevas y com etas errores. N ada m alo va a ocurrirte si no lo haces perfec
tam ente al principio. Estars gu iado p or apoyo concreto y firm e. Lo que ms
importa es que saques lo m ejor de ti mismo. Nadie va a criticarte si no lo haces
com o es debido, puesto que no existe una nica fo rm a de hacer bien las cosas.
En lugar de eso, la eficacia de tus acciones cam biar segn el contexto y la clase
de pblico que tengas, y que aprenders a determ inar siendo ms consciente de
ciertos indicios. As pues, es im portan te que explores continuam ente nuevos
com portam ientos y que desarrolles tu percepcin, tu flexibilidad, y tu dom inio
de ti mismo.
No olvides que el propsito de esta clase de realimentacin consiste en
estimular el desarrollo de la flexibilidad, junto con la capacidad de producir
nuevos comportamientos como modo de adaptacin a contextos cambian
tes. Si la persona necesitara seguir determinado procedimiento en un entor
no estable u hostil, podra resultar ms adecuado un proceso que implicara
supervisin y realimentacin correctiva. El objetivo de este mtodo de
aprendizaje consiste en extraer, revelar y maximizar las capacidades natu
rales por medio de un proceso de estmulo y realimentacin eficaz.
Herramientas para el coaching: realimentacin

y estiram iento
Uno de los objetivos del coaching consiste en ayudar a las personas a desa
rrollar una mayor flexibilidad de comportamiento. El siguiente ejercicio
aplica una serie de principios derivados de la parbola de la marsopa, para
ayudar a estimular y recompensar actuaciones eficaces.
1. El actuante (cliente) selecciona un contexto en el que desarrollar un

objetivo de comportamiento bien formado, definido por l.
2. Con la ayuda del coach, el actuante personifica durante unos cinco

minutos un papel sencillo (simulando el contexto por l elegido),
para poder as practicar a nivel del comportamiento el logro de sus
objetivos.
3. Una vez finalizado este breve ensayo, el coach le da realimentacin

del modo siguiente:
Coaching 81
Qu es lo que he observado: -------------------------------------------------------------
Qu es lo que me ha gustado de ello :________________________________
Esta realimentacin puede ser oral o escrita. Proporcionar pitidos y

pescados por escrito permite que la gente se lleve los escritos a casa y los
relea cuando quiera.
4. El coach anota entonces sugerencias sobre comportamientos espec

ficos que podran poner a prueba, estirar o incrementar la flexibi
lidad del actuante en relacin con sus objetivos, tales como:
Mueve ms (o menos) las manos

Cam bia de posicin fsica con respecto a la otra persona
Manten contacto visual constante con la otra persona
Habla m ediante analogas y m etforas
5. El actuante elegir alguna de las sugerencias y volver a ensayar su

papel durante dos o tres minutos, incorporando ese nuevo compor
tamiento al tratar de alcanzar su(s) objetivo(s).
6. Pasados los dos o tres minutos, el actuante se detiene y recibe de

nuevo realimentacin de su coach, en forma de:
Qu es lo que he observado:________________________________________
Qu es lo que me ha gustado de ello :________________________________
Este proceso puede repetirse tantas veces com o ambos crean conve
niente.
Al trabajar con un grupo o con un equipo pueden ser varias las perso
nas que ofrezcan pitidos y pescados al actuante, para incrementar de este
modo la cantidad de realimentacin y de opciones que ste recibe.
Al final del proceso, el actuante puede compartir con los dems lo que
lia aprendido sobre sus competencias conscientes e inconscientes.
Herramientas para el coaching: anlisis por contraste

y cartografa cruzada
Una vez que los objetivos bien formados y los criterios de actuacin han
sido establecidos, una de las tareas principales del coach consiste en identi
ficar y activar los recursos clave necesarios para alcanzar los resultados
deseados y cumplir con los criterios fijados. El anlisis por contraste y la
cartografa cruzada constituyen un conjunto de herramientas muy pode
rosas para tal fin.
El anlisis por contraste y la cartografa cruzada son un buen ejemplo
de aplicacin prctica del bucle coaching-modelado. El trmino an lisis
p o r con traste hace referencia al proceso de com parar diferentes estados,
representaciones, mapas, actuaciones o descripciones, con el propsito de
descubrir las diferencias que marcan la diferencia. Comparando y con
trastando, uno puede descubrir informacin que le permita tener una
mejor comprensin de la estructura de la experiencia, como, por ejemplo,
en el caso de una persona que tiene una experiencia de creatividad en
determinado contexto, y otra de no creatividad en un contexto distinto.
Ambas situaciones pueden ser analticamente contrastadas mediante las
diferencias clave implicadas. Esta persona puede observar de qu modo
difieren en ambas situaciones aspectos tales com o los sentim ientos, la
posicin del cuerpo, el centro de atencin, las creencias y los valores, las
estrategias de pensamiento o las condiciones del entorno. El conocimiento
de estas diferencias puede ser entonces utilizado para establecer cambios
estratgicos que le permitan a la persona ser ms creativa en la situacin
en la que antes se qued bloqueada.
C artografa cru zada es un trmino utilizado para describir el proceso
de transferencia de caractersticas o elementos de una estrategia, situacin
o estado a otra u otro distintos. El proceso de cartografa cruzada consti
tuye una tcnica bsica, en la que determinadas caractersticas de un esta
do, de una estrategia o de una situacin (como, por ejemplo, un estado de
plenitud de recursos) pueden ser transferidas a otro estado o situacin
(com o, por ejemplo, un estado problem tico), contribuyendo de este
modo a precipitar el cambio o a producir una solucin. La cartografa cru
zada se lleva a cabo normalmente junto con el anlisis por contraste, en el
que se comparan los procesos y las caractersticas de dos experiencias y
situaciones, buscando las semejanzas y las diferencias entre ambas. Algu-
Coaching 83
as de esas caractersticas de un estado o estrategia son entonces transferi

das al otro mediante una gua verbal, o utilizando cualquier otra estrategia
de comportamiento.
S itu a c i n o estad o S itu a c i n o estad o

d e p le n it u d d e re c u rso s p r o b le m tic o s
En la cartografa cruzada, las caractersticas y los elementos de un estado

o de una situacin son transferidos a otro estado u otra situacin para generar
un cambio o encontrar una solucin
As pues, el proceso de cartografa cruzada implica varios pasos:
1. Identificar los estados o las situaciones por contrastar.
2. Comparar y contrastar ambos estados o situaciones para inducir e

identificar las diferencias clave entre ellos.
3. Alterar las caractersticas de uno de los estados o situaciones (por

ejemplo, de un estado de bloqueo), incorporndole caractersticas
clave del otro estado o situacin (de plenitud de recursos). Eso
puede lograrse mediante sugerencias verbales, interpretacin de fun
ciones, planificando o actuando como si.
Veamos a continuacin un sencillo procedimiento de coaching/modela-

do, con el que el coach puede aplicar el proceso de cartografa cruzada con
un individuo o un equipo para aportar recursos a una situacin dificultosa.
I sto se hace contrastando esta situacin con ejemplos pasados de xito.
para identificar en ellos (busca de modelos) los factores clave del xito y
transferirlos al contexto actual.
Procedim iento d e an lisis p o r contraste
1. Pedirle al individuo o al miembro del equipo que piense en alguna

situacin difcil.
Cul es la situacin difcil a la que te enfrentas?
2. Pedirles al individuo y a otros miembros del equipo que evoquen

ocasiones en las que consiguieron actuar perfectamente.
Puedes recordar alguna situacin parecida en la que hayas conseguido

mantener tus recursos y salir airoso?
3. Reflexionar juntos sobre los factores clave del xito pasado y sobre
sus enseanzas.
Qu fu e lo que hiciste? Qu fu e lo que aprendiste?
4. Analizar cules de estos factores y de estas enseanzas pueden ser

transferidos o cartografiados a la presente situacin difcil.
Cm o podras ap lica r al reto actual o que hiciste o lo que aprendiste

en aquella situacin?
Postura corp oral y actuacin
Como complemento al proceso de anlisis por contraste, se pueden utilizar

las siguientes imgenes para ayudar a los clientes a identificar caractersti
cas clave del comportamiento, asociadas a estados de plenitud de recursos.
Se le puede pedir al cliente que rodee con un crculo las imgenes que mejor
representen su postura corporal cuando se encuentra en un estado de buen
rendimiento, y sealar con un cuadrado las que se correspondan con una
situacin de sentirse bloqueado, distrado o dubitativo. (El cliente deber
sealar una vista frontal y otra lateral para cada caso.)
Coaching 85
Gestos y actuacin
Recordando los estados contrastados, identificados con esta primera com

paracin, el cliente rodear acto seguido la imagen de entre las siguientes
que ms se parezca a los gestos que utiliza con mayor frecuencia cuando se
encuentra en un estado de rendimiento eficaz, o bien los dibujar sobre la
figura de la derecha si son distintos.
Estado de rendimiento eficaz
Luego rodear la imagen de entre las siguientes que ms se parezca a los

gestos que utiliza con mayor frecuencia cuando se encuentra en un estado
de bloqueo, o bien los dibujar sobre la figura de la derecha si son distintos.
Estado de bloqueo o de distraccin

Coaching 87
Herramientas para el coaching: anclaje
El anclaje es otra de las herramientas poderosas que los coaches pueden

utilizar para ayudar a sus clientes a acceder y transferir recursos a situa
ciones y contextos en los que les sean necesarios. En Programacin Neu-
rolingstica, el trmino an cla je se refiere al proceso consistente en aso
ciar una respuesta del comportamiento a algn activador mental o fsico,
de modo que resulte posible volver a acceder rpidamente a la respuesta
deseada. El anclaje es un proceso aparentemente parecido a la tcnica de
condicionamiento utilizada por Pavlov para crear un vnculo entre el
sonido de un timbre y la salivacin en perros. Asociando el sonido del
timbre con el momento de darles comida a sus perros, Pavlov descubri
que los perros acababan por salivar al or el timbre, aunque no hubiese
comida de por medio. Sin embargo, en la frmula de condicionamiento de
estmulo y respuesta del conductista, el estmulo es siempre un indicador
ambiental, y la respuesta es en todos los casos un comportamiento espec
fico.
En PNL, esta clase de condicionamiento asociativo se ha ampliado
hasta abarcar los vnculos entre aspectos de la experiencia distintos a indi
cadores puramente ambientales y respuestas de com portam iento. Por
ejemplo, el recuerdo de una imagen puede muy bien ser un ancla para
determinado sentimiento. Tocarse una pierna puede serlo para una fanta
sa visual, o incluso para una creencia. Determinado tono de voz puede
convertirse en un ancla para un estado de excitacin o de confianza. Cada
persona puede decidir conscientemente si desea establecer y activar esta
clase de asociaciones. De este modo, en lugar de ser un simple reflejo
inconsciente como el del golpecito en la rodilla, el ancla se convierte en
una herramienta del poder de uno mismo. El anclaje puede ser una herra
mienta muy til para ayudar a establecer y reactivar los procesos mentales
asociados con la creatividad, el aprendizaje, la concentracin y otros recur
sos importantes.
Ancla tus recursos internos
I os coaches pueden ayudar a sus clientes a utilizar anclas o activadores que

les permitan acceder rpidamente a sus recursos internos cuando los nece
siten. El anclaje utiliza el proceso natural de asociacin para ayudar a los
clientes a evocar experiencias positivas. Tambin puedes hacerlo t median

te los pasos siguientes:
1. Identificar un recurso interno que pueda ayudarte a mejorar tu ren

dimiento (p. ej., determinacin, motivacin, seguridad, calma, etc.).
2. Evocar alguna ocasin en que hayas experimentado fuertemente ese

recurso.
3. Buscar algo que puedas utilizar como ancla o activador de ese recur
so (un objeto, una imagen mental, una palabra clave, un gesto, etc.).
4. Volver a situarte en la experiencia de ese recurso. Ver lo que viste,

escuchar lo que escuchaste y sentir lo que sentiste, tan vividamente
como puedas. Desplazando brevemente tu atencin al elemento acti
vador o ancla que has elegido, conecta con l el recuerdo de esa
experiencia.
5. Despeja tu mente unos instantes. Haz cualquier cosa para distraerte.
6. Ahora presta atencin de nuevo a tu ancla. Deberas recuperar de

inmediato el recurso que le has asociado. En caso contrario, repite el
paso 4 tantas veces como sea necesario.
Resumen
El coaching del rendimiento, o coaching con c minscula, est dirigido a

ayudar a los clientes a desarrollar competencias de comportamiento espe
cficas. Los mtodos de esta clase de coaching implican la extraccin y el
refuerzo de las capacidades de la persona mediante observacin, estmulo y
realimentacin. Los coaches de rendimiento eficaces observan cuidadosa
mente el comportamiento de sus clientes. Luego les proporcionan informa
cin y gua sobre cmo mejorar en situaciones y contextos especficos, y les
ayudan a lograr pleno acceso a sus propios recursos internos.
Establecer objetivos y resultados bien formados constituye una de las
herramientas bsicas del coach de rendimiento eficaz. Unos objetivos claros
Coaching 89
proveen de direccin y sentido a todas las actividades relacionadas con el

coaching.
Proporcionar realimentacin positiva y estmulo a travs de mensajes
explcitos, dirigidos tanto a la tarea como a la relacin, constituye una
forma eficaz de ayudar al cliente a extender y desarrollar la flexibilidad de
comportamiento, para alcanzar con mayor eficacia los resultados deseados.
Las herramientas del anlisis por contraste y de la cartografa cruzada
ayudan a los clientes a ser ms conscientes de los factores mentales y fsicos
que producen un comportamiento eficaz, as como a aplicar esos factores
de xito de forma ms consciente con el fin de producir resultados eficaces
en otros contextos diferentes.
El anclaje es una herramienta til para ayudar a los clientes a acceder y
iransferir sus propios recursos internos entre contextos y situaciones dife
rentes.
3
Enseanza
A prender es descu brir lo que y a sabes. H acerlo es dem ostrar que lo

sabes. Ensear es recordarles a otros que lo saben tan bien com o t.
Richard Bach
l;nsear es el proceso consistente en ayudar a otros a desarrollar habili

dades y capacidades cognitivas. El objetivo de la enseanza consiste en
ayudar a las personas a incrementar sus competencias y sus habilidades
mentales que tengan relacin con determinada rea de conocimiento. La
enseanza centra su atencin en la adquisicin de capacidades cognitivas
generales, ms que en comportamientos concretos en situaciones especfi
cas. El maestro eficaz ayuda a la persona a desarrollar nuevas estrategias,
tanto de pensamiento como de accin. Ms que sobre la mejora de cual
quier actuacin anterior, el nfasis de la enseanza recae sobre el aprendiza
je de lo nuevo.
D esarrollo de capacidades
Nuestras capacidades cognitivas estn relacionadas con los mapas, planes y

estrategias mentales que conducen al xito. Dirigen el cm o son selecciona
das y controladas las acciones. Las capacidades implican el dominio de cate
goras enteras de comportamientos, como, por ejemplo, saber cm o hacer
tal o cual cosa. Si bien algunos comportamientos son simples respuestas
reflejas a los estmulos del ambiente, la mayora de nuestros actos no lo son.
(.ran parte de nuestro comportamiento viene condicionado por nuestros
propios mapas mentales y otros procesos internos, cuya fuente reside en
nuestra mente. Es ste un nivel de experiencia que va ms all de nuestras
percepciones directas del entorno inmediato. Por ejemplo, podemos cons
truir imgenes mentales que trasciendan la habitacin concreta en la que
nos encontramos. Podemos recordar conversaciones y acontecimientos que

tuvieron lugar hace aos. Podemos imaginar sucesos que tal vez ocurrirn
dentro de varios aos.
Las capacidades provienen del desarrollo de un mapa mental que nos
permite seleccionar y organizar grupos de comportamientos individuales.
Estn relacionadas con las estrategias y los mapas mentales que desarrolla
mos para conducir nuestros comportamientos especficos. La mera implica
cin en determinados comportamientos no garantiza que vaya a tener lugar
el aprendizaje. Son nuestras estrategias cognitivas las que determinan cmo
seleccionar y conducir esos comportamientos. Son ellas quienes determi
nan que quien aprende vaya a desarrollar realmente las capacidades necesa
rias para llevar a cabo, con continuidad y elegancia, esa habilidad de com
portamiento que ha estado practicando. El grado en que cada persona
consiga generalizar algo concreto aplicndolo a situaciones nuevas, situa
das fuera del contexto en que lo aprendi inicial mente, depender de sus
capacidades mentales. La funcin de stas consiste, pues, en proporcionar
la percepcin y la direccin necesarias para alcanzar determinados objetivos.
El desarrollo de capacidades implica el establecimiento de mapas y
estrategias cognitivos. Segn el modelo de Niveles NeuroLgicos, las capa
cidades se interponen entre nuestras creencias y nuestros comportamien
tos. Son ellas las que nos permiten transformar nuestras creencias y nues
tros valores en comportamientos tangibles.
La en se an za y el juego interno de la actuacin
En relacin con el coaching, los conceptos de enseanza y desarrollo de

capacidades se refieren a lo que podramos denominar ju eg o interno de la
actuacin. El concepto de juego interno fue desarrollado por Timothy
Gallwey (1974, 2000) como medio para ayudar a las personas a alcanzar la
excelencia en diversos deportes (tenis, golf, esqu, etc.), en la msica, en
los negocios y en la formacin empresarial. En cualquier rea de actuacin
de que se trate, el xito requiere la utilizacin tanto de la mente como del
cuerpo. La esencia del juego interno consiste en prepararse mentalmente
para actuar bien.
El juego externo est relacionado con las habilidades fsicas. En
deportes tales como el bisbol, por ejemplo, estaramos hablando de cmo
mover el bate, cmo lanzar, cm o recoger, cmo colocarse en el campo,
Enseanza 93
cmo correr de una base a otra, etc. El juego interno, por su parte, est
relacionado con nuestro enfoque mental a lo que estamos haciendo. Eso
incluye la actitud, la seguridad en s mismo y en el equipo, la capacidad
para concentrarse eficazmente, tratar con las equivocaciones y con la pre
sin, etc.
Atletas y coaches hablan a menudo de la importancia de concentrarse y
poner la cabeza en el juego. Cuando juego interno y juego externo traba
jan al unsono, las acciones fluyen con una especie de excelencia sin esfuerzo
que ha venido a conocerse como jugar en la zona. He aqu algunos indica
dores de que tu juego interno est en orden y de que ests en la zona:
Sensacin de absoluta confianza en ti mismo y ausencia total de cual

quier duda o ansiedad.
Ningn temor al fracaso y plena conciencia de lograr el objetivo.
Atencin centrada en actuar con belleza y excelencia.
La actuacin fluye sin esfuerzo y sin tener que pensar en ella.
El coaching con c minscula, o coaching de rendimiento, centra clara

y preferentemente su atencin en el juego externo de cualquier actua
cin. En cambio, en la enseanza el coach se centra en ayudar a su pupilo a
desarrollar su juego interno.
He aqu algunas de las creencias que forman parte del bagaje del maes
tro eficaz:
Todos podem os aprender.
Tengo preguntas e ideas estimulantes, que puedo com partir con otros.
Las ideas y las preguntas de los dems me enriquecern a m.
El proceso de expandir al exterior las habilidades propias es intrnseca

mente motivador.
Las personas aprenden con fa cilid a d cuando reciben alabanzas y reco

nocimiento p or sus propias ideas.
C ada cual aprende a su m odo y a su ritmo, y sta es la form a que ms

le conviene.
Esta persona es inteligente y merece mi reconocimiento y mi atencin.
Esta person a har, sin duda, buen uso del conocim iento y la inform a
cin que y o le transmita, y lo har del m ejor m odo para ella.
El estilo de liderazgo ms corriente es el de estimulacin intelectual. La

estimulacin intelectual implica animar a la persona a descubrir nuevas pers
pectivas y a repensar sus propias ideas. Refuerza la inteligencia, la racionali
dad y la cuidadosa resolucin de problemas. Los enseantes alaban con fre
cuencia las nuevas ideas y la claridad de pensamiento.
Cuando acta como maestro, el coach centra su atencin en ayudar a
sus pupilos a desarrollar claridad, nueva comprensin y un mapa del mundo
ms amplio. Los maestros estimulan nuevos mapas cognitivos, a la vez que
ayudan a dotar las experiencias con referencias que confieren significado a
esos mapas. El nfasis del maestro recae en cmo aprender. Como seala
Gallwey:
El coaching [al nivel de capacidad] consiste en fisg on ear en el proceso

de pensam iento de la otra persona. La parte ms importante del trabajo
del coach consiste en escuchar bien. El coaching eficaz en el puesto de
trabajo co lo ca un espejo delan te de los clientes, de m odo que puedan
ver p or s mismos su proceso de pensamiento. Ms que a lo que me estn
diciendo, com o coach presto m s atencin a lo que estn pensando,
incluido cm o enfocan su atencin y cm o definen los elem entos clave
de la situacin.
Por consiguiente, en lugar de limitarse a presentarles nuevos conteni

dos, el maestro eficaz ayuda a las personas a desarrollar nuevas estrate
gias de aprendizaje. Asimismo, los buenos maestros saben reconocer los
estilos de aprendizaje de cada individuo (p. ej., visual, auditivo, cinestsico,
etc.) y adaptarse a ellos.
Canales de representacin
Segn la PNL, construimos nuestros mapas de un entorno determinado a

partir de la informacin que recibimos de nuestros cinco sentidos o siste
Enseanza 95
mas de representacin: vista, odo, olfato, gusto y tacto. Nuestros sentidos

constituyen la forma o estructura de nuestro pensamiento, en oposicin al
contenido. Cada pensamiento que tenemos, con independencia de cul sea
su contenido, va a ser una funcin de imgenes, sonidos, sensaciones, olo
res o sabores, as como del modo en que todas esas representaciones se inte-
rrelacionan entre s. Estamos constantemente entretejiendo representacio
nes sensoriales con las que construir y actualizar nuestros mapas de la
realidad. Confeccionamos esos mapas basndonos en la realimentacin pro
cedente de nuestra experiencia sensorial.
Los canales de representacin estn relacionados con los sentidos, as
como con la modalidad sensorial o tipo de representacin que cada perso
na utiliza para aprender o comunicarse. Cuando alguien habla en voz alta,
est utilizando un canal verbal de representacin externa. La escritu ra
constituye un canal ms bien visual de representacin. Un canal de repre
sentacin pictrico o simblico implicara dibujar o exhibir sm bolos y dia
gramas. Las demostraciones conductistas o escnicas constituyen un canal
ms bien fs ic o de representacin.
El canal de representacin que utiliza cada cliente para aprender,
desarrollar o refinar sus propias capacidades constituye un aspecto
importante que debe considerarse a la hora de tratar de ayudarle con su
juego interno. Desde la perspectiva de la Programacin Neurolings-
lica, es im portante que los coaches presten atencin al modo en que
tanto ellos mismos como sus clientes utilizan estos canales de represen
tacin, tanto interna como externamente, a la hora de comunicarse o de
aprender. Tiende, por ejemplo, el cliente a ser fundamentalmente ver
bal, prefiriendo la discusin y las interacciones habladas? O tal vez
muestra una preferencia por las imgenes y los smbolos? O prefiere
quizs escenificar fsicamente sus ideas, representando un papel o
haciendo microdemostraciones?
La cuestin de qu sentidos utiliza cada individuo para representar cog-
nitivamente la informacin, as como los acontecimientos futuros y sus
posibles consecuencias, es mucho ms que un mero detalle trivial. Por
ejemplo, algunas personas tienen problemas a la hora de realizar determi
nadas tareas, porque tienen grandes visiones pero carecen de la necesaria
comprensin de las sensaciones y del esfuerzo que alcanzar esas visiones
puede requerir, o no se dan cuenta de la secuencia lgica de actividades que
conduce a su objetivo.
Cada modalidad distinta de representacin tiene sus propios puntos

fuertes. Por ejemplo, el canal verbal de representacin es potente a la hora
de secuenciar la informacin. El canal visual suele ser el mejor modo de
sintetizarla en un todo nico o gestalt. Representar fsicamente una idea
o un concepto hace aflorar sus aspectos concretos.
C an ales de representacin y estilos de apren dizaje
El concepto de estilo de aprendizaje constituye un reconocimiento explci

to de que cada cual aprende a su modo. Cada persona desarrolla sus diversas
capacidades sensoriales en grados distintos. Algunas son muy visuales por
naturaleza propia. Otras, en cambio, pueden experimentar serias dificultades
a la hora de formarse imgenes visuales, o simplemente de pensar visualmen
te. Las hay que son ms bien verbales y pueden expresarse y articular la expe
riencia con mucha facilidad, mientras que puede que otras se debatan con las
palabras, que simplemente las confunden. Algunas personas, finalmente, se
sienten muy orientadas hacia los sentidos y aprenden haciendo.
A menudo damos por sentado que los dems tienen las mismas capaci
dades cognitivas que nosotros, pero lo ms corriente es que eso no sea as.
Al comunicarnos con los dems, igualar su canal de comunicacin consti
tuye un mtodo importante para establecer sintona y asegurarnos de que la
comunicacin sea comprendida.
El aprendizaje puede intensificarse bien reforzando los puntos dbiles
de quien aprende, bien utilizando las fuerzas de ste. Si una persona no uti
liza habitualmente la visualizacin, estimularle a pensar mediante imgenes
puede ser algo muy enriquecedor para ella, mientras que si alguien ya es
bueno visualizando, enfatizar y enriquecer en su caso el uso de esta capaci
dad puede tambin incrementar sus posibilidades de aprendizaje en deter
minadas situaciones.
Enfatizar diferentes canales de comunicacin y representacin puede
conducir a las personas a distintos estilos de pensamiento. Por ejemplo, el
canal visual ayuda a estimular el pensamiento imaginativo. El canal verbal
suele ser ms eficaz en relacin con el pensamiento lgico o crtico. Cen
trarse en los canales fsicos influye en una orientacin hacia la accin ms
realista.
En resumen, cada canal de representacin puede ser utilizado para acre
centar el aprendizaje y la comunicacin de varias formas:
Enseanza 97
1) Igualando el canal ms utilizado y valorado por la clase de recepto

res o pupilos de que se trate (apoyndonos en su punto fuerte).
2) Utilizando un canal que no suelan utilizar, para estimular de este
modo nuevas formas de pensar o percibir (reforzando un punto
dbil).
3) Enfatizando el canal de representacin ms apropiado o ms favora
ble al proceso cognitivo o a la clase de tarea de aprendizaje de que se
trate.
4) Subrayando superposiciones o conexiones entre distintos canales de
representacin.
1lerramientas de la enseanza: Preguntas para la evaluacin

del estilo de aprendizaje
Comprender el estilo de aprendizaje de cada cliente es fundamental

para el xito de un coach eficaz, particularmente cuando acta en el papel
de maestro. Para ayudar a determinar ese estilo de aprendizaje, puedes for
mularle a tu cliente las siguientes preguntas. Pdele que te indique cul de
las respuestas se ajusta ms a su preferencia. Si una nica respuesta no le
basta, puede indicar dos o ms. En una hoja aparte, anota cuntas respues
tas son V, A, o C.
1. Evoca alguna ocasin en la que hayas aprendido a hacer algo nuevo

para ti, como por ejemplo un juego de sobremesa. Cmo apren
diste mejor?:
V) por medio de indicaciones visuales: imgenes, diagramas o ins
trucciones escritas;
A) escuchando las explicaciones de alguien;
C) experimentando, probndolo t mismo.
2. Tienes dificultades para encontrar el hotel en que te alojas en una

ciudad donde slo llevas unos pocos das. Qu haces?:
C) sigo conduciendo en busca de alguna referencia conocida;
A) pregunto;
V) miro el mapa.
3. Tienes que aprender un nuevo programa informtico. Qu haces?:

C) le pido a un amigo que me ayude;
V) consulto el manual que viene con el programa;
A) llamo a un conocido y le pregunto.
4. No ests muy seguro de si se escribe haber o a ver. Qu

haces?:
V) me imagino ambas versiones mentalmente y elijo la que me
parece correcta;
A) las escucho mentalmente;
C) las escribo y elijo la que me parece mejor.
5. Prefieres a los maestros o conferenciantes que utilizan:

V) diagramas de flujo, apuntes, transparencias;
C) salidas al campo, laboratorios, sesiones prcticas;
A) discusiones, conferenciantes invitados.
6. Has comprado un artculo que tienes que montar t mismo. Qu

te ayudar ms?:
A) escuchar una cinta que describa los pasos a seguir;
C) comenzar a montarlo y aprender sobre la marcha;
V) ver un vdeo o consultar las instrucciones impresas.
7. Te ests ocupando de la casa de un amigo durante su ausencia. Tie

nes que aprender rpidamente a cuidar de su jardn y de sus anima
les de compaa. Lo mejor ser:
V) ver cmo lo hace otra persona;
A) recibir instrucciones y aclararlas a fondo;
C) que alguien te acompae mientras lo haces.
8. Alguien te confa un nmero importante que debes recordar, como

por ejemplo el de un telfono, algn cdigo o un nmero de serie.
Para estar seguro de no olvidarlo, lo mejor ser:
A) repetrtelo a ti mismo o a otra persona;
V) hacerte una imagen mental de ese nmero;
C) escribirlo o teclearlo varias veces.
Enseanza 99
9. Tienes que realizar una presentacin ante un grupo reducido de

personas. Para sentirte cmodo prefieres:
A) tener claro el tono de voz y las palabras que vas a comunicar;
V) tener a mano diagramas y notas que puedas consultar durante la
presentacin;
C) haber ensayado la presentacin varias veces.
10. Con cul de las siguientes aficiones disfrutas ms?

C) pasear/cuidar del jardn/bailar;
V) dibujar/pintar/ver paisajes/sacar fotografas;
A) msica/cantar/contar historias.
11. Para adquirir una nueva habilidad prefieres:

A) escuchar una descripcin y hacer preguntas;
V) ver diagramas y presentaciones;
C) hacer ejercicios.
12. Cuando realmente quieres ensear algo a alguien:

V) creas una imagen para esa persona;
A) se lo explicas lgicamente;
C) le acompaas fsicamente mientras lo hace.
Aplicacin d e los resultados de las preguntas p a ra la evaluacin del estilo de

aprendizaje
Para determinar la preferencia de aprendizaje de tu cliente, suma el nmero

de V, A y C que te ha ido indicando. Busca la letra que ms veces haya elegi
do en las categoras de estilos de aprendizaje referidas a continuacin. Cada
una de ellas incluye sugerencias que te ayudarn a adaptarte a su estilo y a
lacilitarle su proceso de aprendizaje.
V)isual
Las personas visuales tienden a aprender observando o leyendo. Cuan
do ests entrenando o enseando a una persona orientada hacia lo
visual, debers poner a su disposicin gran cantidad de imgenes, dia
gramas y material de lectura. Utiliza fotos e imgenes para ilustrar
puntos e ideas clave, y recurdale a tu cliente que se construya imge
nes mentales y utilice la visualizacin para recordar la informacin

relevante.
Al ensearle nuevos comportamientos a tu cliente, demustrale t
mismo los elementos clave, o hazle presenciar demostraciones en forma
de interpretacin de papeles, ya sea en vivo o en vdeo.
Cuando discutas ideas con l, dibjaselas en forma de smbolos,
grficos y diagramas. Asegrate de tener siempre a mano papel y lpices
o rotuladores de colores. Subraya los puntos clave con distinto color y
anima a tu cliente a que vuelva a dibujar y reconstruir las mismas ideas
con otras imgenes, reemplazando las palabras con smbolos e iniciales.
Tambin es buena idea pedirle que transforme de nuevo las imgenes
en palabras.
A)uditivo
Las personas con un estilo de aprendizaje auditivo aprenden mejor escu
chando y hablando. Cuando entrenes o ensees a una persona con esta
preferencia de aprendizaje, debers explicarle las cosas cuidadosa
mente, repetirle los puntos clave y estimularle a que te haga muchas
preguntas. Ser crucial proporcionarle definiciones claras. Si trata de
comprender informacin orientada a la vista, lo ms conveniente es
organizar los diagramas en forma de afirmaciones, describir las imge
nes en palabras y hablar de ellas.
Es importante que actes como caja de resonancia para tu clien
te, y que le animes a pensar en voz alta. Tambin lo es que reflejes lo
que te dice, de forma que pueda escuchar sus propias ideas en la voz de
otro. Los clientes auditivos pueden beneficiarse utilizando una cinta de
audio, grabando en ella sus ideas clave y volvindolas a escuchar ms
adelante. Asimismo, a menudo resulta til hacerle saber al cliente que
puede llamarte por telfono, de modo que pueda consultarte cualquier
duda y debatir ideas o decisiones telefnicamente.
Los clientes con un estilo de aprendizaje auditivo deben ser anima
dos a discutir sus asuntos con los amigos, a explicar sus ideas a otras
personas, y a reformular sus puntos de vista en otras palabras.
C)inestsico
Los individuos anestsicos necesitan estar fsicamente implicados, siem
pre movindose y ensayando cosas. Cuando entrenes o ensees a un
Enseanza 101
cliente de estas caractersticas, debers emplear un enfoque de manos

a la obra, aplicando mtodos de prueba y error con los que el cliente
pueda explorar y experimentar fsicamente. Los cinestsicos prosperan
con prcticas, ejercicios y ejemplos de la vida real sobre las ideas clave.
Para ayudarles con un repaso verbal, se les puede invitar a escribir
una y otra vez, confeccionando listas y ejercitndose en respuestas.
Tambin debe permitrseles que representen fsicamente sus ideas para
que las encarnen en su cuerpo.
Al ensearles nuevos comportamientos, es importante que los clien
tes cinestsicamente orientados puedan recorrer fsicamente el itinera
rio de las diferentes partes de su actuacin. Al planificar y prepararlos
para una actuacin futura, se les debe animar a que utilicen todos sus
sentidos, a que se pongan imaginariamente en situaciones particulares,
y a que ensayen o interpreten lo que harn en ellas.
Si ests entrenando a un grupo de personas con diferentes estilos de

aprendizaje, debers emplear un enfoque multisensorial. Para cada idea
clave o aspecto significativo del comportamiento que debes ensear tendrs
que preguntarte: Cmo puedo demostrar esto visualmente? Cmo se lo
demuestro de tal modo que lo sientan fsicamente? Cmo se lo puedo de
mostrar para que les entre por los odos?.
Herramientas de la enseanza: visualizacin del xito

y ensayo m ental
lis la prctica fsica la que construye las habilidades de tu juego externo y

las coloca en tu memoria m uscular, de modo que no tengas que estar
pensando en lo que haces mientras lo haces. De forma parecida, algunos
ejercicios mentales pueden ayudarte a mejorar tu juego interno. Con
independencia del estilo de aprendizaje o del canal de representacin prefe
rido por tus clientes, practicar estrategias tomadas de otros modelos puede
resultar muy til y puede ayudarles a expandir sus capacidades cognitivas.
La visualizacin, por ejemplo, se utiliza a menudo por atletas y psic
logos del deporte como medio de ayuda para refinar las habilidades y
mejorar el rendimiento. Abundan los ejemplos sobre cmo se ha utilizado
la visualizacin para promover y mejorar el rendimiento fsico. En un estu
dio realizado en este sentido, se dividi en dos grupos a los gimnastas que
iban a aprender un nuevo ejercicio. A uno de ellos se les ense a visuali
zarse a s mismos realizando el ejercicio, mientras que al otro no se le dio
instruccin alguna. Transcurridas un par de semanas y llegado el momen
to de realizar el nuevo ejercicio sin ninguna prctica fsica previa, el grupo
que lo haba visualizado registr un ndice de xito de entre un 50 y un
60 por ciento, mientras que el otro grupo no pas inicialmente del 10 por
ciento.
En otro ejemplo, un equipo de baloncesto fue tambin dividido en dos
grupos para practicar tiros libres. Uno de ellos practic slo fsicamente,
mientras que el otro fue instruido para quedarse en el banquillo visualizn
dose a s mismos mientras lanzaban. Cuando ambos grupos compitieron
entre s, el grupo de visualizadores anot ms canastas que el que haba
estado realmente practicando.
La visualizacin es, pues, una forma de ensayo mental, expresin que
alude a nuestra capacidad para practicar mentalmente un proceso o una
actividad. Veamos unas instrucciones que pueden ser seguidas para guiar a
los clientes en el proceso bsico de ensayo mental:
1 Elige la habilidad que quieres mejorar.
2. Piensa en algn buen modelo para esa habilidad. Imagnatela en

accin, como si fueses un espectador o estuvieses viendo un vdeo.
3. Introdcete en esa imagen mental, como si fueses el jugador, e ima

gina que ests realizando esta accin exactamente tal como te la has
representado. Velo, escchalo y sintelo todo.
Herramientas de la enseanza:
gestin del estado personal
El estado interno de una persona constituye una influencia poderosa sobre

su capacidad para relacionarse con otros y actuar adecuadamente. Saber
cmo manejar los estados internos de uno mismo constituye una habilidad
importante para el xito en cualquier rea de competencia humana. Como
dice el gran psiclogo William James:
Enseanza 103
La gran revolucin de nuestra generacin consiste en haber descubierto

que, cam biando las actitudes internas de su mente, los seres humanos
pueden cam biar los aspectos externos de su vida.
Los atletas que se preparan para competir en un acontecimiento depor

tivo, por ejemplo, preparan su estado interno tanto como su estado fsico.
I lablan de la importancia de mantener un estado tranquilo, relajado y con
centrado, incluso en momentos que requieren una gran cantidad de esfuer
zo y gasto de energa fsica.
A modo de otro ejemplo, en un estudio realizado sobre el liderazgo efi
caz se pregunt a los directivos encuestados cmo manejaban las situacio
nes difciles que implicaran incertidumbre, conflicto y/o complejidad. La
reaccin ms comn entre ellos ante esta pregunta fue algo parecido a:
Reno tanta informacin como puedo, mirando la situacin desde todos los
puntos de vista y recabando los datos pertinentes. Pero cuando me encuen
tro realmente en esa situacin no s de antemano lo que voy a hacer o a
decir, ignoro cmo voy a reaccionar o responder. Pueden suceder dem asia
das cosas que no he previsto. En tales momentos slo tengo una cosa en
mente: En qu estado quiero estar?. Porque si estoy en el estado equivo
cado, voy a pasarlo mal por muy bien preparado que est. Pero si estoy en
el estado adecuado, aunque no conozca la respuesta llegar la inspiracin.
Algunos estados internos, como por ejemplo el de ansiedad ante un

examen, inhiben la capacidad para utilizar eficazmente nuestros propios
recursos, bloquendonos realmente para utilizar lo que sabemos. En el otro
extremo, los estados de plenitud de recursos no nos ayudan a optimizar
nuestra competencia mental y fsica y actuar con excelencia.
Desde la perspectiva de la Programacin Neurolingstica, los estados
Internos son sntesis de los atributos, tanto mentales como fisiolgicos, que
Influyen en el comportamiento y estimulan procesos inconscientes. Disponer
de mtodos eficaces para seleccionar y manejar el estado interno de uno
mismo constituye una parte esencial para una actuacin exitosa. Para manejar
eficazmente cada situacin y cada entorno, deberemos utilizar distintas clases
de estados internos. Aprender algunas estrategias que les permitan establecer
y modificar sus estados internos puede ayudar a los clientes a ser ms eficaces
en todos los aspectos de su vida, tanto en lo privado como en lo profesional.
E l Crculo d e E xcelencia
U na de las partes m s im portantes del juego interno consiste en la

capacidad para manejar estados internos. Eso implica la capacidad para
seleccionar y mantener tipos de estados internos que promuevan y sus
tenten una actuacin eficaz. El Crculo de Excelencia es uno de los
procesos fundamentales de la PNL para ayudar a la persona a manejar
sus estados internos de forma ms intencional y efectiva. Su propsito
consiste en ayudar a anclar, enriquecer y recuperar estados de rendimien
to ptimo.
Los objetivos del procedimiento del Crculo de Excelencia consisten en
1) descubrir algo acerca de tus indicios internos y externos de un estado
eficaz, 2) establecer un ancla interna que te permita acceder ms fcilmente
a ese estado, y 3) aprender a observar y a leer ms eficazmente esos mismos
indicios en los dems.
El coach puede guiar a su cliente a travs del proceso del Crculo de
Excelencia utilizando las instrucciones siguientes:
1. Elige un estado interno que quisieras experimentar ms a menudo

(p. ej. creatividad, seguridad en ti mismo, etc.).
2. Identifica alguna ocasin en que hayas experimentado ese estado
plenamente.
3. Imagina un crculo en el suelo frente a ti, o selecciona un color, un
smbolo, o cualquier otro indicio visual o sonoro, que puedas aso
ciar con ese estado.
4. Cuando ests preparado, entra en el crculo (o en ese smbolo que
has elegido). Revive la experiencia asocindote plenamente a ese
estado. Ve con tus propios ojos, escucha con tus propios odos,
siente con tu propio cuerpo, experimenta todas las sensaciones, los
patrones de respiracin, etc.
5. Toma nota de los patrones cognitivos y de comportamiento, tanto
evidentes como sutiles, asociados con ese estado. Centra la aten
cin hacia tu interior y observa cualquier representacin interna,
cualquier caracterstica de las sensaciones, patrones de respiracin,
tensin muscular, etc.
6. Expande tu experiencia de ese estado amplificando cualquier cuali
dad sensorial (color, movimiento, brillo, etc.) asociada con l,
Enseanza 105
Entrando en el Crculo de Excelencia
incluyendo todas las modalidades de representacin (vista, odo,

sensaciones, movimiento, olfato y gusto).
7. Sal del crculo y sacdete para desprenderte de ese estado.
8. Comprueba tu Crculo de Excelencia particular entrando en l y
observando con qu facilidad y con qu rapidez puedes volver a
acceder a ese estado.
9. Repite los pasos del 1 al 7 hasta conseguir un acceso fcil y limpio
al estado deseado.
10. Identifica algunas de las situaciones en que quisieras tener ese esta
do. Imagina que puedes llevar tu Crculo de Excelencia a cada una
de ellas y futu riza tu experiencia.
El Crculo de Excelencia permite a los clientes descubrir los patrones

cognitivos y fsicos asociados con estados personales de actuacin pti
ma. Ayuda asim ism o tanto al cliente como a su coach a desarrollar su
conciencia sobre las clases de indicios que puedan resultar valiosos en lo
que se refiere al reconocimiento y a la gestin de estados en otras perso
nas.
Incluso los comportamientos ms sutiles pueden marcar una gran dife
rencia de rendim iento. Si consigues descubrir algunos de esos indicios,
podrs ayudar a volver a acceder a ese estado de forma ms consciente e
intencional. Cuanto m s sepas sobre los aspectos cognitivos y fisiolgicos
asociados con tus rendimientos cumbre, ms posibilidades tendrs de acce
der a ellos a voluntad.
M odelado de capacidades
Tanto la visualizacin como el ensayo mental y la gestin de estados inter

nos son ejemplos de capacidades cognitivas. Tales capacidades constitu
yen las estructuras ms profundas de las tareas o procedimientos especfi
cos. Los procedim ientos son, por lo general, secuencias de acciones o
pasos que seguir para el cumplimiento de determinada tarea. No obstante,
una capacidad o habilidad concreta (como, por ejemplo, la capacidad de
pensar creativamente o de comunicarse eficazmente) puede servir como
base para numerosas clases de tareas, situaciones y contextos distintos.
Las habilidades no estn organizadas de forma lineal, sino alrededor de
un T.O.T.S. (Miller, Gallanter y Pribram, 1960): un bucle de realimenta
cin entre a) unos objetivos, b) la eleccin de los medios utilizados para
conseguirlos, y c) la evidencia utilizada para evaluar el progreso hacia
ellos.
T.O.T.S.: R equerim ien tos mnimos p a ra el m odelado de habilidades

y com portam ientos eficaces
Las iniciales T.O.T.S. significan Test-Operar-Test-Salir. El concepto

T.O.T.S. postula que toda actuacin eficaz gira alrededor de disponer de
un objetivo previam ente fijado y de unos medios variables para alcan
zarlo.
Enseanza 107
Este modelo indica que, mientras pensamos, fijamos mentalmente obje

tivos (consciente o inconscientemente) y desarrollamos un TEST o prueba
para saber cundo un objetivo ha sido alcanzado. Si no lo ha sido, OPERA
MOS para cambiar o hacer algo que nos aproxime a su logro. Cuando nues
tro TEST de criterios ha sido satisfecho, SALIMOS para ocuparnos del
siguiente paso. As pues, la funcin de cualquier parte concreta de un pro
grama de comportamientos podra consistir en someter a (T)est la informa
cin procedente de los sentidos para verificar el progreso hacia el objetivo,
o bien (O)perar para cambiar parte de la experiencia en curso de modo que
el (T)est pueda ser superado, y podamos (S)alir hacia la siguiente parte del
programa.
Para poner un ejemplo, el TEST para un coaching eficaz podra con
sistir en que el cliente pueda realizar determinada actuacin segn determi
nados estndares. Si todava no los ha alcanzado, el coach deber OPERAR,
es decir, seguir determinados procedimientos (como por ejemplo fijar obje
tivos bien formados, modificar la psicografa, cartografiar recursos, anclar
los, etc.) para tratar de ayudar a su cliente a mejorar el nivel de su actua
cin. Cuando finalmente se cumplan esos estndares, el coach y su cliente
podrn SALIR hacia otra actividad.
Segn la Programacin Neurolingstica, para conseguir modelar efi
cazmente determinada habilidad o actuacin, debemos identificar antes
cada uno de los elementos del T.O.T.S. relacionado con ella:
1) Los objetivos del actuante.
2) Las pruebas y los procedimientos de prueba por l utilizados para

evaluar su progreso hacia esos objetivos.
3) Los conjuntos de opciones por l utilizadas para llegar al objetivo,

as com o los comportamientos especficos utilizados para llevar a
cabo dichas opciones.
4) La forma en que el actuante responde cuando el objetivo no es ini

cialmente alcanzado.
Qu clase d e p ru ebas y d e procedim ientos Qu c la se d e objetivos trata de log rar

d e pru eba u tiliza el m od elo p ara evalu ar T est el m odelo?
su progreso h a c ia sus objetivos?
Cmo estn representados esos objetivos?
O b je tiv o s
A qu clase E stim u lo y pru ebas Salida
d e estm ulos responde
el m odelo?
De qu g am a d e opcion es dispone A c c io n e s Qu pasos cognitivos y de

el m odelo p ara tratar con los retos y respuestas com portam ien to esp ecficos sigue
y p a r a log rar su objetivo? a lo s p rob lem a s el m odelo p a r a llevar a c a b o las
En qu niveles? opcion es eleg id as y a lc a n z a r su objetivo?
O p e r a c io n e s
El modelado implica la definicin de varios elementos del T.O.T.S. del actuante
El T.O.T.S. constituye una herramienta til y poderosa, susceptible de

ser utilizada como parte del bucle coaching-modelado. Para ayudar a sus
clientes a automodelar factores clave del xito partiendo de sus propias
actuaciones pasadas, que luego pueden ser aplicados para ayudarles a alcan
zar mejor calidad y solidez en el futuro, los coaches deben emplear las pre
guntas que vienen a continuacin.
Herramientas de la enseanza: preguntas T.O.T.S.

para el m odelado
1. Cul es el contexto en el que utilizas habitualmente la habilidad

que deseas modelar?
2. Cules son los resultados u objetivos que guan tus acciones cuan
do aplicas esta habilidad a ese contexto? (Antalas con frases cortas
o palabras clave.)
Enseanza 109
3. Qu pruebas utilizas para saber que logras esos resultados u objeti

vos?
a. Qu criterios utilizas para evaluar resultados?
1) Cmo sabes, especficamente, cundo debes continuar ha

ciendo lo mismo en lugar de probar algo nuevo? Cules son
tus puntos de seguir/no seguir?
2) Cmo diferencias entre resultados buenos y malos?
b. Cundo necesitas realimentacin:
1) De qu clase?
2) De quin?
4. Qu haces para llegar a los objetivos? Cules son algunos de los

pasos y actividades especficos que utilizas para lograr tus objetivos
en este contexto?
a. Qu partes de tu experiencia o de tu entorno utilizas para alcan

zar tu objetivo?
b. Cul es la secuencia necesaria de actividad mental que debes

seguir para lograr el xito?
5. Cuando te encuentras con dificultades o problemas inesperados para

lograr tus objetivos en este contexto, qu actividades o pasos espe
cficos realizas para afrontarlos?
a. Qu pasos das para evitar estas perturbaciones?
b. Cmo respondes cuando tropiezas con ellas?
c. Piensa en alguna ocasin en la que te sintieras atascado y lograras

salir airoso. Qu fue lo que hiciste entonces?
11 0 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s p a r a e l c a m b io
Herramientas de la enseanza:
cartografa cruzada de T.O.T.S. eficaces
Una vez que hemos conseguido la inform acin pertinente acerca del
T.O.T.S. de nuestro cliente, es decir, de su estrategia, podemos u tilizarla
para ayudarle a mejorar en varios sentidos. Como ya hemos visto en el cap
tulo anterior, la cartografa cruzada es uno de los mtodos ms comnmen
te utilizado en PNL. Dicho mtodo es una modalidad de automodelado
mediante el cual analizamos los pasos o los elementos de una estrategia que
ha resultado eficaz para determinada tarea o situacin, para aplicarlos luego
en un contexto completamente diferente. Puesto que las estrategias son
independientes del contenido, una buena estrategia para cocinar de forma
creativa, por ejemplo, puede ser utilizada o cartografiada para ayudar a la
persona a ser ms creativa en otras reas tales como la composicin musi
cal, la resolucin de problemas de organizacin, o el desarrollo de un nuevo
producto. La cartografa cruzada se realiza habitualmente en conjunto con
el anlisis por contraste, con el que comparamos procesos y caractersticas
de dos estrategias cognitivas (o T.O.T.S.) que producen resultados distin
tos, buscando las diferencias y las similitudes entre ambas. Algunas de las
caractersticas de la estrategia eficaz son entonces transferidas al otro con
texto para contribuir a la produccin de resultados ms eficaces.
Uno de los procedimientos de utilizacin bsicos de la PNL consiste
en dilucidar los cuatro elementos del bucle T.O.T.S., tanto para las estrategias
eficaces como para las ineficaces, y contrastarlos en busca de las diferencias
clave ( Tools fo r D ream ers, Dilts, Epstein y Dilts, 1991). Entonces podemos
utilizar la estrategia eficaz para enriquecer la ineficaz en dos sentidos:
1) reemplazando los elementos de la T.O.T.S. ineficaz por los elemen

tos correspondientes de la eficaz;
2) aadiendo los elementos de la T.O.T.S. eficaz a los de la ineficaz.
La tabla siguiente nuestra un ejemplo de dos T.O.T.S. contrastadas para

contextos que implican comunicacin. Corresponde al caso de un cliente
que es un maestro eficaz, pero que se bloquea y se muestra inflexible a la
hora de delegar en alguien alguna tarea. Como vers, ambas estrategias
difieren en algunos aspectos importantes y significativos.
Enseanza 111
E jem p lo: p.ej., ensear p.ej., delegar
C o n te x to eficaz C o n tex to in eficaz
Cules son tus C o m p a rtir conocim ien to C o n seg u ir q u e la

objetivos? co n los dem s y disfrutar tarea se haga co m o
co n ello es de bid o
Cmo sabes que ests L a e x p re si n del rostro de P o r el resu ltado final

alcanzando tus los de m s y m is propias de la tarea
objetivos? sen sacion es internas
Qu haces para U tiliz o nu m erosos E xplico claram ente

alcanzar tus objetivos? ejem p lo s e im genes las instrucciones
Qu haces cuando no Repito lo m ism o en otras M e enfado

ests alcanzando palabras
satisfactoriamente tus
Trato de p o n e r a mi
objetivos?
au d ien cia en un estado
m s abierto
Ejemplo de contraste entre dos T.O.T.S.
En lugar de juzgar la estrategia limitadora como mala o errnea,

