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Dossi Temtico
As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

Maria Letcia Cautela de Almeida Machado 1

Luiz Antonio Gomes Senna2

Resumo

O objetivo deste trabalho caracterizar o sujeito do fracasso escolar,

apontando como esse sujeito includo nos processos educacionais a partir das
polticas pblicas de Educao Inclusiva e, paradoxalmente, excludo sob a
condio de fracassado escolar. Conclui-se que a escola vem desconsiderando a
identidade sociocultural de seus alunos, o que gera um custo negativo para os
processos educacionais e contribui para a disseminao da cultura do fracasso
escolar.

Palavras-chave: Fracasso escolar; Educao Inclusiva; Excluso Social.

Abstract

The purpose of this paper is the subject of school failure, pointing out how this
subject is included in the educational process from public policy of Inclusive
Education and paradoxically excluded under the condition of school failure. We
conclude that the school is ignoring the social and cultural identity of their
students, which creates a negative cost to the educational process and
contributes to the dissemination of the culture of school failure.

Keywords: School failure; Inclusive Education; Social Exclusion.

1
Fonoaudiloga da Secretaria Municipal de Sade do Rio de Janeiro. Doutoranda em Educao -
UERJ/RJ. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa: Linguagem, Cognio Humana e Processos Educacionais
PROPED/UERJ/RJ. Contato: maria_leticia2005@hotmail.com
2
Professor do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UERJ. Doutor em Lingustica
PUC RJ. Lder do Grupo de Pesquisa: Linguagem, Cognio Humana e Processos Educacionais
PROPED/UERJ/RJ. Contato: senna@senna.pro.br
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As Polticas Pblicas inclusivas e o sujeito do fracasso escolar

Maria Letcia Cautela de Almeida Machado

Luiz Antonio Gomes Senna

O objetivo deste trabalho trazer contribuies tericas que permitam

caracterizar o sujeito do fracasso escolar e apontar como esse sujeito includo nos
processos educacionais a partir das polticas pblicas de Educao Inclusiva e,
paradoxalmente, excludo sob a condio de fracassado escolar.
O Brasil se constituiu historicamente como uma sociedade multitnica e
multicultural. O processo intercultural ocorrido ao longo da histria do Brasil foi
marcado por tolerncias e intolerncias, mediante um processo de negao das
identidades culturais existentes em seu mbito. Sob a aparente uniformidade cultural
brasileira, escamoteia-se uma profunda discrepncia entre os estratos sociais que o
processo de formao do pas produziu.
A sociedade brasileira, a exemplo das cidades urbanas europias, segregou dois
mundos distintos: um sinteticamente orientado por traos da cultura moderna
imposta pela interferncia europia, o outro formado brasileira, com traos de
culturas orais, de origem multitnica. Formou-se uma cultura brasileira marginalizada
pela frao branca da sociedade brasileira, mas no sua sombra. Esses dois brasis
ainda perduram no Brasil contemporneo e o entrelugar ocupado pelo povo, desde
cedo foi marcado pelo sentimento de excluso (SENNA, 2007a).
Essa constituio do povo brasileiro, miscigenado tnica e culturalmente, to
bem revelada por Darcy Ribeiro (1996), embora historicamente no tenha sido
considerada em sua particularidade, tem influncia direta no processo de
escolarizao brasileira. Tal processo se deu por interesses particulares, almejando a
insero do povo brasileiro na cultura moderna, numa tentativa sistemtica de
unificao de uma cultura cientfica europia dominante.
No Brasil, a escolarizao inicialmente era privilgio das aristocracias que iam
se formar na Europa. Quando no sculo XIX, o estado brasileiro criou medidas para a
criao das escolas, cuja finalidade era criar mo de obra qualificada para os novos

