6 Influenc Del Entorno en Desarro Talento

CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL
LECCIN 6: INFLUENCIAS DEL ENTORNO

EN EL DESARROLLO DEL TALENTO
PARTE I: LA COmPETICIN EN JVENES JUGADORES
A qu nos referimos cuando hablamos de oportunidad o riesgo? Qu es en

realidad un jugador mentalmente fuerte? Los jugadores se pueden formar?
Qu aspectos tienen que ver con la gentica y qu del contexto en el que
aprenden?, Cul es el rol del entrenador de nios y jvenes? El rol de los
padres?, Y del resto de responsables?.
Presuponemos, que el deporte va a ser una va que facilite el desarrollo afectivo

y social, ayudando a los jvenes a adquirir herramientas y habilidades que le
sirvan como ser humano y que le integren en la que sociedad en la que le haya
tocado vivir.
Sin embargo, el inicio en la competicin, cada vez es ms temprano, lo que hace

central el tema de la educacin, los roles y la necesidad de complementacin
entre padres, entrenadores y dems tcnicos.
Sincrona no siempre aceptada, un vnculo no siempre claro, un equipo no

siempre armnico, en un ritmo de vida que ltimamente ha ido desplazando
tareas y responsabilidades, que antes eran de la familia, para depositarlos casi
totalmente en la escuela, los docentes, los tcnicos. Quizs, por eso, padres y
entrenadores tienen mucho que reprocharse, bastante de que acusarse y de
reclamarse mutuamente.
CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL ~ TEMA 1 ~ Leccin 6: Influencias del entorno en el desarrollo del talento. Parte I 1
Qu esperan los padres de los tcnicos?
- Una buena formacin que garantice una aportacin importante de datos y

conocimiento diversificado.
- Un slido entorno social que haga de la actividad un lugar dnde el nio

quiera ir y sea un rea de aprendizaje de relaciones personales,
capacitndole para la vida adulta desarrollando la capacidad de adaptar lo
aprendido a una situacin concreta.
- Educar y evaluar lo aprendido, no como si cargsemos datos en un

ordenador, premiando al que reproduce mejor sino garantizando
autonoma y educando en responsabilidad futura.
- Un mbito que forme y eduque en valores que orienten la postura tica y

moral de los nios.
- Un espacio que valide y respete a los nios como individuos diferentes y

libres, potenciando sus capacidades y ayudndolos a superar sus
dificultades.
Qu esperan los tcnicos de los padres?
- Un compromiso activo de los padres y del resto de la familia respecto

al acatamiento de normas y reglas mnimas exigidas: horario, aseo,
vestimenta, asistencia, comportamiento...
- Una actitud de apoyo efectivo basado en el refuerzo del

aprendizaje, favoreciendo tanto la provisin del material necesario como el
entrenamiento de ciertas conductas importantes en estas etapas
(disciplina, respeto, etc.).
- Un mnimo de cuidados bsicos (alimentacin, sueo, contencin afectiva)

y una buena cantidad y calidad de tiempo dedicado a ellos como nios
(paseo, juego, dilogo) no slo como deportistas o alejndoles del contacto
afectivo con el acaparamiento que supone la tv, video juegos, internet, etc.
- Una presencia afectiva de padres en las reuniones, en los entrenamientos,

en los partidos y en el cuidado de todo el entorno deportivo.
2 CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL ~ TEMA 1 ~ Leccin 6: Influencias del entorno en el desarrollo del talento. Parte I
Cmo podemos ayudar a sacar de los dems lo mejor de s mismos?, cmo

ayudamos a que un deportista gestione bien la energa que tiene, tanto fsica,
mental como espiritual? Cmo ensear a los padres lo que se espera de ellos?.
Creo que el xito consiste en mirar a la gente como personas y que entiendan
que el deporte es una parte de su vida, no su vida.
Esta idea ayuda a tener la cabeza relajada, viviendo el momento presente,

aprendiendo del pasado, preparando el futuro. No se trata de ganar o perder
sino de aprovechar cada oportunidad con sentido de perspectiva. Todos son
importantes, no podemos decir a los padres que no se impliquen.
En tenis, por ejemplo, hay que implicarse un 200% puesto que un nio necesita
una media de 10 aos y 10.000 horas de prctica para convertirse en un tenista.
No podran hacerlo solos. Es importante ajustar expectativas.
Si bien, hay muchas definiciones de lo que es un deportista mentalmente

fuerte, existen pocas, que recojan a qu nos referimos cuando hablamos de
formar a un deportista que sea mentalmente fuerte e insistimos, en que lo ms
importante es entender que un deportista se forma mentalmente fuerte desde
las primeras etapas.
Si partimos de una la definicin de Middleton et al. (2005) la fortaleza mental es

una perseverancia y una conviccin inquebrantable hacia la persecucin de una
meta a pesar de la presin o adversidad.
Esta definicin se va a centrar en uno de los aspectos que debe tener un

deportista que quiere tener xito, que es la habilidad para manejar el estrs y la
ansiedad, asociados con la gran presin de la competicin, pero esto, ni es igual
en los deportes, ni llega a la misma edad, ni es la nica dimensin..ni se puede
comprar en una tienda en un momento puntual.
Investigaciones recientes (Gouldet,al., 2002; Jones, Hanton and Connaughton,

2002) sugieren algunas de las caractersticas que distinguen a los competidores
mentalmente fuertes de los que no lo son:
Atributos clave del jugador mentalmente fuerte (Adaptado de Jones, et al.

2002):
Inquebrantable confianza en su conjunto de destrezas y habilidad para

lograr metas.
Deseo insaciable e impulso interno hacia el xito.
Pasin por el juego.
Se mantiene totalmente focalizado en lo que hay que hacer a pesar de

las distracciones y puede conectar y desconectar el foco segn los
requerimientos.
Se nutre de la presin competitiva (acepta y sabe manejar la ansiedad

de la competicin).
Se recupera de desventajas y prdidas cada vez con ms decisin.
Fuerza los lmites del dolor fsico y emocional en entrenamiento y

competicin.
Podramos extendernos y no saber dnde ni cmo parar. Realmente,

entendemos que existen diferentes y mltiples caractersticas o atributos que
configuran a un deportista mentalmente fuerte, y aunque algunos de ellos son
ms importantes que otros, podemos afirmar que existen grados o niveles de
fortaleza y que todos ellos se pueden adquirir y desarrollar. Estas diferencias son
las que nos permiten entender, por qu deportistas con niveles similares pueden
obtener resultados tan dispares y, por tanto nos invita a seguir trabajando,
investigando y practicando pues cuanto antes se trabaje con ellos, cunto mejor
sea la base, ms fcil o al menos ms probable ser llegar a la meta.
En los ltimos aos, la representacin de deportistas espaoles ha sido muy

importante, cualitativamente y cuantitativamente hablando, igual que ha
crecido el nmero de estudios que ha vinculado determinadas variables
psicolgicas con el rendimiento deportivo.
Sin embargo, es necesario mejorar y seguir investigando sobre aquellos factores

que afectan en las etapas de formacin y desarrollo de los jugadores, conocer el
impacto de la competicin, las diferencias entre sexos, en funcin de la edad o
de los aos de prctica, y en definitiva, seguir trabajando con la idea de favorecer
el proceso y evitar abandonos o consecuencias desagradables para todos los
implicados.
A menudo, se piensa que un deportista que brilla hoy lo va a seguir haciendo

maana, con la misma rapidez con la que rechazamos o descatalogamos a los
que un ao antes se les haba considerado joven promesa. Formar a un jugador
requiere un contexto diario que refuerce su independencia y su motivacin para
poner toda la energa en aprovechar el entrenamiento y todas las experiencias a
las que se expongan.
Requiere, que los padres aprendan a ser padres y se centren en ensear a ser
antes que en ensear a hacer esto o aquello condicionando la vala a que se
consiga el resultado o no. Significa que el entrenador debe aprender a conocer a
cada deportista para ayudarle a utilizar bien su energa y no desperdiciarla.
Reconocemos la importancia del ambiente que rodea a los jvenes deportistas,

tema muy discutido en numerosos estudios (Cruz, 2001; Smith, Smoll y Hunt, 1977;
Smoll, 1991, Duda y Hall, 2001, Weinberg y Gould, 2005), etc., pero mejoramos muy
lentamente en la calidad de las relaciones que se establecen entre las personas
implicadas.
En ocasiones, escuchamos quejas por la falta de inters de algunos padres o

entrenadores, aunque cada vez son mayores las quejas por las razones
contrarias, la sobreproteccin, de unos y otros. En general, la falta de informacin
genera mucha confusin y potencia todas estas dificultades.
De esta forma, cuando el entrenador tiene dificultades con un jugador o con sus
padres, a veces busca soluciones remiendo, evitando as el conflicto, a la
persona y con ello la posibilidad de encontrar soluciones eficaces.
De la misma forma, muchos padres de deportistas apenas conocen al entrenador,

tienen difcil el acceso o desconocen las intenciones al hacer esto o aquello.
Esto, favorece la crtica fcil (pocas veces la comunicacin), y en algunos casos,

incluso la decisin de cambiar de club o de lugar de entrenamiento por carecer
de informacin y de habilidades para expresar las dudas o resolver las
dificultades segn vayan surgiendo.
Consideramos que no existe un grupo de trabajo perfecto, como tampoco

existen padres perfectos, ni entrenadores perfectos, ni jugadores perfectos, pero
si podemos ayudar y contribuir positivamente para que este tringulo, tantas
veces mencionado y destacado dentro del mbito deportivo, se comunique y
relacione de forma cada vez ms eficaz.
El problema no es que aparezcan dificultades sino que cuando stas surgen, se

piense que no existe alternativa de mejora.
Se trata de construir bien los cimientos para formar personas slidas, donde la
actividad deportiva se convierta en una oportunidad para aprender a vivir. Por
tanto, no se trata slo de un trabajo dirigido a rendir ms en los partidos, sino
aprender a planificar adecuadamente tanto los entrenamientos como la
competicin, respetar las distintas fases por las que pasa un deportista para
prevenir posibles dificultades en el futuro y hacer de la prctica deportiva una
oportunidad en lugar de un riesgo, manejando la presin, generando un clima
adecuado, ajustando las expectativas y utilizando aproximaciones positivas hacia
los jugadores y entre todas las personas implicadas.
Los modelos de deteccin del talento, han evolucionado, desde una

aproximacin ms tradicional, (TOPDOWN) donde se trataba de evaluar las
caractersticas del deportista que haba alcanzado logros deportivos para
establecer un marco y crear instrumentos de medida y poder detectarlos,
hasta los modelos actuales (BOTTOMUP, o de abajo hacia arriba) dnde se
trata de analizar la formacin llevada a cabo por los deportistas que han
conseguido xito para encontrar aquellas variables que han marcado la
diferencia.
Se habla de DESARROLLO O PROmOCIN del talento.
No existe un nico criterio de rendimiento, y a menudo, se habla de

Compensacin. Numerosos estudios han mostrado cmo los deportistas,
cuando presentan deficiencias en un rea, tratan de compensar con un elevado
nivel en otras. (Bartmus, al col. en Regnier, G; Salmela, J. y Rusell, S., 1993).
En este contexto, la interaccin entre la herencia y el ambiente tampoco est

resuelta, no est todava definida la contribucin de la herencia y entorno en el
rendimiento deportivo, slo sabemos que ambos afectan. En los modelos de
deteccin, se han utilizado con demasiada frecuencia criterios de seleccin de
algunas variables determinadas genticamente y estables en el tiempo (Harre,
78, Gimbel, 76, Morenilla, 95).
Pero el talento, NACE o se HACE?. Negar la participacin de la herencia en el

desarrollo motor y en el rendimiento es un error tan grave como aceptar que es
la nica razn de tal rendimiento (Ruiz y Sanchez, 97). La relacin entre los
factores genticos y el rendimiento explican el 45% siendo el 55% aportado por
el entrenamiento, los factores sociales y los psicolgicos. Son necesarios 10 aos
de prctica intensiva para adquirir un nivel de experto en cualquier dominio
(Williams y Franks, 98), por lo tanto, parece importante saber y conocer qu es lo
que de verdad ocurre durante ese tiempo para alcanzar el xito.
Podemos predecir el rendimiento?
Singer (88), ya en los aos 80 criticaba el uso de los test psicolgicos, sealando
su limitacin, puesto que la actitud y la motivacin hacia un deporte estn
sometidas a constantes cambios y obstculos y puede cambiar al mismo tiempo
que se produce el desarrollo y cambian los intereses del sujeto.
La configuracin de las aptitudes exigidas para triunfar en una tarea se

transforman en el curso del aprendizaje y el rendimiento se explica mejor a
partid de las aptitudes manifestadas al principio del aprendizaje que despus de
una prctica prolongada cunto ms se practica una actividad menos se puede
explicar por las aptitudes el rendimiento logrado en ella (Bloom y Erickson).
Las posibilidades y los lmites del esfuerzo en el deporte

son determinados de manera notable por el contexto
(Baur 93), de ah la importancia de coordinar con otros
requerimientos del nio y adolescente, tratando de
optimizar el entrenamiento, minimizando la tendencia de
las ltimas dcadas de aumentar el tiempo de
entrenamiento, disminuyendo el tiempo libre o de
estudio. Actualmente se propone un control ms
meticuloso del entrenamiento con el n de reducir la
duracin a travs de una programacin econmicamente
concentrada. (Baur, 93). Resulta difcil pensar que alguien
puede hacer algo bien cundo no tiene una buena
estructuracin del tiempo para ser persona.
Es probable que el inicio prematuro orientado a la competicin lleve el problema

asociado del abandono prematuro deportivo. (Csikszentmihalyi y Robienson, 86,
Salmela y Durand, 94) proponen una perspectiva psicosocial.
En la transicin de nio a adulto se producen 3 de las crisis ms importantes en

el desarrollo humano: identidad, intimidad y productividad, lo que puede
provocar sentimientos negativos, percepcin de fracaso y decidir reestructurar
su vida con nuevos objetivos. El desarrollo de la pericia est asociado a otros
factores, como son el reconocimiento social de poseer un don, la consecucin de
recompensas y las experiencias positivas experimentadas por los jvenes.
Por qu es tan importante el contexto familiar y social? Qu debemos

saber y a qu se refiere cuando hablamos de procesos de socializacin?
El proceso de socializacin se refiere a:
La formacin de vnculos afectivos (apego y relacin con los otros).
El desarrollo de las emociones.
La adquisicin de valores y normas (desarrollo moral).
La adquisicin de conocimiento social y de uno mismo (elaboracin del yo).
La construccin de una forma personal de ser (desarrollo de la

personalidad). Estos mbitos no son independientes.
1. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EmOCIONAL EN LA INFANCIA
1.1. Desarrollo emocional
Las pistas faciales de las emociones bsicas (miedo, angustia, tristeza,

alegra, asco y sorpresa) son iguales en las distintas culturas. Parece pues
que la expresin emocional bsica es innata.
Secuencia de aparicin de distintas emociones
La primera emocin que se puede discernir en un beb es la

angustia que se expresa con el llanto cuando el beb est incmodo
(siente dolor) o tiene hambre.
La sonrisa social (expresin de la emocin de alegra) hace su

aparicin en torno a las 6 semanas de vida. Tb. Aparecen pronto el
inters, la sorpresa.
La expresin de la tristeza aparece entre los 3 y los 4 meses.
Entre los 4 y los 7 meses la emocin de angustia puede verse

acompaada de una emocin de enfado.
Entre los 6 y los 9 meses todas las emociones bsicas infantiles se

distinguen ms entre s, y comienzan a mostrar una mayor selectividad.
Fenmenos que ponen de manifiesto una mayor selectividad

emocional
Al principio sonrisas con cualquier adulto, despus cuando son

capaces de reconocerlos, son ms selectivos, mostrndose ms
sonrientes con quienes conocen.
Desconfianza ante los extraos (6 meses/12 14 meses) No todos los

nios experimentan este miedo ante todos los extraos. Lo
hacen frente a algunos y depende de las circunstancias.
Ansiedad por la separacin (8 meses/ 14 meses): miedo a que

la madre (cuidador) le deje. El que el nio muestre esto o no, o su
intensidad depende la relacin afectiva con el cuidador (apego).
Estos fenmenos, adems de la mayor selectividad emocional,

revelan cmo las emociones de los bebs se van viendo moldeadas por
las relaciones sociales (en un primer momento las que tiene con su
cuidador o cuidadores).
Los cambios cognitivos estn relacionados con la aparicin de nuevas

emociones y con la expresin de ciertas emociones:
Emergencia de nuevas emociones relacionadas con el desarrollo

cognitivo
El hecho de que el beb de 1 ao, pueda anticipar, hace que pueda

mostrar su angustia cuando la madre se pone el abrigo. El creciente
conocimiento del beb de las relaciones de causalidad hace que
las reacciones de angustia se transformen en enfado.
Un logro crucial a esta edad (1ao) es la autoconsciencia, el sentido

emergente del yo y lo mo. Esta autoconsciencia permite el desarrollo
de nuevas emociones como la vergenza, el rubor, la culpabilidad o el
orgullo. Al mismo tiempo esta autoconsciencia permite desarrollar una
nueva consciencia de los dems que posibilita la aparicin de
emociones como el desafo, los celos, la empata, el afecto.
Aos preescolares (26 aos): progresiva configuracin del concepto de s

mismo.
Configuracin del concepto de s mismo
Las primeras definiciones del yo se basan en atributos fsicos,

posesiones y capacidades o habilidades (yo soy alto, tengo un
coche, y corro mucho, y me se tirar por el tobogn de mayores).
Ms tarde en esta definicin de s mismos, comienzan a incluir,

de forma limitada, ciertos aspectos psicolgicos (soy bueno, me
gusta mandar, soy muy simptico, los otros quieren jugar
conmigo; pero no llegan a captar la complejidad y la variabilidad de
estos atributos).
Es en la edad escolar (a partir de los 6) cuando empiezan a

distinguir sus diferentes reas de competencia (esto supone ir
refinando el concepto de si mismo). A esta edad ya pueden
reconocer que son buenos en unas cosas y malos en otras.
Normalmente (a no ser que tengan un medio social muy deprimido) los

preescolares se forman un concepto de s mismos muy positivo (tienen unas
expectativas de xito muy superiores a lo que aconsejara su experiencia).
Al mismo tiempo que va evolucionando su autoevaluacin va

evolucionando su preocupacin por la evaluacin de los otros:
1 ao: hacen las cosas porque les gusta, por el placer, rara vez
buscan la aprobacin de alguien.
2 aos: comienzan a anticipar las reacciones de los adultos, y

empiezan a modular su conducta en funcin de estas reacciones. Es
ahora cuando tiene una incidencia fundamental en las emociones o
sentimientos con respecto a s mismos la reaccin de los adultos (esta
es la etapa del conflicto iniciativa frente a duda y vergenza de Erikson).
Al avanzar en la etapa preescolar, las reacciones de los adultos se

van convirtiendo en la base de la autoevaluacin que hace el nio (de
forma positiva. Ej. Cuando ante los fracasos se le anima o no se evala
negativamente, con vergenza o tristeza cuando se le evala
negativamente).
1.2. Evolucin de la competencia emocional
Comprensin:
De 3 a 4 aos los nios saben que determinadas

situaciones causan determinadas emociones (navidad, cumple =
alegra, juguete roto, perdido = tristeza).
A los 4 aos ya son capaces de explicar las emociones en trminos

de deseos.
Hasta los 6 aos no son capaces de considerar la perspectiva de la

otra persona, las creencias de la otra persona.
El control de la expresin emocional.
El control de la expresin emocional tiene dos funciones:

protegerse a si mismo y proteger a los dems
Es bastante tardo.
Los preescolares no saben que la gente oculta o simula las emociones

