Etudes et recherches 35

LA CONSTRUCTION DU SAVOIR
SCIENTIFIQUE PASSE PAR UNE SUITE
DE RUPTURES ET DE REMODELAGES

Grard DE VECCHI

Rsum. La didactique et l'pistmologie des sciences nous apprennent que le savoir

se construit par ruptures et remodelages successifs. Mais cela n'est pas pris
en compte dans l'enseignement. Nous avons essay de montrer comment les
recherches actuelles nous permettent de prendre conscience de la manire
dont chaque apprenant, dans le cadre scolaire, peut se construire ses propres
connaissances en passant par des niveaux de formulation successifs, deve
nant de plus en plus opratoires car couvrant un champ de validit de plus en
plus vaste.
Nous avons aussi insist sur l'importance et la manire d'intgrer ces notions
dans le cadre de la formation des enseignants.

Abstract. The didactics and epistemics of sciences show us knowledge builds up

through successive breaking and remodeling. And yet, teaching does not take
this into account. We have tried to show how present research makes us aware
of the way each learner, within the school context, can build up his own
knowledge by going through successive levels of formulation, becoming more
and more operational as they cover wider and wider areas of validity.
We have also emphasized the importance and manner of integrating these
notions into teacher training.

Tout d'abord, nous allons prsenter quelques unes de nos hypo

thses de dpart, ce qui nous permettra de mieux cerner la problma
tique qui nous intresse.

Piaget a montr, depuis plus d'un demi-sicle (1), qu'avant

d'aborder un nouveau sujet, l'enfant n'est pas vierge de connaissances.
II possde dj un certain nombre de conceptions qui lui permettent,
sa manire, d'expliquer le monde qui l'entoure. Bachelard a insist
sur le fait qu'il tait important de les prendre en compte dans toute
construction du savoir (2). II est vrai qu'il ne s'est pas vritablement
pench sur la manire dont cela pouvait tre ralis dans le cadre
scolaire.

(1) PIAGET (J.). La reprsentation du monde chez l'enfant. Paris, PUF, 5e d.,
1976(1" d. 1926).
(2) BACHELARD (G.). La formation de l'esprit scientifique. Paris, Vrin, 1986
(ld. 1938).
36 Recherche et Formation

En outre, le savoir ne se construit pas par un simple empilement

de connaissances, de situations ou de faits successifs. Il y a laboration
progressive d'une structure beaucoup plus complexe, travers des
phnomnes d'assimilation-accommodation Piaget (3) . Et cela se
fait parfois par l'intermdiaire de ruptures successives Bachelard
(2) , obligeant l'apprenant reconstruire son savoir initial.

Enfin, il ne suffit pas d'observer notre environnement pour

laborer des connaissances ayant un statut scientifique. Il faut dpas
ser cette observation, construire des modles explicatifs, des thories...

Aujourd'hui, malgr ces dcouvertes, on constate que la plupart

des enseignants fonctionnent comme si ces apports en didactique et
en pistmologie des sciences n'existaient pas (4). Toutes ces belles
thories ont-elles une relle valeur dans la pratique scolaire? Et si
c'est le cas, comment peut-on intgrer ces rflexions dans une
dmarche de formation des enseignants ?

ET SI L'EXCEPTION NE CONFIRMAIT PAS LA RGLE ?

L'enseignement des sciences se donne thoriquement comme

objectifs de construire chez l'apprenant un certain nombre de
mthodes, d'attitudes et surtout de concepts. Au profil du savant
(celui qui sait ), on prfre de plus en plus celui du chercheur
(qui doute, donc qui se pose des problmes et tente de les rsoudre).
Malgr cela, on sait tous quelle est l'image de la science que transmet
l'cole. Elle s'intresse beaucoup plus des connaissances plaques
qu' un savoir vritablement construit; et pourtant les concepts ne
s'laborent pas n'importe comment.