O como algo que el cliente no debera hacer, utilizamos la estrategia efi
caz para entrenar con ella a la persona cuyos T.O.T.S. describe el ejem
plo, de modo que pueda aadir simplemente los elementos de su T.O.T.S.
para la enseanza a su otro proceso de delegacin, por ejemplo pregun
tndole:
Cuando ests delegando, puedes incluir en tus objetivos que la

tarea se haga como es debido, as com o compartir conocimiento y
diversin con los dems?
Puedes utilizar tanto el resultado final de la tarea com o la expre

sin del rostro de los dems y tus propias sensaciones internas
mientras se est desarrollando la tarea, como prueba de que ests
consiguiendo tus objetivos referentes a la delegacin?
Puedes explicar las instrucciones claramente y utilizar ejemplos e

imgenes mientras las explicas?
Si los objetivos de la delegacin de tareas no estn siendo logrados

satisfactoriamente, puedes, como alternativa a enfadarte, aadir las
opciones de dar las mismas instrucciones utilizando palabras distin
tas, y tratar de colocar a la persona que las recibe en un estado men
tal ms abierto?
Observars que es necesario realizar algunos pequeos ajustes para

adaptar la estrategia eficaz al nuevo contexto. En ocasiones eso requiere
cierta creatividad, pero a menudo puede hacerse muy fcilmente.
Herramientas de la enseanza: aprendizaje en colaboracin
Los coaches pueden asimismo utilizar la estructura T.O.T.S. como una

modalidad de intervisin, para ayudar a sus clientes a comparar y co n
trastar diferentes estrategias de actuacin. Esto facilita una clase de apren
dizaje en colaboracin entre cliente y coach, o tambin entre grupos de
clientes.
El aprendizaje en colaboracin es un proceso con el que podem os
transferir estrategias eficaces entre dos o ms personas. Supongamos, por
ejemplo, que dos gerentes, o dos msicos, o dos vendedores, tienen estra
tegias distintas para realizar la misma clase de tarea en el mismo co n tex
to. Inducir y compartir los objetivos, los procedimientos de prueba y las
operaciones de las respectivas estrategias puede contribuir a am pliar y
enriquecer la creatividad, la flexibilidad y el aprendizaje de ambas per
sonas.
P roceso de ap ren d izaje en colaboracin
Este proceso puede ser realizado con un coach y su cliente, o con varios
clientes si su coach trabaja con un grupo. Cada persona anotar la informa
cin sobre su propio T.O.T.S. en una ficha como la de la pgina siguiente.
Luego comparar sus respuestas con las de otra persona, observando las
correspondientes diferencias y semejanzas.
Enseanza 113
Despus se pedir a los clientes que imaginen qu sucedera si aadie

sen a su propia estrategia las operaciones, los procedimientos de prueba, los
objetivos y las respuestas a los problemas, de los procesos de los dems, y
que consideren cmo cambiara o enriquecera eso la forma en que abordan
actualmente la tarea o el contexto de que se trate.
C o n tex to :
Person a 1 Persona 2
C u les son tus o b je tiv o s ?
C m o sabes que ests

a lca n za n d o tus o b je tiv o s ?
Q u haces p a ra a lc a n z a r
tus ob jetiv os?
Q u haces cu a n d o no
ests a lca n za n d o
sa tis fa ctoria m en te tus
o b jetiv os?
Plantilla para el aprendizaje en colaboracin
Herramientas de la enseanza: fijarse en la realimentacin

en lugar de hacerlo en el fra c a so
Uno de los aspectos fundamentales del modelo T.O.T.S. se relaciona con el

inodo en que el cliente responde cuando se encuentra con dificultades o
problemas inesperados para alcanzar sus objetivos. Esta respuesta es funda
mental para una actuacin eficaz. Los realizadores que han tenido xito
aprenden de sus errores, pero no se obsesionan con ellos.
Un esclarecedor estudio realizado con atletas buenos y mediocres ilus

tra esta cuestin. Al ser entrevistados en relacin con sus xitos, los buenos
atletas se mostraban sumamente activos e involucrados, y podan recordar
todos los detalles. Al ser preguntados por sus fracasos, se mostraban en
cambio ms distantes, menos precisos y menos involucrados.
Al formularles las mismas preguntas a los atletas mediocres, stos se
mostraban distantes, imprecisos y poco involucrados con sus propios xi
tos, mientras que al evocar sus fracasos se mostraban sumamente activos e
involucrados, recordando y reviviendo hasta el ltimo detalle humillante.
Un refrn dice que la energa va adonde va la atencin. La clave para
aprender de los errores consiste en tom ar cierta distancia emocional de
ellos, ver qu es lo que se puede aprender, y mantenerse conectado a los
propios xitos. He aqu un simple proceso de dos pasos que los coaches
pueden utilizar para ayudar a sus clientes a conseguirlo:
1. Piensa en tus errores como si te estuvieses viendo en vdeo, obser

vndote como si fueses un buen coach que te estuviese dando reali
mentacin constructiva.
2. Cuando recuerdes alguna buena actuacin tuya, introdcete en la

imagen y revive la experiencia como si la estuvieses viviendo ahora
mismo, haciendo eso mismo que hiciste tan bien.
Posiciones perceptivas bsicas en la comunicacin

y las relaciones
Como demuestra el ejercicio anterior, nuestras percepciones de las situacio

nes y de las experiencias que vivimos vienen influidas, en gran medida, por
el punto de vista o perspectiva desde las que las consideramos. Tener la
capacidad de adoptar diferentes puntos de vista de una misma situacin
constituye un elemento clave de nuestro juego interno, en relacin con
determinada situacin o actuacin. De hecho, existen varias posiciones
perceptivas desde las que es posible contemplar una situacin o una inte
raccin.
Una posicin perceptiva es bsicamente una determinada perspecti
va, un punto de vista concreto desde el que percibimos la situacin o la
Enseanza 115
relacin. La PNL define varias posiciones perceptivas desde las que pode
mos percibir una experiencia. La prim era posicin implica ver la situacin
con nuestros propios ojos, asociados a un punto de vista en primera per
sona. La segunda posicin implica experimentar la situacin como si es
tuvisemos en la piel del otro. La tercera posicin implica distanciarse y
percibir la relacin entre nosotros y el otro desde la perspectiva de un
observador neutral. El concepto de cuarta posicin est relacionado con
el sentido de totalidad del sistema o campo de relaciones (el nosotros
colectivo), derivado de una sntesis de las otras tres posiciones.
Como sucede con las dems diferenciaciones de la PNL, las posiciones
perceptivas se caracterizan por sus propios patrones fsicos, cognitivos y
lingsticos. Estos patrones se resumen en las siguientes descripciones:
Primera posicin: t, en tu propio espacio fsico y en tu postura corporal

habitual. Al estar asociado plenamente a la primera posicin, utilizars
palabras tales como yo, m, mis, o yo mismo, para referirte a tus
propias sensaciones, percepciones e ideas. En primera posicin vives la
experiencia de la comunicacin desde tu propia perspectiva: ves, oyes, sien
tes, gustas y hueles lo que sucede a tu alrededor y dentro de ti mismo en
esa experiencia desde una perspectiva vinculada. Si ests realmente en pri
mera posicin no te ves a ti mismo, sino que eres t mismo, mirando el
mundo con tus propios ojos, escuchndolo con tus propios odos, etc. En
esta posicin estars plenamente inmerso en tu propio cuerpo y en tu pro
pio mapa del mundo.
Segunda posicin: consiste en ser capaz de colocarse en la perspectiva de

la otra parte de la interaccin. (En caso de que en la interaccin intervengan
ms de dos personas o grupos, puede haber mltiples segundas posicio
nes.) Se trata de una posicin temporal y transitoria, destinada a recopilar
informacin, en la que te colocas en la posicin perceptiva de la otra parte,
adoptando su misma postura fsica y su misma visin del mundo, como si
fueses esa otra persona. Desde su perspectiva ves, oyes, sientes, gustas y hue
les lo mismo que ella en el bucle de comunicacin en el que interactuis, es
decir, andas un kilmetro con sus zapatos, te sientas al otro lado de la
mesa, te pones en la piel del otro, etc. En esta segunda posicin experi
mentas el mundo a travs de los ojos, los pensamientos, las sensaciones, las
creencias, etc., de otra persona. En esta posicin te disocias de ti mismo y te
asocias a esa otra persona. Te dirigirs a tu primera posicin como t

(en lugar de yo o m), utilizando para ello lenguaje en segunda perso
na. Asumir temporalmente la posicin de otra persona brinda una oportu
nidad extraordinaria de poder evaluar cun eficaz eres desde tu lado del
bucle de comunicacin. (Despus de haber estado en el lugar del otro es
importante que te asegures de volver a ti mismo plena y limpiamente, dota
do de nueva informacin que te ayudar en tu comunicacin.)
Tercera posicin o posicin del observador; esta posicin te coloca

temporalmente fuera del bucle de comunicacin, para que puedas obtener
informacin como si fueses un testigo, y no un partcipe, de esa interaccin.
Tu postura ser simtrica y relajada. En esta posicin vers, oirs, sentirs,
gustars y olers tal como se percibe el bucle de comunicacin desde la posi
cin de un observador interesado pero neutral. Utilizars el lenguaje propio
de la tercera persona como ella o l cuando te refieras a las personas
que ests observando (incluida esa que se mueve, habla y acta como t).
Permanecers disociado de la interaccin, en una especie de metaposi-
cin. Esta posicin te proporciona informacin valiosa sobre el equilibrio
de comportamientos en el bucle. La informacin obtenida desde esta posi
cin puede ser transportada a tu primera posicin y utilizada desde ella,
junto con la procedente de la segunda posicin, para ayudarte a mejorar la
calidad de tu estado interno, as como la interaccin y la relacin dentro del
bucle de comunicacin.
Cuarta posicin: esta posicin consiste en una sntesis de las otras tres,
para crear de este modo la sensacin de ser todo el sistema. Implica iden
tificarse con el propio sistema o con la relacin misma, produciendo as la
experiencia de formar parte de un colectivo, caracterizada por un lenguaje
en primera persona del plural (nosotros). La cuarta posicin es funda
mental para producir mentalidad de grupo o espritu de equipo.
En resumen, las posiciones perceptivas se refieren a los puntos de vista
fundamentales que podemos adoptar por lo que concierne a la relacin
entre uno mismo y otra persona:
1.a posicin: Asociada con tu propio punto de vista, con tus creencias y
tus presuposiciones, viendo el mundo exterior desde tu propio
punto de vista. Posicin del yo.
Enseanza 117
2 .a posicin: Asociada con el punto de vista de la otra parte, con sus

creencias y sus presuposiciones, viendo el mundo exterior a travs
de sus ojos. Posicin del t.
3 .a posicin: Asociada con un punto de vista fuera de la relacin entre

t y la otra persona. Posicin del l o del ellos.
4 .a posicin: Asociada con la perspectiva de todo el sistema. Posicin

del nosotros.
Como sealan las descripciones arriba indicadas, las posiciones percep

tivas se caracterizan y se expresan por medio de unas palabras clave: yo,
t, ellos y nosotros. En cierto modo, estas palabras clave son una
especie de metamensaje que te puede ayudar a reconocer y dirigir las posi
ciones perceptivas que cada persona va asumiendo a lo largo de determina
da interaccin. Por ejemplo, alguien que al exponer ideas o sugerencias uti
liza frecuentemente la palabra yo, es ms probable que est hablando
desde su propio punto de vista que otra persona que utiliza preferentemen
te la palabra nosotros. Si una persona se queda bloqueada en determina
da posicin perceptiva, se la puede invitar a que se cambie a otra distinta
mediante el uso sutil de estas palabras clave.
Supongamos, por ejemplo, que estamos entrenando a un equipo de pro
yectos, que uno de los miembros de ese equipo est siendo abiertamente
crtico con respecto a determinada idea o determinado plan, y que dice algo
as como No creo que eso pueda funcionar alguna vez, con cuyas pala
bras indica una fuerte reaccin en primera posicin. Podemos ayudarle a
cambiar a una posicin menos individual y ms sistmica dicindole:
Entiendo que tienes algunas inquietudes serias acerca de este plan. Cmo
crees que deberamos planternoslo para que funcionara?.
Para conducir a la persona a la posicin del observador, el coach puede
sugerirle: Imagina que fueses el consultor de este equipo. Qu les sugeri
ras para trabajar juntos ms eficazmente?. Para invitarle a colocarse en
segunda posicin el coach puede decirle: Ponte en mi lugar (o en el de
otro miembro del grupo) unos instantes. Qu reacciones crees que tendra
con respecto a lo que te preocupa?.
La capacidad para cambiar de punto de vista y adoptar mltiples pers
pectivas sobre una situacin o una experiencia constituye uno de los ele
mentos clave de nuestro juego interno de actuacin, as como una de las

habilidades ms importantes para la comunicacin y las relaciones que un
coach puede ayudar a desarrollar y utilizar a sus clientes.
Segunda posicin
Como vimos en la seccin anterior, colocarse en segunda posicin implica la

capacidad de situarse en el punto de vista o posicin perceptiva de otra
persona, dentro de determinada situacin o interaccin. Implica cambiar de
perspectiva y contemplar la situacin como si fusemos el otro individuo.
En segunda posicin vemos, omos, sentimos, gustamos y olemos cmo es
la interaccin desde la perspectiva del otro; en otras palabras, nos pone
mos en su piel, andamos con sus zapatos, pasamos al otro lado de la
mesa, etc.
La segunda posicin implica estar asociado en el punto de vista, las
creencias y las presuposiciones de otra persona, as como ver el mundo a
travs de sus ojos. En esta posicin estamos disociados de nosotros mismos
y asociados con la experiencia de la otra persona. En segunda posicin uti
lizamos palabras como Eres, Pareces, etc., para referirnos a nuestro
yo en primera posicin.
La capacidad para colocarse en la segunda posicin y experimentar
desde ella el mapa del mundo de la otra parte constituye la base de la com
pasin y de la empatia. Es la esencia de esa Regla de Oro que dice: Haz a
los dems lo que quisieras que ellos te hiciesen a ti. Asimismo, para cual
quier modelado eficaz es necesario algn tipo de segunda posicin. Asumir
temporalmente la posicin de otra persona constituye tambin una espln
dida herramienta para evaluar cun eficaces somos en nuestro lado de la
interaccin o del bucle de comunicacin.
La segunda posicin constituye una habilidad importante para muchas
profesiones. Los lderes y gerentes eficaces, por ejemplo, hablan a menudo
de la necesidad de colocarse a s mismos dentro de la cabeza de sus cola
boradores, o de penetrar en el espacio de sentimientos de los dems. En
una entrevista publicada en la revista S peak en el ao 1998, el abogado cri
minalista Tony Serra comentaba:
Enseanza 119
[C lu an do representas al acu sado... te conviertes en l, andas en sus

zapatos, ves con sus ojos y oyes con sus odos. Tienes que conocerle por
com pleto p ara comprender su comportamiento. Pero t eres quien tiene
la palabra, es decir, eres t quien puede traducir a jerg a legal, a las
palabras que la ley utiliza, o a m etforas persuasivas, sus sentimientos,
sus intenciones y su intelecto, com o com ponentes qu e influyen en su
com portam iento. Tomas el barro del com portam iento de esa persona y
lo em belleces, lo conviertes en una obra de arte. Es ah donde reside la
creatividad del abogado.
La capacidad de colocarse en segunda posicin constituye una habili

dad importante, tanto para los coaches como para sus clientes.
Herramientas de la enseanza: construir una perspectiva

en segunda posicin
El proceso de situarse en segunda posicin implica traspasar tu expe

riencia sensorial y tus mapas mentales a la perspectiva de otra persona. Eso
es algo que se puede hacer total o parcialmente. Por ejemplo, cuando alguien
nos dice: Si estuviese en tu lugar, hara..., en realidad esa persona no est
en absoluto en segunda posicin respecto a nosotros. Lo que est haciendo
no es adoptar la visin del mundo de la otra parte, sino proyectar la suya
propia sobre la situacin del otro.
Decir: Desde la perspectiva de esta otra persona, me veo a m mismo
ah, indica igualmente que quien lo dice no est enteramente en segunda
posicin. La referencia a m mismo ah demuestra que quien habla sigue
an ms identificado consigo mismo en primera posicin, que con la otra
persona en segunda. Su afirmacin refleja una segunda posicin ms teri
ca que autntica. Estar realmente en segunda posicin requiere ver, or, sen
tir y verbalizar desde el punto de vista de la otra persona (diciendo: Veo a
esa otra persona all al referise a uno mismo).
As pues, es posible estar en posiciones perceptivas mixtas o conta
minadas. Es decir, que una persona puede estar viendo y sintiendo una
situacin desde su propia primera posicin, y al mismo tiempo hablarse a s
misma en el lenguaje propio de la segunda posicin (p. ej., dicindose a
s misma: Ten cuidado, no te vayas a equivocar). Conseguir asumir cons
cientemente una segunda posicin completa, o seleccionar determinados

aspectos de la segunda posicin, es una habilidad que puede desarrollarse
mediante el coaching y la prctica adecuados.
En la adopcin de la segunda posicin existen diferentes niveles y gra
dos. Estar en casa de alguien, o en su lugar de trabajo, es una forma de colo
carse en segunda posicin al nivel del entorno. Imitar las acciones de esa
persona es colocarse en segunda posicin al nivel del comportamiento.
Aprender sus estrategias de pensamiento y sus mapas mentales es un modo
de desarrollar una segunda posicin al nivel de las habilidades. Asumir los
valores y las creencias de esa persona es una forma de entrar en segunda
posicin a un nivel an ms profundo. Identificarse con ella y adquirir su
personalidad implicara una segunda posicin a un nivel muy profundo de
identidad.
El procedimiento descrito a continuacin puede ser utilizado para ayu
dar a los clientes a construir una rica perspectiva, en segunda posicin, con
unos cuantos de estos niveles.
Pdele a tu cliente que seleccione a una persona de la que le gustara
tomar ejemplo (modelar) o a la que quisiera comprender mejor. Crea dos
localizaciones fsicas, una para la otra persona y otra para tu cliente.
Haz que tu cliente comience partiendo de su propia primera posi
cin. Coloca a tu cliente sobre la localizacin de s mismo, y pdele que
haga inventario de su experiencia en el entorno, ser fsico, pensamientos,
creencias, valores, sentido de s mismo y sentido de su visin y de su pro
psito correspondientes a esa posicin. Crea para l un ancla o una cuerda
de seguridad para esta localizacin de primera posicin.
Luego ensale cmo comenzar a entrar paso a paso en la perspectiva
de la otra persona, colocndose en la localizacin que has determinado para
la segunda posicin y siguiendo los pasos descritos a continuacin:
1. Imagina que te encuentras en el entorno del otro. D n dey cundo

operas?
2. Imagina que ests en la piel del otro. En qu com portam ientos y

acciones te im plicas dentro de ese entorno?
3. Imagina que te encuentras en la mente del otro. Qu habilidades y

capacidades necesitas para actuar u operar eficazm ente en ese entorno?
Enseanza 121
4. Imagina que ests en el sistema de creencias y valores delotro. Qu

prioridades y presuposiciones tienes acerca de tu trabajo?
5. Imagina que ests en la identidad o el papel del otro. Cul es tu per

cepcin de tu misin y de ti mismo siendo esta otra persona?
6. Imagina que te encuentras en el sistema mayor del otro. Quin y qu

ms es im portante para tu propsito y tu misin?
Cuando hayas concluido, pdele a tu cliente que regrese a su primera

posicin, saliendo primero de la localizacin que representa a la otra perso
na, cambiando de nuevo su fisiologa y su estado interno, y volviendo luego
a colocarse en la localizacin correspondiente a s mismo, utilizando para
ello el ancla o la cuerda de seguridad creadas de antemano para reinte
grarlo plenamente a su propia posicin perceptiva.
Resulta a menudo til crear una metaposicin o tercera posicin
neutral entre las localizaciones de s mismo y del otro. Puedes utilizar
esta tercera localizacin como estado de transicin entre la perspectiva del
cliente y la de la otra persona, asegurndote as de que exista una buena
separacin entre ambas posiciones perceptivas.
Herramientas de la enseanza: metacartografa
La metacartografa es un proceso que aplica las distintas posiciones percep

tivas con el objetivo de ayudar a los clientes a cartografiar interacciones,
situaciones y relaciones difciles, y a manejarlas mejor. El propsito de la
metacartografa consiste en ayudar a la persona a identificar primero, y alte
rar despus, las caractersticas de los bucles de comunicacin que estn
produciendo o manteniendo una interaccin problemtica.
A menudo, cuando experimentamos dificultades para comunicarnos con
los dems, tendemos a atrincherarnos en nuestro punto de vista. La metacar
tografa comienza reconociendo ese punto de vista, pero acto seguido nos pro
porciona la oportunidad de contemplar esta interaccin desde otras perspecti
vas. Adems de identificar influencias invisibles (es decir, internas y no
fsicas), la metacartografa nos permite ver y modificar algunos de los aspectos
con los que tal vez estemos contribuyendo a nuestras propias dificultades.
Algunos de los pasos especficos de la metacartografa fueron desarro

llados a partir del modelado de lderes eficaces en empresas y organizacio
nes. Como parte de este proceso de modelado, se colocaba a esos lderes en
situaciones interactivas difciles, ampliamente impredecibles. Luego se les
preguntaba cmo se haban preparado mentalmente para enfrentarse a ellas.
Veamos un buen ejemplo de una respuesta muy comn:
Primero pens en las personas involucradas en la situacin, e imagin

las posibles acciones que podran em prender y que pudiesen crear pro
blemas. Luego me m ir a m mismo y trat de ver qu podra hacer y o
en respuesta, y si me sentira o no a gusto con ello. Tambin trat de ver
la situacin desde la perspectiva de a otra persona, intentando captar
los motivos que pu diese h aber tras sus acciones. Luego contem pl la
situacin desde el punto de vista de la empresa, p ara ver cul sera la
m ejor fo r m a de m an ejar la situacin p ara todos los im plicados. D es
pus de haber hecho mis deberes, reflexion finalm ente sobre el esta
do interno en el que me gustara estar, y sobre qu estado me ayudara
m s a responder del m odo m s creativo y apropiado. Im agin que si
estaba en un estado inadecuado nunca podra responder adecuadam en
te, sucediese lo que sucediese, pero que si estaba en el estado indicado
llegara la inspiracin, incluso en el caso de que sucediese algo para lo
que no estaba preparado.
Al adoptar mltiples posiciones perceptivas, esos lderes consiguieron

afinar su juego interno de modo que pudieran manejar la situacin con
la mxima eficacia. Reflexionando sobre estos ejemplos de xito, podemos
concluir que los elementos bsicos de una metacartografa eficaz son:
a) identificar una situacin de comunicacin difcil o complicada; b) carto-
grafiar las dinmicas que ocurren entre uno mismo, la otra parte de la inte
raccin y el observador interno de uno mismo; c) adoptar la perspectiva de
la otra parte y contemplar la situacin desde su punto de vista; d) estable
cer una metaposicin desde la que poder examinar los patrones fsicos
y mentales que puedan estar contribuyendo al problema; y e) explorar los
cambios posibles en la comunicacin, en la actitud y en el estado interno,
que pudiesen hacer la interaccin ms cmoda y productiva.
Veamos a continuacin el procedimiento bsico de metacartografa,
basado en las estrategias de lderes eficaces, que podemos ensear a nes-
Enseanza 12 3
tros clientes a modo de estrategia eficaz para reflexionar sobre una situa
cin o una interaccin complicada, o planificarla de antemano.
Procedim iento bsico de m etacartografia
El mejor modo de realizar este proceso es mediante una especie de formato

de interpretacin de funciones, en el que instruimos al cliente para que se
desplace fsicamente entre diferentes localizaciones y acte segn las
correspondientes posiciones perceptivas. Antes de comenzar situaremos en
nuestra psicogeografa particular las tres localizaciones siguientes:
Las tres localizaciones fsicas del procedimiento de metacartografia
Conduce al cliente segn las siguientes instrucciones:
1. Piensa en alguna situacin concreta en la que hayas estado o esperes

estar y que implique a otra persona con la que tengas dificultades.
2. Colcate fsicamente en la localizacin correspondiente a la primera

posicin, tomando tu propia perspectiva de la situacin como si esa
otra persona estuviese frente a ti y la estuvieses viendo con tus pro
pios ojos. Repasa algunas de las cosas que esta persona hace y que te
dificultan el trato con ella. Observa tu respuesta interna (es decir,
qu est ocurriendo en tu juego interno?).
3. Ahora sal fsicamente de tu primera posicin y colcate en la locali

zacin correspondiente a la segunda posicin. Imagnate que ests
en la piel de esa otra persona, vindote a ti mismo a travs de sus
ojos. Adopta la perspectiva, el estilo de pensamiento, las creencias y
las presuposiciones de esa persona, como si t fueses ella en ese
mismo momento. Cul es su perspectiva de la interaccin? Qu es
lo que aprendes acerca de su mapa del mundo? En qu difiere ste
del tuyo?
4. Desplzate ahora fsicamente a la tercera posicin y contempla la

relacin entre t mismo y esa otra persona como si fueses un obser
vador que mira un vdeo de dos desconocidos interactuando. Qu
observas acerca de los juegos interno y externo de las dos per
sonas implicadas en ese bucle de comunicacin? Qu estado inter
no y qu recursos te gustara transferir al t en primera posicin
para mejorar tu juego interno? (Para aportar esos recursos puedes
utilizar los formatos del Crculo de Excelencia, del anclaje o de la
cartografa cruzada.)
5. A modo de paso opcional, adopta la perspectiva del sistema comple

to y considera qu sera lo mejor para l.
Observa de qu modo cambia tu experiencia de la interaccin con cada

una de las posiciones perceptivas.
Qu has descubierto acerca de ti mismo, de la otra persona o de la
situacin?
(Para un formato de metacartografa ms avanzado, vase The Encyclo
pedia o f Syslemic NLP, Dilts y DeLozier, 2000).
Enseanza 125
Herramientas de la enseanza: Imaginera
El proceso de imaginera proporciona otro conjunto de posiciones

perceptivas muy til. Im aginera es un trmino acuado por Walt Disney
para describir el proceso que utilizaba para crear futuro, dando forma a
sueos y convirtindolos luego en realidades. Uno de sus colaboradores dio
una descripcin del trabajo de Disney que ilustra a la perfeccin el proceso
de imaginera: ... haba en realidad tres Walts distintos; el soador, el rea
lista y el aguafiestas. Nunca sabas con cul de ellos te ibas a encontrar en la
reunin. La imaginera implica la coordinacin de estos tres subprocesos:
Soador, Realista y Crtico, componentes clave todos ellos de un juego
interno exitoso para alcanzar objetivos futuros.
Un Soador sin un Realista no puede convertir sus ideas en cosas tangi
bles. Un Crtico y un Soador sin un Realista simplemente se atascan en un
conflicto permanente. Un Soador y un Realista tal vez consigan crear
cosas, pero no sern buenas ideas si no interviene un Crtico. El Crtico
ayuda a evaluar y refinar los productos de la creatividad. Si es destructivo,
el Crtico es un aguafiestas; si es constructivo, el Crtico es un conseje
ro. Existe el ejemplo cmico de un empresario que se vanagloriaba de sus
capacidades mentales innovadoras, pero que careca de parte de las pers
pectivas del Realista y del Crtico. Sus empleados solan decir de l: Tiene
una idea por minuto... Y algunas incluso son buenas.
En resumen podemos decir que:
Un Soador sin un Realista y un Crtico no es ms que eso: un So

ador.
Un Realista sin un Soador y un Crtico no es ms que un robot.
Un Crtico sin un Soador y un Realista es un Aguafiestas.
Un Soador y un Realista sin un Crtico son un departamento de
Investigacin y Desarrollo: producen muchos prototipos, pero sin los
criterios de calidad necesarios para tener xito.
Un Realista y un Crtico sin un Soador son una burocracia.
Un Soador y un Crtico sin un Realista son una montaa rusa ma
naco-depresiva.
La innovacin y la resolucin de problemas eficaces requieren una

sntesis de estos tres procesos o fases diferentes. El Soador es necesario
para formar nuevas ideas y nuevos objetivos. El Realista lo es como me

dio para la transformacin de las ideas en expresiones concretas. El Crti
co es imprescindible como filtro que refine las ideas y evite los posibles
problemas.
Veamos, a continuacin, un resumen de los patrones cognitivos y fsi
cos bsicos, asociados con cada uno de estos estilos clave de pensamiento.
Soador
La fase soadora de un proceso se orienta hacia el futuro a largo
plazo. Implica pensar en forma de grandes imgenes y de grandes
fragmentos para generar nuevas opciones y alternativas. El nfasis
de la fase soadora de un proceso recae sobre la representacin y la
expansin de una idea o de un plan determinados. Su nivel prima
rio de atencin se centra en generar el contenido o el qu de ese
plan o de esa idea. Segn Disney, la funcin del Soador consiste en
ver claramente en su propia mente cmo va a encajar cada frag
mento del asunto en la historia [o en el proyecto]. Las funciones
del Soador incluyen fijar el objetivo en trminos positivos, y esta
blecer el propsito y las recompensas del estado deseado.
Mantener la cabeza y la mirada levantadas y colocarse en una
postura cmoda, relajada, simtrica y equilibrada, ayuda a pensar
como un Soador.
Realista
El propsito del Realista es convertir el sueo en un plan o produc
to viable. En esta posicin, debers actuar como si el sueo fuese
posible, y centrarte en las acciones o los pasos necesarios para hacer
realidad ese sueo. Tu foco de atencin primario deber ser cmo
llevar a cabo ese plan o esa idea.
La accin en la fase realista de un proceso est orientada ms
bien hacia el futuro, pero operando con respecto a un plazo ms
corto que el del Soador. El Realista suele centrarse en los procedi
mientos y las operaciones. Su nivel primario de atencin recae sobre
cmo poner en marcha el plan o la idea de que se trate.
Sentarte con la cabeza y la mirada en horizontal, o un poco de
lado, con una postura simtrica y ligeramente inclinada hacia delan
te, te ayudar a pensar como un Realista. Tu atencin cognitiva debe
Enseanza 127
consistir en actuar como si el sueo fuese alcanzable, y en consi

derar cmo ese plan o esa idea pueden ser implementados, enfati
zando acciones especficas y definiendo los pasos que seguir en el
corto plazo. Colocarte en la piel de las dems partes implicadas
en el plan y percibirlo desde otros puntos de vista, tambin te ayu
dar a pensar como un Realista.
Crtico
La fase crtica de la creatividad sigue a la del Soador y a la del Rea
lista. Su propsito consiste en evaluar el plan o proyecto que ha sido
presentado, en busca de posibles problemas o eslabones perdidos.
Para ser un Crtico eficaz es importante adoptar las perspectivas de
las personas que puedan influir en, o ser influidas por (tanto nega
tiva como positivamente) el plan o el proyecto de que se trate, y
considerar sus necesidades y sus reacciones. El propsito primario
del Crtico consiste en detectar problemas potenciales y vnculos
ausentes en un plan determinado o en una solucin concreta. La
estrategia del Crtico consiste en ayudar a evitar problemas adop
tando diferentes perspectivas y descubriendo vnculos ausentes
mediante la consideracin de qu podra suceder si se presenta
sen problemas.
Colocarte en una postura angulada, con la cabeza algo inclinada
y la mirada un poco levantada, y tocarte la cara o la barbilla con la
mano, te ayudar a pensar como un Crtico.
Procedim iento d e coachin g p o r Im aginera
El proceso de imaginera comporta esencialmente fragmentar el sueo en

lodos los pasos que seran necesarios para su plena manifestacin.
El procedimiento descrito a continuacin utiliza tanto la fisiologa
como algunas preguntas clave, para ayudar al cliente a desarrollar su capa
cidad para ser un Soador, un Realista y un Crtico, durante un proceso
creativo de planificacin.
Las preguntas han sido pensadas para estimular los patrones de pensa
miento asociados con cada una de estas posiciones. No obstante, es impor
tante sealar que una pregunta de Soador, contestada desde una fisiolo
ga de Crtico, no producir probablemente ninguna respuesta conveniente
I2H ( (> A ( IIIN (,: HERRAM IENTAS PARA EL C AM BIO
de Soador. De igual modo, una pregunta Crtica o Realista respondida

desde una fisiologa de Soador no provocar una buena respuesta. Por
consiguiente, es sumamente importante que el coach observe cuidadosa
mente a su cliente durante el procedimiento, para garantizar que ste no
contamine sus propias respuestas cambiando inconscientemente a una
fisiologa inadecuada mientras responde a las preguntas formuladas por su
coach.
1. Para cada fase del ciclo creativo (Soador, Realista y C rtico), el

coach formular las preguntas pertinentes para esa fase (relaciona
das a continuacin) y ayudar a su cliente a seguir la pista de sus
propias respuestas.
2. Cuando conteste, el cliente deber asumir y mantener la fisiologa y

el estilo de pensamiento propios de cada fase (definidos en las pau
tas que siguen).
3. El coach observar atentamente a su cliente y cuidar de que ste

mantenga en todo momento el estado apropiado y no lo contamine.
4 Repite el ciclo con todas las fases para conseguir una aproximacin
cada vez ms precisa al plan.
Utiliza las siguientes plantillas para registrar las respuestas de tu cliente a

cada una de las preguntas formuladas en cada etapa del ciclo de imaginera.
FASE DEL QUIERO - El Soador
Objetivos: Form ular el objetivo especifico en trminos positivos. Establecer las

recompensas de la idea.
Responde a las siguientes preguntas desde la postura del Soador:
1. Qu quieres hacer? (En oposicin a lo que quieres evitar o no quie

res hacer).
Mi objetivo e s ___________________________________________________
Enseanza 129
F isiologa del estado S o a d or
2. Por qu quieres hacerlo? Cul es tu propsito?
Mi propsito e s __________________________________________________
3. Cules son los beneficios?
Los efectos beneficiosos s e r n -------------------------- ---------------------------
4. Cmo sabrs que los tienes?
La prueba ser q u e ______________________________________________
5. Cundo puedes esperar obtenerlos?
Los beneficios pueden esperarse e n _______________________________
6. Adonde quieres que te conduzca esta idea en el futuro?
Esta idea me llevar a ____________________________________________
7. Quin quieres ser, o a quin quieres parecerte, en relacin con la

manifestacin de esta idea?
Quiero ser/parecerme a ___________________________________________

FASE DEL CMO El Realista
Objetivos: Establecer marcos temporales e h itos de progreso. G arantizar que la

idea pueda ser iniciada y mantenida por la p erson a o el grupo, as com o que el
progreso sea verificable mediante experiencia sensorial.
Responde a las siguientes preguntas desde la postura del Realista:
Fisiologa del estado Realista
1. Cundo estar completado el objetivo?
El marco temporal general para alcanzar el objetivo e s ____________ _
2. Quin va a estar implicado? (Asignar responsabilidades y asegurar

se el compromiso de quienes vayan a llevar a cabo el plan)
Los actores principales sern-------------------------------------------------------- .
3. Cmo, especficamente, ser realizada la idea? Cul ser el primer

paso?
Los pasos para alcanzar el objetivo son
( a ) _____________________________________________________________ _
Enseanza 131
Cul ser el segundo paso?
(b ) ______________________________________________________________
Cul ser el tercer paso?
(c ) ______________________________________________________________
4. Cul ser la informacin constante que te indique que ests avan

zando hacia el objetivo, o alejndote de l?
Mi informacin constante se r ___________________________________
5. Cmo sabrs que el objetivo ha sido alcanzado?
Sabr que el objetivo ha sido alcanzado cuando____________________
Crate una vieta grfica de tu plan encontrando o dibujando imge

nes simples que representen los pasos necesarios para alcanzar tu objetivo o
lii visin. Eso te ayudar a anclar tu propio mapa del plan y te har ms
llcil comunicrselo a otras personas. Utiliza los encuadres siguientes para
dibujar esas imgenes que representan las tres etapas clave del camino que
lias identificado como necesarias para alcanzar el objetivo o el sueo. Escribe
los ttulos o los comentarios que creas oportuno debajo de cada uno de ellos.
Refirete a estas imgenes cuando procedas con la siguiente fase del

proceso, la fase del Crtico.
FASE DEL Y SI? - El Crtico
O bjetivos: G aran tizar que el plan preserve cualquier subproducto positivo de

la (s ) Jorm a(s) actual(es) de lograr el objetivo.
Responde a las siguientes preguntas desde la postura del Crtico:
F isiolog a del estado C rtic o
1. A quin afectar esta idea y quin facilitar o comprometer su efi

cacia?
Las personas ms afectadas por este plan sern _
2. Cules son sus necesidades y sus recompensas?
Sus necesidades s o n ----------------------------------------
3. Por qu razn podra alguien objetar ese plan o esa idea?
Alguien podra objetar ese plan en caso d e ______________

Enseanza 133
4. Qu logros positivos existen en la(s) forma(s) actual(es) de hacer

las cosas?
Los aspectos positivos de la(s) forma(s) actual(es) de hacer las cosas

s o n _____________________________________________________________
5. Cmo podrs mantener esos aspectos cuando lleves a cabo este

plan o esta idea?
Los logros actuales sern preservados por medio d e _______________
6. Cundo y dnde NO querrs poner en marcha este plan o esta idea?
No quisiera poner en marcha este plan cuando____________________
7. Qu le falta al plan o qu necesita en su estado actual?
Lo que le falta al plan o lo que necesita en su estado actual es
Nota: He desarrollado un programa informtico, tanto para el sistema

operativo Macintosh como para el Windows, que sirve de gua a individuos
y grupos a travs del proceso de Im agin era de Disney. Este software est
disponible en:
Journey to Genius
P.O. Box 67448
Scotts Valley, California 95067-7448
E-mail: info@journeytogenius.com
Pgina electrnica: http://journeytogenius.com
Resumen
En resumen, la enseanza implica ayudar a los clientes a desarrollar capaci

dades cognitivas que los conduzcan a mejorar su actuacin. En el papel de
maestro, el coach centra su atencin sobre el juego interno de su cliente,
apoyndole para que est mentalmente preparado para dar lo mejor de s.
Los maestros eficaces comprenden que cada persona tiene su propio
estilo de aprendizaje, basado en su canal de representacin preferido (vista,
odo, olfato, gusto o tacto). Las Preguntas para la evaluacin del estilo de
aprendizaje (vase pg. 97) ayudan a los coaches a reconocer mejor los
estilos de aprendizaje de sus clientes y a adaptarse mejor a ellos, reforzando
sus puntos fuertes y mejorando los dbiles.
Asimismo, los buenos maestros ayudan a la persona a desarrollar nue
vas estrategias para aprender a aprender. La visualizacin del xito y el
ensayo mental constituyen herramientas de enseanza, que permiten a los
clientes practicar y refinar mentalmente un proceso o una actividad antes
de entrar en el propio contexto de actuacin, lo cual aumenta en gran medi
da sus oportunidades de xito.
La gestin del estado personal constituye un elemento clave del juego
interno y de la actuacin de la persona. Procedimientos tales como el del
Crculo de Excelencia (vase pg. 104) ensean a los clientes a reconocer y
a volver a acceder a estados de excelencia que pueden mejorar su rendi
miento en una gran variedad de situaciones.
El modelo T.O.T.S. (vanse pgs. 106-114) ofrece un marco bsico para
el bucle coaching-modelado, que proporciona una estructura simple y una
serie de preguntas que pueden ser utilizadas por el maestro para ayudar a
sus clientes a ser ms conscientes de los factores de xito clave en actuacio
nes exitosas, tanto en s mismos como en otros, para transferir acto seguido
esos factores a otros contextos y entornos distintos.
Los actuantes que han tenido xito aprenden de sus errores, pero no se
obsesionan con ellos. Los buenos coaches animan a sus clientes a percibir
los errores como informacin ms que como fracasos, ensendoles a dis
tanciarse emocionalmente de ellos y a mantenerse en cambio conectados
con sus xitos.
La capacidad para adoptar distintas posiciones constituye otro elemen
to clave del juego interno de la persona. La capacidad de contemplar deter
minada situacin desde las posiciones primera (yo), segunda (el otro) y ter
Enseanza 135
cera (observador) puede ayudar a los clientes a mejorar en gran medida sus
habilidades de comunicacin y de interactuacin con los dems. La Meta-
cartografa aplica las distintas posiciones perceptivas para ayudar a los
clientes a comprender y tratar mejor a las personas difciles.
La estrategia de la Imaginera (vase pg. 125) utiliza el ciclo Disney de
Soador, Realista y Crtico para ayudar a los clientes a crear un futuro posi
tivo y satisfactorio, as como a construir el camino hacia el estado deseado.
4
Tutora
El conocimiento habla. La sabidura escucha.

Jimi Hendrix
En la mitologa griega. Mentor es el sabio y fiel consejero del hroe Odiseo.

Disfrazada como Mentor, la diosa Atenea se convierte en guardin y maes
tro del hijo de Telmaco, hijo de Odiseo, mientras este ltimo est ausente
en sus viajes. As pues, la nocin de mentor ha venido a denotar a la per
sona que se implica en el proceso de a) aconsejar o asesorar y b) servir
como gua o maestro. La mentora (tutora) (particularmente en el mbi
to laboral) enfatiza el aspecto de relaciones informales en el aprendizaje y la
actuacin, tanto como la propia destreza en la ejecucin de la tarea.
El mentor se superpone al maestro y al coach, pero es al mismo tiempo
distinto. El maestro instruye y el coach proporciona realimentacin de com
portamiento especfica, ambos con el objetivo de ayudar a la persona a
aprender o a crecer. Como consejero y asesor, el mentor ayuda frecuente
mente a establecer, clarificar o reforzar ios valores y las creencias clave, a
menudo mediante su propio ejemplo.
Los valores y las creencias proporcionan el refuerzo que da apoyo o
inhibe determinadas acciones y habilidades. Si bien es cierto que los valores
y las creencias son claramente una parte fundamental del juego interno del
individuo, tambin lo es que lo son a un nivel cognitivo distinto del de las
habilidades cognitivas. Los valores y las creencias se relacionan con el por
qu tomamos determinado camino, as como con las motivaciones ms pro
fundas que mueven a las personas a actuar o perseverar. Nuestros valores y
nuestras creencias trascienden cualquier pensamiento o comportamiento
en concreto, y sirven para estimular, inhibir o generalizar estrategias, for
mas de pensar y planes determinados. Estn relacionados con las razones
que nos llevan a pensar como pensamos y a hacer lo que hacemos. Por qu
razn, por ejemplo, debera una persona considerar la posibilidad de cam

biar sus pensamientos o sus acciones?
El grado de motivacin del individuo determinar la cantidad de recur
sos internos que est dispuesto a movilizar. Es la motivacin la que estimu
la y activa el modo de pensar de las personas y lo que harn en cada situa
cin concreta.
Valores
Segn el diccionario Webster, los v alores son los principios, cualidades o

entidades intrnsecamente valiosos o deseables. Puesto que estn asocia
dos con la vala, el sentido y el deseo, constituyen la fuente primaria de la
motivacin interna. Cuando los valores de la persona se ven satisfechos o
correspondidos, experimenta una sensacin de satisfaccin, armona o sin
tona. Cuando, por el contrario, no lo son, la persona se siente insatisfecha,
incongruente, e incluso violentada.
Para ayudar a tu cliente a explorar sus propios valores, pdele que con
sidere las preguntas siguientes: En lneas generales, qu es lo que te moti
va?; Qu es lo ms importante para ti?; Qu es lo que te mueve a la
accin, o que te saca de la cama por la maana?.
Veamos algunas respuestas posibles:
xito
Alabanza
Reconocimiento
Responsabilidad
Placer
Am or y aceptacin
Realizacin
Creatividad
Valores como stos influyen y dirigen en gran medida los resultados

que los clientes se fijan, as como las opciones que toman. De hecho, los
objetivos que se marca la persona son la expresin tangible de sus valores.
El cliente que tiene como objetivo formar un equipo eficaz, por ejemplo,
valora con casi absoluta seguridad trabajar con otros. Otro cuyo objetivo
sea incrementar las ganancias valorar seguramente el xito financie
Tutora 139
ro. De forma parecida, la persona que valore la estabilidad se marcar

objetivos que le ayuden a alcanzarla en su vida privada o profesional. Esta
persona buscar resultados muy diferentes que otra que valore, por ejem
plo, la flexibilidad. Probablemente se contentar con un trabajo de 9 a 17
lloras que implique un sueldo razonable y unas tareas bien establecidas.
Quien valore la flexibilidad, en cambio, tratar de encontrar una ocupacin
que implique tareas y horarios variables.
Valores y creen cias
Los valores estn ntimamente conectados con las creencias. Segn el mode
lo de Niveles NeuroLgicos, las creencias y los valores ocupan el mismo
nivel que el aprendizaje y el cambio. Unidos, creencias y valores componen
la respuesta a la pregunta Por qu?. Los valores se caracterizan por un
sentimiento de significado o deseabilidad. Las creencias son estructuras
cognitivas que conectan los valores con otros aspectos de nuestras expe
riencias.
Las creencias son fundamentalmente juicios y evaluaciones sobre noso-
iros mismos, sobre los dems y sobre el mundo que nos rodea. Segn el
modelo de Niveles NeuroLgicos, para que las estructuras ms profundas
lales como los valores (estructuras ms bien abstractas y subjetivas) puedan
llegar al entorno tangible en forma de comportamientos concretos, deben
estar vinculadas a capacidades y procesos cognitivos ms especficos por
medio de creencias. Las creencias son las respuestas a preguntas tales como:
Cmo, especficamente, defines la cualidad o la entidad que valoras?;
Qu es lo que causa o provoca esa cualidad?; Qu consecuencias o
resultados origina ese valor?; Cm o, especficamente, sabes que deter
minado comportamiento o determinada experiencia encajan con determi
nado valor?.
Para que determinado valor sea operativo, el sistema de creencias debe
r ser especificado hasta cierto grado. Para que un valor como el profesio
nalismo pueda ser incorporado al comportamiento, por ejemplo, tenemos
que construirnos ciertas creencias acerca de lo que el profesionalismo es
(su definicin); cmo est siendo expresado (las pruebas); qu es lo que lo
causa, y a qu nos conduce (sus consecuencias). Estas creencias son tan
importantes como el propio valor a la hora de determinar cmo actuarn
las personas.
Por ejemplo, dos individuos pueden compartir el mismo valor de segu

ridad. Sin embargo, uno de ellos puede creer que la seguridad se basa en
ser ms fuerte que los enemigos y pegar primero, mientras que el otro
puede creer que la seguridad proviene de comprender las intenciones posi
tivas de quienes nos amenazan y responder a ellas. Est claro que ambos
buscarn la seguridad de formas muy distintas. Sus enfoques incluso podrn
parecer contradictorios. El primero buscar la seguridad construyendo poder
(un palo ms gordo que el de quienes percibe como sus enemigos), mien
tras que el segundo la buscar a travs de la comunicacin, de reunir infor
macin y de buscar opciones.
Sin duda alguna, las creencias de cada persona en relacin con sus valores
bsicos determinarn su mapa mental respecto a esos valores y, por consi
guiente, el modo en que esa persona se plantear el modo de manifestarlos.
Para ensear o establecer valores adecuadamente, todas estas cuestiones rela
tivas a las creencias deben ser debidamente atendidas. Para que los individuos
de un mismo sistema acten de forma coherente con sus valores bsicos debe
rn compartir en cierta medida determinados valores y creencias.
Tutora 141
Los valores y las creencias forman una especie de marco no fsico que
circunda todas las interacciones de los individuos dentro de un mismo sis
tema, como puede ser una familia, un equipo o una organizacin. Constitu
yen la clave de la motivacin y de la cultura, tanto en las organizaciones
como en los sistemas sociales. Las creencias y los valores compartidos son
el pegamento que mantiene unidos a los equipos o a las organizaciones
eficaces. Los conflictos de valores y creencias, por otro lado, son fuente de
desarmona y disensin.
El p od er de las creen cias
Las creencias constituyen una influencia poderosa en nuestra vida. La sabi

dura popular asegura que si alguien cree firmemente que puede hacer algo,
lo har, y si cree que algo es imposible, ninguna cantidad de esfuerzo le
convencer de lo contrario. El poder de las creencias qued demostrado en
un esclarecedor estudio realizado con un grupo de nios, de nivel de inteli
gencia similar, que se dividi aleatoriamente en dos subgrupos iguales. Uno
de los grupos fue puesto a cargo de un maestro al que se le inform de que
sus alumnos eran superdotados. El otro grupo fue puesto en manos de
un maestro al que se le dijo que aquellos nios eran lentos para apren
der. Un ao despus se volvi a comprobar el nivel de inteligencia de
todos los nios. Como era de esperar, la mayora de los nios del grupo de
los arbitrariamente calificados como superdotados registr puntuaciones
ms elevadas que en la evaluacin anterior, mientras que la puntuacin de
la mayora de los nios del grupo de los lentos fue inferior a la anterior.
Las creencias de sus respectivos maestros haban influido sobre su capaci
dad para aprender!
Otro buen ejemplo del poder de las creencias, tanto para limitarnos
como para darnos fuerzas, es el de la milla en cuatro minutos. Antes del 6
de mayo de 1954, todo el mundo comparta la creencia de que los cuatro
minutos marcaban la barrera infranqueable de la velocidad a la que un ser
humano poda correr una milla. En los nueve aos anteriores al da histrico
en que Roger Bannister rompi el techo de los cuatro minutos, ningn corre
dor se haba ni siquiera acercado a esa marca. Sin embargo, a las seis sema
nas de la hazaa de Bannister, el corredor australiano John Lundy rebaj la
nueva marca en un segundo. En los nueve aos que siguieron, casi doscien
tos atletas rompieron la que antes pareca ser una barrera infranqueable.
Ciertamente, estos ejemplos parecen demostrar que nuestras creencias

pueden moldear, afectar a, e incluso determinar, nuestro nivel de inteligen
cia, salud, relaciones, creatividad, e incluso felicidad y xito personal. La PNL
ha desarrollado un mundo de tcnicas y tecnologas para el cambio de creen
cias. Sin embargo, algunas de ellas (tales como la reimpresin, el encuadre de
creencias, la integracin de creencias conflictivas, etc.) son de aplicacin ms
bien teraputica. En este libro nos centraremos en las que pueden realizarse
en un contexto de coaching personal a travs del dilogo y enfocado a las
soluciones.
[Para ms informacin sobre las tcnicas de cambio de creencias de la
PNL ver Changing Beliefs with NLP (Dilts, 1990), Beliefs: Pathways to Health
and Well-Being (Dilts, Hallbom y Smith, 1990) y E n cyclopedia o f Systemi
NLP (Dilts y Delozier, 2000). Vase Bibliografa.!
Tutora de valores y creen cias
Los mentores nos guan para establecer, reforzar y alinear, a menudo

mediante su propio ejemplo, valores y creencias capacitadores. Como sugie
re el personaje mitolgico que le da nombre (en ingls mentoring), la tuto
ra incluye la posibilidad de asesorar y guiar desde un nivel ms profundo
que el de la comprensin cognitiva. Esta clase de tutora acaba frecuente
mente por ser internalizada como parle del individuo, de modo que la pre
sencia fsica del mentor ya no resulta necesaria. El individuo puede enton
ces llevar dentro de s sus propios mentores internos, que le acompaen
toda la vida como asesores y guas en numerosas ocasiones.
En PNL se utiliza el trmino m entor para referirse a los individuos que
nos han ayudado a moldear nuestra vida, o que han influido en nosotros de
forma positiva, haciendo que algo profundo dentro de nosotros mismos
resuene, se libere o quede patente. Los mentores pueden ser nios, maes
tros, mascotas, personas a las que nunca has conocido personalmente pero
sobre las que has ledo algo, fenmenos de la naturaleza (ocanos, monta
as, etc.), e incluso partes de ti mismo.
Al apoyar y aconsejar a otros, el mentor acta desde las siguientes
creencias:
Quien quiere realm ente algo y cree suficientem ente en ello, encontrar
el modo de lograr que ocurra.
Tutora 143
Lo ms im portante que uno puede hacer es ayudar a los dem s a creer

en s mismos y a valorar lo que hacen.
En el fondo, nuestras intenciones son siempre positivas. Disponer de los

valores y las creencias apropiados constituye la base p ara poder expre
sar estas intenciones positivas de la fo rm a ms eficaz y ecolgica.
Con mi a p o y o y mi atencin, esta person a con segu ir estab lecer de

form a natural creencias capacitadoras y valores apropiados.
S er un m odelo e fic a z es uno de los m ejores m odos de asesorar a los

dems.
El estilo de liderazgo de la tutora busca inspirar. Inspirar a otros requie

re motivarlos y estimularlos a hacerlo lo mejor posible, o a dar un poquito
ms de s. La tutora y el liderazgo de inspiracin enfatizan los valores, y
refuerzan las creencias en posibilidades futuras.
Modelado de funciones
Ser un buen ejemplo y un modelo para los dems constituye una de las cua
lidades personales primarias de la tutora. Un m odelo es una persona que
sirve de ejemplo para determinada tarea o conjunto de valores. El modelo
tpico es un individuo cuyo com portamiento, actuando en determinado
papel o funcin, es imitado o modelado por otros, con el objetivo de pro
ducir una actuacin parecida o de alcanzar unos resultados similares.
A lo largo de nuestra vida necesitamos asumir muchas identidades o fun
ciones distintas, tales como la de madre o padre, alumno, supervisor, lder,
socio, etc. En muchas ocasiones, sin embargo, algn vaco en nuestra experien
cia pasada o en nuestra historia personal nos deja con un dficit o una carencia
con respecto a las habilidades, estrategias, creencias, etc., que nos resultaran
tiles en determinada situacin. Es, pues, importante encontrar a otros indivi
duos que nos puedan servir de mentores, guas y modelos, para enriquecer
nuestros mapas mentales con determinadas identidades o funciones.
El modelado de funciones se basa en la presuposicin de que si alguien
lia sido capaz de lograr determinado objetivo, otros pueden tomar ejemplo
de esa persona y aprender el modo de conseguir los mismos resultados. Es

posible desvelar los patrones de pensamiento, las creencias, los comporta
mientos, etc., que permitan a otros individuos actuar con xito, inspirndo
se en los patrones de ese modelo. Habida cuenta de que todos somos miem
bros de una misma especie, un individuo que haya logrado determinado
resultado puede ser utilizado como modelo para alcanzar resultados pareci
dos. Como miembros de la raza humana, todos compartimos una estructu
ra comn en cuanto a sistema nervioso y configuracin biolgica, lo cual
nos permite aprender y tomar prestadas habilidades de otros sin necesi
dad de reinventar la rueda.
Incluso personajes de ficcin pueden ser modelos eficaces.
As pues, los modelos, autnticos o ficticios, pueden ser fuentes de
aprendizaje e inspiracin ricas y poderosas.
Veamos el siguiente ejemplo relacionado con Mahatma Gandhi:
Una madre, preocupada porque su hijo diabtico com a m ucho azcar,

aunque eso fu ese m alo para su salud, lo llev ante Gandhi para pedirle
que le dijese a su hijo que dejara por com pleto de tom ar azcar. Gandhi
les dijo que regresaran pasadas tres sem anas. Transcurrido el tiem po
prescrito, la mujer se present de nuevo ante Gandhi acom paada de su
hijo. Entonces el maestro le dijo al nio:
No comas ms azcar.
Perpleja, la mujer le dijo:
G andhi-ji, m e cost tres das venir desde mi pu eblo aqu la pri
m era vez. Otros tres regresar a casa. Y ahora lo mismo. Por qu no le
dijiste a mi hijo hace tres semanas que dejara de com er azcar?
A lo que Ganhi respondi:
Hace tres sem anas a m me encantaba el az car y com a mucho.
P ara poderle d ecir a tu hijo que no lo com iera ms, tuve que dejar de
com erlo y o antes.
He aqu un buen ejemplo del principio que Gandhi sola repetir: Tie
nes que ser el cambio que quieres ver.
Es importante que coaches y mentores se den cuenta perfectamente di
que son modelos y ejemplos para los dems. Ser un ejemplo o un modelo
eficaz implica las habilidades de ser influyente, inspirar emulacin y ser fia
ble y creble.
Tutora 145
Comprueba tu capacidad para ser un buen ejemplo como coach consi

derando las siguientes preguntas:
De qu soy yo un buen ejemplo?