(aunque ellos ya lo hacen a veces: ej. mueca ante un regalo
decepcionante).
Hasta los 6 aos no se dan cuenta de que los dems pueden leer sus
emociones y empiezan a ocultarlas para protegerse a si mismos,
para proteger a los dems aparece ms tarde (cuando no lo hacen,
esto ltimo es un indicador de nio con problemas.
1.3. Factores que influyen en la expresin y regulacin de las emociones
Factores hereditarios. Existen diferencias en la reactividad emocional

y en la tendencia a experimentar un estado de nimo.
Factores ambientales:
Exposicin a emociones y a diferentes intensidades

emocionales: las madres que expresan de forma frecuente
emociones positivas es ms probable que tengan hijos que
muestren una mayor expresividad positiva. La depresin y tristeza
maternas se asocia con expresin de clera y tristeza en los nios y
con distanciamiento emocional de los dems.
Apego: Los nios seguros muestran un mejor ajuste emocional

que los inseguros y evitativos. Estos ltimos muestran ms afectos
negativos y una peor regulacin emocional.
Estilos de Educacin emocional: educacin con respecto al control de

las emociones.
minimizacin evitacin: se ignora o se quita importancia a los

sentimientos infantiles, negando el problema con el bienintencionado
propsito de eliminar rpidamente la emocin en el nio. Estos nios
presentan una emocionabilidad negativa, no se enfrentan a los
problemas, tiene un bajo nivel de competencia social y escasa
aceptacin por parte de los pares.
Evitacincastigo: burla o amenaza ante la expresin de emociones

negativas. Educadores que piensan que las emociones negativas
reflejan un mal carcter o son sntoma de debilidad. Los nios piensan
que hay algo malo en sus emociones o en ellos por sentirlas. Este tipo
de represin se relaciona con dificultades infantiles para solucionar
constructivamente los problemas y con mayor estrs fisiolgico, falta
de habilidades sociales, empata y conducta prosocial.
Educacin emocional: se validan las emociones de los nios, se

empatiza con ellos (ponerse en su lugar), se ayudar a identificar y
nombrar las emociones y se ensean formas aceptables de expresin y
estrategias para solucionar el problema. Este tipo de educacin se
relaciona con una mejor regulacin emocional.
El apego y las relaciones con los otros
El apego, es un tipo de vnculo afectivo que se establece con las

personas que satisfacen las necesidades emocionales y proporcionan los
cuidados bsicos. Es una de las necesidades ms fuertes y estables a lo
largo del ciclo vital. El objeto de apego suele ser uno de los cuidadores
(padres). Teora del apego (Bowlby, 1969). La mayora de los nios,
independientemente de las variaciones y las deficiencias en el cuidado
parental, establecen vnculos de apego con ciertas figuras (cuidadores:
padre, madre, abuela etc.). Estos vnculos varan en calidad.
En funcin de la calidad se distinguen distintos tipos de Apego:
1. Apego seguro: En presencia de la madre exploran activamente el

entorno. En su ausencia la exploracin decae y la angustia por la
separacin es evidente. Cuando la madre vuelve el nio muestra
seales de alegra. Son fcilmente reconfortados y consolados por la
figura de apego. Entre la figura de apego y el nio se establece una
relacin segura y de confianza
2. Apego inseguro: exploracin baja del entorno en presencia de la

madre, no se alejan de ella. Ansiedad intensa por la separacin. Cuando
vuelve la madre su conducta es ambivalente, por un lado se aproximan
pero si la madre inicia contacto la rechazan, muestran oposicin. Son
difcilmente consolables por la figura de apego. Son nios inseguros. El
apego seguro, supone una relacin afectiva sana, el apego inseguro
supone una relacin problemtica.
Conductas de las madres
1. Apego seguro: Se atiende de manera consistente al beb (siempre)

con muestras fsicas de amor. Alta comunicacin tctil y visual. Alta
sintona emocional (sensibles a las seales emocionales), altamente
reforzantes.
2. Apego inseguro: cubren las necesidades de forma mecnica, rehyen

el contacto corporal. Son inconsistentes en la atencin dispensada
(dependiendo de su estado de nimo) y sobreprotectoras cuando les
atienden.
Por qu se considera tan importante el apego?.
Es un buen predictor del desarrollo social del nio a lo largo de su vida

y de su personalidad futura.
El establecimiento de los lazos afectivos durante la madurez estn

profundamente marcados por este primer vnculo.
Los nios con apego seguro, en edad escolar son ms competentes en

habilidades sociales que los otros (ms curiosos, extrovertidos,
autodirigidos).
Tienen ms probabilidades de ser elegidos como amigos. Presentan

interacciones amables, apropiadas y piden ayuda cuando lo necesitan.
Los nios con apego inseguro, son escolares dependientes, exigen

innecesariamente atencin, se pegan a los lderes y no exploran el entorno,
adems tienden a ser ms agresivos y retrados. (Enfocan las relaciones de
una forma escptica, desconfiada, exclusivista).
Estilos educativos
Cules son los estilos educativos que ayudan a los nios a desarrollar un
sentido positivo de s mismos y a ser competentes socialmente?
No existe ninguna relacin causaefecto garantizada
Con ciertos estilos educativos se incrementa la probabilidad de dar

como resultado ciertos rasgos conductuales (tipos de nios).
Los expertos distinguen tres estilos (autoritario, permisivo y democrtico)

teniendo en cuenta 4 dimensiones: Nivel de afecto hacia el nio, estrategias
para controlar las acciones del nio, tipo de comunicacin y exigencias
segn la madurez:
Por otro lado, a menudo, en deporte las relaciones entre iguales han
recibido poca atencin. Sin embargo, la experiencia de interaccin con los
pares proporciona una serie de aprendizajes complementarios, muy
importantes y diferentes a los que aporta la experiencia familiar o de otros
adultos, debido a numerosas diferencias:
1. La pertenencia a la familia es algo incuestionable, sin embargo los

nios han de ganarse el pertenecer a un grupo, el ser aceptado por el
grupo.
2. Las relaciones en la familia son asimtricas, unos tienen autoridad

sobre otros (mayores frente a pequeos), las relaciones entre pares son
simtricas.
3. Permiten a los nios tener patrones de comparacin ms cercanos.
4. Facilita el aprendizaje de ciertas estrategias, como ceder, dominar,

protegerse, cooperar que es difcil aprender en relaciones asimtricas.
El desarrollo de la personalidad
La pregunta a la que se trata de responder en el desarrollo de la

personalidad es como empiezan a adoptar las respuestas emocionales y
conductuales las diferentes pautas que forman la personalidad del nio.
La mayor parte de las teoras sobre el desarrollo de la personalidad afirman

que esta se configura primordialmente a partir de la educacin temprana
donde son particularmente importantes los cuidados dispensados por la
madre.
Entre las teoras cabe destacar la de Erikson (1963), que explica que el
desarrollo de la personalidad en funcin de las emociones tiene lugar a
travs de una serie de crisis a lo largo de la vida. Todos pasamos por las
distintas etapas la clave es cmo la resolvemos y expresamos las diferentes
emociones:
1. Sentimiento de confianza frente a desconfianza.
Aparece durante el primer ao. El nio aprende si el mundo es un lugar

esencialmente seguro en donde sus necesidades bsicas quedarn
satisfechas o no y tambin la confianza en s mismo (apego de Bowlby).
2. Sentimiento de autonoma frente a vergenza y duda.
Los nios de esta edad quieren controlar sus propias acciones y cuerpos
(yo solo). Si fracasan en sus esfuerzos bien porque no tienen
habilidades, bien porque tienen unos padres restrictivos y prohibitivos,
empiezan a sentir vergenza y a dudar de su propia capacidad.
3. Sentimiento de iniciativa frente a culpabilidad.
Entre los 4 5 aos, el nio trata de lograr el sentido de la iniciativa. Se

ocupa de aprender y de imaginar. Domina el lenguaje y hace
continuamente preguntas. Se muestra interesado por los adultos. Es
importante para el desarrollo sano de la personalidad que se
concedan espacios de libertad y se estimule el espritu de iniciativa
e imaginacin.
4. Sentido de aplicacin frente a inferioridad
Alrededor de los 6 aos se enfrenta con la tarea de alcanzar un sentido

de aplicacin o realizacin. Comienza su vida escolar. Un desarrollo
sano se caracteriza por un aumento de la competencia para realizar
distintas tareas. Las dificultades en esta etapa provocan sentimientos
de fracaso o inferioridad Erikson sostena que cada etapa de la
vida se caracteriza por su propia tarea psicosocial, como una crisis que
necesita una solucin. Los nios pequeos se debaten entre la
confianza, la autonoma o independencia y la iniciativa. Los nios en
edad escolar desarrollan la competencia, la sensacin de que son unos
seres humanos capacitados y productivos.
5. Bsqueda de la identidad vs confusin de roles
En la adolescencia, la tarea consiste en sintetizar las posibilidades del

pasado, el presente y el futuro en un intento de aclarar el sentido del yo:
Ej. quin soy yo? y Qu quiero hacer con mi vida?. Erikson
denominaba este proceso para definir ms profundamente el sentido
del yo la bsqueda de la identidad (crisis de la identidad vs confusin
de roles).
Para pulir el sentido de la identidad, en las culturas occidentales los

adolescentes prueban distintos yos en diferentes situaciones: pueden
actuar de una forma en casa, de otra en la escuela y de otra con los
amigos.
A menudo esta confusin se soluciona con una remodelacin y una

unificacin de los papeles que desemboca en una concepcin segura y
cmoda de la propia personalidad: la identidad. Pero esto no ocurre
siempre.
Erikson descubri que ciertos adolescentes forjaban su identidad a una

edad ms temprana mediante la asimilacin de los valores y las
expectativas de sus padres (en algunas culturas se dice al adolescente
quines son en lugar de dejarles decidir por s mismos).
Otros adolescentes adoptan una identidad negativa como smbolo de

rebelda frente a sus padres y a la sociedad pero de acuerdo con los
dictados del grupo al que pertenecen. Tambin hay quienes nunca
acaban de encontrarse a s mismos y de comprometerse con algo de
verdad.
6. Intimidad vs aislamiento
Durante los ltimos aos de la adolescencia, momento en que

muchos jvenes ingresan en la universidad o se introducen en el
mundo laboral, aparecen nuevas oportunidades de interpretar otros
papeles. Su identidad suele incorporar un concepto de s mismo cada
vez ms positivo. Con esto aparece una sensacin de mayor control
sobre el propio futuro. A lo largo de esos aos la identidad tambin se
personaliza. En funcin de cmos e desarrolle la etapa anterior de la
adolescencia, se va a desarrollar la siguiente etapa. Llega el momento
de desarrollar la capacidad de la intimidad (crisis de la intimidad vs
aislamiento), la aptitud para establecer unas relaciones emocionales
ms estrechas. Segn Erikson, una vez que el o la joven tiene una visin
ms clara de s mismo o misma ya se encuentra preparado para
mantener relaciones ms ntimas con los dems (afectivas e
intelectuales).
En la bsqueda de la propia identidad, los adolescentes empiezan a

distanciarse de los padres. Para algunos padres y sus hijos adolescentes,
estas diferencias desembocan en un distanciamiento. Sin embargo,
para la mayora, estas rias no son destructivas. Por otra parte, hay
muchas familias que logran salvar la distancia generacional, ya que sta
no es muy grande. Muchos adolescentes son un fiel reflejo de las
ideas sociales, polticas y religiosas de sus padres. En estos temas las
distancias generacionales tan slo provocan pequeas diferencias en
una opinin casi siempre compartida por padres e hijos. En las culturas
occidentales la adolescencia suele ser una poca en la que crece la
influencia de los amigos y disminuye la de los padres, especialmente en
lo que se refiere a los gustos personales y al estilo de vida. De hecho, la
influencia que ejercen los amigos en el desarrollo puede superar a la de
los padres. A medida que las personas maduran entre los 20 y los 30
aos, los vnculos emocionales entre padres e hijos continan
aflojndose. Hasta los 25 aos muchos jvenes an dependen de sus
padres. A partir de esta edad, la mayora se sienten ms independientes
de sus padres y se ven ms capaces de mantener con ellos una relacin
de amigos adultos. En los ltimos tiempos se ha observado que el paso
de la adolescencia a la edad adulta se est retrasando: se tarda ms en
terminar los estudios, en dejar la casa de sus padres y en encontrar un
trabajo.
7. Generatividad vs estancamiento
Es la etapa ms amplia que consiste en generar, crear, ser adulto,

supone la realizacin o no de un proyecto personal de vida, de pareja,
de familia, de trabajo, etc. Existen muchas y variadas crisis y muchas
diferencias individuales, de ah la dificultad de su estudio.
8. Integridad vs desesperacin y tristeza
Desde el modelo evolutivo de la personalidad de Erickson, que como ya

hemos visto en las otras etapas concibe el desarrollo de la personalidad
como momentos de crisis por los que vamos pasando a lo largo de nuestro
ciclo vital, la ltima crisis sera la de la vejez, que es la crisis de la integridad
frente a la desesperacin, donde el individuo se interesa menos por sus
logros y ms por el sentido de su propia vida. Cuando el individuo es capaz
de aceptar su propia vida, est preparado para afrontar la muerte y una
vejez psicolgicamente sana. Un desarrollo negativo en esta etapa lleva a
la desesperacin, donde el individuo es incapaz de aceptar su final y tiene
sentimientos negativos hacia los dems y hacia s mismo.
2. COmPETENCIAS EmOCIONALES INTRAPERSONALES
El modelo educativo en el que han estado inmersas un gran nmero de personas,

se ha preocupado casi exclusivamente por la formacin tcnica, para tratar de
llegar algn da a ser grandes especialistas. Sin embargo la mayor parte de las
dificultades que las personas se encuentran a lo largo de la vida, suelen tener
poco que ver con los contenidos tcnicos y/o tericos adquiridos y mucho con
las personas y las relaciones entre ellas. Por mucho que la ciencia avance, las
personas siguen luchando por entenderse a s mismas y a los dems.
Josefa Horno en su libro Educando el afecto, comenzaba con la siguiente

pregunta: si tuvieras que trabajar un contenido con los profesionales que
trabajan con familias, Cul sera?. Y la autora respondi: EL AFECTO. Desde
aquella lectura hasta hoy ha pasado un tiempo, momentos de reflexin, de
prctica, de contacto con mayores y pequeos, con sus familias, impartiendo
clases en la facultad para futuros profesionales de la actividad fsica y/o del
deporte o dando cursos a tcnicos que llevan ya muchos aos en activo, y si yo
me preguntara si tuvieras que elegir un contenido para servir de ayuda a
cualquier profesional, si tuvieras que elegir un mbito de entrenamiento,., yo
tampoco dudara. La respuesta sera: EL AFECTO.
Existe tanta informacin y hay tantos caminos para adquirirla que posiblemente
sea ms fcil inundarse que formarse. Es bien sabido, que cuando, desde los
tiempos ms remotos, se han estudiado los factores que influyen en cualquier
proceso de enseanzaaprendizaje, ya sea ste acadmico, deportivo, profesional
o personal, y se ha tratado de clarificar los determinantes del xito, se han llegado
a definir diferentes variables y su incidencia, y, en todos ellos, aparece un
denominador comn para obtener un buen rendimiento: el clima afectivo y
motivacional que se genera en el contexto de aprendizaje. Este, va a determinar, en
gran medida, la continuidad, la calidad y cantidad de participacin y aprendizaje.
En este contexto, lo que ms sigue costando es reconocer, entender y canalizar

tanto las propias emociones como las de los dems. El nivel de compromiso que
va a adquirir cada persona, la confianza, la dedicacin, el nimo y el esfuerzo que
cada uno va a estar dispuesto a emplear, el inters con el que se van a
afrontar los objetivos propuestos, la manera de afrontar los momentos crticos,
etc., Estos son algunos de los aspectos que estn directamente relacionados con
el bienestar afectivo. Sin embargo, cuando se habla de las competencias
psicolgicas en el mbito de la familia, pocas veces se incluye el tema del afecto,
como la base fundamental sobre la que se va a estructurar el resto de habilidades
psicolgicas y sociales de los miembros de la misma.
El convencimiento de la labor educativa, as como de su dificultad, la necesidad

de destacar los conocimientos y contenidos que provienen del campo de la
psicologa, entender que trabajar, educar, ensear o entrenar a personas puede
ser un privilegio pero tambin una responsabilidad son algunas de las cuestiones
que justifican los dos apartados siguientes.
A pesar de la importancia de este tema, no siempre ha recibido la atencin merecida.

Con frecuencia, encontramos documentos, libros, investigaciones que nos hablan
del papel de las emociones, de su inuencia en el bienestar y rendimiento de
cualquier tarea, pero en pocas ocasiones nos hemos detenido a reexionar sobre
qu es lo que necesitan los padres, los educadores, los entrenadores, cmo se
encuentran y qu cosas les afectan, cules son sus necesidades, cmo stas van
cambiando conforme se avanza en el propio desarrollo personal y avanzan los otros,
cmo desaparecen las emociones anteriores, aparecen otras nuevas o simplemente,
cambia la forma de satisfacer las mismas necesidades. Por otro lado, muchas veces
se cree, que las crisis son algo no deseado, que genera conictos y hacen sufrir,
cuando en realidad son algo necesario, positivo y constructivo, ya que si no se
ponen en crisis los procesos anteriores, nunca se darn los pasos siguientes.
Crecemos resolviendo crisis o tal vez sera ms adecuado decir, el xito de nuestro
crecimiento consiste en cmo resolvemos dichas crisis.
Poder pensar sobre cmo se piensa es una aventura apasionante, pero

finalmente, los sentimientos tienen ms fuerza de la que se pueda imaginar y
determinan la mayor parte de la conducta. Las emociones influyen en las
reacciones espontneas, en el modo de pensar, en los recuerdos, en las
decisiones que se toman, en cmo se planifica el futuro, en la comunicacin
con los dems, en el modo de comportarse. Es imposible separar el bienestar del
estado emocional de las personas.
Difcilmente una persona podr establecer una comunicacin eficaz y desarrollar

relaciones interpersonales adecuadas si no empieza a concienciarse de cmo se
relaciona consigo misma.
Por lo tanto, parece relevante destacar que no existe ni es el objetivo de este

captulo, establecer el manual del padre perfecto o del entrenador perfecto,
pues no existe, sino conocer cules son los aspectos o conductas que
garantizan o maximizan los beneficios y cules minimizan los posibles efectos
negativos.
Se le he conferido una superioridad a la razn pues se ha considerado que

imponerla sobre los sentimientos era un sntoma de madurez y equilibrio
personal, sin darnos cuenta, de la cantidad de veces que uno se engaa para
justificar racionalmente lo que en realidad se est haciendo por razones
emocionales.
Tanto en el contexto de la familia como en el contexto de la competicin

deportiva, sera casi imposible que no surgieran respuestas con un alto
contenido emocional y existen una gran cantidad de factores que no son
controlables, pero existen otros, sobre los que s se puede tener control (por
ejemplo, qu habilidades, reglas y estrategias se ensean, cmo, cundo y por
qu se pueden desarrollar habilidades personales, sociales y psicolgicas, etc.)
pues estos aprendizajes, independientemente de los resultados, son los que van
a permitir desarrollar una autoimagen positiva y realista y obtener diversin y
gratificacin de lo que uno hace.
Los padres son una pieza muy importante para un sano desarrollo de sus
hijos.
De ellos y de las dems personas adultas que les han rodeado desde sus inicios,
y que han favorecido un crecimiento y desarrollo con sus decisiones y
actuaciones cotidianas, van a depender muchas de las capacidades que las
personas van a ir adquiriendo a lo largo de su vida..
Pero, qu necesidades tienen los padres?, y los tcnicos? tienen formacin

especfica?, quin se ocupa de ellos?, qu situaciones les afectan?, se pueden
entrenar y mejorar estas habilidades?, qu y cmo puede hacerlo?.
Al igual que ocurre con los hijos, los padres, al igual que los entrenadores,
son personas y pasan por momentos buenos, malos y regulares, por lo que
resulta relevante, el cmo cada persona gestiona sus necesidades.
No existe la perfeccin. Nadie lo es. Un buen asesoramiento psicolgico puede

ayudar a: mejorar el conocimiento de s mismo, mejorar su control emocional,
mantener un compromiso adecuado con las personas a las que rodea,
potenciar sus habilidades de comunicacin, etc.
En definitiva, un mayor conocimiento del funcionamiento psicolgico va a

permitir optimizar mejor las cualidades que cada uno ya posee y va a
permitir aprender habilidades nuevas y muy beneficiosas para las tareas
diarias.
Por lo tanto, sealando de antemano la dificultad que entraa identificar y

clasificar dichas habilidades, se van a considerar 6 competencias bsicas que se
deberan incluir en cualquier programa de entrenamiento en competencias
intrapersonales: Autoconocimiento, conocimiento social, autorregulacin
emocional, toma de decisiones responsable, capacidad de organizacin y
planificacin, responsabilidad y compromiso tico.
2.1. Autoconocimiento - Autoestima
Los expertos destacan como una competencia determinante de la

estabilidad y eficacia, el grado de conocimiento de uno mismo y el balance
que cada uno hace de dicho conocimiento. Se trata de reconocer qu es lo
que se est sintiendo en cada momento, realizar evaluaciones realistas
sobre las propias habilidades y tener confianza en la adecuada conexin
de los sentimientos.
Para ello, es fundamental conocer qu situaciones, personas, momentos,

son potencialmente estresantes o poco motivantes, es decir, a qu
situaciones de riesgo se expone cada uno. Para cada persona, estas
situaciones sern diferentes. La competencia emocional se basa en la
comprensin de las emociones (un hecho determinado me produce una
emocin determinada) la aceptacin (es adecuado sentir esto que siento)
y en la expresin regulacincontrol de las mismas (qu, cundo,
cmo y con quin expreso determinada emocin).
La comprensin va evolucionando, desde lo ms bsico (cuando se

relaciona que determinada situacin causa determinada emocin) hasta
poder entender la perspectiva de las otras personas y sus creencias, aunque
sean diferentes a las propias. El desarrollo emocional es un proceso lento
que se inicia antes de nacer y no todo el mundo alcanza el mximo nivel de
competencia. Normalmente (a no ser que tengan un medio social muy
deprimido) los nios se forman un concepto de s mismos muy positivo
(tienen unas expectativas de xito muy superiores a lo que aconsejara su
experiencia) y, al mismo tiempo que va evolucionando su autoevaluacin,
va evolucionando su preocupacin por la evaluacin de los otros y as se
observa cmo las emociones de los ms pequeos se van viendo
moldeadas por las respuestas que los adultos dan a esas respuestas. Las
respuestas de los adultos no siempre garantizan el adecuado desarrollo
emocional futuro.
La aceptacin, no es un camino fcil y est muy ligada al desarrollo de una

adecuada autoestima. Es obvio, que un mayor conocimiento de s mismo,
aceptando lo que no se pueda cambiar y tratando de potenciar lo que s es
mejorable, permite un mayor control sobre cada uno de estos aspectos y
tendr como consecuencia, un mejor rendimiento tanto en el contexto de
una actividad fsica concreta como fuera de ella, que se reflejar en una
serie de conductas ms o menos eficaces.
La autoeficacia es el juicio de cada individuo sobre sus capacidades, sobre

la base de las cuales organizar sus actos de modo que le permitan alcanzar
el rendimiento deseado (Bandura, 1987). La autoestima est ligada a tres
ingredientes: saber ser (pertenencia), saber hacer (competencias) y saber
estar (atrevimiento).
Tener confianza significa un conocimiento real de las dificultades a superar,

de los recursos con los que se cuenta, de las autnticas posibilidades que
se tiene para conseguir el xito y la adecuada utilizacin de estrategias
para sacar el mximo partido al esfuerzo. Un nivel de confianza adecuado
va a permitir funcionar de una manera ms eficaz y lograr un mayor ajuste
entre las expectativas y los logros, aceptando las frustraciones.
Comprender y controlar las emociones tiene dos funciones: protegerse y