Prenons deux exemples trs simples pour illustrer cela. Com

menons par le concept d'aimantation. Le premier encadr (p. 37)
reprsente diffrents niveaux possibles d'laboration de ce concept.
Tout d'abord, par ttonnement, quelques manipulations simples
peuvent, en retenant ce que les objets attirs par les aimants ont de
commun, faire laborer par des enfants le niveau 1 de la construction

(3) PIAGET (J.). Problmes de psychologie gntique. Paris, Denol, 1972.

PIAGET (J.). L'explication des structures cognitives. Paris, PUF, 1975.
(4) GIORDAN (A.), DE VECCHI (G.). Les origines du savoir. Neuchtel-Paris,
Delachaux & Niestl, 1987.
 ENCADR 1

CONSTRUCTION D'UN CONCEPT

LABORATION PROGRESSIVE

N3

les aimants attirent les

substances ferro-magn
(mtaux ferreux, nickel,

N2 cesont les substances ferreuses

qui sont attires par les aimants

ce sont les parties mtalliques

deB objets qui sont attires
par l'aimant

les objets en mtal

NI sont attirs par l'aimant

clou |tiQmhoac| uillr voiture tylo- Heroic fil lectrique

n mla mine m pluliqu4 sn alumlniun en cuivre n

situations ponctuelles
38 Recherche et Formation

du concept. La premire rgle intgre par l'enfant, souvent d'une

manire intuitive, pourrait tre formule de la manire suivante:
les objets en mtal sont attirs par l'aimant. Mais d'autres essais
d'aimantation sur une casserole en aluminium ou sur un fil lectrique
en cuivre vont poser problme. Doit-on les considrer comme des
exceptions qui confirment la rgle ? Non ! Ces rsultats remettent en
cause la rgle ! Ils vont obliger l'enfant modifier son principe expli
catif, en laborer un nouveau prenant en compte les faits compl
mentaires recueillis. Il pourrait tre formul ainsi: ce sont les subs
tances ferreuses qui sont attires par les aimants (niveau 2). Puis, par
approches successives, on en arrivera aux substances ferro
magntiques. Enfin, lors de plusieurs tentatives faites pour attirer un
objet lourd avec un aimant, l'enfant va prendre conscience que c'est
l'aimant qui va se dplacer. De ce fait, il ne pourra plus dire que
l'aimant attire... , mais qu'il y a interaction entre substances ferro
magntiques et aimants (niveau 3).

Ce qui confre un statut scientifique ce savoir, c'est le fait

qu'il peut tre rinvesti dans des situations nouvelles. Ainsi, devant
un objet non encore explor, l'apprenant aura de bonnes chances de
savoir, sans avoir besoin dfaire l'exprience, si cet objet va tre attir
ou non par un aimant. Ce savoir aura donc un pouvoir de dduction,
de prvision, de rsolution immdiate.

Cela ne correspond pas une connaissance ponctuelle. Nous

prenons souvent l'exemple d'un strotype significatif: Marignan -
1515 . Cette connaissance n'est en fait utilisable que dans la situa
tion dans laquelle elle a t construite (quand on vous dit Mari
gnan vous rpondez 1515 , ou quand on nonce la date de 1515 c'est
Marignan qui vous vient tout de suite l'esprit... et non la nais
sance de Thrse d'Avila !). Mais combien de Franais savent quelles
ont t les causes de cette bataille qui s'est droule entre qui et qui,
et surtout quelles en ont t les consquences ?). Tout cela est bien
connu et nous fait sourire... mais que fait-on le plus souvent en classe !
Est-ce aussi amusant que cela y parat au premier abord ?

Ce ne sont donc pas des masses de connaissances ponctuelles qu'il

faudra faire engranger aux lves. Il sera beaucoup plus important de
les amener se construire quelques grands concepts (5).