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meios de produo urbanos, se pretendia, na realidade, construir uma sociedade aos

moldes de uma cultura europia, a partir de um modelo de homem cartesiano
civilizado, em prejuzo dos traos culturais do povo brasileiro (SENNA, 2000a).
A escolarizao, at ento uma opo para os mais afortunados, passa a ser
determinante para a integrao no mundo do trabalho. A escola vai se abrindo ao
povo, com o objetivo de introduz-lo ao mundo urbano civilizado. Segundo Senna
(2007 a), a educao - enquanto uma atividade que recria o sujeito a partir de sua
qualificao humana, visando a sua maior integrao individual e social - instituiu-se
no Brasil como instrumento gerador de homens civilizados. Educar era, antes de tudo,
crer na possibilidade de vir a ser feliz no contexto de uma sociedade civilizada luz da
cultura moderna.
Com a abertura da escola ao povo, os dois brasis se encontraram: um, europeu,
o outro, tipicamente brasileiro, que apesar de desejar se inserir no mercado de
trabalho no pretendia abrir mo de sua cultura. Dessa forma, segundo Senna (2007a),
o aluno brasileiro permite-se, preparar-se para o trabalho, incorporando em suas
prticas sociais o mnimo possvel da educao que a escola lhe impunha. Entretanto,
aliado a essa resistncia, persiste no brasileiro, a herana de que sua identidade
cultural ocupa uma posio de inferioridade diante do modelo cientfico de
pensamento hegemnico.
O povo vai escola porque acredita que a escola vai lhe permitir o acesso
felicidade, atravs de um emprego reconhecido e legitimado socialmente, entretanto,
muito pouco se conseguiu em termos de melhoria nas condies de vida dos
brasileiros em posio de inferioridade. Essa situao se agrava, ao longo do sculo XX,
em funo de situaes sociais desgastantes como a falncia do sistema econmico
mundial nos anos de 1920, as duas guerras mundiais e consequente estados de
pobreza que acabam por culminar na perda de confiana no modelo social vigente,
instaurado pela cultura cientfica na Idade Moderna. No Brasil, tanto o mito do homem
laboral quanto o do homem cartesiano caram por terra, juntamente com o frgil
otivo ue a ti ha o asilei o o fia te a es ola: a e essidade de i ita os
brancos para conseguir um lugar naesfe ada idada ia ENN, 7a,p. .
Assim, estando a sociedade em franco processo de transio, a escola no

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conta mais com nenhum modelo social de homem, legtimo o suficiente para satisfazer
a pluralidade de identidades culturais que afloraram individualmente na sociedade
contempornea. Portanto um erro a escola continuar se propondo a formar um
sujeito aos moldes da cultura cientfica.
Nesse contexto de multiculturalidade surge o paradigma de uma educao
intercultural. A educao na perspectiva intercultural passa a ser entendida como um
processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando
contextos interativos, estruturante de movimentos de identificao subjetivos e
socioculturais (FLEURI, 2003). Entretanto, essa identificao - marca simblica a partir
da qual cada sujeito adquire no uma unidade mas sua singularidade no alguma
coisa a ser encontrada mas reivindicada e (re)construda no contexto sociocultural em
que o sujeito est inserido (FREITAS, 2006).
Dessa forma, a educao passa a ser vista como uma possibilidade de garantir
voz e legitimidade aos grupos marginalizados, a partir do resgate de sua auto-estima e
de sua identificao. Cabendo a escola contribuir para a formao de novos cidados
convictos de sua autoridade para o trato do pensamento, no mais conformados com
a desqualificao de sua cultura, rechaada durante sculos por um complexo
educacional supostamente edificante, porm intolerante com as culturas orais
(SENNA, 2002).
Assim, a escola que comeou a ser desenhada na ps-modernidade - pelo
ingresso de novas vozes at ento silenciadas - era profundamente comprometida com
a pluralidade e com o respeito diversidade das culturas amalgamadas e legitimadas
no mesmo espao urbano: a escola pblica brasileira.
Essa concepo de escola foi corroborada por uma srie de institutos polticos
sancionados no final do sculo passado tendo por princpio a necessidade de incluso
dos povos marginalizados nas esferas produtivas. A exemplo disso, em 1995, durante a
28 Conferncia Geral, a ONU (1995) define o conceito poltico de tolerncia, o qual
o tea iapolti asp li asdedese volvi e toe o i oeso ial: atole iao
respeito, a aceitao e o apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso
mundo, de nossos modos de expresso e de nossas maneiras de exprimir nossa
ualidade de se es hu a os. ... tole ia a ha o ia a dife e a UNECO,

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28 Conferncia Geral, Declarao de princpios sobre a tolerncia, artigo 1, 1.1).