proteger a los dems. No se trata de no enfadarse nunca, sino de saber
reconocer qu es lo que a cada uno le enfada, quien lo hace, por qu y
cmo se aprende a expresar el enfado sin hacerse ni hacer dao.
En definitiva se trata de comprender lo que uno es, diferenciarlo de lo que

sabe hacer y, por ltimo, atreverse a hacerlo. Para poder ser un buen
educador de competencias socioemocionales, se deben aumentar y
reforzar las propias habilidades emocionales, ya que el cmo gestiona sus
emociones en todo tipo de actividad y/o en los conflictos suponen un
ejemplo de actuacin frente a la persona que observa y luego reproduce.
Muchas veces pedimos calma ante una determinada situacin pero
difcilmente una persona aprender a tenerla si la persona que lo pide
no lo ha conseguido previamente.
No existen muchos ejemplos dentro del mundo de la familia sobre cmo

implementar programas que incluyan el desarrollo de competencias
emocionales pero s existen mltiples estudios en otros campos, de los
cules podramos destacar la aportacin de Colom y Froufe (1999) que
sugieren algunas medidas para promover el bienestar tanto de los que
ensean como de los que aprenden:
1. Aprender a etiquetar las emociones, las sensaciones y No a las personas

o a las situaciones.
2. Analizar las propias emociones en lugar de las acciones o motivos de los

dems.
3. Acostumbrarse a preguntar a los dems y confrontar cundo haya dudas.
4. Tomarse tiempo para reflexionar sobre algo no deseado que ha

ocurrido y la emocin que ha generado.
5. Identificar tanto deseos como temores.
6. Identificar las necesidades no satisfechas y diferenciar entre necesidad,

deseo y capricho.
7. Asumir la responsabilidad sobre las emociones, no creer que son los

dems los responsables de lo que uno siente.
8. Poner el objetivo de conseguir el bienestar en uno mismo y no esperar

que sean los otros los que te hagan feliz.
9. Aprender a expresar adecuadamente las emociones.
10. Tener valor para ser consecuentes con las emociones y no claudicar
ante las dificultades.
En general, las personas que son emocionalmente competentes, tienen

autoconciencia, actitudes positivas hacia ellos mismos y hacia los dems.
Conocen sus puntos fuertes y tambin los dbiles pero se muestran optimistas
respecto a su futuro. Saben y pueden manejar sus emociones, no las utilizan para
daar a los dems sino que empatizan con los dems, respetan y aprecian la
diversidad. Son capaces de alcanzar sus metas y resuelven problemas de manera
efectiva y responsable.
En este sentido, desarrollar un sentido positivo de uno mismo va a ser la clave

para ser competente socialmente y contribuir a que los otros lo sean, bien
en familia o cualquier otro contexto.
Entender lo que los dems estn sintiendo, ser capaz de adoptar sus
perspectivas, valorando e interactuando positivamente con diferentes grupos
de personas, va a incluir el desarrollo de dos competencias: la empata para
identificar y comprender los pensamientos y sentimientos de los dems y la
capacidad de apreciar la diversidad para comprender que, gracias a que las
personas son diferentes, se pueden complementar y hacer que el mundo resulte
ms interesante. Este conocimiento va a permitir a los padres comprender cul es
la fuerza que activa y dirige el comportamiento de los dems, sus motivos, para
poder actuar convenientemente. En cualquier actividad y mucho ms en
contextos de enseanzaaprendizaje, resulta esencial generar esa energa, que
suele ser muy beneficiosa para la realizacin de una accin concreta. Hay muchos
factores que pueden influir a la hora de generar una adecuada motivacin, pero en
definitiva se trata de saber propiciar situaciones en las que los sujetos alcancen
una elevada satisfaccin personal por la actividad que realizan, una implicacin
personal, una percepcin de progreso, unos retos atractivos y desafiantes, refuerzo
social, etc., y, sin embargo, todos estos aspectos no siempre se dan.
Para educar, ensear o entrenar es importante ser tolerante, tener ideas claras y
ordenar los sentimientos, entendiendo a los dems como posibles fuentes de
aprendizaje, puesto que esto va a facilitar una influencia recproca.
2.2. Autorregulacin y/o autogestin
Una de las cosas ms difciles en la vida es controlar las emociones y sentimientos,

que llegan, en ocasiones, a doblegar la voluntad y conducta. Esto hace, que
muchas personas, sin quererlo, se comporten de manera inconveniente en
determinados momentos o contextos. Uno no suele arrepentirse de odiar a su
padre, hermano, profesor o jefe pero s de haberle insultado. Por otro lado
tambin se ha mencionado, cmo, las personas difcilmente podran relacionarse
si dejaran al margen sus emociones, y en muchas ocasiones, resulta positivo y
conveniente expresar abiertamente una emocin.
En cualquier caso, no se puede controlar voluntariamente el latir del

corazn o la liberacin de hormonas estimulantes, ya que eso lo hace
el sistema nervioso autnomo. Lo que s se puede es influir e n
los componentes de la respuesta (expresin, gestos o cualquier
comportamiento visible) ya que los sentimientos no dependen tanto de lo
que en realidad pasa como de lo que uno cree que pasa. Es decir, se puede
lograr un mayor control o regulacin emocional de dos formas: o regulando
la atencin hacia lo que causa preocupacin y malestar o tratar de hacer un
cambio en la interpretacin para ver las cosas de otra manera.
A menudo, dentro de un grupo, ya sea de deporte, familiar, etc., se observa

desgaste, prdida de energa, muchos conflictos interpersonales y la
ausencia de ilusin y/o diversin por estar juntos y compartir momentos,
determinados en ocasiones por la presencia de estrs, como consecuencia
de un mal manejo de las emociones, mucho ms que por ningn otro
factor o variable psicolgica.
El estrs puede llegar a destruir la autoconfianza haciendo creer a la

persona que es incompetente; puede dificultar la utilizacin de las
habilidades y conocimientos que uno ha adquirido despus de muchos
aos y horas de prctica. No se trata de reprimir, ocultar y ser fro sino de
saber administrar las fuerzas, saber que cada emocin lleva una
importante informacin por lo que tiene un valor muy aprovechable.
Separar los momentos donde hay que saber expresarse con fuerza y otros,
donde enfadarse demasiado, hablar mal o con un tono inadecuado o
insultante, dar una mala impresin de quien lo hace aunque tenga razn
en lo que dice.
Muchas veces, los padres, no slo deben saber regular sus propias
emociones sino que deben estar capacitados para ayudar a los dems a
hacer lo propio, afrontando de manera realista las situaciones inmediatas y
solucionar los problemas de naturaleza personal e interpersonal.
Sin embargo, mientras que el estrs de un hijo puede ser detectado, tanto
por un profesor, un entrenador, compaeros o los propios padres y
verse reflejado en cambios en sus conductas ms cotidianas, quin
detecta el nivel de estrs de los padres?. Este puede llegar muy
lentamente, sin que nadie se de cuenta. Cuando alguien est estresado
suele mostrarse ms susceptible, crtico o de peor humor. Suele ser mucho
ms resistente a cualquier sugerencia, lo que en definitiva, hace que no
resulte muy agradable estar cerca de l. Realmente, cuando alguien se
encuentra as, de poco sirve tratar de ignorar lo que es evidente.
Todava muchas personas tienen la creencia de que si no piensan en algo

que les preocupa, va a desaparecer. Tal vez, lo primero que se deba
plantear, es que el estrs existe, que no es algo malo o inadecuado
que deba ignorarse u ocultarse, sino algo inherente al hecho de estar vivo
y, la mayora de las personas, la mayor parte de las veces, manifiestan
respuestas adecuadas al estrs independientemente de que existan
diversos aspectos de la vida que llevamos que puedan mejorarse para tratar
de evitar o paliar los efectos negativos de una actividad tan exigente como
la de ser padres.
Aprender a regularse y autogestionarse se refiere a la capacidad de utilizar

las emociones y su expresin para que sirvan de facilitador de las
actividades y tareas que se llevan a cabo y no como una interferencia.
Este apartado incluira dos competencias:
a. Gestin de las situaciones y emociones que se generan a diario

(controlar y regular las situaciones y los sentimientos para que en vez
de suponer una dificultad u obstculo sea un afrontamiento eficaz).
b. Aprender a fijar objetivos (diferenciar plazos, diferenciar entre tareas

y resultados y trabajar duro para su consecucin).
A pesar de que se trata de aspectos conocidos, estas situaciones no

generan las mismas respuestas en todas las personas, pues las hay, que no
se estresaran nunca, pero sobre todo, es necesario destacar, que las
personas no estn indefensas, se puede aprender y una misma situacin se
puede afrontar de muchas maneras diferentes para minimizar la demanda y
poder autorregularse.
La consecuencia de un mal ajuste de los niveles de estrs, va a producir

desajustes en los niveles de activacin. El nivel de activacin del
organismo es un continuo de activacin fisiolgica y mental que se
extiende desde un estado de mxima calma hasta un estado de mxima
alerta y tensin, y es lo que se va a modificar en funcin de las demandas
o de evaluacin de las mismas. Autorregulacin significa encontrar y
ajustar los niveles de activacin que se tiene ante una determinada
situacin o tarea. En general, podemos decir que la prctica de algunas
conductas favorece un mayor ajuste emocional: asumir los problemas o
dificultades en el momento en el que ocurran (no por dejarlo o no pensar
en ello hace que desaparezca.
Lo que en un principio puede tener una fcil solucin puede convertirse

en algo que no pueda resolverse si se deja pasar mucho tiempo), aprender
a escuchar las crticas constructivas pero rechazar todas aquellas crticas
que provengan de personas inadecuadas o que persigan otro fin, no
minimizar ni sacar de quicio un problema sino tratar de definirlo,
concretarlo y buscar alternativas posibles a esa situacin, planificar das de
descanso para mantener la perspectiva, aprender a cuidarse, a rerse de uno
mismo y a no tomarse todo tan en serio, etc.
Finalmente, las personas menos susceptibles de sufrir estrs son aquellas

que tratan siempre de mejorar y crecer como persona y saben aprovechar
cualquier situacin, por muy adversa que sea, para seguir hacindolo.
2.3. Autonoma emocional y bienestar personal:
Toma de decisiones responsables y estructuracin de nuestro tiempo.
Lograr xito en la vida no es fruto del azar sino que requiere saber tomar
decisiones adecuadas y saber elegir. La libertad de escoger la vida que se
quiere llevar exige una gran inversin personal y parte de dos de los
apartados mencionados anteriormente: aprender a conocerse y sentirse a
gusto en relacin con los dems. Una vez alcanzado, esta habilidad se refiere
a la capacidad de aprender a valorar de forma precisa los riesgos existentes,
tomar decisiones basadas en lo que es conveniente y adecuado,
considerando todos los factores relevantes y las posibles consecuencias
de las acciones, respetando siempre a los otros y hacindose respetar, asumir
las responsabilidades de las propias decisiones. Tomar decisiones es el acto
de elegir un curso preferido de accin entre las alternativas disponibles para
lograr la consecucin de un objetivo. Incluira cuatro competencias:
Anlisis de la situacin: percibir con precisin las situaciones que

rodean la toma de decisin y evaluar los factores que pueden influir en
nuestra respuesta.
Asumir la responsabilidad personal para reconocer y comprender las

propias obligaciones y responsabilidades, reconocer los derechos para
poder comprometerse de forma tica, saludable y legal. Tener iniciativa
para pasar a la accin.
Respetar a los dems. Creer que los dems merecen ser tratados
con amabilidad y compasin y sentirse motivado para contribuir al
bienestar comn.
Resolver problemas. No existe vida sin problemas, pero a veces se

buscan soluciones remiendo que no solucionan el problema y
generalmente crean otro problema mayor. Se trata de aprender a
generar, implementar y evaluar soluciones positivas a los problemas
segn vayan surgiendo.
Para ser profesor, entrenador o padre, la paciencia es fundamental pero no

es suficiente. Hay que ser capaz de alentar a todos los niveles en una
escala de mayor y menor dificultad. Para ello, debe utilizar la creatividad y
la inteligencia para analizar las situaciones y poder tomar las decisiones
correctas. Se necesita: un buen juicio, poseer fuertes valores y esa
capacidad de tomar decisiones por muy desagradables que sean, no slo
ante los desconocido e incierto sino ante lo que no se puede conocer.
Con frecuencia, las personas sufren situaciones problemticas que exigen la

bsqueda de una solucin y obligan, generalmente, a tomar una decisin
difcil. Son multitud de problemas que se van resolviendo mejor o peor. Sin
embargo, en ocasiones, nos encontramos ante problemas para los que no
se encuentran solucin o para los que se adopta una solucinremiendo,
poco adecuada y suele desembocar en situaciones an ms problemticas
que las anteriores. Esto genera una sensacin de incapacidad para resolver
ese problema, empieza a crecer la ansiedad y con ella, el problema y cada
vez, la persona se siente ms incapaz de dar una respuesta eficaz.
Es importante aprender a generar y aprovechar las situaciones difciles con

iniciativa. Es una cuestin de energa, vitalidad e inters para ponerse en
marcha y continuar. Es entender que hay que hacer algo para que las cosas
que queremos que sucedan, ocurran de verdad. Se trata de saber
plantearse preguntas y buscar respuestas. Esto significa pensar, buscar
pistas, experimentar y comprenden cmo funcionan las cosas y por qu.
Para ello, hay que tener libertad, contar con permiso para atreverse, tener
el entorno para analizar, cuestionar, ponderar, sorprenderse e incluso
desconcertarse. Esta habilidad tiene como fin hacer que las personas
aprendan a reconocer los problemas a medida que ocurren, a la vez que
aprenden a inhibir la tendencia a actuar impulsivamente, reactivamente o
evitar esperar demasiado tiempo para pasar a la accin por esperar que
surja una idea mejor.
Una vez que, como consecuencia de un problema, se produce un estado

emocional alterado, debemos parar a considerar lo que ocurre y detener
la cadena de conductas que llevara a realizar acciones impulsivas, casi
automticas. Esto, permitir hacer frente a estas situaciones de forma ms
eficaz y reducir la ansiedad asociada a la incapacidad para tomar
decisiones.
El dominio de tcnicas para la solucin de problemas y la toma de

decisiones, permite que las personas afronten estas situaciones estresantes,
de la manera ms eficaz y saludable posible, siendo ms probable que
encuentren la solucin idnea, al tiempo que se reduce el impacto
emocional adverso que suele producirse cuando no saben qu hacer y se
encuentran indefensos.
En general, todos deberamos aprender a generar un amplio nmero de

posibles alternativas, valorar las ventajas e inconvenientes de cada opcin
y decidir en consecuencia, la alternativa ms beneficiosa o menos adversa
(Qu es lo mejor que puedo hacer teniendo en cuenta las ventajas
y los inconvenientes de cada alternativa?). No hay solucin perfecta y
en todas se gana o se pierde algo. Luego, es muy conveniente que uno se
haga dos preguntas tengo recursos para escoger esta alternativa? Es
verdaderamente viable esta solucin?. Y si cualquiera de las dos respuestas
fuera negativa, habra que preguntar de nuevo, considerando que no
tengo recursos para esta alternativa, o que sta, por cualquier motivo, no es
viable, Qu es lo mejor que puedo hacer?.
Las personas pueden estructurar el tiempo de diferentes maneras y la clave

del xito est en distribuir el tiempo en todas las formas posibles, dando
ms o menos peso segn los intereses particulares, pero permitiendo
mantener un equilibrio entre todas las opciones. Las personas pueden
utilizar el tiempo para aislarse emocionalmente del resto, ya sea quitndose
de en medio fsicamente o psicolgicamente, y el resultado puede ser
positivo o negativo. Todo el mundo necesita un poco de tiempo para estar
solo, relajado, concentrado en s mismo o incluso para aislarse en las
propias fantasas. En la vida, estos momentos son cruciales para tomar
distancia y mantener una perspectiva adecuada. Esta retirada es perjudicial
cuando se usa el asilamiento para evitar un problema, una emocin o
cuando se mantiene durante un tiempo excesivo. En ocasiones, la persona
que se retrae en exceso es porque en algn momento ha decidido que
haba riesgo al intercambiar emociones con otras personas.
Otra forma de estructurar el tiempo consiste en realizar actividades. Es un

mtodo corriente, conveniente, cmodo y til para estructurar el
tiempo mediante un proyecto. Esto puede ser positivo cuando se refiere a
todas esas tareas que realiza una persona en el contexto diario, su trabajo,
la realidad del da a da. Si las actividades son productivas pueden resultar
altamente satisfactorias en s mismas o conducir a satisfacciones futuras
por el trabajo bien hecho. Sin embargo, en otras ocasiones, cuando estas
actividades acaban o no salen segn lo esperado o cuando han ocupado
demasiado tiempo en detrimento de otros aspectos, hacen que la persona
se sienta vaca, intranquila o intil. Cules seran los signos de mala
gestin o de incapacidad?. Por un lado, la creencia de que nadie mejor que
t puede realizar una determinada tarea, los imprevistos o crisis diarias que
consumen un tiempo importante y aparta la conducta de las tareas
prioritarias que quedan pendientes, no saber decir que no y asumir que uno
slo puede hacer todo, tener sentimientos de estar desbordado y
desesperanza sobre la posibilidad de que eso cambie, estar fsicamente
fuera del trabajo pero con la cabeza permanentemente all, etc. Muchas
veces, un exceso de actividad en la estructuracin del tiempo de las
personas viene determinada por las dificultades para intimar que tienen las
personas.
La intimidad se caracteriza por la espontaneidad, la honestidad, la

confianza, el compartir sentimientos, pensamientos y experiencias. Es una
funcin esencial en las personas. Permite establecer vnculos afectivos tan
necesarios para sobrevivir emocionalmente. La sensacin de intimidad
puede producirse en medio de una multitud o a travs de una amistad
continuada, en el trabajo o en una relacin personal. Puede aparecer
cuando se comparten tareas comunes o compromisos, mediante la unin
en pocas de conflictos o en el desarrollo de nuevas ideas o proyectos. En
la relacin con una sola persona o con todo un grupo, puede haber
momentos de intimidad en el que se compartan sentimientos y/o
diversas experiencias.
Sin embargo, la intimidad es con frecuencia algo aterrador que implica

riesgo, vulnerabilidad y muchas veces, va a resultar ms fcil pasar el
tiempo sin intimar para no arriesgar afectos ni recibir rechazos. La
consecuencia que esto produce es la gran cantidad de personas, que por la
actividad que realizan tienen mltiples relaciones sociales, pero sin
establecer vnculos afectivos con nada ni nadie, y al final aparecen
sentimientos de vaco o soledad.
Existe otra forma de estructurar el tiempo, llamada rituales

(comunicaciones cotidianas y estereotipadas como los hola adis o el
ofrecimiento de una mano como saludo) que se refiere a todas esas formas
de estructurar el tiempo en interacciones adecuadas a cada cultura y a cada
familia. Se refiere a todo aquello que est bien y adems es previsible. Aqu
se incluira el tiempo dedicado a diferentes reuniones, al protocolo, cenas,
celebraciones, etc. Las personas, tambin pueden emplear tiempo en
pasatiempos (el contenido no est programado como en los rituales y
hay ms libertad de accin para hacer lo que quieran) eligiendo diversas
actividades de ocio. En ocasiones los pasatiempos se refieren a lugares o
contextos donde las personas hablan acerca de algo pero no adoptan
accin alguna relacionada con el tema, pudiendo dar lugar a
conversaciones ligeras y superficiales que se escuchan en una fiesta o una
cena. Una pista frecuente en los pasatiempos es el tiempo pasado, debatir
sobre lo que ocurri ayer en vez de hablar de lo que est ocurriendo ahora.
Dedicar mucho tiempo a esto produce desgaste. Por ltimo, los juegos
(para no expresar lo que de verdad se siente) que ocupan el tiempo en
mayor o menor medida. Todas las personas juegan de vez en cuando y
cada una tiene sus preferencias a la hora de elegir uno de los tres roles de
los juegos: salvador, vctima o perseguidor. Muchas personas pasan
demasiado tiempo inmersos en alguno de estos roles sin realizar ninguna
conducta que les permita salir del juego y tomar las riendas de la situacin.
Con frecuencia, parece que el no marcar objetivos, en este caso

respecto a la organizacin del tiempo, te libra de la presin de tener que
alcanzarlos. Y de esta forma, es frecuente encontrar personas que se quejan
de la falta de tiempo y que sin embargo, no hacen nada para modificar esta
situacin. Estos objetivos han de ser realistas, es decir, plantearse sobre
aspectos que uno pueda llegar a conseguir. No metas imposibles que
produzcan efectos negativos en uno mismo, ya que lo ms probable es que
no se cumplan. Han de ser aspectos que dependan de uno mismo como
entrenador y no centrarse exclusivamente en el resultado concreto de una
competicin.
Una adecuada organizacin del tiempo de trabajo y personal, dejando

perodos de descanso y vacaciones ya planificados, tendr como
consecuencia un aumento del bienestar, evitando adems el riesgo de
quemarse. A algunas personas no les gusta planificar el tiempo por pensar
que pierden espontaneidad y otros no lo hacen por no tener ni tiempo para
ello.
Sin embargo, sacar tiempo para planicar ahorrar mucho tiempo posteriormente,
y sobre todo, dirigir a la persona hacia donde quiere ir y no dnde no le gustara
encontrarse. Aquellas personas que se quejan de falta de tiempo son las que ms
necesitan organizar adecuadamente el mismo, ya que generan ambientes poco
productivos e ingratos tanto para ellos mismos como para los dems. Algunas
recomendaciones para mejorar este aspecto se reeren a:
1. Utilizar un tiempo para poder planificar la agenda. Empezar por dedicar

un tiempo a realizar esta planificacin reconociendo las fortalezas y
debilidades de la situacin actual.
2. Planificar las tareas dando prioridades. Establecer diferentes plazos

semanales (diferenciar tareas que han de hacerse hoy o las que podran
realizarse maana) y tachar las tareas segn se vayan completando. A
veces es necesario planificar tanto las tareas relativas al trabajo como
las actividades de ocio, descanso, etc.
3. Estimar qu tiempo puede llevar cada tarea y organizar el tiempo