(5) DE VECCHI (G.), GIORDAN (A.). L'enseignement scientifique: comment

faire pour que a marche ?. Nice, Z'dilions, 1990, 2' dition.
tudes et recherches 39

C'est par une suite de mises en relation, qu'un concept va s'difier

progressivement, en passant par des niveaux successifs prenant en
compte un nombre dfaits dplus en plus grand. Au fur et mesure
que le concept s'laborera, les formulations deviendront de plus en
plus abstraites. Il s'agira en fait d'une approche inductive. La qualit
de l'laboration du concept sera en relation directe avec son pouvoir
opratoire, c'est--dire sa capacit expliquer un nombre plus grand
de faits d'une manire cohrente (voir encadr 2, p. 40).

L'encadr 3 (p. 41) correspond des formulations successives

d'enfants de 4 5 ans relatives, par exemple, au concept d'oiseau. Nous
retrouvons, sur un sujet de biologie cette fois, le mme phnomne.
partir des conceptions initiales des enfants, il y a eu remise en cause
progressive de certaines de leurs reprsentations (par exemple un
oiseau ce n'est pas toujours petit et mignon, a ne mange pas que des
graines...) et, en mme temps, ajouts de connaissances. Cela aboutit
une formulation beaucoup plus gnrale, donc beaucoup plus opra
toire. On voit aussi que le savoir labor est aussi en relation avec
d'autres concepts (par exemple une tortue, qui a un bec, n'est pas un
oiseau !). Le pouvoir de rinvestissement de cette connaissance, dans
une situation nouvelle, est mis en vidence par les changes verbaux
relevs concernant un oiseau inconnu des lves, le marabout.

COMMENT SE FAIT CETTE RORGANISATION DU SAVOIR ?

Nous avons vu qu' chaque passage d'un niveau un autre, on

n'assistait pas une accumulation de connaissances supplmentaires
mais bien une rorganisation des connaissances prexistantes. Pour
imager cela, nous pouvons proposer un modle analogique qui mon
tre bien cela. La structure cognitive d'accueil pourrait tre compare
un puzzle dont on voudrait changer une pice. La seule qui pourrait
la remplacer c'est... une pice qui a exactement la mme forme. Cela
montre bien que modifier ou rajouter une connaissance implique une
restructuration du savoir dj prsent. Pour intgrer dans un puzzle
une nouvelle pice, il faut que les pices voisines soient, elles aussi,
modifies.

Cela nous aide comprendre le fait que, d'une manire plus ou

moins marque, le passage d'un niveau de formulation un autre
correspond un remodelage du savoir prexistant et, en quelque
sorte, une rupture. En effet, mme les sciences dites d'observa
tion ne sont devenues des sciences, au vritable sens du terme, que
 ENCADR 2 ,.

DES CONNAISSANCES PONCTUELLES AUX CONCEPTS

a
CONCEPT 1

Cfi
1
E CON
W AP
N3

z v
\
o
<r>
\\
3
J
Ph N2
Z
H
t
S
J NV
w - PR
Q Nl - DD
en
z - RS
O 1

Z
y

SITUATIONS PONCTUELLES D'APPRENTISSAGE S

 ENCADR 3
les oiseaux a a des plumes, des ailes, 2 pattes et un bec
NIVEAU 3 ils peuvent manger des choses trs diffrentes
ils pondent tous des ufs, mais c'est pas les seuls
animaux comme a

a des oiseaux qui peuvent manger des petits animaux

y en a qui mangent aussi des fruits

y a des oiseaux qui sont gros

NIVEAU 2 - c'est pas toujours trs sympathique
un oiseau a peut tre mchant RINVESTISSEMENT
I Dduction
les oiseaux volent presque toujours Rsolution
ils peuvent aussi sauter et courir immdiate
y a des oiseaux qui nagent sur l'eau Prvision.
fois ils ne peuvent que marcher et courir
I .\
marabout
ToiBeau vole avec 2 ailes i \
1 formu il marche sur 2 pattes c'est quoi ?
lation affinel il a des plumes sur les ailes je saB pas son nom
et Bur le corps mais c'est un oiseau:
NIVEAU 1 il a des ailes et un bec
a vole il a pas l'air marrant
c'est mignon mais a veut rien dire
ils mangent des graines il a l'air gros: \
formulation y en a dans des cages qui pondent des peut-tre qu'il peut\
initiale c'est tous des oiseaux pas voler comme l'autru