Esse princpio de tolerncia fomenta o que tem sido chamado de educao
inclusiva. A educao inclusiva - mobilizada inicialmente pelas orientaes firmadas na
Declarao de Salamanca (ONU, 1994) - introduziu o princpio de integrao dos
sujeitos com necessidades educativas especiais s escolas regulares. Embora se
entenda a necessidade das aes inclusivas em direo aos sujeitos com traos
o eituaisa uesepossaat i ui algu a te espe ial pe a teosde aissujeitos
sociais, frente urgente demanda de se assegurar os direitos individuais daqueles que,
u a vez o side ados espe iais , pe a e e a a ge dosp o essos p li os,
banidos e alienados da cidadania; a educao inclusiva no se destina exclusivamente
a esses sujeitos. Trata-se da incluso nos processos educacionais de comunidades
marginalizadas, excludas no apenas por uma condio de deficincia, mas tambm
por uma diferena cultural, uma desigualdade social ou pela prpria condio de
pobreza.
Portanto, a educao inclusiva refere-se aos processos de integrao dos
excludos. Excludos, entendidos, nos termos de Mattos e Facion (2008), como sujeitos
marginalizados, discriminados, considerados cidados em risco social. Do ponto de
vista episte ol gi o, os ex ludos no so simplesmente sujeitos rejeitados fsica,
geogrfica ou materialmente, no apenas do mercado e de suas trocas, mas de todas
as riquezas espirituais, seus valores no so reconhecidos, ou seja, h tambm uma
ex lus o ultu al WNDERLEY, 7,p. 7-18).
Como afirma Wanderley (2007), no Brasil, a discriminao econmica,
cultural, poltica e tnica, de tal forma que tem se falado na existncia de uma
apartao social. Esse processo - entendido como excluso, recusa, abandono,
privao coletiva e no individual - inclui a pobreza, a discriminao, a no equidade, a
no acessibilidade aos servios pblicos e a no representao pblica. No entanto,
preciso ressaltar que pobreza e excluso no podem ser tomadas simplesmente como
sinnimos de um mesmo fenmeno embora estejam articuladas. Segundo Mattos e
Facion (2008):

Ao contrrio da pobreza que se sustenta por critrios objetivos falta de

renda, falta de moradia, falta de emprego -, o conceito de excluso se
pauta sobre subjetividade, sentimento, vulnerabilidade, ausncia,
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discriminao, desafiliao, entre outros aspectos (MATTOS & FACION,

2008, p. 13).

Entretanto, mesmo no se constituindo como sinnimos, Wanderley (2007)

afirma que a situao de pobreza leva a formas de ruptura do vnculo social que
conduz, na maioria das vezes, excluso.
Enfim, para esses sujeitos excludos e marginalizados socialmente que foi
vislumbrada a educao inclusiva, na verdade, em funo da necessidade de provocar
uma acelerao nos processos locais e internacionais em favor da incluso dos povos
marginalizados nas esferas produtivas.
A concepo de prticas de educao inclusiva trouxe como contribuio,
fundamentos para que esses sujeitos marginalizados pudessem ser legitimados como
sujeitos sociais portadores de direitos inalienveis, cuja introduo s prticas sociais
poderia dar-se mediante a adoo de medidas amparadas em polticas pblicas de
incluso. Todavia, segundo Senna (2007b), o tratamento dado questo social da
incluso levou em conta exclusivamente a adoo de medidas materiais e
institucionais, restritas, portanto, normatizao e s condies de acessibilidade,
ambas esferas determinantes, mas no suficientes:

A incluso escolar dos marginalizados sociais defronta-se com fatores de

ordem simblica, no tratveis atravs de medidas regimentais ou pela
simples adoo de medidas materiais. Ao contrrio, introduzir na escola
sujeitos no legitimados em seu conceito instituinte implica legar aos
includos um espao vazio, preenchido to somente por sua presena
fsica, tornando-os eternos estrangeiros. Consequentemente, uma vez
como estrangeiros, restar aos includos o mesmo sentimento de
excluso que se desejara superar (SENNA, 2007b, p. 163).