Qu influencia tengo?
Cules son las consecuencias de mis acciones?
A qu nivel puedo:
inspirar emulacin?
ser influyente?
ser digno de confianza?
Herramientas de la tutora:
Establecimiento de mentores internos
Como ya hemos visto, las personas llevan frecuentemente consigo mento

res internos como consejeros y guas en numerosas situaciones de su vida.
Estos mentores pueden ser utilizados para ayudar a nuestros clientes a aflo
rar conocimientos, recursos o competencias inconscientes de forma natural
e intuitiva.
La forma bsica de utilizar un m entor interno consiste en imagi
narnos la presencia de esa persona o ese ser, y adoptar acto seguido la
segunda posicin con ella, colocndonos en su piel o en su perspec
tiva. Eso suele perm itir al cliente acceder a cualidades que ya estaban
presentes en l, pero que no tena reconocidas o integradas como parte
de su mapa de la situacin (o de s mismo). Representando esas cualida
des y como consecuencia de que el cliente se coloca en la posicin per
ceptiva de su m entor interno, ste le ayuda a reavivarlas en su propio
comportamiento. Una vez que esa persona ha experimentado esas cuali
dades en segunda posicin con su mentor, puede llevrselas consigo de
vuelta a su propia primera posicin y a la situacin presente, e incorpo
rarlas all a su comportamiento.
El ejercicio siguiente demuestra cmo puede ser utilizado el proceso de
tutora interna para ayudar a un cliente a tratar de forma ms adecuada una
situacin complicada.
1. Identifica una situacin difcil en la que quisieras poder actuar ms

eficazmente.
2. Selecciona tres mentores importantes que puedan ayudarte a respon

der mejor a diferentes niveles. Elige a) uno como gua o consejero
con respecto a tu comportamiento, b) otro que apoye tu capacidad
para pensar y comprender, y c) un tercero com o asesor para tus
creencias y tus valores. Imagina que estos tres mentores estn conti
go en esa situacin.
3. Asocate uno tras otro con cada uno de estos mentores (es decir,
colcate en segunda posicin respecto a ellos). Siente lo que es estar
en su piel e imagina cmo te aconsejara cada uno de ellos si le
plantearas la situacin. Qu recursos te recordara que tienes a
mano? Qu consejo o qu mensaje te dara?
4. Vuelve a tu propia posicin perceptiva y observa cmo los consejos y

la gua de tus mentores han cambiado tu percepcin y tu compren
sin de la situacin, y cmo te sientes ahora ms seguro de ti mismo.
5. Encuentra el modo de anclar las lecciones de cada uno de esos men

tores para poderlas recordar cuando sea necesario en esta situacin
actual que ests explorando.
Herramientas de la tutora: auditora de valores
La jerarqu a de valores de un individuo o de un grupo es, fundamentalmen

te, el orden de prioridades que aplicar al decidir cmo actuar en determi
nada situacin. Las jerarquas de valores estn relacionadas con el grado de
importancia o sentido que cada cual le atribuye a determinadas acciones y
experiencias.
Un ejemplo de jerarqua de valores podra ser el de alguien para
quien contara ms la salud que el xito financiero. Esta persona estara
colocando su salud primero, y probablemente estructurara su vida ms
sobre actividades fsicas que sobre oportunidades profesionales. Alguien
cuya jerarqua de valores situara, en cambio, el xito financiero por enci
Tutora 147
ma de la salud tendra sin duda un estilo de vida diferente. Estara dis

puesto a sacrificar su bienestar fsico con tal de verse bien situado econ
micamente.
Ayudar a los clientes a clarificar sus valores y sus jerarquas de valores
constituye una parte importante de la tarea del mentor. La auditora de
valores es una de las herramientas de la tutora, susceptible de ser utili
zada para ayudar a las personas a establecer y consolidar valores impor
tantes mediante la definicin de las necesidades, los propsitos, las conse
cuencias y las presuposiciones relacionadas con esos valores. Uno de los
objetivos de la auditora de valores consiste en tratar las siguientes cues
tiones:
Cul es el valor por establecer o consolidar?

Qu es personalmente importante para ti?
Cul es la conexin entre ese valor y eso que es importante para ti?
El proceso de auditar valores utiliza inductores verbales y palabras

clave para garantizar que hayas explorado por completo el sistema de creen
cias bsico de apoyo, necesario para poner los valores en accin.
Plantilla p ara la au ditora de valores
1. Identifica un valor fundamental cuyo establecimiento o refuerzo sea

importante para ti. Anota ese valor en el espacio sealado a tal efecto
para completar la declaracin del valor.
2. Para cada uno de los siguientes inductores lee de nuevo tu declara

cin del valor, aade la(s) palabra(s) inductora(s) y completa la
frase, respondiendo en el espacio reservado para ello a la pregunta
situada debajo de l.
3. Cuando hayas concluido, lee de un tirn todas las respuestas y

observa qu ha cambiado o ha quedado reforzado.
V alor:____________________________________ es importante y deseable.
Qu valor fundam ental es importante para ti establecer o reforzar?

Porque ( y o ) ________________________________________________________ ,
Por qu es apropiado y deseable tener esto com o valor?
p o r lo tanto, ( y o ) ___________________________________________________
Qu consecuencia sobre el com portam iento provoca tener ese valor?
siem pre qu e ( y o ) ____________________________________________________
Cul es la situacin clave o la condicin relacionada con ese valor?
d e m odo qu e (yo) _________________________________________________ __
Cul es el propsito positivo de ese valor?
si (yo) ____________________________________________________________
Qu limitaciones o resultados estn relacionados con ese valor?
*si bien (y o )________________________________________________________.
Qu alternativas o limitaciones existen con relacin a ese valor?
del mismo m odo qu e ( y o ) ___________________________________________ _
Qu otro valor parecido a ste tienes ya?
Por ejemplo, si un cliente deseara reforzar su compromiso o su creen

cia en relacin con el valor salud, el proceso comenzara con la declara
cin de ese valor concreto: La salud es importante y deseable. Mante
niendo constante esta afirmacin, esta persona utilizara acto seguido cada
uno de los inductores verbales, junto con su correspondiente pregunta,
para ir explorando todas las razones que justifican la importancia de ese
valor.
Es conveniente quelas respuestas se formulen enprimera persona siem
pre que sea posible, de tal modoqueel individuopermanezca asociado con
la experiencia y evite las racionalizaciones.
Veamos un ejemplo de cmo podran ser completadas esas frases:
Tutora 149
La salud es importante y deseable porque necesito fuerza y energa

para crear y sobrevivir.
La salud es importante y deseable, y por lo tanto, comenzar a dar

los pasos necesarios para cuidar de m mismo.
La salud es importante y deseable, siempre que quiera estar prepara

do para el futuro.
La salud es importante y deseable, de modo que pueda disfrutar de

m mismo y ser un buen modelo para los dems.
La salud es importante y deseable si quiero ser feliz y productivo.
La salud es importante y deseable, *si bien tengo otros objetivos y

responsabilidades que cumplir.
La salud es importante y deseable, del mismo m odo que necesito dis

poner de las bases y los recursos adecuados para alcanzar mis sueos.
Tras haber completado estas frases, resulta interesante leerlas de nuevo

suprimiendo los inductores verbales, a excepcin de si bien. (En esta res
puesta concreta es importante mantener el inductor, o de lo contrario la
respuesta sera contradictoria.) Las series de respuestas pueden componer
una declaracin sorprendentemente coherente de las razones para compro
meterse con ese valor fundamental que la persona ha seleccionado:
La salud es im portante y deseable. Necesito fu erza y energa para crear

y sobrevivir. C om enzar a d a r los pasos necesarios para cuidar de m
mismo. Quiero estar preparado p ara el futuro. Puedo disfrutar de m
mismo y ser un buen modelo para los dems. Quiero ser fe liz y producti
vo. Si bien tengo otros objetivos y necesidades que cumplir, necesito dis
poner de las bases y los recursos adecuados para alcan zar mis sueos.
Como puedes ver, se crea un conjunto de ideas y afirmaciones coheren

te, susceptible de ayudar al cliente a reforzar su compromiso con el valor
salud, as com o a creer en l. La declaracin define los elementos del
camino a seguir para expresar el valor, proporciona motivacin, e incluso

trata con las posibles objeciones. Habida cuenta de que el grupo de frases
identifica una cantidad de razones (o causas) y las expresa en palabras, se
convierte en una poderosa fuente de afirmaciones positivas. Proporciona
una explicacin general que justifica el compromiso con ese valor. Propor
ciona asimismo un rico manantial de ideas para hacer frente a las dudas.
Alinear los valores con la visin y las acciones
En los individuos, equipos y organizaciones eficaces, los comportamientos

y las habilidades sustentan los valores clave. Estos valores estn, a su vez,
alineados con la identidad, la misin y la visin del individuo, del equipo o
de la organizacin. Por consiguiente, en todo equipo u organizacin eficaz,
las acciones de cada individuo dentro de su microentorno son congruentes
con las estrategias y los objetivos del nivel superior. Estos objetivos, a su
vez, son igualmente congruentes con la cultura y la misin del sistema, en
relacin al entorno ms amplio. En otras palabras, hay un alineamiento
interno del individuo con su propia visin, y otro nivel de alineamiento con
el equipo u organizacin en el que ese mismo individuo trata de alcanzar su
visin.
Existen tres clases de alineamiento: 1) personal, en el que se da la con
gruencia entre todas las partes del individuo; 2) de los procesos de apoyo
con respecto al objetivo o la visin; y 3) del medio o entorno, en el que los
objetivos y las acciones de los individuos o grupos encajan congruente y
ecolgicamente dentro del sistema mayor (equipo, organizacin, comuni
dad, cultura, etc.)
En todo sistema funcional, los valores y las creencias estn alineados
con la identidad de la organizacin y con el medio. Los objetivos y las accio
nes al nivel individual sustentan la estrategia y los objetivos funcionales
relacionados tanto con las distintas funciones, congruentes a su vez con la
cultura y la identidad de la organizacin, como con su misin respecto a su
medio ms amplio.
En un sistema disfuncional, los valores y las creencias que estn en con
flicto con los valores bsicos pueden tomar vida propia y comenzar a actuar
como un virus mental, de capacidad destructiva similar a la de sus hom
nimos informticos o biolgicos.
Tutora 151
As pues, el alineamiento constituye una clave para el xito y la longevi

dad de individuos, equipos y organizaciones eficaces. G en erar confian za y
desarrollar espritu de equipo son el resultado de la capacidad del coach para
lutelar y reforzar el alineamiento, tanto en los individuos como en los equi
pos con los que est trabajando.
A lin e a m ie n to de p rocesos d e n tro de un sistem a
Herramientas de la tutora: crear alineamiento para

el cambio
I I siguiente es un sencillo procedimiento que los coaches pueden aplicar

para tutelar el alineamiento, tanto en individuos com o en equipos. Com
prende una serie de preguntas destinadas a ayudar a los clientes a identifi
car el propsito ms amplio que sirve como centro de atencin a sus activi
dades y, acto seguido, a identificar y organizar las capacidades, las acciones
y los recursos individuales que van a tener que movilizar para cumplir ese
propsito.
Las preguntas pueden ir dirigidas por igual a un individuo o a un equi
po como un todo.
1. Cul es tu visin?
2. Cul es tu papel (misin) con respecto a esa visin? Qu modelos

tomars como ejemplo?
3. Qu valores y qu creencias te motivan a asumir ese papel y esa

visin?
4. Qu capacidades son necesarias para alcanzar esa visin y perma
necer coherente con tus creencias y tus valores? De cules de ellas
dispones ya?
5. Qu secuencia de acciones tomars para alcanzar tu visin?
6. Qu oportunidades y limitaciones del entorno podrs aprovechar o

tendrs que combatir para alcanzar tu visin?
Herramientas de la tutora: poner en accin los valores
El propsito de esta herramienta de la tutora consiste en reforzar el proce

so de alineamiento, conduciendo a los clientes a un mayor grado de detalle
en la definicin de los otros niveles de procesos necesarios para expresar
eficazmente sus valores bsicos. Para expresar valores con congruencia y
autenticidad, la persona debe poseer las habilidades y las capacidades de
apoyo necesarias para evaluar las situaciones, y decidir qu acciones estn
en lnea con los valores declarados. Para conseguir definir y llevar a cabo
los comportamientos consiguientes, que expresen por igual determinados
valores en entornos muy distintos, son necesarias estrategias y habilidades
de un nivel superior.
Ms que por prescripciones, los valores suelen estar representados poi
un conjunto de comportamientos que se han de seleccionar y segn los que
actuar en entornos clave. El cuestionario siguiente ayuda a los clientes ;i
definir en detalle los otros niveles de procesos, necesarios para poner en
accin sus valores de forma congruente y coherente.
1. Cul es el valor que deseas llevar a cabo (p. ej., salud, profeso
nalismo, integridad, etc.)?
Tutora 153
2. Cules son las capacidades clave necesarias para establecer y llevar

a cabo ese valor (p. ej., autocontrol, comunicacin, creatividad, ali
neamiento, etc.)?
3. Qu conjunto de actividades (com portam ien tos consecuentes)

expresa y manifiesta mejor ese valor (p. ej., com er sano, escuchar,
reconocer las contribuciones, recompensar nuevas ideas, etc.)?
4. Cules son los entornos o contextos significativos en los que es ms

importante expresar ese valor (p. ej., en casa, en la oficina, en las
reuniones de equipo, en la fbrica, en las interacciones con clientes,
etc.)?
Herramientas de la tutora: planificacin de valores
El conjunto de actividades que expresa determinados valores no puede ser

puesto en prctica de forma automtica o reactiva, com o respuesta a cir
cunstancias cambiantes, sino que debe ser puesto en accin de forma per
sistente a travs del tiempo. El tiempo debe, pues, tener su lugar en la
prctica continuada de esas actividades. Con respecto a los valores, la
distribucin del tiempo es el punto en el que la rueda toca el asfalto. De
forma muy real, aquello que una persona pasa el tiempo haciendo constitu
ye la expresin ms directa de sus valores, incluso aunque esta persona no
sea consciente de esos valores.
El propsito de la siguiente herramienta de la tutora consiste en ayu
dar al cliente a determinar la cantidad de tiempo que debe adjudicar a cada
una de las actividades del conjunto que ha seleccionado, y que expresa los
valores por los que ha optado. Pdele a tu cliente que relacione en los espa
cios de la izquierda cules son las actividades que mejor expresan los valo
res que desea llevar a cabo. En el diagrama de una tarta, a la derecha, anota
la cantidad necesaria de tiempo destinada a cada actividad para que esos
valores sean plenamente satisfechos.
M e z c la d e a c t iv id a d e s
La p la n ifica ci n de valores im p lica d e te rm in a r la m ezcla de actividades deseada,

as c o m o el tie m p o a d ju d ica d o a cada una de ellas
Tutora 155
Herramientas de la tutora: establecimiento de prcticas
La prctica proporciona el modo de establecer y reforzar valores y creencias

fundamentales. Los valores y las creencias no pueden ser establecidos por
medio de tcnicas o acciones temporales o espordicas. No se trata de hablar
de los valores de boquilla ni de solucionar problemas de los valores,
sino de vivir los valores y de practicar los valores. Las prcticas son acti
vidades repetitivas que tienen a la vez 1) un propsito prctico y 2) un valor
simblico. Las prcticas difieren de los rituales en que el nfasis de stos
recae ms bien sobre sus aspectos simblicos.
El ritual de un equipo puede ser, por ejemplo, dar un premio a la mejor
idea. Si bien la entrega de un trofeo o una recompensa tiene cierto valor
pragmtico como refuerzo potencial, en esencia es un acto simblico. Una
actividad ms pragmtica, aunque tambin simblica, consistira en hablar
durante diez minutos al final de cada reunin para reflexionar sobre el pro
ceso del equipo, permitiendo a cada miembro del mismo expresar sus opi
niones acerca de lo que le gusta y de lo que cree que podra mejorarse.
Las prcticas pueden ser tanto profesionales como personales. Como
ejemplos ms corrientes de prcticas personales podramos mencionar
hacer cierta cantidad de ejercicio cada da, dedicar diariamente cierto tiem
po a escribir o a tocar algn instrum ento musical, pasar un mnimo de
tiempo con nuestros hijos, asistir cada semana a determinada reunin, etc.
1:1 paseo matinal de cada da constituye un ejemplo clsico de prctica,
l a actividad de caminar proporciona beneficios directos a la salud y a la
resistencia fsicas, adems de constituir un smbolo de nuestro compromi
so con la salud y la buena condicin fsica. Algunas personas tienen el
hbito de fijarse cada maana determinados objetivos para el da que
comienza, o bien de revisar, antes de acudir a una reunin o de empezar su
trabajo cotidiano, su visin, su misin, sus valores, sus creencias y sus
capacidades.
A nivel profesional, la prctica de reunirse en equipo y de repasar las
contribuciones de cada participante al final del encuentro, o de tener un
breve intercambio de ideas antes de que ste d comienzo, ilustra una com
binacin parecida de funciones pragmticas y funciones simblicas. Un
almuerzo de trabajo cada semana, abierto a todos los empleados de la com
paa con asistencia de directivos de alto nivel, en el que la agenda est
abierta, constituye otro ejemplo de prctica profesional.
Ayudar a los clientes a establecer valores implica ayudarles tambin ;i

crear prcticas que reflejen y afirmen esos valores. A tal fin, es necesario
disear actividades que se puedan establecer como patrn. Cada una de
ellas debe estar definida tomando en cuenta lo que el cliente va a hacer,
dnde y cundo lo va a hacer, y con quin lo va a hacer. Es igualmente nece
sario especificar p o r q u lo hace. Qu valores representa esta prctica? A
qu propsito pragmtico sirve esta actividad? Por ejemplo:
Qu, dnde,
A c t iv id a d : V a lo r: Por qu
cundo y con quin
E s c u c h a r de fo r m a n o crtica d u r a n te d ie z R e sp e ta r a lo s d e m s
m in u t o s las id e a s d e lo s c o la b o r a d o r e s al
p r in c ip io de c a d a r e u n i n
D e d ic a r u n a h o r a c a d a d a a p re g u n ta rle s a S e r v ic io y satisfacc in
lo s clie n te s q u d e s e a r a n v e r m e jo r a d o p a ra el c o n s u m id o r
M a n t e n e r u n a r e u n i n c a d a d o s s e m a n a s C a lid a d
p a ra a n a liz a r las p r c tic a s m e jo re s y lo s
x ito s d e o tras e m p re s a s
Qu, dnde,
A c t iv id a d : V a lo r: Por qu
cundo y con quin
Tutora 157
Sistemas de creencias y cam bio
Cree que triunfars. C relo firm em ente, y entonces hars lo necesario para que
el xito llegue a ti.
Dale Carnegie
Una de las tareas ms importantes del mentor consiste en ayudar a sus

clientes a creer en s mismos y en su capacidad para alcanzar los resultados
deseados. Las cuestiones fundamentales que se suscitan en relacin con la
consecucin de esos objetivos estn relacionadas con diversos componen
tes bsicos del proceso general de cambio:
1. Lo deseable que sea el resultado.
2. La confianza en que las acciones especificadas producirn este resultado.
3. La evaluacin del grado de idoneidad y dificultad del comportamien

to (independientemente de que se crea o no que vaya a producir el
resultado deseado).
4. La creencia de que uno es capaz de producir los comportamientos

requeridos, necesarios para completar el plan que conduce al resul
tado deseado.
5. El sentido de responsabilidad, vala propia y permiso, que uno

mismo tenga en relacin con los comportamientos requeridos y con
el resultado deseado.
M ereced ora C apaz A p r o p ia d o P osib le D es ea b le

R esp on sab le E c o l g ic o
*
Persona
Plan
Cuestiones relativas a las creencias en relacin con el cambio

Consideremos, por ejemplo, el caso de un cliente que trata de mejorai

su salud, aprender algo nuevo o tener xito en un proyecto de negocios
Pueden presentarse cuestiones relacionadas con las creencias con respecto a
cualquiera de los elementos de cambio que acabamos de identificar.
U na primera cuestin se refiere a cun deseable pueda ser el cambio
Hasta qu punto desea realm ente el cliente estar sano, aprender o tenci
xito? Sin duda, en circunstancias iguales todos queremos las tres cosas,
pero no suele ocurrir que las circunstancias sean las mismas para todos, y
lo cierto es que puede suceder que esta salud, este aprendizaje o este xito
no se encuentren sistemticamente en la cspide de la jerarqua de valores
de cada persona. Alguien podra argumentar que la salud no es realmente
una prioridad para m ahora mismo, o que hay tantas cosas que requic
ren mi atencin, que aprender algo nuevo no es tan importante para m, o
que otros me necesitan. Sera muy egosta de mi parte pensar nicamenu
en mi propio xito.
Incluso aunque el cliente desee intensamente la salud, el aprendizaje o
el xito, puede que se pregunte si es realmente posible lograrlos. Un cliente
podra decir: Haga lo que haga, no voy a ponerme bien, o Los perros
viejos no pueden aprender trucos nuevos, o No debera hacerme falsas
ilusiones sobre el xito. Nada de lo que yo pueda hacer marcar diferencia
alguna.
U n cliente puede desear profundamente un resultado y creer que es
alcanzable, pero dudar de que determinada lnea de comportamiento sea
la ms adecuada para alcanzarlo. En este caso podra decir algo as como:
Creo que es posible alcanzar mi objetivo, pero no utilizando este plan/
tcn ica/p rogram a/etc.. Otro cliente podra desear profundamente un
resultado y creer que es alcanzable, pero tener objeciones ante los es fuer
zos o los sacrificios requeridos por determinada lnea de accin, o preo
cuparse por las consecuencias que ese resultado pueda tener sobre otras
reas de su vida. Podra pensar, por ejemplo, que hacer ejercicio o comci
sano le ayudara a estar ms saludable, pero no desear tener que pasar poi
las molestias de cambiar de estilo de vida. Otros tal vez crean que cletci
minada lnea de accin les puede ayudar a aprender algo importante, peto
piensan que no tienen tiempo para ello. De forma parecida, un cliente
puede pensar que un nuevo empleo le podra conducir al xito, pero estat
preocupado por el impacto que ese nuevo empleo pudiera tener sobre su
familia.
Tutora 159
Tambin es posible que los clientes deseen el resultado, piensen que es

posible alcanzarlo y crean que la lnea de accin propuesta es la adecuada
para ello, pero duden de sus propias capacidades para realizar las acciones
necesarias. Pueden pensar: No soy lo suficientemente hbil/firme/inteli-
gente/centrado/etc., para hacer bien lo que tendra que hacer para alcanzar
mi objetivo deseado.
Incluso aunque los clientes deseen un objetivo, piensen que es posible,
crean en las acciones que han sido definidas como necesarias para alcanzarlo,
y confen en sus propias capacidades para llevar a cabo las correspondientes
habilidades y acciones, pueden cuestionarse si es o no responsabilidad suya
realizar las acciones requeridas para el logro de ese objetivo. El cliente puede
alegar: No es responsabilidad ma cuidar de mi salud/aprender/tener xito.
I so corresponde a los expertos. Quiero que otros lo hagan por m. Tambin
puede que dude de merecer estar sano, aprender o tener xito. Es una cues
tin de autoestima. A veces los clientes no se consideran merecedores de
tener salud, inteligencia o xito. Si un cliente no cree que merece alcanzar el
objetivo deseado, o no cree que es responsable de hacer lo necesario para
lograrlo, de nada servir que est capacitado, que conozca el camino o que
desee ese objetivo.
Herramientas de la tutora: evaluacin de creencias
Para poder ayudar realmente a alguien a lograr sus objetivos, es importante

que los mentores evalen este sistema de creencias al completo y lo atien
dan debidamente. Los planes y las acciones no pueden ser llevados a cabo
eficazmente si existe demasiado conflicto o demasiada duda. Por otro lado,
y como demuestra el efecto placebo, las creencias y las presuposiciones
potenciadoras pueden liberar capacidades y competencias inconscientes
propias de la persona o del grupo, pero que nunca antes haban sido movili
zadas.
Un modo de determinar la motivacin de una persona o de un grupo,
consiste en formular una afirmacin para cada una de las cinco creencias
i lave que hemos identificado como pertinentes para el proceso de cambio.
I as creencias pueden ser evaluadas mediante una afirmacin especfica de
cada una de ellas, segn ilustran los ejemplos siguientes:
1. Lo deseable del resultado.

Afirmacin: El resultado es deseable y m erece la pena.
2. Confianza en que el resultado es alcanzable.

Afirmacin: Es posible alcan zar ese objetivo.
3. Evaluacin de la adecuacin o de la dificultad de los comportamien

tos necesarios para alcanzar el resultado deseado (con independen
cia de que se crea o no que vayan a producirlo).
Afirmacin: Lo que hay que h a c er para alcan zar el objetivo es ap ro
piado y ecolgico.
4. La creencia de que somos capaces de producir esos comportamien

tos necesarios.
Afirmacin: Tengo/tenemos las capacidades n ecesarias para alcan za>
ese objetivo.
5. El sentido de vala propia o de permiso que uno mismo tiene en rel;i

cin con los comportamientos necesarios y el objetivo por alcanzai
Afirmacin: Tengo/tenemos a responsabilidad de alcan zar ese objeti
v o y m e m erezco alcanzarlo.
Una vez que las afirmaciones para cada creencia han sido formula
das, el cliente podr puntuar de 1 a 5 su grado de confianza para cada
una de ellas, correspondiendo el 1 al nivel de confianza ms bajo y el 5 al
ms alto. Esta puntuacin proporcionar de inm ediato un interesante
perfil de las reas potenciales de problemas de motivacin o de confian
za. Cualquier afirmacin que reciba una puntuacin baja indica posibles
reas de resistencia o de interferencia, a las que habr que atender de
algn modo.
La siguiente Plantilla para la evaluacin de creencias proporciona un
instrumento sencillo, pero eficaz, para evaluar rpidamente las reas mas
adecuadas del sistema de creencias de nuestro cliente con relacin a deter
minado objetivo o plan.
Tutora 161
Plantilla p ara la evalu acin de creen cias
Describe en una sola frase el objetivo o resultado que deseas obtener.
Objetivo/resultado:
Describe ahora brevemente el plan o solucin en curso, si existe, que

hay que realizar para alcanzar ese objetivo.
Plan/solucin:
En los espacios destinados a tal fin, indica en una escala del 1 al 5 tu

grado de confianza en el resultado en relacin con cada una de las respecti
vas creencias, con el 1 para el grado de confianza ms bajo y el 5 para el
ms alto.
a. El resultado es deseable y m erece la pena:
0 0 0 0
b. Es posible alcan zar ese objetivo:
0 0 00 0
c. Lo que hay que hacer para alcan zar el objetivo es apropiado y ecolgico:
0 0 00 0
d. Tengo/tenemos las capacidades necesarias para alcan zar ese objetivo:
0 0 00 0
e. Tengo/tenem os la respon sabilidad de a lca n z a r ese objetivo y m e/nos
merezco/m erecem os alcanzarlo.
00000
Como ejemplo de utilizacin de esta plantilla, supongamos que un

cliente tiene como objetivo equilibrar mejor la vida personal con la profe
sional. Para evaluar el grado de creencia en el objetivo de este cliente, el
mentor le pedir que formule las siguientes afirmaciones y que punte del
1 al 5 su nivel de confianza para cada una de ellas:
El resultado de equ ilibrar mi vida personal con mi vida profesional es

deseable y m erece la pena.
Es p osible a lca n z ar el objetivo de equ ilibrar mi vida person al con mi

vida profesional.
Lo que hay que h acer p ara a lca n z ar el objetivo de equ ilibrar mi vida
personal con mi vida profesional es apropiado y ecolgico.
Tengo las capacidades necesarias p ara alcan zar el objetivo de equ ili
brar mi vida personal con mi vida profesional.
Tengo la responsabilidad de alcan zar el objetivo de equ ilibrar mi vida

personal con mi vida profesional y me merezco alcanzarlo.
Supongamos que el cliente ha puntuado su creencia en cada afirmacin

como sigue:
Deseable y merecedor del esfuerzo = 5

Posible = 2
Apropiado y ecolgico = 3
Capaz = 4
Responsable y merecedor = 5
Queda claro que la creencia de que Es posible alcanzar el objetivo de

equilibrar mi vida personal con mi vida profesional constituye el rea <lc
mayor necesidad de atencin. Ah es donde el mentor deber centrar pn
mero la atencin de su cliente, con el fin de encontrar la clase de experien
cias que puedan ayudar a reforzar estas creencias y expectativas.
Tutora 16 3
1lerramientas de la tutora: utilizacin de mentores

internos para generar confianza y reforzar creencias
Para ayudar a los clientes a generar confianza y a reforzar sus creencias

mediante la utilizacin de mentores internos, podemos seguir los pasos
siguientes.
1. Qu ms necesitaras saber, aadir a tu objetivo, o creer, para ser

ms coherente y tener ms confianza?
2. Quin podra ser tu mentor para ese conocimiento o esa creencia?

Imagina dnde estara fsicamente situado ese mentor con respecto a
ti para apoyarte mejor.
3. Ponte en la piel de tu mentor y mrate a ti mismo a travs de sus ojos

(segunda posicin). Qu mensaje o consejo tendra ese mentor para
darte?
4. Vuelve a tu propia perspectiva (primera posicin) y recibe ese men

saje. Cmo afecta a tu grado de confianza y congruencia?
Las creencias, tanto limitadoras como potenciadoras, son a menudo

construidas con relacin a la realimentacin y al refuerzo procedente de
otras personas. Nuestro sentido de identidad y de misin, por ejemplo,
viene a menudo definido con relacin a otras personas importantes para
nosotros, que nos sirven como puntos de referencia para los sistemas
mayores de los que nos percibimos a nosotros mismos como parte inte
grante. Puesto que la identidad y la misin constituyen el marco ms
amplio que circunda nuestras creencias y nuestros valores, establecer o
recordar relaciones significativas puede ejercer una fuerte influencia sobre
nuestras creencias. Por consiguiente, clarificar las relaciones clave, as
como los mensajes recibidos en el contexto de dichas relaciones, facilita a
menudo un cambio de creencias espontneo.
Los mentores son a menudo otras personas significativas, que nos han
ayudado en algn momento a descubrir nuestras propias competencias
inconscientes, as como a reforzar creencias y valores, frecuentemente con
su propio ejemplo. Los mentores suelen ser personas que han contribuido a
moldear nuestra vida de forma positiva, haciendo resonar algo profundo

dentro de nosotros, liberndolo o desvelndolo. Identificar a tales mentores
con respecto a las creencias relacionadas en la Plantilla de evaluacin puede
ayudarnos a reforzar espontneamente nuestra confianza y nuestra con
gruencia.
Al trabajar con un grupo o con un equipo, es til evaluar las creencia',
de cada componente con respecto al objetivo. Identificar entre individuos las
reas comunes de duda nos indicar las reas crticas del equipo como un
todo. En caso de diferencias entre las puntuaciones de los distintos compo
nentes del grupo o del equipo, tal vez quienes hayan puntuado ms alto dis
pongan de informacin que pueda contribuir a elevar la confianza del resto
Tales individuos pueden convertirse en mentores internos del resto del equi
po o grupo, ayudndoles a aumentar su sentido de confianza y conviccin.
Herramientas de la tutora: el marco com o s i
El marco como si constituye una de las herramientas ms sencillas pero

tambin ms eficaces del mentor. Se trata de un proceso mediante el cual el
individuo o el grupo aprenden a actuar como si ya hubiesen alcanzado el
objetivo deseado. Este proceso proporciona un medio poderoso para q u e
las personas identifiquen y enriquezcan su percepcin del mundo, as como
sus estados futuros deseados. Constituye, asimismo, un medio til p a r a
ayudar a las personas a superar las resistencias y las limitaciones propias d e
su mapa del mundo actual.
El marco com o si es a menudo utilizado para poner a prueba la s
creencias limitadoras, confrontndolas con otras alternativas o con contra
ejemplos. Por ejemplo, si una persona dice: No puedo hacer X, o H a c e r
X es imposible, aplicaremos el marco como si preguntndole: Qu
pasara si pudieses hacer X?, o pidindole: Acta como si pudieses hacer X.
Cmo sera eso?, o dicindole: Si (ya) pudieras hacer X, qu estaras
haciendo?. Si, por ejemplo, el ejecutivo de una compaa fuera incapaz d e
describir cul va a ser su estado deseado para determinado proyecto, e l m e n
tor podra decirle: Imagnese que han pasado cinco aos. Qu est pasando que
sea diferente?.
Actuar como si nos permite abandonar nuestra percepcin actual d e
las limitaciones de la realidad y utilizar la imaginacin de forma ms plena
Tutora 165
P ara e llo , u t iliz a n u e s t r a c a p a c id a d in n a t a d e s u p o n e r e im a g in a r . N o s p e r
m ite a s i m i s m o s u p e r a r la s b a r r e r a s d e n u e s t r a h i s t o r i a p e r s o n a l , d e n u e s t r o
s is t e m a d e c r e e n c i a s y d e n u e s t r o e g o .
P o r e je m p lo , e n e l p r o c e s o d e a lc a n z a r o b je t iv o s , r e s u lt a d o s y v is io
n e s, p r i m e r o a c t u a m o s c o m o s i h u b i e r a p o s i b i l i d a d e s d e l o g r a r l o . C r e a
m o s i m g e n e s m e n t a l e s v i s u a l e s d e e l l o s , y le s c o n f e r i m o s a e s a s i m g e n e s
las c u a l i d a d e s q u e q u e r e m o s . L u e g o c o m e n z a m o s a d a r l e s v i d a , a c t u a n d o
c o m o s i y a e s t u v i s e m o s e x p e r i m e n t a n d o la s s e n s a c i o n e s y p r a c t i c a n d o
lo s c o m p o r t a m i e n t o s e s p e c f i c o s q u e c o r r e s p o n d e n a e s o s s u e o s y a e s o s
o b je t i v o s .
A c t u a r c o m o s i c o n s titu y e a s im is m o u n c o m p o n e n t e im p o rta n te d e l
h u e le c o a c h i n g - m o d e l a d o . E l m a r c o c o m o s i e s u n a d e la s h e r r a m i e n t a s
i la v e , t a n t o p a r a m e n t o r e s c o m o p a r a a s e s o r e s . E l p r o c e d i m i e n t o s i g u i e n t e
a p li c a e l m a r c o c o m o s i c o m o m e d i o p a r a a y u d a r a l o s c l i e n t e s a o b v i a r
su s d u d a s y s u s c r e e n c ia s lim it a d o r a s .
1. E l m e n t o r le p i d e a l c lie n t e q u e p i e n s e e n a l g n o b j e t i v o o e n a l g u n a
s i t u a c i n s o b r e l o s q u e t e n g a d u d a s . E l c l ie n t e e x p r e s a r v e r b a l m e n
te a l m e n t o r s u c r e e n c i a l i m i t a d o r a , p . e j.: P a r a m n o e s p o s i b l e . . . ,
N o p u e d o . . . , N o m e r e z c o . . . , e tc .
2. E l m e n t o r a n im a re s p e t u o s a m e n te a su c lie n t e d ic i n d o le c o s a s
com o:
Qu sucedera si fu ese posible/pudieses/m erecieses?
Acta com o s fu ese posible/pudieses/m erecieses. Cmo sera eso?
Im agina que y a has tratado con todas las cu estion es relativas a tu

creencia de que no es posible/no puedes/no m ereces. Qu estaras pen
sando, haciendo o creyendo, de fo rm a diferente?
3. Si e l c lie n t e p la n t e a n u e v a s o b je c io n e s o in t e r fe r e n c ia s , e l m e n t o r
s e g u ir p r e g u n t a n d o :
Acta com o s y a hubieses tratado con esta interferencia u objecin.

En qu diferira tu respuesta?
Reencuadre
El proceso de reencuadre constituye otra de las formas en que los mentores

pueden ayudar a sus clientes a obviar lo que perciben como limitaciones o
barreras. R een cu adrar significa literalmente colocar un marco nuevo en
torno a determinada imagen o experiencia. Psicolgicamente, reencua-
drar algo significa transformar su significado colocndolo en otro marco o
contexto distinto del percibido previamente. Los marcos psicolgicos
estn relacionados con el contexto cognitivo que encuadra determinado
acontecimiento o determinada experiencia. Dichos marcos establecen los
permetros y las limitaciones que encuadran una situacin. Los marcos sue
len influir considerablemente sobre el modo en que interpretamos expe
riencias y acontecimientos especficos y respondemos a ellos, en la medida
en que sirven para puntuarlos y dirigir nuestra atencin hacia determina
dos aspectos de los mismos. Un recuerdo doloroso, por ejemplo, puede pa
near sobre nosotros como algo ominoso si lo evocamos dentro del corto
marco temporal de los cinco minutos siguientes al evento. En cambio, esc
mismo recuerdo puede parecem os casi trivial al ser percibido desde el
reencuadre correspondiente a toda una vida. Reencuadrar de este
modo constituye una de las formas ms profundas y poderosas de ayudar al
cliente a cambiar de perspectiva y a ampliar su mapa del mundo.
Reencuadrar se relaciona con el hecho de que nuestras experiencias r
interpretaciones de los acontecimientos estn influidas por nuestra pers
pectiva y por el contexto. El hecho de que vaya a llover, por ejemplo, puede
ser una bendicin para alguien que est viviendo en la sequa, una buena
excusa para quedarse en casa para quien no quiere ir a ese picnic organiza
do por la empresa, un inconveniente para alguien que tena previsto ir di
compras, y una maldicin para quien iba a casarse al aire libre. A veces nos
quedamos atascados mirando un solo lado de la situacin, del acontec
miento o de la consecuencia, y caemos presa de un nico punto de vista I
importante darse cuenta de que existen muchas formas distintas de vei lo
mismo.
El marco alrededor de una imagen nos proporciona una buena metfoia
para comprender el concepto y el proceso del reencuadre. Segn como ae
encuadre esa imagen, tendremos informaciones distintas sobre el contenido
de la misma y, por consiguiente, una percepcin diferente de lo que repte
senta. Por ejemplo, el fotgrafo o el pintor que est reproduciendo un pal
Tutora 1 67
saje puede decidir encuadrar un solo rbol, o todo un valle lleno de rboles,
animales, y hasta quizs un arroyo o un estanque. Eso va a determinar lo
que el espectador ver o no ver del paisaje original. Es ms, tambin puede
suceder que quien haya adquirido el cuadro decida luego, por razones de
esttica o de decoracin, cambiar de marco.
De forma parecida, y habida cuenta de que condicionan lo que vemos
y percibimos en relacin con determinada experiencia o determinado suce
so, los marcos psicolgicos influyen sobre el modo en que experimentamos
e interpretamos una situacin. Como ejemplo, veamos a continuacin la
figura siguiente.
Encuadre nmero uno
Observa ahora cmo tu experiencia y tu comprensin de la situacin

cambian cuando el marco te permite ver ms.
Encuadre nmero dos

La primera imagen no tiene demasiado significado por s misma. No es

ms que un pez de algn tipo. Al ampliarse el marco produciendo la
segunda imagen, percibimos de repente una situacin completamente dis
tinta. El primer pez ya no es simplemente un pez, sino un pez pequeo
que est a punto de ser comido por un pez grande. El pez pequeo parece
no estar al corriente de esa situacin que nosotros vemos claramente, debi
do a nuestra perspectiva y a nuestro encuadre mayor. Podemos sentimos
alarmados y preocupados por el pececillo, o bien aceptar que el pez grande
tiene que comer para sobrevivir.
Encuadre nmero tres
Veamos qu sucede ahora cuando reencuadramos de nuevo la sitvia

cin ampliando an ms nuestra perspectiva.
Ahora tenemos una nueva perspectiva y un significado completamenic
diferente. Vemos que no es tan slo el pez pequeo el que est en peligro,
sino que el pez grande va a ser comido por otro an ms grande. En su
lucha por la supervivencia, el pez grande est tan concentrado en comerse
al pequeo que no se da cuenta de que su vida est amenazada por otro pe/
an mayor.
La situacin aqu descrita, junto con el nuevo nivel de percepcin que
procede de reencuadrar nuestra perspectiva de la situacin, constituyen
una buena metfora tanto para el proceso como para el propsito del reen
cuadre. A menudo nos quedamos en la posicin del pececillo, o como
mucho en la del pez intermedio. Como el primero, no nos damos cuenta de
Tutora 169
algn peligro inminente en el medio que nos rodea, o como el segundo,

estamos tan obsesionados por lograr determinado resultado que no nos per
catamos de la crisis inminente que se avecina. La paradoja del pez interme
dio consiste en que ha centrado tanto su atencin en determinado compor
tamiento relacionado con su supervivencia, que la ha puesto en peligro de
otro modo. El reencuadre nos permite ver la gran imagen, de modo que
podamos elegir opciones ms adecuadas y realizar las acciones pertinentes.
En la PNL, el reencuadre implica colocar un nuevo marco mental alre
dedor del contenido de una experiencia o situacin, de modo que estas per
cepciones puedan ser consideradas de forma ms sabia y atendidas con ms
recursos.
Re encuadre d e una p alab ra
Una forma sencilla y bsica en que los mentores pueden aplicar el proceso
de reencuadre con sus clientes, simplemente conversando, consiste en reen-
cuadrar otra palabra con una sola palabra. Se trata de tomar una palabra
que exprese determinada idea o determinado concepto y substituirla por
otra para esa misma idea o ese mismo concepto, pero que les confiera un
sesgo distinto. Como sealara humorsticamente el filsofo Bertrand Russell,
Yo soy firme, t eres obstinado, l es un tonto cabezn. Tomando prestada
la frmula de Russell, podramos generar algunos ejemplos como:
Me indigno con razn; t te enfadas; l monta un escndalo por

nada.
Yo lo he reconsiderado; t has cambiado de idea; l se ha echado

atrs.
Yo he cometido un error comprensible; t tergiversas los hechos; l

es un condenado mentiroso.
Yo soy compasivo; t eres blando; l es un pelele.
Cada una de estas afirmaciones toma un concepto o una experiencia y

los coloca en diferentes perspectivas, reencuadrndolos mediante pala
bras distintas. Consideremos, por ejemplo, la palabra dinero. xito,
instrum ento, responsabilidad, corrupcin, energa verde, etc.,

son todas ellas palabras o frases que encuadran de forma distinta el con
cepto de dinero, comportando perspectivas potenciales diferentes. Traa
de encontrar tus propios reencuadres de una palabra para los conceptos
siguientes:
responsable (p. ej., estable, rgido)

juguetn (p. ej., flexible, insincero)
frugal (p. ej., sabio, avaro)
amigable (p. ej., agradable, ingenuo)
firme (p. ej., seguro de s, malintencionado)
respetuoso (p. ej., considerado, transigente)
Herramientas de la tutora: aplicacin de reencuadres

de una palabra
Un modo sencillo de aplicar el reencuadre de una palabra para ayudar a los

clientes a superar las barreras y limitaciones por ellos percibidas consiste fu
reformular las palabras o frases clave que utilizan cuando describen eso*
obstculos. Veamos cmo hacerlo:
1. Identifica una palabra o una frase clave utilizada por tu cliente paia
describir una limitacin o barrera que percibe. Puedes ayudarle a
hacerlo pidindole que complete la siguiente afirmacin:
Me freno a m mismo porque_________________________________ J
p. ej. (cliente):
Me freno a m mismo porque no estoy seguro de ser com petente paia

hacer esto.
Me freno a m mismo porque temo ser criticado por los dems.
Me freno a m mismo porque me preocupa perder algo.

Tutora 171
2. Reencuadra ahora la palabra o la frase clave reformulndola con una

nueva palabra o frase que presente una perspectiva nueva o ms
amplia, susceptible de conducir a una connotacin ms positiva.
P a la b r a o f r a s e q u e tien e una ______________^ N u ev a p a la b r a o f r a s e q u e p resen ta

con n otacin n eg a tiv a o lim ita d o r a . u n a p e r s p e c tiv a diferen te o m s
a m p lia , q u e con d u ce a una
co n n o ta ci n m s p ositiv a.
p. ej. (mentor):
Estoy seguro de que tu fase de aprendizaje ser muy breve.
(inseguro sobre la propia com petencia --------------- fa s e de aprendizaje)
Toda realimentacin tiene su valor.

(c r t ic a --------------- realim entacin)
A veces el cambio implica desprenderse de algo conocido.