teniendo en cuenta este tiempo, la dificultad de la tarea y el agrado que
produce la misma. Lo ms frecuente es que aplacemos aquellas tareas
que nos resultan de menor agrado.
4. Establecer siempre una planificacin de tareas realista. No asumir ni

ms ni menos trabajo del que resulte conveniente y posible.
5. Prevenir posibles dificultades que puedan surgir y desarrollar posibles

soluciones.
6. Desarrollar estrategias que permitan la realizacin y el cumplimiento

del plan de forma eficaz.
7. Planificar tambin ese tiempo para estar inaccesible salvo para casos
realmente urgentes.
8. Controlar los factores ambientales que ayuden a estar concentrado

hasta que termine la tarea.
9. Aprender a delegar en otros cuando sea posible aunque se controle

para comprobar que se realizan las cosas cundo y cmo deseas.
10. Aprender y animar a los dems a no perder el tiempo en

conversaciones que no conducen a nada. Saber cmo y cundo cortar
una conversacin cuando sta no interesa y resta energa.
3. COmPETENCIAS EmOCIONALES INTERPERSONALES
De todas las ilusiones, la ms peligrosa consiste en pensar que slo existe una
nica realidad. P. Watzlawick.
Estos primeros aos del siglo XXI, ya se han catalogado como la era del
apresuramiento dnde las personas parecen acostumbrarse a las prisas en
general. Se vive sometido al apremio de buscar mayor rapidez y hacer el mayor
nmero de cosas. Se ha pasado de un mundo donde el grande se coma al
pequeo a un mundo donde el rpido se come al lento. Sin embargo, en estos
ltimos aos, el amor a la velocidad (comida rpida, dietas rpidas, ejercicio
rpido, cuentos de un minuto,.) ha llegado demasiado lejos, ya que los datos
muestran que las personas son ms infelices, estn ms enfermas (estrs,
insomnio, hipertensin, asma, alergias, problemas gastrointestinales, etc.) y
muestran agotamiento personas que apenas alcanzan los treinta, pero aparecen
exhaustos, con poco tiempo, con poca energa, a veces ms proclives a consumir
alcohol o alimentarse de manera cmoda pero inadecuada. Y sobre todo, la vida
apresurada no permite estar en contacto con el mundo ni con las dems personas.
En este mundo globalizado y en permanente cambio, buena parte de la tecnologa

tena la pretensin de hacer que la vida fuera ms fcil y cmoda, pero de hecho, el
telfono, el fax, el ordenador y las nuevas tecnologas, hacen que este mundo sea
cada vez ms complejo ya que a pesar de que estos avances nos permiten estar
comunicados permanentemente, estn provocando una gran incomunicacin.
Por mucho que la ciencia avance, el ser humano sigue necesitando entenderse y
entender a los dems, comunicarse consigo mismo y con los otros,
reconocer, entender, compartir y expresar emociones, y eso, no viene en las
instrucciones de ningn aparato de la era moderna. La capacidad de
relacionarse, la habilidad para establecer vnculos con otras personas, no solo
requiere el aprendizaje previo de reconocer y expresar pensamientos y
sentimientos en la comunicacin con los dems sino el tiempo y equilibrio entre
la necesidad de afecto y la actitud de darse a los dems para poder llevarlo a
cabo. Te has marchado alguna vez dando un portazo? Te has sentido ofendido
por algo que alguien ha dicho?, Te has quedado con ganas de decir algo que no
has dicho?...Estos son algunas de las situaciones que una persona debe aprender
a resolver. Aprender a reconocer y evitar los modelos negativos de comunicacin
(devaluativos, despreciativos.), comprender las dinmicas de poder que se de
en cualquier relacin, optimizar los recursos para comunicar ms y mejor y que
adems la comprensin con los otros sea recproca y aprender a dar soluciones a
los conflictos de forma satisfactoria en lugar de evitar los conflictos son algunas
de los aspectos a mejorar en la comunicacin dentro de la familia.
La imagen que una persona tiene de s misma se forja con el reflejo que recibe de
los dems. Aprender a reconocerse en ese espejo permite crecer y mejorar
como personas, pero cada ser humano tiene una forma muy particular de
relacionarse, un tipo de personas con el que sintoniza con mayor facilidad
as como otras que le generan inseguridad o rechazo.
En toda relacin participan dos y en la vida cotidiana elegir quin es tu amigo va

a resultar fcil siguiendo el criterio de esta persona me gusta o me hace sentir
bien o aquella otra me irrita y me genera malestar.
Esta es la va ms fcil puesto que se puede elegir. Sin embargo, dentro de

la familia, no podemos elegir con quien relacionarnos pero s cmo
hacerlo. Aprender a preguntarse, por qu me pasa esto?, Qu me impide
explicarme?, por qu no me cuenta?, por qu no logro entenderme?, por qu
no logramos mantener una conversacin?, etc.
3.1. Aprender a comunicarse
Las personas necesitan estar integradas para ser eficaces, y esta integracin
no slo se refiere a la integracin personal sino a la social. En definitiva,
todas y cada una de las pequeas interacciones que se entablan cada da
conforman esa trama emocional y social. Este espacio de interaccin es
ante todo, un lugar de aprendizaje, ya que a travs de las relaciones no slo
se asimilan mltiples aspectos de las reglas sociales sino porque adems,
las personas con las que cada uno se relaciona, a travs de sus elogios, sus
crticas, sus valoraciones pueden actuar como un espejo al devolver una
imagen que no siempre es fcil de mirar.
El proceso de socializacin se inicia cuando el nio toma contacto con

otras realidades sociales y necesita aprender a respetar diferentes espacios,
a personas muy distintas y a desempear roles diferentes. Los criterios,
normas y reglas provienen de otras fuentes de autoridad diferentes
a las ya aprendidas en la familia, menos comprometidas en lo personal pero
con la misma necesidad de acatarlas.
As, se empiezan a efectuar distintos tipos de comunicacin, nuevas

elecciones, lo que implica utilizar las emociones para mantener relaciones
de forma efectiva, establecer y mantener relaciones saludables,
reforzantes, positivas, que generen bienestar, basadas en la colaboracin y

cooperacin, resistirse a las presiones sociales inapropiadas, negociar
soluciones a conflictos y aprender a solicitar ayuda cuando se necesita.
Esto es lo ideal, puesto que una buena comunicacin va a ser el vehculo
que genere lazos saludables de relacin entre las personas, pero no siempre
se adquieren convenientemente Dentro de las habilidades de
comunicacin se pueden incluir mltiples competencias, entre las que se
pueden destacar: aprender a comunicarse, mediante el empleo de
habilidades verbales y no verbales a la hora de expresarse y relacionarse de
forma positiva y efectiva, construir relaciones, estableciendo y
manteniendo e intercambiando conexiones saludables y positivas con otras
personas y grupos,; aprender a resolver conflictos o dificultades atendiendo
a las necesidades de todas las personas implicadas y consiguiendo la
satisfaccin de todos, sin manipular ni dejarse manipular, etc.
Existen, por tanto, distintos tipos de comunicacin: la comunicacin

intrapersonal, interpersonal y la grupal. La comunicacin intrapersonal,
tiene mucho que ver con los aspectos sealados anteriormente. Se refiere
al dilogo interno que cada persona tiene consigo mismo, a la forma de
hablarse, criticarse o animarse. Se caracteriza porque no se puede acceder
a conocer el dilogo de otros, a no ser que la propia persona sea consciente
de cmo es este dilogo y adems desee manifestarlo. Es muy importante
reconocerlo y aprender a dominarlo pues, en caso contrario, puede
perjudicar gravemente el bienestar. Un lenguaje excesivamente crtico y
penalizador puede resultar igualmente daino que otro excesivamente
permisivo y condescendiente con las actuaciones de uno mismo. Por otro
lado, revisar constantemente actuaciones del pasado o adelantar
acontecimientos futuros es otro forma inadecuada de manejar la atencin,
que impide estar en el presente, aqu y ahora y tomar las decisiones ms
adecuadas con los datos actuales.
La comunicacin interpersonal, hace referencia a todas aquellas situaciones

en las que, al menos, existen dos o ms personas, y se produce una
comunicacin, verbal y no verbal. Este proceso de comunicacin es
diferente al anterior: Hay una persona que decide enviar un mensaje a otra,
el emisor debe traducir el mensaje en ideas, transmitirlo a travs de
distintos canales (verbal, gestual, etc.), el receptor lo interpreta y por
ltimo, en funcin de esta interpretacin acta en consecuencia. Est
proceso no siempre es fluido y en ocasiones, existe lo que los expertos
denominan ruido.
El ruido se refiere a los sesgos que distorsionan la percepcin y por tanto, la

comunicacin interpersonal. Entre los ms importantes podemos destacar:
Errores de atribucin: atribuir intenciones sobre la conducta de los

dems sin confrontar. (Ej. ha llegado tarde porque me quiere fastidiar).
Prejuicio de autocomplacencia: buscar explicaciones externas para

explicar un fracaso o error (Ej.es malo, se lo merece) y enfatizar las
internas ante un xito o acierto (Ej. has aprobado por mi ayuda).
Efecto halo: desarrollar impresiones globales de una persona en

funcin de un nico atributo (Ej. es rebelde por llevar un tatuaje).
Estereotipos y prejuicios: creencias errneas sobre las caractersticas

de un grupo, y de que todos sus miembros la comparten (Ej. todos los
chicos son unos brutos).
Proyeccin: tendencia a atribuir caractersticas, pensamientos o

sentimientos propios, que no aceptamos en nosotros, a los dems (e.g.
esta persona me tiene envidia).
Percepcin selectiva: seleccionar aquellos aspectos consistentes

con el conocimiento previo que cada uno posee e ignorar otros datos
presentes en la comunicacin.
Efecto contraste: tendencia a utilizar la comparacin y considerar peor

o mejor a otra persona en funcin de con quin se la est comparando
(e.g. cualquier comparacin con hermanos u otros).
Para trasladar un mensaje adecuadamente es fundamental la preparacin.

Algunas preguntas que pueden ayudar a preparar la comunicacin son:
Qu es lo que quiero comunicar?
A quin va dirigido?
Cul es la mejor manera que tengo para traslada el mensaje?
Cundo lo debo hacer?
Dnde lo voy a hacer? Por qu creo que deben escucharme?
Qu posibles costes o beneficios pueden surgir de esta comunicacin?
Es este sentido, se ha tratado de explicar qu es la comunicacin, los

diferentes tipos y para qu resulta imprescindible aprender a comunicarse.
Ahora bien, cmo?, es decir, de qu manera y, cundo?, es decir, en qu
momento se deben producir dichos intercambios? En qu consiste la
aproximacin o comunicacin positiva?, cules son las caractersticas de
aquellos padres que saben escuchar mejor?, cmo mejorando las
habilidades de comunicacin se puede mejorar el bienestar dentro de la
familia?. Estas son las preguntas que se van a tratar de responder en los
prximos apartados.
Habilidades en las relaciones interpersonales: escucha activa,

empata, asertividad. Escucha activa.
Cuando las personas se comunican, los mensajes contienen informacin

verbal y no verbal y, e veces, estos dos canales no coinciden generando
probablemente confusin.
Es importante saber lo que se dice pero igual de importante es el cmo se

hace, cul es la expresin utilizada, el gesto, los movimientos puesto que a
veces, es la informacin que ms rpidamente llega al receptor.
Algunos de los aspectos que pueden ayudar a reforzar la comunicacin se

refieren a:
a. Usar un lenguaje directo y simple: realizar aquellos comentarios

que sean necesarios y especficos. Mucha informacin o compleja no
facilita la comprensin.
b. Contrastar: es importante hacer comprobaciones sobre lo que los otros

han entendido. Una simple pregunta sirve para saber si han
comprendido las ideas principales del mensaje.
c. Ser consistente: es importante que las acciones correspondan con las

palabras. Cuando existe una discrepancia entre lo que se dice y se hace,
se pierde credibilidad y hace ineficaz la comunicacin.
d. Utilizar la comunicacin verbal y no verbal: se va a recordar mejor si

se puede or y ver lo mismo a la vez. Demostrar algo, una habilidad, un
gesto, sealando los aspectos ms importantes, resultar muy
beneficioso para todos y aumentar la comprensin.
e. Ser un buen oyente: para ser efectivo en la comunicacin hay que ser un
buen oyente, La comunicacin incluye un camino de doble va. Ser
receptivo, estar disponible para lo que nos quieran comunicar, adems de
proporcionar informacin muy til, facilita la relacin e involucra a todos.
Ahora bien qu aspectos deben entrenarse para ser un buen oyente?
a. Deja de hablar: con los otros y contigo mismo.
b. Escuchar positivamente: las personas quieren ser odas, expresarse

con libertad y se puede animar, asentir positivamente y dar seales de
que se escucha o por el contrario, dar respuestas negativas o decir no
con la cabeza y ser la mejor forma para acabar con la comunicacin.
c. Escuchar objetivamente: evitar juzgar prematuramente el contenido

del mensaje. Es importante la actitud y el considerar sinceramente lo
que la otra persona quiera decir. Pueden tener buenas ideas y es
importante crear esa atmsfera clida, no juzgar ni evitar que se
expresen aunque, a veces, no guste lo que estn diciendo.
d. Imagina el punto de vista del otro y presta atencin a la conducta

verbal y no verbal.
e. Escuchar con inters: Ser un buen oyente significa estar atento y

mostrar inters. Establecer contacto ocular, asegurarse de que el
cuerpo tambin refleja inters por el mensaje, recibir los mensajes
sabiendo que es importante saber qu piensan aunque no siempre se
est de acuerdo ayudar a mantener una comunicacin eficaz.
f. No interrumpas, ni presupongas motivos o intenciones. Escucha

entre lneas, alerta a los hechos y a los sentimientos.
g. Pregunta para comprender mejor. Reformula para garantizar la

comprensin.
Empata
La empata consiste en poder entender a los otros desde el marco de

referencia de nuestro interlocutor. Se refiere a la capacidad de entender, ser
consciente o sensible a los sentimientos, pensamientos y experiencias del
otro sin necesidad de que ste los comunique totalmente de una manera
objetiva y explcita. Cuando una persona es capaz de salirse de s misma
para acercarse y comprender a los dems, aprende a aceptar y reconocer su
derecho a ser diferente. Cuando media la empata, aparece la tolerancia y la
integracin de las necesidades de los dems, haciendo flexible y abierta a la
persona. Sin embargo, ante cualquier situacin que produce desagrado o
hace cuestionar ideas, actitudes o sentimientos, si no se tiene una poderosa
conciencia de uno mismo y de quien es el otro, la reaccin puede ser de
intolerancia, rigidez y/o rechazo. Este aspecto puede parecer contradictorio
en un apartado donde se est hablando de la importancia de explicarse.
En este sentido el objetivo de desarrollar una buena empata va a
traducirse en una mejor disposicin a escuchar, a ver con los ojos del otro,
va a permitir mostrar respeto por las necesidades de los dems sin olvidar
las propias, va a fomentar una mayor participacin con ideas y opiniones,
puede ayudar a que todos reflexionen sobre su contribucin a las cosas que
ocurren y a los resultados que se obtienen, sean stos buenos o malos.
Asertividad
En el mbito del deporte, para tener xito en la comunicacin o lo que es lo

mismo, desarrollar habilidades sociales es necesario eliminar la
creencia o ms bien necesidad de tratar o intentar quedar bien y/o
gustar a todo el mundo pues esto es imposible. Comunicarse de forma
efectiva tambin implica aprender a decir no. Cuando se toma la decisin
de no realizar una conducta que no se desea realizar, que no parece
saludable, ni tica o simplemente no se desea hacer ni parece adecuada y/o
conveniente en un determinad momento, saber expresarse y manifestar lo
que uno piensa o quiere sin provocar al otro ni agredir , rechazar o huir.
El trmino asertividad se refiera una de las habilidades que ms

necesitamos para estar bien y ser eficaces en cualquier situacin o tarea. Sin
embargo, la comprensin de este trmino, conlleva un peligro, si se
entiende como ser asertivo al hecho de estar por encima de los dems, no
dejarse apabullar o ser el que gana.
Ser asertivo implica ser capaz de comunicar exactamente lo que cada uno
quiere, siente o necesita, sin necesidad de herir a nadie, de mostrarse
agresivo o de inhibir la conducta para complacer o evitar disgustar a
alguien. Esta forma de comunicar favorece el respeto, la comprensin y la
comunicacin, y por tanto, est muy ligado a la autoestima que parte del
respeto y cario por uno mismo y por los dems.
Esta es la dimensin que hace referencia a la emocin. Tan importante como

el contenido de lo que enviamos y recibimos, es la emocin y connotacin
de cada mensaje. Aprender a regularse ayuda a los dems a realizar el mismo
aprendizaje. Sin embargo, existen una serie de actitudes que tienen que ver
con las emociones que disminuyen la asertividad: la necesidad de sentirse
indispensable, la necesidad de sentirse apreciado, ms que respetado,
la necesidad de dominar situaciones imposibles (algo as como sentirse
omnipotente y con la creencia errnea de que uno puede con todo), la
necesidad de ganar aprobacin y, por ltimo, la necesidad de que todos le
compadezcan en los malos momentos. Todos y cada uno de estos aspectos
van a dificultar el manejo de esta habilidad y no solo eso, sino que, en el
peor de los casos, genera desequilibrio y/o desajuste emocional. El
comportamiento verbal de una persona asertiva implica:
Expresar deseos, sentimientos o pensamientos, sean stos positivos o

negativos, con mucha claridad.
Defender sus derechos sin poner en peligro o en cuestin los de los dems.
Saber repetir sus peticiones tantas veces como sea necesario.
Dicen no cundo lo desean, sin poner excusas ni justificarse.
Saben hacer crticas positivas.
Aceptan las crticas.
Saben llegar a acuerdos, negociar.
Ofrecen alternativas cundo no estn de acuerdo.
Piden y dan informacin sobre lo que ocurre.
Saben hacer y recibir alabanzas.
Expresan quejas y reclamaciones.
3.2. CONVIVENCIA Y CUIDADO EmOCIONAL: LA ImPORTANCIA DE LOS

LmITES: Solucin de conflictos.
El proceso de educar, implica que los padres, se van a encontrar mltiples

situaciones en las que tienen que emitir una crtica o poner lmites. Es
evidente que no es el momento de hablar de las exigencias a las que se
encuentran sometidos determinados padres para complacer las
exigencias de sus hijos y nunca llegan, sin embargo, aprender a poner
lmites, aprender a realizar una crtica constructiva que permita a los hijos
desarrollar una slida estructura psicolgica es determinante.
Las crticas son los mensajes ms difciles de enviar y de recibir, pero a

menudo, tambin son los que ms ayudan a crecer. Es necesario aprender a
manejar estos mensajes para no daar la autoestima del emisor ni del
receptor. Algunas de las conductas ineficaces cuando enviamos una
crtica o cuando la recibimos son: mostrarse agresivo (hacer una crtica
siendo agresivo y descalificando al receptor o bien recibirla respondiendo
con agresividad, es decir, al contraataque) o bien mostrarse pasivo
(asentir, disculpar o rendirse). Estas dos situaciones ya han sido
explicadas en el apartado anterior al hablar de asertividad.
Reconocer aciertos y contribuciones
El feedback positivo es una potente herramienta de aprendizaje que genera

una corriente emocional positiva que afecta no solo a quin lo recibe sino
tambin al que lo emite. Con esto, queremos hacer hincapi en que dar
feedback no es una tarea sencilla, y por tanto, requiere un aprendizaje pues
no vale todo. Ya se ha comentado, que todas las personas necesitan el
reconocimiento como el respirar,. Es lo que da energa y pone a las
personas en marcha. Sin embargo, existen algunas creencias errneas que
dificultan el reconocimiento de la conducta de los dems cuando se sabe,
que el reconocimiento, en cualquier contexto, va a producir bienestar,
satisfaccin y confianza en el que lo recibe mientras que la escasez de
reconocimiento va a generar frustracin. Este reconocimiento debe
producirse cuando alguien se esfuerza, aunque no se consiga el resultado,
pero tambin cuando se ha conseguido el resultado aunque fuera de
esperar. Siempre hay un momento para reconocer el trabajo,
describiendo el comportamiento especfico por el cual se felicita y mostrar
aprecio.
El feedback no es una herramienta para penalizar, corregir, castigar o para

sealar slo lo que una persona no sabe hacer. Con frecuencia, se utilizan
modelos de dficit, dnde se sealan principalmente las debilidades,
carencias o dificultades en lugar de modelos apreciativos, donde los
mensajes se dirijan a sumar, y estos modelos van a dificultar
extremadamente la comunicacin entre las personas.
En ocasiones, se utilizan indistintamente los trminos de emitir o recibir crticas

y el de feedback como conceptos sinnimos. Sin embargo, es necesario aclarar
que aunque comparten caractersticas similares, se trata de dos conceptos
diferentes. Se entiende como criticar el proceso por el cual, se aportan
criterios e informacin til para producir un cambio en el otro, pudiendo ser
constructiva (aquella que hace crecer al otro) o destructiva (descalica, engloba
a la persona en lugar de a la conducta, disminuye la autoestima y destruye la
relacin). Por feedback se entiende al acto de comunicar informacin de
retorno a otra persona (retroalimentar) acerca de cmo ha realizado una
determinada accin, cmo se percibe su comportamiento, cmo ste afecta a
la consecucin de los resultados esperados e incluso, cmo, de forma concreta
una determinada conducta puede afectar el resto de componentes de un
grupo. En este sentido, aprender a comunicar y tener claro los lmites de lo que
se puede y no se puede hacer resulta crucial para el correcto desempeo diario.
No hay que olvidar que cuando no se obtiene informacin, las personas se la
inventan y generalmente se puede comprobar, que casi siempre, resulta
mucho peor la informacin inventada que la real.
Formular crticas
Como ya se ha comentado, es importante que antes de sealar las