Assim, as polticas pblicas voltadas para uma educao inclusiva garantiram

aos sujeitos marginalizados uma vaga e at mesmo a sua permanncia na escola,
entretanto, apesar de todo o esforo poltico em favor da tolerncia, a esses sujeitos
no foi garantida a possibilidade de assumirem, de fato, uma identidade legtima
enquanto alunos. Uma vez que, segundo Senna (2007b), a instituio escolar no
compreende por aluno qualquer sujeito em formao, ao contrrio, a tradio social

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imputa escola um sujeito ideal, segundo o ponto de vista daquele cidado

desenhado como modelo para a cultura cientfica, anulando a pluralidade social.
A escola no est preparada para aceitar e conviver com a pluralidade.
Diferentes formas e processos de fala e escrita, apresentados por um nmero
expressivo de brasileiros, tem sido desqualificadas e avaliadas como patolgicas a
partir de mecanismos de excluso, assimilao e aculturao. Tal fato vem ocorrendo
uma vez que medidas de normatizao da linguagem vm participando ativamente,
desde as primeiras dcadas do sculo XX, da imposio no s de uma norma
lingustica, como da prpria cultura subjacente projeo de interesses de
determinado grupo social (BERBERIAN, 1995).
A origem da intolerncia no est apenas associada a um preconceito sobre a
figura dos sujeitos socialmente interpretados como marginalizados, mas,
propriamente, da imposio de um modelo cognitivo s condutas praticadas pelo
sujeito cognoscente, durante a experincia de aprendizagem, a partir de um
pensamento cientfico cartesiano (SENNA, 2000b).
O problema se instaura quando a escola, e a prpria sociedade, no
reconhecem nesse sujeito marginalizado uma cultura, nem tampouco uma capacidade
de aprender, pois s reconhecem o sujeito cartesiano e uma nica forma de
desenvolvimento e aprendizagem. Pois, como afirma Senna (2004a):

J se tomou por reconhecer verdadeiro somente o conhecimento que se

produzisse por certos sujeitos sociais, edificados que fossem imagem e
semelhana de valores sociais rigidamente prescritos pela ordem
cultural da sociedade moderna. Aos outros, legou-se a debilidade e a
escravido (SENNA, 2004a, p. 55).

Assim, os sujeitos de uma cultura oral so marginalizados e discriminados

porque no dominam a variedade lingustica esperada. Como no a dominam, no
compreendem o que o professor explica, no interpretam os textos que lem, no
es eve o eta e te ,posto uees eve o ofala e,e t o,s o o side ados
incapazes; sujeitos problemticos que no tm condies cognitivas e lingusticas
necessrias para aprender.

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Essas manifestaes tm sido tomadas como sintomticas e suas causas

atribudas a questes orgnicas, internas e individuais. Dessa forma, esses alunos, que
no correspondem s expectativas da escola com relao linearidade curricular
proposta pelo sistema de ensino, tm sido rotulados pelos professores como
portadores de uma dificuldade ou disfuno inerentes ao prprio sujeito, e assim
encaminhados para atendimentos fonoaudiolgico, psicolgico ou psicopedaggico,
numa tendncia de medicalizao da prpria educao.
Em funo da vigncia desse modelo de medicalizao da educao, o peso do
fracasso escolar que sujeitos tm vivenciado incide no sobre o perfil social dos alunos,
mas sim, sobre sua natureza fisiolgica. Dessa forma, o fracasso escolar passa a se
vincular a traos biolgicos e, assim, transferido para o mbito das cincias mdicas e
passa a funcionar como um instrumento determinante de banimento social (SENNA,
2007 b).
Moyss (2001) tambm aborda tal mito que se ramifica e se dissemina em
vrias direes: a crena de que questes orgnicas so responsveis, pelo menos em
parte, pelo fracasso escolar. Segundo a autora, os problemas de sade dos escolares
superpem-se ao perfil de morbidade da populao em geral: questes de origem
basicamente social. No se trata de afirmar, levianamente, que no existem doenas
que, ao interferirem nas atividades habituais de um indivduo, atinjam tambm as
atividades intelectuais, bem como a aprendizagem. O mito explicitado por Moyss
(2001) que o escolar brasileiro sofre de doenas que no prejudicam suas atividades
extra-escolares, ou, mais propriamente, extracurriculares:

So crianas que andam (at a escola, inclusive), correm, brincam, riem,

falam, contam estrias, aprendem tudo o que a vida lhes ensina e/ou
exige. Mas que so portadoras de doenas extremamente caprichosas,
que s se manifestam quando hora de aprender a ler e a escrever
(MOYSS, 2001, p. 35).