(p rd id a --------------- desprenderse de algo conocido)
I lerramientas de la tutora: crear puentes entre valores
I os reencuadres de una sola palabra pueden asimismo ser utilizados para

ayudar a los clientes a resolver conflictos o incongruencias con respecto a
sus valores o a sus creencias. A menudo se presentan situaciones en las que
parece haber choques entre los valores bsicos de personas o grupos. Supon
gamos, por ejemplo, que un cliente desea a la vez crecimiento y seguri
dad. Sin embargo, puede que ese mismo cliente piense que los pasos nece
sarios para promover el crecimiento pueden amenazar su sensacin de
seguridad. De no ser atendidas debidamente, esta clase de incompatibilida-
iles aparentemente fundamentales puede crear conflictos y resistencias.
Una forma de tratar con los valores aparentemente contradictorios con
siste en utilizar el reencuadre verbal para crear una cadena que una los
distintos valores. Por ejemplo, crecimiento puede ser fcilmente reencua-
drado en aumentar las posibilidades y las opciones. Seguridad puede
serlo en no poner todos los huevos en un mismo cesto. En numerosos
172 C o a c h in g : h e r r a m ie n t a s pa r a e l c a m b io
aspectos, aumentar las posibilidades y las opciones y no poner todos los

huevos en un mismo cesto se parecen bastante. De este modo, con dos
simples reencuadres verbales hemos conseguido cerrar el abismo que ante*,
separaba dos valores aparentemente incompatibles.
A modo de otro ejemplo, supongamos que un cliente tiene la calidad
como valor fundamental, pero tambin le interesa la creatividad. Ambos
valores podran parecer en principio antagnicos, en la medida en que l.i
calidad se refiere a mantener los estndares, mientras que la creativi
dad puede referirse a cambiar cosas. No obstante, calidad puede sei
reencuadrada como mejora continua, y creatividad puede serlo como
producir mejores alternativas. Podemos as comprobar una vez ms que
unos simples reencuadres pueden ayudar al cliente a crear un puente entre
dos valores aparentemente dispares, as como a percibir la conexin en
tre ambos.
Para probarlo con tus clientes, guate por el siguiente procedimiento.
1. Identifica un rea en la que tu cliente parezca sentirse incongruente

o en conflicto consigo mismo.
2. Especfica los valores aparentemente incompatibles relacionados con

el conflicto o con la incongruencia. Anota ambos valores en los esp.i
cios titulados Valor 1 y Valor 2.
3. Reencuadra cada uno de ellos utilizando una palabra o una frase que
se superponga a ese valor, pero que al mismo tiempo ofrezca unu
perspectiva distinta. Trata de encontrar dos reencuadres que enea*
denen esos valores aparentemente incompatibles, de forma que nc
vuelvan ms armoniosos o complementarios.
V alor 1 R een cu ad re 1 R een cu ad re 2 Valor J
p. e j
P ro fe sio n a lis m o I n te g r id a d p e r s o n a l E xpresin p ro p ia L ib ertad
V alor 1 R een cu ad re 1 R een cu ad re 2 Valoi J

Tutora 173
Reencuadre de los crticos y de sus crticas
I o el captulo anterior examinamos la estrategia de la imaginera de Walt

Disney, como herramienta para ensear a los clientes a definir y crear un
( mino eficaz hacia objetivos y sueos situados en el futuro. Vimos que la
habilidad para manejar y equilibrar al Soador, al Realista y al Crtico cons
titua un elemento clave del juego interno necesario para una actuacin
con xito. Tratar con los efectos potencialmente negativos de la crtica cons
tituye uno de los mayores retos para conseguirlo.
La crtica es considerada a menudo la perspectiva ms difcil de tra
tar, debido al enfoque aparentemente negativo asociado con ella, as como a
l,i tendencia de los Crticos a encontrar pegas en las ideas o sugerencias de
los dems. Los Crticos son percibidos a menudo com o aguafiestas por
que operan desde un marco problema o marco fracaso.
A nivel lingstico, el mayor problema con la crtica consiste en que
Miele estar formulada en forma de juicio generalizado, como por ejemplo:
lista propuesta es demasiado costosa, Esa idea nunca funcionar, Este
plan no es realista, Este proyecto requiere demasiado esfuerzo, etc. Uno
de los problemas que esta clase de generalizaciones presenta es que, dado el
modo en que estn formuladas, no queda ms opcin que mostrarse en
desacuerdo con ellas. Cuando alguien te dice que eso no va a funcionar, o
que es demasiado caro, la nica forma de responder directamente es con
testarle: Creo que tienes razn, o, por el contrario: Te equivocas, esa
idea va a funcionar, o No, no es demasiado caro. As pues, la crtica suele
conducir generalmente a la polarizacin, a la prdida de sintona y por l
timo al conflicto, en los casos en que no estemos de acuerdo con quien la
lormula.
Los mayores problemas se presentan cuando el Crtico no se limita a
criticar un sueo o un plan, sino que comienza a criticar directamente al
Soador o al Realista en un plano personal. Sera el caso de la diferencia
cutre esta idea es estpida y eres estpido por tener esta idea. Cuando
d Crtico ataca a la persona al nivel de identidad, no tan slo es un agua
fiestas, sino tambin un homicida.
Sin embargo, no hay que olvidar que, como cualquier otro comporta
miento, la crtica tiene una intencin positiva. El propsito del Crtico con
siste en evaluar el resultado obtenido por el Soador y el Realista. El Crtico
rlicaz analiza el plan o el camino propuesto para descubrir qu es lo que
podra ir mal y qu es lo que habra que evitar. Los Crticos descubren vn

culos ausentes considerando lgicamente qu podra pasar si se presenta
sen problemas. Los buenos Crticos adoptan a menudo la perspectiva de
personas no implicadas directamente en el plan o en la actividad que estn
siendo presentados, pero que podran verse afectadas por los m ismos, o
bien influir en la puesta en marcha del plan o de la actividad en cuestin,
tanto positiva como negativamente.
E x traer a firm a cio n es positivas d e las in ten cion es p ositiv as
Uno de los problemas con muchas formas de crtica consiste en que, ade
ms de ser en s mismas juicios negativos, estn expresadas en trminos
lingsticamente negativos, es decir, en forma de negacin verbal. Por ejem
po, Evitar el estrs y Sentirse ms cm odo y relajado son dos formas
de expresar un estado interno parecido, aunque empleando palabras dife
rentes. La primera de las dos frases (Evitar el estrs) describe lo que no
queremos, m ientras que la segunda (Sentirse ms cm odo y relajad o)
describe lo que s queremos. Ya vimos algo al respecto al hablar de los Objc
tivos bien formados en el captulo dedicado al coaching.
Muchas crticas estn encuadradas en trm inos de lo que no se dese.i
en lugar de estarlo en trminos de lo que s se desea. Eso puede plantea'
dificultades a la hora de tratar de atender adecuadam ente a la intenc in
positiva de la crtica. Por ejemplo, probablemente la intencin positiva (o I
valor) que hay detrs de la crtica esto es una prdida de tiempo sen el
deseo de utilizar los recursos disponibles con sabidura y eficacia, peto
tal intencin no es fcilmente discernible partiendo de la estructura supei
ficial de la crtica, ya que sta ha sido expresada en trminos de lo que hay
que evitar. Por consiguiente, una de las habilidades lingsticas bsicas pata
tratar con la crtica, as como para transformar los marcos problema en mal
eos resultado, consiste en reconocer e inducir afirmaciones positivas pun
las intenciones positivas.
Eso puede resultar difcil a veces, habida cuenta de que el Crtico opeia
bsicamente desde un marco problema. Por ejemplo, si le preguntas . 1 un
Crtico por la intencin positiva de una crtica como esta propuesta e>
demasiado costosa, lo ms probable es que inicialmente obtengas una 11 .
puesta del tipo de la intencin es evitar costes innecesarios. Fjate qu
aunque se trata de una intencin positiva, lingsticamente est expre sa
Tutora 175
da o encuadrada de forma negativa, es decir, seala lo que hay que evitar

en lugar de sealar el estado que se desea alcanzar. La expresin positiva de
esta intencin sera algo parecido a debemos garantizar que sea posible, o
debemos asegurarnos de no sobrepasar el presupuesto.
Para determinar formulaciones positivas de intenciones y valores, el
mentor eficaz har preguntas tales como si estrs/gasto/fracaso/desperdi
cio es lo que no quieres, qu es lo que s quieres?, o Qu conseguiras
(en qu te beneficiaras) si pudieses evitar (o librarte de) eso que no quie
res?.
Veamos algunos ejemplos de reformulaciones positivas de declaracio
nes negativas.
D eclaracin negativa Reformulacin positiva

demasiado costoso posible
prdida de tiempo utilizacin prudente de los recursos disponibles
miedo al fracaso deseo de xito
irreal concreto y alcanzable
demasiado esfuerzo fcil y cmodo
estpido sabio e inteligente
Convertir las crticas en preguntas
Una vez descubierta la intencin positiva de la crtica y reformulada en tr

minos positivos, podemos transformar la crtica en una pregunta. En cierto
modo podramos afirmar que detrs de toda crtica negativa se esconde
una pregunta realmente buena. Cuando transformamos la crtica en una
pregunta, las opciones para contestarla son completamente distintas de las
que tenamos cuando estaba formulada como una generalizacin o un jui
cio. Supongamos, por ejemplo, que en lugar de decir que es demasiado
costoso, el Crtico pregunta: Cmo vamos a financiarlo?. Planteada de
i ste modo la cuestin, la otra persona tiene la posibilidad de esbozar los
detalles del plan, en lugar de tener que mostrar su desacuerdo o pelearse
con el Crtico. Y esto vale prcticamente para casi cualquier critica. La crti-
i a de que eso nunca funcionar puede transformarse en la pregunta:
Cmo piensas llevar a cabo especficamente esta idea?. Ese plan no es
realista se convertira en: Cmo podras hacer que los pasos de tu plan
luesen ms tangibles y concretos?. La queja de que eso requiere demasa-
do esfuerzo puede ser reformulada en: Cmo podras hacer que fuese
ms sencillo y fcil de poner en prctica?. Tales preguntas sirven, casi
siempre, al mismo propsito que sus correspondientes crticas, pero son
realmente mucho ms productivas.
Habrs observado que todas ellas son preguntas relacionadas con el
cm o. Es la clase de pregunta que suele ser ms til. Las preguntas relacio
nadas con el por qu , por ejemplo, presuponen a menudo otros juicios, lo
que puede conducir de nuevo al conflicto o al desacuerdo. Preguntar: Por
qu es tan cara esta propuesta?, o Por qu no puedes ser ms realista?,
sigue presuponiendo un marco problema. Lo mismo sucede con Qu es
lo que hace que tu propuesta sea tan cara?, o Quin va a pagar eso?,
En general, las preguntas relacionadas con el cm o suelen ser las ms efica
ces para reenfocar la crtica desde un marco resultado o un marco realimen
tacin (con intercambios de comentarios).
Herramientas de la tutora: cmo ayudar a los crticos

a convertirse en consejeros
En resumen, para ayudar a alguien a ser un Crtico constructivo o un

asesor, resulta til: 1) descubrir el propsito positivo oculto tras la crtica,
2) asegurarse de que la intencin positiva est formulada (encuadrada) en
trminos positivos, y 3) convertir la crtica en una pregunta, a ser posiblr
formulada en torno a cmo.
Eso se consigue mediante la siguiente serie de preguntas:
1. Cul es tu crtica o tu objecin?
p. ej., Este plan nunca funcionar.
2. Cul es el valor o la intencin positiva que hay detrs de esta crin

ca? Qu es lo que tratas de conseguir o preservar a travs de tu ei i
tica?
p. ej., Dedicar mis esfuerzos a lograr objetivos que sean alcanzable-.

y oportunos.
Tutora 1 77
3. Averiguada la intencin, cul es la pregunta sobre el CMO que

hay que formular?
p. ej., Cm o puedes estar seguro de que este plan atiende a las

cuestiones clave necesarias para alcanzar el objetivo de forma ade
cuada?.
Para aplicar este proceso, pdele a tu cliente que recuerde alguna actua-
i ln suya precedente en algn proyecto importante, o en algn rea clave
ilc su vida o de su actividad profesional. Pdele que entre en posicin de
( mico respecto a s mismo con relacin a ese contexto. Qu crticas tiene
|tspecto a lo que est haciendo?
Cuando hayas identificado algunas crticas u objeciones, conduce al
i lente a travs de los pasos descritos arriba, para ayudarle a convertir sus
micas en preguntas. Descubre su intencin positiva y la pregunta cm o
ifl.u ionada con su crtica.
(Una vez que las crticas se han convertido en preguntas, el cliente
puede formulrselas a su Soador y a su Realista internos para obtener las
respuestas pertinentes.)
fin ltima instancia, los objetivos de la fase Crtica de un proyecto con-
Msien en asegurarse de que un plan o una idea sean ecolgicamente slidos
y preserven cualquier beneficio o subproducto positivo de la(s) forma(s)
i iual(es) de tratar de alcanzar el objetivo. Cuando el Crtico formula pre
guntas sobre cm o, pasa de aguafiestas u homicida a consejero. Desde
i .le punto de vista, el Crtico puede ser considerado un consejero o un men-
l'ii disfrazado.
Uc sumen
I o s mentores aconsejan y apoyan a otras personas en el plano de sus

valores y sus creencias. Los valores y las creencias de las personas deter
minan el grado de motivacin y de permiso que sienten respecto a apli-
i ai sus habilidades y em prender la accin, ya sea abriendo puertas o
i oloeando lmites y fronteras. Por consiguiente, los valores y las creen-
i las pueden tanto reforzar com o inhibir la capacidad del cliente para
ai mar con eficacia.
Los mentores eficaces ayudan a sus clientes a establecer, reforzar, expre

sar y alinear valores y creencias capacitadores, tanto a travs de su estmulo
como de su propio ejemplo. Una de las tareas del mentor consiste en pro
porcionar un buen modelo para valores y creencias clave, que sus clientes
puedan utilizar como punto de referencia en su propia vida. Esta clase de
tutora acaba frecuentemente siendo internalizada como parte del propio
modelo interno del mundo del cliente. Por consiguiente, ayudar a los clien
tes a reconocer y apelar a sus mentores internos, puede ser tan valioso para
ellos como tener mentores fsicamente presentes.
Una de las principales funciones de la tutora es ayudar a los clientes a
tener ms claros sus valores fundamentales y sus jerarquas de valores. Herra
mientas de la tutora tales como la Auditora de valores y el Alineamiento de
los valores con la visin y la accin, ayudan a los clientes a clarificar sus valo
res y a organizar sus pensamientos, sus acciones y sus entornos de modo que
puedan realizar y expresar mejor esos valores. La Planificacin de valores,
Poner los valores en Accin y el Establecimiento de prcticas, son formas de
ayudar a los clientes a definir los apoyos de comportamiento y de entorno
necesarios para garantizar que consigan de forma congruente y coherente
aquello que es ms importante para ellos.
Ayudar a los clientes a creer en s mismos y en su capacidad para actual
eficazmente constituye otra de las tareas ms importantes del buen mentor
Apoyarlos hacindoles ver que el xito es posible, que pueden alcanzar sus
objetivos y que se merecen triunfar, es vital para poderles ayudar a actuar
ptimamente. El proceso de Evaluacin de creencias permite definir, tanto
al cliente como al coach, las reas en las que las convicciones del clienie
son fuertes con respecto a creencias clave, as com o identificar reas de
duda. Los mentores internos pueden ser utilizados para ayudar a general
confianza y a reforzar creencias en las reas en las que el cliente experimen
te dudas o incongruencias.
El marco como si constituye una herramienta simple, pero poderosa,
para ayudar a los clientes a superar barreras y limitaciones percibidas como
tales. Actuar como si permite a los clientes desprenderse de su percep
cin actual de las limitaciones de la realidad y utilizar su imaginacin (le
forma ms plena, como medio para obviar las dudas y las creencias limita
doras.
El reencuadre es otra de las herramientas esenciales de la tutora. Reen
cuadrar implica utilizar el lenguaje para influir sobre el modo en que intct
Tutora 179
pretamos las experiencias y los acontecimientos y respondemos a ellos, vol

viendo a d irigir la atencin del cliente hacia una perspectiva ms amplia.
I os reencuadres de una sola palabra implican reformular las palabras clave
utilizadas por el cliente para expresar determinada idea o determinado con
cepto, mediante otras palabras distintas que impriman un cariz diferente al
concepto o a la idea, presentando una perspectiva ms amplia que conduz
ca a una connotacin ms positiva. El Puenteo de valores es un proceso de
tutora que ap lica varios reencuadres de una sola palabra, con el fin de
(encadenar valores aparentemente incompatibles y hacerlos ms armonio
sos o complementarios.
Ayudar a los clientes a manejar cualquier posible interferencia proce
dente de la c rtica es, asimismo, otro objetivo fundamental de la tutora.
Descubrir la intencin positiva que hay detrs de la crtica y transformar las
crticas en preguntas (particularmente preguntas relacionadas con el c m o)
constituye una forma poderosa de difuminar los aspectos negativos de la
crtica sin perder la informacin valiosa que sta pueda comportar.
5
Patrocinio
Nuestro m ayor tem o r no consiste en no ser adecuados. Nuestro tem or

consiste en que som os poderosos m s all de toda m edida. Es nuestra
luz y no nuestra o scu rid ad lo que nos atem oriza. Nos preguntam os:
Quin soy y o p a r a ser brillante, esplndido, talentoso, fabuloso?.
Pero, en realidad, quin eres t p ara no serlo? Eres hijo de Dios. Tus
pequeos ju eg os n o sirven al mundo. Disminuirte a ti mismo para que
los dems no se sientan inseguros a tu lado no tiene nada que ver con la
iluminacin.
Todos estam os h e c h o s p ara brillar, com o brillan los nios. N acem os

para m anifestar e s ta gloria del Dios que est dentro de nosotros. Y no
es que est slo en algunos; est en todos nosotros. En la medida en que
dejam os que b r ille nuestra propia luz, dam os a otros perm iso p ara
h acer lo mismo. En la m edida en que nos liberam os de nuestro temor,
nuestra presencia libera autom ticam ente a otros.
Marianne Williamson (citada por Nelson Mandela)
Que todo cuanto h a g a s sea h ech o com o si pu diera m arcar una d ife
rencia.
William James
Una de las funciones ms importantes del Coach con C mayscula con

siste en dar apoyo al crecimiento personal de sus clientes al nivel de la iden
tidad. El sentido de identidad de la persona es an ms profundo que el de
sus valores y sus creencias, centrndose en la percepcin que el individuo
tiene de s mismo, de su papel y de su misin. Las cuestiones relacionadas
con la identidad son una funcin de quin percibe la persona o el grupo que
es. El crecimiento y el cambio al nivel de la identidad pueden ser fomenta

dos mediante una modalidad particular de relacin de coaching conocida
como patrocinio.
En lneas generales, el patrocinio est relacionado con la prom ocin.
La organizacin que patrocina un programa o un proyecto de investiga
cin lo promociona poniendo a su alcance los recursos necesarios. El
grupo que patrocina un seminario o un taller proporciona el espacio fsico
y el esfuerzo de promocin necesarios para crear el contexto adecuado en el
que el lder de ese encuentro pueda presentar sus ideas y sus actividades y
otros puedan beneficiarse de las mismas. Cuando la alta direccin patroci
na un proyecto o una iniciativa, est expresando su reconocimiento y su
bendicin para stos como algo importante para la identidad y la misin
de la compaa. Desde esta perspectiva, el patrocinio implica crear un con
texto en el que otros puedan actuar ptimamente, crecer y superarse.
Si bien el concepto de patrocinio tiene hoy en da para muchos una
connotacin eminentemente comercial, el trmino ingls sponsor (patro
cinador) proviene del latn spondere (prom eter) y era empleado para
denotar a la persona que haba asumido la responsabilidad del bienestar de
otra (esposo tiene la misma raz).
Podramos referirnos a la vertiente comercial como patrocinio con p
minscula. El Patrocinio al nivel de la identidad (que podramos deno
minar Patrocinio con P mayscula) consiste en el proceso de reconocer y
aceptar (ver y bendecir) las caractersticas fundamentales de otra perso
na. Esta clase de patrocinio implica buscar y salvaguardar en otros cualida
des y potencialidades fundamentales, as como proveer las condiciones, el
apoyo y los recursos necesarios para que el grupo o el individuo patrocina
dos puedan expresar y desarrollar al mximo nivel sus cualidades y aptitu
des nicas. En otras palabras, el patrocinio implica la promocin de la iden
tidad nica del cliente.
Podemos igualmente implicarnos en el autopatrocinio, en el que
aprendemos a promocionar y a proteger nuestras propias cualidades funda
mentales.
Identidad
Como hemos visto, la identidad est relacionada con nuestro propio sen
tido de quines somos. Segn el modelo de Niveles NeuroLgicos, la identi
Patrocinio 183
dad es un nivel de cambio y experiencia distinto del de nuestros valores,

creencias, habilidades, comportamientos y estmulos procedentes del entor
no. Si has visto algn beb recin nacido te habrs dado cuenta de que no es
una mera pgina en blanco. Ha nacido con su propia y exclusiva persona
lidad. Incluso mucho antes de que haya aprendido gran cosa del mundo que
le rodea, coordinado su comportamiento, formado mapas mentales o esta
blecido determinados valores y creencias, tiene ya su propia identidad, su
propia forma de estar en el mundo.
Es nuestra percepcin de nuestra propia identidad la que organiza nues
tras creencias, nuestras capacidades y nuestros comportamientos, en un
mismo y nico sistema. Nuestro sentido de identidad se relaciona asimis
mo con la percepcin que tenemos de nosotros mismos en relacin con los
sistemas mayores de los que formamos parte, determinando nuestros senti
dos de funcin, de propsito, y de misin. As pues, las percepcio
nes de identidad estn relacionadas con preguntas tales como: Quin
soy?, Cules son mis lmites?, Cul es mi papel?, Cul es mi
misin?.
Clarificar la estructura profunda de nuestra identidad nos permite
expresarnos aun ms plenamente en el plano de nuestro comportamiento o
estructura superficial. Hacerlo implica:
Descubrir y clarificar la direccin de nuestra vida.

Gestionar la delimitacin entre yo mismo y los dems.
Tener claro qu creencias nos apoyan y cules nos limitan.
Expandir nuestra nocin del yo mismo.
Incorporar nuevas dimensiones del ser.
Estilo y creencias d el patrocin ador
El patrocinio a nivel de la identidad es diferente de la tutora, de la ense

anza y del coaching. A diferencia del maestro, del coach o del mentor, las
habilidades y los recursos del patrocinador pueden ser muy diferentes de la
persona o el grupo al que patrocina. El patrocinador no tiene por qu ser
un modelo para el individuo o el grupo patrocinado, sino que su funcin
consiste en proveer el contexto, el estmulo y los recursos que permitirn a
su patrocinado centrarse por completo en sus habilidades y capacidades
nicas, en desarrollarlas y en utilizarlas.
As pues, el patrocinio implica despertar y salvaguardar el potencial

latente en otros. Se basa en el compromiso de promover algo que ya existe
en el interior de la persona o del grupo, pero que an no se est manifes
tando en su plena capacidad.
Las creencias en que se basa el patrocinador son las siguientes:
Al nivel de la identidad, todos som os intrnsecam ente buenos. Funda

mentalmente, todos tenemos intenciones positivas.
Es importante reconocer y aceptar la bondad y el potencial intrnsecos

en toda persona.
Toda persona se encuentra en su particular Viaje del hroe.
Cuanta ms luz proyecte esa persona, ms luz habr en el mundo.
Mi presencia y mi atencin individu alizada, jun to con mi capacidad

p ara ver a los dem s, les ayu dar a lib era r d e fo r m a natural sus
potencialidades ms profundas.
La persona con la que estoy es preciosa. Es un ser importante y valioso.

Merece toda mi atencin y todo mi reconocimiento.
El estilo de liderazgo del patrocinador es el de consideracin individuali

zada, que implica prestar atencin a las necesidades y al potencial del indi
viduo tanto o ms que a la propia tarea. Incluye prestar atencin personali
zada al cliente y tratarle como al individuo nico e irrepetible que es.
M ensajes d e patrocinio
El buen patrocinador cree en su cliente, hace que ste se sienta importante

y le demuestra que puede cambiar las cosas. Consecuentemente, el proceso
de patrocinio se expresa bsicamente por medio de la comunicacin (tanto
verbal como no verbal) de varios mensajes clave. Dichos mensajes estn
relacionados con el reconocimiento del cliente en un aspecto muy funda
mental.
Los mensajes bsicos del patrocinio son:
Patrocinio 185
Existes. Te veo.
Eres valioso.
Eres importante/especial/nico.
Tienes algo importante que aportar.
Eres bienvenido aqu. Perteneces a este lugar.
Estos mensajes de identidad fundamentales suelen estar acompaados

de las siguientes creencias capacitadoras, de las que ya hablamos en el cap
tulo dedicado a la tutora:
Triunfar es posible.
T puedes triunfar.
T mereces triunfar.
Claramente, la intencin de estos mensajes consiste en promover en el

cliente la sensacin de ser incondicionalmente valorado, el sentido de per
tenencia, y el deseo de contribuir y de triunfar. El impacto de tales mensa
jes suele ser muy profundo y conduce a una serie de respuestas emociona
les positivas y con plenitud de recursos.
Por ejemplo, cuando la persona siente que es vista y experimenta la
correspondiente sensacin de seguridad y reconocimiento, ya no siente la
necesidad de hacer cualquier cosa para llamar la atencin. El resultado es
que se siente aliviada y relajada.
Cuando la persona siente que existe, que est presente en cuerpo y
mente, y que su existencia no est amenazada, puede experimentar la sen
sacin de estar centrada y en paz.
Cuando la persona sabe que es valiosa y que es valorada, experimenta
una sensacin de satisfaccin.
El conocimiento de ser nica la conduce a un deseo y a una tendencia
naturales por expresar esta unicidad, que a su vez libera su creatividad inna
ta. Es importante sealar que ser nico, importante o especial, no significa
ser mejor que o superior a los dems. La unicidad es la cualidad que con
fiere a cada persona su particular identidad, lo que la diferencia de todas las
dems.
El reconocimiento de que tiene algo que aportar desencadena una moti
vacin y una energa tremendas.
La creencia de ser bienvenida hace que la persona se sienta en casa, lo
que genera en ella un sentido de lealtad. De forma parecida, el sentido de

pertenencia crea compromiso y responsabilidad.
La tabla siguiente resume el impacto de los mensajes positivos del
patrocinio.
M e n s a je s p o s it iv o s d e l p a tr o c in io R e s p u e s t a e m o c io n a l
T e v e o aliviado, relajado
E x is t e s centrado, en p az
E r e s v a lio s o satisfecho
E re s n ic o creativo
T ie n e s a lg o q u e a p o r t a r m otivado y lleno de energa
E r e s b ie n v e n id o a q u en casa, leal
P e r t e n e c e s a q u com prom etido
Impacto emocional del patrocinio positivo
Patrocinio inexistente y patrocinio negativo
La importancia del patrocinio y de sus mensajes puede entenderse mejor si

establecemos una comparacin con contextos en los que el patrocinio est
ausente, o en los que est presente lo que podramos denominar patroci
nio negativo.
En las situaciones de patrocinio inexistente se da esencialmente la ausen
cia de mensajes de patrocinio. Pero eso es, en s mismo, una especie de
mensaje que conduce a las conclusiones y a las respuestas relacionadas a
continuacin:
M e n s a je s p e r c ib id o s
d e l p a t r o c in io in e x is t e n te R e s p u e s t a e m o c io n a l
N a d ie m e v e - ansioso, invisible
N o e x is t o - desesperado p or captar la atencin
N o m e v a lo r a n - vaco
N o s o y n ic o / N o s o y n a d a especial/
N o s o y d ife ren te en n a d a a lo s d e m s - pasivo
N o te n g o n a d a q u e a p o r t a r sin valor y no deseado
M i s a p o rta c io n e s n o s o n v a lo r a d a s - postergado
N o s o y parte del g r u p o - desplazado
P u e d o se r f cilm e n te r e e m p la z a d o - inseguro e incm odo
Impacto emocional de la carencia de patrocinio

Patrocinio 1 87
L o s c o n t e x t o s d e p a t r o c in io n e g a t iv o tra n s m ite n m e n s a je s d ir e c ta m e n te
c o n t r a r i o s a lo s d e l p a t r o c i n i o p o s i t i v o , lo c u a l c o n d u c e a r e a c c i o n e s e n la
l n e a d e la s c o r r e s p o n d i e n t e s a l p a t r o c i n i o i n e x i s t e n t e , p e r o m s e x a g e r a
d a s . V e a m o s a l g u n o s e j e m p l o s d e t a le s m e n s a j e s y d e s u s c o r r e s p o n d i e n t e s
r e s p u e s t a s e m o c io n a le s :
M e n s a je s d e l p a t r o c in io n e g a tiv o R e s p u e s t a e m o c io n a l
N o d e b e ra s estar aq u .
D e b e r a s e s c o n d e rte / d e sa p a re c e r ----------- ----------- a s u s ta d o
Q u i n te crees q u e eres?
N o eres nada. N o d e b e r a s e x is tir ----------- -------- n o m e re c e d o r de
N u n c a sers lo su fic ie n te m e n te b u e n o .
E re s u n p r o b le m a ----------- -------- m a ld e c id o y a v e rg o n z a d o
E r e s p e o r q u e c u a lq u ie r o t r o ----------- ----------- in a d e c u a d o
D e s m e r e c e s y n o s p e r ju d ic a s ----------- ----------- c u lp a b le , u n a ca rga
N o eres b ie n v e n id o a q u ----------- ----------- d eseo de m a rc h a r o e s c a p a r

(e s c u r r id iz o )
N o te m ereces estar a q u .
N o p e rte n ec es a n u e stro g r u p o ----------- ----------- re c h a z a d o y a b a n d o n a d o
Im p a cto e m o cio n a l d el p a tro cin io n egativo
L a t a b la s i g u i e n t e o f r e c e u n r e s u m e n c o m p a r a t i v o d e l i m p a c t o e m o c i o
n a l d e l p a t r o c i n i o p o s i t i v o , d e la a u s e n c i a d e p a t r o c i n i o y d e l p a t r o c i n i o
n e g a tiv o .
188
Patrocinio positivo Patrocinio inexistente Patrocinio negativo
Te veo No deberas estar aqu No deberas estar aqu

aliviado, relajado ansioso, invisible asustado
Existes Nadie sabe que existes No eres nada

centrado, en paz desesperado por captar la atencin no merecedor de
Eres valioso Nadie te valora Eres un problema

satisfecho vaco maldecido y avergonzado
Eres nico No eres nada especial Eres peor que los dems
creativo pasivo inadecuado
Tu contribucin es importante No contribuyes en nada Desmereces

motivado y lleno de energa sin valor y no deseado culpable, una carga
Eres bienvenido No eres parte del grupo No eres bienvenido

en casa, leal desplazado deseo de marchar o escapar
Perteneces Puedes ser fcilmente reemplazado No mereces estar aqu

comprometido, entregado inseguro, incmodo rechazado y abandonado
Impacio comparativo del patrocinio, el patrocinio inexistentey el patrocinio negativo

Patrocinio 189
Probablemente, muchos de nosotros habremos experimentado el patro

cinio inexistente, e incluso tal vez el patrocinio negativo, por parte de otras
personas importantes para nosotros. Por extrao que pueda parecer, los
mensajes de patrocinio negativo suelen proceder de alguna intencin posi
tiva (aunque mal canalizada), o bien de la simple ignorancia.
De hecho, se produce a veces una interesante paradoja cuando, absor
tos en algn otro nivel de apoyo (cuidado, gua, enseanza, etc.), los coa-
ches y otros profesionales se olvidan del patrocinio. Por ejemplo, se puede
ser un cuidador eficaz pero a expensas del patrocinio. Podemos encontrar
numerosos ejemplos de ello en el mbito hospitalario, donde los pacientes
son constantemente atendidos en cuanto a sus necesidades fsicas se refiere,
pero donde se les ofrece muy poco coaching, casi ninguna enseanza, nin
guna tutora y, en lugar de buen patrocinio, simplemente no se les ve para
nada como individuos. Es corriente, por ejemplo, escuchar referirse a un
paciente como el asmtico de la cama nmero tres.
El patrocinio es asimismo ignorado frecuentemente en el mbito de la
organizacin. Es algo que se nota enseguida al entrar en una compaa en
la que no se practica el patrocinio. Es como si nadie existiera realmente.
Cuando las personas sienten que no son vistas ni valoradas, que no aportan
nada (o que sus aportaciones son ignoradas), que pueden ser fcilmente
reemplazadas, y que no pertenecen al lugar, su rendimiento se ve directa
mente afectado. Cuando se saben en cambio patrocinadas, se sienten pre
sentes, motivadas, leales y creativas y, con toda seguridad, rendirn ms de
lo que cabra esperar de ellas.
Hay que aadir de paso que los empleados no son los nicos en no reci
bir patrocinio por parte de sus empresas. Los directores generales ejecuti
vos y los miembros de la alta direccin raramente reciben un verdadero
patrocinio. Frecuentemente eso se debe a que todos esperan que sean ellos
los patrocinadores de los dems. Tambin puede suceder que, en lugar de
ver a estas personas, quienes estn a sus rdenes slo vean en ellas el
cargo que ostentan, y su inters por ellas se deba nicamente al poder que
detentan y a las posibles ventajas polticas que pueden derivarse de estar en
su proximidad.
Incluso los practicantes de PNL pueden verse tan atrapados en la gua
de sus clientes a travs de la tcnica ms reciente, que acaben preocupndo
se ms de las submodalidades y las claves de acceso de sus clientes que
de stos como personas.
El quid de la cuestin estriba, obviamente, en que el patrocinio eficaz es

algo que puede aadirse a todos los dems niveles de apoyo. Podemos ser al
mismo tiempo cuidadores, guas, coaches, maestros, mentores y patrocina
dores.
U n ejemplo de patrocinio
El poder de combinar el patrocinio con otros niveles de apoyo queda bella

mente reflejado en la siguiente historia escrita por Elizabeth Silance Ballard.
El relato original fue escrito en 1976 y se public bajo el ttulo de Three
Letters from Teddy en A Second H elping o f C hicken Soup f o r the Soul
(Health Communications, Deerfield Beach, Florida, 1995).
Su nombre era seorita Thompson. All, plantada fren te a su clase de

quinto grado en el prim er da de escuela, les dijo a los nios una menti
ra. Com o la m ayora de maestros, los m ir y les dijo que los quera a
todos por igual. Sin embargo, aquello no era posible porque all, encogi
do en su asiento de la prim era fila , estaba un pequeo llam ado Teddy
Stoddard. La se orita Thompson haba estado observan do a Teddy el
curso anterior, y se haba dado cuenta de que no ju g a b a bien con sus
compaeros, de que su ropa estaba hecha un lo, y de que siempre pare
ca necesitar un buen bao. Por si todo eso fu era poco, Teddy tambin
saba cmo m ostrarse desagradable. Lleg un momento en que la seo
rita Thompson disfrutaba realmente ponindole m alas notas a Teddy y
llenando sus deberes de grandes equ is rojas, con una gran M del
mismo color en la parte superior de la pgina.
En la escu ela don de la se orita Thom pson tra ba jab a era obligatorio
revisar los informes anteriores de cada alumno, aunque ella releg el de
Teddy p ara el ltim o momento. Sin em bargo, al revisar el expediente
del nio se top con algo totalmente inesperado. La m aestra de primero
haba escrito: Teddy es un nio brillante, de risa fcil. H ace sus traba
jo s pulcram ente, tiene buenos m odales... es una d elicia ten erle en
clase. La m aestra de segundo, por su parte, haba reseado lo siguien
te: Teddy es un alum no excelente y muy apreciado p o r sus com pae
ros, pero tiene problem as porque su m adre est aqu ejada de una enfer-
Patrocinio 191
m edad terminal y la vida en su casa no debe ser muy fcil. Las obser
vaciones del m aestro de tercero decan de Teddy: La muerte de su
madre ha sido un duro golpe para l. Hace lo que puede, pero su padre
no p arece m ostrar dem asiado inters por l y, si no se toman pronto
cartas en el asunto, la vida en su casa acabar afectndole. La m aes
tra de cu arto h a b a escrito: Teddy est en cerrad o en s mismo y no
demuestra dem asiado inters p or la escuela. No tiene dem asiados am i
gos, y a veces se duerme en clase.
A vergonzada de s m ism a, la se orita Thom pson se dio cuenta de la

naturaleza del problem a. Pero an se sinti peor cuando, por Navidad,
todos sus alum nos le llevaron regalos envueltos en herm osos papeles y
llamativos lazos de colores. Bueno, todos menos Teddy, que le trajo algo
toscamente envuelto en una bolsa que haba conseguido en la tienda de
com estibles. La m aestra hi^o cuanto pudo p or a b rirlo com o todos los
dem s presentes. Algunos nios com enzaron a rerse cuando del tosco
paquete sac un brazalete de piedras fa lsa s al que por aadidura le
faltaban algunas y una botella de perfume medio vaca. Pero las risas
se apagaron enseguida, cuando la se orita Thom pson exclam cun
bonito era el b razalete, al mismo tiem po que se ech a b a unas gotas de
perfum e en la mueca. Teddy Stoddard se las arregl para quedarse el
ltimo en clase aquel da, tan slo el tiempo suficiente para decirle a su
m aestra: S eorita Thom pson, hoy huele usted com o sola o ler mi
mam.
Despus de que Teddy se hubiera m archado, la se orita Thompson se

qued sola en clase al menos una hora, llorando. Nunca ms volvera
a ensear lectura, escritura o aritm tica. A partir de ahora enseara a
los nios. C om enz a prestar atencin especial a Teddy. A m edida que
iba trabajan d o con l, la m ente del chaval p areca ir volviendo a la
vida. Cuanto ms le estim ulaba ella, ms rpido responda l. Hacia el
fin al del curso, Teddy estaba y a entre los primeros de la clase y, a pesar
de aquella m entira de que los am ara a todos por igual, Teddy se con
virti en uno de los alumnos preferidos de la seorita Thompson.
Un ao despus se encontr una nota que Teddy le col por debajo de la
puerta, en la que le deca que segua siendo la m ejor m aestra que haba
tenido en toda su vida.
Pasaron seis aos sin noticias de Teddy, hasta que ste le escribi para
an u nciarle que h a b a term inado la en se an za superior, y que segua
siendo la m ejor m aestra que haba tenido en toda su vida.
Cuatro aos mds tarde recibi otra carta de Teddy, en la que le contaba
que, aunque las cosas hubiesen sido difciles en ocasiones, haba segui
do estudiando y pronto iba a graduarse en la universidad con los mxi
mos honores. De paso, Teddy le aseguraba una vez ms que segua sien
do la mejor m aestra que jam s hubiese tenido. Pasaron cuatro aos ms
hasta la siguiente carta, esta vez explicn dole que, tras diplom arse,
haba decidido seguir estudiando un poco ms. En aqu ella carta haba
una pequea diferencia, la firm a era un poco ms larga. Deca: Doctor
Theodore E Stoddard.
Pero la historia no term ina aqu. Aquella misma prim avera lleg una
carta ms, esta vez para inform ar a la seorita Thompson de que Teddy
haba encontrado su m edia n aran ja e iba a casarse. Tambin le deca
que su padre haba muerto un par de aos atrs, y se preguntaba si a la
seorita Thom pson no le importara ocupar en la boda el lugar de la
madre del novio.
P or supuesto que la se orita Thom pson acept en can tada y, sabis

qu?, en la boda luci aquel brazalete, el de las piedras fa ls a s con algu
nas de menos. A dem s, se asegu r de llevar el mismo perfum e que la
madre de Teddy llevaba la ltima N avidad que pas con l.
Se abrazaron y el doctor Stoddard le susurr al odo:
-G r a c ia s , se orita Thom pson, p or h a b er credo en m. G racias por

haberm e hecho sentir im portante y haberm e dem ostrado que y o poda
cambiar.
Con lgrim as en los ojos, en otro susurro la seorita Thompson le res

pondi:
-T e equivocas, Teddy, es al revs. Fuiste t quien me ense a m que y o

poda cambiar. Hasta que te conoc a ti, y o no saba lo que era ensear.
Patrocinio 1 93
Habilidades de patrocinio
Como demuestra la hermosa historia de Teddy Stoddard y la seorita

Thompson, el patrocinio nace de una decisin personal, y puede ser aadi
do a cualquier otra cosa que estemos haciendo. La determinacin de la
seorita Thompson de dejar de ensear lectura, escritura y aritmtica
para comenzar a ensear a nios denota claramente un cambio del foco
de su atencin, de ser simplemente una maestra a convertirse en patro
cinadora. El hecho de que la mente de Teddy pareciera cobrar vida y de
que al final del curso estuviese entre los primeros de la clase ilustra asi
mismo los beneficios del patrocinio a un nivel ms profundo.
Adems del cambio de foco de atencin, el paso de maestro a patroci
nador requiere la aplicacin de una serie de herramientas y habilidades
distintas. Stephen Gilligan, doctor en Filosofa (1 9 9 7 ) identifica una serie
de principios y habilidades del patrocinio positivo o patrocinio teraputi
co. En su opinin, el patrocinador no ayuda tanto a los dems hacien do
algo en particular, como estando presente para ellos como punto de referen
cia. Segn Gilligan, los resultados del patrocinio positivo consisten en
despertar la conciencia de uno mismo e introducir habilidades y tradicio
nes para desarrollar un yo-m ism o-en-el-m undo y un mundo-en-m-
mismo.
Gilligan define una serie de habilidades especficas asociadas con el
patrocinio teraputico, muchas de las cuales pueden ser mejor adaptadas
a una aplicacin ms generalizada del patrocinio que a la terapia. Veamos a
continuacin un anlisis de las habilidades del patrocinio teraputico de
Gilligan, que incluye las habilidades primarias de patrocinio para el Coach
con C mayscula.
I. Congruencia interna
Segn Gilligan, el compromiso principal del patrocinador tiene que ser con
sigo mismo. Gilligan argumenta que, sin una fuerte conexin consigo mismo,
la persona tender a ser ms bien reactiva que receptiva y acabar preo
cupndose ms de la dominacin y la sumisin que de entregarse por
completo a apoyar al otro. La congruencia personal, el alineamiento y la inte
gridad son la fuente del patrocinio positivo. No es posible, por ejemplo,
tomar realmente el compromiso de ayudar a otro, a menos que uno est ple
namente en contacto consigo mismo. Es entonces, y slo entonces, cuando el
patrocinador es un modelo para los dems. Si el patrocinador no es sincero o

est desconectado de s mismo, nunca podr comprometerse autnticamente
con nada.
2. Conectar con el otro

En algunas culturas del frica Occidental el saludo tradicional no es
Cmo ests? o Cmo te va?, como en tantas culturas de Occidente,
sino que la forma tradicional de saludarse consiste en decir: Te veo. En
respuesta, la otra persona contesta: Estoy aqu. Este intercambio simboli
za una clase de contacto que es ms profundo que el meramente superficial
(del ambiente o del comportamiento). El patrocinio implica ver y promover
el potencial inmanente en el otro, y eso requiere conectar con algo interior
de esa otra persona.
Los existencialistas argumentan que una persona no existe plenamente
hasta que no ha sido vista y reconocida o bendecida. As pues, el patrocina
dor eficaz no se limita a reconocer diciendo: Te veo, sino que aade: Me
alegro de verte (de nuevo). Sin esta clase de conexin con el otro y de
reconocimiento del mismo, el concepto Te veo se convierte en otra frase
hueca y vaca. Es importante recordar que el patrocinio no puede serle
impuesto a nadie. La base del patrocinio verdadero es el sentido de cone
xin entre ambas partes.
3. Curiosidad
El reconocimiento de otra persona se caracteriza por el inters por saber
cmo le van las cosas. El propsito del patrocinio consiste en ayudar
a los clientes a trascender aquello que perciben com o barreras internas,
y apoyar la liberacin y el desarrollo de su potencial ms profundo.
La curiosidad se manifiesta por preguntas ms que por exigencias, reglas
o consejos. Segn Gilligan, entre las preguntas tpicas del patrocinador
estaran: Qu pasa?, Cul es el problem a?, P or qu es eso un
problema?, Qu crees que necesitas para resolver ese problema o para
avanzar?.
4. Receptividad
El patrocinador puede proporcionar las preguntas, pero no las respuestas
de aquellos a quienes patrocina. Del mismo modo que la curiosidad impli
ca preguntar, la receptividad conlleva escuchar. En cierta medida.
Patrocinio 195
implica sentirse cmodo con la incertidumbre. Implica crear y salvaguar

dar un espacio para la otra persona, en el que pueda pensar y encontrar
sus propias respuestas. Si bien podemos ofrecer sugerencias a modo de
estmulo, nunca deberan ser percibidas por la otra parte como la res
puesta.
5. Nombrar adecuadamente
Los nombres que damos a las cosas determinan lo que stas significan para
nosotros. Del mismo modo que los padres ayudan a sus hijos a comprender
el mundo que los rodea y a interactuar con ste ensendoles los nombres
correctos de los objetos, sucesos y emociones, el patrocinio implica ponerle
voz al lenguaje que sustenta los valores fundamentales, las cualidades per
sonales y la salud del cliente.
Algunos estudios realizados sobre la relacin entre el lenguaje y la salud
(Rodin, 1986), por ejemplo, indican la existencia de una conexin entre la
salud fsica, la sensacin de control y el etiquetado de sntomas. Es decir,
el sentido de control del paciente afecta al modo en que experimenta y eti
queta (nombra) las sensaciones corporales como sntomas relacionados con
su salud o su enfermedad. En otras palabras, quienes menos sensacin de
control tienen, son ms propensos a etiquetar una sensacin fsica como
sntoma de enfermedad. De forma parecida, la etiqueta que le pongamos
a determinada sensacin fsica afectar al grado de control que la persona
experimente en relacin con ella.
Podemos definir el nombre adecuado como aquel que hace aflorar en
nosotros lo mejor de uno mismo, que reconoce la intencin positiva de
cualquier persona involucrada en la situacin y que, al mismo tiempo, dice
la verdad sobre la experiencia. Por ejemplo, para describir una misma situa
cin podramos utilizar frases tales como He fracasado, No soy lo bas
tante bueno o Hice lo que pude, pero an no he logrado mi objetivo.
Sin embargo, cada una de ellas tendra un impacto distinto sobre el estado
interno de quien las pronunciara.
Un nombre que haga aflorar lo mejor de nosotros en detrimento de los
dems no puede ser un nombre adecuado. Est claro que una etiqueta
que nos disminuya o que niegue nuestros propios recursos tampoco puede
serlo, como tampoco lo puede ser el que subraye aspectos positivos, tanto
de uno mismo com o de los dems, pero que oculte o niegue la pena o el
dolor de la experiencia.
6. Identificar y transformar influencias autonegadoras

El intento de crecer y evolucionar a nivel personal puede, en ocasiones,
acarrear confusin y conflicto asociados con el cambio. Las creencias limi
tadoras o virus del pensamiento tales como No puedo cambiar,
Nunca lograr mis objetivos o No me merezco triunfar, pueden dismi
nuir los esfuerzos para tener xito en la labor de crecer o cambiar.
Una de la tareas del patrocinio consiste en ayudar a identificar y trans
formar esta clase de creencias. El patrocinio eficaz implica aportar otras
perspectivas que permitan a la persona ver el lado positivo de sus acciones
y de su comportamiento. Ello implica ayudarlas a reconocer sus necesida
des, su intencin y las consecuencias y presuposiciones relacionadas con
determinada situacin o interaccin. Para eso, el patrocinador deber man
tener la creatividad y ponerse peridicamente en la piel de su cliente.
El propsito de la parte restante de este captulo consiste en proporcio
nar un conjunto de herramientas que sirvan de apoyo a estas habilidades
bsicas del patrocinador.
Herramientas del patrocinio: descubre la fu e n te

de tus recursos
Todas las habilidades de patrocinio definidas en la seccin anterior nacen

de la capacidad del patrocinador para permanecer centrado e internamente
congruente. Mantener la congruencia interna se consigue gracias al sentido
de contacto con uno mismo y con su centro. Tener un fuerte sentido del
propio centro constituye un recurso poderoso. Piensa en las ocasiones en
las que te hayas encontrado en situaciones muy comprometidas, y hayas
conseguido mantener el control de tus recursos internos. Es muy probable
que, en tales ocasiones, te sintieras internamente centrado y con la mente
despejada, aun cuando la situacin en el exterior fuese dura y confusa.
Ahora recuerda otras ocasiones en las que no te hayas sentido centrado,
o hayas perdido el sentido de tu centro. Probablemente te result mucho
ms difcil encontrar o mantener tus recursos internos, incluso en situacio
nes que externamente no fuesen demasiado comprometidas.
Estar centrado es como estar conectado a la fuente (source) de tus
propios recursos. De hecho, el propio trmino re-curso (re-source) impli
ca que, cuando nos sentimos capaces y en contacto con nuestros recursos,
Patrocinio 197
es porque hemos conseguido de algn modo conectar de nuevo con nues

tro curso o fuente interna de potencialidades. Es interesante sealar que,
de hecho, muchos de esos procesos y estados internos que denominamos
recursos tales como concentracin, flexibilidad, compromiso,
creatividad, apertura, lmites, etc. son, en cuanto a su contenido,
directamente opuestos entre s. Por qu utilizamos entonces un mismo
nombre para situarlo en una categora? Tal vez el factor comn sea que,
cuando funcionan como recursos, nos estn volviendo a conectar con nues
tro centro interior o fuente.
El procedimiento que describimos a continuacin aplica los diferentes
estilos de aprendizaje y cambio, con el objetivo de contactar con esa fuen
te de tus recursos. Se trata de una estrategia sumamente til para patroci
nadores que quieran prepararse a fondo para patrocinar a otras personas. Es
asimismo un proceso por el que coaches y patrocinadores pueden guiar a
sus clientes, para ayudarles a estar ms centrados y ms en contacto con sus
propios recursos internos.
1. Sintate en una posicin neutra o relajada, con ambos pies bien

apoyados en el suelo y las manos cmodamente plegadas sobre tu
regazo. Cntrate de modo que te sientas internamente relajado,
tranquilo, y consciente del centro fsico de tu cuerpo.
2. Comienza gradualmente a percatarte de tu entorno externo. Piensa en

otros entornos (casa, trabajo, sociedad) que te ayuden a mantener el
control de tus recursos. En cierto modo, podramos decir que estos
entornos parecen ser una fuente para tus recursos. Observa, sin
embargo, que tambin hay entornos difciles, en los que necesitars
disponer de una fuente distinta de la de tu interior. No pierdas en
ningn momento de vista que esa fuente de tus recursos est a un
nivel ms profundo que el de tu entorno. Cuando sientas que esa
fuente de recursos aflora desde algn lugar ms profundo que tu
entorno externo, coloca las palmas de las manos sobre la parte supe
rior de tus muslos. Luego vuelve a plegarlas sobre tu regazo, en la
postura anterior neutral/relajada.
3. Conduce ahora tu atencin hacia tu cuerpo fsic o y tu com portam ien

to. Observa tus ojos, orejas, manos, pies, respiracin, y esos peque-
os movimientos que haces para mantener el equilibrio. Piensa en

alguno de los recursos que has asociado con tu cuerpo fsico, con su
fuerza y con su energa. Bajo numerosos aspectos, tu ser fsico es una
fuente para tus recursos. Sin embargo, observa tambin que ha habi
do muchas ocasiones en las que necesitaste mantener tus recursos, a
pesar de estar fsicamente dbil, exhausto o enfermo. Date cuenta de
que, en tales ocasiones, hay una fuente de tus recursos que es ms
profunda que tu cuerpo fsico y tus acciones. Coloca las palmas de
tus manos sobre el bajo vi entre, justo por debajo del ombligo, para
comunicar de este modo que reconoces la existencia de una fuente
de recursos que procede de algo mucho ms profundo que tu ser fsi
co. Luego vuelve a plegar las manos sobre tu regazo, en la postura
anterior neutral/relajada.
Presta ahora atencin a tu m ente y a tus pensam ientos. Atiende a tu

voz interior, a tus recuerdos, a tus fantasas y a tus sentimientos.
Piensa en algunos de esos recursos que ms asocias con tu mente y
con tus capacidades mentales. Hay muchas formas en que tu mente
puede ser una poderosa fuente de recursos para ti. Observa, sin
embargo, que ha habido numerosas ocasiones en que has podido
acceder a tus recursos a pesar de estar mentalmente confundido,
incierto o en blanco. Incluso es posible que te percates de pensa
mientos y procesos mentales que comprometen a veces tu capacidad
para acceder a esos recursos. Date cuenta de que, en tales ocasiones,
la fuente de esos recursos est ms all de tu mente y de tus capa
cidades mentales. Pon las manos sobre tu d iafrag m a, justo debajo
del esternn, en el punto en que se unen las costillas, para comum
car de este modo tu reconocimiento de la existencia de una fuente
de recursos que procede de algn lugar an ms profundo que tu
mente y tus procesos mentales. Luego vuelve a colocar las manos
sobre tu regazo, en la postura anterior neutral/relajada.
Presta ahora atencin a tus creen cias, a tus valores y a tu sistem a di

valores. Identifica algunos valores y creencias fundamentales que te
confieren poder. Tus creencias y tus valores pueden constituir una
fuente muy poderosa de recursos. Observa, sin embargo, que proba
blemente tienes algunas creencias y algunos valores que cmprame
Patrocinio 199
ten en ocasiones tu capacidad para acceder a esos recursos, y que a

veces has tenido que hacerlo aun a pesar de sentirte dubitativo y en
conflicto contigo mismo. Est claro que, en tales ocasiones, la fuen
te de tus recursos tiene que haber sido algo ms profundo que tus
sistemas de valores y creencias. Mueve las manos hasta la altura del
corazn, en el centro del pecho, para com unicar de este modo tu
reconocimiento de la existencia de una fuente de recursos que pro
cede de algn lugar an ms profundo que tus creencias y tus valo
res. Luego vuelve a colocar las manos sobre tu regazo, en la postura
anterior neutral/relajada.
6. Lleva ahora tu atencin a tus percepciones de tu identidad y tu sentido

de ti mismo. Date cuenta de las numerosas partes de ti mismo. Obser
va qu clase de imagen y concepto positivos tienes de ti mismo.
Estas distintas partes de tu propio ser son la fuente de muchos recur
sos. Observa, sin embargo, que en ms de una ocasin habrs tenido
que debatirte con una imagen o un concepto de ti mismo negativos,
que comprometan tu capacidad para acceder a esos recursos. Est
claro que, en tales ocasiones, la fuente de tus recursos tiene que
haber sido algo ms profundo aun que tus percepciones de tu identi
dad y tu sentido de ti mismo. Mueve las manos hasta la base de la
garganta, para comunicar de este modo tu reconocimiento de la exis
tencia de una fuente de recursos que procede de algn lugar aun ms
profundo que tus percepciones de tu identidad y tu sentido de ti
mismo. Luego vuelve a colocar las manos sobre tu regazo, en la pos
tura anterior neutral/relajada.
7. Una vez que seas plenamente consciente de la diferencia entre ti

mismo y estos otros niveles de experiencia, observa qu queda que
seas t al nivel ms profundo. Muchas personas lo experimentan
como un espacio, un alma, una esencia, o una energa.
Observa qu significa esa experiencia para ti. Cuando sientas plena
mente tu ser ms profundo, tu esencia, tu fuente, lleva tus
manos hasta el centro de la fren te para crear un ancla para esta
experiencia de tu ser ms profundo, de tu esencia, de tu fuente.
Luego vuelve a colocar las manos sobre tu regazo, en la postura ante
rior neutral/relajada.
8. Levanta ahora la mirada, inspira profundamente y eleva las manos