mise en relation
/
][ moineau | | rouge-gorge | msange | rd | | autruche
u ] 1 p= I l
recherche on compare avec d'autres nouvelles situations
situations ponctuelles
42 Recherche et Formation

quand elles ont t capables de dpasser les observations, mme

trs prcises, quand, en s'appuyant sur les faits observs, elles ont
permis d'laborer des thories, elles ont apport des lments la
construction des concepts. L'histoire des sciences nous montre que
cela n'est pas toujours ais. Il a fallu prs de trois sicles pour que
l'observation des spermatozodes permette de construire le concept
de fcondation. On a cru tout d'abord des poussires, puis un
artefact, puis un simple stimulant, avant de les considrer comme
des cellules sexuelles part entire (6). La science, ce n'est doncpas la
description des faits, mais leur dpassement par l'interprtation
qu'on peut en faire, par les modles explicatifs que l'on peut laborer.

PEUT-ON S'APPUYER SUR DES CONNAISSANCES PARTIELLES ?

Les modles explicatifs dont nous avons parl, construits au fur

et mesure, sont oprationnels dans un champ de validit donn.
Prenons un exemple trs simple: les mouvements des astres (voir
encadr 4, p. 43).

A 4 ans par exemple, un enfant peut apprendre que tous les

jours le Soleil se lve, monte dans le ciel et se couche ; cela corres
pond un savoir qui s'appuie uniquement sur ce qu'il peut obser
ver journellement. Cette approche induit l'ide que c'est le Soleil qui
tourne autour de la Terre (comme 37 % des Franais le pensent
encore !). Cela est faux et pourtant il s'agit d'une vritable connais
sance, puisqu'elle est oprationnelle (d'ailleurs les navigateurs l'utili
sent encore aujourd'hui). Mais elle n'a de ralit que dans un champ
de validit restreint (vcu quotidien, le point de rfrence restant la
Terre). Lorsque, par un apport d'lments supplmentaires, le
modle explicatif ne conviendra plus, les rfrences changeront, elles
entraneront la construction d'un nouveau modle explicatif et le
champ de validit s'largira. L'apprenant passera d'un niveau de
formulation un autre. Souvent l'ancien savoir sera en quelque
sorte englob dans le nouveau. II ne constituera plus qu'un cas
particulier appartenant au nouveau champ de validit. Nous n'avons
qu' penser au passage de la gomtrie plane celle prenant comme
rfrence l'espace courbe.

(6) GIORDAN et coll. Histoire de la Biologie. 2 tomes. Paris, Technique et

Documentation, 1987.
tudes et recherches 43

ENCADR 4

EXEMPLES DE NIVEAUX DE FORMULATION EN ASTRONOMIE :

LES MOUVEMENTS DES ASTRES

NIVEAUX DE FORMULATION CHAMPS DE VALIDIT

prochaine rupture?
3. Le Soleil est une toile
qui appartient la Voie
Lacte qui est une galaxie.
Le Soleil gravite autour du
centre de la Voie Lacte
1 anne galactique dure envi niveau : Univers
ron 200 millions d'annes). intgration du facteur temps
En fait, c'est tout l'Univers et de la thorie de l'expansion
qui est en mouvement et de l'Univers
l'ensemble des galaxies s'loi
gnent sans cesse les unes des par exemple
autres dans un mouvement de partir de 13 ans
dilatation , comme si elles
provenaient toutes d'un mme
lieu (thorie de l'expansion de
l'Univers big bang ).