Essas ia as, o aisate t a e e u aes olaex lude te,s oto adas

como incapazes de aprender, refns de doenas inexistentes, de fracassos que no so
seus,se dopo fi ap isio adase i stitui esi visveis MOY, .T ata-se,
contudo, de uma excluso silenciosa, ocultada pelos modos de significao e de
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produo de sentidos presentes nos discursos mdicos e pedaggicos sobre o

desenvolvimento e a subjetividade humana.
Entretanto, se no existem causas orgnicas reais para o fracasso escolar, o que
se observa a construo de falsas relaes entre "doena" e no-aprendizagem, ou,
mais sofisticadamente, a prpria construo de entidades nosolgicas, agora
denominadas "distrbios", "disfunes", porm sempre sem perder a conotao de
doena biolgica, centrada no indivduo. No entanto, como afirma Omote (2008), as
deficincias e os desvios so construes polticas, uma vez que a caracterizao de
uma condio como deficincia ou no, depende de critrios criados pela sociedade
em funo da combinao de trs fatores: o portador ou autor, a audincia ou juiz e as
circunstncias sob as quais o julgamento ocorre. Dessa forma, para a compreenso do
fracasso escolar, indispensvel examinar rigorosamente todo o contexto no qual essa
ocorrncia se verifica e no apenas focar a ateno no sujeito, como se o problema
fosse inerente a ele.
Na verdade, segundo Senna (2008), a histria do fracasso escolar no Brasil
construiu-se em paralelo com a histria do conceito social de sujeito das escolas
pblicas e dos preconceitos que, inconscientemente, o povo brasileiro tem desejado
perpetuar, dentro e fora da escola, por meio de inmeros mecanismos de excluso e
banimento social.
O fracasso escolar tem um carter muito mais claro na ordem social do que na
ordem especfica do ensino, j que fracassar na escola significa o mesmo que fracassar
no processo de incluso nas prticas sociais. Assim, a construo social do fracasso
escolar alm de ser um mecanismo de banimento social tambm um mecanismo de
perpetuao da condio de marginalidade em que vive grande parte da populao
brasileira (SENNA, 2008).
Os alunos excludos sob a condio de fracassados escolares so sujeitos
fragilizados e inseguros em relao s suas possibilidades de aprendizagem e acabam
por incorporar a noo de incompetncia e de no pertencimento - presente nas
diferentes vozes que cruzam sua histria pessoal - como um dado da realidade.
Segundo Senna (2007b), esses sujeitos acostumaram-se a crer que seu no
pertencimento escola uma condio natural, do mesmo modo, compreendendo

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como igualmente natural a imensa desigualdade de oportunidades com relao aos

brasileiros escolarizados, os quais, por sua vez, habituaram-se a ter, nesses sujeitos,
seus servos de baixo custo financeiro.
Assim a prpria escola opera as grandes divises e as grandes desigualdades,
pois, o oafi aDu et , aex lus oes ola , o side adaso o gulodeu
f a assoes ola ,p ovo aipsofa tou a elativaex lus oso ial DUBET, ,p. .
Segundo a autora, os mais desqualificados do ponto de vista da escolarizao tm
todas as chances de conhecer a excluso social uma vez que a seletividade escolar
encaminha os alunos mais fracos para as trajetrias menos qualificadas, o que, por sua
vez, aumenta suas chances de desemprego e de precariedade.
Dessa forma, apesar de todo esforo poltico em favor da tolerncia, presente
na orientao das polticas pblicas de educao e, at mesmo, nos discursos dos
agentes educacionais, a prpria escola tornou-se um dos maiores entraves para sua
consecuo, em funo de dois fatores: a presso da opinio pblica para preservar os
lugares sociais historicamente consagrados; e a presso acadmica, sustentada por
sculos de cultura cientfica, orientada para ratificar o modelo cognoscente do sujeito
cientfico como parmetro nos processos de aprendizagem (SENNA, 2007b).
A escola, e a prpria sociedade, no tem levado em conta a existncia de
outros estilos de aprendizagem entre aqueles que, teoricamente, apresentam-se em
situao de fracasso escolar, nem mesmo quando diante da constatao de que a
imensa maioria desses sujeitos oriunda de meios sociais sob menor influncia
cultural da civilizao cientfica (SENNA, 2004b).
Medicalizar a educao sem que se reconhea e se legitime os mltiplos
sujeitos aprendentes pode nos levar to somente a uma nova era de escravido, no
mais baseada na segregao tnica e sim na segregao biomdica.
Ao contrrio, para o desenho de uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz
de dar sentido era da tolerncia, preciso a desmistificao do fracasso escolar que
tem sido imputado parcela significativa da populao brasileira. Segundo Senna
(2007b), no lugar hoje ainda ocupado pelo conceito de fracasso, deve-se instaurar a
categoria diferena. Trata-se de substituir a pesquisa sobre a deficincia do outro em
comparao a algum ideal de sujeito cognoscente, indagando-se, em lugar disso, sobre

