FLAVIO CREMASCO FERREIRA

CIDADANIA E EDUCAO FSICA:

MATRIZES HISTRICAS E POLTICAS,
CONTRADIES E PERSPECTIVAS

CITIZENSHIP AND PHYSICAL EDUCATION:

HISTORICAL AND POLITICAL MATRICES,
PERSPECTIVES AND CONTRADICTIONS

Campinas
2013
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CIDADANIA E EDUCAO FSICA: MATRIZES

HISTRICAS E POLTICAS, CONTRADIES E
PERSPECTIVAS

Orientador: Lino Castellani Filho

CITIZENSHIP AND PHYSICAL EDUCATION: HISTORICAL AND

POLITICAL MATRICES, PERSPECTIVES AND CONTRADICTIONS
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA POR

DULCE INS LEOCDIO DOS SANTOS AUGUSTO CRB8/4991 - BIBLIOTECA
PROF. ASDRUBAL FERREIRA BATISTA
FEF - UNICAMP

Ferreira, Flavio Cremasco, 1987-

F413c Cidadania e Educao Fsica: matrizes histricas e
polticas, contradies e perspectivas / Flavio Cremasco
Ferreira. --Campinas, SP: [s.n], 2013.

Orientador: Lino Castellani Filho.

Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao Fsica.

1. Cidadania. 2. Educao Fsica. 3. Educao. 4. Escola.

I. Castellani Filho, Lino. II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.

Informaes para Biblioteca Digital

Ttulo em ingls: Citizenship and Physical Education: historical and political matrices,
perspectives and contradictions.
Palavras-chave em ingls:
Citizenship
Physical Education
Education
School
rea de Concentrao: Educao Fsica e Sociedade.
Titulao: Mestre em Educao Fsica.
Banca Examinadora:
Lino Castellani Filho [Orientador]
Cesar Aparecido Nunes
Odilon Jos Roble
Data da defesa: 22-02-2013
Programa de Ps-Graduao: Educao Fsica
3
 5

Esperana.
(Consciente, crtica e batalhadora).
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AGRADECIMENTOS

Agradeo, em primeiro lugar, ao professor Lino Castellani Filho, orientador

atencioso e generoso, que se preocupou em guiar sem nunca controlar ou direcionar minhas
reflexes e minha escrita. Agradeo pela pacincia e dedicao desde os tempos de
graduao l se vo seis anos desde a primeira disciplina, ministrada pelo professor, que
cursei e pelos muitos momentos de descobertas e aprendizado.
Agradeo s professoras Elaine Prodcimo e Eliana Ayoub, pessoas to
importantes durante esses meus seis anos de Unicamp. Ensinaram-me, dentre tantas outras
coisas, a importncia fundamental do amor e do carinho no trabalho como professor, no
apenas atravs de suas palavras, mas principalmente atravs de suas atitudes.
Agradeo ao professor Odilon Roble que, como ele mesmo disse em minha
apresentao do Trabalho de Concluso de Curso, complementa, junto com o professor Lino
Castellani e eu, trs geraes que buscam pensar e lutar por uma educao fsica escolar
nova e diferente, pois crtica e humana.
Agradeo tambm ao professor Csar Nunes, exmio orador apaixonado pelo
conhecimento e pela educao. Suas aulas, durante a ps-graduao, contriburam
amplamente para este trabalho, no apenas atravs de conceitos ou teoria apresentadas, mas
por contribuir profundamente para a ampliao e qualificao de minha viso de mundo.
Agradeo ainda aos amigos que me acompanharam nessa jornada. Desde os que
apenas compartilharam aulas, ideias e teorias, at aqueles que estiveram mais prximo,
tranquilizando e incentivando-me nos momentos mais complicados da elaborao deste
trabalho. Agradeo tambm a meus pais, a quem agradecimentos jamais sero suficientes.
Agradeo, por fim, toda a estrutura institucional que me permitiu desenvolver esse
trabalho. Mesmo que sejam possveis crticas e questionamentos, agradeo o fato de que
muitas instituies (especialmente a Faculdade de Educao Fsica da Unicamp e a CAPES)
trabalharam para que eu pudesse desenvolver este estudo. Agradeo pela oportunidade de
fazer cincia neste pas, na esperana de que cada vez mais pessoas tenham essa mesma
oportunidade.
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FERREIRA, F. C. Cidadania e Educao Fsica: matrizes histricas e polticas, contradies

e perspectivas. Dissertao de Mestrado. Campinas: Faculdade de Educao Fsica/Unicamp,
2013.

RESUMO

Este trabalho nasceu da constatao de que, especialmente nos ltimos anos, a educao tem
sido constantemente associada a formao cidad. Porm, raras so s vezes em que tal
associao vem acompanhada de alguma explicao, ou mesmo considerao acerta do que
significaria formar para a cidadania. Partindo dessa avaliao, este trabalho buscou,
primeiramente, trabalhar com o conceito de cidadania, buscando entend-lo de forma mais
ampla e complexa, mas sem nenhuma pretenso de esgot-lo. O Estado, enquanto instituio
social, tambm foi estudado, uma vez que a responsabilidade pela garantia da cidadania
costuma ser a ele atribuda. Em seguida, o trabalho buscou entender e discutir essa to atual
associao entre a educao e a cidadania, alcanando, no quarto captulo, a rea da educao
fsica escolar.

PALAVRAS-CHAVES: Cidadania, Educao Fsica, Educao.

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FERREIRA, F. C. Citizenship and Physical Education: historical and political matrices,

perspectives and contradictions. Masters degree dissertation. Campinas: College of Physical
Education/Unicamp, 2013.

ABTRACT

The inspiration for this work was attained from the understanding that, over the last years,
education has constantly been associated to the concept of citizen formation, although the
meaning of this concept is rarely explained. Therefore, this dissertation seeks to develop the
very concept of citizenship in its width and complexity, without, however, having any
pretension to exhaust the subject. The State while social institution has also been studied, due
to the fact that it is often regarded as the guarantor of citizenship. Hereafter, it was attempted
to understand the current existing association between education and citizenship, just before
considering the field of physical education.

KEYWORDS: Citizenship, Physical Education, Education, School.

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SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... 15
CAPTULO 1: CIDADANIA E ESTADO ......................................................................... 21
1.1 A Cidadania ............................................................................................................... 21
1.2 A Emancipao Humana ........................................................................................... 34
1.3 O Estado .................................................................................................................... 38
1.4 O Estado brasileiro e sua relao com a negao da cidadania ................................. 50
CAPTULO 2: CIDADANIA E EDUCAO ................................................................... 55
2.1 Cidadania e Educao: uma relao histrica e poltica............................................ 55
2.2 Cidadania e Educao: uma relao filosfica .......................................................... 59
2.3 Cidadania e Educao: debatendo a relao .............................................................. 69
CAPTULO 3: CIDADANIA E EDUCAO FSICA ..................................................... 73
3.1 A diversidade de entendimentos sobre a relao entre educao fsica e cidadania . 74
3.2 Remexendo a histria da educao fsica no Brasil em busca da cidadania ............. 84
3.3 A Cidadania Corporal ................................................................................................ 94
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 109
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 113
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INTRODUO