rupture

2. La Terre est ronde. C'est niveau : systme solaire

une plante qui appartient au largissement du concept d'es
systme solaire. Elle tourne pace et intgration de la relati
sur elle-mme vit d'un phnomne
(1 tour = 1 journe), mme si par exemple 9 ans
on ne s'en aperoit pas. Elle
tourne autour du Soleil
(I tour = 1 anne), mme si on i
l'impression que c'est le
contraire.

rupture

1. Tous les jours, le soleil se niveau : vcu quotidien

lve, se dplace dans le ciel, approche du concept de
se couche. temps
par exemple 4 ans
44 Recherche et Formation

Ce concept de didactique est important car il permet de com

prendre comment on peut aborder la transposition didactique en
sciences, face des connaissances qui sont toujours complexes et
jamais dfinitives.

C'est donc ainsi que s'laborera progressivement le savoir

construit, par une srie de ruptures et de rorganisations. Il en a
d'ailleurs t ainsi de la science elle-mme. Prenons, par exemple, le
statut de l'Homme dans la nature. Jusqu' Copernic et Galile, il
habitait le centre de l'Univers. Puis, Darwin a avanc l'ide qu'il
n'existait pas trois rgnes (vgtal, animal... et humain) mais seule
ment deux, puisque l'homme tait un animal. Cela faisait descendre
notre espce du pidestal sur lequel elle s'tait elle-mme place. On
pourrait continuer ainsi en citant Freud qui, avec sa thorie sur
l'inconscient, a mis l'ide que l'homme ne se connaissait mme pas
lui-mme (!), etc.

QUELLE APPROCHE ET QUEL INTRT DANS LA FORMATION

DES ENSEIGNANTS ?

Quelles sont les conceptions des enseignants (instituteurs, pro

fesseurs de biologie ou de physique...) sur la manire dont, pratique
ment, ils doivent amener les lves se construire un savoir ? On
s'aperoit, quand on aborde avec eux cet important problme, qu'il
existe frquemment un dcalage entre leur discours thorique et leur
pratique. Schmatiquement, la thorie dfinit une pdagogie centre
sur l'apprenant... et la pratique n'est qu'une approche, le plus souvent
deductive, centre directement sur les connaissances et sur l'ensei
gnant.

Quant l'laboration du savoir par ruptures successives et par

remodelages, il est intressant de le faire vivre, puis de l'analyser et
d'en tirer des lments de rinvestissement en classe.

Voici un exemple concernant le concept de vivant.

Nous vous proposons quelques rponses releves dans un groupe

d'institutrices d'cole maternelle qui nous avions demand de
complter la phrase suivante : Pour moi un tre vivant c'est... :
un tre vivant c'est un tre qui va mourir: moi (par drision pour ne
pas parler d'tres proches).
c'est un tre qui nat et volue vers la mort (tre humain, plante).
un tre vivant, c'est quelqu'un qui bouge - respire - agit.
tudes et recherches 45

c'est un tre qui nat d'autres tres, qui respire, qui se nourrit, qui
grandit, qui se reproduit, qui meurt.
un tre vivant c'est une ou plusieurs cellules organises. Je voudrais
crire quelque chose de scientifique mes connaissances sont trop floues
(faux savoir!).
pour moi, un tre vivant c'est une construction quilibre, un parfait
agencement de cellules.