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o que h de singular no outro que o torna mais um sujeito cognoscente.

Esse modelo de pesquisa orientado para a superao de todas as bases que
acolhem e disseminam a cultura do fracasso escolar o que Senna (2007b) alude
Educao Inclusiva. Entretanto, como j colocado, a incluso escolar no se refere
apenas normatizao e s condies de acessibilidade escola para os grupos
excludos, envolve fatores de ordem simblica, no tratveis atravs de medidas
regimentais ou pela simples adoo de medidas materiais. preciso garantir a todos os
sujeitos um espao na identidade coletiva dos alunos, de modo tal que, eles prprios,
seus pares e seus professores possam reconhecer sujeitos em processo de
desenvolvimento.
Para tanto, necessrio o reconhecimento da pluralidade social, como tambm
uma atuao que permita a aproximao dos sujeitos sociais tanto o sujeito da
cultura cientfica como o sujeito da cultura oral-, com base na qual possa ser
assegurado a ambos um s status social, em que nenhum prevalea sobre o outro, mas
compartilhem conceitos e permitam transformar-se mutuamente.
A Educao Inclusiva, portanto, aquela que vai buscar alargar o conceito de
aluno, no mais levando o sujeito a se anular para se enquadrar num padro social e
intelectual de sujeito-aluno pr-determinado como um ideal. Cabendo, assim, a escola,
autorizar os mltiplos sujeitos a assumirem uma posio de alunos, reconhecendo sua
singularidade e sua alteridade.

Consideraes Finais

A escola, ao longo de sua formao, vem desconsiderando a identidade social e

cultural de seus alunos. A idealizao dos sujeitos escolares, que no leve em
considerao a figura sociocultural do aluno brasileiro, tem um custo negativo para os
processos educacionais e contribui para a disseminao da cultura do fracasso escolar.
A revelao da identidade multicultural do povo brasileiro permite (re)pensar a
escola e a prpria sociedade estabelecida historicamente no pas. Uma sociedade
com as caractersticas da brasileira demanda uma escola intercultural que legitime as
diferentes representaes sociais que refletem diferentes naturezas culturais,
estimulando o desenvolvimento da identidade social, cultural e cognitiva do sujeito,
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de modo a inserir e legitimar os grupos minoritrios a partir dos processos de ensino e

aprendizagem. Portanto, o Brasil demanda uma educao inclusiva, como
possibilidade de uma prtica de tolerncia, de respeito e de valorizao do outro, de
entendimento da pluralidade cultural como aspecto positivo.
Contudo, para uma educao inclusiva, o desafio principal instrumentalizar a
escola a partir de ferramentas e linguagens que respeitem a pluralidade dos sujeitos e
desmistifiquem a cultura do fracasso escolar. O entendimento da fragilidade dos
argumentos que associam o fracasso escolar a um distrbio biolgico s ser possvel
quando se reconhecer a possibilidade de existncia de sujeitos cognoscentes
diferentes daquele sujeito cientfico cartesiano idealizado.
Para a superao do lugar de estranhamento que ocupa o sujeito da educao
inclusiva no contexto escolar e esse possa sobrepujar a condio de fracasso escolar,
no bastam se abrirem as escolas para os excludos, preciso que eles prprios, seus
pares e seus professores possam reconhecer sujeitos em processo de
desenvolvimento.

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