caractersticas que debe integrar una crtica constructiva, todos los padres
deberan ser conscientes de que nadie es perfecto y adecen el nivel de
exigencia respecto a las habilidades reales que presentan unos y otros.
Las personas aprenden desde muy pequeas, a posicionarse respecto a
los dems, unas veces por encima y otras por debajo (yo soy menos o ms
que t) y a veces, reconocer esto, va a constituir una pieza clave del xito
en la comunicacin, pues va a permitir o dificultar cualquier relacin.
Posiciones errneas del tipo: yo estoy mal y t tambin o yo soy malo y
tu tambin (nihilista) yo soy genial y hago todo bien y t tambin
(manaca) yo estoy bien y tu mal (superioridad) o yo estoy mal y t bien
(inferioridad) dificultan la comunicacin.
La clave, por tanto, consiste en integrar lo bueno y lo malo de cada

uno, poniendo especial hincapi en aquello que se quiere modificar
utilizando el mximo respeto hacia los dems y hacia uno mismo.
El feedback destructivo se va a caracterizar por:
Utilizar un tono crtico.
No emplear aspectos positivos (lo que s sabe hacer).
Aprovechar el momento para criticar todo.
Hacerlo en pblico.
Criticar aspectos que la persona no puede cambiar.
Traer a colacin aspectos del pasado.
Introducir juicios de valor.
Generalizar.
Comparar con otros que tienes circunstancias diferentes.
Poner etiquetas.
Hablar por boca de otros para no responsabilizarse del mensaje.
Hacer suposiciones sobre motivos e intenciones.
Exagerar.
El feedback positivo, por el contrario, se va a centrar en:
Exponer el propsito de la conversacin en trminos positivos.
Comienza destacando algn aspecto positivo del comportamiento del otro.
Tras una pauta se expresa la conducta concreta que se desea mejorar.
Se explica, como determinada conducta tiene una serie de

consecuencias negativas tanto para l como para otros.
Indaga y escucha el punto de vista del otro.
Se sugieren cambios concretos y especficos de conducta.
Ofrece apoyo, reconoce la dificultad del cambio y expresa confianza

en su capacidad para mejorar.
Recibir crticas
En el mbito de la familia, pocas veces se ha profundizado en el hecho de

que los hijos tambin pueden aprender a hacer crticas y los padres a
recibirlas. Algunas de las reglas a desarrollar en los padres para mejorar el
manejo de recibir crticas se refieren a:
Escucha activa del interlocutor.
Centrar el problema. Resumir, si es necesario, la crtica recibida.
Evitar recibir la crtica con la necesidad IMPERIOSA de cambiar.
Ajustar y contextualizas la importancia de la crtica recibida (qu, quin,

cmo y por qu me hacen esa crtica).
Solicitar las aclaraciones necesarias. Evitar el miedo a profundizar.
Si es procedente aceptar asertivamente la crtica: reconociendo,

disculpndose y/o con un compromiso de rectificacin si se considera
oportuno.
Diferenciar el fondo y la forma y saber dar feedback cuando est ltima

no sea adecuada.
Cuando no se comparta o no se est de acuerdo con la crtica,

negarla asertivamente.
Gestin de conflictos: Negociacin
En todos los mbitos de la vida, el conflicto, entendido como choque de

intereses, va a estar presente en las relaciones interpersonales y desde muy
temprana edad se aprende a posicionarse frente a ellos.
El primer lugar donde se van a producir es dentro de la familia. Lo relevante,

por tanto, no consiste en evitarlos a toda costa, sino aprender a
gestionarlos una vez que aparecen y negociar.
Existen diferentes maneras de afrontar los conflictos entre los intereses

personales y los del otro, pero no todas ellas son igual de eficaces ni
siquiera, muchas de esas veces se trata en realidad de conflictos sino de
ausencia de informacin y/o comunicacin.
Se entiende como conflicto, la existencia de un desacuerdo entre personas

o grupos por cuestiones sustantivas o emocionales como consecuencia de
diferentes intereses, objetivos, opiniones o creencias.
Desde muy temprano se ensea a los nios que ser muy dcil es sinnimo
de generoso y bondadoso pero la realidad es que, en muchas ocasiones,
ser excesivamente generoso con respecto a los otros se podra traducir
como dificultad para reconocer lo que cada uno necesita, expresarlo y
negociar la alternativa que beneficia a las dos partes. Las dos formas
inadecuadas de resolver un conflicto de intereses seran la pasividad (la
huida, el acomodarse, ceder ante el otro para evitar desacuerdo sin ni
siquiera preguntarse qu es lo que uno quiere, etc.) y la agresin/hostilidad
(el abuso, la imposicin, etc.).
Es importante aprender a negociar y esto pasa por saber comunicar

(expresar lo que cada uno necesita y cules son los propios intereses y saber
escuchar y conocer cules son los intereses del otro).
Esto no significa que en todas las situaciones haya que negociar. EN el

proceso de educar muchas son las situaciones donde no tiene por qu
existir la negociacin. Dependiendo del rol pero sobre todo, en funcin del
momento madurativo de las personas o de los grupos se va a poder
negociar ms o menos. Cuando se trata de nios, no hay que negociar casi
nada. A medida que crecen, algunas cosas. Cuando se trata de adultos,
independientemente de quien tenga el poder resulta muy beneficioso
conocer las necesidades, saber empatizar y ponerse en el lugar de los otros
pues el objetivo es que todos cooperen y colaboren, para finalmente poner
los lmites donde cada uno estime oportuno.
Las fuentes de un conflicto pueden ser: recorriendo todo el espectro de

necesidades humanas:
Diferentes opiniones, criterios, perspectivas y puntos de vista.
Diferencias en la personalidad y actitud.
Diferentes intereses y necesidades.
Diferentes creencias y valores.
Diferentes objetivos o falta de clarificacin y estructuracin de los

mismos.
Falta o dificultades en la relacin personal (mala comunicacin).
Sin embargo, estos son algunos aspectos que no se pueden evitar. El

conflicto es positivo cuando ayuda a identificar dificultades, plantea
estrategias para solucionarlos, dinamiza el trabajo, ayuda a las personas a
ser ellas mismas y les induce a participar y no quedarse pasivos, y lo ms
importante, ayuda a las personas a reconocer y a sacar partido de sus
diferencias.
Resultar negativo y muy destructivo para las relaciones, cuando reduce el

rendimiento, baja la moral y la autoestima, genera a su vez nuevos
conflictos y genera conductas inadecuadas e insanas.
Las estrategias de gestin de conflictos se van a centrar en equilibrar la

satisfaccin de las necesidades de los otros (grado de cooperacin) y la
satisfaccin de las propias necesidades (asertividad, reafirmacin) con el
objetivo de alcanzar un compromiso que beneficia a ambas partes.
Por tanto, se podran resumir las pautas de resolucin de conflictos en los

siguientes puntos:
1. Identificar lo que uno quiere y fijar objetivos claros, de plazos cortos y

ajustados a la realidad.
2. Escuchar a la otra persona y promover confianza en el xito.
3. Centrarse en el problema y no en la persona, y aprender

procedimientos de accin.
4. Negociar (ceder, cooperar, confrontar).
5. Resumir, dejar claro y patente el acuerdo y el desacuerdo, identicando al

menos una cosa que puede hacer cada parte al respecto (se gana y se pierde).
Establecer un acuerdo o contrato y el sistema de seguimiento de las acciones.
6. Agradecer el tiempo y esfuerzo dedicado integrando todas las

aportaciones positivas y la cooperacin.
7. Confirmar los logros parciales, las decisiones oportunas y las iniciativas

adecuadas para mantener recproco el resultado con la idea de yo
ganotu ganas.
Con bastante frecuencia, en muchas familias no existen lmites o normas o

estas normas son implcitas, y slo se toma conciencia cuando se
transgreden. Otras veces, pueden estar bastante explcitas y desarrollarse
en reglas formales, lo que contribuye a que cada uno tenga claro lo que
debe hacer y consiga sus objetivos. Por lo tanto, las normas de
funcionamiento interno deberan ser obligaciones que ayudan al mejor
funcionamiento dentro de una familia y dan estructura todos los
miembros. Las normas deben ser:
Pocas y precisas.
Estar definidas de forma muy clara, para no dar lugar a dudas

o interpretaciones.
Deben ser apropiadas para cada persona en particular, teniendo en

cuenta la edad, circunstancias, etc.
Deben establecerse antes de que pueda presentarse cualquier

situacin relacionada.
Deben ser aceptadas por todos, pues si no es as difcilmente se

cumplirn. Dependiendo de la edad, se pueden explicar, justificar su
importancia, pedir sugerencias, escribir un contrato de aceptacin si se
considera necesario, etc.
Puesto que se establecen las obligaciones o normas, se deben

establecer con antelacin las penalizaciones y los premios que se van a
producir como consecuencia de cumplir o no con lo establecido. Estas
consecuencias deben ser proporcionales a la conducta realizada, no
beneficiar nunca al infractor y debe tener el valor suficiente para
prevenir que la falta se vuelva a producir.
Con frecuencia, los padres se quejan de la falta de compromiso de sus hijos,

de tener que perseguirles para que cumplan con sus obligaciones, del
tiempo y energa que gastan en lograr que cumplan con lo establecido,
pero en muchos de esos casos, se observa la ausencia de padres, que sean
buenos lderes, que definan las metas, que proporcionen la direccin y los
recursos necesarios, dando no slo la perspectiva de aquello por lo que hay
que trabajar y luchar sino aportando la estructura cotidiana necesaria, la
motivacin y el respaldo para convertir esa idea o necesidad en realidad.
3.3. POSICIN ExISTENCIAL: JUEGOS PSICOLGICOS
El tringulo dramtico es un juego psicolgico, es decir, es un escenario

practicado inconscientemente, que puede repetirse a lo largo de toda la
vida. Si las transacciones se refiere a los protocolos de comunicacin con
uno mismo y con los dems, y se cambia de posicin segn se acte
como Padre, Adulto o Nio, muchas de estas transacciones estn
programadas en funcin de nuestras creencias y de nuestro tipo de
personalidad.
En los juegos psicolgicos los jugadores aceptan participar en un juego

cuya regla conocen previamente.
La vctima se encuentra en la cspide del tringulo, de modo que puede

asociarse a un salvador o a un perseguidor. Por su parte, el salvador o
perseguidor no hacen buenas migas, uno de ellos incitar al otro a cambiar
de rol, convirtindose en Perseguidor o Vctima para que el juego pueda
continuar.
Cada uno se esfuerza por arrastra al otro a su terreno para demostrar la

veracidad de su guin tanto a ojos de los dems como a los suyos
propios.
Este juego, solo nos ofrece la posibilidad de escoger entre tres

posibilidades igual de incmodas o invlidas:
Ser Perseguidor haciendo sufrir al otro para conjurar su propia

inquietud.
Ser una Vctima sintindose impotente e irresponsable y esperando que

llegue alguien para aliviar su malestar interior.
Ser un Salvador corriendo a socorrer a alguien para sentirse mejor

consigo mismo y evitar el malestar interior.
Se trata de un autntico sistema de comportamientos tan codificados y

habituales que pueden parecernos naturales.
En una pareja, cuando uno o ms miembros optan por uno de estos roles,
las reacciones se desencadenan automticamente.
Los protagonistas se manipulan a ellos mismos al tiempo que

manipulan a su pareja.
Algunos ejemplos de juegos psicolgicos: quin re el ltimo re mejor.!;

atrpame si puedes.yo soy bueno y tu malo Yo soy malo y tu
bueno.., Te ruego que me perdones.., la gente es mala
conmigo Te voy a ensear a vivir..soy yo quien lo hace todo.,
sedceme pero si te acercas ms de la cuenta me enfado, Si la gente
me dejara hacer., Pobre de mi, por tu culpa mi vida es una
ruina., si yo pudiera., Me merezco un castigo, solo quera
ayudarte., la gente debera mira lo que me has hecho hacer Sin
ti todo ira mejor lo mo es mejor, solo tienes que adivinar lo que
pienso, si, pero
Este tipo de guiones fueron detectados por un psiclogo, Stephen

Karpman, en relacin a lo que Berne, llam los cuatro mitos:
1. Yo tengo el poder de hacer felices a los dems (salvador en busca de vctima).
2. Hay gente que tiene el poder de hacerme feliz (vctima en busca de salvador).
3. Yo tengo el poder de hacer infelices a los dems (perseguidor en busca

de vctima).
4. La gente tiene el poder de hacerme infeliz (victima en busca de

perseguidor).
Ninguno de estos roles es mejor que otro ni ms eficaz a nivel relacional. Al

contrario, son muy costosos en cuanto a sufrimiento y conflictos.
Podemos desempear los papeles al mismo tiempo. Por ejemplo, salvador
en el plano emocional o sentimental, perseguidor en el plano profesional y
vctima en las relaciones sociales. Esto es, alguien nos hiere (somos vctima)
preparamos una factura (perseguidor) y le pasamos por la cara al otro
(vctima) cuando no se lo espere y luego buscaremos a alguien que nos
comprenda y comparta nuestra indignacin (salvador).
Cmo diferenciamos las verdaderas motivaciones de un simple juego

psicolgico?
A veces, es necesario querer restablecer el orden, querer ser ayudado o

querer ayudar, sin necesidad de denigrar al prjimo.
Perseguidor objetivo: Un guardia que multa por exceso de velocidad

con iba usted a 160.
Perseguidor psicolgico. Un guardia que dice: la gente como usted

debera ir a la crcel.
Vctima objetiva: una persona que se queja de que no ha sido

seleccionado para un trabajo me han rechazado por no tener
suficientes conocimientos.
Vctima psicolgica: Me han rechazado pro el color de mi piel.
Salvador objetivo: intentaremos cada da reducir los gastos de la empresa.
Salvador psicolgico: NO os preocupis que conseguiremos reducir la

deuda pblica.
Aparentemente, todas las personas buscamos satisfacciones positivas,

reconocimiento, amor, autoestima, pero en realidad, esas satisfacciones
son negativas, como la descalificacin, el rechazo a los dems, el
mantenimiento de una imagen de s mismo parcial, que se confunde con
la identidad: tengo mal carcter, soy demasi ado bueno, se puede
confiar en m. Las relaciones humanas sanas se fundamentan en el
intercambio.
Si uno de los miembros de la pareja es, de una forma u otra, dominante,

tarde o temprano el dominado intentar vengarse, derivando en conflicto o
ruptura.
Cuando mantenemos relaciones desequilibradas, es porque de algn

modo, estamos intentando saldar cuentas con pendientes, de manera
inconsciente, ya que estos tres roles expresan la voluntad de dominar a los
dems, como mnimo, de controlar el miedo porque el tringulo se basa en
relaciones de fuerza:
El perseguidor intenta dominar imponindose abiertamente te voy a

decir lo que tienes que hacer.
La vctima intenta dominar dando pena soy dbil, tienes que

ayudarme.
El salvador intenta dominar hacindose indispensable tengo que

ayudar a los ms dbiles.
EL PERSEGUIDOR, te lleva a juicio y te condena, aunque se crea a s

mismo realista y objetivo. Cree estar en posesin de la verdad absoluta
pero la mayor parte del tiempo le ciega la clera. Tiene discursos sobre
la injusticia pero slo quiere aplicar sus leyes, las que juzga
personalmente que son buenas (es un tirano) obliga al otro a rozar la
perfeccin, segn su propia definicin, colocndole en una situacin
imposible.
Cuando se siente amenazado, el Perseguidor se afana en poner

nervioso al prjimo para provocarle malestar. Usa el menosprecio, la
rivalidad y a menudo echa mano del juego psicolgico del tribunal
siendo a la vez juez y abogado. Soporta bien los conflictos, incluso los
busca deliberadamente sin el menor problema en implicar a los dems.
Sus anhelos psicolgicos son: afirmarse a s mismo cueste lo que

cueste, ser reconocido pro su entorno gracias a su sensatez y/o
inteligencia o esfuerzo, tener siempre razn, establecer relaciones de
fuerza para poner a prueba a los dems.
Sus satisfacciones negativas son: desvalorizar a los dems, excluirlos,

salirse con la suya presionando, mantener el temor de que alguien se de
cuenta del miedo que siente de que averigen que en realidad no se ve
capaz, doloroso placer de sentirse rechazado a causa de su
intransigencia.
LA VCTImA est siempre sumergida en el sufrimiento, real o

imaginario, con similares resultados. Se esfuerza en mantener su
desgracia y en involucrar a los dems, otorgndose todas las
justificaciones necesarias. A menudo se siente dominada porque le
cuesta afrontar los conflictos y no sabe decir no. Piensa que los dems
saben mucho ms que ella y nunca se siente verdaderamente
apreciada. As, vive en una eterna falta de afecto. Sin embargo, tambin
saca un gran provecho de su situacin: la queja incita a la queja y
algunas vctimas profesionales se convierten en maestros en el arte de
manipular a los dems reprochndoles su falta de corazn. La vctima
extrema puede ser perseguidora a travs de sus recriminaciones y
lamentos incesantes.
El mayor inconveniente es que el lamento impide encontrar soluciones.
Deseos psicolgicos: ser reconocido en relacin a sus problemas, no

sentirse responsable de lo que le pasa, esperar, anhelar, estar a disgusto
consigo mismo y con la vida, contemplar al mundo y a la gente desde el
ngulo de las dificultades y las calamidades.
Satisfacciones negativas: sentirse incomprendido, desolado, aislado:

Lamentarse mientras se exculpa consigo mismo pro sus propias penas,
constatar que la gente es mala, sentirse abatido creyendo que es una
persona realista, dejarse atrapar por tanto lloriqueo, aumentando su
sufrimiento, que se retroalimenta formando un circuito cerrado.
Este sufrimiento llama a un perseguidor o a un salvador. Puede

mantener relaciones sadomasoquistas, durante mucho tiempo con un
perseguidor. La frustracin y el sufrimiento unen.
EL SALVADOR: A menudo confundimos el papel de salvador con

la generosidad. Aunque nadie solicita los servicios de un salvador, ni
espera forzosamente la generosidad ajena, el Salvador espera obtener
resultados de su altruismo. Su amor es condicional, todo va bien si se
aceptan sus soluciones. Si no es el caso, puede alejarse (vctima) o
quejarse amargamente (vctima) o hacer reproches (perseguidor). Tiene
tendencia a considerar al otro una vctima, aunque el otro no se vea a s
mismo de ese modo. Actuar en funcin de las supuestas demandas y
sufrimientos del otro, para consolarlo, as, adems, somete al otro a una
doble coaccin obligndole a ser lo que l no puede ser.
La persona que desempea este rol, en principio, recoge mucha

gratitud y tambin puede escuchar frases que le saquen de quicio yo
no te he pedido nada, t has insistido.
Deseos psicolgicos. Intervenir en la vida de los dems, ser til, prestar

servicios, sentirse obligado a mejorar las cosas, vivir en la empata, ser
amado incondicionalmente a cambio de su amor condicional, hacer
promesas, moverse por sentimentalismo, aparentar altruismo pero sin
comprometerse.
Satisfacciones negativas: sentirse intil, detestado, rechazado o poco

amado, hacer frente a la ingratitud, sentirse decepcionado, miedo a ser
egosta, ser amonestado por la gente por exceso de intervencionismo.
En nuestra cultura de caridad, la vctima es quien atrae mayor

compasin, el salvador, el que mejor prensa tiene, y por el contrario, el
perseguidor es el peor visto, el menos querido, y suele disimular que lo
es bajo el aspecto de salvador para justificar su tirana o bajo el aspecto
de Vctima, para legitimizar su clera, as, por medio de quejas o
prestando servicios descarga su agresividad.
Todos podemos entrar en el tringulo dramtico en cualquier momento

escogiendo algunos de los roles. Nuestro interlocutor puede
ignorarnos o aceptar el juego y escoger tambin otro rol. Las
relaciones de pareja, las relaciones dentro de la familia, son un bien
escenario donde jugar. La aceptacin del otro, el respeto, el amor y las
peticiones claras son la NICA forma de escapar de la prisin del
tringulo dramtico.
Ejercicios para no entrar:
1. Observar durante algunas semanas los pensamientos y los dilogos

que se producen a su alrededor.
2. Aprender a expresar con total claridad lo que se desea y lo que se

rechaza.
3. La responsabilidad con la pareja, los hijos, los hermanos, los amigos es

aceptarlos o no.
4. Dejando que el otro escoja libremente nos liberamos nosotros mismos,

no dependeremos del resultado.
5. Se trata de aprender a negociar para mantener el equilibrio.
La mayor parte de las peleas o situaciones desagradables se producen por

almacenamiento en un gran cofre, que contiene todo lo no aceptado
previamente.
La menor agresin, abre el cofre y deja libre todo el conjunto,

particularmente de peleas, desencuentros, etc.
Por eso es tan importante no mezclar asuntos, hablar solo de presente,

aprender a explicarse, no generalizar.
Reconocer los propios errores y mi parte de responsabilidad en lo que ha

ocurrido (modelo fiftyfifty o del 50%), evitar reproches, dejar de
psicoanalizar al otro, no hacer teoras, expresar deseos, especificar y no
generalizar, escuchar y aceptar lo que piensa y dice el otro: podemos
mostrar desacuerdo sin agredir, hacer preguntas y dar respuestas claras
y dejar de pensar que la vida y las personas deberan ser como uno
necesita.
El objetivo de este apartado es reflexionar sobre la importancia de la

comunicacin y de la posicin existencial que adoptamos ante la misma.
Es importante reconocer el tiempo que dedicamos a estar en juegos

psicolgicos, con qu tipo de personas y el rol que adoptamos con ms
frecuencia.
Se trata de aprender a comunicarnos sin crear vctimas, perseguidores ni

salvadores.
Cuando alguien tiene ganas de pelea y si adems no se le escucha, ya

hay conflicto. En estos casos, lo mejor para permitir la descarga
emocional es:
1. Escucha activa (dejar que se desahogue) que a veces lo impedimos
2. Empatizar (ponerse en el lugar del otro supongo que debes estar

pasndolo mal).
3. Poner el lmite entiendo que quieras ver la Tv pero es poca de

exmenes y debes estudiar.
Escalada ante el conflicto
1. Ignorar.
2. Hacer que me he dado cuenta, pero pasar.
3. Explicitar deja de hacer..
4. Anunciar consecuencias Si no dejas.
5. Aplicar consecuencias te vas fuera.
3.4. EmOCIN QUE LImITA: EmOCIONES SUSTITUTAS O SENTImIENTOS