por encima de tu cabeza, con las palmas hacia arriba, abrindote a
ese sistem a m ayor que t m ism o (mente universal, espritu,
conciencia colectiva, etc.). Observa que tu esencia o energa
no est sola, sino que forma parte de un campo ms amplio de
conciencia, energa o espritu. Imagina que te sientes conectado con
ese campo. Cuando experimentes plenamente esta sensacin de
conexin, coloca tus manos sobre la coronilla. Deja que ese contacto
comunique tu conexin con algo ms all de ti mismo.
9. Recorre ahora con tus manos cada uno de los niveles de tu ser, lle
vando esta sensacin de campo a todos los aspectos de tu identi
dad.
Bajando las manos desde la coronilla, toca el centro de tu fren te,

conectando as ese sentido del campo con la experiencia de tu
alma, esencia o centro. Presta atencin a cualquier idea o
inspiracin que acuda a tu mente.
Toca ahora la base de tu garganta, conectando as ese sentido del
campo con la imagen y el concepto que tienes de ti mismo. Presta
de nuevo atencin a cualquier idea o inspiracin que acuda a tu
mente.
Toca acto seguido tu corazn, e imagina que ese campo mayor est
conectando tu garganta con tu corazn, con tus valores y con tus
creencias, transmitindote una profunda sensacin de congruen
cia. Presta de nuevo atencin a cualquier idea o inspiracin que
acuda a tu mente.
Toca acto seguido tu diafragm a, e imagina que ese campo mayor
se mueve a travs de tu espritu, de tu corazn y de tu mente,
hasta el centro de tu cuerpo. Presta de nuevo atencin a cualquier
idea o inspiracin que acuda a tu mente.
Toca ahora tu bajo vientre, e imagina que ese campo mayor llena
todas y cada una de las clulas tu cuerpo y de tu ser fsico. Presta
de nuevo atencin a cualquier idea o inspiracin que acuda a tu
mente.
Finalmente, coloca las palmas de tus manos sobre la parte superior
de tus m uslos, sintiendo cm o ese campo o esa energa colectiva
Patrocinio 201
que has experimentado va llenando cada uno de los niveles de tu

ser, fluyendo a travs de todo tu cuerpo y difundindose por tus
pies hacia todo lo que te rodea. Sigue prestando atencin a cual
quier idea o inspiracin que acuda a tu mente.
10. Cuando hayas concluido, vuelve a colocar las manos plegadas sobre
tu regazo, en la postura anterior neutral/relajada, y dedica algn
tiempo a experimentar y reconocer la sensacin de centralizacin,
completitud y alineamiento. Imagnate que ese estado pudiera con
vertirse para ti en una especie de recurso hologrfico, un recurso
en el que todos los dems estn comprendidos. Cuando accedes a
ese estado, atraviesas el umbral hacia todos los dems. Crate ahora
un smbolo que represente ese estado, y que puedas utilizar como
ancla cada vez que quieras volver a l con rapidez y seguridad.
Herramientas del patrocinio: centrado activo
Estar centrado e internamente congruente es una de las habilidades funda

mentales del patrocinio. Asimismo constituye un estado de recursos suma
mente til. Por ejemplo, quienes practican artes marciales tales com o el
krate, el judo, el kung fu, etc., hablan a menudo de la importancia de estar
centrado y tranquilo, incluso en medio de la competicin ms intensa.
De hecho, aseguran que si le entregas tu centro al oponente, ya has perdi
do el combate. En cuanto pierdes el centro y te enojas, comienzas a perder
otros recursos, y a menudo acabas trabajando en contra de ti mismo.
La herramienta que se describe a continuacin proporciona un procedi
miento para aplicar la experiencia de sentirse centrado, y poder as respon
der con ms recursos ante situaciones comprometidas.
1. Pdele a tu cliente que identifique un contexto en el que le resulte

difcil mantenerse centrado y con acceso a sus recursos, y que se aso
cie con ese contexto.
2. Pdele ahora que salga de esa experiencia y entre en un estado inter

no en el que se sienta alineado, relajado y centrado. (Si el cliente ha
realizado previamente el proceso para descubrir la Fuente de sus
Recursos, podr utilizar para ello el ancla o smbolo que haya elegi
do para acceder a ese estado.)
3. Cuando el cliente est dispuesto, comienza a empujarle y a tirar de l

suavemente en distintas direcciones y desde diferentes ngulos
(desde los hombros, la cintura, el pecho, la espalda, de lado a lado,
etc.), al mismo tiempo que l practica el mantenerse centrado, equili
brado y alineado, tanto fsica como mentalmente. A medida que se
vaya sintiendo ms seguro de su capacidad para mantenerse as, pue
des aumentar el reto tirando de l o empujndole un poco ms fuerte.
4. Cuando tu cliente se sienta dispuesto, pdele que, manteniendo el

estado centrado, vuelva a introducirse en esa situacin difcil y com
pruebe si la experimenta ahora de forma diferente. Casi siempre te
responder que se siente mucho ms capaz de manejar con ms
recursos la situacin.
Herramientas del patrocinio: asociaciones para escuchar
Stephen Gilligan sostiene que el patrocinador transforma al patrocinado, en

primer lugar reconociendo o viendo algo latente en l, y en segundo
lugar estando ah para servirle de punto de referencia. Escuchar es una de
las formas en que el patrocinador puede estar ah para su cliente.
Desde el punto de vista del patrocinio, la clave de la escucha eficaz con
siste en estar al mismo tiempo plenamente centrado y plenamente conecta
do con el cliente. Esto nos permite crear y mantener un espacio en el que
el cliente pueda verdaderamente reflexionar y hablar desde su propio cen
tro. Escuchar desde tu centro permite que lo que el otro dice te toque, y
te ayuda a ser al mismo tiempo curioso y receptivo.
Las asociaciones para escuchar son una forma de aplicar esta clase de
escucha como herramienta sencilla, pero eficaz, de patrocinio y copatroci-
nio. El concepto de Asociacin para Escuchar fue desarrollado por Patty
Wipfler del Parents Leadership Institute de Palo Alto, California. Segn Wip-
fler (1 989), escuchar constituye una herramienta que puede atender pode
rosamente las necesidades de los padres [y de otros] en cuanto ayuda al
aprendizaje y liberacin de estrs. Wipfler argumenta que todos dispone
Patrocinio 203
mos de la capacidad natural para ayudarnos mutuamente mediante la escu

cha y que, cuando esta capacidad es adecuadamente desarrollada a lo largo
del tiempo, vamos disponiendo de ms recursos, podemos ayudar ms efi
cazmente y... nos sentimos ms seguros de nosotros mismos....
Tambin anima a la gente a crear una estructura sencilla pero poderosa
con la que anclar y dirigir esta capacidad para escuchar, formando lo que
ella ha denominado asociaciones para escuchar:
[En una asociacin para escuchar] el acuerdo consiste en intercam biar

regularmente el tiempo de escucha... Este tiempo de escucha se reparte en
tumos de igual duracin. Una persona habla y la otra escucha con aten
cin. Quien escucha no ofrece consejos, ni da pistas, ni hace preguntas
p ara satisfacer su curiosidad, sino que se limita a com unicar respeto y
aprecio plenos. Quien escucha parte de la suposicin bsica de que hablar
de las cosas ayudar a la otra persona a aclarar su propia experiencia y
aprender de ella. Cuando el tiem po del prim er turno ha concluido, se
invierten los papeles y quien ha estado escuchando tiene entonces su
oportunidad de exam inar su propia experiencia, sus sentimientos y sus
pensamientos, mientras la otra persona le presta toda su atencin.
Esta clase de tiem po p a ta pen sar de fo r m a ininterrum pida sobre uno

m ism o y su p rop ia vida... nos ayu da a desenredar la m adeja de nues
tras experiencias, sentimientos y expectativas, que pueden enm araar
[nuestros pensam ientos y 1 nuestras relaciones... Cuando se nos ofrece
la oportunidad de exam inar con detalle nuestra experiencia, nos senti
mos ms libres para pensar en planteam ientos alternativos, en resolver
problem as y en actu ar intencionalmente cuando se presentan situacio
nes difciles. Nos sentimos ayudados p ara pensar y aprender.
(De Listening: A Tool F or Caring Parents, R Wipfler, Parents Leader-

ship Institute de Palo Alto, California, 1989.)
Debo insistir en que la clave para generar una asociacin eficaz para
escuchar consiste en crear y mantener ese espacio, para que quien habla
pueda reflexionar sobre su experiencia de forma espontnea y autntica. La
creacin de tal espacio viene facilitada por las primeras cuatro habilidades
del patrocinio:
Estar centrado y ser internamente congruente.

Estar conectado con el otro.
Tener curiosidad sobre el otro.
Ser receptivo hacia todo lo que el otro diga.
Desde la perspectiva de la Programacin Neurolingstica, resulta asi

mismo til asumir las siguientes creencias, mientras escuchamos a otra per
sona como patrocinadores en una asociacin para escuchar.
Creencias del patrocinador (socio que escucha)
La persona a la que estoy escuchando es inteligente.
Se encuentra en su propio Viaje del hroe.
Esta persona puede resolver sus propios problem as, a condicin de que
pueda pensarlos de cabo a rabo.
L o m s im portante que necesita a h o r a mismo es mi p resen cia y mi

plena atencin.
Esto es lo ms importante que y o podra estar haciendo ah ora mismo.
Tengo tiempo. Este tiem po es un regalo. Mi tiempo em p lead o en escu

char a esta persona es valioso y no ser en vano.
Lo que esta persona tenga que decir tambin me enriquecer a m.
N ada es aleatorio. Todo detalle es significativo.
Todo es una m etfora de alguna otra cosa.
Me siento generoso y agradecido hacia esta persona.
Establecer entre miembros de un mismo equipo asociaciones para escu

char puede constituir una forma poderosa de estmulo, tanto para el patro
cinio mutuo como para el establecimiento de una cultura de patrocinio.
Patrocinio 205
Herramientas del patrocinio: ejercicio sobre v e o

y sien to
El patrocinio implica ver y afirmar cualidades positivas en otros. Una forma

de estimular el patrocinio mutuo entre un grupo de personas consiste en
ponerlos a practicar la bsqueda y el reconocimiento de lo que observen y
les guste en sus compaeros de grupo.
Puesto que el patrocinio consiste en ver y apoyar a la persona al nivel de
su identidad, resulta til ponerse a observar las caractersticas positivas de los
dems, tanto a un nivel literalmente observable como a otro ms profundo.
El procedimiento descrito a continuacin, desarrollado inicialmente
por el especialista en formacin en PNL Robert McDonald, estimula a las
personas a patrocinarse entre s centrando su atencin en aquello que perci
ban y aprecien autnticamente unas de otras.
La mejor forma de realizarlo es en un grupo de cinco o seis personas.
Cada miembro del grupo tendr un turno como Persona A, que es en la
que centrarn su atencin todos los dems participantes.
Comenzando por la izquierda de la Persona A y en el sentido de las agu
jas del reloj, cada miembro del grupo comentar algn aspecto que vea y le
guste de la Persona A, as como algo que sienta y le guste de esa persona.
Ver se basa en los sentidos. Sentir es una intuicin sobre la identidad.
Los participantes usarn el siguiente formato:
Veo --------------------------------------------------------------------------- y me gusta
Siento q u e ____________________________________________ y me gusta
El proceso se repite hasta que todos los miembros del grupo hayan teni
do su oportunidad de ser la Persona A y de recibir esos comentarios de
todos los dems participantes.
E l viaje del hroe
Manejar el proceso de crecimiento personal y de cambio vital puede asimi

larse a lo que Joseph Campbell denominara El viaje del hroe (The Power
o f Myth, 1988). Campbell indag sobre las conexiones entre los mitos y los
relatos de cambio que trascienden las fronteras culturales. Analiz relatos

de hroes, tanto histricos como mticos, en todas las eras, culturas, religio
nes y de ambos sexos.
Tambin descubri que algunos temas se repiten en numerosas cultu
ras, lo que indicara una estructura subyacente que conecta a toda la huma
nidad y que reneja el camino que seguimos desde que nacemos hasta que
m orimos, con independencia de nuestras circunstancias personales. As
com o nacemos y morimos de la misma forma, la memoria colectiva de
nuestra especie custodia tambin otros patrones profundos.
Campbell describi estas coincidencias de nuestro recorrido vital como
las etapas del Viaje del hroe, una secuencia de acontecimientos que
parecen ser compartidos en los mitos picos y las historias de todas las cul
turas. Su concepto de viaje del hroe proporciona un valioso mapa de ruta
para que coaches y patrocinadores eficaces puedan ayudar a sus clientes a
tratar con los desafos del cambio, particularmente del cambio al nivel de la
identidad.
Segn Campbell, las etapas fundamentales del viaje del hroe son:
1. Escuchar un llam am iento (vocacin) relacionado con nuestra identi

dad, con nuestro propsito vital o con nuestra misin. Podemos ele
gir entre aceptarlo o tratar de ignorarlo.
2. A ceptar el llam am ien to nos conduce a enfrentarnos con una fron

tera o un umbral en nuestras capacidades o en nuestro mapa del
mundo. (T ratar de ignorar el llamam iento suele conducir a la
form acin o exacerbacin de problemas o sntom as en nuestra
vida.)
3. C ru zar el um bral nos propulsa hacia algn territorio de vida

nueva, situado fuera de nuestra rea de seguridad actual, hacia un
territorio que nos mueve a crecer y evolucionar, y que nos obliga a
buscar alguna clase de apoyo y gua.
4. E ncontrar un guardin, mentor o patrocinador, es algo que suele

suceder de forma natural una vez que hemos tenido el valor de
cruzar el umbral. (Como se dice: Cuando el alumno est dispuesto,
aparece el m aestro.) Puesto que el territorio ms all del umbral
Patrocinio 207
es nuevo para nosotros, no podemos saber de antemano qu clase

de guardianes necesitaremos con el paso del tiempo, ni quines
sern.
5. Enfrentarse a un reto (o dem on io) es tambin una consecuencia

natural de haber cruzado el umbral. Los demonios no son necesa
riamente buenos o malos, son simplemente formas de energa o
poder con las que necesitamos aprender a luchar o a las que debe
mos aceptar. A menudo no son ms que simples reflejos de nuestros
propios miedos y sombras internos. Frecuentemente, el demonio es
una expresin de alguna clase de mensaje de patrocinio negativo, ya
sea de uno mismo en respuesta a un reto externo, o de otra persona
importante para nosotros.
6. Transformar el demonio en recurso o en consejero se consigue nor

malmente por uno de estos dos caminos:
a) Desarrollando alguna habilidad especial.
b) Descubriendo algn recurso o alguna herram ienta especiales.
7. Completar la tarea para la que hemos sido llamados y en con trar el

modo de satisfacer ese llamamiento, se consigue en ltima instancia
creando un nuevo m apa del mundo que incorpore el crecimiento y los
descubrimientos que el viaje ha comportado.
8. Encontrar el cam ino de regreso a casa como una persona transforma

da, y compartir con otros el conocimiento y la experiencia obtenidos
como resultado del viaje.
Si bien el viaje del hroe es claramente una metfora, resume buena

parte de la realidad a la que se enfrentan nuestros clientes en su bsqueda
de un camino hacia un xito futuro, y en su debate con las incertidumbres
propias del cambio. El concepto de llamamiento, por ejemplo, simboliza
claramente la visin y la misin que persiguen el cliente, el equipo o la
organizacin.
El umbral representa el nuevo territorio, junto con los elementos
inciertos y desconocidos que el cliente debe afrontar para poner en accin
su visin y su misin.
El smbolo del demonio representa los retos de cataclismo, compe

tencia, politiqueo interno y dems obstculos y crisis que emergen de cir
cunstancias fuera de nuestro control. Es aqu donde debemos enfrentarnos
a los mensajes del patrocinio negativo, procedentes de nosotros mismos
o de personas importantes para nosotros, que implican que No deberas
estar aqu, No te mereces existir, Eres incapaz, Nunca sers lo sufi
cientemente bueno, No eres bienvenido aqu, etc. En ltima instancia,
el demonio es eso que parece oponerse a nosotros, o negarnos como hroes
con algo que aportar.
Los recursos que nos ayudan a cruzar el umbral hacia un nuevo territo
rio y a transformar los demonios son los valores, las habilidades de com
portamiento y las prcticas de negocio que seamos capaces de poner en
accin para tratar con la complejidad, con la incertidumbre y con la resis
tencia. sta es el rea en la que deberemos crecer para desarrollar la flexibi
lidad y la creciente variedad requerida, necesarias para navegar con xito
por ese nuevo territorio y superar los obstculos que surjan a lo largo de
nuestro camino.
Los guardianes son los patrocinadores y las relaciones que vamos
desarrollando, y que nos ayudan a construir habilidades, a creer en noso
tros mismos, y a mantener la atencin centrada en nuestros objetivos.
A veces los coaches se sienten tentados a pensar que su cliente es la
vctim a, y que ellos mismos son los hroes que tienen que destruir al
demonio del cliente con sus maravillosas tcnicas de coaching. Sin
embargo, es importante no perder de vista que el cliente es el hroe, y el
coach el guardin. Nuestra funcin como coaches y patrocinadores no con
siste en suplantarle en su propia aventura, sino en ayudarle a reconocer su
propio viaje del hroe, as como en apoyarle a lo largo de ese recorrido.
Herramientas del patrocinio: cartografa del viaje del hroe
Si bien la descripcin que Campbell hace del viaje del hroe comienza por
escuchar y atender un llamamiento, lo cierto es que nuestras experien
cias de la vida real suelen llamarnos al viaje del hroe plantendonos pri -
mero el reto. Los numerosos hroes que surgieron con ocasin de los aten
tados terroristas del 11 de septiembre, por ejemplo, fueron catapultados a
su viaje particular por la confrontacin directa con el demonio. Tuvieron
Patrocinio 209
que enfrentarse a su umbral y aceptar el llamamiento ante la crisis que

tenan ante s.
Lo mismo acostumbra a ocurrir con nuestros clientes. Suele ser la cri
sis la que precede al llamamiento. Sin duda, tratar con cualquier clase de
crisis constituye de por s una especie de viaje del hroe.
Para ayudar a un cliente a explorar algunos de los aspectos cruciales de
su propio viaje del hroe, as como a prepararse para ellos, toma un proyec
to, una transicin o una iniciativa en la que est actualmente involucrado, y
formlale las siguientes preguntas:
1. Cul es el demonio (reto, desafo) al que te debes enfrentar?

En qu situacin te sientes ms como la vctima que com o el
hroe?
[De nuevo, sta ser una situacin tpica en la que el cliente se esta
r enfrentando a alguna clase de patrocinio negativo, ya sea de s
mismo, de s mismo en respuesta a algn reto externo, o procedente
de alguna otra persona importante para l.]
2. Cul es tu umbral? Cul es el territorio desconocido, fuera de

tu mbito de seguridad, a) en el que la crisis te fuerza a adentrarte, o
b) en el que debes penetrar para resolver la crisis?
3. Habida cuenta del demonio al que te enfrentas y del umbral que

debes cruzar, cul es el llamamiento a la accin? Qu eres lla
mado a hacer o en qu eres llamado a convertirte? (Suele resultar
til responder a estas preguntas en forma de smbolo o metfora,
p. ej., Soy llamado a convertirme en guila/guerrero/mago, etc..)
4. Qu recursos tienes y cules vas a tener que desarrollar ms plena

mente para enfrentarte al reto, cruzar el umbral y atender a tu llama
miento?
5. Quines son (o sern) tus guardianes para esos recursos?
Cuando el cliente haya identificado a sus guardianes, pdele que imagi

ne dnde estaran fsicamente colocados con relacin a l para prestarle su
mejor apoyo. Pdele a tu cliente que se ponga en la piel de esos guardianes
(segunda posicin), uno tras otro, y que se mire a s mismo con los ojos de
cada uno de ellos. Qu mensajes o consejos tienen para l?
Acto seguido, pdele que retorne a su propia perspectiva (primera posi
cin) y que reciba desde all esos mensajes.
Herramientas del patrocinio: inicio del viaje del hroe
Cuando hayas terminado de ayudar a tu cliente a confeccionar el mapa de

su propio viaje del hroe, puedes ayudarle a emprender ese viaje guindole
a lo largo del procedimiento descrito a continuacin. Para ayudar a los
clientes a identificar y transformar las resistencias que tengan para cruzar el
umbral y comenzar su viaje del hroe, el proceso utiliza una lnea del
tiempo fsica y el marco como si.
1. Traza sobre el suelo una lnea del tiempo imaginaria. Sita sobre ella
el llamamiento y al demonio all donde corresponda, con res
pecto a la dimensin temporal futura.
Pasado P re s e n te F u tu ro
U tiliz a c i n de una ln e a del tie m p o fsica p a ra e v o ca r el pasado y a n tic ip a r el fu tu r o

Patrocinio 211
2. Pdele a tu cliente que se coloque sobre el presente y experimente

plenamente la sensacin de ese umbral que va a tener que traspasar
para tratar con xito con ese demonio y satisfacer su llamamien
to. Pregntale: Qu es lo que te retiene?, Dnde est la resis
tencia?.
3. Ayuda a tu cliente/hroe a fisicalizar esta resistencia, es decir, inte-

racta con l para crear una metfora fsica de la sensacin de resis
tencia (p. ej., tirando de l hacia atrs para impedir que avance,
tirando de l hacia abajo, empujndole fuera de la lnea, etc.). Juega
con varias posibilidades hasta que encuentres una que a tu cliente le
parezca intuitivamente la indicada.
E l p a tro cin a d o r a yuda al clien te a f is ic a liz a r su resistencia a c r u z a r el u m b ra l,

in te rp re ta n d o una m e t fo ra fs ic a p a ra esa resistencia
4. Patrocinador y cliente intercambian ahora sus posiciones, de modo

que es ahora el cliente quien est en el papel de su propia resisten
cia. Desde esta perspectiva, el cliente se formular las siguientes pre
guntas: Cul es la intencin positiva de esta resistencia?, Cmo
puedo cambiar la manifestacin fsica de esta resistencia para que
deje de ser una limitacin y se convierta en un guardin para m,
con respecto a su propia intencin positiva?.
P a tro c in a d o r y clien te ca m b ia n de posicin, de m o d o que a h ora es el clien te quien est

en el p a p el de la resistencia y puede re fle x io n a r sobre la in ten cin positiva de sta
5. El cliente parte del presente sobre su lnea del tiempo y camina hacia
el futuro, actuando como si ya se sintiera capaz de cruzar el
umbral y dirigirse hacia ese lugar del futuro que representa el lla
mamiento. Una vez llegado a ese lugar, el cliente se detiene para
experimentar plenamente la sensacin de haber tenido xito y estar
centrado.
6. Desde la localizacin del llamamiento, el cliente/hroe se da la vuel

ta y mira hacia atrs al presente, all donde estuvo debatindose ante
el umbral. Desde esta localizacin, el cliente se convierte en su pro
pio guardin y patrocinador, ofrecindole un recurso y un mensaje a
su propio yo en el presente.
7. El cliente regresa a la localizacin del presente, llevando consigo el

mensaje y los recursos necesarios procedentes del futuro, que trans
fiere al presente. El cliente reflexiona sobre cmo van a ayudarle
estos recursos a transformar an ms la resistencia anterior en un
guardin eficaz.
Patrocinio 213
8. Pertrechado con esos nuevos recursos, el cliente avanza de nuevo

sobre la lnea del tiempo hasta situarse en la localizacin que repre
senta el llamamiento.
Energas arquetpicas
Segn Stephen Gilligan, existen tres energas arquetpicas fundamenta

les, necesarias para completar con xito el viaje del hroe de cada cual:
fu e r z a (poder, determinacin, ferocidad), com pasin (ternura, apertura,
amabilidad) y humor (ganas de jugar, flexibilidad, creatividad).
La fu erza es necesaria para mantener el compromiso y delimitar espa
cios, pero sin el contrapunto de la compasin y del humor, puede conver
tirse en violencia y agresin.
La compasin es necesaria para poder contactar con los dems, para ser
emocionalmente completos, y para poder dar y recibir eficazmente el apoyo
necesario para crecer. Sin el contrapunto de la fuerza y del humor, la com
pasin y la ternura pueden transformarse en debilidad y dependencia.
El humor es necesario para descubrir nuevas perspectivas, para ser crea
tivo y para tener fluidez. Sin embargo, el humor sin fuerza y compasin
puede convertirse en cinismo y engao superficial.
Segn Gilligan, es necesario mantener cierto equilibrio entre estas tres
fuerzas y humanizarlas llevndolas hasta nuestro centro. Gilligan sea
la que, cuando abandonamos o perdemos nuestro centro en relacin con
alguna de estas tres energas, stas se vuelven desintegradas y desarrollan
un lado oscuro. La fuerza, por ejemplo, es claramente la energa del gue
rrero. Cuando esta energa no est centrada, humanizada y equilibrada
con las otras dos, el guerrero se convierte en un mero asesino o destructor.
De forma parecida, la compasin y el humor tambin pueden tener su pro
pio lado oscuro.
La clave consiste en materializar, dominar e integrar estas tres energas,
hacindolas pasar una tras otra por nuestro centro interior.
Un buen Coach con C mayscula querr patrocinar todas esas tres
energas arquetpicas en sus clientes, para asegurarse de que dispongan de
los recursos fundamentales necesarios para sus respectivos viajes del hroe.
A su vez, los clientes tambin querrn ver que sus coaches y guardianes
tienen esas energas de una forma equilibrada, para poder sentirse seguros y
cm odos viendo que su coach es un ser humano com pleto, integrado y

lleno de recursos.
El proceso siguiente es una variante del diseado por Stephen Gilligan,
en el que coach y cliente pueden copatrocinar el uno en el otro estos recur
sos fundamentales.
Herramientas del patrocinio: energas arquetpicas

copatrocinadoras
1. Sintate cara a cara (A y B) con tu cliente. A y B se toman el tiempo

necesario para centrarse y entrar plenamente en contacto con sus
centros internos fsicos, emocionales y espirituales.
2. La persona A comienza, accediendo a la energa de fuerza y llevn

dola hasta su centro. Cuando siente la presencia de esta energa en
su cuerpo, establece contacto visual con B y le dice: O bserva mi
fuerza.
Manteniendo el contacto visual con A, cuando la persona B realmen
te ve o siente la fuerza en A, responde: Veo tu fuerza.
3. Acto seguido, A contacta internamente con la energa de compasin

o ternura y la lleva hasta su centro. Cuando siente dentro de s la
presencia de esta energa, establece contacto visual con B y formula
la invitacin: Observa mi ternura.
Manteniendo de nuevo el contacto visual con A, cuando la persona
B realmente ve o siente la compasin en A, responde: Veo tu ternura.
4. La persona A contacta ahora internamente con la energa de humor

y la lleva hasta su centro. Cuando siente dentro de s la presencia de
esta energa, establece contacto visual con B y formula la invitacin:
Observa mi humor.
Manteniendo de nuevo el contacto visual con A, cuando la persona
B realmente ve o siente el humor en A, responde: Veo tu humor.
5. Finalmente, la persona A centra su atencin en la sensacin de

su propio centro. Cuando lo siente plenamente presente en todo su
Patrocinio 215
cuerpo, establece contacto visual con B y formula la invitacin:

Obsrvame a m.
Cuando la persona B consigue ver o sentir realmente la plena pre
sencia de B, le responde: Te veo.
A y B repiten el proceso cambiando sus papeles, de modo que ahora es

la persona B quien invita a la persona A a ver su fuerza, su compasin, su
humor y su presencia.
Herramientas del patrocinio: nom brar adecuadamente
En numerosos aspectos, nombrar adecuadamente constituye una clase de reen

cuadre verbal. Nombrar adecuadamente ayuda a las personas a ver sus expe
riencias de un modo que despierta una perspectiva ms amplia, as como a
entrar en contacto con recursos y soluciones potenciales. Nombrar adecuada
mente es de particular importancia para las experiencias al nivel de la identidad.
Como ya he sealado anteriormente, el nombre apropiado es aquel que
hace aflorar lo mejor de uno mismo o de la persona patrocinada, que reco
noce la intencin positiva de las dems partes implicadas en la situacin y
que, al mismo tiempo, dice la verdad sobre la experiencia.
Un nombre que hiciera aflorar lo mejor de uno mismo en detrimento
de los dems no sera un nombre apropiado. Est claro que una etiqueta
colgada por nosotros mismos, de modo que nos disminuyamos o nos
neguemos nuestros propios recursos, tampoco puede ser un nombre ade
cuado. Un nombre que pone de relieve los aspectos positivos de uno mismo
y de los dems, pero que oculta o niega el dolor y la pena de una experien
cia, sigue sin ser un nombre adecuado.
Supongamos que alguien est molesto con otra persona por haberle
herido en sus sentimientos y le dice: Eres un canalla. sta es sin duda
una forma de nombrar la experiencia, e incluso es posible que diga parte de
la verdad sobre lo ocurrido. Sin embargo, una afirmacin de estas caracte
rsticas difcilmente lograr hacer aflorar lo mejor de quien la pronuncia, ni
reconocer la intencin positiva de la otra parte. De hecho, constituye una
forma de patrocinio negativo.
La misma experiencia podra ser etiquetada con las palabras Tu com
portamiento me recuerda que necesito mantenerme fuerte y controlar mis
recursos para no sentirme herido por tus palabras. Esta afirmacin tiene
ms probabilidades que la anterior de hacer aflorar lo mejor de uno mismo,
de modo que pueda aprender algo de la experiencia y reconocer la verdad y
la positiva intencin de su respuesta emocional, todo ello sin negar la iden
tidad de la otra persona (lo cual, en fin de cuentas, equivaldra a tratarla del
mismo modo que ella te ha tratado).
Veamos algunos ejemplos adicionales de nombramientos adecuados:
Siempre dejo que se Debo demostrar mi fortaleza

aprovechen de m . y marcar lmites bien definidos.
Odio a mi jefe. ------- Noto que mi jefe no me ve o no me valora.
Quiero herirte. Observa mi fuerza.
Una de las formas ms corrientes en que los coaches y los patrocinado

res pueden aplicar nombres adecuados, consiste en volver a categorizar las
afirmaciones de identidad autonegadoras en otras que aludan a capacida
des o a comportamiento. Los juicios de identidad negativos son a menudo
el resultado de interpretar como afirmaciones sobre la propia identidad
determinados comportamientos, o bien la falta de habilidad para produ
cir determinados resultados. Substituir un juicio de identidad negativo por
una afirmacin sobre el comportamiento o las habilidades de la persona
reduce en gran medida el impacto mental y emocional del comentario
sobre sta.
Supongamos, por poner un ejemplo, que un cliente dice algo parecido a
Soy un fracasado. Su patrocinador puede decirle: No es que seas un fra
casado, sino que an no dominas todos los elementos necesarios para el
xito. Como vemos de nuevo, esta afirmacin sita el juicio de identidad
negativo limitador en un marco ms positivo y resoluble.
Esta clase de reencuadre puede conseguirse mediante los pasos siguien
tes:
a) Identificar el juicio de identidad negativo:
Soy (P. ej., Soy una carga p ara los dem s).
Patrocinio 217
b) Identificar la intencin positiva oculta tras el juicio de identidad

negativo.
(P ej., Cuidar de m mismo y resolver los problemas por mi cuen

ta.)
c) Identificar una habilidad o un recurso que falte y que est implcito

en la intencin positiva oculta tras el juicio de identidad negativo.
En particular, piensa en el marco de las tres energas arquetpicas
(fuerza, compasin y hum or), as como en la capacidad para estar
centrado.
(P. ej., C om pasin para cuidar de m mismo y fu erz a para resolver

los problemas por mi cuenta.)
d) Substituir verbalmente el juicio de identidad negativo por la capaci

dad o el comportamiento:
Tal vez no es que s e a s _____________________________________________
(identidad negativa, p. ej., una carga para los dem s), sino que
necesitas m s ____________________________________________________
(P. ej., compasin para cuidar de ti mismo y fuerza para resolver los
problemas por tu cuenta.)
En resumen, esta clase de nombre adecuado encuadra o reencuadra

la experiencia del cliente del modo siguiente:
1. Reconociendo que el cliente es un hroe en su viaje particular.
2. Describiendo cuestiones clave en forma de presencia o ausencia de

las tres energas arquetpicas.
3. Reconociendo y atendiendo las intenciones positivas de la primera

afirmacin o creencia.
Herramientas del patrocinio: patrocinio de cualidades

posibles
El patrocinio eficaz implica el reconocimiento y la salvaguarda de cualidades

y de caractersticas potenciales de otras personas, ayudndolas a superar
barreras y a transformar influencias autonegadoras. Esto se consigue en gran
medida estando ah para esas personas y comunicando los mensajes fun
damentales del patrocinio: Te veo, Existes, Eres valiosa, Eres nica,
Tienes algo que aportar, Perteneces a este grupo y eres bienvenida.
El patrocinio positivo constituye una forma profunda y poderosa de
ayudar a los dems a establecer y reforzar recursos y caractersticas perso
nales clave. El procedimiento siguiente proporciona a los coaches un medio
para convertirse en patrocinadores y guardianes, y poder ayudar a sus
clientes a identificar y reforzar recursos clave que les sirvan de apoyo en su
particular viaje del hroe:
1. Invita a tu cliente a que trace una lnea del tiempo fsica, y retroceda
sobre ella hasta una localizacin que represente el principio mismo
de su vida, justo antes de su concepcin. Instryele para que entre en
contacto con su centro y con la fuente de sus recursos.
2. Pdele ahora que elija una caracterstica o un recurso (tales como

fuerza, compasin o humor) que, de haber sido cultivados o
preservados durante su vida, ahora ms plenamente: a) establecer
lmites saludables, b) superar barreras, o c) evolucionar de forma
ms completa.
3. Invtale a crear un smbolo para este recurso o esta caracterstica y

pdele que lo comparta contigo. Escucha cuidadosamente desde tu
centro y deja que su descripcin te toque. Si fuese necesario, form
lale algunas preguntas hasta que puedas ver o sentir la realidad de
ese potencial interno de tu cliente de forma autntica y congruente.
4. Ponte de lado, de forma que formes un ngulo recto con tu cliente,

mirando hacia uno de sus lados. Pdele que entre en contacto con su
centro o fuente y haz t otro tanto. Cuando hayas establecido con
tacto con tu propio centro o fuente y te sientas en condiciones de
Patrocinio 219
conectar congruentemente con tu cliente, as como de sentir sus

recursos y sus capacidades, hzselo saber ofrecindole tu mano con
la palma hacia arriba. Cuando el cliente est dispuesto a aceptar tu
patrocinio, deber hacrtelo saber a su vez tomando tu mano con las
suyas y ponindosela sobre el corazn. Coloca entonces tu otra
mano en la espalda de tu cliente.
E l coach extien d e su m a n o con la p a lm a hacia a rrib a p a ra h a cerle saber a su clien te

que est ce n tra d o y listo p a ra ser su p a trocina d or. C ua nd o el clie n te est dispuesto a a ce p ta r
el p a tro cin io , se lo hace sa b er a su coach to m a n d o su m a n o con las suyas y ponindosela
sobre el cora zn . E l coa ch coloca entonces su o tra m a n o en la p a rte ce n tra l s u p e rio r
de la espalda de su cliente
5. Pdele a tu cliente que centre su atencin en el recurso o la caracte

rstica que hubiera deseado cultivar o preservar, y que camine sobre
la lnea del tiempo hasta el presente, re-experimentando los aconte
cimientos de su vida. Acompale a lo largo de la lnea, mantenien
do tus manos sobre su pecho y su espalda, con tu atencin centrada
en l y en ese recurso que quisiera haber cultivado o preservado,
repitiendo continuamente los mensajes del patrocinio: Te veo,
Existes, Eres valioso, Eres nico, Tienes algo que aportar,

Perteneces a este grupo y eres bienvenido.
[Si lo deseas, puedes aadir algunas afirmaciones de creencias poten-
ciadoras con respecto a la caracterstica o al recurso que el cliente desea
reforzar, p. ej.: T puedes tener ms de ese recurso, Eres capaz de
tener an ms de ese recurso, Mereces tener ms de ese recurso.]
6. Cuando tu cliente llegue al presente y ya no necesite tu patrocinio

continuo, apartar la mano que tienes puesta sobre su corazn.
Entonces t retirars suavemente la mano que tienes puesta en su
espalda. El cliente continuar caminando hacia su futuro, permitien
do que el recurso o la caracterstica sigan floreciendo y desarrolln
dose en l.
7. Finalmente, el cliente llegar a un punto de su futuro sobre la lnea

del tiempo en el que sentir que el recurso o la caracterstica se ha
desarrollado hasta tal extremo que ha pasado a formar parte de su
identidad. Pdele que se detenga en ese punto y gire sobre s mismo
para mirar hacia atrs en su lnea del tiempo. Ahora ya puede con
vertirse en su propio patrocinador para ese potencial. Invtale a
encontrar, desde esta localizacin en su propio futuro, el mensaje
que ms necesita enviar hacia atrs en su propia vida.
8. Invita a tu cliente a tomar ese mensaje y a volver con l al principio de

su lnea del tiempo, desde donde repetir todo el proceso siendo ahora
su propio patrocinador y entrando en contacto con ese potencial,
colocando sus manos sobre el corazn y avanzando de nuevo sobre la
lnea del tiempo, difundiendo el mensaje enviado por su propio ser en
el futuro. Puedes acompaarle a cierta distancia (andar a su lado, pero
sin tocarle). Pdele que avance de nuevo hacia su futuro, y que regrese
luego al presente para compartir contigo sus experiencias.
Durante el recorrido por la historia personal del cliente, es importante

recordar que el patrocinador no est tratando de ser su terapeuta, su maes
tro o su rescatador. El propsito de este proceso no consiste en tratar de
cambiar la historia personal del cliente ni en arreglar cosas. El nico pro
psito del patrocinador consiste en garantizar que, ocurra lo que ocurra, su
Patrocinio 221
atencin permanece centrada en el cliente y en la caracterstica o el recurso

deseados. El proceso no trata de cambiar los detalles externos de la historia
personal del cliente, sino garantizar que est en contacto con su propio cen
tro y con sus recursos internos, pase lo que pase en su vida, as como que
sepa en cualquier momento que es visto, que existe, que es valioso, que es
nico, que tiene algo que aportar y que es bienvenido.
Herramientas del patrocinio: formato del patrocinio

en grupo
El patrocinio no tiene por qu provenir nicamente de una persona. De

hecho, la experiencia de ser patrocinado queda a menudo intensificada y
amplificada cuando procede de todo un grupo o equipo.
El procedimiento descrito a continuacin proporciona el medio adecua
do para que un grupo de personas puedan actuar como patrocinadoras de
diversas creencias clave para otro miembro del grupo.
Nota: Este procedimiento es ideal para grupos de cinco personas, aun
que puede ser adaptado para grupos de tamao distinto.
1. Un miembro del grupo se prestar voluntario como receptor y los

miembros restantes actuarn como patrocinadores. stos se colo
carn alrededor del receptor, uno enfrente, otro detrs, y los dos res
tantes uno a cada lado.
P a tr o c in a d o r e s
o oo R e ce p to r
Los p a tr o c in a d o r e s fo rm a n un g r u p o a lred e d or del r e c e p t o r

2. El receptor seleccionar algn cambio positivo en su vida para el que

quiera recibir apoyo, o bien algn sueo, proyecto o cualidad o
potencial personal que le gustara recibir o desarrollar. Reflexionar
asimismo acerca de los recursos internos que le pudiesen ayudar a
alcanzar el estado deseado (es decir, fuerza, compasin y humor).
3. El receptor nombrar a cada uno de los dems miembros del grupo

patrocinador para cada una de las creencias necesarias o importantes
para establecer la prctica, alcanzar el sueo o desarrollar el poten
cial. stas pueden ser algunas de las creencias comunes:
Eso es posible.
Eso es deseable e importante p ara ti.
T puedes lograrlo.
Te lo mereces.
Cada patrocinador deber estar seguro de poder ver y sentir la

creencia para la que se le ha pedido que acte como patrocinador.
4. Uno tras otro, los patrocinadores dirn en voz alta, de forma autnti
ca y congruente, la creencia que se les ha pedido que patrocinen para
el receptor.
[Cuando todos los patrocinadores hayan verbalizado su correspon
diente creencia, pueden ir cambiando de posicin (en el sentido de
las agujas del reloj) alrededor del receptor, repitiendo su creencia
desde otro ngulo. Repetir hasta que cada uno se encuentre de nuevo
en su posicin inicial ]
5. Acto seguido todos los patrocinadores repetirn sus creencias al

mismo tiempo que los dems, en cualquier orden y secuencia que
deseen.
6. Finalmente, y tras unos minutos repitiendo los mensajes, cada patro

cinador anclar el suyo en el receptor tocndole al mismo tiempo
que repite su creencia. Luego guardar silencio unos minutos man
teniendo el contacto fsico (ancla) con el receptor.
Patrocinio 223
A continuacin otro miembro del grupo pasa a ocupar el puesto de

receptor y se repite el proceso, hasta que todos los miembros que lo compo
nen hayan estado en la posicin del receptor.
Una variante de este procedimiento consiste en que cada patrocinador
elija (o sea elegido para) comunicar alguno de los mensajes fundamentales
del patrocinio:
Eres valioso.
Eres importante/especial/nico.
Tienes algo im portante que aportar.
Eres bienvenido. Perteneces a este grupo.
Ambos procesos pueden tener un profundo impacto positivo en el

receptor.
Herramientas del patrocinio: recuperacin de

patrocinadores perdidos
A veces perdemos a personas que han sido patrocinadores importantes para

nosotros. Esta prdida puede ser debida a la muerte, a la separacin fsica
o a cambios en las condiciones de vida que obliguen a alguna clase de des
conexin. Tal situacin puede crear un vaco doloroso en nuestra vida,
acarrendonos sentimientos de duelo, abandono, traicin, culpa, etc. La
prdida de un patrocinador importante puede incluso crear alguna clase de
crisis vital en algunas personas.
Sin embargo, del mismo modo que tenemos mentores internos, pode
mos tambin internalizar patrocinadores y aprender a ser nuestros propios
autopatrocinadores. El procedimiento descrito a continuacin constituye
una forma de ayudar a nuestros clientes a recuperar su relacin con patroci
nadores pasados que, por alguna razn, hayan desaparecido de su vida. Si
bien se trata de un proceso sumamente simblico y metafrico, quienes lo
siguen lo encuentran emocionalmente significativo.
1. Identifica una experiencia o situacin en la que sientas ms la prdi

da de un patrocinador pasado.
2. Seprate de esta experiencia o situacin y entra en un estado centra

do y con plenitud de recursos, en el que te sientas alineado y en con
tacto con la fuente de tus recursos.
3. Elige dos patrocinadores internos para que sean tus ngeles de la guar
da. Selecciona para ello a individuos que hayan sido patrocinadores en
alguna etapa pasada de tu vida y que ya no estn fsicamente presentes
en ella, pero que t sabes y sientes que siempre sern parte de ti.
4. Vulvete ligeramente a tu derecha y, utilizando tus manos para ello,

esculpe un holograma a tamao real del patrocinador perdido.
Crea una representacin de esa persona tal com o t la recuerdas
cuando era tu patrocinador. Tal vez prefieras crear una representa
cin simblica. (A veces eso resulta ms significativo que una repre
sentacin anatmicamente precisa.)
Nota: Si apareciesen recuerdos negativos o dolorosos, colcalos en
globos imaginarios y djalos volar. (Las imgenes irn preferente
mente en la superficie del globo; las voces y los sonidos en el interior
del mismo.)
5. Cuando hayas terminado la escultura, infndele simblicamente al

holograma el soplo de vida y dale a tu patrocinador la voz que
resulte ms apropiada.
6. Mira la representacin de tu patrocinador que acabas de crear y pre

gntale: Cul es tu regalo para m?. Colcate en segunda posi
cin con ese patrocinador, metindote realmente en su piel, y res
ponde desde su perspectiva a esta pregunta. Crea un smbolo para
ese regalo (p. ej., un corazn de oro).
7. Vuelve a la primera posicin asocindote de nuevo contigo

mismo, y responde a la pregunta: Cul es tu regalo para m ?.
Crea un smbolo para tu regalo a ese patrocinador (p. ej., una estilo
grfica que escribe en muchos colores).
8. Intercambia regalos con el patrocinador del pasado e imagina que pudie

ses conectar tu corazn con el suyo mediante un hilo de luz plateada.
Patrocinio 225
9. Haz honor al regalo que acabas de recibir de ese patrocinador, en

contrando a otras personas presentes en tu vida actual con las que
compartirlo. Imagina que vas a compartir ese regalo y que lo vas a
mantener vivo en tu comportamiento. Utiliza a tu patrocinador
interno como mentor y guardin para ayudarte a compartirlo.
10. Imagina ahora que tu patrocinador del pasado se une a tus dos
ngeles de la guarda y a los otros patrocinadores internos, reci
biendo la bienvenida de todos ellos.
11. Incorpora tu regalo, tu nuevo patrocinador interno y tus otros

ngeles de la guarda, a la situacin en la que previamente habas
experimentado falta de patrocinio, y observa cmo ha cambiado tu
experiencia.
Resumen
El patrocinio implica apoyar a las personas para que crezcan y cambien al

nivel de su identidad. El sentido de identidad de la persona se relaciona con
su percepcin de s misma, de su funcin y de su llamamiento. Ser un
patrocinador eficaz implica estar ah para los dems, reconocindolos y
aceptndolos a un nivel profundo, y comunicndoles mensajes tales como
Te veo, Existes, Eres valioso, Eres nico, Tienes algo que apor
tar, Perteneces a esta comunidad y eres bienvenido.
La ausencia de patrocinio y el patrocinio negativo ocurren cuando, o
bien no se transmiten esos mensajes, o bien lo que la persona recibe es jus
tamente lo contrario del patrocinio, sintindose hundida en lugar de apoya
da. Cuando la persona siente que no es vista, que no es valorada, que no
tiene nada que aportar (o que sus aportaciones no son reconocidas), que
puede ser fcilmente substituida y que no pertenece a esa comunidad, su
capacidad y su motivacin para actuar disminuyen espectacularmente.
Ser un patrocinador eficaz requiere a la vez una fuerte intencin interna
de apoyar a los dems, y un conjunto nico de habilidades personales. Las
habilidades del patrocinio incluyen estar centrado e internamente co n
gruente, conectar emocionalmente con los dems, ser curioso y receptivo,
nombrar adecuadamente las experiencias del cliente de modo que le ayude
a aflorar lo mejor de s, e identificar y transformar influencias autonegado-

ras susceptibles de interferir con el crecimiento personal del cliente.
Encontrar la fuente de tus recursos y el Centrado Activo son herra
mientas del patrocinio que ayudan a patrocinadores y clientes por igual a
alcanzar un estado de centramiento, alineamiento y congruencia, as como
a mantener el sentido de su centro incluso en situaciones difciles.
Las asociaciones para escuchar implican aprender a escuchar a los
dems desde el propio centro de uno mismo, creando y manteniendo un
espacio desde el que puedan reflexionar y revisar autnticamente situa
ciones y decisiones importantes en su vida. Las asociaciones para escuchar
constituyen asimismo un medio eficaz para estimular el patrocinio mutuo
en el seno de grupos y equipos.
Otra forma de estimular el patrocinio mutuo en un grupo de personas
consiste en que sus miembros practiquen la bsqueda y el reconocimiento
de aquello que observen y les guste en sus compaeros de grupo o equipo.
El proceso veo y siento crea un entorno en el que los miembros del grupo
o del equipo pueden patrocinarse unos a otros buscando y reconociendo lo
que aprecian en sus compaeros, tanto en su exterior como en su interior.
Enfrentarse a los retos de la vida puede compararse al viaje del hroe.
Una de las principales tareas del patrocinador consiste en apoyar a los
dems a reconocer ese viaje y a realizarlo con xito. No obstante, lo ms
frecuente es que cuando el cliente busca ayuda no se sienta precisamente
como un hroe, sino ms bien como una vctima que busca a alguien que
acuda en su ayuda. Es importante que el coach no olvide que el hroe del
viaje no es l, sino su cliente. Los Coaches con C mayscula no tratan de
servir a sus clientes destruyendo en su lugar a sus demonios ni permitin
doles quedarse encerrados en su zona de seguridad, sino que actan como
guardianes de los recursos de sus clientes, les ayudan a darse cuenta de que,
efectivamente, estn inmersos en su particular viaje del hroe, y los ponen
en contacto con su llamamiento. El cartografiado del viaje del hroe es un
proceso destinado a ayudar al cliente a desvelar y reconocer patrones
importantes en su vida, descubriendo y reconociendo el llamamiento
implcito en toda situacin difcil o crisis, y abandonando la mentalidad de
vctima.
Los coaches pueden ayudar a sus clientes a dar los pasos necesarios para
iniciar su viaje del hroe personal, colocando los elementos clave de ese
viaje sobre una lnea del tiempo y atendiendo a las resistencias contrarias al
Patrocinio 227
avance sobre la misma. Ayudando a los clientes a reconocer la intencin

positiva de sus propias resistencias internas, las interferencias de esta clase
pueden ser transformadas para que acten como guardianes con respecto
a esa intencin positiva, en lugar de seguir operando a modo de impedi
mentos al progreso.
Para que la persona pueda actuar eficazmente a nivel de su identidad y
completar con xito su viaje del hroe particular, son necesarios diversos
recursos o energas arquetpicas, tales como la fuerza, la compasin y el
humor. El copatrocinio de energas arquetpicas comporta que patrocina
dor y cliente vean y reconozcan el uno en el otro estos recursos, aportando
de este modo equilibrio y mutua confianza a su interaccin.
Nombrar adecuadamente constituye una modalidad de reencuadre
verbal que permite a los clientes adoptar una perspectiva ms positiva de
situaciones y acontecimientos, as como aportar lo mejor de s mismos cam
biando el modo en que aquellos fueron nombrados. Una de las formas
ms corrientes en que coaches y patrocinadores pueden aplicar esta frmu
la consiste en volver a categorizar las afirmaciones de identidad autonega-
doras, substituyndolas por afirmaciones sobre capacidades o com porta
miento, lo cual sita al juicio de identidad limitador en un marco ms
participativo y resoluble.
Uno de los objetivos fundamentales del patrocinio consiste en reconocer
y salvaguardar las cualidades y las caractersticas positivas de los clientes,
ayudndoles a superar barreras y a transformar influencias autonegadoras.
Eso se consigue en gran medida estando ah para ellos y comunicndo
les los mensajes bsicos del patrocinio: Te veo, Existes, Eres valioso,
Eres nico, Tienes algo que aportar, Perteneces a nuestra comunidad
y eres bienvenido. Cuando se le brinda al cliente la oportunidad de revisar
situaciones comprometidas de su historia personal acompaado del patro
cinador adecuado (com o sucede en el procedimiento de Patrocinio de
cualidades posibles), las cualidades y los recursos clave reciben apoyo y
salvaguarda, permitindole al cliente a) establecer ms plenamente demarca
ciones saludables y b) evolucionar de forma ms completa.
El patrocinio no tiene por qu proceder de una sola persona. De hecho,
la experiencia de ser patrocinado es a menudo intensificada o amplificada
cuando procede de todo un grupo o equipo. Esto puede conseguirse
poniendo a varios miembros del grupo o equipo a actuar como patrocina
dores de uno de los miembros para distintas creencias.
A veces perdemos a personas que han sido patrocinadores importantes

en nuestra vida, crendose en nosotros un vaco doloroso que puede llevar
nos a sentimientos de duelo, abandono, traicin y culpa. Del mismo modo
que tenemos mentores internos, tambin podemos internalizar patrocina
dores y aprender a ser nuestros propios autopatrocinadores. El procedi
miento de Recuperar patrocinadores perdidos nos permite ayudar a los
clientes a reestablecer su relacin con patrocinadores del pasado que ya no
estn presentes en su vida.
Las herramientas del patrocinio incluyen procedimientos sencillos
desde mltiples puntos de vista, pero que tambin requieren un grado sig
nificativo de entrega y presencia por parte del patrocinador, as como cier
to nivel de intimidad entre coach y cliente. Si bien muchas de las tcnicas
descritas en este captulo deben ser realizadas en un formato de persona
a persona, lo cual puede parecer difcil para quienes no sean coaches ex
perimentados, lo cierto es que el patrocinio es algo tan simple como co
municar estos mensajes clave: Te veo, Existes, Eres valioso, Eres
nico, Tienes algo que aportar, Perteneces a esta comunidad y eres
bienvenido.
6
Despertar
El ser humano fo rm a parte de ese todo que denom inamos universo...