O ano de 1988 foi muito importante para o Brasil. Depois de oitenta anos do
sculo XX marcados por diversas mudanas e reviravoltas no campo poltico, o pas havia
reconquistado o direito ao voto direto e, pouco adiante, elaborava e aprovava uma nova
constituio, que se convencionou chamar de Cidad. Os esforos de Ulysses Guimares e
muitos outros que estiveram envolvidos resultaram em um texto que pretendia e previa muitos
avanos para o pas, mas parte deles ainda no se materializou at os dias de hoje.
A partir deste momento histrico, o termo cidadania foi ganhando cada vez mais
importncia, sendo proclamado nos mais diversos mbitos. Cidado se tornou palavra de
ordem nos discursos polticos, nos documentos oficiais dos governos, nas propostas do
terceiro setor, no discurso da mdia e da maioria dos brasileiros... Todos, profundamente certos
de que a cidadania a bandeira fundamental, e que a luta pelo seu hasteamento pleno, pela
sua efetivao, deva ser o novo estandarte a ser conduzido pelo povo brasileiro.
No demorou muito para que, sob influncia de um sentimento que Jorge Nagle
(1974) to bem traduz o entusiasmo pela educao, que a entende como panaceia para todos
os males a propalada formao do cidado fosse levada para dentro dos muros da escola.
notrio que cada vez mais, seja atravs de documentos oficiais de mbito federal, estadual
ou municipal, ou atravs da propaganda das escolas particulares, a escola tem sido chamada a
cumprir o papel de deflagradora, garantidora da formao cidad dos indivduos.
Essa ateno para a questo da cidadania ajuda a compor, alavanca a preocupao
do brasileiro com a Educao. Segundo pesquisa realizada pelo ibope a pedido do Jornal
Nacional, divulgada no dia 16 de Agosto de 2010, a educao a segunda maior preocupao
do brasileiro, ficando a frente de questes como segurana pblica e emprego e salrio ainda
que muito atrs da questo da sade.
Assim, temos a formao cidad como um dos mais atuais estandartes da
sociedade brasileira, e a Educao como sua segunda maior preocupao. E se a associao
entre esses dois temas ainda possa parecer forada ao olhar para as questes que ocupam as
cabeas do povo brasileiro, vale buscar citao amplamente utilizada e reproduzida, uma vez
que necessria: a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988,
grifo nosso).
O texto destacado, que consta no artigo 205 da Constituio, revela sem espao
para dvidas, ser a educao a responsvel pelo trato com a questo da cidadania. Sendo a
escola a instituio mais ampla e profundamente relacionada educao dos indivduos de
uma sociedade, podemos dizer que legtima a associao que se tem feito entre ela e a
formao cidad, colocando uma como responsvel pela outra.
Mas, em meio a todo o apresentado, surgem algumas fissuras, algumas aberturas
que acabam por revelar alguns incmodos. Percebe-se uma reproduo constante e cada vez
mais ampla da preocupao com a cidadania, mas, em contrapartida, no se v facilmente uma
discusso, um debate, uma reflexo sobre o que significaria, afinal, cidadania. A que se refere,
que contedos compe, que debates so estimulados, que assuntos so tratados na busca pela
formao cidad? Tal formao, assegurada pelos documentos de escolas e governos, se
concretiza por que vias e como avaliada? O que significa formar para o exerccio da
cidadania?
Cidadania se tornou uma palavra com cara e efeito de ponto final. De to
alardeada e repetida, seu valor e importncia ganhou status indiscutvel. o norte que move os
muitos anos de ensino no Brasil. Mas, e seguem sendo revelados os despertos incmodos,
vemos dados de 2009 do Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional) que mostram que quase
um em cada quatro brasileiros sai do ensino fundamental sem saber ler ou escrever bem (24%
so analfabetos funcionais) cidados?
Segue-se ento para o Ensino Mdio onde, forando momentnea ignorncia de
outros complexos problemas desse nvel de ensino, revela-se uma mais que evidente
valorizao do ensino tcnico ou tecnolgico, devido ao vertiginoso aumento no nmero de
instituies e cursos desse tipo. Apenas na rede federal de educao profissional h, segundo o
MEC, um investimento de R$ 1,1 bilho na expanso da rede. O nmero de escolas saltou de
140 em 2002, para atuais 354, disponibilizando mais de 400 mil vagas em todo o Brasil. A
previso, ainda segundo o Ministrio, entregar mais 208 unidades at o final de 2014, o que
totalizaria mais de 600 mil vagas na rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica.
 17

Vale nos atentar para o fato de que, atravs dessas instituies acima citadas, a
qualificao para o trabalho, atravs da educao, vem sendo garantida e ampliada. Mas
onde ficam o desenvolvimento da pessoa h de se considerar que a preparao para o
mercado de trabalho apenas um mbito do desenvolvimento humano e o preparo para o
exerccio da cidadania? Ao investir R$ 1,1 bilho nessa rede de educao profissional no se
est priorizando apenas um dos objetivos traados pela Constituio para a educao? bem
verdade que a cidadania passa pela conquista do trabalho, como fonte digna de renda e
satisfao, mas certamente ele no tudo.
H ainda outro incmodo, bastante caro, pois mais prximo ao campo de
interveno do autor. Se tantas so as dvidas surgidas nas reflexes sobre a cidadania e sua
relao com o campo da educao, qual sua influncia sobre a educao fsica escolar,
componente curricular obrigatrio das escolas brasileiras e parte integrante do processo
chamado de educao do indivduo que se d ao longo dos anos de ensino obrigatrio? Qual
tem sido seu papel na formao do cidado, na formao para o exerccio da cidadania? Afinal
justo pensar que, se cabe escola formar para a cidadania, cada uma de suas disciplinas deve
dar sua contribuio, cada uma sua forma e conforme suas possibilidades. Quais as
possibilidades da educao fsica?
So tais incmodos que motivam esta pesquisa. De certo, no sero todos
debatidos e refletidos em suas especificidades, mas certamente compuseram as dvidas e
reflexes que vo dar origem a discusso que aqui se prioriza: a cidadania e sua relao com o
mbito da educao, mais especificamente da educao fsica brasileira.
Ao focar o supracitado, passa a ser possvel transitar de simples incmodos
surgidos a partir da observao de algumas questes cotidianas, para a elaborao de
perguntas mais estruturadas, cujas respostas podero ser buscadas atravs do estudo cientfico.
A primeira delas: do que se fala quando se fala em cidadania? Qual o significado (ou seriam
significados) do termo?
Seguindo, pensamos central perguntar: como a cidadania tem sido associada ao
campo da educao? E no que se refere educao fsica, qual tem sido seu papel na formao
cidad? E, por fim, quais so as perspectivas no que se refere a esta to costumeiramente
ignorada disciplina escolar, e este conceito to caro, e to abstrato, que a cidadania?
 Em poucas palavras, o objetivo deste trabalho, portanto, realizar breve incurso
na busca de uma compreenso do termo cidadania, sem, contudo, se aprofundar num debate
histrico. Em seguida, pretende-se aproxim-lo do campo da educao, e com mais ateno
educao fsica escolar, na busca de entender como tem se dado essa relao. E enfim traar as
perspectivas e possibilidades da educao fsica como espao de formao para o exerccio
da cidadania.
Com o intuito de cumprir esses objetivos, o primeiro captulo deste trabalho
buscar compreender melhor os significados que carrega o termo cidadania, entendendo-o
como um conceito em constante mutao, uma vez que histrico, construdo e res-significado
pelo ser humano. Dialogando com alguns autores que se debruaram sobre o tema, pretende-se
refletir sobre esse conceito, buscando apreend-lo em sua constituio histrica. Retomamos
ainda o conceito de emancipao humana, buscando entend-lo e compar-lo com a
cidadania, para que possamos perceber suas similitudes e diferenas.
No segundo captulo inclumos uma reflexo sobre a questo do Estado, instituio
to fundamental s sociedades democrticas, e to intimamente relacionada garantia das
condies para o pleno exerccio da cidadania. A formao histrica do Estado brasileiro, com
suas particularidades, certamente influenciou o entendimento sobre cidadania, e por isso
tambm compe parte deste segundo captulo.
No terceiro captulo, buscamos entender a to constante relao que se faz entre a
educao e a cidadania. Sem a inteno de esclarecer as origens histricas dessa relao,
priorizamos o questionamento srio e crtico sobre ela. Pretende-se ir alm da atual
associao, feita de forma mecnica, automtica e no refletida, entre a instituio escolar e a
formao do cidado, refletindo se seria ela realmente capaz de garantir a formao cidad.
Aproximar enfim o debate sobre cidadania ao campo da educao fsica escolar
o intuito ao longo do quarto captulo deste trabalho. Buscar olhar para a histria da rea no
Brasil e entender as vises sobre cidadania que estavam, e esto, presentes, ainda que isso no
seja revelado, ou mesmo consciente. Isso porque as diversas formas de entender e conceituar a
educao fsica levaram a diferentes formas de atuao do professor e de escolha dos
contedos, o que certamente acabou por traduzir um determinado entendimento sobre a
formao para a cidadania.
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Nas concluses deste trabalho, alm de retomar o que aqui vem sendo apresentado,
se pretende brevemente apontar as perspectivas dessa relao entre a formao cidad e a
educao brasileira, com especial ateno a uma de suas disciplinas. Buscando refletir aquilo
que h de mais atual no campo da educao fsica, o intuito enxergar nos caminhos que vo
se traando, as novas possibilidades, os novos entendimentos possveis sobre a educao fsica
e a cidadania.
Contudo, no se pretende construir uma nova forma de olhar para tal relao.
Evidente que, ao longo do texto, vo sendo apresentadas ideias e observaes que apontam
para uma nova forma de olhar para a educao fsica enquanto responsvel pelo trato com a
cidadania. Mas a prpria opo metodolgica deste trabalho, que se baseia na ideia de
monografia de base de Dermeval Saviani, entende serem as pesquisas de mestrado
(dissertao) o espao adequado para se buscar apreender e apresentar todo o possvel sobre
um determinado assunto. Nas palavras de Saviani:

Monografia, dizem os dicionrios, um estudo completo e detalhado que se

prope a esgotar um assunto preciso relativamente restrito. Monografia de base
, em consequncia, um estudo do tipo indicado que organiza as informaes
disponveis sobre determinado assunto, preparando o terreno para futuros estudos
mais amplos e aprofundados. (SAVIANI, 1991, p. 164, grifo do autor).

com base nessa viso que a dissertao de mestrado busca discorrer sobre um
determinado tema, que seja avaliado como relevante e no suficientemente explorado.
Realizar um levantamento amplo e criterioso, buscando condensar os resultados dessa busca
de forma a discorrer de forma satisfatria sobre o assunto. Com tal opo, pretende-se
organizar as informaes disponveis, e preparar um texto que possibilite ao leitor o acesso
gil s mesmas, servindo assim de base para diversos outros, mais aprofundados e talvez
propositivos, estudos.
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CAPTULO 1: CIDADANIA E ESTADO

1.1 A Cidadania

Dentre os estudos sobre cidadania, um dos mais notrios e reconhecidos aquele

produzido por T. H. Marshall em 1963 (publicado no Brasil em 1967). Citado por diversos
outros autores, Marshall construiu uma base de anlise sobre o termo que consideramos
bastante interessante. Por isso, e tambm por ser a publicao mais antiga sobre o assunto lida
por ns, comeamos nossa reflexo por esse fundamental estudioso. A citao a seguir
central em sua tese:

A cidadania um status concedido queles que so membros integrais de uma

comunidade. Todos aqueles que possuem o status so iguais com respeito aos
direitos e obrigaes pertinentes ao status. No h nenhum princpio universal que
determine o que estes direitos e obrigaes sero, mas as sociedades nas quais a
cidadania uma instituio em desenvolvimento criam uma imagem de uma
cidadania ideal em relao qual o sucesso pode ser medido e em relao qual a
aspirao pode ser dirigida. (MARSHALL, 1967, p. 76).

A grande contribuio do autor nesse trecho colocar a cidadania como algo vivo
e constantemente passvel de transformao e mudana. Impossvel de ser mensurada atravs
de um medidor universal, a cidadania seria uma ideia, uma construo social, um conjunto de
comportamentos que caracterizariam o cidado, ao mesmo tempo em que marginalizariam
aqueles que no apresentassem essa conduta (seja por falta de interesse, seja por falta de
possibilidade).
Logo em seguida, Marshall faz interessante questionamento quanto influncia da
cidadania sobre as classes sociais. O autor diferencia dois momentos histricos: o primeiro
dividia a sociedade em diferentes e hereditariamente organizadas espcies humanas (patrcios,
plebeus, servos, escravos). Nesse caso, do feudalismo medieval, a cidadania seria
incompatvel, pois a igualdade implcita neste conceito, ainda que limitada, seria incompatvel
com a total desigualdade desse modo de sistema de classe.
No segundo momento, Marshall defende que a diferena entre classes passa a no
ser mais definida atravs de leis e costumes da sociedade, ao menos no como acontecia no
perodo medieval. Para o autor, as diferenas (...) emergem da combinao de uma variedade
de fatores relacionados com as instituies de propriedade e educao e a estrutura da
economia nacional. (MARSHALL, 1967, p. 77). Nessa viso, a ideia de classe ainda
funciona, e a desigualdade social vista como algo necessrio e proposital.
Neste mbito, Marshall esclarece:

Comeando do ponto no qual todos os homens eram livres, em teoria, capazes de

gozar de direitos, a cidadania se desenvolveu pelo enriquecimento do conjunto de
direitos de que eram capazes de gozar. Mas esses direitos no estavam em conflito
com as desigualdades da sociedade capitalista; eram, ao contrrio, necessrios para a
manuteno daquela determinada forma de desigualdade. A explicao reside no fato
de que o ncleo da cidadania, nesta fase, se compunha de direitos civis. E os direitos
civis eram indispensveis a uma economia de mercado competitivo. Davam a cada
homem, como parte de seu status individual, o poder de participar, como uma
unidade independente, na concorrncia econmica, e tornaram possvel negar-lhe a
proteo social com base na suposio de que o homem estava capacitado a proteger
a si mesmo. (MARSHALL, 1967, p. 79).

Nesse trecho, o autor traz duas questes extremamente importantes. A primeira o

entendimento de que a cidadania poderia estar muito mais a servio do sistema, do que
contrrio a ele. Isso porque conferiria ao indivduo a possibilidade de, protegido pela lei, lutar
por aquilo que gostaria de possuir; o que em muito se diferencia da garantia a posse de
qualquer coisa. Para o autor um direito de propriedade no um direito de possuir
propriedade, mas um direito de adquiri-la, caso possvel, e de proteg-la, se puder obt-la
(MARSHALL, 1967, p. 80).
A segunda questo certamente a mais importante contribuio de Marshall para
os estudos sobre cidadania. O autor vai falar sobre os direitos civis, como ncleo do
entendimento sobre o assunto, e que por neles se resumir, trabalhou a favor da lgica
capitalista. Acontece que, para o autor, a cidadania pode ser dividida em trs mbitos: os
direitos civis, os direitos polticos e os direitos sociais.