PARSITOS
El Anlisis Transaccional aporta una visin interesante sobre el modo

inadecuado en el que a veces manejamos las emociones y, lo que es peor,
en cmo inconscientemente manipulamos en los hijos, la capacidad de
expresin de las suyas.
De algn modo, cada grupo familiar tiene su propio ideario de las

emociones bien vistas y de emociones mal vistas, o lo que es lo mismo,
de las que el grupo considera aceptables y de las que considera prohibidas,
muchas veces por un puro aprendizaje anterior nunca cuestionado.
Aparecen entonces las llamadas emociones sustitutivas.
Qu son las emociones sustitutivas
Cualquiera que sea el sentimiento o la emocin (positiva o negativa), debe

ser sentido, expresado y tratado de modo que no constituya problema para
el sujeto.
En el nio, sentir, expresar y actuar, ocurren simultneamente y lo habitual

es que confunda esos tres mbitos de accin.
Pero en el adulto no sucede lo mismo, y cada vez que un sentimiento, una

emocin, no es reconocido y consecuentemente asumido por la
expresin adecuada, se produce una perturbacin que le lleva a sustituir la
emocin original por otra.
En esta sustitucin, crea un juego: los que nos rodean atienden y responden
a la emocin que se manifiesta pero no a la emocin autntica.
Con frecuencia, de lo que yo siento a lo que llego a expresar, hay un

mundo: El mapa no es el territorio.
Concretando ms, diremos que en las emociones sustitutivas se

remplaza un sentimiento real, (que se piensa o se juzga como no
confesable o admisible) por un sentimiento o una emocin sustituida que
se considera ms fcil y mejor de expresar y que adems se sabe que va a
ser admitida.
Por otra parte se genera un circuito en el que se desencadena una

comunicacin en falso, un juego psicolgico. Podemos citar algunos
ejemplos de estos circuitos y de qu prohibicin inicial provienen:
Prohibir la clera, los lloros, y sustituirlo por un sentimiento de

culpabilidad y sufrimiento: no dejas descansar a tu padre, no te das
cuenta de que est cansado?.
Prohibir la expresin de los sentimientos de alegra o relacionados

con la sexualidad, y sustituirlos por sentimientos de culpabilidad o de
hostilidad: ya sabemos que estas muy contento, no hace falta que
molestes o si alborotas tanto conseguirs que me duela la cabeza.
De forma general,prohibir sentimientos positivos de reconocimiento,

para sustituirlos por humor negro o desvalorizaciones: has tenido
suerte de aprobar, si hubieras pillado mi poca.
Franklin H. Ernst presenta una tipologa de sentimientos que son

sustituidos y que se instrumentalizan estableciendo juegos que buscan
provocar determinadas respuestas en la vctima. Algunos son:
De llanto para tiranizar a la vctima.
De ira para que surja en ella una clera incontrolable.
De efervescencia para provocar en la vctima un fuerte ataque de rabia,

que puede controlar o no.
De culpabilidad para obtener en la vctima que se disponga a ver sus

propias faltas.
De desesperanza para aniquilar la esperanza del otro.
De fatiga para fatigar al que tengo al lado.
PARTE II: ASPECTOS PSICOLGICOS (ENTRENAmIENTO Y

COmPETICIN)
Actualmente, los mbitos de aplicacin de la psicologa del deporte so n tres:

iniciacin y formacin, rendimiento deportivo y ejercicio fsico y/o salud. En el
mbito de la iniciacin / formacin, resulta muy necesario realizar un buen inicio
deportivo, tanto tcnico, fsico como psicolgico.
Las herramientas psicolgicas, por tanto, van a ir dirigidas a aportar

conocimientos a los tcnicos, respecto a cmo favorecer el inicio y la adherencia
de los deportistas, cmo desarrollar entrenamientos ajustados a las distintas
necesidades y cmo contribuir al crecimiento fsico y psicolgico de los
participantes.
En el mbito del rendimiento, resulta importante diferenciar entre la psicologa

que puede aplicar un psiclogo del deporte respecto a las habilidades
psicolgicas que desarrolla un buen entrenador para obtener el mximo
rendimiento de sus deportistas. En este sentido, son muchas las personas que
pueden beneficiarse de estos conocimientos, no slo deportistas y entrenadores,
sino familiares, directivos, rbitros y jueces, etc.
El objetivo es claro, cmo favorecer el mximo rendimiento deportivo,

mejorando las estrategias que utilizamos tanto en los entrenamientos como en
las competiciones.
Por ltimo, en el mbito del ejercicio fsico o salud, y dado el papel

especialmente relevante que la actividad fsica ha adquirido en los ltimos
tiempos, el objetivo consiste en dotar a los profesionales de estrategias
psicolgicas que favorezcan, no slo el inicio de la prctica sino el
mantenimiento, as como de garantizar una prctica saludable y la consecucin
de unos objetivos fsicos y deportivos.
Nuestro deporte, est viviendo una de las etapas ms brillantes y el nmero

de deportistas y sus xitos a nivel internacional es un claro exponente. Se ha
alcanzado un nivel, que pocos podan soar hace aos, pero estas cosas no
ocurren al azar, sino que responde a una infraestructura slida y consolidada y en
constante desarrollo desde hace aos.
Por otro lado, destacamos tambin el enorme esfuerzo que se ha realizado en los
ltimos aos para potenciar las instalaciones pblicas en las que se puede
practicar, contribuyendo al enorme nmero de practicantes que cada ao se
inician en esta actividad.
CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL ~ TEMA 1 ~ Leccin 6: Influencia del entorno en el desarrollo del talento. Parte II 61
Este aumento de la demanda junto con la necesidad de adaptar la enseanza y el

entrenamiento a los requisitos fsicos y psicolgicos que cada situacin requiera,
seala la importancia de dotar a los futuros profesionales de aquellos
conocimientos que les faciliten la consecucin de los distintos objetivos en
cualquiera de los distintos mbitos donde desarrollen su trabajo.
La actitud del entrenador resulta crucial en estas categoras. La actitud se refiere a

la predisposicin a actuar, pensar y sentir de una manera favorable o desfavorable
hacia un objeto, situacin o persona. Las actitudes se aprenden y por lo tanto se
pueden modificar. Es necesario, cuando de lo que se trata es de generar actitudes
positivas hacia el entrenamiento y/o la competicin de los jugadores, que el
entrenador mantenga una actitud positiva y constructiva que beneficie el
quehacer diario. Los aspectos que es necesario tener en cuenta son los siguientes:
1. Crear un clima de trabajo agradable, donde predominen los retos

atractivos, alcanzables y los comentarios positivos y de nimo.
2. Asumir que no hay nadie perfecto y que todos cometemos errores.
3. Asumir que los parones son parte del proceso de aprendizaje y desarrollo
de un deportista y que es dnde ms aliento necesitan por parte del
entrenador.
4. Asumir que dar una explicacin sobre lo que hay que hacer, a veces no es
suficiente como para que el deportista lo haga. Se necesita tiempo y
prctica para similar y dominar la informacin que se recibe.
5. Cada persona tiene su propio ritmo de desarrollo y aprendizaje que se

debe respetar.
6. Mantener expectativas realistas entre lo que se debe exigir y permitir.
7. Reforzar y destacar las mejoras ms que insistir en lo que todava se debe

aprender.
8. Desarrollar la paciencia y el buen humor cuando las cosas no salen

como se esperaba.
9. Analizar con objetividad los aciertos y los errores con el propsito de tomar las
decisiones ms adecuadas respecto a los pasos a seguir con cada deportista.
10. Tratar siempre a los jugadores con respeto y afecto. Esto no est reido
con el trabajo efectivo.
62 CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL ~ TEMA 1 ~ Leccin 6: Influencia del entorno en el desarrollo del talento. Parte II
1. DESARROLLO Y CARACTERSTICAS SEGN LA EDAD
Conocer a los participantes es uno de los principales objetivos de cualquier entrenador

y ajustar las sesiones de prctica a estas caractersticas debera ser un requisito
indispensable. En este apartado, vamos a estudiar los cambios que se producen a lo
largo de nuestra vida, en concreto, el desarrollo humano en tres mbitos:
Fsico
Cognitivo
Psicosocial
El desarrollo fsico y motor se refiere a los cambios corporales como estatura,

peso, desarrollo cerebral, cambios en las habilidades motoras (cambios en el
cerebro y el cuerpo). El desarrollo cognitivo se refiere a cambios en los procesos
mentales, en las actividades mentales (atencin, memoria, razonamiento) y el
desarrollo psicosocial se refiere a los cambios en los aspectos emocionales,
de personalidad y sociales (relaciones interpersonales). No son tres mbitos
independientes, cada uno est afectado a afecta a los otros dos. Ej. Para muchos
adolescentes, la percepcin que tienen de su cuerpo, condiciona como se
alimentan y sus patrones de actividad fsica (desarrollo fsico) que a su vez
condicionan la salud de su cuerpo y su desarrollo emocional y social.
La mayor parte de los entrenadores van a trabajar con jvenes de distintas edades,
donde el crecimiento y desarrollo es muy desigual, destacando la adolescencia, donde
el crecimiento y el cambio se encuentran en su punto ms dramtico y distintivo.
Los conocimientos sobre el desarrollo humano nos pueden aportar da tos sobre:
- Cundo aparecen ciertas habilidades o ciertas conductas.
- Cmo cambian esas habilidades con la edad.
- Cmo se relaciona el desarrollo en un mbito con el desarrollo de los otros

mbitos.
- Qu factores afectan al desarrollo.
- Cul es el papel del deporte en el desarrollo de caractersticas fsicas y

psicolgicas.
- Cmo puede el entrenador favorecer un adecuado crecimiento y

funcionamiento psicolgico.
Tres de las preguntas clave que se hacen los estudiosos del desarrollo humano:
- Qu parte de nuestro desarrollo est influido por nuestra herencia

gentica y que parte por nuestra experiencia, por el ambiente?. Esto se
conoce como la polmica HERENCIAAMBIENTE O NATURALEZACRIANZA
(maduracinaprendizaje) y ya lo hemos reflejado en el mdulo anterior.
- Cmo se producen esos cambios: gradualmente o de forma sbita: es decir,

el desarrollo es un proceso gradual, continuo, o por el contrario sobreviene
a travs de una secuencia de diferentes etapas.
- Qu es lo que predomina, la estabilidad o el cambio?, es decir, perduran

nuestros rasgos individuales o nos vamos convirtiendo en personas
diferentes a medida que envejecemos?
Vamos a estudiar la infancia y adolescencia como aquellos periodo s en los que

se producen cambios importantes, tanto desde el punto de vista cualitativo
como cuantitativo. Antes de hablar de evaluacin, algunas ideas para definir las
conductas que se pueden evaluar.
Desarrollo fsico y motor
La infancia es el periodo de la vida en el que se producen los cambios ms

rpidos y notorios en los aspectos fsicos. En los primeros aos, esto
cambios son muy rpidos. A los 6 aos las proporciones del cuerpo no son
muy diferentes de las de un adulto.
Las diferencias individuales se incrementan entre los nios a medida que

van pasando los aos (los tres factores que influyen en el crecimiento son
herencia gentica, atencin sanitaria y nutricin).
El cerebro est dividido en dos mitades, hemisferios. Cada hemisferio

controla el funcionamiento del lado opuesto del cuerpo y son los
responsables de ciertas tareas especializadas.
Ej. En el 95% de los sujetos diestros y el 70% de los zurdos, el

hemisferio izquierdo es el que controla el lenguaje, y el anlisis lgico, el
derecho controla las capacidades visoespaciales. Para que el
funcionamiento sea ptimo es necesario que estos dos hemisferios
funcionen de manera coordinada.
Aunque esta especializacin de los dos hemisferios (lateralizacin)

empieza a producirse en la segunda infancia, y Ej., los nios de 5 aos ya
muestran claramente preferencias por la mano derecha o izquierda (pie),
todava son mucho ms maleables que los adultos (es fcil contrariarle, de
hecho antes esto se haca siempre en el colegio con los zurdos).
El desarrollo fsico de la tercera infancia (811 aos), comparad o con las

etapas anteriores o la posterior (la adolescencia), parece transcurrir de
forma ms lenta. Aqu los cambios son mucho menos espectaculares.
Siguen estilizndose e hasta alcanzar proporciones ms parecidas a las del
adulto. Es una etapa muy estable.
Por otro lado, el desarrollo motor hace referencia al dominio de los movimientos
de las diferentes partes del cuerpo.(en el desarrollo motor se estudian los
cambios en las competencias motrices humanas, los factores que intervienen en
esos cambios, as como su relacin con otros mbitos de desarrollo).
Las primeras habilidades motoras del nio, no son tcnicamente hablando

habilidades sino reflejos. Los reflejos son respuestas fsicas involuntarias a los
estmulos, esenciales para la supervivencia. Algunos de ellos desaparecen (Ej.
el de prensin plantar debe desaparecer antes de que aparezca la marcha),
otros se convierten en conductas deliberadas. (Agarre palmar).
Es importante destacar, que aunque todos los nios sanos desarrollan las
mismas habilidades motoras en la misma secuencia, la edad a la que se
llegan a dominar estas habilidades y el dominio que se puede alcanzar vara
mucho. Cules son los factores que explican esta variacin en la
adquisicin de las habilidades motoras?. Hay factores hereditarios de gran
importancia: como el nivel de actividad, el ritmo de duracin fsica. Adems
hay diferencias individuales sorprendentes en las estrategias que utilizan
los nios para ir dominando y coordinando gradualmente los diferentes
componentes de las acciones motoras. Por ltimo, destacar la influencia de
los estilos de crianza, es decir, el ambiente que tiene cada nio.
Entender cmo se produce el desarrollo fsico y motor es importante, ya que

el nivel de movimientos, su cantidad, etc., sigue pautas ligadas a la edad (se
suponen que estn relacionadas con la maduracin del cerebro) y siguen una
secuencia universal, sin embargo, hay grandes diferencias individuales. En
trminos prcticos la importancia de entender esto reside en darse cuenta que
es un erro r esperar que los nios pequeos se queden quietos y atentos
durante mucho tiempo. Es ms productivo la paciencia y la organizacin de
actividades teniendo en cuenta esta necesidad de movimiento que dar
rdenes para que se estn quietos y esperar que las cumplan.
A medida que el cuerpo de los nios va hacindose ms estilizado, ms

fuerte y menos pesado en la parte superior, y en cuanto su maduracin
cerebral les permite un mayor control y coordinacin de sus extremidades,
pueden moverse con mayor velocidad y con ms gracia. El resultado es una
mejora increble de sus habilidades motoras.
Poco a poco se observa una mejora notable en la eficacia para moverse y

manejarse en su ambiente. Si bien en este periodo todava hay cambios
evidentes debidos al desarrollo fsico, los ritmos de crecimiento son
ahora menores. Las habilidades motrices bsicas se consolidan, refinan y
se aplican a distintos aprendizajes motores. En este periodo mejora el
rendimiento motor en tareas de fuerza, velocidad, resistencia, agilidad,
equilibrio y coordinacin. Muchos nios son seleccionados en estas edades,
cuando existen todava grandes diferencias marcadas por procesos de
maduracin junto con las experiencias tan diversas a las que han estado
sometidos, a pesar de la corta edad. Existe cierta controversia, puesto
que la organizacin del deporte, al igual que la programacin
acadmica, viene marcada por el ao de nacimiento y no por el nivel de
madurez lo que provoca grandes diferencias, que se vuelven an mayores
en determinados aos, como es el inicio de la pubertad.
Llega la adolescencia y, probablemente, se trate de uno de los periodos de

la vida ms difcil de describir, estudiar y vivir. Los cambios biolgicos
de la pubertad son universales, pero las diferencias concretas en su
expresin, su secuencia y su amplitud son enormes. A pesar de que existe
una enorme diversidad en todos estos aspectos hay aspectos comunes por
los que pasan todos los adolescentes. Todos deben ajustarse a un
cuerpo cambiante, al despertar de la sexualidad, a nuevas formas de
pensar, a nuevas formas de sentir y deben encontrar la madurez
emocional y la independencia que caracteriza a los adultos.
La edad en la que termina la adolescencia no est claramente determinada.

Bastante ms claro es donde comienza, aunque no podamos determinar la
edad exacta. La adolescencia comienza con la pubertad y se denomina
pubertad al periodo de crecimiento fsico rpido y maduracin sexual que
pone fin a la infancia.
Una vez que empieza la pubertad, los

cambios aparecen en una secuencia
ms o menos fija, aunque el
crecimiento a veces sea repentino y
otras desigual, y esto cause
inestabilidad al adolescente.
Durante el curso de la adolescencia, a medida que crece el torso tambin lo

hacen los rganos internos, los pulmones triplica n su peso (lo que permite
respirar ms lentamente: se pasa de 22 respiraciones por minuto a 18). El
corazn duplica su tamao y el ritmo cardiaco disminuye. Adems aumenta
el volumen total de sangre. Estos cambios provocan un incremento
considerable de la resistencia fsica.
Sin embargo el hecho de que los cambios ms visibles en talla y peso

precedan a los menos visibles, incremento de la masa muscular y
crecimiento de los rganos internos, significa tener especiales cuidados
con el entrenamiento (el entrenamiento no se debera corresponder con la
talla y el peso, hay que tener e n cuenta que el crecimiento de los rganos
interiores va ms lento).
Todos estos cambios fsicos necesitan una revisin drstica de la imagen

corporal (de la imagen propia y de su actitud hacia ella). El desarrollo de
una imagen corporal sana, es una parte integral del proceso de
convertirse en adulto.
Sin embargo pocos adolescentes estn contentos con su apariencia fsica, y

la mayora imagina que su cuerpo es menos atractivo de lo que es en
realidad. Esta autoevaluacin negativa puede tener un impacto importante
en la autoestima del adolescente. En muchas ocasiones a pesar de lograr
xito en otras reas,
Ej. Amistades, logros acadmicos, deportivos, la autoestima parece

determinada por la valoracin de su aspecto fsico (esto es especialmente
importante en las chicas).
En la edad adulta, la mayor parte de las personas han aprendido a

aceptar la discrepancia entre su apariencia y sus modelos ideales, sobre
todo si han aprendido que pueden ser aceptado tal y como son,
independientemente de su aspecto fsico. Por lo general, la maduracin
precoz en las chicas (no tiene amigas con las que compartir problemas,
se avergenzan de sus cambios fsicos) y la maduracin tarda en los chicos,
pueden suponer una fuente importante de estrs (son menos altos, tiene
menos fuerza, son nenas).
En estas edades, la prctica de una actividad deportiva bien dirigida, puede

facilitar mucho la transicin del adolescente a la edad adulta, e incluso,
favorecer o entorpecer la continuidad en un deporte concreto.
Desarrollo cognitivo
La cognicin se relaciona con todas las actividades mentales asociadas al

conocimiento, como son la percepcin, la atencin, el pensamiento,
razonamiento, etc. Las preguntas que podran interesar a un tcnico
deportivo son, cundo y cmo empiezan a razonar los nios?, cundo
empiezan a pensar y cmo lo hacen? Cmo podemos adecuar una clase a
los distintos niveles de desarrollo?, etc.
En el desarrollo cognitivo influyen tanto el aprendizaje como la maduracin

y el factor clave que posibilita el desarrollo cognitivo, es el propio
funcionamiento intelectual. No todas las personas alcanzan el grado
mximo y para alcanzarlo, es necesaria la escolarizacin. En el primer
periodo, los nios aprenden a conocer el mundo a travs de sus sentidos y
de sus conductas motoras ms que pensando sobre l. El aprendizaje sobre
el mundo se produce a travs de la accin. Posteriormente, los nios
realizan un salto cualitativo importante, gracias a su capacidad para utilizar
smbolos, como las palabras para representar personas, lugares y objetos.
Durante este periodo pueden pensar en objetos que no tienen delante,
imitar acciones que no ven, utilizar nmeros y usar el lenguaje. Todava no
poseen los conceptos tal y cmo los entendemos los adultos. Son todava
egocntricos, es decir tienen mucha dificultad para considerar el punto de
vista de otra persona y a menudo se comportan como si todo el mundo
estuviera mirndoles con sus propios ojos y su propia manera de percibir, y
como si ellos fueran la causa de todos los sucesos importantes.
Poco a poco, los nios realizan un nuevo salto cualitativo al abandonar

su egocentrismo (ya pueden ponerse en el lugar del otro, que es esencial
para entender a otras personas y realizar juicios morales) y empezar a
entender y usar nuevos conceptos. Se aprende a tratar problemas no
presen es fsicamente, a realizar hiptesis e intentar comprobarlas
sistemticamente. En general, los nios tienen dificultades para atribuir su
rendimiento con independencia de los resultados, de tal manera, hasta los
doce aos, aproximadamente, un nio tender a evaluar bien su
rendimiento si el resultado ha sido favorable, y a evaluarse negativamente
en caso de derrota. De ah la importancia que cobra, por parte de los
tcnicos, padres y dems personas adultas responsables, ensear a atribuir
adecuadamente, con independencia de los resultados. De nuevo, cobra
especial relevancia utilizar la evaluacin objetiva y sistemtica que aporte
los datos necesarios para facilitar dichas atribuciones no poniendo en
peligro ni la motivacin ni la autoestima de los deportistas por realizar
atribuciones errneas.
Poco a poco, de manera gradual, muchos alcanzan la cima intelectual en