una parte lim itada en el tiem po y el espacio. En una especie de ilusin
ptica de su conciencia, experimenta sus pensamientos y sus sentimien
tos com o si estuviesen separados del resto de ese todo. Esta ilusin es
una especie de prisin p ara nosotros, que nos lim ita a nuestros deseos
personales y al afecto por unas cuantas personas prxim as a nosotros.
Nuestra tarea debe consistir en liberarnos de esta prisin, expandiendo
nuestro crculo de com pasin p a ra que abarque a todas las criaturas
vivientes y a la naturaleza toda en su belleza.
Albert Einstein
El diccionario Webster define despertar como emerger del sueo, salir de

un estado de indiferencia, o cobrar plena conciencia, percatarse y apreciar.
Los tiempos de crecimiento y transformacin en nuestra vida suelen ir
acompaados de esta clase de despertares. Es como si salisemos de una
especie de sueo, como emerger de un estupor autoimpuesto, o como recu
perar la vista despus de haber estado ciego. Nuestros mapas mentales de
quines somos y de lo que es posible en el mundo se amplan, y percibimos
las limitaciones anteriores de una forma completamente diferente. En esta
clase de experiencia, conseguimos romper el cascarn de nuestra vieja men
talidad y salir de la caja.
Los resultados del despertar suelen ser una sensacin renovada de pro
psito y sentido, una conciencia expandida y una revitalizacin fsica.
El despertar est a menudo asociado con una expansin cognitiva o
mental, pero tambin puede estarlo con el corazn y las emociones. El des
pertar est frecuentemente relacionado con reconectar con nuestras motiva
ciones al nivel ms profundo. Por consiguiente, el despertar suele acompa
ar a transiciones importantes en nuestra vida personal o profesional.
Espritu y cam po
Despertar va ms all del coaching, de la enseanza, de la tutora y del

patrocinio, abarcando el nivel de la visin, del propsito y del espritu. Se
relaciona con nuestro sentido de algo que trasciende la imagen que tene
mos de nosotros mismos, para incluir el sistema mayor del que forman
parte funciones, valores, creencias, pensamientos, acciones y sensaciones.
Se relaciona con quin y qu percibimos en el mundo que nos rodea, y atien
de a la cuestin de p ara quin o para qu (propsito) se ha elegido determi
nado camino.
En el modelo de Niveles NeuroLgicos utilizamos el trmino espiritual
para referirnos a la experiencia subjetiva de formar parte de un sistema
mayor o campo, que va mucho ms all de nosotros mismos y abarca a la
familia, a la comunidad y los sistemas globales. Constituye la percepcin de
lo que el antroplogo y terico sistmico Gregory Bateson denomin el
patrn que conecta todas las cosas dentro de un todo mayor. Como indivi
duos, somos subsistemas de este sistema ms grande.
El nivel espiritual de experiencia est relacionado con lo que podra
mos denominar Ser con S mayscula, un sentido del ser que va ms all
de la imagen que tenemos de nosotros mismos, de nuestros valores, de
nuestras creencias, de nuestros pensam ientos, de nuestras acciones y
de nuestras sensaciones. Implica nuestra conexin con quin otro y con qu
otra cosa que est en este sistema que nos envuelve. Es el nivel de concien
cia que normalmente nos proporciona ese mayor contexto que da sentido y
propsito a nuestra vida.
Las bsquedas espirituales en forma de cumplimiento de la visin
y de la misin y el propsito de la vida de uno mismo constituyen
la motivacin subyacente en algunos de los mayores logros humanos.
Muchos de los lderes y genios ms importantes de la historia han recono
cido la importancia de alguna clase de gua espiritual de esta ndole, tanto
en su vida como en su trabajo. Albert Einstein, por ejemplo, proclamaba
en relacin con su trabajo en fsica: Quiero saber cm o cre Dios el mundo.
No estoy interesado en tal o cual fen m en o, ni en el espectro de ese o aqu el
elem en to. Lo que m e interesa es co n o cer Sus pen sam ien tos. Lo dem s son
detalles.
Segn el modelo de Niveles NeuroLgicos, el concepto de lo espiritual
puede vincularse a eso que Einstein denominaba pensamientos de Dios.
D espertar 2 31
Neurolgicamente, los procesos del nivel espiritual estn relacionados

con una especie de campo de relaciones entre nuestros sistemas nerviosos y
los de los dems, formando algo as como un sistema nervioso colectivo. El
resultado de este campo de interaccin se denomina a veces mente o
espritu del grupo, y tambin conciencia colectiva. Este campo incluye
asimismo los sistemas nerviosos o redes de procesamiento de informa
cin de otros seres y criaturas, e incluso nuestro entorno. Como lo descri
biera Gregory Bateson:
La m ente individal es inm anente, pero no slo en el cuerpo, sino en

canales y m ensajes fu era del mismo. Existe una Mente m ayor de la que
la mente individual no es ms que un subsistema. Esta mente superior
es com parable a Dios, e incluso es posible que sea a lo que la gente se
refiere al d ecir Dios, pero lo cierto es que, sea com o fuere, es inm a
nente en el sistem a social total interconectado, as com o en la ecologa
planetaria. (Pasos hacia una ecologa de la mente, 1972).
La fig u ra del coach com o despertador
Bajo muchos aspectos, los coaches, asesores, terapeutas, maestros y lderes

son despertadores que abren nuevas perspectivas y posibilidades a clientes,
colaboradores y alumnos, ayudndoles a entrar en contacto con esta Mente
o campo superior. Despertar a otros implica apoyarlos en su crecimiento al
nivel de la visin, de la misin y del espritu. Quien despierta a otro le
apoya proporcionndole contextos y experiencias que hagan aflorar lo
mejor de la comprensin y la conciencia de esa persona acerca del propsi
to, del ser, y del sistema mayor del que forma parte.
Despertar requiere en cierta medida las habilidades de coach, maestro,
mentor y patrocinador, pero tambin tiene otras dimensiones. Es eviden
te que no se puede despertar a otros si uno mismo an est dormido, de
modo que lo primero que hay que hacer es despertar y mantenerse despier
to. El despertador despierta a otros a travs de su propia integridad y
congruencia. El despertador pone a otras personas en contacto con su res
pectivas misiones y visiones porque l mismo lo est con las suyas.
Otro objetivo clave del despertador consiste en ayudar a los dems a
salir de la caja en la que se encuentran confinados, rompiendo viejos
hbitos y trascendiendo conflictos y dobles lazos.
El gran fsico dans Nils Bohr seal que hay dos clases de verdad, la
superficial y la profunda. Segn Bohr: En una verdad superficial, lo
opuesto es falso. En una verdad profunda, lo opuesto tambin es verda
dero. Bohr se refera sin duda al concepto de que los elementos fsicos
bsicos, tales como los electrones, son a la vez onda y partcula. El hecho
de que los electrones sean ondas de energa no significa que no puedan
ser tambin partculas de m ateria, incluso aunque ambas cosas sean
opuestas.
Lo mismo ocurre con las verdades psicolgicas profundas. La belleza y
la fealdad, por ejemplo, son verdades profundas. El hecho de que en el
mundo exista una gran belleza y esperanza no significa que no pueda ser
tambin feo. Y el hecho de que las personas sean capaces de actuar de forma
violenta y horrenda no significa que no puedan tambin serlo de actos
heroicos y de milagros. Los despertadores suelen despertar a otras personas
a esta clase de verdad ms profunda, y una vez que ya saben que ambos
opuestos son verdaderos, pueden elegir dnde colocar su energa, pueden
optar entre entregarse a la belleza o perderse en la fealdad.
De hecho, es importante sealar que, a veces, cuanto mayor es la luz,
ms grande es la sombra. Cuando las personas tienen algn pequeo des
pertar espiritual, ven enseguida sombras que antes no perciban, y eso suce
de porque la luz es ms brillante que antes.
Despertar de este modo acostumbra a ser vivificador, pero no siempre
agradable. As pues, ayudar a otros a despertar requiere habilidad y sensibi
lidad. Despertar a otras personas implica la aceptacin incondicional de
quin son y de cmo son, pero, al mismo tiempo, incluye la necesidad de
sugerir opciones para la expansin y la evolucin. El despertar puede ser
gradual o repentino (como en un momento de epifana o revelacin ins
tantnea). Despertar conduce a menudo a un aprendizaje en el nivel que
Gregory Bateson denomin Aprendizaje IV, es decir, la creacin de algo
completamente nuevo.
Al interactuar con otras personas, las creencias del despertador inclu
yen las siguientes verdades:
La vida es un vasto misterio con posibilidades increbles.
Todos estam os inm ersos en un viaje jun tos a travs de la vida y, bajo
este aspecto, som os todos iguales.
D espertar 233
Toda persona es intrnsecamente valiosa y aceptable tal com o es.
Cada cual elige en funcin de lo que cree alcanzable.
En cu alqu ier situacin p a s a d a , n adie hu biera p od id o responder de

form a distinta a com o lo hizo.
No obstante, ca d a cual es libre de responder com o qu iera en cada

momento.
Las personas se limitan el nmero de opciones disponibles porque ellas

mismas, o alguna parte de ellas, estn dormidas.
Si las person as supiesen que son valiosas y a cep ta b les tal com o son,
podran p ercibir ms opciones, eleg ir la m ejor y, p or consiguiente, ser
ms libres p ara evolucionar en cualquier direccin deseada.
El estilo de liderazgo ms adecuado para el despertar es el del lder

carismtico o visionario. Los lderes visionarios tienen un sentido de
visin y de misin que les confiere a sus colaboradores un sentido de prop
sito. Tales lderes constituyen modelos que los dems quieren seguir. Su con
gruencia y su integridad les ganan el respeto y la confianza de los dems.
N o saber
El estado de no saber se utiliza en la PNL para el modelado y la bsqueda

de informacin. Quien entra en ese estado trata de abandonar cualquier
presuncin preexistente, as como de conseguir una visin nueva y no con
dicionada de determinada situacin o experiencia. En otras palabras, trata
de no saber nada de la situacin o de la persona que debe explorar o exa
minar, para poder de este modo evitar cualquier prejuicio que pudiese teir
su experiencia.
La ancdota siguiente ejemplifica bien el estado de no saber:
Un monitor de PNL, un m ster en prctica y un m odelador de PNL fu e

ron por prim era vez en su vida a dar un paseo por el bosque de secoyas
de Santa Cruz. Por el camino se encontraron con una babosa am arilla.
-V aya dijo el monitor , en Santa Cruz las babosas son amarillas.
-N o necesariam ente respondi el m ster . Lo nico que realmente

sabem os es que algunas de las babosas de Santa Crvz son am arillas.
A lo que el m odelador aadi:
-B u en o, p ara ser precisos deberam os d ecir que existe al m enos un

camino de un bosque de Santa Cruz, que tiene al menos una babosa que
es am arilla, al menos en uno de sus lados.
El estado de no saber constituye una estrategia que ha sido tradicio

nalmente utilizada por numerosas personas excepcionales para producir
innovaciones y nuevas perspectivas. Albert Einstein, por ejemplo, afirmaba
que muchas de las ideas que componen su teora de relatividad emergieron
porque se formul a s mismo preguntas acerca del espacio y del tiempo sin
ninguna idea preconcebida, igual que un nio pensara sobre ello.
El famoso hipnoterapeuta Milton Erickson aseguraba que, cuando tra
bajaba con un cliente, no slo dejaba sistemticamente de lado cualquier
presuposicin, sino que revisaba sus suposiciones. Tena el cliente real
mente dos ojos? (Poda tener uno de cristal, por ejemplo.) Tena realmente
dos manos? (Si llevaba guantes, una o ambas manos podan ser artificiales.)
Luca su propio pelo? (Poda llevar peluca), y as sucesivamente.
El sanador y maestro de renombre mundial Moshe Feldenkrais asegu
raba: Com ienzo cada caso com o si fu es e el prim ero de mi carrera, y me f o r
m ulo a m m ism o m s preguntas de las qu e ninguno de m is ayu dan tes o de
mis crticos me form u la n ja m s . Al entrar en un estado de no saber y
com enzar cada caso com o si fuera el primero, Feldenkrais (al igual que
Erickson) poda estar ms consciente y ms creativo, tener ms contacto
con sus pacientes, y evitar caer presa de presuposiciones limitadoras que
tal vez al final resultaran incorrectas. Como resultado de todo ello, las
personas como Einstein, Erickson o Feldenkrais conseguan avances es
pectaculares en reas en las que otros se quedaban empantanados debido
a las presuposiciones y suposiciones de su poca. Como sealara Felden
krais: Esta m od alidad de pen sam ien to resulta a m enudo positiva en situ a
cion es en las que esp ecialistas con m ayores conocim ien tos que los mos han
fra ca sa d o .
D espertar 235
As pues, no saber constituye un poderoso umbral hacia el despertar,

as como una importante habilidad, tanto para los Coaches con C mays
cula como para sus clientes, para salir de la caja.
N erk-N erk
Para ayudar a los dems y a uno mismo a alcanzar un estado de no saber

podemos recurrir a Nerk-Nerk, personaje ficticio inventado por el for-
mador en PNL Todd Epstein para facilitar el proceso de bsqueda de infor
macin y modelado. Nerk-Nerk es el nombre de un aliengena imagina
rio procedente del espacio exterior, dotado del mismo sistema nervioso y
de las mismas caractersticas fsicas que los humanos, pero carente de
todas las presuposiciones perceptivas, lingsticas o culturales de stos.
Nerk-Nerk ha estudiado todas las formas de lenguaje humano y est fami
liarizado con ellas, pero no puede realizar las supresiones, las generaliza
ciones y las distorsiones que la mayora de los humanos suelen hacer cuan
do se comunican verbalmente entre s. Nerk-Nerk slo puede comprender
y responder a descripciones e instrucciones basadas en sentidos plenamen
te especificados.
Epstein utiliza este personaje para facilitar el proceso de entrar en un
estado en el que cualquier presuposicin o mapa mental previos quedan
apartados de la experiencia en curso. Cuando el coach entra en un estado
Nerk-Nerk, trata de abandonar cualquier presuposicin existente y obte
ner una visin nueva y no condicionada de la situacin o la experiencia por
explorar.
Este estado constituye una habilidad fundamental para los despertado
res. Prubalo t mismo. Imagina por unos momentos que eres un Nerk-
Nerk y examina los objetos que ves a tu alrededor como si nunca antes los
hubieses visto. Mira la televisin u observa a la gente interactuando como
si fueses un extraterrestre aliengena. A qu prestaras atencin? Qu
clase de patrones observaras que difiriesen de tu percepcin cotidiana?
Si tuvieses que observar o escuchar a tus clientes desde esta perspecti
va, qu clase de preguntas les formularas? De qu te percataras en rela
cin con sus problemas y sus situaciones vitales?
Exteriorizacin
El estado de no saber es parecido al de exteriorizacin (uptime), en el que

todos los canales sensoriales de la persona estn sintonizados hacia el exte
rior. En este estado no hay dilogo interno, ni imaginera ni tensin emo
cional. Toda la conciencia sensorial est centrada en el entorno externo, en
el aqu y ahora. Tal como se utiliza en la PNL, el concepto de exterioriza
cin fue formulado por los fundadores de la PNL, Richard Bandler y John
Grinder. El trmino procede de la primera terminologa informtica, en la
que Uptime significaba que el ordenador estaba entrando datos, y
Downtime indicaba que la mquina estaba procesando los datos que
haba recibido.
La exteriorizacin constituye otro recurso poderoso para el despertar.
Constituye bsicamente un despertar de los sentidos, que abre la puerta a
un despertar ms profundo al mundo que nos rodea. Puedes utilizar el pro
cedimiento que explicamos en el apartado siguiente para ayudarte a promo
ver un ancla para el estado de exteriorizacin, tanto en tus clientes como en
ti mismo.
Herramientas del despertador: crear un ancla para

la exteriorizacin
1. Encuentra un lugar, ya sea dentro de casa o al aire libre, donde te

puedas sentar o pasear durante un rato disfrutando de cuanto te
rodea.
2. Mientras observas tu entorno externo, practica con enfocar y sinto

nizar tu conciencia de ese entorno con cada uno de tus sistemas sen
soriales de representacin:
a) viendo las cosas, utilizando tanto la visin panormica como la
visin en detalle para observar los distintos objetos, colores y
movimientos de tu entorno;
b) sintiendo la temperatura del aire, las texturas, las formas y la dure
za de los objetos que te rodean, as como las sensaciones de tu
piel y de tus msculos mientras ests sentado o movindote por
ese entorno;
D espertar 237
c) escuchando las diferencias de tono y procedencia de los diversos

sonidos que llegan a ti, as como tu propia respiracin y el tono y
el tem po (rpido, lento) de las voces que escuchas;
d) oliendo el aire y todo cuanto te rodea, observando qu olores son
ms penetrantes y cules ms sutiles. Si lo deseas, puedes obser
var tambin los cambios de sabor en tu boca.
Cada vez que accedas a alguno de estos sistemas, bloquea los dems
cerrando los ojos y/o tapndote los odos segn proceda en cada
caso. Asegrate de acceder a cada sistema tan completamente como
puedas, sin ninguna interferencia de dilogo interno, de imgenes
internas o de sentimientos.
3. Toma tu mueca izquierda con la mano derecha cuando creas que

ests listo para acceder a cada uno de estos sistemas sucesivamente,
aprieta la mano sobre la mueca tan fuerte como puedas para acce
der por completo al canal sensorial que ests utilizando. Cuanto ms
veas, oigas, sientas y huelas las experiencias que te rodean, ms fuer
te tienes que apretarte la mueca.
4 Comienza sintonizando simultneamente con los sistemas de repre

sentacin, de modo que tu atencin est centrada por completo
hacia el exterior a travs de todos tus canales. Aprieta la mueca tan
fuerte como puedas para conseguirlo.
5. Sigue repitiendo el proceso hasta que no necesites ms que apretarte

la mueca para que tu atencin comience automticamente, sin nin
gn esfuerzo consciente por tu parte, a desplazarse de tu interior
hacia el entorno exterior que te rodea.
Acceso al subconsciente
No saber y exteriorizacin son estados especiales que ayudan a las per

sonas a obtener acceso a procesos subconscientes. Casi todos los realizado
res creativos y con xito admiten la importancia de esta clase de procesos
en su trabajo y en sus logros. Parece ser que, una vez establecidos todos los
circuitos apropiados (como resultado del cuidado, de la gua, del coaching,

de la enseanza, de la tutora y del patrocinio), el siguiente paso importante
consiste en maximizar la competencia inconsciente, apartarse del camino
del propio proceso y dejarlo actuar por s mismo.
Muchas personas creativas aseguran tener sus mejores ideas en momen
tos en los que no estn directamente implicadas en el problema o la cues
tin que tratan de resolver, como por ejemplo cuando se estn duchando
por la maana. Unas cuantas de estas personas han dicho algo parecido a
Me lleno la cabeza con cuanta informacin puedo conseguir hasta quedar
completamente exhausto y sentir que ya no me cabe nada ms, y me voy a
dormir. Cuando me despierto, tengo la respuesta!. Mozart describi su
proceso creativo para la composicin musical como formando parte de un
sueo vivido y agradable. Leonardo da Vinci fue incluso ms all al suge
rir ciertos procesos para estimular asociaciones subconscientes sobre la base
de mirar fijamente paredes en blanco, o al describir mtodos para la pro
duccin de estados mentales parecidos a la ensoacin en vigilia.
Est claro que el vnculo entre lo consciente y lo subconsciente consti
tuye un elemento clave para el despertar. De hecho, una gran parte de la
experiencia del despertar implica traer a la conciencia lo que ya conocemos
al nivel subconsciente.
Sigmund Freud seal que los procesos m entales son esencialm en te
inconscientes, y que aquellos que son conscientes son m eramente actos aisla
dos y partes de la totalidad de la en tidad psquica. Freud mantena que la
mayora de los procesos que tienen lugar en el sistema nervioso ocurren al
margen de nuestra percepcin consciente. Asegurando que la aceptacin
de los procesos m entales inconscientes representa un p aso decisivo h acia una
nueva orientacin en el mundo y en la ciencia, afirmaba:
Resolvemos pensar en la conciencia o inconsciencia de un proceso men

tal com o una m s de sus cu alidades, no n ecesariam en te definitiva...
Todo proceso pertenece en prim er lugar al sistema psquico inconscien
te desde el cual puede, bajo determ inadas circunstancias, avanzar hacia
el sistema consciente.
Las personas que demuestran maestra o excelencia en este mundo

gozan de una relacin de alta calidad entre el consciente y el subconsciente.
Encuentran continuamente formas de expandir y desarrollar la calidad de
Despertar 239
esta relacin entre esta pequea porcin que denominamos conciencia y

la inmensidad del subconsciente. La conciencia se nutre de esta unidad
mayor o subconsciente, afectando a la calidad de la relacin entre ambos.
Quienes experimentan la maestra comprenden tambin que esta relacin
constituye un proceso en marcha, una evolucin que se expande con el paso
del tiempo.
Desarrollar la calidad de la relacin entre consciente y subconsciente
implica equilibrio entre prctica y espontaneidad. A veces es importante
para nuestro objetivo carecer de objetivo. Llega un momento en todo
aprendizaje en el que todo cuanto tenemos que hacer es actuar de forma
completamente espontnea. En este momento ya no hay reflexin, sino tan
slo el bucle sistmico entre las mentes consciente y subconsciente, y entre
nosotros y el mundo exterior.
En las artes marciales como el Aikido, por ejemplo, te subes al tatami y
practicas y practicas. Luego, cuando ests ante un oponente, no te paras a
hablar contigo mismo o a pensar lo que ests haciendo. Ni siquiera te plan
teas de antemano qu maniobra vas a realizar. Realmente no sabes qu vas a
hacer con tu oponente hasta que interactas con l, porque ests inmerso
en una danza con el mundo exterior.
Gregory Bateson seal que un maestro sabe cundo debe utilizar el
pensamiento amarrado de la mente consciente cognitiva, y cundo debe
usar el pensamiento suelto de la mente subconsciente, ms creativa. Mil
ton Erickson, maestro de maestros en hipnoterapia, utilizaba la metfora
del caballo y su jinete para describir la interaccin entre las mentes cons
ciente y subconsciente, asimilando el jinete a la primera y el caballo a la
segunda. Sin duda alguna, quien haya montado sabr por propia experien
cia lo que sucede cuando el jinete quiere ir en una direccin y el caballo en
otra. Ninguno de los dos alcanza fcilmente su destino, y lograrlo requiere
mucho tiempo y un gran dispendio de energa.
Es, pues, importante disponer de estrategias y mtodos para desarrollar
continuamente esta relacin entre nuestros procesos conscientes y subcons
cientes. La meditacin, la oracin y la autohipnosis son algunos de estos
mtodos. Se trata de procesos que requieren que toda la unidad mental par
ticipe de forma completa y honrada, como dira Gregory Bateson.
Los estados de meditacin, oracin y autohipnosis se asemejan a los de
no saber y exteriorizacin en la medida en que se caracterizan por:
a. La utilizacin de la visin perifrica (en oposicin a la frontal).

b. Atencin centrada en los sonidos externos (ausencia de dilogo interno).
c. Fisiologa relajada (ningn exceso de tensin emocional o fsica).
Al parecer, stas son las cualidades clave para crear el puente entre la
conciencia y el subconsciente.
La ensoacin constituye un estado alterado o diferente del estado
consciente, que puede ser tambin utilizado para expandir los procesos de
pensamiento y aprendizaje, as como para revisar la informacin existente e
integrar nueva informacin. Podemos utilizar los sueos para revisar el da
transcurrido con la intencin de explorar qu aspectos de ese da han fun
cionado bien y cules quisiramos cambiar en el futuro. Los sueos pueden
ser empleados para buscar respuestas a las preguntas, a los retos o a las
opciones a que nos enfrentemos. El subconsciente no piensa en trminos
literales o materiales, sino en trminos de relaciones, patrones y patrones
de relaciones. Lo que la mente subconsciente ofrece a la mente consciente
durante el sueo es metafrico. Por consiguiente, la mejor estrategia con
siste en aceptar los sueos como metforas y confiar en comprender la ense
anza implcita.
Herramientas del despertador: sueo activo
El sueo activo es otra de las herramientas para el despertar, diseada por

Judith DeLozier, formadora y creadora en PNL con una larga trayectoria
profesional a sus espaldas, e inspirada por ciertos grupos de nativos ameri
canos. El sueo activo es un proceso que implica marcarse un objetivo que
alcanzar durante el sueo nocturno o la ensoacin diurna. Ese objetivo
puede ser obtener una respuesta, resolver un problema, tomar una deci
sin, recabar ms informacin, comprender mejor algo, etc. Por ejemplo,
una persona puede decir: Quiero soar en algo de lo que pueda despren
derme de forma ecolgica y segura. Esa intencin actuar como filtro o
gua para los procesos subconscientes.
Las respuestas as obtenidas pueden ser literales o simblicas. Puede que
a la maana siguiente esa misma persona se despierte dicindose: Ya va
siendo hora de que me olvide de la rabia que he estado guardando acerca de
esa relacin que acab hace cinco aos, mientras que otra tal vez se descu
Despertar 2 41
bra a s misma fantaseando acerca de las hojas que caen de los rboles mien
tras pasea por el parque. Quiz no tenga una comprensin consciente de lo
que esas hojas representan, pero an as se sentir mejor y ms aliviada.
Otra manera de explorar los smbolos consiste en ponerse en segunda
posicin con ellos, imaginando, por ejemplo, que somos esas hojas que
caen. Eso nos permite explorar la relacin entre el smbolo y la intencin
original.
El ejercicio siguiente permite ayudar a los clientes a aplicar la prcti
ca del sueo activo para increm entar la interaccin entre sus procesos
conscientes e inconscientes, y obtener de este modo una visin ms pro
funda y amplia de ese proyecto, problema o transicin en que estn
implicados.
E jercicio de sueo activo
1. Coloca una intencin en el fondo de tu mente, por ejemplo, esa

decisin que tienes que tomar, ese problema que quieres resolver,
esa cuestin para la que deseas ser ms creativo, ese asunto sobre el
que quieres obtener ms informacin, etc.
2. Crate un estado de no saber o de exteriorizacin haciendo lo

siguiente:
a. Utilizando nicamente la visin perifrica en lugar de la frontal.

b. Concentrando tu odo en los sonidos externos (apaga el dilogo
interno).
c. Estableciendo una fisiologa relajada (ningn exceso de tensin
fsica o emocional).
3. Manteniendo este mismo estado, sal a dar un paseo de diez minutos.

Mientras caminas, observa qu es lo que parece saltar hacia ti, o
qu es lo que llama tu atencin (p. ej., un rbol, la hierba, el viento,
el canto de un pjaro, etc.).
4. A medida que estos fenmenos vayan manifestndose (pueden ser

ms de uno), entra en segunda posicin con cada smbolo u objeto.
Cules son sus caractersticas? Cules seran tus atributos si fueses
un rbol, por ejemplo? Probablemente el tiempo sera distinto, la

velocidad con que los objetos y las personas se mueven a tu alrede
dor sera diferente, seras fijo en la base y mvil en la copa, etc.
5. Pertrechado de todo el conocim iento y de las caractersticas que

has descubierto tomando una segunda posicin con ese objeto o
ese smbolo, entra ahora en la tercera posicin, o m etaposicin,
con respecto a tu intencin original. Explora las novedades, los
datos o los esclarecimientos que surjan con respecto a tu intencin
original.
Herramientas del despertador: despertar a la libertad
Despertar es el objetivo de numerosas disciplinas y prcticas espirituales.

Los discpulos del budismo zen, por ejemplo, interactan con su maestro,
que les asigna koan s y los ayuda a liberarse del pensamiento y de la con
ciencia convencionales. Un koan (palabra que significa literalmente caso
pblico) consiste en un tema para la meditacin, empleado por los maes
tros zen para ayudar a sus discpulos a trascender las barreras de la mente
consciente y racional y alcanzar la iluminacin. Por ejemplo, un monje le
pregunt a Dongshan: Quin es Buda?, y recibi la siguiente respuesta
del maestro: Tres jin de lino. Meditando sobre koan s de esta ndole no
racional, los discpulos zen abren su mente a otras modalidades de pensa
miento, intuicin, e inspiracin.
La resolucin de un koan constituye un ejemplo clsico del dicho
famoso de Einstein de que no es posible resolver un problema con la
misma modalidad (o nivel) de pensamiento que lo crea. La solucin del
koan implica saltar de nivel lgico, pensar fuera de la caja. Cuando eso
llega a ocurrir, el koan deja de ser una fuente de angustia para convertirse
en un estmulo para la creatividad y la iluminacin.
El antroplogo Gregory Bateson aseguraba que resolver un koan tiene
mucho en comn con tratar con los dobles lazos psicolgicos. El doble
lazo es una situacin en la que parece no haber posibilidad de una res
puesta adecuada: cualquier respuesta o accin que elijamos ser mala.
Bateson postula que esta clase de situaciones constituyen un factor clave
para el desarrollo de enfermedades mentales, pero que tambin pueden ser
D espertar 243
la fuente de una gran creatividad y conciencia, a condicin de que la perso

na pueda cambiar al nivel adecuado de pensamiento y percepcin.
A modo de ejemplo, Bateson sola citar una prctica comn en la dis
ciplina zen. El maestro toma un bastn y, colocndolo sobre la cabeza de
uno de sus discpulos, anuncia: Si dices que este bastn es real, te pegar
en la cabeza con l. Si dices que este bastn no es real, te pegar en la
cabeza con l. Es real o no es real?. Mientras el discpulo permanezca
en el mismo nivel de pensamiento que el maestro ha utilizado para crear
el doble lazo, estar atrapado. Pero si simplemente alarga la mano y agarra
el bastn, o se pone a cantar, o coge su propio bastn y se pone a hacer
con l esgrima con su maestro, etc., habr trascendido el doble lazo y cam
biado el contexto de la relacin. se es el nivel de aprendizaje que Bate-
son denomin Aprendizaje III. (Esta clase de proceso podra incluso
conducir al Aprendizaje IV.)
Las prcticas de budismo zen, as como su nfasis en incrementar la
percepcin, expandir la conciencia y desafiar las presuposiciones y la limi
tacin de nuestros procesos de pensamiento, nos proporcionan una com
prensin muy til del proceso de despertar. Veamos a continuacin un
ejercicio a tal efecto, inspirado por el formador y creador de PNL Richard
Clarke, quien ha combinado sus ms de treinta aos de disciplina zen con
la PNL como elemento clave de su prctica profesional como coach.
D espertar a la libertad: procedim iento
Antes de comenzar este procedimiento, el (coach) despertador debe colo

carse en un estado de completa e incondicional aceptacin de la identidad y
el espritu de su cliente.
1. Pdele a tu cliente que reflexione sobre algn patrn no deseado o

improductivo en su vida. Observa la estructura bsica de ese patrn.
(Por ejemplo, esa persona puede estar pensando: Esto va a ser igual
que las otras veces que he tratado de introducir algn cambio en mi
vida. Estoy seguro de ello. No va a funcionar y me sentir de nuevo
impotente. Con los antecedentes familiares que tengo, qu otra cosa
cabra esperar?.) Instruye a tu cliente para que recuerde tantos ejem
plos como pueda de ese patrn, de las consecuencias del mismo, y
del modo en que ha afectado a su vida.
a. Pregntale cmo sera su vida si en el futuro pudiese estar libera

do de ese patrn, que reflexione acerca de cmo sera su vida si
ese patrn ya no estuviera presente en ella.
b. Luego pdele que reflexione en lo que ese patrn est haciendo
por l, es decir, cmo influira en su vida la continuacin de ese
patrn.
Mientras ests hablando con tu cliente de todas estas cuestiones,

recuerda mantenerte en un estado de completa e incondicional acep
tacin de su identidad de y del espritu de sus respuestas.
2. Ahora dile, con voz y actitud respetuosas: Eres libre... de modo que
p od ras continuar haciendo/pensando/creyendo eso toda la vida.
Hagas lo que hagas, continuars siendo un ser humano aceptable.
Tal como eres est bien, y as seguir siendo tanto si cambias algo en
tu vida como si no. Y eres libre... de modo que realmente pod ras
continuar con este patrn y todo estara bien, pero... por qu?.
3. Pdele a tu cliente que considere esta pregunta sincera y deteni

damente. Observa su respuesta interna y comprtela con l. Normal
mente, esta respuesta har aflorar otras creencias relacionadas con el
patrn o con el propio cliente. (Puede que te diga, por ejemplo: He
sido as durante tanto tiempo, que no espero poder cambiar tan fcil
mente. Adems, voy a toparme con resistencias por parte de mi fami
lia/compaeros de trabajo/jefe a cada paso.)
4. Centrando ahora tu atencin sobre esta respuesta, repite tus comen

tarios del punto 2, recordndole de nuevo a tu cliente: Eres libre...
de modo que realmente podras continuar con esta respuesta y todo
estara perfectamente, pero... por qu?.
5. Pdele de nuevo que considere esta pregunta sincera y detenidamen

te. Observa su respuesta interna y comprtela con l.
6. Repite este proceso unas cuantas veces, recordndole en cada oca

sin a tu cliente: Eres libre... de modo que realmente podras conti
nuar con esta respuesta y todo estara bien, pero... por qu?.
Despertar 245
Tras varias repeticiones, el cliente ir trascendiendo rpidamente sus

justificaciones tpicas con respecto a la cuestin, e ir profundizando cada
vez ms en el patrn y comprendindolo mejor. Finalmente, de pronto se
descubrir a s mismo fuera de la caja de sus patrones de pensamiento
habituales, libre de viejas creencias y presuposiciones, y dotado de una
nueva percepcin en reas en las que realmente puede elegir.
El coach no empuja en ningn momento al cliente, sino que le invita
simplemente a confrontar su mapa del mundo de forma cada vez ms pro
funda, haciendo descubrimientos que antes no hubiesen sido posibles. Por
consiguiente, es sumamente importante que cuando el coach pregunta
pero... por qu?, sea genuinamente curioso y receptivo, y acepte de
forma incondicional a su cliente y a cuanto ste tenga que decir.
Dobles lazos
En la seccin anterior he mencionado el concepto de doble lazo. Un doble

lazo es esencialmente una situacin de no ganar, es decir, en la que te
equivocas si dices que s, te equivocas si dices que no. Segn Gregory Bate-
son, a quien debemos inicialmente el concepto de doble lazo, estos dilemas
estn en la raz tanto de la creatividad como de la confusin emocional. La
diferencia estriba en si uno es o no capaz de reconocer y trascender el ato
lladero de forma adecuada.
La estructura bsica del doble lazo es la siguiente:
Si no haces A, no (sobrevivirs, estars seguro, te divertirs, te senti

rs bien como persona, etc.). Pero si haces A, tam poco (sobrevivirs,
estars seguro, te divertirs, te sentirs bien como persona, etc.).
Los juicios a las brujas de Salem son un ejemplo clsico de esta clase de
situacin. Al parecer, una de las pruebas para determinar si una acusada era
bruja o no consista en atarla y arrojarla viva al agua. Si flotaba y sobreviva
estaba claro que era una bruja, con lo cual se la condenaba a muerte y se la
ejecutaba. Si se hunda y se ahogaba, quedaba absuelta de la sospecha de
brujera, aunque, evidentemente, tambin mora.
No es nada raro que los clientes sientan que se encuentran en una espe
cie de juicio de esta ndole. Aunque sin duda menos espectaculares, en la
vida cotidiana se producen frecuentemente dobles lazos. Pongamos como

ejemplo el marido que le pregunta a su esposa lo que piensa de tal o cual
asunto, y ella le responde agriamente que eso no es asunto suyo. De no
haber preguntado, su esposa le hubiera criticado por no importarle su
opinin. La incapacidad del marido para extraer el significado de cada uno
de los dos mensajes y responder adecuadamente le hace sentirse inadecua
do como marido.
Los negocios no son inmunes a esta clase de situaciones. Pongamos
como ejemplo el caso de esa persona cuya carga de trabajo se ha hecho tan
grande que ya no la puede manejar. Hacer una parte de ese trabajo significa
dejar la otra sin hacer. Pero si la lleva a cabo, es la primera la que queda sin
hacer. Haga lo que haga, no est cumpliendo con su cometido.
Otro doble lazo corriente en el mundo de los negocios se relaciona con
el proceso de reduccin. El gerente, enfrentado a la coyuntura de tener
que prescindir de personas de su organizacin, se ve a menudo atrapado
en el atolladero de querer que tanto su gente com o su negocio tengan
xito. Si reduce el personal, quienes se queden sin empleo se quedan sin
ingresos, pueden perder su casa, etc., con lo cual el gerente no habr logra
do su objetivo de que quienes trabajan para l tengan xito. Si, por el
contrario, no reduce la plantilla, el negocio puede verse comprometido e
incluso quebrar; en otras palabras, no tener xito. El gerente se encuen
tra por lo tanto en el atolladero de fallar con respecto a sus empleados o de
fallarle a la empresa.
Los dobles lazos ms intensos ocurren en el contexto de las relaciones
interpersonales significativas. A menudo implican lo que parece ser una
lucha de poder en la que una persona est patrocinando negativamente a
otra, o tratando de hacerla quedar mal.
Como ejemplo de tal situacin, Bateson cita el caso de un muchacho
que haba estado hospitalizado con diagnstico de esquizofrenia. Tras
pasar algn tiempo en el hospital, el chico se haba estabilizado lo suficien
te como para recibir visitas. Un da fue a verle su madre. Al estar frente a l,
la madre le pregunt: No vas a darle un abrazo a tu madre?. Cumplida
mente, el muchacho puso los brazos alrededor de su madre. Sin embargo, al
tratar de besarla, sta se puso visiblemente rgida, claramente incmoda por
el contacto fsico. Respondiendo al mensaje no verbal de su madre, el chico
apart confuso los brazos, ante lo cual su madre volvi a la carga pregun
tndole: Qu pasa? Es que no quieres a tu madre?. Ms confuso e inc
Despertar 247
modo an que antes, el muchacho se puso tenso y apart la mirada, ante lo

cul la madre le espet: Tienes que aprender a controlar tus emociones.
La interaccin continu de esta guisa, con la ansiedad del muchacho
aumentando por momentos, hasta que estall en un episodio violento que
requiri que tuviese que ser fsicamente reducido.
Aunque no se trate de una situacin tan dramtica como la de las brujas
de Salem, estn presentes en ella todos los ingredientes de un doble lazo. El
primer mensaje es: Si no me abrazas es porque no me quieres (y por consi
guiente no tendrs mi aprobacin). Sin embargo, el segundo mensaje es:
Si me abrazas, me hars sentir incmoda y me apartar (y por consiguien
te no tendrs mi aprobacin).
En este caso hay tambin un tercer mensaje en relacin con la reaccin
del muchacho ante el dilema. El comentario de que tienes que aprender a
controlar tus emociones implica que la fuente del problema est en la inca
pacidad del hijo para controlar sus emociones, en lugar de estarlo en la
incongruencia de la madre. La implicacin consiste en: El hecho de que te
sientas confundido significa que algo va mal en ti. T eres la causa del pro
blema/confusin/etc. .
Ese tercer mensaje parece ser una parte importante del patrn de doble
lazo. La otra persona interpreta la incomodidad o la confusin del indivi
duo como una seal de 1) incompetencia, o de 2) intencin negativa proce
dente de una posicin de poder de la persona atrapada en el doble lazo
(inversin de la realidad). Tambin, de forma muy frecuente, el tercer men
saje atae al nivel de la identidad y constituye esencialmente un mensaje de
patrocinio negativo, siendo su implicacin la de que la confusin en que
se ve sumido el individuo es una prueba evidente de su defecto a ese nivel,
es decir, que la ansiedad por encontrarse en un doble lazo es una seal del
carcter defectuoso de quien la experimenta. Es quizs ese tercer aspecto
del doble lazo el que lo hace ms emocionalmente intolerable.
Herramientas del despertador: trascender los dobles lazos
Estar atrapado en un doble lazo se parece mucho a tener una pesadilla. Se

ha dicho que para escapar del peligro que nos persigue en un mal sueo
podemos hacer m uchas cosas: correr, ocultarnos, pedir ayuda, e incluso
puesto que en los sueos todo es posible hacer cosas tales como volar,
cambiar de forma, etc. No obstante, para las pesadillas slo existe una solu
cin real: despertar.
Los formadores y creadores de PNL Tim Hallbom y Suzi Smith sugieren
la prctica de tomar mltiples m etaposiciones como forma de ayudar a los
clientes a despertar de los dobles lazos en que se sienten atrapados.
Tomar una metaposicin implica pasar a lo que hemos descrito como
tercera posicin, es decir, disociarse de uno mismo y adoptar sobre nues
tra situacin actual la perspectiva de un observador. Este cambio de pers
pectiva se ve asimismo facilitado por el uso de un lenguaje en tercera per
sona (ella, l, ellas, ellos, etc.) al describirse a uno mismo y a las dems
personas implicadas en la interaccin. Habitualmente, la intensidad emo
cional asociada con la situacin se ve inmediatamente reducida si somos
capaces de cambiar de posicin perceptiva.
Sin embargo, y habida cuenta de la naturaleza multinivel de los dobles
lazos, la disociacin simple no siempre es suficiente. A menudo, tratar con
un doble lazo requiere la capacidad de manejar asociaciones triples (obser
varse a uno mismo observndose a s mismo) o cudruples (observarse a
uno mismo mientras se observa a s mismo observndose a s mismo). Si
fuera necesario, el proceso puede an extenderse ms puesto que el nme
ro de metaposiciones es ilimitado. Cada nivel de disociacin no solamente
distancia progresivamente a la persona de la intensidad emocional de la
situacin, sino que tambin le permite tomar una perspectiva ms amplia y
ms sabia.
Para ayudar a los clientes a utilizar este mtodo de liberacin de los
dobles lazos y descubrir nuevas opciones, puedes proponerles que sigan
estas instrucciones:
1. Evoca alguna situacin en la que te hayas sentido atrapado en un

doble lazo.
2. Imagina que puedes flotar fuera de tu cuerpo hasta un punto situado

por encima de ti mismo, de modo que te ests viendo a ti y a la(s)
otra(s) persona(s) implicada(s) en la interaccin. Mralas interac-
tuar ah abajo como si fueses un observador neutral. Observa qu
nueva percepcin, qu comprensiones y qu aprendizajes obtienes
desde esta perspectiva.
Despertar 249
3. Imagina ahora que puedes colocarte detrs de esta perspectiva de

observador, y que puedes verte a ti mismo observndote a ti
mismo y al (los) otro(s) en esa situacin de ah. Observa igual
mente qu nueva percepcin, qu comprensiones y qu aprendizajes
obtienes desde esta otra perspectiva.
4. Repite el paso anterior varias veces con cada nueva posicin de

observador que puedas imaginar. Tal vez te descubras a ti mismo lle
gando a alguna clase de perspectiva y conciencia espiritual, que te
aporten una sensacin de sabidura y paz interior. Cules seran los
pensamientos de Dios con respecto a esta situacin?
5. Retrocede ahora hasta la situacin original, pasando por cada una

de las diferentes perspectivas que has ido tomando y llevando con
tigo las percepciones, las comprensiones y las enseanzas obtenidas
en cada una de ellas. Tu experiencia debera ser ahora muy diferente
cuando te asocies de nuevo al recuerdo de esa situacin de doble
lazo pasada.
Herramientas del despertador: creacin de dobles lazos

positivos
Como ya he mencionado anteriormente, los dobles lazos ms difciles com

parten la caracterstica de incluir una serie de mensajes de patrocinio nega
tivo tales como Mal si lo haces, Mal si no lo haces y Mal si no puedes
decidir, lo cual tiende a producir exactamente lo contrario que el desper
tar. En lugar de obtener percepcin, conciencia y apreciacin plenas, la
persona atrapada en el doble lazo se siente confundida, atascada y dismi
nuida.
Una forma de generar antdotos para los dobles lazos consiste en crear
una situacin en la que esa misma persona reciba mltiples mensajes de
patrocinio positivo, es decir, que le aseguren que Bien si lo haces, Bien
si no lo haces y que No pasa nada si no decides, todo lo cual crea lo que
podramos denominar un doble lazo positivo, una situacin de no per
der en la que, suceda lo que suceda, la persona es validada y apoyada al
nivel de la identidad.
De forma parecida a lo que ocurre con el procedimiento de Despertar a

la Libertad, esta clase de apoyo permite a la persona diferenciar entre iden
tidad y comportamiento, salir de la caja de la modalidad de pensamiento
asociada al problema y reflexionar sinceramente sobre sus creencias, sus
presunciones y sus opciones con respecto a la situacin.
Una de las claves del despertar a la libertad y del doble lazo positi
vo, as como del manejo de dobles lazos en general, consiste en ayudar al
cliente a experimentar el principio de verdad profunda de Nils Bohr, el con
cepto de que en una verdad profunda lo opuesto es igualmente cierto. La
percepcin de la verdad profunda conlleva una mayor sensacin de sabidu
ra y capacidad de eleccin. El objetivo de crear un doble lazo positivo con
siste en ayudar al cliente a percatarse de esta clase de verdades profundas,
tanto respecto de s mismos como de sus patrones de comportamiento.
El doble lazo positivo constituye una herramienta til para el despertar
en muchas clases de situacin. El proceso descrito a continuacin para
crear un doble lazo positivo consiste en transmitir al cliente una combina
cin de mensajes de patrocinio positivo. Si bien puede realizarse mediante
una nica persona que transmite los mensajes al cliente, resulta ms fcil
hacerlo en un grupo de cuatro personas.
1. Pdele a tu cliente que identifique un patrn de comportamiento con

el que se sienta atascado o indeciso. Puede ser tanto deseado como
indeseado (p. ej., poner excusas para hacer algo, escribir un libro,
cambiar de empleo, romper una relacin, etc.).
2. Las personas A y B se ponen una a cada lado del cliente y repiten

una y otra vez los siguientes comentarios:
Persona A: Ests bien si lo haces.
Persona B: Ests bien si no lo haces.
Personas A y B: Ests bien si no decides.
3. Simultneamente, la persona C va repitiendo:

Tu vida y tus acciones tienen un propsito mayor.
Tienes la capacidad de tomar buenas decisiones.
Puedes confiar en tu ser mayor y en tu subconsciente.
Sers guiado para tomar la mejor opcin.
Tienes capacidad para tratar eficazmente con los retos de la vida.
Despertar 251
Puedes ser fuerte, compasivo y bromista.