O elemento civil composto dos direitos necessrios liberdade individual

liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, pensamento e f, o direito propriedade
e de concluir contratos vlidos e o direito justia. [...] as instituies mais
intimamente associadas com os direitos civis so os tribunais de justia. Por
elemento poltico se deve entender o direito de participar no exerccio do poder
poltico, como um membro de um organismo investido da autoridade poltica ou
como um eleitor dos membros de tal organismo. As instituies correspondentes so
o parlamento e conselhos do Governo local. O elemento social se refere a tudo o que
vai desde o direito a um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de
participar, por completo, na herana social e levar a vida de um ser civilizado de
acordo com os padres que prevalecem na sociedade. As instituies mais
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intimamente ligadas com ele so o sistema educacional e os servios sociais.

(MARSHALL, 1967, p. 63-64).

Para o autor, tal diviso se justifica por questes histricas, mais do que pela
lgica. Ou seja, para Marshall, os direitos civis teriam sido os primeiros a surgirem,
permanecendo at hoje bastante semelhantes a como foram criados, na primeira Lei de
Reforma, de 1832. Em seguida, o surgimento e ampliao dos direitos polticos teria sido a
grande pauta do sculo XIX, ainda que tenham se universalizado apenas em 1918. Por fim, os
direitos sociais, ainda que no tenham de fato surgidos apenas depois dos outros (haveria
diversas formas de manifestaes de reconhecimento de direitos sociais em outras pocas),
teriam atingido o mesmo nvel de reconhecimento e importncia apenas no sculo XX.
Reconstruda aqui, de forma bastante breve, o entendimento de Marshall sobre a
cidadania, vale destacar seu posicionamento crtico quanto ao uso do termo no modelo de
produo capitalista. Para o autor:

[...] o contrato moderno essencialmente um acordo entre homens que so livres e

iguais em status, embora no necessariamente em poder. O status no foi eliminado
do sistema social. O status diferencial, associado com classe, funo e famlia, foi
substitudo pelo nico status uniforme de cidadania que ofereceu o fundamento da
igualdade sobre a qual a estrutura da desigualdade foi edificada. (MARSHALL,
1967, p. 79-80, grifo nosso).

A reflexo de Marshall recai sobre o direito como mscara eficiente para

disfarar a desigualdade. Como j citado anteriormente, o autor questiona o fato de que o
direito propriedade no efetivamente o direito de possu-la, mas sim de compr-la se puder.
Tambm nessa linha reflexiva, o autor fala sobre a to vangloriada liberdade de expresso, que
afinal teria pouca importncia se, por ignorncia, uma pessoa tivesse pouco a dizer e nenhuma
forma de se fazer ouvir.
Transportar essa anlise de forma direta para outros contextos seria contraditrio
com as prprias observaes de seu autor. Marshall trata aqui da Inglaterra onde viveu, e a
anlise que constri se baseia nesse pas de histria bastante singular, muitas vezes motor
central das mudanas do mundo. No Brasil, a formatao histrica extremamente distinta.
Desde sua origem como colnia, at a contnua dependncia ao longo dos anos, como pas
perifrico.
 portanto que as reflexes do pesquisador Jos Murilo de Carvalho parecem
bastante acertadas. Para o autor:

[...] houve no Brasil pelo menos duas diferenas importantes (se compararmos o
processo de desenvolvimento da cidadania aqui com o modelo ingls, estudado por
Marshall). A primeira refere-se maior nfase em um dos direitos, o social, em
relao aos outros. A segunda refere-se alterao na sequncia em que os direitos
foram adquiridos: entre ns o social precedeu os outros. (CARVALHO, 2010, p. 11-
12).

Para o autor, uma srie de conformaes histricas (muito bem esclarecidas em

seu Cidadania no Brasil: o longo caminho), teriam levado o Brasil a desenvolver primeiro os
direitos sociais. Isso teria desencadeado um processo que acabou por fazer com que a
populao brasileira os enxergassem no como tal direito mas sim como um presente do
Estado, representado atravs de seus diferentes governos, a quem deveriam prestar gratido e
lealdade. Ora, a noo de cidadania que aqui se conforma passiva e receptora antes que
ativa e reivindicadora (CARVALHO, 2010, p. 126).
H ainda outro aspecto importante a se considerar quanto a essa antecipao dos
diretos sociais. Para Carvalho, a cidadania teria razes na Revoluo Francesa de 1789, quando
da formao dos Estados-naes. Essa poca seria marcada por lutas polticas nacionais
intensas, e portanto o cidado que dela emerge seria tambm nacional. Um indivduo nessa
poca ia construindo, atravs das lutas e das conquistas delas derivadas, uma lealdade pelo
Estado, que ele ajuda a reformular, e uma identificao com a nao, unida por um ideal. Ora,
dessa maneira, a forma com que o Estado-nao construdo vai servir de educao para
uma determinada participao social, podemos dizer, para a cidadania.
sabido que o Brasil no compartilha dessa histria. Muito do que foi construdo
atravs de anos de luta em outros pases, chegou aqui vrias dcadas depois muitas coisas
no chegaram at os dias de hoje e de forma indireta, geralmente por imposio, com pouca,
ou nenhuma participao social. Ou seja, no se educou o povo brasileiro para a cidadania.
Como aponta Jos Murilo, seria tolo achar que s h um caminho para a cidadania. (...) Mas
razovel supor que caminhos diferentes afetem o produto final, afetem o tipo de cidado e,
portanto, de democracia, que se gera (p. 220-221).
Se o desenho construdo por Jos Murilo sobre a cidadania no Brasil j no dos
mais animadores (direitos sociais encarados como presente e moeda fundamental de polticos
 25

populistas, e direitos civis e polticos capengas, desfalcados de construo histrica) o