Et la dmarche gnrale que nous avons utilise:

Rponse individuelle la question : pour moi un tre vivant
c'est...
Chacun prend connaissance de l'ensemble des rponses et, au
fur et mesure, les diffrents critres choisis pour dfinir le vivant
sont rpertoris.
En s'aidant de cela, on demande chacun de rectifier ou de
complter sa dfinition du vivant : certains laborent une deuxime
dfinition trs diffrente, par prise de conscience de certains piges
dans lesquels ils taient tombs ou de certaines ides dont ils
n'avaient pas tenu compte. On peut considrer que cela constitue leur
premier niveau de connaissances ; il est en relation avec leur degr
actuel de rflexion thorique sur le concept.
Toujours sans analyser la pertinence des critres noncs, on
place les apprenants en petits groupes et, par confrontation de leurs
rponses individuelles et dveloppement d'une argumentation, on
leur donne pour consigne d'laborer une dfinition commune du
vivant. On considre cette deuxime formulation comme tant une
deuxime tape de construction de leur savoir. On compare les dfini
tions de chaque groupe et on en discute d'une manire gnrale.
On reprend enfin chaque critre propos pour dfinir le
vivant et on le commente, en particulier en apportant un certain
nombre de contre-exemples dont le but est de crer des conflits
cognitifs et de remettre en cause un certain niveau de connaissances.
Les lments apports obligent chacun affiner sa vision du vivant
afin qu'elle intgre ces cas plus ou moins particuliers. Par exemple, en
ce qui concerne la respiration considre comme obligatoire pour
vivre, on peut amener chacun rflchir sur le cas du tnia (vers
solitaire) qui ne respire pas... puisqu'il vit dans un milieu priv
d'oxygne, ou des levures responsables de la fermentation des bois
sons alcoolises (elles remplacent justement le phnomne de respi
ration par des ractions chimiques de fermentation). Respirer
devient donc un critre non obligatoire, un attribut non essentiel
dans la dfinition du vivant.

Ainsi se succdent une srie de ruptures et, par mises en relation,

par confrontations successives, se dessine une nouvelle dfinition du
46 Recherche et Formation

vivant qui prend en compte beaucoup plus de cas. Il ne s'agit plus par
exemple de dfinir le vivant en ne pensant qu' l'homme et aux
animaux suprieurs (premier champ de validit) mais il faut aussi
intgrer les animaux moins volus, les plantes, les bactries et les
virus.

Aprs ce vcu, souvent surprenant pour les apprenants, il est

important d'en discuter, de voir en quoi a constitu la dmarche
employe par le formateur, comment elle a t reue par les forms,
ce qu'il s'est rellement pass et qu'elle en a t sa porte, ce qui a t
construit en comparaison des reprsentations pralables... et ce que
l'on pourrait tirer de cela pour la pratique quotidienne de la classe.
C'est ce type d'approche qui peut ouvrir les portes un rel rinvestis
sement, point de dpart vers une modification du comportement
pdagogique de chacun (ou du moins de certains !).

CONCLUSION

On est loin d'une construction de savoir par accumulation de

connaissances ponctuelles, ou d'une somme d'exercices d'application
faits par chaque apprenant, sans que celui-ci sache vritablement
quoi sert ce qu'on lui demande (impose !). Le rle de l'enseignant n'est
plus ici de donner mais de mettre en situation , afin que les
lves puissent prendre conscience de leurs besoins, de leurs manques
et SE construisent LEUR propre savoir.

Faire en sorte que l'apprenant se construise son propre savoir

est une dmarche longue, passant par des chemins dtourns, mais
qui, par rapport aux connaissances actuelles, constitue la seule voie
raliste: Doucement je suis press, disait Talleyrand. Il ne s'agit
pas ici de perdre du temps mais plutt de passer du temps , ce
qui est beaucoup plus rentable long terme. C'est en avanant plus
lentement que l'on peut aller plus loin. Cela implique une formation
des matres passant par autre chose qu'une somme de discours (dont
on peut dire, au passage, qu'elle contient la dnonciation des dis
cours !), mais bien par un vcu rel et analys. Ne faudrait-il pas faire
vivre aux enseignants ce que l'on voudrait qu'ils fassent vivre leurs
lves ?

Grard DE VECCHI
Professeur l'cole Normale de Melun
Chercheur l'INRP et au laboratoire de Didactique
et d'pistmologie des Sciences
de l'Universit de Genve