Puedes aprender. Hay algo importante que aprender.
Observa que el nfasis de los mensajes de A y B estn en Ests bien,

no en Est bien. Decir que (T) ests bien tanto si pones excusas como
si no las pones, es muy distinto a decir que Est bien tanto si pones excu
sas como si no las pones. El verbo en tercera persona implica un juicio
generalizado sobre el comportamiento del individuo, ms que un mensaje
sobre su identidad. El punto crtico del ejercicio consiste en enfatizar que,
pase lo que pase, el cliente va a estar bien al nivel de la identidad. Eso le
ayudar a separar su identidad del comportamiento en cuestin, brindn
dole la oportunidad de elegir libremente.
El tercer grupo de mensajes le ayuda a recordar los recursos y las creen
cias clave que pueden contribuir a que tome decisiones eficaces y encuentre
su camino.
Los clientes que han realizado este proceso comentan a menudo que el
primer grupo de mensajes bsicamente neutraliza los conflictos y las luchas
internas, mientras que el segundo grupo les ayuda a encontrar los recursos
necesarios para tomar la decisin adecuada y resolver la cuestin de forma
sabia y ecolgica.
Niveles de aprendizaje y de cambio, de Bateson
El proceso de despertar consiste claramente en cambiar de nivel de expe

riencia y percepcin. Las personas hablan a menudo de responder a las
cosas desde diferentes niveles. Por ejemplo, alguien puede decir que una
experiencia fue negativa a cierto nivel, pero positiva en otro. En la estructu
ra de nuestro cerebro, en nuestro lenguaje y en nuestros sistemas percepti
vos existen de forma natural jerarquas o niveles de experiencia. La funcin
de cada uno de estos niveles consiste en organizar y dirigir la informacin
procedente del nivel inmediatamente inferior. Cambiar algo en un nivel
superior implica necesariamente cambios en los niveles inferiores. Por el
contrario, cambiar algo en un nivel inferior puede, pero no necesariamente
debe, afectar a los niveles superiores.
El antroplogo Gregory Bateson (19 7 3 ) identific cuatro niveles bsi
cos de aprendizaje y cambio, cada uno de ellos ms abstracto que el inme
diatamente inferior, pero todos ellos con un gran impacto sobre el indivi
duo. Bateson propuso su categora de niveles lgicos basndose en la teo
ra matemtica de tipos lgicos de Bertrand Russell (vase Apndice). Cada
uno de los niveles lgicos de Bateson funciona realizando correcciones y
perfeccionamientos en el nivel inmediatamente inferior. Segn Bateson:
El Aprendizaje 0 se caracteriza por la especificidad de la respuesta les

decir, un com portam iento especfico p ara cada entorno especficoI que,
adecuada o inadecuada, no est sujeta a correccin.
El A prendizaje l im plica un cam bio en la especificidad de la respuesta

m edian te correccin de errores de eleccin dentro de un conjunto de
alternativas.
El A prendizaje II im plica un cam bio en el proceso de A pren dizaje I,

p. ej., un cam bio correctivo en el conjunto de alternativas entre las que
se elige, o bien un cam bio en la form a de puntuar la secuencia.
El A prendizaje III im plica un cam bio en el proceso de A prendizaje II,

p. ej., un cam bio correctivo en el sistem a de conjuntos de alternativas
entre las que se elige.
S is te m a d e c la s e s de
c o m p o rta m ie n to
p. e j., perro
gato
m u jer
h o m bre
C la se s de co m p o rta m ie n to
P e j-.ju g a r
evitar
exp lo rar
agred ir
C o m p o rta m ie n to s e sp e cfico s
p. e j., salivar
parpadear
b o stezar
lam er
D iferen tes niveles de a p ren d iz a je en relacin co n diferentes niveles de co m p o rta m ie n to

Despertar 253
Como ejemplo, veamos el caso de Pavlov y sus perros. Pavlov descubri

que, tocando repetidamente un timbre cada vez que les daba de comer,
poda condicionar a sus perros para que salivaran al escucharlo. Los perros
aprendieron a asociar el sonido del timbre con la comida. Bien pronto, todo
cuanto Pavlov tena que hacer era tocar el timbre para que, aun sin haber
comida de por medio, los perros salivaran motivados por el sonido que
haban asociado al alimento.
De acuerdo al modelo de niveles de aprendizaje de Bateson, el acto ini
cial de los perros de salivar al recibir comida es un caso de Aprendizaje 0. Se
trata de una respuesta instintiva, preprogramada, heredada, y difcil por
no decir imposible de suprimir.
Aprender a extender la reaccin de salivar a partir de la vista y el olor
de la comida hasta el sonido del timbre constituye un ejemplo de Aprendi
zaje 1. A travs de la repeticin y del refuerzo, el perro aprende a asociar la
respuesta especfica de salivar (a diferencia de otras respuestas tales como
bostezar, lamer, parpadear, etc.) con el estmulo igualmente especfico de
determinado timbre.
El A prendizaje II implicara un cambio en el conjunto de alternativas
entre las que se elige, lo cual significara que, una vez que el perro hubiese
aprendido a salivar al or el sonido del timbre, tendra que cambiar esa res
puesta por algo completamente diferente, como por ejemplo ladrar o salir
huyendo al or el timbre (a diferencia de incrementar o reducir simplemen
te el grado de salivacin). Salivar forma parte del grupo de comportamien
tos relacionados con comer. Otros grupos de alternativas seran jugar,
evitar, explorar o agredir. Cualquier cambio a este nivel implicara
obviamente algo ms complejo que el Aprendizaje I.
El Aprendizaje III implicara un cambio an mayor. Bateson afirma que
sera un cambio en el sistema de conjuntos de alternativas entre las que se
elige. Un perro, por ejemplo, es un sistema de conjuntos de alternati
vas. Otros animales (gatos, pjaros, humanos, lobos, etc.) constituyen siste
mas distintos. Para lograr el Aprendizaje 111, los perros de Pavlov tendran
que cambiar de repente de un comportamiento perruno a otro gatuno
(maullar, subirse a los rboles, etc.) al sonar el timbre. Por supuesto, eso
resultara bastante difcil y, como seal Bateson, prcticamente imposible
para los individuos adultos de la mayora de las especies (aunque imitar
a otros animales com o gatos, perros y pjaros constituya un pasatiempo
normal y habitual para las cras humanas).
As pues, dentro del modelo de niveles de Bateson, el simple reflejo

mecnico sera un caso de aprendizaje cero. Los procesos de Aprendizaje
0 pueden incluir asimismo hbitos, adicciones y otros comportamientos
aparentemente fijos e inmutables. El Aprendizaje 0 es un estado corriente
en muchas personas y organizaciones. Gran parte de nuestros comporta
mientos acaban convirtindose en hbitos inconscientes, y tan incorpora
dos que nos hacen difcil adaptarnos y ajustarnos eficazmente a los cambios
en el mundo que nos rodea. Eso suele conducir al atasco, a la resistencia, a
la complacencia y a la ineficacia.
El condicionamiento del comportamiento, el aprendizaje psicomotor,
una nueva ingeniera de procesos o la mejora continua de la calidad,
seran operaciones relacionadas con los cambios correctivos de los
comportamientos y acciones especficos, tanto en personas como en orga
nizaciones, es decir, con el A prendizaje I. Este nivel de aprendizaje atae
esencialmente a la flexibilidad de comportamiento: la exteriorizacin y
m ejora de los procedim ientos y de los patrones de com portam iento ya
existentes. El mejor modo de facilitar el Aprendizaje 1 consiste en ayudar
a las personas implicadas a desarrollar una m etacognicin mejor, la
conciencia de las propias acciones, de la experiencia interna y de los pro
cesos mentales. Esto se logra proporcionando realimentacin positiva y
aplicando tcnicas bsicas de coaching y enseanza tales como el anlisis
por contraste.
Cambiar procesos a niveles superiores, tales como polticas de conduc
ta, valores o las prioridades, comportara operaciones que afectan a conjun
tos enteros de alternativas (es decir, Aprendizaje II). Cuando una empresa,
por ejemplo, decide cambiar para estar ms orientada al servicio que
orientada al producto, eso va a requerir cambios a gran escala a lo largo y
a lo ancho de reas de procedimientos y de comportamientos, e incluso pro
bablemente el establecimiento de nuevos conjuntos de comportamientos y
procedimientos creados a partir de modelos ajenos.
Otro ejemplo de cambio al nivel del Aprendizaje II en un individuo
sera el de un cambio abrupto de un comportamiento exploratorio a otro de
escape, o de la agresin a la exploracin o al juego. Conseguir un cambio
tan espectacular e inmediato requiere cambios en las creencias y en los valo
res. Por ejemplo, si uno cree que determinado contexto es peligroso, lo
ms probable es que elija comportamientos en la categora de evitar en
lugar de hacerlo en la de jugar. Si en cambio cree que el contexto es
D espertar 255
seguro, es poco probable que elija comportamientos dentro de las catego

ras de luchar o huir.
Tenemos un buen ejemplo de ello en la vertiginosa cada del nmero de
pasajeros de avin tras los atentados del 11 de septiembre de 2001. No se
trat de un cambio gradual debido al aumento de tarifas o al empeoramien
to del servicio (lo cual hubiera sido un caso de Aprendizaje I), sino de un
cambio brusco e intenso debido a la creencia de que volar ya no era segu
ro. Est claro que los efectos del Aprendizaje 11 son ms inmediatos y de
mayor alcance que los del Aprendizaje 1.
En relacin con los humanos, los cambios propios del Aprendizaje II se
ven apoyados por la capacidad de colocarse en metaposicin, es decir, de
disociarse de s mismo y considerar las propias acciones de forma contex
tual, en comparacin con otros conjuntos de alternativas. ste es precisa
mente uno de los objetivos primordiales de la tutora.
La impronta (impresin de una huella) y el desarrollo de la persona
lidad estaran relacionados ms bien con el establecimiento de cambios en
sistemas com pletos de comportamientos alternativos, es decir, con el
Aprendizaje III. Cambiar tales sistemas implica bsicamente un cambio al
nivel de la identidad, expandir nuestro abanico de comportamientos para
que incluya posibilidades que se encuentran fuera de nuestra funcin o de
nuestros conjuntos de alternativas actuales. Internet y la nueva econo
ma, por ejemplo, forzaron a numerosas compaas a abarcar planteamien
tos de gestin y mercadotecnia completamente nuevos, algunas veces
mucho ms all de lo que sola resultarles cmodo y seguro.
El modelado, la marcacin de hitos y la toma de segunda posicin
respecto a otros, constituyen formas de apoyar los procesos propios del
Aprendizaje III, que nos facilitan trascender el umbral y los lmites de nues
tro sentido presente del s mismo y de nuestra identidad. Como sealara
Bateson, en la medida que el ser humano alcance el Aprendizaje II... su
yo quedar, en cierto modo, al margen. Bateson asegur que el cambio al
nivel del Aprendizaje III es realmente difcil, y que exigir ese nivel de
actuacin en un ser humano o en un mamfero puede resultar a veces pat
geno. sa es la razn por la que el patrocinio es tan necesario en el apoyo
a la persona cuando se quiere expandir su identidad.
A pren dizaje IV
Ms all de esos tres niveles, Bateson apunt la posibilidad de un Aprendi

z a je IV, un nivel de aprendizaje que l consideraba imposible de alcanzar
individualmente por ningn miembro de ninguna especie, y asumible ni
camente por el grupo o la especie en conjunto. El Aprendizaje IV implicara
el establecimiento de comportamientos completamente nuevos que no
encajaran con ningn sistema vigente o clase de comportamientos. sta
sera una modalidad realmente revolucionaria de aprendizaje, que implica
ra la creacin de arquetipos o sistemas de comportamiento totalmente
novedosos.
Cuando nuestros antepasados se pusieron en pie por primera vez, o
comenzaron a pronunciar las primeras palabras, no estaban seleccionando
dentro de un conjunto existente de alternativas. Tampoco estaban imitando
a ninguna otra especie o criatura ya existente. Comenzaron simplemente a
hacer algo nuevo, algo que revolucion nuestro papel en el planeta.
Los actos de genio revisten tambin a menudo las caractersticas del
Aprendizaje IV (sin precedentes y transformadores) y conducen a revolu
ciones en el modo en que entendemos el mundo que nos rodea e interac-
tuamos con l. En el mundo tecnolgico-empresarial del Silicon Valley, se
distingue a menudo entre tecnologas evolutivas y tecnologas revolu
cionarias, siendo las primeras las que significan mejoras importantes sobre
lo que ya existe, extendiendo su funcionalidad o sus caractersticas de algn
modo significativo, o integrando en s mismas otras tecnologas. Las tecno
logas revolucionarias, en cambio, son aquellas que cambian la industria o
crean otra nueva, transformando la forma de trabajar y de comunicarse de
la gente. Logros tales como el de la prensa de imprimir, el automvil, el
avin, la radio, la televisin, el ordenador personal o Internet, por ejemplo,
pueden ser considerados tecnologas revolucionarias.
Si bien es cierto que despertar acompaa a cada uno de los niveles de
aprendizaje del modelo de Bateson, los despertares correspondientes al
Aprendizaje IV son los ms profundos y transformadores. Los aspectos
revolucionarios del Aprendizaje IV constituyen claros ejemplos de una clase
de despertar que no solamente nos permite salir de la caja, sino tambin
crear toda una serie de nuevas cajas.
Como sugiere Bateson, las comprensiones y los despertares que consti
tuyen el Aprendizaje IV suelen presentarse bajo el aspecto de alguna clase
D espertar 257
de inspiracin o revelacin, cuya fuente se encuentra ms all del indivi

duo, en ese sistema o campo mayor que nos rodea, al que Bateson se
refera como Mente superior o patrn que conecta, y al que Einstein
aluda implcitamente al mencionar los pensamientos de Dios o el uni
verso.
El acceso al Aprendizaje IV requiere una fuerte conexin con la mente
inconsciente, derivada de estados tales como no saber, exteriorizacin
o sueo activo, que requieren que el individuo est centrado y abierto a
todas las posibilidades, libre de cualquier juicio o interpretacin. Estos esta
dos especiales nos proporcionan la experiencia de poder nutrirnos incons
cientemente de las posibilidades presentes en el campo mayor o Mente
que nos rodea, y que hemos venido en denominar nivel espiritual de
aprendizaje y experiencia.
Revisin d e los cuatro niveles de ap ren d izaje
Resumiendo los niveles de aprendizaje de Bateson, podemos decir que:
Aprendizaje 0 equivale a no cam bio. Implica comportamientos repe

titivos en los que el individuo, el grupo o la organizacin estn atas
cados o atrapados dentro de la caja. R ej., hbitos, resistencias,
inercias.
Aprendizaje I es cambio gradual, cam bio incremental. Implica correc

ciones y adaptaciones mediante flexibilidad y adaptabilidad de los
comportamientos. Si bien estas modificaciones pueden ayudar a
extender las capacidades del individuo, el grupo, o la organizacin,
siguen estando dentro de la caja. P. ej., establecer y refinar nuevos
procedimientos y capacidades. El Aprendizaje I constituye el centro
de la atencin del coaching y de la enseanza.
Aprendizaje II es cambio rpido, cam bio discontinuo. Implica el cam

bio instantneo de una respuesta a una categora o clase de compor
tamiento completamente distinta. Constituye esencialmente el cam
bio de una caja por otra. P ej., un cambio de polticas, de valores o
de prioridades. El proceso de tutora es el que mejor facilita el Apren
dizaje II.
Aprendizaje III es cam bio evolutivo. Se caracteriza por alteraciones

significativas que van ms all de la identidad presente del individuo,
del grupo o de la organizacin. Podramos decir que ya no slo no
estn en la caja, sino que tambin han salido del edificio. P. ej.,
cambio de papel (o funcin), de marca o de identidad. Los cambios a
este nivel requieren patrocinio eficaz.
Aprendizaje IV es cam bio revolu cion ario. Implica despertar a algo

completamente nuevo, nico y transformador. Al nivel del Aprendi
zaje IV, el individuo, el grupo o la organizacin estn fuera de la caja,
fuera del edificio y en un mundo nuevo. P. ej., respuestas completa
mente nuevas, tecnologas o capacidades que abren la puerta a posi
bilidades previamente desconocidas e insospechadas.
Los niveles de Bateson proporcionan otro mapa de ruta sumamente til

para los coaches, en su bsqueda del modo de ayudar a sus clientes. Los
nuevos objetivos y la necesidad de cambio creada por alteraciones en el
entorno obligan a los clientes a revisar comportamientos y patrones que se
han quedado atascados en el nivel de Aprendizaje 0. La cuestin pasa
entonces a ser en qu niveles (I, II, III o IV) tiene que tener lugar el apren
dizaje para que el cliente alcance sus objetivos y recorra el camino desde su
estado actual hasta su estado deseado.
No cabe duda de que cada situacin y cada transicin en la vida reque
rirn sus correspondientes niveles de aprendizaje. Es importante poder
identificar el/los nivel/es de aprendizaje requerido/s para que el cliente
pueda alcanzar su estado deseado, y aplicar el enfoque y el apoyo apropia
dos que faciliten esos niveles de aprendizaje. Es frecuente que, sin darse
cuenta de ello, los individuos y las organizaciones traten de aplicar solucio
nes de Aprendizaje 1 a problemas de Aprendizaje II o III. En el mejor de los
casos eso resultar ineficaz. En ocasiones incluso empeorar las cosas.
Algunas cuestiones y algunos objetivos requieren aprender en varios
niveles o en todos ellos. Superar transiciones importantes en la vida y libe
rarse de dobles lazos requiere claramente ajustes en diferentes niveles de
aprendizaje, incluyendo en ocasiones hasta el Aprendizaje IV. La actualiza
cin de estrategias de supervivencia es otra de las cuestiones que suelen
presentarse a los clientes, y que requiere mltiples niveles de aprendizaje y
cambio.
Despertar 259
Estrategias de supervivencia
Las estrategias de supervivencia son patrones profundos, y a menudo incons

cientes, que suelen establecerse a muy temprana edad. Las respuestas tales
como luchar (atacar), huir (escapar) o quedarse helado (parlisis) son algu
nas estrategias de supervivencia tpicas. Las estrategias de supervivencia
forman parte de nuestra programacin ms bsica y funcionan como una
especie de metaprograma fundamental, que conforma nuestra manera de
enfocar la vida y las relaciones. Son parte de la programacin ms profunda
que compartimos con otras especies, y que han ido evolucionando con el
paso del tiempo. Toda criatura necesita desarrollar alguna clase de estrate
gia de supervivencia.
En nuestra vida cotidiana, estas estrategias pueden adoptar mltiples
formas, tales como sentir la necesidad imperiosa de encogerse y tratar de
hacerse pequeo e invisible, quedarse en blanco, disociarse de los senti
m ientos, som eterse, ser pasivo, tratar de seducir al agresor, creer en la
necesidad ineludible de mantener la posicin a toda costa, etc. En muchos
casos la supervivencia va m ucho ms all de lo meramente fsico, e
incluye la preservacin de nuestro sentido de identidad y de integridad
personal, de nuestras creencias y nuestros valores fundamentales, de las
funciones y relaciones importantes a que nos hemos entregado en cuerpo
y alma, etc.
En cuanto a la supervivencia se refiere, y como sucede con cualquier
clase de estrategia, lo ms conveniente es disponer de un abanico de posibi
lidades que nos permita adaptarnos a las caractersticas de cada contexto.
Frecuentem ente, sin embargo, nos quedamos atascados en determinada
estrategia, o generalizamos en exceso su eficacia. Esto nos lleva a actuar
inadecuadamente, lo que suele producir un resultado paradjico, en el que
lo que conseguimos es empeorar las cosas y acabar ponindonos en una
situacin an peor.
A modo de analoga, es bien sabido que, frente a diferentes clases de
predadores mamferos, es ms eficaz emplear diferentes estrategias de
supervivencia. Si una persona es atacada por un oso, por ejemplo, lo mejor
es que se tumbe en el suelo, permanezca pasiva y se haga la muerta. Si, en
cambio, el animal que la ataca es un puma, lo mejor es plantarle cara, apa
rentar ser lo ms grande posible y retroceder lentamente. Utilizar una estra
tegia errnea a la correspondiente a cada animal puede acarrear consecuen
cias desastrosas. Por otro lado, tratar de correr ms que cualquiera de ellos
no es en ningn caso recomendable.
Esto quiere decir que es importante revisar, enriquecer y actualizar
peridicamente nuestras estrategias de supervivencia, expandir nuestras
opciones para que incluyan nuevas posibilidades, como centrarse, acepta
cin, olvido, compromiso y flexibilidad. La actualizacin de estrategias de
supervivencia implica revisar situaciones vitales clave y aportar nuevos
recursos a estas experiencias en varios niveles.
Herramientas del despertador: Puesta al da de estrategias

de supervivencia a travs de los niveles de aprendizaje de
Bateson
El procedimiento descrito a continuacin aplica los niveles lgicos de

aprendizaje de Gregory Bateson para ayudar a los clientes a identificar y
actualizar estrategias de supervivencia, que tal vez hayan quedado desfasa
das y ya no resulten eficaces. Implica recorrer sistemticamente todo el
camino que media entre el Aprendizaje 0 y el Aprendizaje IV.
Los Aprendizajes I, II y III son como los peldaos de una escalera que
nos ayudan a llevar a cabo las posibilidades del Aprendizaje IV. El proceso
demuestra las diferentes clases de enfoque y apoyo susceptibles de ayudar a
las personas a que realicen la clase de ajustes y cambios de perspectiva nece
sarios para superar con xito cada uno de los niveles de aprendizaje, a par
tir de las profundizaciones y del conocim iento generados por cada nivel
como apoyo para la capacidad del Aprendizaje IV.
El procedimiento implica guiar al cliente a lo largo de los pasos siguientes:
1. Piensa en alguna situacin o relacin problemtica en la que sigas

refugindote en alguna vieja estrategia de supervivencia, a pesar de
que te resulta ineficaz (Aprendizaje 0). Asocate plenamente en
algn ejemplo de esa experiencia y revive internamente cmo es.
Demuestra o interpreta tu comportamiento de respuesta ante esta
situacin, e identifica la estructura de tu estrategia de supervivencia
(defenderse, intentar huir, quedar congelado, encogerse, tratar de
hacerse invisible, etc.). No olvides que tu patrn puede implicar una
combinacin o una secuencia de varias estrategias de supervivencia.
Despertar 261
2. Distnciate ahora de esa situacin y reflexiona sobre este patrn de

comportamiento. Observa cmo respondes, tanto mental como fsi
camente, a esa situacin. Explora de qu modo podras ajustar o
adaptar tu comportamiento (Aprendizaje I) si pudieses disponer de
un poder interno (fuerza) mayor, de ms ternura (compasin) y de
ms ganas de bromear (hum or). Interpreta algunos comportamien
tos posibles explorando de qu modo podras variar tu com porta
miento actual, como por ejemplo exagerndolo, suavizndolo, cam
bindolo, etc. Piensa en algn coach o maestro que hayas conocido
en tu vida y que pudiera ayudarte a ser ms flexible.
3. Seprate an ms de la situacin y colcate en la posicin de un

observador, de modo que te ests observando a ti mismo en esa
situacin.
a. Observa de qu modo has estado reduciendo a categoras o clasi

ficando hasta ahora la situacin. Qu es lo que percibes como
cuestin de supervivencia? Qu creencias has estado mantenien
do acerca de ti mismo, de los dems o del contexto, que han com
portado que percibas esa situacin como de supervivencia?
b. Piensa en alguna otra ocasin o situacin en la que hayas podido
responder de una forma completamente diferente y con ms
recursos (Aprendizaje II), como, por ejemplo, un estado de exte-
riorizacin. Asciate a alguna situacin pasada en la que hayas
podido actuar segn este otro comportamiento.
c. Crea un puente entre tus creencias para la situacin problem
tica. Cul es la creencia que te permite actuar adecuadamente en
esa otra situacin? Qu creencia necesitaras tener para apoyar
la nueva clase de comportamiento en la situacin problemtica?
Piensa en algn mentor importante en tu vida que te haya ayuda
do a mantener esa creencia.
d. Entra de nuevo en la situacin problemtica y acta como si
hubieses asociado ya esta creencia y esta clase distinta de com
portamiento a esa situacin. Qu sera distinto?
4. Retrocede ahora para salir de ti mismo y reflexionar sobre ti y sobre

el abanico de comportamientos que has tenido a tu disposicin en tu
vida. Considera la posibilidad de un sistema completamente distin

to, con un abanico de comportamientos (identidad) completamente
diferente al tuyo actual (Aprendizaje III).
a. Encuentra una persona, animal o ser que tuviese una estrategia

completamente distinta a la tuya en esa situacin problemtica.
Identifica un modelo para ese sistema de comportamiento y col
cate plenamente en su piel (segunda posicin). [Si fuese nece
sario, crea un puente entre creencias para entrar en la posicin
perceptiva del modelo (p. ej., qu creencia necesitaras para
poder colocarte plenamente en el lugar del otro?).]
b. Desde la perspectiva del modelo de rol, cul es tu metfora para
ti mismo en la piel de ese modelo? Cul es tu llamamiento
siendo ese modelo? Piensa en algn patrocinador que te haya
ayudado en algn momento de tu vida a expandir tu percepcin
de quin eres, e imagina que te introduces de nuevo en la situa
cin problemtica respondiendo en ella como si fueses esa otra
persona, aplicando la metfora y el llamamiento que acabas de
crear.
5. Retrocede ms all de la localizacin correspondiente al Aprendi

zaje III y entra en un estado de no saber en el que te sientas cen
trado y abierto a todas las posibilidades, sin juicios ni interpreta
ciones. brete a eso que Gregory Bateson denomin patrn que
conecta y Mente mayor, y a lo que Einstein se refera como los
pensamientos de Dios y el universo. Piensa en algn coach-des-
pertador que en algn momento de tu vida te haya ayudado a
ampliar la visin de lo que es posible. Crea un ancla o un smbolo
para ese estado. Utilizando el ancla o smbolo para mantener ese
estado, retrocede a travs de cada uno de los otros niveles de apren
dizaje hasta la situacin problemtica y acta espontneamente.
Qu com portamiento podras tener en esa situacin que no se
correspondiese con ninguno de tus actuales sistemas de clases de
comportamiento? (Aprendizaje IV).
Este mismo proceso puede utilizarse para ayudar a clientes a resolver

diferentes tipos de problemas. Adems de las estrategias de supervivencia y
D espertar 263
los dobles lazos, se pueden aplicar los mismos pasos a cualquier situacin
en la que el cliente se sienta atascado o atrapado en cualquier patrn de
comportamiento.
Resumen
Despertar implica ayudar a las personas a crecer y evolucionar al nivel de la

visin, del propsito y del espritu. Los coaches-despertadores apoyan a los
dems ayudndoles a desarrollar una mayor conciencia de su llamamiento
o vocacin, de sus recursos inconscientes, y de los sistemas mayores a los
que pertenecen. Eso se logra ayudando a los clientes a salir de la caja en
la que se encuentran confinados, liberndose de los viejos hbitos, trascen
diendo conflictos y dobles lazos, y actualizando estrategias de superviven
cia ineficaces.
Una condicin clave para alcanzar comprensiones profundas y desper
tares consiste en la habilidad de colocarse en un estado de no saber.
Cuando una persona entra en un estado de no saber, trata de abandonar
cualquier presuposicin existente, para poder obtener de este modo una
visin fresca y no condicionada de determinada situacin o experiencia.
La exteriorizacin constituye otro portal del despertar. Estar en un
estado de exteriorizacin implica centrar la atencin en el aqu y ahora,
abriendo por completo los sentidos al mundo que nos rodea. De este modo
dejamos de lado presunciones conscientes e interferencias y creamos un
canal despejado para nuestras competencias inconscientes.
El vnculo entre consciente y su bcon scien te constituye un elemento
clave para el despertar. Bajo numerosos aspectos, despertar es el resulta
do de llevar a la conciencia lo que ya es conocido en el nivel subconsciente.
El sueo activo constituye una forma de utilizar el canal entre conscien
te y subconsciente, fijando una intencin y entrando en un estado en el
que:
utilizas la visin perifrica (en oposicin a la frontal);
enfocas el odo hacia los sonidos externos (apagas todo dilogo inter
no); y
mantienes una fisiologa relajada (ningn exceso de tensin emocio
nal o fsica).
El conocimiento y la informacin que surgen del proceso de ensoa

cin activa son frecuentemente simblicos o metafricos, estimulando al
cliente a ser ms consciente de otros niveles de significado, tanto con res
pecto a su situacin particular como a su vida en general.
D espertar a la libertad es un procedimiento de Coaching con C
mayscula, que ayuda a los clientes a salir de la caja de sus actuales
patrones de vida limitadores, as como a encontrar una modalidad de pen
samiento distinta de la que ha estado generando el problema. Ofreciendo a
su cliente una aceptacin plena e incondicional, el despertador crea un con
texto en el que el cliente puede confrontar, de forma cada vez ms profun
da, sus mapas mentales, sus creencias y sus presuposiciones, realizando por
s mismo descubrimientos que antes le hubiesen resultado imposibles.
Los dobles lazos son situaciones en las que ganar es imposible, y cuya
resolucin requiere una introspeccin y un despertar significativos. Las
condiciones propias de los dobles lazos suelen crear un resultado directa
mente opuesto al despertar, un estado en el que la persona se siente con
fundida, atascada y abatida. Trascender dobles lazos implica tomar mltiples
metaposiciones desde las que el cliente pueda disociarse de la situacin
de doble lazo y reflexionar sobre ella, libre del trauma emocional y de los
mensajes de patrocinio negativo asociados con ella. Esto le permite alcan
zar una perspectiva ms amplia y ms juiciosa, desde la que poder obtener
nuevas comprensiones, opciones y soluciones.
Los dobles lazos positivos sirven como antdoto de los mensajes de
patrocinio negativo implcitos en los dobles lazos tpicos, constituyendo
asimismo un umbral para la trascendencia de las limitaciones debidas a los
patrones de vida improductivos. Los dobles lazos positivos se crean envian
do simultneamente mltiples mensajes de patrocinio positivo, que neutra
lizan conflictos o luchas internas y estimulan los recursos necesarios para
pensar de forma innovadora y tomar decisiones juiciosas y ecolgicas.
Los niveles de ap ren d izaje de Gregory Bateson proporcionan un til e
importante mapa de ruta, con el que coaches y despertadores pueden ayu
dar a sus clientes a recorrer el camino que media entre la mejora incremen
tal y el cambio revolucionario, alejndose progresivamente de la caja de
sus patrones de pensamiento y comportamientos actuales.
La jerarqua de Bateson culmina en el A prendizaje IV: la capacidad de
dar con ideas y acciones completamente nuevas y transformadoras. El ver
dadero Aprendizaje IV tiene su fuente ms all del individuo, dentro del
Despertar 265
sistema mayor o campo que nos rodea. El acceso a esta categora de

aprendizaje requiere una fuerte conexin con nuestro subconsciente, e
implica estar centrado y abierto a todas las posibilidades, sin ninguna clase
de juicio ni interpretacin, lo cual posibilita el acceso a la comprensin pro
funda presente en ese campo o Mente que nos rodea.
La actualizacin de estrategias de supervivencia ineficaces, que han que
dado congeladas al nivel del Aprendizaje 0, constituye una aplicacin clave
de los niveles de aprendizaje de Bateson, y en especial del Aprendizaje IV.
Las estrategias de supervivencia son patrones internos profundos, a menudo
inconscientes (p. ej., luchar, huir, bloquearse), que suelen establecerse a
edades muy tempranas. Actualizar estrategias de supervivencia implica con
ducir al cliente de forma sistemtica desde el Aprendizaje 0 al Aprendizaje
IV, para alcanzar introvisiones y despertares susceptibles de cambiarle la
vida partiendo de las comprensiones y del conocimiento obtenido en cada
nivel sucesivo.
C onclusin
El propsito de este libro consiste en explorar las habilidades y las herra

mientas necesarias para ser un Coach con C mayscula eficaz. Esto
implica la integracin de una serie de funciones de apoyo que van desde
cuidador hasta despertador. Cada uno de los captulos anteriores se ha ocu
pado de un nivel concreto de cambio, as como de las cuestiones a las que
el coach debe tpicamente atender en ese nivel. Asimismo han quedado
definidas las habilidades, las caractersticas y la modalidad de liderazgo ms
adecuadas en cada nivel de cambio para ayudar a los clientes a actuar,
aprender y mejorar eficazmente con respecto a ese nivel.
Estas interrelaciones clave quedan resumidas en la siguiente tabla:
Nivel de Clases de cuestiones Clase de Estilo de

cambio que abordar soporte liderazco
Entorno o medio Dnde y cundo Cuidador Gestin por

Gua excepcin
Comportamiento Qu Coach Recompensa

contingente
Capacidades Cmo Maestro Estimulacin

intelectual
Valores y creencias Por qu Mentor Inspiracin
Identidad Quin Patrocinador Consideracin

individualizada
Espritu Para quin Despertador Carismtico

Para qu Visionario
Niveles de apoyo proporcionados por un Coach con C mayscula

Una parte importante de cada captulo de este libro se ha dedicado a

proporcionar una serie de herramientas, tcnicas, procedimientos y ejer
cicios aptos para ser utilizados en los diferentes co n textos correspon
dientes a cada una de las funciones de apoyo (cuidador, gua, coach,
maestro, mentor, patrocinador y despertador), con el objetivo de facilitar
el proceso de actuacin, aprendizaje y cambio eficaces en cada nivel. La
m ayora de estas herramientas y tcnicas proceden de los principios de
la Programacin Neurolingstica (PNL) o se inspiran en ellos, basndo
se en lo que hemos denominado bucle coaching-modelado.
La importancia del modelado en particular ha quedado subrayada a
travs de herramientas y procesos tales como:
Intervisin
Anlisis por contraste y Cartografa cruzada
Induccin de T.O.T.S.
Segunda posicin
Metaposicin
El bucle coaching-m odelado com bina el conocim iento de lo qu e la

persona necesita para actuar eficazmente, con la informacin acerca de
cm o lograr ese resultado. El modelado enriquece al coaching definiendo
el modo de realizar mejor las tareas y las actividades clave; el coaching
enriquece al modelado ayudando a los clientes a internalizar y a poner
en prctica lo que ha sido previamente modelado.
C rea ci n d e un itin era rio a lin ea d o d e sd e C u idador a D esp erta d o r
Es im portante sealar que los diversos niveles de herram ientas y de

apoyo incluidos en el texto no son mutuamente excluyentes, sino que se
complementan entre s de formas fundamentales. Los niveles inferiores
apoyan a los niveles superiores, y stos proporcionan un marco y una
direccin para los primeros. De hecho, para ayudar a los clientes a con
vertir sus sueos y sus visiones en realidad, es necesaria en cierta medi
da la totalidad de los niveles de herramientas y de apoyo.
As pues, aunque hayan sido presentados por separado, lo ms acon
sejable es utilizar de forma combinada las herramientas y las funciones
descritas en este libro.
Conclusin 269
Tal vez la mejor forma de resumir y alinear las funciones y los estilos
que componen el camino que va desde cuidador a despertador sea reali
zando una revisin prctica, a modo de herramienta final para nuestro
bagaje de coaching.
P roceso d e a lin ea m ien to d el C oach in g con C m ay scu la
El propsito del siguiente procedimiento consiste en ayudarte a estable

cer un estado de Coaching con C mayscula eficaz y alineado.
Comienza delimitando seis espacios para cada uno de los niveles de
apoyo que hemos analizado en este libro: cu id ad or y gu a, co ach de ac
tuacin, m aestro, m entor, patrocin ad or y despertador. En cada funcin te
concentrars en identificar el nivel de atencin y la clase de recursos que
necesitars para ser eficaz en l. Para construir esos recursos en cada
localizacin debers:
1. Pensar en las personas que en tu vida hayan sido modelos eficaces

en relacin con ese nivel de apoyo.
2. Colocarte en la posicin perceptiva de esas personas para poder

captar qu se siente al apoyar a otras personas desde este nivel,
incluyendo el estilo de liderazgo adecuado.
3. Identificar experiencias personales de referencia para ocasiones

en las que hayas conseguido estar eficazmente en esa funcin, y
expresar ese estilo de liderazgo de apoyo.
Identificars asimismo las clases de posturas, movimientos, tono de

voz y estado interno, relacionadas con cada funcin y cada estilo.
Como paso final, alinears todas las funciones y estilos dentro del
con texto de tu visin y de tu entorno, en un estado integrado de C oa
ching con C mayscula.
Despertador Patrocinador Mentor Maestro Coach Cuidador Gua
Consideracin Estimulacin Recompensa Gestin por

Visionario Inspiracin
individual intelectual contingente excepcin
Va/ores y Entorno
Espritu Identidad Capacidades Comportamiento
creencias o medio
6 5 4 3 2 1
1. Identifica un entorno en el que quisieras ser un Coach con C

mayscula ms eficaz. Dnde y cundo se te reclama com o
Coach con C mayscula? Asocate en ese entorno, com o si
estuvieses realm ente en l viendo, escuchando y sintiendo las
caractersticas que le son propias. Piensa en los recursos fsicos
que necesitas y que te ayudaran a com prender o manejar mejor
ese entorno.
a. Piensa en las personas que, a lo largo de tu vida, han sido tus

cuidadores o tus guas. Observa de qu modo estaban prepara
das y disponibles cada vez que necesitabas cuidados o gua, y
cun im portante era para ti saber que podas contar con el
apoyo fsico o la inform acin que precisabas. Piensa en las
caractersticas de esas personas que han sido buenos cuidado
res o guas para ti.
b. Ahora ponte en la piel de alguna de estas personas. Siente

cmo es el hecho de ser cuidador o gua de los dems. Qu se
siente al estar listo y disponible para ayudarles con tus cuida
dos fsicos o con tu sabidura?
c. Piensa ahora en las veces que tambin t has estado en el papel

de cuidador o de gua. Siente fuertemente en ti la energa del
cuidador o del gua. Siente esa energa en todo tu cuerpo y
busca una expresin fsica para ella en trminos de tu postura
corporal, de tus gestos, y del tono de tu voz, que exprese esa
energa del cuidador o del gua y cree dentro de ti ese estado de
Conclusin 271
preparacin que acompaa a la gestin por excepcin. Cuando

sientas una plena sensacin de esta expresin fsica, n d ala
fuertemente a esta localizacin y luego sultala.
Pasa ahora a la localizacin de coach de actu acin y reflexiona en

ella sobre los com portam ien tos que necesitars para ser un Coach
con C mayscula eficaz en ese entorno que has seleccionado.
Qu estars haciendo com o coach eficaz? Siente tu cuerpo fsico
e identifica algunas de las acciones para las que te resultara
importante recibir realimentacin y nimos. Qu reas de tu pro
pia actuacin sern ms crticas?
a. Recuerda a las personas que en tu vida hayan sido coaches de

com portam iento para ti. Observa cm o te ayudaron a fijar
objetivos claros, cm o te estimularon a dar ms de ti mismo,
cm o te dieron una realimentacin de alta calidad, y cm o te
explicaron lo que sucedera si actuabas bien y qu ocurrira si
no lo hacas. Recuerda cm o su realimentacin y su estmulo
te ayudaron a dar lo mejor de ti mismo, y cmo era el hecho de
esforzarte y mejorar con el tiempo gracias a su apoyo.
b. Ahora ponte en la piel de alguna de estas personas y siente

cm o es el hecho de ser un coach eficaz. Cm o es el hecho
de ayudar a m arcar objetivos claros, de estim ular a la gente
a dar lo mejor de s misma y de proporcionar realimentacin
positiva?
c. Piensa tambin en las ocasiones en que t mismo has estado en

el papel de coach de otros. Siente fuertem ente en ti la ener
ga del coach. Siente esa energa en todo tu cuerpo, y busca
una expresin fsica para ella en tu postura corporal, en tus
gestos y en el tono de tu voz, que exprese esa energa del coach
y cree dentro de ti ese estado de determ inacin, alerta y aten
cin, que acom paa a la definicin de objetivos claros y al
hecho de proporcionar a otros realim entacin positiva y de
estimularlos a dar lo mejor de s mismos. Cuando sientas una
plena sensacin de esta expresin fsica, ndala fuertemente a
esta localizacin y luego sultala.
3. Pasa ahora a la localizacin de m aestro y reflexiona en ella sobre

las ca p a cid a d es que debers usar y/o reforzar para ser un Coach
con C mayscula eficaz en ese entorno que has seleccionado.
Cm o cumplirs con tus objetivos como coach? Qu estrategias
cognitivas y qu aptitudes m entales te ayudarn mejor en tu
juego interno en ese entorno? En qu reas te resultar ms
importante ser intelectualmente estimulado?
a. Recuerda a las personas que, a lo largo de tu vida, hayan sido

tus maestros ms eficaces. Observa cmo te ayudaron a encon
trar nuevas perspectivas y a pensar de formas novedosas en las
cuestiones y en las situaciones. Recuerda cmo es el hecho de
ser fuertemente estimulado al nivel intelectual, con tu mente
viva y lista para aprender.

cmo es el hecho de ser un buen maestro. Cm o es el hecho
de estimular intelectualmente a los dems, de ayudarles a desa
rrollar claridad, una nueva comprensin, y un mapa del mundo
ms amplio?

el papel de maestro de otros, ayudndoles a encontrar nuevas
ideas y a ganar en claridad. Siente fuertemente en ti la ener
ga del maestro. Siente esa energa en todo tu cuerpo y busca
una expresin fsica para ella en tu postura corporal, en tus
gestos y en el tono de tu voz, que exprese esa energa del maes
tro y cree dentro de ti un estado de curiosidad intelectual y
lucidez. Cuando sientas una plena sensacin de esta expresin
fsica, ndala fuertemente a esta localizacin y luego sultala.
4. Pasa ahora a la localizacin de m en tor y reflexiona en ella sobre

los v alores y las creen cias que te motivarn y te guiarn com o
Coach con C mayscula eficaz en ese entorno que has seleccio
nado. Por qu es importante que seas un Coach con C mays
cula en ese entorno? Cules son los valores fundamentales y las
creencias clave que te inspiran a ti y que inspiran a tus clientes a
dar lo mejor de vosotros mismos?
Conclusin 273

tus m entores. Observa cm o moldearon tu vida o influyeron
sobre ella de forma positiva, resonando con algo ms pro
fundo dentro de ti, liberndolo o desvelndolo. Recuerda cmo
es el hecho de experimentar una fuerte sensacin de confianza
en el futuro y de dar lo mejor de ti mismo.

cmo es el hecho de ser un mentor. Cmo es el hecho de ins
pirar a otras personas con tus palabras y tus acciones, y ser un
ejemplo buscado por ellos?
c. Piensa tambin en las ocasiones en que t mismo has estado

en el papel de mentor de otros, ayudndoles a encontrar nue
vas ideas y a ganar en claridad. Siente fuertem ente en ti la
energa del mentor. Siente esa energa en todo tu cuerpo
y busca una expresin fsica para ella en tu postura corporal,
en tus gestos y en el tono de tu voz, que exprese esa energa
del m entor y cree dentro de ti un estado de inspiracin y m o
tivacin. Cuando sientas una plena sensacin de esta exp re
sin fsica, n d ala fuertem ente a esta localizacin y luego
sultala.
Pasa ahora a la localizacin de p a trocin ad or y reflexiona en ella

sobre tu identidad y sobre quin eres o sers com o Coach con C
mayscula eficaz en ese entorno que has seleccionado. Cules
son tu papel y tu llamamiento como coach?

tus patrocinadores y te hayan visto y bendecido de ver
dad. Observa cmo su atencin y su reconocim iento te hicie
ron sentir que eras visto, valioso y nico, as como que tenas
algo que aportar y que eras bienvenido. Recuerda cm o es el
hecho de experim entar una fuerte sensacin de autoestim a y
reconocimiento por ser quien eres como persona.
b. Ahora ponte en la piel de alguno de esos patrocinadores im

portantes en tu vida. Mira a travs de sus ojos. Cm o es el
hecho de sentirse fascinado por los dems, promoviendo y sal

vaguardando ese potencial que t sabes que guardan en su inte
rior?

el papel de patrocinador de otros, reconocindolos y aceptn
dolos al nivel ms fundamental, brindndoles tu atencin per
sonalizada, hacindolos sentirse importantes, y asegurndoles
que pueden influir. Siente fuertemente en ti la energa del
patrocinador. Siente esa energa en todo tu cuerpo y busca una
expresin fsica para ella en tu postura corporal, en tus gestos
y en el tono de tu voz, que exprese esa energa del patrocinador
y cree dentro de ti un estado de fuerte centralizacin interna y
de contacto con tu fuente, y al mismo tiempo de fascinacin
por los dems y de conexin profunda con ellos. Cuando sien
tas una plena sensacin de esta expresin fsica, ndala fuerte
mente a esta localizacin y luego sultala.
6. Pasa por ltimo a la localizacin de despertador y reflexiona desde

ella sobre la visin mayor y el sentimiento de propsito espiritual,
que te llaman a ser un Coach con C m ayscula eficaz en ese
entorno que has seleccionado. Para quin y p a ra qu te com pro
metes a ti mismo y comprometes tus recursos? Cul es tu senti
do del sistema mayor, Mente o universo al que perteneces,
as como de tu papel en l?

tus despertadores y te hayan ayudado a ser ms plenamente
consciente y despierto, y valorador de esta Mente mayor o
universo. Observa cm o ampliaron tus mapas mentales de
quin eres y de lo que era posible para ti en el mundo, y cmo
te abrieron la posibilidad de percibir de forma nueva viejas
barreras y limitaciones. Recuerda cmo es el hecho de experi
m entar una fuerte sensacin de propsito y sentido de las
cosas, de conciencia expandida, de clara percepcin y de revi-
talizacin fsica y emocional.
Conclusin 275
b. Ahora ponte en la piel de alguno de estos despertadores impor

tantes en tu vida. C m o es el hecho de estar en el papel de
despertador de otros? Cmo es el hecho de ayudar a los dems
a escapar de sus viejas estructuras m entales, de ayudarles a
salir de la caja y a ser conscientes de posibilidades completa
mente nuevas para ellos?
c. Piensa en las ocasiones en que t mismo has estado en el papel

de despertador de otros, ayudndoles a reconocer sus propias
visiones y misiones y a estar ms plenamente en contacto con
ellas, estando t congruentemente alineado con las tuyas pro
pias. Siente fuertemente en ti la energa del despertador.
Siente esa energa en todo tu cuerpo y busca una expresin fsi
ca para ella en tu postura corporal, en tus gestos y en el tono
de tu voz, que exprese esa energa del despertador y cree den
tro de ti un estado de congruencia, integridad y completa ali
neacin con tu visin y tu propsito.
En lugar de cambiar de fisiologa y de estado interno, en esta oca

sin mantnlos y retnlos en tu cuerpo.
a. Colcate en la localizacin del patrocinador, llevando contigo

las habilidades y los recursos del despertador. Despierta a tu
patrocinador a esa visin y ese propsito mayores para tu vida,
de los que ya eres consciente. Despierta ms plenamente en tu
patrocinador el contacto con tu fuente interna y la conexin
con los dems. Explora formas de fundir y mezclar las expre
siones fisiolgicas del patrocinador y del despertador.
b. Avanza hasta la localizacin del m en tor llevando contigo las

habilidades y los recursos, tanto del despertador com o del
patrocinador. Patrocina y despierta a tu m entor a los valores y
las creencias que inspirarn tanto a ti como a tus clientes a dar
lo mejor de vosotros mismos. Explora formas de fundir y mez
clar las expresiones fisiolgicas del mentor con las del patroci
nador y las del despertador.
c. Avanza hasta la localizacin del m aestro llevando contigo las

habilidades y los recursos del despertador, del patrocinador y
del mentor. Tutela, patrocina y despierta a tu maestro a ser inte
lectualmente estimulado y estimulante, teniendo pleno acceso
a las estrategias cognitivas y a las habilidades mentales que ms
pueden ayudarte en tu juego interno com o Coach con C
mayscula. Explora formas de fundir y mezclar las expresiones
fisiolgicas del maestro con las del mentor, las del patrocina
dor y las del despertador.
d. Avanza hasta la localizacin del coach con c minscula, llevan

do contigo las habilidades y los recursos del despertador, del
patrocinador, del mentor y del maestro. Ensea, tutela, patroci
na y despierta a tu coach a personificar la visin, el llamamien
to, los valores, las creencias y las estrategias que te mueven
como Coach con C mayscula, y que te dan apoyo para man
tener el estado de determinacin, atencin y orientacin, que te
ayudarn a hacer aflorar lo mejor en otros. Explora formas de
fundir y mezclar las expresiones fisiolgicas del coach con c
minscula con las del maestro, las del mentor, las del patrocina
dor y las del despertador.
e. Avanza de nuevo hasta colocarte en la localizacin correspon

diente a cu id ad or y gua, llevando contigo las habilidades y los
recursos del despertador, del patrocinador, del mentor, del
maestro y del coach de actuacin. Entrena, ensea, tutela,
patrocina y despierta a tu cuidador y gua a estar preparado y
disponible a todos los niveles cuando se le necesite. Evoca el
entorno que identificaste al principio de este proceso. Observa
cmo te sientes ahora plenamente presente y lleno de recursos
en ese entorno, listo para responder y actuar de la manera ms
apropiada.
8. Mezcla todas las fisiologas, los recursos y los estados internos

asociados con cada una de las funciones anteriores en un estado
nico y asociado de Coach con C m ayscula. Encuentra un
smbolo para ese estado y n d alo con la firme creencia de que
eres un cuidador experto, un gua excelente, un coach de acta-
Conclusin 277
cin com petente, un maestro estimulante, un m entor eficaz, un

patrocinador entregado, y un despertador. En otras palabras, que
eres un Coach con C mayscula.
Espero que hayas disfrutado de este viaje de coach a despertador. Es

mi deseo ms sincero que este libro te haya servido y te siga sirviendo
com o mapa de ruta y bagaje de recursos eficaz para apoyarte en tu
misin y tu vocacin com o cuidador, gua, coach , m aestro, m entor,
patrocinador y despertador.
E plogo
Espero que hayas disfrutado con esta exploracin del camino que conduce
de coach a despertador. Si te interesa conocer con mayor profundidad los
principios y la tecnologa de la Programacin Neurolingstica (PNL), exis
ten otros recursos e instrumentos para desarrollar y aplicar las diferencia
ciones, las estrategias y las habilidades descritas en estas pginas.
NLP University es una organizacin dedicada a proporcionar forma
cin de la mejor calidad posible en habilidades de PNL, tanto bsicas como
avanzadas, as como a promover el desarrollo de nuevos modelos y aplica
ciones de la PNL a la salud, a los negocios y las organizaciones, a la creativi
dad y al aprendizaje. Cada verano, la NLP University desarrolla programas
para residentes en la Universidad de California en Santa Cruz, ofreciendo
cursos para residentes de larga duracin sobre las habilidades de PNL,
incluyendo las relacionadas con la consultora y el coaching empresariales.
Para ms informacin contactar con:
NLP University
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Correo electrnico: Teresanlp@aol.com
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Adems de los programas que realizo en la NLP University, viajo tam

bin por el extranjero presentando seminarios y programas especiales sobre
muchos temas relacionados con la PNL y el Coaching con C mayscula.
He escrito asimismo otros libros y he desarrollado programas informticos
y cintas de audio, todo ello basado en los principios y las diferenciaciones
de la PNL.
Por ejemplo, he producido varias herramientas de software basadas en
mi modelado de Estrategias del Genio: Visin to Action, Im agineering Stra-
tegy y Jourtiey to Genius Adventure. He realizado, asimismo, cintas de audio

y CD que describen procesos creativos como los de Mozart o Walt Disney.
Para ms informacin sobre estos programas, sobre mi agenda de semi
narios o sobre otros productos y recursos relacionados con la PNL, puedes
contactar con:
Journey to Genius
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1SVOR D1LTS Leadership Systems es otro recurso para coaches y con

sultores. ISVOR DILTS proporciona innovadores itinerarios de desarrollo
del liderazgo, programas especficos y herramientas para empresas de cual
quier tamao. Estos programas integran soluciones de aprendizaje electr
nico de vanguardia junto con otras nuevas tecnologas, para servir a clien
tes en todo el mundo.
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Apndice: Breve historia de los niveles lgicos
La nocin de N iveles Lgicos se refiere al hecho de que algunos procesos y

fenmenos estn creados por las relaciones entre otros procesos y fenme
nos. Cualquier sistema de actividad es un subsistema que forma parte de
otro sistema, que a su vez forma parte de otro sistema, y as sucesivamente.
Esta clase de relacin entre sistemas produce diferentes niveles de procesos,
que estarn en funcin del sistema en que estemos operando. La estructura
de nuestro cerebro, el lenguaje y los sistemas sociales constituyen jerar
quas naturales o niveles de procesos.
Por poner un ejemplo sencillo, imaginemos el grado de cam bio o veloci
dad de un automvil. La velocidad est en funcin de la cantidad de terreno
que el vehculo cubre en determinada cantidad de tiempo (p. ej., 10 kil
metros en una hora). As pues, la velocidad es la relacin entre la distancia y
el tiempo. Podemos decir que la velocidad del coche desde el garaje hasta la
autova est a un nivel diferente que el propio coche, el garaje, la autova o
el reloj, puesto que, como acabamos de ver, es una propiedad de la relacin
entre ellos (y no existe sin ellos).
Una idea est en un nivel distinto del de las neuronas que la han producido en el cerebro
De forma parecida, la rentabilidad de una empresa est en un nivel

distinto al de la maquinaria que sta utiliza, y una idea est a otro nivel que
las neuronas que la han producido en el cerebro.
N iveles lgicos d e ap ren d izaje y cam bio
El concepto de niveles lgicos de aprendizaje y cambio fue formulado ini

cialmente por el antroplogo Gregory Bateson como un mecanismo en la
ciencia del comportamiento, basndose en los trabajos de Bertrand Russell
en lgica y matemticas. Bateson identific cuatro niveles bsicos de apren
dizaje y cambio, que abarcan y organizan cada uno de ellos elementos del
nivel situado por debajo de l, y ejercen un grado de impacto progresiva
mente creciente sobre el individuo, el organismo o el sistema.
Tal como lo he venido empleando en PNL, el trmino niveles lgicos fue
adaptado del trabajo de Bateson, y se refiere a la jerarqua de niveles de pro
cesos dentro del individuo o del grupo. La funcin de cada nivel consiste
en sintetizar, organizar y dirigir las interacciones en su nivel inmediatamen
te inferior. Cambiar algo en un nivel superior irradiar necesariamente
hacia abajo, precipitando el cambio en los niveles inferiores. Cambiar algo
en un nivel inferior no tiene por qu afectar necesariamente a los niveles
superiores. Estos niveles incluyen (de superior a inferior): 1) identidad, 2)
valores y creencias, 3) capacidades, 4) comportamiento, y 5) medio o entor
no. Hay un sexto nivel, que podramos denominar espiritual y que puede
ser definido como una especie de campo de relaciones, que abarca mlti
ples identidades y da pie al sentimiento de ser miembro de un sistema
mayor, ms all de la identidad individual.
A ntecedentes histricos
Entr en contacto por primera vez con el concepto de diferentes tipos y

niveles lgicos de aprendizaje, cambio y comunicacin, asistiendo a las cla
ses de Ecologa de la mente de Gregory Bateson en la Universidad de Califor
nia en Santa Cruz, en el ao 1976. Bateson (1 9 0 4 -1 9 8 0 ), con formacin
acadmica como antroplogo, tena la mayor profundidad y amplitud de
pensamiento que yo haya conocido jams. Sus clases abarcaban temas que
podan muy bien ir desde la teora de la comunicacin hasta el arte de Bali,
pasando por las ecuaciones de campos electromagnticos de Maxwell, la
Apndice: Breve historia de los niveles lgicos 283
Gregory Bateson
esquizofrenia, o las deformidades genticas de las patas del escarabajo. A

pesar de ello y contrariamente a lo que la diversidad de temas pudiera hacer
creer, sus charlas no eran nunca una coleccin deshilvanada de pensamien
tos ni una mezcolanza de ideas sueltas. La versin de Bateson de la cibern
tica y de la teora de sistemas era perfectamente capaz de nutrirse de todas
esas fuentes e ir hasta la estructura ms profunda o, como l sola decir,
hasta el patrn que conecta a todas esas cuestiones tan diversas en un
nico tejido de vida y existencia.
Reflexionando retrospectivamente, asistir a las clases de Gregory Bate-
son fue una de las experiencias ms transformadoras de mi vida. Me senta
ba y escuchaba fascinado aquella voz grave, con su distintivo acento de
Cambridge, que a m me sonaba com o la mismsima voz de la sabidura.
Bateson fue para m y lo sigue siendo una especie de gua espiritual.
Escuchndole acudan a mi mente pensamientos, ideas y revelaciones, tanto
relacionados con sus lecciones como procedentes de otras reas completa
mente distintas de mi vida, de mi educacin y de mi experiencia personal.
Habitualmente surgan tan deprisa que apenas me permitan tomar notas.
(Fue tambin en la clase de Bateson donde conoc a Anita, que sera luego
mi esposa. Haber compartido a Bateson siempre ha sido uno de los vnculos