episdio por ele destacado especialmente revelador.
O autor fala sobre um shopping center de classe mdia no Rio de Janeiro, onde
cariocas se misturavam a turistas, que foi palco de uma manifestao de um grupo de sem-
teto. O grupo realizou algo como uma passeata pelos corredores do shopping, buscando
chamar ateno para a enorme diferena entre a cidade dos ricos e a dos pobres, e
reinvindicando seu direito de tambm ter acesso aos produtos que ali eram comercializados.
Nossa preocupao reside precisamente nesse ltimo fato: o grupo, de sem-teto,
reivindicava seu direito de consumir. A busca no era por maiores direitos civis, polticos ou
sociais, por cidadania; o interesse era que eles pudessem, tambm, ser capazes de consumir.
Notadamente, a reivindicao era pela cidadania pregada pelos novos liberais: a cidadania
sinnima do consumo. Fato sobre o qual Carvalho reflete: Se o direito de comprar um
telefone celular, um tnis, um relgio da moda consegue silenciar ou prevenir entre os
excludos a militncia poltica, o tradicional direito poltico, as perspectivas de avano
democrtico se veem diminudas (p. 228).
O acontecimento acima discutido pode ter relao interessante com a concluso
alcanada por Hfling, 1981. Para a autora, existiriam dois pontos consensuais nas diversas
vises de cidadania construdas pelos vrios autores que se debruaram sobre o tema: como
direito e dever participao, e um sistema de igualdade (HOFLING, 1981). Ainda que
sejam apontamentos bastante vagos, a fim de aambarcar todas as concepes de cidadania,
possvel perceber no movimento dos sem-teto exatamente essa preocupao com a igualdade:
se todos podem comprar, ns tambm queremos. Para Hfling a cidadania trata-se, em ltima
instncia, da natureza da participao que o indivduo tem na comunidade em que vive (p.
37). Sendo assim, o sem-teto ao se ver incapaz de participar da festa que todos participam (o
consumo) reivindica sua participao. Hfling, tal como ns, no teria dvidas de que o direito
a possuir um determinado bem de consumo, e de ocupar um determinado espao de lazer de
onde excludo so componentes para a cidadania, mas certamente outros e mais
fundamentais direitos acabam ignorados, deixados para trs, tal como o teto para esses que
invadiram um shopping reivindicando seu poder de compra, mesmo sem terem conquistado
seu direito a um lar.
 Fica assim bastante evidente a fragilidade com que a noo de cidadania foi
construda no Brasil. Quando no a preocupao por no poder consumir, a noo de que o
bom cidado aquele que no pisa na grama do jardim e que separa seu lixo reciclvel. Um
reducionismo tambm extremamente preocupante, e que aqui se busca superar.
Para tanto, visando a construo de base ampla e segura sobre a cidadania, que
buscamos diversos outros autores para contribuir nessa discusso. De certo, todos estiveram a
par das contribuies de Marshall, mas no necessariamente seguem sua linha de anlise. O
interesse neste momento apresent-los e discuti-los brevemente, para que se possa elaborar
uma viso ampla e complexa, passando por alguns espectros de entendimento da cidadania.
CAMPOS (2005), busca, tambm brevemente, um pouco das origens da ideia de
cidadania. Para a autora, a participao algo que est bastante relacionada com a cidadania, e
seria ela (a participao) que marca o que poderamos considerar a origem da cidadania. Para
Campos, a natureza da cidadania, na Idade Antiga, entre os hebreus, estava relacionada
participao na riqueza nacional. J para os gregos, a participao nas decises coletivas, e
para os romanos, a participao na justia que marcaria os indivduos como cidados.
Mais adiante, na Revoluo Inglesa no sculo XVII, a natureza da participao se
encontra voltada para a vida, a liberdade e os bens individuais (vale aqui o destaque, nosso e
no da autora, do nascimento da preocupao com os bens individuais, em detrimento aos
bens coletivos. Ainda que isso no seja dito, a dialtica nos faz entender que a segunda frase
detrimento dos bens coletivos existe dentro, na contradio inerente da primeira bens
individuais). Campos tambm faz sua crtica, mas pondera corretamente que a cidadania
liberal de Locke dessa poca foi um grande passo para romper com a figura do sdito que
tinha apenas deveres a prestar, demonstrando a existncia dos direitos civis com as liberdades
individuais. (CAMPOS, 2005, p. 33).
Um sculo adiante, e chegamos Revoluo Americana, quando a participao,
para a autora, est relacionada identidade nacional. Porm a cidadania aqui utilizada como
ferramenta de excluso. Tem a utilidade apenas de classificar uma minoria dominante, e
marginalizar a maioria, impedida de participar uma vez que no reconhecida como cidad.
J na Revoluo Francesa, a natureza da participao centra-se na coletividade:
liberdade, igualdade e fraternidade. So esses os direitos que vo sintetizar a natureza do novo
cidado (CAMPOS, 2005, p. 34). So essas trs grandes revolues que, segundo a autora,
 27

vo moldar as bases do conceito liberal de cidadania, que de uma forma ou de outra se estende
at os dias atuais.
Considerando essa construo histrica do termo cidadania, e bem entendendo que
ela no termina, e por isso segue sempre se alterando e modificando, que chegamos a algumas
vises atuais sobre a cidadania. A primeira delas, na verdade, j foi vista. Jos Murilo de
Carvalho torna a conceituao de Marshall bastante atualizada e ferramenta muito satisfatria
para anlise da situao atual da cidadania no Brasil.
Outra viso largamente reconhecida de Benevides e sua Cidadania Ativa. Em
seu livro mais importante, com esse mesmo nome, a autora trabalha com os questionamentos
sobre os limites e as possibilidades da participao e da democracia participativa. Dedica-se
muito ao estudo sobre referendos, plebiscitos e a iniciativa popular como mecanismos
institucionais de democracia semidireta.
Fica bastante claro que, para Benevides, a cidadania est intimamente relacionada
com a participao popular. Quanto mais forte essa participao, mais nos aproximamos da
cidadania ativa. Para ela, a cidadania exercida atravs da participao

No um favor e, muito menos, uma imagem retrica. a realizao concreta da

soberania popular, mais importante do que a atividade eleitoral que se esgota na
escolha para cargos executivos e legislativos. A participao popular, assim
entendida, supera a velha polmica sobre o verdadeiro significado de cidadania
ativa na filosofia poltica, desde o sculo XVIII assim como a dicotomia Estado e
sociedade civil, vigente at hoje entre liberais e antiliberais. Esta cidadania ativa
supe a participao popular como possibilidade de criao, transformao e controle
sobre o poder, ou os poderes. (BENEVIDES, 2003, p. 19-20).

Os estudos de Benevides esto muito mais direcionados s formas de atuao no

governo, nos caminhos de exerccio da cidadania ativa. Tambm se preocupa com o
entendimento histrico da participao poltica, a fim de poder analisar a atual estrutura dessa
participao, que para a autora ainda est bastante defasada.
Retomando a evoluo dos direitos do cidado de Marshall, Benevides aponta
que o processo por ele indicado pode ser considerado, de fato, uma evoluo dentro do
liberalismo. Mas tambm evidencia um processo perverso e contraditrio, em que alguns
direitos passam a ser considerados concesses. Os direitos seriam concedidos de forma
paternalista ao povo, protegido e tutelado pelo Estado. Nesse processo, tambm apontado por
Carvalho, o que predomina a cidadania passiva, excludente. Muito diferente da cidadania
ativa, que entende os direitos como prestaes legtimas para cidado livres e iguais perante a
lei (BENEVIDES, 1994, p. 7).
Colaborao interessante trazida pela autora nesse mesmo trabalho a viso da
cidadania na constituio moderna. Nela, o cidado todo aquele que possui um vnculo
jurdico com o Estado. o portador de direitos e deveres fixados por uma determinada
estrutura legal (Constituio, leis) que lhe confere, ainda, nacionalidade. Cidados so, em
tese, livres e iguais perante a lei, porm sditos do Estado (BENEVIDES, 1994, p. 7). Nessa
frase fica bastante claro que, para a autora, a cidadania que se fala atualmente frente ao
Estado, mas no em seu interior. O cidado ativo vai alm de seus direitos e deveres, e
essencialmente aquele capaz de criar direitos, a fim de abrir novos espaos de participao.
Outro autor que discute de forma muito consistente a questo da cidadania Pedro
Demo. Em seu livro Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, define o termo como
competncia humana de fazer-se sujeito, para fazer histria prpria e coletivamente
organizada (DEMO, 1995, p. 1). Percebe-se, nessa definio, a colocao do indivduo na
posio central da sociedade. dele, e a partir dele, que se constroem todas as relaes, bem
como o mundo a sua volta.
Para o autor, alguns componentes seriam cruciais ao desenvolvimento da
cidadania. Seriam eles educao, organizao poltica, identidade cultural, informao e
comunicao e, acima de tudo, o processo emancipatrio. Completa dizendo que, este
processo, funda-se na capacidade crtica para, com base nesta, intervir na realidade (DEMO,
1995, p. 1). Importante destacar que no apenas a educao o primeiro desses componentes
essenciais, como tambm os outros todos podem ser desenvolvidos atravs de propostas
pedaggicas, dentro da instituio escolar. Especialmente no que se refere construo da
viso crtica e do entendimento de que a realidade no algo dado, mas sim construdo.
Como acontece usualmente, conhecer o contrrio de dado objeto contribui no
entendimento do objeto em si. por isso que Demo nos apresenta seu entendimento do no-
cidado, que para o autor seria quem, por estar coibido de tomar conscincia crtica da
marginalizao que lhe imposta, no atinge a possibilidade/oportunidade de conceber uma
histria alternativa e de organizar-se politicamente para tanto (DEMO, 1995, p. 2). E
completa dizendo que o no-cidado entende injustia como destino. Faz a riqueza do outro,
sem dela participar (DEMO, 1995, p. 2).
 29