la adolescencia y aprenden a razonar. Poco a poco se va alcanzando la
forma de pensar caracterstica del adulto. Los adolescentes rumian
durante largo tiempo acerca de lo que piensan los dems sobre ellos,
sobre sus propios sentimientos, sobre sus conflictos y sus mviles.
Esta mayor capacidad de introspeccin (anlisis de uno mismo) a
menudo est distorsionada por lo que se conoce como egocentrismo
adolescente. En general los adolescentes suelen considerarse ms
centrales y significativos en la escena social de lo que son en realidad.
Ej. Es fcil detectar en ellos la fbula de la invencibilidad (a ellos no les
puede pasar, creencia que est en la base de numerosas conductas de
riesgo), o la fbula personal, los adolescentes imaginan que sus vidas
son nicas o van a ser heroicas, o sus experiencias son nicas o su
sensibilidad es especial.
Resulta necesario comprender todos los procesos cognitivos, que de una

manera u otra estn influyendo en la enseanza y en el entrenamiento de
habilidades fsicas y deportivas. En este sentido, parece muy relevante
entender que se trata de un proceso interpersonal, caracterizado por la
relacin de al menos, dos personas (profesoralumno) lo que hace
imprescindible entender la percepcin que tienen los alumnos de s
mismos y del profesor, as como la percepcin que tiene el profesor de s
mismo y de los alumnos.
Qu pensamientos tiene una persona respecto a sus habilidades para llevar

a cabo una tarea o sus posibilidades para aprenderla, cul es la historia
personal, los xitos y fracasos, las relaciones que establece con otras
personas significativas. Obviamente, estos pensamientos que tiene una
persona sobre sus capacidades, estn relacionados con la autoestima, y por
lo tanto con el desarrollo emocional y social que tiene cada persona. Es
importante, como ya comentamos en el mdulo anterior, favorecer la
autoestima en todas las dimensiones posibles y no slo en la deportiva
puesto que esto va a generar deportistas ms fuertes mentalmente, ms
preparados para gestionar los obstculos que en toda carrera deportiva van
a surgir.
Por otro lado, es importante conocer cmo se va desarrollando la atencin

en los nios. Este desarrollo no es continuo y sufre constantes
fluctuaciones. Estas, son mayores en los nios que en los adultos. Los nios,
son menos capaces de focalizar la atencin, funcionan de forma ms
dispersa, tienen una mayor amplitud atencional que les hace ms
vulnerables a la distraccin. Por otro lado, tienen ms dificultades para
mantener la atencin durante perodos prolongados, etc., de ah, la
importancia de seleccionar las tareas que requieran mayor esfuerzo antes
de que aparezca la fatiga. Al crecer, aumenta la posibilidad de realizar
esfuerzos para focalizar la atencin. Producto tanto de la maduracin como
del aprendizaje, los nios van desarrollando su atencin. Para ello es
importante: acondicionar los lugares de trabajo (eliminando distractores),
orientar y dirigir la atencin hacia los estmulos ms relevantes de forma
explcita (Ej. con materiales atractivos, tonos de voz, etc., utilizar seales y
pistas que les indiquen cundo se inician periodos dnde es necesario
mantener la atencin para aprender algo concreto, y por ltimo, resaltar la
importancia de utilizar materiales acorde a sus intereses para generar
motivacin y expectativas adecuadas.
2. ASPECTOS PSICOLOGICOS A TENER EN CUENTA EN LA DETECCIN DE

TALENTOS
En este apartado, no nos vamos a centrar en evaluar todas aquellas

caractersticas que configuran un buen jugador. Se trata de determinar a qu
nos referimos cuando hablamos de conocer cul es la disposicin psicolgica o
el perfil psicolgico de un deportista (variables que influyen; motivacin, estrs,
confianza) para tratar de predecir si va a tener xito o no. En principio, y como
ya hemos comentado anteriormente, considero que es ms fcil predecir quien
no tiene una buena predisposicin que valorar, de entre todos aquellos nios y
jvenes de empiezan, quienes s y por qu y quienes no van a alcanzar el xito.
Este es difcil de definir y su logro es multicausal, por lo tanto, slo pretendemos,
trazar algunos de los aspectos que van a determinar esa buena disposicin o
funcionamiento ptimo. De entre estos factores vamos a destacar:
- Personalidad del deportista (forma personal de ser).
- Inteligencia (toma de decisiones).
- Voluntad (motivacin).
- Afectividad (conocimiento y autorregulacin emocional).
- Integracin en el equipo (habilidades sociales).
- El perfil del tcnico (comunicacin).
3. CONCEPTO DE EVALUACIN
Es importante que entendamos a qu nos referimos con evaluacin en contextos

del deporte.
Tradicionalmente, la palabra evaluacin puede tener diferentes significados, y en

muchos casos, se asocia a establecer un juicio o una calificacin.
Sin embargo, entendemos la evaluacin como la reflexin crtica sobre todos los
componentes de un proceso, con el fin de determinar cules estn siendo o han
sido los resultados y poder tomar las decisiones ms adecuadas para lograr los
objetivos propuestos.
La evaluacin en deporte nos sirve para determinar:
Necesidades y virtudes.
Cambios o conductas aprendidas.
Eficacia de los mtodos empleados.
Los recursos empleados.
Por lo tanto, entendemos que la evaluacin es un aspecto muy importante no

slo en la deteccin de talentos sino en su desarrollo y formacin. La finalidad,
no consiste, por tanto, en poner una nota sino conocer la realidad existente (qu
est sucediendo, por qu, cul es el rendimiento, de qu depende, etc.) para
poder decidir cmo se debe actuar para mantener o modificar esta realidad, qu
conductas o variables debo potenciar o cambiar, qu recursos tengo disponibles
para ello y qu dificultades deben controlarse. Eso, sin olvidar, que resulta
imprescindible comprobar la eficacia de los entrenamientos, ayudar a entender
los resultados, predecir resultados futuros, etc.
Antes de iniciar un proceso de evaluacin es importante considerar algunos

aspectos: Viabilidad, conveniencia, posibles efectos, recursos disponibles y/o
dificultades que pueden interferir.
4. INSTRUmENTOS DE EVALUACION
a. Cuestionarios
Conocer las caractersticas psicolgicas de los deportistas es una de las

demandas ms habituales para un psiclogo del deporte. Los tcnicos,
muchos padre s, algunas veces, incluso ellos mismos, quieren saber cmo
son, cmo es su personalidad, cmo funcionan mentalmente. Esto
propici que, en un principio, mucho s psiclogos, se centraran en aplicar
Test de Personalidad como el MMPI, el 16PF, el EPI u otros similares, e
incluso test proyectivos, que en realidad aportaban datos de escasa
utilidad para la prctica deportiva, y en muchas ocasiones se convertan
en una amenaza para los propios deportistas que no saban cmo ni quien
iba a hacer uso de ellos.
A finales de los setenta y primeros de los ochenta, el grupo de Martens

desarrolla dos instrumentos especficos del mbito del deporte: el SCAT y el
CSAI2 , para evaluar la ansiedadrasgo respecto a la competicin deportiva
(SCAT) y tres variables de estado relacionadas con la competicin: ansiedad
somtica (o activacin fisiolgica), ansiedad cognitiva y autoconfianza
(CSAI2). La evaluacin debe estar al servicio de las personas del deporte y
no al revs. Pasar y pasar pruebas sin un objetivo concreto o til para los
interesados, ha hecho mucho dao a la Psicologa del Deporte. Se debe
evaluar en la medida necesaria, y siempre con el objetivo de ayudar a
optimizar el rendimiento de los deportistas o, segn sea el caso, los efectos
favorables de la prctica deportiva. La evaluacin apenas debe interferir en
los patrones de funcionamiento habituales de los deportistas, sino
adaptarse a ellos.
La trascendencia de estas herramientas radic en que se centraban en

aspectos psicolgicos relacionados de forma especfica con el rendimiento
deportivo. Un paso clave para el desarrollo de este campo. En la misma
lnea, otra aportacin crucial, a finales de los ochenta, fue el instrumento
creado por el grupo de Mahoney: el PSIS, centrado en variables como la
ansiedad, la motivacin, la autoconfianza, la atencin, la habilidad mental y
la cohesin de equipo, estrechamente vinculadas a l rendimiento de los
deportistas. Esta herramienta, ampliamente utilizada en todo e l mundo,
fue el punto de partida de un instrumento: el CPRD.
El cuestionario Caractersticas Psicolgicas relacionadas con el

Rendimiento Deportivo (CPRD) (Buceta, Gimeno y PrezLlantada, 1993;
Gimeno, 1999; Gimeno, Buceta y PrezLlantada, 1999) es un instrumento
elaborado especficamente para la evaluacin psicolgica en el mbito del
deporte de competicin. La necesidad de este instrumento surge en el ao
1989 al incorporar la evaluacin psicolgica junto a la evaluacin mdica
en los reconocimientos y pruebas de esfuerzo realizados en el Centro de
Medicina del Deporte del Gobierno de Aragn (Gimeno, 199 4). El inters
por aportar a un alto nmero de deportistas y a sus entrenadores un
informe que detallara los puntos fuertes y dbiles, no slo desde una
perspectiva fsica sino tambin psicolgica, determin la decisin de
reforzar la entrevista psicolgica individual del deportista con un
instrumento que, cumplimentado previamente, facilitara la orientacin de
esta entrevista sobre los contenidos del funcionamiento psicolgico ms
relevantes en cada caso (Gimeno y Buceta, 1994).
En esta poca, la Psicologa del Deporte contaba con un escaso desarrollo

en Espaa, circunstancia que se reflejaba, entre otros aspectos, en la
inexistencia de cuestionarios o test elaborados especficamente para la
evaluacin psicolgica en este contexto con deportistas espaoles. Por
todo ello se inici el proceso de elaboracin de un nuevo cuestionario que,
en su primera fase, sus tems procedan del Psychological Skills
Inventory for Sports (PSIS) de Mahoney (Mahoney, Gabriel y Perkins, 1987;
Mahoney, 1989). El cuestionario PSIS fue traducido y adaptado al castellano,
y elegido como uno de los dos puntos de partida en la elaboracin del que
finalmente sera el cuestionario CPRD al haberse mostrado su utilidad en
varias investigaciones para discriminar entre deportistas de diferente nivel
deportivo, modalidad deportiva, sexo, experiencia e implicacin en su
deporte. Este instrumento est compuesto por 45 tems, distribuidos en
seis escalas: ansiedad (control de la ansiedad), autoconfianza,,
concentracin, motivacin, preparacin mental y cohesin de equipo, por
medio de las cuales se aporta informacin especfica sobre las necesidades
y recursos de los deportistas de competicin.
Factor1: Control del estrs
El contenido de este factor abarca:
Las caractersticas de la respuesta del deportista (Ej. Manejo de la

atencin concentracin, autoconfianza, activacin fsica) en relacin
con las demandas del entrenamiento y de competicin.
Las situaciones potencialmente estresantes en cuya presencia es

necesario mantener el control (Ej. el da anterior a una competicin, los
momentos previos a la misma y durante la propia competicin, al
cometer un error, ante un mal entrenamiento o una lesin).
Factor2: Influencia de la evaluacin del rendimiento
El contenido de este factor, est relacionado con:
las caractersticas de la respuesta del deportista (Ej. perder la

concentracin, ansiedad, dudas de hacerlo bien, sentirse motivado)
ante situaciones en las que ste evala su propio rendimiento o se
plantea que lo estn evaluando personas significativas a l.
Los antecedentes que pueden originar o llevan implcita una

valoracin del rendimiento deportivo del deportista:
- Las personas que emiten o pueden emitir juicios sobre la ejecucin

del deportista (Ej. entrenador, compaeros del equipo,
espectadores, adversarios).
- Las situaciones en las que el propio deportista u otras personas

emiten o pueden emitir juicios acerca del rendimiento deportivo del
primero (Ej. al participar en una competicin, al destacar ms la
labor de otros miembros del equipo, al recibir crticas o
reconocimiento, al escuchar y observar las instrucciones,
comentarios y gestos del entrenador).
- Las situaciones en las que la actuacin del deportista es negativa (Ej.

mala ejecucin o error, decisiones en contra de rbitros o jueces,
comentarios o actuaciones poco deportivas de los adversarios, o
fracasos en competiciones anteriores).
El contenido de esta escala tambin est relacionado con el estrs, pero

a diferencia de la escala anterior, constituye un factor muy especfico
relacionado con la evaluacin y la ansiedad social, y la evaluacin
inapropiada que el deportista rea liza de su propio rendimiento.
Factor3: motivacin
Este factor abarca los siguientes contenidos: la motivacininters de los

deportistas por entrenar y superarse da a da, el establecimiento y
consecucin de metas u objetivos, la importancia del deporte en relacin
con otras actividades y facetas de la vida del deportista, y la relacin
coste/beneficio que para el deportista tiene su actividad deportiva.
Factor4: Habilidad mental
Este factor incluye habilidades psicolgicas que pueden favorecer el

rendimiento deportivo como: establecimiento de objetivos, anlisis
objetivo del rendimiento, ensayo conductual en imaginacin, y
funcionamiento y autorregulacin cognitivos.
Factor5: Cohesin de equipo
Este factor se refiere a la integracin del deportista en su equipo o grupo

deportivo, abarcando contenidos como los siguientes: la relacin
interpersonal con los miembros del equipo, el nivel de satisfaccin
trabajando con los otros miembros del equipo, la actitud ms o menos
individualista en relacin con el grupo, y la importancia que se le concede
al espritu de equipo.
Las puntuaciones en cada escala, ofrecen una informacin global sobre la

situacin en la que se encuentra el deportista en esa variable concreta, y
permite n establecer una comparacin prepost intervencin. Adems, el
anlisis conjunto de las puntuaciones globales de las cinco escalas, puede
servir para plantear hiptesis sobre la variable o interaccin entre variables
(explcitas o relacionadas) que ms afectan al funcionamiento del
deportista.
Sin embargo, estas puntuaciones globales, son insuficientes para concretar

dnde se encuentran los problemas o los recursos del deportista, que
informacin adicional es necesaria para realizar la evaluacin, y cules
podran ser los objetivos concretos de la intervencin. Para subsanar este
problema, el CPRD permite el anlisis detallado de cada tem, pudiendo
centrarse el psiclogo en los ms destacados de cada escala por alta o baja
puntuacin. La observacin de estos datos, permite concretar mejor las
necesidades y recursos existentes, plantear hiptesis previas dentro del
marco del anlisis funcional de la conducta y decidir con mayor precisin el
camino a seguir por la evaluacin y la intervencin.
Para terminar, es importante volver a resaltar su mal uso cuando se h a

convertido en una amenaza para los deportistas o al abusar de su uso por
ser fcil de aplicar. Para su correcta aplicacin es necesario:
- Aplicarlo despus de dar una detallada explicacin de los objetivos.
- Eliminar posibles temores respecto a la utilizacin de la informacin.
- Desarrollar la confianza en el deportista de que le va a servir para algo:
Establecer hiptesis previas sobre qu sucede.
Apuntar el camino a seguir.
Tener indicadores de progreso, etc.
- No emplearse como nico instrumento para recoger datos.
- No debe servir para etiquetar deportistas.
- Debe ayudar a detectar necesidades de cada deportista (fsica s,

tcnicas y/o psicolgicas).
- Debe contribuir a realizar el anlisis funcional y poder decidir los

objetivos de la intervencin.
b. Entrevista:
La entrevista es la relacin directa o conversacin entre 2 o ms personas

(cara a cara) que tiene como finalidad una meta: obtener informacin til
para s u posterior uso. Supone dos canales de comunicacin, uno a nivel
verbal (el contenido de lo que se expresa) y otro, a nivel no verbal (forma
de cmo se expresa), existe una significacin de roles (relacin asimtrica)
y hay diferentes tipos: Segn la estructura, podemos hacer entrevistas no
estructuradas, abiertas o no directivas o estructuradas y directivas.
Segn el objetivo que se pretenda, las entrevistas pueden ser de
investigacin (encuestas), de tipo clnico (teraputica) o diagnstica
(recepcin, anamnsica).
En una entrevista, debemos definicin la conducta a evaluar (naturaleza,

gravedad, duracin, alcance en distintas situaciones, cmo lo define el
deportista, etc.), reconocer los determinantes (condiciones que lo
intensifican, que lo alivian, hiptesis sobre el origen, antecedentes y
consecuentes, etc.), la informacin que se recoge es verbal y no verbal
(apariencia fsica, movimientos, postura, contacto ocular, expresin facial,
estado emocional, variantes del habla, etc.).
Para que los datos obtenidos mediante una entrevista sean fiables,
precisos, debemos estimular la motivacin del entrevistado, utilizando
racimo de preguntas y especificar el tiempo. (Temporalizar y preguntar por
acontecimientos objetivos). No es lo mismo preguntarle a un deportista si
se suele concentrar cuando compite, que pedirle que nos hable de su
concentracin en dos partidos muy concretos, ejemplificando dos
momentos, uno por su alta concentracin y otro con una defectuosa y nos
especifiqu qu es lo que ocurre.
Por otro lado, la validez de una entrevista se refiere al grado en que el

informe verbal del entrevistado refleja de forma adecuada su conducta en
la vida real y es informacin congruente con la recogida con otros
procedimientos.
Para ello es necesario dar instrucciones claras, ser trasparente en las

preguntas, evitar tendencias de respuesta, contrastar la informacin, evitar
sugerencias minimizar prejuicios.
Cuando se utiliza la entrevista como instrumento de evaluacin se

producen algunos errores que debemos evitar: no reforzar
suficientemente al entrevistado, utilizar refuerzos indiscriminados, no
especificar la informacin recogida, utilizar muchas preguntas cerradas y
pocas abiertas, estar pasivo y que el otro dirija la entrevista, ejercer un
excesivo control siendo muy directivo, sobreestimar la fragilidad del
entrevistado, evitando abordar reas importantes, pasar por alto la
comunicacin no verbal o datos que nos aporta y son importantes,
interrumpir al entrevistado, etc.
Por ltimo, decir que la entrevista tiene unas claras ventajas sobre otros
instrumentos:
- Es un instrumento flexible.
- Proporciona indicadores verbales y no verbales.
- Oportunidad para establecer una relacin interpersonal.
- Posibilita intercambios confidenciales.
- Permite ir modificando respuestas (por la contrastacin).
- Permite informacin no accesible a la observacin directa.
c. Observacin:
Es el mtodo que pretende captar el significado de una conducta que s e

puede escoger previamente, evitando su manipulacin y que puede ser
registrada, con el sistema ms adecuado, inmediatamente ocurra, as
como las circunstancias antecedentes y consecuentes. Sus principales
caractersticas son:
- Se centra en conductas observables (externas).
- Enfatiza la cuantificacin (nmeros, porcentajes).
- Permite recoger informacin en el medio natural.
Tambin presenta algunos inconvenientes, al no permitir recoger

informacin cognitiva (interna) y su alto coste, a veces inviable.
Observacin concreta y objetiva de conductas observables:
Observacin no vlida ya que no son conductas no observables:
Es imposible cuantificar mediante una hoja de observacin conductas que

no son observables como la inteligencia, iniciativa, autoconfianza, etc.
Estas conductas podemos medirlas utilizando otros instrumentos.
Probablemente, la observacin sea el instrumento ms utilizado por los

tcnicos, aunque no siempre se utiliza correctamente. El entrenador
observa todo lo que ocurre en el entrenamiento o en un partido, pero
es necesario aprender a cuantificar y operativizar las conductas que
observamos, pues adems de darnos datos ms fiables son de una gran
ayuda para dar feedback a los deportistas. La utilizacin del video es una
forma de hacerlo. Por tanto, para una buena utilizacin de esta
herramienta, no basta con observar y sacar conclusiones. Los pasos a seguir
son: de finir la conducta que va a ser objeto de estudio, definir el mtodo
de medida ms conveniente, definir perodo de registro (tiempo y/o
frecuencia) y planificarla con antelacin. Aun as, se cometen errores que
provienen tanto por parte del observador (expectativas previas /sesgo;
falta de entrenamiento y fluctuaciones diversas), por parte del observado
(reactividad al saberse observado) y del propio procedimiento (o mal
diseo del instrumento).
d. Registro:
El registro es una transcripcin de la realidad por parte de un observador (o

uno mismo si es autorregistro) mediante la utilizacin de cdigos
determinados y que se materializa en un soporte fsico que garantiza su
prevalencia. A veces se trata de un cuaderno, libro o apuntes dnde se
recogen y anotan cosas que deben constar permanentemente. Es
importante registrar datos especficos y no apreciaciones globales
(unidades de conducta). La utilidad de los datos depende de: la precisin de
los datos, la flexibilidad del instrumento y su adaptacin a las
caractersticas individuales de cada deportista. Debe ser sensible a los
cambios individuales, ya que no se trata de alcanzar una media, superarla o
estar por debajo, sino de que los cambios registrados puedan atribuirse al
efecto de la intervencin y/o evaluacin.
El registro tiene varias funciones: como tcnica de evaluacin o como

recurso de intervencin, por su papel motivador, porque implica al
deportista y a su vez, es una tcnica de autocontrol. Debe usarse cuando la
conducta no sea fcilmente observable (por ser cognitiva o no ser
adecuado), cuando la conducta est desencadenada por estmulos

internos o cuando la conducta tenga una frecuencia muy alta o muy
variable. La deben utilizar tanto deportistas, como entrenadores y dems
personas implicadas, siempre que se adapte y se use ajustado a cada sujeto
y situacin.
Un buen uso implica que primero es necesario presentar la tcnica al

deportista, definir operativamente la conducta a evaluar, entrenar al
deportista a centrar su atencin, disear conjuntamente el instrumento,
debe ser fcil de usa r, debe permitir el registro de datos en el momento o
inmediatamente despus y se puede aumentarse progresivamente su
dificultad. Puede mejorar su uso cuando se puede representar
grficamente.
Las ventajas que conlleva el uso del registro es su amplia aplicabilidad as