ms fuertes entre nosotros.)
Eran aquellos tiempos embriagadores, en los que la Programacin Neu-
rolingstica apenas comenzaba a tomar forma. Slo haba transcurrido un
ao desde que Richard Bandler y John Grinder hubiesen publicado su pri
mer libro, La estructura de la m agia, Volumen I. Grinder, tambin profesor
(de lingstica) en la Universidad de California en Santa Cruz, le haba mos
trado a Bateson el manuscrito de la obra, que pona de relieve la importan
cia de los patrones de lenguaje conocidos en PNL com o MetaModelo.
Bateson qued tan impresionado por el trabajo que escribi en su prefacio
para el mismo: John Grinder y Richard Bandler han hecho algo parecido a
lo que mis colegas y yo tratamos de hacer quince aos atrs... Disponen de
herramientas de las que nosotros carecamos, o que no sabamos cmo uti
lizar. Han conseguido convertir la lingstica en una base terica y, al
mismo tiempo, en una herramienta teraputica... explicitando la sintaxis de
cm o evitan las personas el cambio, y, por consiguiente, Ide cul es] el
modo de ayudarlas a cambiar.
Fue despus de haber ledo La estructura de la magia que Gregory Bate-
son realiz gestiones para que Grinder y Bandler se entrevistaran con Mil-
ton Erickson, colega y amigo de Bateson de muchos aos, para tratar de
estudiar la posibilidad de crear un modelo parecido a los complejos patro
nes de comunicacin utilizados por Erickson en su trabajo como hipnote-
rapeuta. Todo ello dio como fruto nuevos libros, as como buena parte del
trabajo ms fructfero jams realizado en PNL.
El trabajo al que Bateson se refera en su prefacio a La estructura de la
m agia era su intento de aplicar principios de ciberntica y teora de la
comunicacin a la psicoterapia y a la comprensin de la patologa psicol
gica. Estimulado por Norbert Wiener, fundador de la ciberntica, Bateson
haba adaptado el pensamiento ciberntico a la comunicacin y a la interac
cin humanas, con el objetivo de desarrollar generalizaciones sobre el com
portamiento y las caractersticas mentales de individuos, grupos y familias,
as como a las influencias ocultas tras los sistemas funcionales y disfuncio
nales. Las ideas de Bateson estimularon a toda una generacin de cientficos
del comportamiento y psicoterapeutas. Personas tales como Virginia Satir,
Mara Selvini Palazzoli, Jay Haley y John Weakland, entre otras, aplicaron
las formulaciones de Bateson al tratamiento de problemas individuales y
familiares.
Una de las principales ideas introducidas por Bateson a las ciencias del
comportamiento era la de tipos lgicos de comunicacin y aprendizaje,
que l denominara en su libro titulado Mente y naturaleza (1979) los crite
rios ms importantes de la mente. Bateson deriv el concepto de dife
rentes niveles lgicos de comunicacin y aprendizaje de la teora matemti
ca de tipos lgicos de Bertrand Russell, que postula que una clase de cosas
no puede ser a la vez miembro de s misma. Segn Bateson (en Ecologa de
la mente):
Nuestro enfoque se basa en esa parte de la teora de las comunicaciones

que [BertrandI Russell ha denom inado Teora de los tipos lgicos, cuya
tesis central consiste en que existe una discontinuidad entre una clase y
sus m iem bros. La cla se no pu ede ser un m iem bro de s misma, del
m ism o m odo que ningn miembro de ella puede ser la clase misma,
puesto que el trm ino utilizado para la clase perten ece a otro nivel de
abstraccin (a un tipo lgico distinto) que el de los trminos utilizados
para los miembros de esta clase.
Como ejemplo de ello, la clase de los nmeros pares no puede ser ella
misma un nmero p ar, del mismo modo que la clase de los gatos no puede
ser un gato concreto. Asimismo, el objeto fsico gato no puede ser trata
do del mismo modo que la clase de los gatos. (A diferencia de sus miem
bros, la clase de los gatos no requiere frecuentemente leche ni arena para
gatos.) En otras palabras, el concepto de niveles lgicos distingue entre el
mapa y el territorio que ese mapa describe, es decir, entre la forma
mental y su contenido.
O rgenes del m odelo de Bateson
Bateson introdujo por primera vez el concepto de tipos lgicos en su

artculo titulado A Theory o f Play and Fantasy (1954), en el que argumenta
ba que el juego implicaba la distincin entre diferentes tipos lgicos de
comportamiento y de mensajes.
Observ que cuando los animales y los humanos se implican en el
juego, exhiben a menudo los mismos comportamientos, asociados tam
bin con la agresividad, la sexualidad y otros aspectos ms serios de la
vida, como sucede cuando los animales juegan a pelearse o los nios jue
gan a mdicos. A pesar de ello, tanto animales como humanos podan

reconocer, en su mayor parte, que el comportamiento durante el juego per
teneca a otra clase de comportamientos que la cosa real. Segn Bateson,
distinguir entre clases de comportamiento tambin requera diferentes cla
ses de mensajes, a los que l se refera con el nombre de metamensajes
(mensajes acerca de los otros mensajes), asegurando que tambin pertene
can a otro tipo lgico distinto al del contenido de la comunicacin. Opi
naba que esos mensajes de nivel superior (que suelen ser comunicados
de forma no verbal) son cruciales para que tanto personas como animales
puedan comunicarse entre s e interactuar eficazmente.
Los animales por ejemplo cuando juegan, pueden indicar que es un
juego meneando la cola, saltando arriba y abajo, o haciendo cualquier otra
cosa para indicar que lo que van a hacer no tiene que ser tomado como real.
Sus mordiscos no son autnticos, sino de juego. Los estudios realizados con
humanos revelan igualmente la utilizacin de mensajes especiales que indi
can a los dems que estn jugando, de forma muy parecida a como lo hacen
los animales. De hecho, puede que se meta-comuniquen verbalmente
anunciando, de forma explcita, que es slo un juego, o bien de forma no
verbal rindose, dndose codazos, o haciendo algo raro para avisar de su
intencin.
Bateson aseguraba que muchos problemas y conflictos se deben a la
confusin o a la mala interpretacin de estos mensajes. Tenemos un buen
ejemplo de ello en las dificultades que personas de culturas distintas expe
rimentan para interpretar adecuadamente las sutilezas no verbales de sus
respectivas formas de comunicarse.
De hecho, lo siguiente que hizo Bateson fue aplicar el concepto de tipos
lgicos como explicacin de algunos de los sntomas de serios problemas
psicolgicos y de enfermedades mentales. En Epidem iology o f Schizophrenia
(1 9 5 5 ), Bateson mantiene que la incapacidad para reconocer e interpretar
adecuadamente los metamensajes, as como para distinguir entre las distin
tas clases de comportamiento, o tipos lgicos, era la raz de muchos de los
comportamientos aparentemente psicticos o locos. Bateson mencionaba
el caso de un joven paciente mental que acudi a la farmacia del hospital. Al
otro lado del mostrador, la enfermera de tumo le pregunt: Puedo ayudar
le?. El paciente se vio incapacitado para decidir si aquella pregunta era una
amenaza, una proposicin sexual, un amonestacin por estar en el lugar ina
decuado, una pregunta movida por un inters genuino, etc.
Bateson aseguraba que, cuando el individuo no es capaz de realizar esta

clase de distinciones, suele acabar actuando de forma inadecuada a la situa
cin. Bateson lo asemejaba a un sistema telefnico de conmutacin que no
supiera distinguir entre el cdigo de pas, el cdigo de ciudad y el nmero
de telfono local. El resultado sera que ese sistema asignara inadecuada
mente los nmeros del cdigo de pas como parte del cdigo de ciudad, etc.
La consecuencia sera que, la mayora de veces, quien tratara de hablar por
telfono dara con un nmero equivocado. Incluso aunque todos los
nmeros (el contenido) estn bien, si la clasificacin de los mismos (la
forma) es confusa, crear problemas. (Es necesario sealar que estamos
hablando de una clase de problema de comunicacin totalmente diferente
al del ruido en la lnea telefnica, que distorsiona los nmeros. Las cau
sas de las confusiones de tipificacin lgica son muy distintas de las de las
seales ruidosas.)
En Toward a Theory o f S chizophrenia (escrito en 1956 en colaboracin
con Don Jackson, Jay Haley y John Weakland), Bateson aplica el concepto
de niveles lgicos distintos como elemento clave del doble lazo. Segn l,
los dobles lazos (situaciones especiales en las que la persona se encuentra
atrapada en un mal si lo hago, mal si no lo hago) son el resultado de con
fusiones y paradojas creadas por conflictos entre mensajes procedentes de
tipos lgicos diferentes que, consecuentemente, conducen a conflictos de
comportamiento.
Bateson estaba convencido de que la capacidad para elucidar los dife
rentes tipos lgicos de mensajes y clasificaciones, que constituyen la raz de
esta clase de dobles lazos, era fundamental para una terapia eficaz. Sus ideas
acerca de las aplicaciones de la teora de niveles lgicos a la comunicacin y
a la psicoterapia fueron exploradas ms profundamente por sus colegas
Watzlawick, Bavelas y Jackson, en P ragm atics o f Human C om m unication
(1 9 67).
A plicaciones al p roceso de apren dizaje
La siguiente aplicacin de la teora de niveles lgicos estuvo orientada hacia

el proceso de aprendizaje. En The L ogical C ategories o f Learning and C om
munication (1 9 6 4 ), Bateson extendi el concepto de tipificacin lgica a la
explicacin de los fenmenos, tanto del aprendizaje como de la comunica
cin. Defini dos tipos fundamentales o niveles de aprendizaje, que deben
ser considerados en todos los procesos de cambio: Aprendizaje I (condi

cionamiento del tipo estmulo-respuesta) y Aprendizaje II o deuteroa-
p ren d iz aje (aprender a reconocer el contexto mayor en el que ocurre la
situacin, de modo que su significado pueda ser correctamente interpreta
do). El mejor ejemplo del fenmeno del Aprendizaje II consiste en el apren
dizaje del conjunto, cuando un animal aprende a superar tests en el labora
torio, es decir, aprende a aprender cada vez ms deprisa nuevas tareas que
correspondan a una misma clase de actividad, lo cual est ms relacionado
con aprender clases de comportamiento que con el mero aprendizaje de
comportamientos aislados.
Por ejemplo, un animal entrenado en condicionamiento para la eva
sin, podr aprender cada vez ms deprisa nuevos tipos de comportamien
to evasivo, pero en cambio ser ms lento para aprender comportamientos
condicionados de respuesta (p. ej., salivar cuando suena el timbre) que
otro animal que haya sido condicionado previamente en esta clase de com
portamiento. Aprender, por ejemplo, a identificar cada vez ms deprisa
objetos que puedan ocasionarle una descarga elctrica, as como a mante
nerse alejado de ellos, pero le costar ms tiempo aprender a salivar cuan
do suene el timbre. En cambio, un animal entrenado en la clase de condi
cionam iento de Pavlov, aprender rpidamente a salivar ante nuevos
sonidos, colores, etc., pero tardar ms en aprender a evitar los objetos
electrificados.
Bateson seal que esta capacidad para aprender patrones o normas de
una misma clase de procedimiento de condicionamiento corresponda a un
tipo lgico de aprendizaje distinto, que no funcionaba segn las mismas
secuencias simples de estmulo-respuesta-refuerzo utilizadas para aprender
comportamientos especficos aislados. Observ, por ejemplo, que el refuer
zo para la exploracin (un medio para aprender a aprender) en las ratas
es de una naturaleza distinta al de comprobar determinado objeto (el
contenido de aprendizaje de la exploracin). En Pasos h acia una ecologa de
la mente, escribe:
... se puede reforzar a una rata (tanto positiva com o negativam ente)
cuando investiga un objeto extrao, y aprender adecuadam ente a acer
carse o alejarse de l. Pero el verdadero propsito de la exploracin con
siste en averiguar qu clase de objeto puede ser tocado y cul tiene que
ser evitado. El descubrim iento de que determ inado objeto es peligroso
constituye, p or consiguiente, un xito en el asunto de obtener inform a

cin, xito que no desanim ar a la rata a explorar nuevos objetos en el
futuro.
Las capacidades de explorar, de aprender una tarea discriminatoria, o

de ser creativo, constituyen un nivel de aprendizaje superior al de los com
portamientos especficos que forman estas capacidades, y este nivel supe
rior tiene sus propias dinmicas y reglas para el cambio.
En Pasos h a cia una ecolog a de la m ente, Bateson identific asimismo
otros niveles de aprendizaje, cada uno de ellos responsable de cambios
correctivos y de refinamientos en los niveles sobre los que opera.
El Aprendizaje 0 se caracteriza por la especificidad de la respuesta (es

decir, un com portam iento especfico p ara cada entorno especfico) que,
adecuada o inadecuada, no est sujeta a correccin.
El A prendizaje I es un cam bio en la especificidad de la respuesta p or

correccin de errores de eleccin dentro de un conjunto de alternativas.
El Aprendizaje II es un cam bio en el proceso de Aprendizaje I, p. ej., un

cam bio correctivo en el conjunto de alternativas entre las que se elige, o
bien un cam bio en la form a de puntuar la secuencia.
El Aprendizaje III es un cam bio en el proceso de A prendizaje II, p. ej.,

un cam bio correctivo en el sistem a de conjuntos de alternativas entre
las que se elige.
Bateson defini asimismo un nivel de A prendizaje IV, que implicara

cambios en el Aprendizaje III, es decir, el Aprendizaje IV comportara cam
bios en el sistema de sistemas mayor.
En el captulo 6 de este libro he hablado exhaustivamente de este mode
lo, proporcionando ejemplos as como un ejercicio que ampla especfica
mente cada uno de los niveles de aprendizaje de Bateson, con el objetivo de
servir de ayuda a quienes deseen actualizar su estrategia de superviven
cia (vanse pgs. 251-263).
3 -T3
1P ua
VJ j
%.1<0
s ^
oo OC

3 U
i/>
6 j
<3 O
-J ex
Sistema de alternativas 2
El captulo 6 resume los niveles de aprendizaje de Bateson del modo

siguiente:
Aprendizaje 0 equivale a no cam bio. Implica comportamientos repe

titivos en los que el individuo, el grupo o la organizacin estn atas
cados o atrapados en la caja( por ejemplo, hbitos, resistencias,
inercias).
Aprendizaje I es un cambio gradual, cam bio en el incremento. Implica

correcciones y adaptaciones mediante flexibilidad y adaptabilidad de
los comportamientos. Si bien estas modificaciones pueden ayudar a
extender las capacidades del individuo, el grupo o la organizacin,
siguen estando dentro de la caja. Por ejemplo, establecer y refinar
nuevos procedimientos y capacidades. El Aprendizaje I constituye el
centro de la atencin del coaching y de la enseanza.
Aprendizaje II es un cambio rpido, cam bio discontinuo. Implica el

cambio instantneo de una respuesta a una categora o clase de com
portamiento completamente distinta. Constituye esencialmente el
cambio de una caja por otra. Por ejemplo, un cambio de poltica,
de valores o de prioridades. El proceso de tutora es el que mejor faci
lita el Aprendizaje II.
Aprendizaje III es un cam bio evolutivo. Se caracteriza por alteracio

nes significativas que van ms all de la identidad presente del indivi
duo, el grupo o la organizacin. Podramos decir que no solamente
ya no estn en la caja, sino que tambin han salido del edificio.
Por ejemplo, cambio de funcin, de marca o de identidad.
A prendizaje IV es un ca m b io revolu cion ario. Implica despertar a

algo com pletamente nuevo, nico y transformador. Al nivel del
Aprendizaje IV, el individuo, el grupo o la organizacin estn fuera
de la caja, fuera del edificio, y en un mundo nuevo. Por ejemplo,
respuestas completamente nuevas, tecnologas o capacidades que
abren la puerta a posibilidades previamente desconocidas e insospe
chadas.
Recurriendo a una analoga informtica, podramos decir que los datos

almacenados en el ordenador son como el Aprendizaje 0. Estn ah, inmu
tables, para ser usados una y otra vez sean cuales fueren los programas en
funcionamiento. Poner en marcha un programa de revisin ortogrfica
sobre esos mismos datos equivaldra al Aprendizaje I. Esta clase de progra
ma realiza cambios sobre un conjunto determinado de datos.
Si los datos que se deben revisar, en cambio, no fuesen un texto sino
nmeros y valores financieros que actualizar, por mucho que los sometise
mos a revisin ortogrfica nunca conseguiramos realizar las adecuadas
correcciones. Para ello sera necesario que el usuario activase una hoja de
clculo o algn programa de contabilidad. Salir de la caja de un progra
ma y pasarse a otro es Aprendizaje II.
Puede suceder que las caractersticas del ordenador del que disponemos
no nos permitan utilizar el programa necesario, lo que nos obligar enton
ces a cambiar de ordenador o de sistema operativo. Eso equivaldra al
Aprendizaje III.
Desarrollar un artilugio completamente nuevo, como por ejemplo una
mquina de computacin molecular programable, compuesta de molculas
de enzimas y de ADN en lugar de microchips de silicio, sera asimilable al
Aprendizaje IV.
El d esarrollo de los N iveles N euroLgicos
Bateson sigui aplicando la teora de tipos lgicos de forma ms general,

extendindola a numerosos aspectos del comportamiento y de la biologa.
Segn l, la tipificacin lgica no era una simple teora matemtica, sino una
ley natural. Argumentaba, por ejemplo, que un tejido compuesto por un
grupo de clulas constituye un tipo lgico diferente del de las propias clulas
individuales: las caractersticas del cerebro no son las mismas que las de las
clulas que lo componen. Ambos pueden afectarse recprocamente a travs de
la realimentacin indirecta. Por ejemplo, el funcionamiento y las conexiones
del cerebro como un todo pueden influir sobre el comportamiento de una
nica clula del mismo, pero tambin la actividad de cada clula del cerebro
contribuye a su funcionamiento como un todo. En realidad, podramos decir
que la clula se afecta a s misma a travs del resto de la estructura del cerebro.
Bateson infundi en m cuando fui estudiante de su clase de Ecolo
ga de la mente la importancia de tomar en consideracin los tipos y
niveles lgicos en todos los aspectos de la vida y de la experiencia y, puesto

que yo estaba expuesto a aquellas ideas al mismo tiempo que comenzaba a
implicarme en la Programacin Neurolingstica, el enfoque de Bateson ha
sido desde siempre parte integrante de mi comprensin de la PNL. Sus dis
tinciones acerca de los distintos tipos lgicos y niveles de aprendizaje siem
pre me han parecido de una importancia particularmente profunda.
En un documento que escrib en noviembre de 1976 (publicado en
Roots o f NLP, 1 9 8 3 ), por ejemplo, trat de distinguir entre tipos lgicos y
niveles lgicos.
Recuerdo vividamente haber discutido el poder de los conceptos de
Bateson de tipos lgicos y niveles lgicos con un participante de un curso
de PNL que yo estaba impartiendo en Oslo en 1986. Aquella persona tam
bin conoca el trabajo de Bateson, y nos pusimos a reexionar juntos acer
ca de la profunda importancia de los tipos lgicos y los niveles de aprendi
zaje. Ambos estbamos de acuerdo en que aquellas ideas no haban sido
an aplicadas con toda la plenitud y todo el pragmatismo que podan serlo.
Recuerdo haber pronunciado la siguiente frase: Es cierto, realmente
alguien debera aplicar el concepto de niveles lgicos en un sentido ms
prctico y cotidiano. Tan pronto como termin de pronunciar la ltima
palabra, sent que me acababa de dar a m mismo la orden de hacerlo.
Yo ya era empricamente consciente de la importante distincin entre
las acciones fsicas y los comportamientos de las personas, por un lado, y
las representaciones cognitivas y las estrategias ms profundas que ocurren
en su mente. Me resultaba asimismo evidente que los procesos al nivel del
comportamiento son distintos que los del nivel mental. Atar a alguien, por
ejemplo, puede impedir que esa persona se vengue, pero no podr impedir
que siga planeando cmo vengarse. De hecho, lo ms probable es que la
anime a hacerlo. Tambin estaba claro para m que el desarrollo de una
habilidad cognitiva implicaba dinmicas distintas a las de influir simple
mente sobre alguien de forma fsica. Mi trabajo con estrategias de aprendi
zaje, por ejemplo, me haba dejado convencido de que es mucho ms expe
ditivo ensear a alguien a escribir sin faltas de ortografa proporcionndole
una buena estrategia de gramtica que castigndole cada vez que escribiera
mal una palabra.
Por otro lado, haba comenzado a trabajar con las creencias y los siste
mas de creencias de las personas. Al hacerlo, se me hizo evidente que stas
no eran un simple tipo de estrategia ms, sino que a menudo tendan a ope-
rar sobre determinadas estrategias, es decir, que una tendencia poda fun
cionar como motivacin o como interferencia para el desarrollo de determi
nada estrategia.
Aquello pareca encajar con el concepto de Bateson de jerarqua de
niveles lgicos. El trmino jerarqua proviene del griego hiers (podero
so, sobrenatural, sagrado) y arch (comienzo). La implicacin del trmino
consiste en que los niveles de una jerarqua se aproximan sucesivamente a
la fuente o el comienzo de lo sagrado o poderoso. Esta implicacin ha con
ducido a la utilizacin del trmino para referirse a cualquier serie graduada
o escalonada, tales como la jerarqua de valores de una persona, o la
jerarqua de respuestas de una mquina, siendo la connotacin en cual
quier caso que los elementos situados en la parte alta de la jerarqua pasan
antes o son ms importantes que los de los niveles situados por debajo
de ellos.
Fue este aspecto de la jerarqua el que me llev en primer lugar a elegir
las etiquetas que utilizo para describir los diferentes niveles de mi modelo
de Niveles NeuroLgicos. Como sucede con cualquier otra distincin en
PNL, estas etiquetas no surgieron de ninguna racionalizacin. Como parte
de mi programa de formacin en PNL, enseaba frecuentemente a los parti
cipantes en mis seminarios la utilizacin de un conjunto de patrones de
reencuadre que haba desarrollado, conocidos como Magia de la palabra.
Dicho proceso implica a menudo que las personas respondan a afirmacio
nes negativas formuladas sobre s mismas por otras personas. Comenc a
percatarme de que haba algunas clases de afirmaciones que les resultaban
ms difciles de manejar que otras, incluso aunque el tipo de juicio declara
do en esas afirmaciones fuera esencialmente el mismo. Comparemos por
ejemplo las frases siguientes:
Ese objeto de tu entorno es peligroso.
Tus acciones en ese contexto concreto fueron peligrosas.
Tu incapacidad para juzgar adecuadamente es peligrosa.
Tus creencias y tus valores son peligrosos.
T eres una p erso n a peligrosa.

El juicio expresado en cada una de estas afirmaciones se refiere a algo

peligroso. Intuitivamente, sin embargo, la mayora de las personas que
las leen o escuchan sienten que el espacio o territorio implicado en
cada afirmacin se va haciendo progresivamente mayor, y experimentan
una sensacin de creciente efecto emocional con cada frase sucesiva.
Y es que, sin duda, es muy diferente que te digan que tu respuesta espe
cfica de comportamiento fue peligrosa, a que te digan que eres una perso
na peligrosa. Observ que si mantena constante el juicio y me limitaba a
ir cambiando el sujeto de la oracin desde el entorno a comportamiento,
capacidades, creencias y valores, e identidad, las personas se sentan cada
vez ms ofendidas o halagadas, segn fuere positiva o negativa la naturaleza
del juicio expresado.
Prubalo t mismo. Imagina que alguien te dice cada una de las siguien
tes afirmaciones:
Tu entorno es (estpido/feo/excepcional/hermoso).
Tu com portam iento en esa situacin concreta ha sido (estpido / feo /

excepcional / hermoso).
Tienes realmente la capacidad de ser (estpido/feo/excepcional/her

moso).
Lo que t crees y valoras es (estpido/feo/excepcional/hermoso).
T eres (estpido/feo/excepcional/hermoso).
Observa de nuevo que las evaluaciones incluidas en cada afirmacin

son exactamente las mismas (estpido/feo/excepcional/hermoso). Lo nico
que va cambiando es el aspecto de la persona al que cada una de ellas se
refiere:
Entorno
Comportamiento
Habilidad
Creencias y valores
Identidad
Esta sensibilidad intuitiva pareca estar reflejando algo fundamental

mente neurolingstico en relacin con esas afirmaciones.
Estas distinciones comenzaron a encajar ms slidamente cuando se me
ocurri que tal vez se correspondieran con las seis preguntas fundamenta
les que utilizamos para organizar nuestra vida: dnde, cundo, qu, cmo,
por qu, quin.
Entorno: Dnde? Cundo?

Comportamiento: Qu?
Habilidad: Cmo?
Creencias y valores: Por qu?
Identidad: Quin?
Fue en otoo de 1987 cuando apliqu por primera vez las etiquetas que
hoy constituyen el abecedario de la PNL:
a. lo que Soy (A) identidad

b. lo que Creo (B) creencias y valores
c. de lo que soy Capaz (C) capacidades
d. lo que Hago (D) comportamiento
e. mi Entorno (E)
Mi comprensin de cmo funcionaba cada uno de estos niveles fue

directamente paralela al concepto de Bateson de diversos niveles de apren
dizaje:
Una respuesta concreta en un entorno concreto es Aprendizaje 0.
Un cambio en los comportamientos implica el desarrollo de una

nueva habilidad - Aprendizaje I.
Modificaciones en las capacidades a partir de cambios en las creen

cias y en los valores (recategorizacin del contexto, y/o presuposicio
nes de causa-efecto en relacin con ese contexto) - Aprendizaje II.
Los cambios en un sistema entero de creencias y valores, capacidades

y comportamientos, equivalen esencialmente a un cambio en la iden
tidad - Aprendizaje III.
Apndice: Breve historia de os niveles lgicos 297
Para lograr un cambio dentro de un sistema particular es necesario

salir del sistema (y entrar en el sistema de sistemas, es decir, el
campo o el espritu) - Aprendizaje IV.
E s p ritu
Salir del sistema hacia el sistema

de sistemas
A p r e n d iz a je I V
Id e n t id a d
Cambios en todo el sistema de valores

y creencias, o paso a otro sistema
A p r e n d iz a je III
V a lo r e s / C r e e n c ia s
Cambios en todo el planteamiento de

comportamiento, debidos a una nueva
A p r e n d iz a je II interpretacin del contexto
C a p a c id a d e s
Ajuste o enriquecimiento de
A p r e n d iz a je I comportamientos, debido al refinado
de representaciones internas
C o m p o r t a m ie n t o
A p r e n d iz a je 0 Una respuesta de comportamiento

concreta para un entorno concreto
E ntorn o
N i v e l e s L g ic o s d e
a p r e n d iz a je d e B a t e s o n N i v e le s N e u r o L g i c o s d e D ilt s
Relacin entre los Niveles Lgicos de aprendizaje de Bateson y los Niveles NeuroLgicos de Dilts
Cada nivel funciona integrando el nivel inmediato inferior y operando

sobre l. Los grupos de cambio o de actividad en un determinado nivel
influirn tambin sobre el nivel inmediatamente superior. Consideremos
los siguientes ejemplos :
La velocidad de un automvil es una funcin del cambio en la distan

cia que recorre en relacin con el tiempo (entorno).
Apretar el acelerador o pisar el freno son comportamientos que alteran

la velocidad del automvil.
La capacidad para respetar el lmite de velocidad es una funcin de la

integracin de un mapa mental partiendo de las propias percepcio
nes, para regular la forma de utilizar los pedales.
Respetar el lmite de velocidad es el resultado de v alorar las leyes y

de creer que si no las acatamos sufriremos las consecuencias. Si uno
no valora la limitacin de velocidad, no la respetar aunque sepa
cmo hacerlo.
Ser un buen conductor (identidad) es una funcin del alineamien

to de todo lo anterior.
Las teclas de un piano, el sonido que ste produce y las notas de la

partitura estn en el entorno.
Pulsar una tecla del piano es un comportamiento.
Tocar el piano (mirar de reojo la partitura y coordinar los dedos para

producir los sonidos en la secuencia correcta) es una capacidad.
Apreciar la msica es una funcin de las creencias y los valores.
Asumir la id en tid ad de m sico es una com binacin de todo lo

anterior.
Observa que esta clase de jerarqua implica algo ms que una ordena
cin arbitraria de elementos.
En ciencias naturales y en matemticas, por ejemplo, se utiliza la jerar
qua para denotar una serie de agrupamientos ordenados de los individuos
o las cosas dentro de un sistema. Habitualmente, estos agrupamientos sue
len tener pocas cosas o una sola cosa en la parte ms alta, con ms cosas
unas debajo de otras, a modo de una estructura arbrea invertida. Los
ejemplos de la ciencia de la computacin incluyen una jerarqua de directo
rios, en la que cada directorio puede contener archivos u otros directorios,
una red jerrquica, o una jerarqua de tipos de programacin orientada al
objeto.
Los Niveles NeuroLgicos son una jerarqua en este mismo sentido,
es decir, cada nivel de la jerarqua est relacionado con agrupamientos de
fenmenos o experiencias del nivel inmediatamente inferior. De este modo,
el sistema de valores puede ser representado como una estructura arbrea
invertida.
Visin
I d e n t id a d M isin
Permiso/Motivacin
Direccin
C o m p o r t a m ie n t o A ccin
. Q u?
E n to rn o Lim itaciones
D nde? del contexto
C undo?
Los Niveles NeuroLgicos pueden ser representados

como una serie de agrupamientos ordenados en form a
de estructura arbrea invertida
La implicacin de esta estructura arbrea consiste en que una nica

identidad est conformada por un determinado grupo de creencias y valo
res, y reflejada en ellos. Cada creencia y cada valor, a su vez, est relaciona
da con un grupo de habilidades, las cuales se relacionan con agrupamientos
especficos de comportamientos, los cuales, a su vez, se relacionan por lti
mo con agrupaciones concretas de condiciones del entorno.
Al nivel del cambio de comportamiento, el comportamiento fsico cons
tituye el primer foco de atencin. Las representaciones internas son nica
mente pertinentes en la medida en que apoyan al comportamiento.
Al nivel del cambio de capacidades, el foco de atencin prioritario son
las representaciones internas. Los comportamientos bajo la forma de claves
de acceso son nicamente pertinentes en la medida en que apoyen el esta
blecimiento o el desarrollo de representaciones internas. Una vez formadas
stas, los comportamientos pueden ser generalizados.
El cambio al nivel de las creencias y los valores se centra en las relacio
nes entre representaciones internas. El contenido de stas es mucho menos
importante que las cualidades de sus submodalidades. sta es la razn por
la cual los cambios en las submodalidades producen respuestas afectivas
tan significativas. (Los cambios en las submodalidades p. ej., hacer la
imagen ms grande, ms pequea, con ms color, fija, animada, etc. tien
den a provocar respuestas de acercamiento/evasin tales como miedo, pla
cer, deseo, etc.)
El cambio al nivel de la identidad centra su atencin en las relaciones
entre las creencias y los valores que componen el sistema de creencias y
valores del individuo.
El cambio al nivel del espritu deriva del conjunto de identidades que
componen el campo.
N iveles N euroLgicos y sistem a nervioso
El ao 1988 codifiqu el concepto como modelo de Niveles NeuroLgi

cos, en clara referencia a los niveles de Bateson para los procesos del siste
ma nervioso. De hecho, en Pasos h acia una ecologa de la m ente, el propio
Bateson haba ya argumentado que la jerarqua formada por sus diversos
niveles de aprendizaje tena que corresponderse con jerarquas de estruc
turas en circuito que caba esperar en realidad, tenemos que esperar
encontrar en el telencfalo, asegurando que deberamos avanzar hacia
una clasificacin o jerarqua de estructuras neuropsicolgicas isomrficas

[con los distintos niveles de aprendizaje]. El concepto de Niveles Neuro-
Lgicos propone que los diferentes niveles lgicos son funciones de dis
tintos tipos de organizacin neurolgica que, a su vez, movilizan sucesiva
mente funciones cada vez ms profundas del circuito neurolgico.
El nivel de neurologa movilizado cuando el sujeto se enfrenta a un reto
relacionado con el nivel de misin e identidad, por ejemplo, es mucho ms
profundo que el nivel de neurologa requerido para mover una mano. Para
experimentar el entorno, el sujeto puede ajustar pasivamente sus rganos
sensoriales. Para actuar en determinado entorno, la persona tiene que movi
lizar una parte mucho mayor de su sistema nervioso. Para coordinar accio
nes que forman parte de una secuencia compleja, como por ejemplo bailar
o conducir un automvil, el sujeto deber utilizar una parte an mayor de
su sistema nervioso. Construir y manifestar creencias y valores acerca
de habilidades, de comportamientos y del entorno, requerir la puesta en
accin de una neurologa an ms profunda (incluida toda la relacionada
con el corazn y las tripas). El sentido del propio ser emerge de la
movilizacin de la totalidad del sistema nervioso a todos sus niveles. Pode
mos, pues, decir que, en general, cuando ms alto es el nivel de los proce
sos, ms profunda es la movilizacin del sistema nervioso que requieren.
Un entorno concreto se compone de factores tales como la clase de dis
posicin externa, las condiciones climticas, la alimentacin, el nivel de
ruido, etc., que rodean al individuo o al grupo. Neurolgicamente hablan
do, nuestras percepciones del entorno estn relacionadas con la informa
cin que nos llega a travs de nuestros rganos sensoriales y de nuestro sis
tema nervioso perifrico. Por ejemplo, para percibir determinado entorno,
el individuo lo observa con sus ojos en busca de objetos significativos, lo
escucha con sus odos en busca de sonidos significativos, lo huele con su
olfato, y siente la temperatura del aire con su piel. Asimismo, realiza ajustes
sutiles e inconscientes para mantener el equilibrio, responder a cambios en
la intensidad de la luz y del sonido, aclimatarse a los cambios de temperatu
ra, etc. As pues, esencialmente el sistema nervioso perifrico transmite,
hacia y desde el cerebro, informacin relacionada con el entorno. Es el res
ponsable de la produccin de las sensaciones, as como de las reacciones
puramente reflejas.
El com portam iento est relacionado con las acciones y reacciones fsicas
especficas a travs de las que interactuamos con los dems y con el entor
no. Neurolgicamente hablando, nuestro comportamiento externo es el

resultado de la actividad de nuestro sistema motor (sistema piramidal y
cerebelo). Los comportamientos no reflejos implican el sistema psicomotor,
un nivel de neurologa ms profundo que el de los rganos sensoriales. El
sistema psicomotor coordina nuestras acciones fsicas y nuestros movi
mientos conscientes.
Las capacidades estn relacionadas con las estrategias y los mapas men
tales que las personas desarrollan para guiar sus comportamientos especfi
cos. Si bien es cierto que algunos comportamientos son simples respuestas
reflejas a los estmulos del medio, la mayora de nuestras acciones no lo
son. Muchos de nuestros comportamientos proceden de nuestros mapas
mentales y de otros procesos internos, cuya fuente est en nuestra mente.
Se trata de un nivel de experiencia que va ms all de nuestras percepciones
del entorno inmediato. Por ejemplo, podemos crear imgenes mentales de
cosas que no estn en la habitacin en la que nos encontramos. Podemos
recordar conversaciones y acontecimientos que tuvieron lugar aos atrs.
Podemos imaginar sucesos que podran ocurrir dentro de varios aos. Los
comportamientos sin un mapa, una estrategia o un plan internos que los
guen, son como los reflejos rotulianos, como los hbitos o como los ritua
les. Al nivel de la capacidad podemos seleccionar, alterar y adaptar una clase
de comportamientos a un entorno ms amplio de situaciones externas. As
pues, una capacidad implica el dominio de toda una clase de comporta
mientos, es decir, saber cm o hacer una misma cosa en una diversidad de
condiciones. Neurolgicamente hablando, el desarrollo de habilidades cog-
nitivas es una funcin del nivel ms alto de proceso de datos en la corteza
cerebral. Es precisamente en la corteza (o materia gris) donde la informa
cin sensorial es representada en forma de mapas mentales, asociados con
otras representaciones mentales o combinados por la imaginacin. Esta
clase de proceso suele ir acompaado de micromovimientos semiconscien-
tes o claves de acceso (movimientos oculares, cambios en el ritmo de la
respiracin, ligeros ajustes posturales, cambios en el tono de la voz, etc.).
Los valores y las creencias estn relacionadas con nuestros juicios y eva
luaciones fundamentales sobre nosotros mismos, sobre los dems y sobre el
mundo que nos rodea. Determinan el modo de atribuir significado a los
acontecimientos, y constituyen el ncleo de la motivacin y de la cultura.
Nuestras creencias y nuestros valores proporcionan el refuerzo (motivacin
y p erm iso ) que apoya o inhibe determinadas habilidades y determinados
comportamientos. Las creencias y los valores se relacionan con la pregunta

Por qu?.
En el plano neurolgico, las creencias estn asociadas con el sistema
lmbico y con el hipotlamo en el cerebro medio. El sistema lmbico ha sido
vinculado a las emociones y a la memoria a largo plazo. Si bien en muchos
aspectos el sistema lmbico es una estructura ms primitiva que la corte
za cerebral, se ocupa de integrar la informacin procedente de sta y de
regular el sistema nervioso autnomo (que controla funciones corporales
bsicas tales como ritmo cardaco, temperatura corporal, dilatacin de las
pupilas, etc.). Habida cuenta de que estn producidas por estructuras cere
brales ms profundas, las creencias producen cambios en las funciones
fisiolgicas fundamentales del cuerpo, y son responsables de muchas de
nuestras respuestas inconscientes. De hecho, el nico modo en que pode
mos estar seguros de que realmente creemos algo es por las reacciones fisio
lgicas que esa creencia provoca: nos hace palpitar, nos hace hervir la
sangre, o nos hace sentir escalofros (reacciones todas ellas que no
podemos provocar voluntariamente). sta es la base del funcionamiento del
polgrafo, dispositivo utilizado para detectar si una persona est o no min
tiendo. Cuando la persona cree lo que est diciendo, sus reacciones fsicas
son distintas de cuando es insincera o incongruente.
Es asimismo esta conexin ntima entre creencias y funciones fisiolgi
cas profundas la que crea la posibilidad de que ejerzan una influencia tan
poderosa en el mbito de la salud y de la curacin (como en el caso del efec
to placebo). Puesto que las expectativas generadas por nuestras creencias
afectan a nuestra neurologa ms profunda, pueden tambin producir efec
tos fisiolgicos espectaculares, como qued demostrado con el caso de la
madre que adopt un beb y, como que estaba convencida de que las
madres producan leche para sus hijos, comenz realmente a producir
suficiente leche como para amamantar a su hijo adoptivo!
El nivel de identidad est relacionado con nuestro sentido de quin
somos. Es nuestra percepcin de nuestra propia identidad la que organiza
en un nico sistema nuestras creencias, nuestras capacidades y nuestros
comportamientos. Nuestro sentido de identidad est asimismo relacionado
con nuestra percepcin de nosotros mismos en relacin con los sistemas
mayores de los que formamos parte, determinando nuestro sentido de fun
cin, propsito y misin. En nuestra neurologa, podemos asociar la
identidad con el sistema nervioso como un todo, e incluso es probable que
implique tambin estructuras cerebrales profundas, tales como la forma

cin reticular, una gran agrupacin de clulas en las profundidades del tallo
cerebral. Las fibras de esta rea se proyectan va los ncleos talmicos hacia
grandes reas de asociacin situadas en la corteza cerebral. La formacin
reticular es un regulador del estado de alerta, su destruccin al nivel del
cerebro medio provoca un estado de coma. (Por el contrario, pueden ser
destruidas grandes reas sin que se pierda por ello la conciencia.)
La identidad est tambin fisiolgicamente relacionada con el sistema
inmunitario, con el sistema endocrino y con otras funciones vitales profun
das. Por consiguiente, el cambio o la transformacin de la identidad puede
tener un efecto tremendo y casi instantneo en la fisiologa del individuo.
La investigacin mdica realizada sobre individuos con personalidades ml
tiples (Putnam, 1984) demuestra que pueden producirse cambios especta
culares cuando el sujeto pasa de una identidad a otra. Por ejemplo, los
patrones de ondas cerebrales de cada una de las personalidades suelen ser
completamente distintos entre s. Algunas personas con personalidad ml
tiple llevan encima diferentes pares de gafas, porque su visin cambia con
cada identidad. Otros sufren alergias en alguna de las identidades, pero no
en las dems. Uno de los ejemplos ms interesantes de cambio fisiolgico
por cambio de identidad es el de una mujer que ingres en un hospital por
una crisis diabtica, y que dej pasmados a los mdicos al no mostrar nin
gn indicio de diabetes cuando se encontraba bajo el dominio de otra per
sonalidad, no diabtica... (Goleman, 1985).
El nivel espiritual de la experiencia est relacionado con nuestro sentido
de ser parte de algo, a un nivel muy profundo, que est ms all de nosotros
mismos. Es la percepcin de lo que Gregory Bateson denomin el patrn
que conecta todas las cosas en un todo mayor. Como individuos, somos
un subsistema de este sistema mayor. Nuestra experiencia de este nivel est
relacionada con nuestro sentido de propsito y misin en la vida. Procede
de responder a las preguntas Para quin? y Para qu?. ste es el nivel
al que creo que Bateson se refera al hablar de Aprendizaje IV.
Neurolgicamente hablando, los procesos al nivel espiritual estn rela
cionados con el campo de relaciones entre nuestro propio sistema ner
vioso y el de los dems, formando una especie de sistema nervioso colecti
vo, ms grande. Los resultados de este campo de interaccin reciben la
denominacin de mente, espritu de grupo, o conciencia colectiva.
Este campo incluye asimismo los sistemas nerviosos (o redes de procesa
do de informacin) de otras criaturas y otros seres, e incluso incluyen el

entorno.
As lo describi Bateson:
La mente individual es inmanente, pero no solam ente en el cuerpo, sino

tam bin en cam in os y m ensajes fu e r a del cuerpo, y existe una Mente
m ayor de la cual la mente individual no es ms que un subsistema. Esta
Mente m ay or es com p arable a Dios, y es p robablem en te a lo que las
personas se refieren al decir Dios, pero es sin em bargo inmanente en
el sistem a social total e interconectado, as com o en la ecologa plan e
taria.
(Pasos hacia una ecologa de la mente, 1972)
Se ha conjeturado que este nivel de proceso y cambio influye sobre

nuestro entorno y sobre nosotros mismos a travs de lo que Rupert Sheldra-
ke ha denominado campos morfogenticos, concepto utilizado a menudo
para explicar fenmenos que implican accin a distancia, tales como sanar
por la oracin y el caso del centsimo mono, es decir, situaciones en las
que los cambios en una parte de la poblacin estimulan cambios en otros
miembros de la misma, o en el grupo como un todo, sin que medie ninguna
clase de contacto fsico directo.
En resumen, los Niveles NeuroLgicos estn formados por la siguiente
jerarqua de estructuras neurofisiolgicas:
Espiritual: H ologrfico: Sistemas nerviosos individuales que se combi

nan para formar un sistema mayor.
A. Identidad: Sistemas inmunitario y endocrino: Sistema nervioso como
un todo; funciones vitales profundas (p. ej., sistema reticular).
B. Creencias y valores: Sistem a lm bico y sistem a de control autonm ico
(p. ej., ritmo cardaco, dilatacin de las pupilas, etc.): Respuestas incons
cientes.
C. Capacidades: Sistemas corticales: Acciones semiconscientes (movi
mientos oculares, postura, etc.)
D. Comportamientos: Sistem a m otor (piram idal y cerebelo): Acciones
conscientes.
E. Entorno: Sistem a nervioso p erifrico : Sensaciones y reacciones re
flejas.
Los primeros libros en los que mencion formalmente esta formulacin

de los Niveles Lgicos fueron Changing Beliefs with NLP y Beliefs: Pathways
to Health and Well-Being, ambos publicados en 1990 (vase Bibliografa).
Desde entonces, el modelo de Niveles Lgicos ha continuado siendo
desarrollado y enriquecido, convirtindose en la base de muchos de los pro
cesos y tcnicas recientes en PNL. Tengo previsto publicar en breve un
artculo para desarrollar esta cuestin con mayor profundidad, describien
do la historia de los Niveles Lgicos y sus relaciones con la Teora de Con
juntos, con la Teora de Grupo Matemtico, con los niveles jerrquicos, con
los niveles de abstraccin, con los tipos lgicos, con el concepto de holo-
nes y holarqua de Arthur Koestler (utilizado tambin por Ken Wilbur),
y con la fragmentacin simple.
Continuar..
Bibliografa
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cin humana, Herder, Barcelona, 1997.]
Acerca del autor
Desde finales de la dcada de 1970, Robert Dilts se ha venido forjando una

excelente reputacin global en la formacin de habilidades del comporta
miento, como uno de los mejores coaches-formadores y consultor de orga
nizaciones. Es un creador y autor internacionalmente reconocido en el
campo de la PNL (un modelo para el comportamiento, el aprendizaje y la
com unicacin). Adems de haber introducido las aplicaciones de la PNL
en los campos de la educacin, la creatividad y el liderazgo, sus contribu
ciones personales al mbito de la PNL incluyen gran parte de un fructfero
trabajo en las tcnicas de PNL sobre Estrategias y Sistemas de Creencias,
as como en el desarrollo de lo que se ha venido a conocer como PNL Sis
tmica.
Robert Dilts ha practicado a lo largo y lo ancho del globo y para una
gran diversidad de grupos y organizaciones profesionales, el coaching, la
consultora y la formacin de liderazgo y de desarrollo de las organizacio
nes. Entre sus clientes y patrocinadores se cuentan Hewlett-Packard, IBM,
el Banco Mundial, Alitalia, Telecom Italia, Lucasfilms Ltd., Ernst & Young,
The American Society for Training and Development, y los Ferrocarriles
Estatales de Italia. Ha impartido numerosas conferencias sobre liderazgo,
aprendizaje sobre organizaciones y gestin del cambio, habiendo realizado
presentaciones y conferencias de apertura para el Foro Europeo de Gestin
de la Calidad, la Organizacin Mundial de la Salud y la Universidad de Har
vard.
Robert Dilts ha sido profesor asociado en la Escuela de Gestin ISVOR
Fiat durante varios aos, participando en el desarrollo de programas sobre
liderazgo, innovacin, valores y pensamiento sistmico. Es, adems, el cien
tfico presidente del consejo de administracin de ISVOR DILTS Leadership
Systems, unin de empresas con ISVOR Fiat. ISVOR DILTS desarrolla y
pone a punto una serie de innovadores programas de liderazgo para empre
sas de gran tamao a escala global. Con el objetivo de atender a clientes en
todo el mundo, estos programas promueven soluciones de vanguardia en el

aprendizaje electrnico y otras tecnologas novedosas.
En 1982 fund, junto con el fallecido Tod Epstein, el Dynamic Lear
ning Center. En 1991 l y Epstein, junto con Judith DeLozier y Teresa Eps
tein, establecieron la NLP University, que ofrece un amplio programa de
formacin bsica y avanzada en PNL. Dilts y Epstein fundaron asimismo
Dynamic Learning Publications y The Academy of Behavioural Technology.
Es el autor principal de Neuro-Linguistic Programming, Vol. I (1980), as
como el autor de otros muchos libros sobre PNL, entre los que se incluyen
Changing B elief Systems with NLP (1 9 9 0 ), Tools fo r D ream ers, (1991, junto
con Todd Epstein), Skills f o r the Future (1 9 9 3 ), Visionary L eadership Skills
(1 9 9 6 ), Modeling With NLP (1998), Sleight o f Mouth (19 9 9 ) y The Encyclo
pedia o f Systemic Neuro-Linguistic Programming and NLP New Coding (2000,
junto con Judith DeLozier), que proporciona una visin general del campo
de la Programacin Neurolingstica, abarcando su amplio mbito de apli
caciones, tcnicas e influencias.
La obra ms reciente de Robert Dilts, Alpha Leadership: Tools f o r Busi
ness L ead ers Who Want M ore From Life (escrita con Ann Deering yjulian
Russell), describe un nuevo modelo de liderazgo que incluye lo ms actual
en la prctica del liderazgo eficaz, ofreciendo enfoques orientados a reducir
el estrs y a promover la satisfaccin. El modelo de Liderazgo Alfa propor
ciona herramientas para que gerentes, consultores y coaches puedan desa
rrollar una habilidad de liderazgo ms eficaz.

Coaching - Herramientas para El Cambio - Dilts Robert

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Herramientas para el Cambio

A gradecim ien tos......................................................................................................... 15

Herramientas del gua: cartografiado, metfora e intervisin 49

Canales de representacin ......................................................................... 94

Modelado de fu n c io n es..................................................................... 143

Herramientas del patrocinio: centrado activ o ....................................... 201

Herramientas del despertador: Puesta al da de estrategias

C o n clu si n ............................................................................................................. 267

Eplogo .................................................................................................................... 279

Apndice A: Breve historia de los niveles lgicos .................................. 281

Acerca del autor 311

Deseo expresar mi agradecimiento a:

Bajo mltiples aspectos, esta obra puede considerarse un manual para

En trm inos generales, entendem os por coaching (asesoram iento per

Los orgenes del coaching

El trmino ingls coach procede de la palabra inglesa medieval coch e,

es a su vez definida como entrenar intensivamente (tanto por medio de

La revolucin del coachin g

En nuestros das, y particularmente a partir de los aos ochenta, la nocin

Desarrollo personal en un contexto no teraputico, en lnea con los

Consultora persona a persona.

Las cuestiones habituales a las que se enfrenta el coaching para ejecuti

Otra de las reas de coaching en rpida expansin es la correspondiente

C oaching con C mayscula y con c minscula

Est claro que el coaching personal, el coaching ejecutivo y el coaching

correspondientes a este coaching con c minscula derivan principalmen

Las tcnicas y los mtodos presentados en este texto proceden en gran

El bucle coachin g-m odelado

Mientras que la atencin preferente del coaching se centra tpicamente en

na, la alimentas por un da, mientras que si le enseas a pescar, la alimentas

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En cierto sentido, el aprendizaje en doble bucle significa hacerse con

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El modelo de Niveles NeuroLgicos es uno de los ms tiles de la PNL para

do, las capacidades incluyen estrategias y habilidades cognitivas tales

v \ Entorno Lim itaciones

Niveles de procesos en individuos y organizaciones

En resumen, el coaching y el modelado deben atender a diversos nive

Factores del entorno, que determinan las oportunidades y limitacio

Factores de identidad, relacionados con el sentido de la persona

Niveles de apoyo para el aprendizaje y el cambio.

La tarea del Coach con C mayscula consiste en proporcionar el apoyo y la

i mdadosa y la realimentacin (los intercambios), facilitando adems que la

ramente en ayudar a la persona a incrementar sus com petencias y sus

Para trabajar juntos eficazmente y desarrollar la voluntad de ganar,

rre cuando algn coach es capaz de despertar en ellas la experiencia del

Tienes que conocer el territorio.

La gua y el cuidado estn relacionados con proporcionar apoyo con respec

l:actores del en torn o

Nuestro entorno constituye el contexto externo en el que tienen lugar nues

La climatologa, por ejemplo, constituye una variable ambiental clsica. Es

Ser un cu idador o custodio implica proporcionar un entorno seguro y

Qu recursos y qu apoyo externos necesitan los clientes para alcan

11 diccionario Merriam Webster define al gua como el que lidera o dirige

conocer. La implicacin consiste en que el gua ya ha estado all

Cul es el nuevo territorio en el que se adentra el cliente para alcan

P resuposiciones y estilo del cu idador o gua

En su asistencia y apoyo a los dems, el gua o el cuidador tiene entre otras

Cada persona dispone de las capacidades que precisa p ara triunfar.

En un entorno de suficiente seguridad, cada persona descubrir y apli

Dada la orientacin, las herram ientas y los m apas adecuados, el cliente