Claro est que ao refletir sobre a situao oposta cidadania, se torna mais fcil
entender qual significado est se buscando dar a ela. O objetivo construir com o indivduo
(em se tratando de escola, mais normalmente, com a criana) o entendimento de que suas
aes, mais do que apenas poderem, de fato alteram o modo de ser e estar no mundo. No
apenas de si prprio, mas tambm influenciando a forma de ser e estar de todos, uma vez que a
sociedade se constri, precisamente, na relao de seus indivduos, premidos pelas
implicaes de Classe.
Pedro Demo utiliza trs tipos de cidadania em suas anlises: a cidadania tutelada, a
assistida, e a emancipada. A cidadania tutelada seria aquela, marcadamente cultivada pela elite
econmica e poltica, em que no ocorre suficiente conscincia crtica e competncia para
abalar a tutela (DEMO, 1995). O resultado desse tipo de cidadania seria a reproduo
indefinida da mesma elite histrica.
Cidadania assistida, construda de forma pouco diferente da tutelada, permitiria
certa elaborao de algo que Demo chama de embrio da noo de direito, mas o direito
requisitado e defendido aqui o da assistncia, e no o da emancipao. Sendo assim, essa
forma de cidadania tambm atua na reproduo da pobreza poltica e da desigualdade de
oportunidades. Nessa concepo a populao fica atrelada a um sistema fajuto de benefcios
estatais (que) seu engodo principal. Maquia a marginalizao social. No se confronta com
ela (DEMO, 1995, p. 7). Vale dizer, mais uma vez, que o indivduo que se atrela a esse
sistema no o faz com convico, mas simplesmente por no conhecer outro sistema.
Costuma, ao menos, preferir a assistncia tutela. Ainda assim, mesmo que a cidadania
assistida indique uma possibilidade de fim dessa ajuda, contribui muito pouco para a
emancipao do ser humano.
Enfim, cidadania emancipada o termo proposto por Demo para caracterizar a
cidadania que defende, definida como competncia essencial humana [...] de fazer-se sujeito,
negando aceitar-se como objeto (DEMO, 1995, p. 133). Para o autor, aquele que no atinge
tal cidadania acaba por ser excludo da sociedade sem se aperceber disso, aceita a injustia
sem reagir, e permanece massa de manobra, como se ser manipulado pela elite fosse apenas
condio histrica, e no o embate constante de foras.
O j citado trabalho de 1981 de Hfling traz interessante considerao sobre a
participao, ao apropriar-se das reflexes do pesquisador italiano Pizzorno. Sobre a
possibilidade de um indivduo fazer-se sujeito, como defende Demo, Hfling vai dizer que
existe uma relao bastante direta entre a posio social de um individuo e suas efetivas
possibilidades de participao poltica. Para a autora, baseada em Pizzorno, uma elevada
posio social garante um sentimento mais efetivo de integrao na sociedade, e esse
sentimento de integrao que invoca o interesse na participao (alm de garantir maiores
chances de participao). Ou seja, a participao poltica estaria intimamente relacionada
posio social do indivduo.
Demarca-se aqui um distanciamento do pensamento de Pedro Demo. Atravs do
apresentado de Marshall, Benevides e agora Hofling, pode-se perceber que a cidadania de
Demo individualizada, ou seja, se atenta muito ao indivduo e a sua condio de cidado
tutelado, assistido ou emancipado. Sendo assim, muitas de suas ideias e propostas se dedicam
ao indivduo, no sentido de educ-lo, emancip-lo, entregar a ele as condies de se tornar
cidado, desconsiderando, ou talvez apenas diminuindo, o aspecto social e coletivo da
cidadania, enquanto condio relacionada e fundamentada na luta de classes.
Tendo isso em vista, retomando Hfling, a autora questiona a ideia de que o direito
participao a cidadania seria igual para todos que faam parte de uma mesma sociedade.
At porque, trata-se de uma sociedade capitalista, baseada na diviso de classes, e num
sistema notadamente desigual. Compartilhamos tambm com a autora, que nossa
preocupao no um conceito especfico, exato, estruturado de cidado ou cidadania mas
sim o papel que este cidado possa vir a desempenhar no processo histrico de transformao
social, em decorrncia do grau e da qualidade de sua participao (HOFLING, 1981, p. 50).
Uma vez que a questo do sistema capitalista como refratrio ao exerccio da
cidadania surgiu nas colocaes de Hfling, vale aqui voltarmos nossa ateno a essa reflexo,
ainda que no como foco central desse texto. O objetivo aqui apenas contribuir com algumas
reflexes sobre a estrutura poltica atual e as possveis interferncias sobre a cidadania.
A democracia, um sistema poltico extremamente defendido nos dias de hoje, haja
vista todo o movimento que vem ocorrendo no Oriente Mdio, chamado de Primavera rabe,
em muito se relaciona com a cidadania. Afinal, a ideia de um governo do povo em tudo tem
a ver com a efetiva participao poltica dos indivduos.
Sem entrar em questionamentos sobre a reflexo acima, nos limitamos a trazer a
viso de Carlos Estevam Martins, que acredita que quanto mais a globalizao avana, mais
 31

distante ficamos da realizao do ideal democrtico (MARTINS, 1996, p. 1). Isso porque a
globalizao seria algo oposto mundializao esta seria o fruto supremo do processo
civilizatrio mas a globalizao seria apenas um sistema a servio das grandes corporaes e
daqueles que possuem enormes recursos financeiros, muitas vezes construdos apenas sobre
especulaes, que em nada contribuem no enriquecimento de um pas ou de seu povo.
No cerne dessa questo, para Martins, estaria a liberdade. Por isso, enquanto a
globalizao seria o processo material, o liberalismo ou o pensamento liberal seria o
processo ideolgico, ou seja, aquele que legitima e valoriza todos os comportamentos que
estiverem de acordo com as exigncias da globalizao. Essa liberdade, para o autor, teria
duas faces nesse atual sistema globalizado: significaria por um lado, liberao, e pelo outro
desproteo.
Para o autor, o que se v nos dias de hoje que quem dita os rumos, sejam quais
forem as consequncias para a vida das sociedades, o interesse do lucro financeiro
(MARTINS, 1996, p. 8). O que faz com que a globalizao, longe de ser remdio para as
questes sociais, seja um movimento extremamente seletivo e polarizado, chegando a criar
dentro de uma mesma regio, ilhas de desenvolvimento circundadas por atraso, estagnao e
desalento.
Dentro dessa perspectiva, as implicaes sociais so terrveis. Ao trazer as
reflexes de Castells, Martins mostra como grande parte da populao mundial encarada
pela globalizao: com desinteresse, afinal

Por serem demasiado pobres para se tornarem mercado e demasiado atrasados para
valerem como fora de trabalho (...) muitos grupos sociais, culturas, regies e pases
se tornam irrelevantes para a dinmica econmica e passam a ser problemas sociais
(...) resistem ao seu desaparecimento nas lixeiras planetrias, onde se acumulam os
fragmentos inutilizveis de humanidade em torno da rampa de lanamento da nova
histria. (CASTELLS, apud Martins, 1996, p. 13).