como la evaluacin de conductas que no son observables, o que a veces no
posible observarlas directamente. Resulta econmico en tiempo y dinero,
permite establecer relaciones que explican el mantenimiento de una
conducta.
5. ASPECTOS PSICOLGICOS RELACIONADOS CON LOS ENTRENAmIENTOS
El deporte de competicin, exige que los deportistas rindan al mximo de sus

posibilidades cuando compiten; y estas posibilidades pueden ampliarse
mediante el trabajo que se lleva a cabo en el entrenamiento deportivo.
Bsicamente, la actividad de los deportistas en el entrenamiento, se dirige a la
adquisicin, perfeccionamiento y consolidacin de recursos tiles y eficaces que
optimicen sus posibilidades de rendimiento en la competicin, para aumentar,
as, sus opciones de conseguir los resultados deseados.
Para que el entrenamiento resulte eficaz, no basta con dedicar un nmero de

horas, sino que es fundamental que ste se realice con la mxima calidad. La
calidad del entrenamiento es un factor fundamental que distingue a los mejore s
entrenadores. Cuanto mejor se trabaje en el entrenamiento, mayores sern las
opciones de xito en la competicin, y por ello la importancia de desarrollar
mtodos de trabajo que ayuden a optimizar el rendimiento de los deportistas
en esta parcela tan trascendente; debiendo entenderse, claramente, que el
rendimiento en el entrenamiento, se refiere a la asimilacin de informacin, la
ejecucin de conductas y el desarrollo de hbitos para la ampliacin de los

recursos del deportista; mientras que el rendimiento en la competicin, implica
la puesta en prctica, eficaz, de los recursos disponibles, en funcin de las
demandas especficas que, en cada momento concreto, plantea la competicin.
Planificacin de los entrenamientos
Para aumentar la calidad del entrenamiento, el entrenador debe planificar,

adecuadamente, los diferentes ciclos de la temporada y cada sesin de
entrenamiento en particular, utilizando conceptos y estrategias que forman
parte de la teora y la metodologa del entrenamiento deportivo moderno (por
ejemplo, debe combinar, correctamente, el volumen y la intensidad de las cargas
de trabajo y los periodos de descanso). Adems, puede incorporar conceptos
y estrategias psicolgicos que favorezcan el funcionamiento mental ms
apropiado, propiciando que los deportistas obtengan un mayor beneficio del
tiempo de entrenamiento.
La responsabilidad de los entrenadores, no se limita tan slo a asistir y dirigir los

entrenamientos de sus deportistas, abarca un campo mucho ms amplio de
trabajo intelectual, ajeno al entrenamiento propiamente dicho, para preparar y
evaluar los contenidos del entrenamiento. En este marco, los objetivos
fundamentales de la planificacin son decidir y organizar el trabajo a realizar
en el entrenamiento, procurando aprovechar, al mximo, los diferentes
recursos disponibles (tiempo, conocimientos del entrenador, calidad de los
deportistas, medios par a trabajar, etc.), con el propsito final de mejorar las
posibilidades de rendimiento de los deportistas.
La planificacin puede propiciar efectos psicolgicos positivos en el propio

entrenador y en sus deportistas, al fortalecer la percepcin de control sobre
el proceso del entrenamiento. Potenciando la autoconfianza del entrenador
respecto a lo que hace; y la autoconfianza de los deportistas, al darse cuenta
que el trabajo que realizan, responde a un plan meticulosamente elaborado.
Es importante incluir la planificacin global de todos los contenidos del

entrenamiento y, especficamente, la que corresponde al trabajo fsico, tcnico,
tctico y psicolgico. En lo que respecta a la parcela psicolgica, es necesario
detectar las necesidades, posibilidades y riesgos psicolgicos del plan deportivo
y, en funcin de stos, decidir el contenido del plan psicolgico y programarlo en
los distintos ciclos y microciclos de la temporada.
Como es lgico, muchos entrenadores deportivos tienen amplios cono

cimientos sobre planificacin, pero no siempre es as; y, de hecho, existe un
nmero elevado con carencias muy acusadas en esta parcela de su trabajo.
En cualquier caso, los entrenadores pueden mejorar su forma de
planificar, incorporando conocimientos psicolgicos relevantes a su mtodo
habitual.
El mtodo que emplea el entrenador para realizar la planificacin del trabajo

deportivo, puede enriquecerse si considera fases progresivas como las que se
enumeran a continuacin.
a. Planteamiento inicial de objetivos
El propsito es determinar los objetivos deportivos que, en principio, se

consideran ms apropiados. Para ello, pueden contemplarse los siguientes
apartados:
Delimitacin del periodo de tiempo que es objeto de planificacin.
La duracin del periodo que es objeto de planificacin, depender de la

distancia del evento para el que se pretende preparar a los deportistas,
o de la extensin de los distintos ciclos o etapas que, en este proceso,
se estime oportuno contemplar. La delimitacin de este periodo de
tiempo, es el punto de partida de cualquier planificacin.
Puede ser un periodo largo (Ej. un ciclo olmpico de cuatro aos) o

limitarse a periodos ms cortos (Ej. una sola temporada o un periodo de
meses o semanas).
La duracin puede depender de mltiples circunstancias (intereses

deportivos, edad y disponibilidad de los deportistas, facilidades para
entrenar, viabilidad, etc.), debiendo determinarse, lo mejor posible,
para la buena elaboracin del plan.
Consideracin de las competiciones que se deben afrontar
Durante el periodo de tiempo determinado en la fase anterior, los

deportistas tendrn que afrontar diferentes competiciones; en
ocasiones de manera obligatoria, como el campeonato de liga u otra
competicin oficial ineludible; y a veces, con carcter opcional,
como es el caso de las competiciones amistosas o las competiciones
oficiales respecto a las que se puede optar.
En ftbol, las competiciones existentes en el calendario,

mayoritariamente obligatorias, sirven para decidir los objetivos de
resultado (Ej. ganar el campeonato de liga, no descender, etc.),
pudindose aadir otras competiciones menores, a veces por
compromisos adquiridos (Ej. un torneo de Navidad), como parte de
la preparacin de los deportistas o a modo de actividad ineludible que
se debe realizar. Sin embargo, en otros deportes (Ej. ciclismo, atletismo,
tenis), los deportistas pueden elegir, en muchos casos, las
competiciones en las que va a participar, coincidiendo con los objetivos
de resultado que pretenden conseguir en esa tempo rada (Ej. ganar el
premio de la montaa en la vuelta a Aragn, quedar entre los diez
primeros del ranking, etc.) y con las experiencias competitivas que se
consideran ms convenientes dentro del plan de preparacin.
En definitiva, en algunas especialidades, el conocimiento de las

competiciones que se deben afrontar, es previo al establecimiento de
objetivos, mientras que en otras, puede suceder lo mismo o
justamente lo contrario: que a partir de establecer el objetivo a
alcanzar, se decidan las competiciones en las que los deportistas
estarn presentes.
Valoracin de las posibilidades de xito de los deportistas
Una vez que se conocen las competiciones existentes cuando son

obligatorias, o las posibles opciones cuando pueden elegirse, se deben
valorar las posibilidades de xito de los deportistas: es decir, la
viabilidad de conseguir unos u otros resultados deportivos en tales
competiciones.
Para ello, conviene tener en cuenta: por un lado, la dificultad de las

competiciones (rivales que participan, sistema de competicin,
momento de la temporada, condiciones ambientales, etc.); y por
otro, los recursos propios disponibles para afrontar cada competicin;
tanto los que estn presentes, como los que se considera que pueden
estarlo gracias al plan de entrenamiento. El resultado de esta valoracin
que deben realizar el entrenador y sus colaboradores utilizando sus
conocimientos, conducir al planteamiento de objetivos interesantes y
realistas (que constituyan un reto y sean verdaderamente alcanzables)
que, inicialmente, contribuyan a aumentar la motivacin de los
deportistas por el entrenamiento y, ms adelante, ayuden a
fortalecer su autoconfianza.
Establecimiento de objetivos de resultado
En la lnea apuntada en los apartados anteriores, despus o ante s

de conocer el calendario de competiciones y habiendo valorado las
posibilidades de xito de los deportistas, se debe decidir el resultado
o resultados deportivos que se pretende lograr.
Estos resultados deben ser especficos en lugar de ambiguos (Ej.

quedar entre los tres primeros, en vez de hacer una buena
temporada) y, por supuesto, como ya se ha sealado, atractivos pero al
mismo tiempo realistas.
Cuando se trabaja con categoras inferiores no podemos utilizar los

mismos objetivos que utilizamos con jugadores profesionales. Existen
objetivos y adems guan el trabajo.
Se deben manejar tanto objetivos de realizacin y/o ejecucin como

de resultado. Es necesario establecer objetivos intermedios y reducir
el nfasis en el resultado, o equiparando el xito slo a ganar.
Los objetivos intermedios, deben constituir pasos progresivos hacia la

consecucin del objetivo final, siendo aconsejable que el primero de
ellos en cada momento (el objetivo ms prximo), no est muy
alejado en el tiempo. En este sentido, debern establecerse objetivos
prximos de realizacin que faciliten a ms largo plazo los resultados
oportunos.
Cuando se trata de formar y de crear una buena base para general

aprendizajes futuros, no podemos enfatizar el resultado inmediato. En
estos casos, para facilitar la planificacin, conviene determinar cul o
cules de estos objetivos se consideran ms prioritarios; aunque
algunos deportistas tienen la obligacin de intentar alcanzar
resultados destacados en todas sus participaciones (como sucede, por
ejemplo, en los equipos de ftbol de mayor prestigio) y la planificacin
del entrenamiento debe tener en cuenta este factor, procurando
que mantengan un nivel de rendimiento satisfactorio, durante periodos
de tiempo prolongados.
Sin duda, la apropiada interaccin entre los objetivos finales y los

objetivos intermedios, es un elemento esencial de la planificacin que
los entrenadores deben dominar para mejorar la calidad del
entrenamiento.
Planteamiento de objetivos de realizacin
En edades tempranas es conveniente que el trabajo est guiado por

objetivos de realizacin o ejecucin. Los objetivos de realizacin, se
refieren a los logros relacionados con la conducta propia (mejoras
fsicas, tcnicas, etc.) que los deportistas deben conseguir para que
aumenten sus posibilidades de alcanzar los objetivos de resultado. La
consecucin de los resultados, no depende slo de los objetivos de
realizacin, pues otros factores ajenos a los deportistas (Ej. decisiones
de los rbitro, actuacin de los rivales, etc.) tambin pueden influir en
ellos; sin embargo, son la nica va de la que disponen para
incrementar su control, pues mejorando su propia realizacin, ser
ms probable que obtengan mejores resultados.
Al igual que los objetivos de resultado, los objetivos de realizacin

deben ser especcos, atractivos y alcanzables, y adems, en este caso,
constituir la llave para conseguir los resultados deseados. La importancia
de los objetivos de realizacin, radica en los siguientes aspectos:
- Acentan la trascendencia de la propia conducta para poder

influir en los resultados deportivos.
- Propician que los deportistas adopten un funcionamiento til,

centrndose en su conducta y ocupndose, predominantemente,
de ella (en lugar de malgastar su tiempo, de manera improductiva
y perjudicial, especulando sobre los posibles resultados).
- Permiten que se pueda realizar una valoracin ms realista, s obre la

viabilidad de los objetivos a alcanzar.
- Facilitan una evaluacin del rendimiento sencilla y fiable.
- Favorecen que los deportistas utilicen un indicador de progreso,

su propia conducta, que depende, fundamentalmente, de ellos (en
lugar de emplear los resultados deportivos, que tambin
dependen de factores ajenos).
- Propician que se establezcan contingencias beneficiosas entre la

propia conducta y sus consecuencias.
- Favorecen el desarrollo de la percepcin de control y, por esta

va, el fortalecimiento de la autoconfianza y la motivacin.
El planteamiento de objetivos de realizacin, para cada uno de los

objetivos de resultado previamente establecidos (en muchos casos,
los mismos objetivos de realizacin pueden servir para conseguir
objetivos de resultado distintos), resulta fundamental para decidir el
trabajo deportivo que se debe realizar; y adems, el xito o fracaso
posterior, en la consecucin de estos objetivos, permitir evaluar la
eficacia del trabajo realizado, a travs de un criterio sencillo, til y
riguroso .
b. Consideracin del contenido del entrenamiento
El propsito de esta fase, es decidir el trabajo deportivo que se debera

realizar en el entrenamiento, para tener la opcin de lograr los objetivos
planteados anteriormente.
Observacin de las necesidades y objetivos de realizacin recursos

existentes para la consecucin de los objetivos de realizacin.
Ahora, con los objetivos de resultado y de realizacin ya establecidos,

conviene observar, con ms detalle, las necesidades y los recursos de los
deportistas, en cada uno de sus niveles de funcionamiento (fsico, tcnico,
tctico y psicolgico), como punto de partida para decidir, en el apartado
siguiente, el trabajo que se debe realizar para poder alcanzar tales
objetivos.
Se debe realizar una valoracin ms precisa, para establecer qu carencias

existentes deberan subsanarse y qu puntos fuertes podran
aprovecharse o deberan potenciarse. Aprender a disear instrumentos
sencillos que faciliten la observacin de los recursos y necesidades de los
deportistas respecto a un posible objetivo de realizacin, resulta crucial.
c. Trabajo psicolgico
En numerosos casos, se plantea la necesidad de establecer prioridades

respecto a los objetivos a conseguir y/o el trabajo a realizar. El
establecimiento de prioridades, implica tomar decisiones selectivas que
determinan lo que se estima ms importante y debe predominar sobre todo
lo dems.
En lo que respecta a los objetivos, ya sean de resultado o de realizacin, la

eleccin del objetivo prioritario, puede suponer, en ocasiones, que
deban abandonarse, por completo, los restantes objetivos; pero en
muchos casos, implica, simplemente, una preferencia que determina la
seleccin y programacin del trabajo a realizar, sin que, por ello, se ignoren
otros objetivos que, an situndose en un segundo plano, podran ser
atendidos en la medida correspondiente.
Puede ocurrir, incluso, que en determinados momentos de la temporada,

sea posible y hasta apropiado, desviar parte del esfuerzo y la atencin que
se dedican a los objetivos prioritarios, hacia otros objetivos no tan
importantes pero ms inmediatos.
En los cuadros tcnicos con colaboradores especialistas que se ocupan de

diferentes parcelas del entrenamiento (entrenadores ayudantes, mdicos
deportivos, preparadores fsicos, psiclogos), no es infrecuente observar
que cada profesional se ocupe de su parcela, ignorando las necesidades de
las restantes; lo que conduce, en numerosos casos, al planteamiento de
objetivos y planes de trabajo que an siendo razonables si se consideran
aisladamente, resultan inapropiados cuando se observan en el conjunto del
programa deportivo al que deberan adaptarse.
El establecimiento de prioridades respecto a los objetivos, determina la

prioridad del trabajo que se debe realizar en consonancia con el objetivo u
objetivos elegidos; y por ello es conveniente operar con objetivos hasta
que sea posible, desmenuzndolos en objetivos cada vez ms simples,
mientras sea necesario seguir estableciendo prioridades.
As, por ejemplo, si el objetivo a conseguir es que un jugador de ftbol

mejore su habilidad de defender en las jugadas de saque de crner
del equipo contrario, este objetivo podra dividirse en subobjetivos
(Ej. Posicin inicial correcta; conducta atencional apropiada, etc.),
establecindose una prioridad entre todos ellos y, como consecuencia
de esta decisin, una prioridad del trabajo a realizar en el
entrenamiento.
Ahora bien, puede ocurrir que no sea posible, no interese o no merezca la

pena, dividir un objetivo en subobjetivos, y el problema ya no ser dirimir
entre objetivos, sino decidir entre los contenidos del entrenamiento para
conseguir el objetivo en cuestin.
d. Consideracin de posibles dificultades y modificaciones
Cuando los entrenadores y sus colaboradores, elaboran la programacin

del entrenamiento, conviene que se anticipen a las dificultades
interferentes, de cualquier tipo, que puedan alterar la buena aplicacin del
plan de trabajo trazado; buscando las soluciones ms convenientes para
evitar, o controlar en lo posible, tales dificultades. Qu podra alterar el
plan elaborado?, qu se podra hacer para evitar o aliviar este problema?
Por ejemplo: podra anticiparse un posible resultado negativo en una
competicin, que de producirse cambiara las perspectivas deportivas
de la temporada; y pensar en un plan alternativo, para el caso de que as
fuera.
Este apartado, de carcter preventivo, es especialmente importante para

aprovechar al mximo el entrenamiento. Anticipndose a las dificultades,
se pueden aliviar muchas de ellas y, en todo caso, afrontar mucho mejor, de
forma ms productiva, los contratiempos que, inevitablemente, se
produzcan.
e. Planificacin preventiva
La fatiga y el agotamiento fsicos y psicolgicos, propician que

disminuyan las posibilidades de rendimiento de los deportistas, aumentan
el riesgo de que se lesionen y, en algunos casos, incrementan su
vulnerabilidad a desarrollar trastornos psicopatolgicos; por lo que debe
considerarse una cuestin trascendente, prevenir estos problemas desde
una apropiada planificacin del entrenamiento.
Bsicamente, la fatiga y el agotamiento fsicos, pueden prevenirse

distribuyendo, apropiadamente, el volumen y la intensidad del
entrenamiento; es decir, las cargas de trabajo y los periodos de descanso a
los que se somete a los deportistas. Inicialmente, al realizar el plan de un
periodo amplio, teniendo en cuenta los datos objetivos de reconocimiento
mdico, test de campo u otras pruebas pertinentes. Posteriormente,
cuando llegue el momento de planificar periodos ms reducidos y
prximos, el balance entre trabajo y descanso, debe ajustarse
considerando indicadores vlidos que sirvan para conocer cmo se
encuentran los deportistas y controlar cmo responden a los estmulos del
entrenamiento, debiendo producirse una interaccin permanente entre la
planificacin y la evaluacin. Entre estos indicadores vlidos, pueden
encontrarse medidas psicolgicas como el esfuerzo y el cansancio
percibidos y los estados de nimo.
En lo que respecta a la prevencin de la fatiga y el agotamiento

psicolgicos, deben emplearse todos los recursos del entrenamiento que
contribuyen a aumentar la motivacin, fortalecer la autoconfianza y
controlar el estrs.
En definitiva, la planificacin del entrenamiento deportivo, puede beneficiarse,

considerablemente, de la incorporacin del conocimiento psicolgico; tanto
para optimizar el cometido de seleccionar y distribuir los contenidos del
entrenamiento, como para influir, de manera muy favorable, en el
funcionamiento psicolgico de los deportistas. Entre otras cuestiones, la
planificacin debe considerarse esencial, para prevenir el agotamiento fsico y
psicolgico y lograr, as, que los deportistas puedan afrontar eficaz y
saludablemente, las exigentes demandas de su actividad.
El propsito es que los deportistas aprendan habilidades nuevas,

perfeccionen habilidades que no dominan suficientemente o eliminen
conductas inapropiadas.

6 Influenc Del Entorno en Desarro Talento

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CAPTACIN Y FORMACIN DEL TALENTO EN EL FTBOL

LECCIN 6: INFLUENCIAS DEL ENTORNO

PARTE I: LA COmPETICIN EN JVENES JUGADORES

A qu nos referimos cuando hablamos de oportunidad o riesgo? Qu es en

Presuponemos, que el deporte va a ser una va que facilite el desarrollo afectivo

Sin embargo, el inicio en la competicin, cada vez es ms temprano, lo que hace

Sincrona no siempre aceptada, un vnculo no siempre claro, un equipo no

Qu esperan los padres de los tcnicos?

- Una buena formacin que garantice una aportacin importante de datos y

- Un slido entorno social que haga de la actividad un lugar dnde el nio

- Educar y evaluar lo aprendido, no como si cargsemos datos en un

- Un mbito que forme y eduque en valores que orienten la postura tica y

- Un espacio que valide y respete a los nios como individuos diferentes y

Qu esperan los tcnicos de los padres?

- Un compromiso activo de los padres y del resto de la familia respecto

- Una actitud de apoyo efectivo basado en el refuerzo del

- Un mnimo de cuidados bsicos (alimentacin, sueo, contencin afectiva)

- Una presencia afectiva de padres en las reuniones, en los entrenamientos,

Cmo podemos ayudar a sacar de los dems lo mejor de s mismos?, cmo

Esta idea ayuda a tener la cabeza relajada, viviendo el momento presente,

Si bien, hay muchas definiciones de lo que es un deportista mentalmente

Si partimos de una la definicin de Middleton et al. (2005) la fortaleza mental es

Esta definicin se va a centrar en uno de los aspectos que debe tener un

Investigaciones recientes (Gouldet,al., 2002; Jones, Hanton and Connaughton,

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Deseo insaciable e impulso interno hacia el xito.

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En ocasiones, escuchamos quejas por la falta de inters de algunos padres o

De la misma forma, muchos padres de deportistas apenas conocen al entrenador,

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Consideramos que no existe un grupo de trabajo perfecto, como tampoco

El problema no es que aparezcan dificultades sino que cuando stas surgen, se

Los modelos de deteccin del talento, han evolucionado, desde una

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Pero el talento, NACE o se HACE?. Negar la participacin de la herencia en el

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La configuracin de las aptitudes exigidas para triunfar en una tarea se

Las posibilidades y los lmites del esfuerzo en el deporte

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En la transicin de nio a adulto se producen 3 de las crisis ms importantes en

Por qu es tan importante el contexto familiar y social? Qu debemos

El proceso de socializacin se refiere a:

La formacin de vnculos afectivos (apego y relacin con los otros).

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1. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EmOCIONAL EN LA INFANCIA

1.1. Desarrollo emocional

Las pistas faciales de las emociones bsicas (miedo, angustia, tristeza,

Secuencia de aparicin de distintas emociones

La primera emocin que se puede discernir en un beb es la