Nesse cenrio, quais so as implicaes? Martins nos traz diversas em seu

trabalho, mas as que mais nos interessa so as que chama de polticas, uma vez que todas
tm a ver com a questo da cidadania. Para o autor, a primeira implicao poltica da
globalizao o esvaziamento do Estado, o que ocorreria por muitas das grandes e
fundamentais decises do pas no poderem ser tomadas apenas internamente, dependendo,
por vezes totalmente, das exigncias externas do mercado financeiro globalizado.
 Outra grande mudana, j falada aqui, a denominada por Martins de
obsolescncia da democracia, precisamente pelo enorme enfraquecimento do Estado. Para o
autor a democracia exigiria um Estado forte e soberano, o que no se desenvolve no atual
sistema. Com toda essa descentralizao do poder, Martins acredita que se forma uma
sociedade em que cada um cuida de si e ningum do todo. Onde nenhuma autoridade
soberana, a democracia o regime da soberania popular simplesmente impensvel
(MARTINS, 1996, p. 19).
Uma terceira mudana, segundo Martins, extremamente importante se o foco a
participao poltica do cidado, o desmoronamento dos partidos polticos. Para o autor, a
ausncia de interesse da populao em participar se justifica muito claramente pela observao
de que mesmo as autoridades eleitas no detm efetivamente o poder de governar, uma vez
que so subjugadas pelas imperiosidades da economia global. Ora, se eles pouco podem fazer,
ao povo resta o entendimento de que qualquer coisa que faa, ser em vo.
Nesse mbito, Evelina Dagnino (2005) chama a ateno para outro processo atual
e interessante que envolve o pensamento neoliberal. Para a autora, dentro da atual crise latino-
americana (sobre a qual ela discorre em seu artigo) haveria uma crise discursiva, que por sua
vez seria resultado de uma confluncia perversa, entre a lgica neoliberal e o projeto
democratizante e participativo. Dagnino acredita que alguns pontos defendidos por ambos,
mas compreendidos de forma diversa entre os dois grupos, tm provocado um deslocamento
de sentido de, principalmente, trs noes: sociedade civil, participao e cidadania. Ou seja, o
vocabulrio comum acabaria por obscurecer distines e divergncia entre as concepes
desses dois grupos.
O deslocamento no campo da sociedade civil, para Dagnino, est na importncia
e validao recebida pelas ONGs, que acabam sendo utilizadas como meio do Estado
transferir sua responsabilidade, mas deixando uma imagem confivel e valorizada de
preocupao com os indivduos. Quanto participao, o deslocamento fica por conta da
defesa do trabalho voluntrio e da responsabilidade social, tanto da pessoa quanto das
empresas. Aqui, a solidariedade [...] despida de seu significado poltico e coletivo, passando
a apoiar-se no terreno privado da moral. (DAGNINO, 2005, p. 54).
Finalmente, a noo de cidadania oferece talvez o caso mais dramtico desse
processo de deslocamento de significado (DAGNINO, 2005, p. 55). Para a autora, o
 33

neoliberalismo vai construir uma noo de cidadania resumida a um conjunto de

procedimentos. A noo coletiva de cidadania acaba individualizada. Aproxima-se cidadania
e mercado, e o cidado passa a ser o indivduo integrado individualmente ao mercado, seja
como produtor ou, especialmente, como consumidor (relao essa j vista nas ideais de
Carvalho, no incio deste texto).

[...] Num contexto no qual o Estado se isenta progressivamente de seu papel de

garantidor de direitos, o mercado oferecido como uma instncia substituta para a
cidadania. (...) na medida em que o mercado se torna a encarnao das virtudes
modernas e o nico caminho para o sonho latino-americano de incluso no Primeiro
Mundo. (DAGNINO, 2005, p. 58).

Para a autora, os campees da cidadania no Brasil hoje so as grandes empresas,

que precisam equilibrar a imperiosidade do lucro, e o interesse de maximiz-los atravs da
propaganda positiva gerada pela demonstrao de preocupao com a responsabilidade
social, geralmente canalizada atravs do terceiro setor. Tanto atravs desse processo, quanto
por medidas tomadas pelo prprio governo, a distribuio de servios sociais vai tomando
lugar dos direitos e da cidadania, o que para Dagnino no apenas interrompe a demanda por
tais direitos, como tambm destri a possibilidade do real exerccio da cidadania, afastando-a
de seu lugar como questo pblica e poltica, e no pessoal ou individual.
Como apresentado na introduo deste trabalho, muito se tem falado a palavra
cidadania, mas muito pouco tem se falado sobre ela (ao menos fora da academia espao to
valioso de pesquisa e discusso, mas ainda muito distante da sociedade). Esta primeira parte
deste captulo pretendia, portanto, rechear o termo de significado, buscando algumas das
vises mais consagradas sobre a cidadania, e priorizando sua discusso no mbito nacional.
No nossa inteno nem pretenso avaliar tais discusses, e as possveis
discordncias j foram apresentadas ao longo do texto. No mais, pensamos que ao selecionar
pesquisadores de uma determinada concepo terica, pudemos apresentar uma reflexo
consistente sobre a cidadania, sem grandes contradies inerentes, o que nos permite dizer que
nosso entendimento sobre cidadania est adequadamente representado pelo decorrer desta
primeira parte deste captulo: fundamenta-se no trabalho clssico de T. H. Marshall, e entende
ser sua construo no Brasil algo em atrasado processo de desenvolvimento, cheio de
contradies, percalos, e convergncias perversas; mas tambm de perspectivas e
oportunidades.

1.2 A Emancipao Humana

Tendo buscado fundamentao sobre o significado do termo cidadania, vale

anexar outra reflexo, ainda que mais breve, sobre a questo da emancipao humana. Sem
realizar uma busca ampla sobre a conceituao desse termo, nosso intuito aqui realizar uma
comparao sobre essas duas expresses muitas vezes entendidas como sinnimos.
Processo que no percebido apenas por ns, mas tambm pelos pesquisadores
Csar Nunes e Ronney Feitosa. Ainda que a relao/comparao entre cidadania e
emancipao humana no seja temtica principal do artigo escrito por ambos e publicado
2008 na revista Quaestio o assunto surge por diversas vezes e, portanto, servir de base para
a discusso que pretende-se neste subcaptulo.
Para os autores, a ideia de emancipao, junto com a de educao, teriam fortes
razes na Revoluo Francesa. Nesse perodo que tambm importante na discusso sobre a
origem do Estado moderno, que apresentamos no captulo seguinte o iluminismo teria
provocado a disseminao de uma ideia de emancipao da sociedade, atravs da libertao
dos indivduos.
Para explicar que dizer emancipao dos indivduos diferente de libertao
dos indivduos, os autores buscam as origens latinas das expresses. Emancipao teria
origem na palavra emancipare que, e aqui os autores se fundamentam em Pizzi, 2005,
significaria um processo, individual e coletivo, de afastamento das pessoas de uma tutela, seja
ela econmica, poltica, cultural ou ideolgica. J liberdade, originada na palavra latina
libertas, estaria mais relacionado a concepo que se tem atualmente sobre exerccio da
cidadania, numa viso de acesso pleno aos direitos garantidos por um Estado. Tal
compreenso, claro, fundamentada na ideologia liberal/iluminista da poca.
A fim de demonstrar aquilo que compreendem por emancipao, os autores
buscam a obra de Marx. A partir dela, concluem que a emancipao estaria relacionado a um
processo de consolidao dos direitos de hominizao. Mas tal processo s seria possvel
 35

com a superao do Estado burgus. Isso porque, na vigncia deste Estado, a nica luta
possvel seria pela consolidao dos direitos de cidadania.
A cidadania, por sua vez, dentro da ideologia neoliberal, estaria muito relacionada
a questo dos direitos civis, polticos e sociais, mas restrita a uma atuao respeitosa e ordeira
perante os ditames do Estado liberal. Seria portanto apenas parte da emancipao. As
conquistas no campo da cidadania estariam construindo a importante emancipao poltica dos
indivduos, mas no sua emancipao plena. Poderia se dizer que a cidadania seria a
emancipao possvel dentro dos limites do Estado burgus fundado na ideologia neoliberal.
Edson Marcelo Hngaro tambm identifica, em sua tese de doutorado que estuda
vastamente a obra de Marx, a revoluo burguesa como momento importante de consolidao
da democracia formal emancipao poltica. Contudo, as promessas de direitos e liberdades
teriam ficado esquecidas. Nesse processo, como reflete Lukcs, citado por Hngaro, Marx
identificaria um indivduo que no se liberta da propriedade, por exemplo, mas sim que recebe
o direito de ser proprietrio. Essa diferenciao nos parece fundamental para o entendimento
da distncia existente entre emancipao poltica e emancipao humana.
Para Marx, segundo Hngaro, a emancipao poltica teria ainda a caracterstica
de aprofundar, legalizar a dilacerao do homem. Como tambm nos revelou T. H.
Marshall, a sedimentao do direito a propriedade, caso se possa obt-la, compr-la, torna
oficial a distino entre o cidado que pode e aquele que no pode pagar pela terra. O direito
de poder mant-la, conserv-la inquestionavelmente, depois que comprada. O direito
apresentado pela revoluo burguesa no universal e irrestrito, a afirmao dos benefcios
e dos privilgios de uma elite.
A questo da emancipao teria, segundo Hngaro, tomado posio central nas
reflexes de Marx, que a teria resumido como a superao da alienao atravs da tomada da
conscincia. O conhecimento necessrio para tanto estaria na filosofia clssica, que deveria ser
apreendida pelo seu legtimo herdeiro: a classe proletria. Hngaro, ao apresentar o processo
histrico que fez avanar o pensamento de Marx, fala de um autor que, no que se refere ao
assunto que estamos discutindo:

J percebeu o proletariado como herdeiro da tradio filosfica clssica e que

distingue emancipao poltica (o resultado do processo da revoluo burguesa) de
emancipao humana (a revoluo), assim, a primeira o passo inicial e
 absolutamente necessrio para a segunda, mas insuficiente. Nessa compreenso de
emancipao humana como revoluo, j notou os interesses antagnicos do
proletariado em relao burguesia e, por essa razo, conclui que a essa classe
social o proletariado que interessa a revoluo. Eis, aqui, o pensador que
enfrentar a economia poltica. (HUNGARO, 2008, p. 41).

No que se refere superao da alienao, ao trabalho alienado, Hngaro lembra

uma distino importante:

Um projeto que tenha por horizonte a emancipao humana envolve a luta pela
superao do trabalho alienado e no pela supresso da atividade humana consciente
pela qual a natureza submetida vontade humana. Essa atividade a nossa prpria
essncia. a atividade pela qual o homem se faz homem. (HUNGARO, 2008, p.
101).

Tambm Antunes, em sua dissertao de Mestrado que estuda o filsofo Istvn

Mszros, identifica precisamente a emancipao como libertao do trabalho alienado.
Concordncia que no ocasional, uma vez que Mszros, segundo Antunes, segue na esteira
direta de Marx.
A emancipao humana, para Mszros, requereria uma concepo do trabalho
enquanto atividade criadora humana, portanto, livre. Tal processo de libertao da alienao
seria uma tarefa inevitavelmente educacional. bem por isso que uma das reflexes mais
conhecidas e estudadas do autor seja a educao para alm do capital. Antunes dedica todo
um captulo de sua obra para o entendimento e reflexo sobre o assunto.
O que o autor identifica como ponto de partida o entendimento de Mszros de
que nenhuma organizao social poderia se perpetuar pela simples ao do acaso. Ou seja, a
ideologia dominante num dado momento, capitalista nos dias de hoje, seria mantida atravs de
um processo de internalizao de suas ideias e objetivos. O projeto capitalista refletido sobre
a sociedade, que por sua vez deve assumi-lo, como nico projeto possvel. Para Mszros, esse
processo est intimamente relacionado educao.
A educao proposta por Mszros, muito ligada questo da emancipao, deve
superar e enfrentar essa perpetuao da lgica capitalista. Ela deve, primeiro, ser entendida
como uma educao que se d por toda a vida, e que deve sempre considerar que o homem
construiu uma bagagem de conhecimentos que devem ser transmitidos a todos.
 37

Os princpios orientadores da educao formal devem ser desatados do seu

tegumento da lgica do capital, de imposio de conformidade, e em vez disso
mover-se em direo a um intercmbio ativo e efetivo com prticas educacionais
mais abrangentes [...] Se, entretanto, os elementos progressistas da educao formal
forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direo
perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podero dar uma
contribuio vital para romper a lgica do capital, no s no seu prprio e mais
limitado domnio como tambm na sociedade como um todo (Mszros, apud
Antunes, 2010, p. 112).

Por fim, em outra obra de Csar Nunes, encontramos novamente a questo da

superao da alienao, aqui enquanto componente da emancipao. Isso porque o autor
apresenta outras caractersticas da perspectiva emancipatria

Visa a produzir autonomia crtica, cultural e simblica, esclarecimento cientfico,

libertao de toda forma de alienao e erro, de toda submisso, engodo, falcia ou
pensamento colonizado, incapaz de esclarecer os processos materiais, culturais e
polticos. Ao mesmo tempo que liberta, aponta que a emancipao significa tambm
a prtica da autonomia tica, o ideal e propsito de constituir valores que justifiquem
nossas condutas morais, indica ainda a responsabilidade social pelas escolhas e
opes que fazemos, at constituir-se num ideal de elevao esttica. (NUNES, 2003,
p. 35).

O que o autor apresenta nesse trecho d corpo, e alma, questo da emancipao.

Marx, e os grandes autores que seguiram em sua esteira, pode apresentar, refletir e estudar a
fundo a questo central da emancipao: a superao do trabalho alienado. Atravs da
economia poltica, campo central de estudo de Marx, o autor construiu um mtodo para se
entender os processos que levam alienao e diversas outras categorias que explicam muito
da organizao social do capitalismo. Tais reflexes e entendimento vo muito alm das
possibilidades de compreenso deste trabalho.
Mas acreditamos que Nunes apresenta um outro mbito, que chamamos de alma
da emancipao. Pois mais do que um processo apenas educacional, ou seja, centrado no
incentivo a uma conscientizao do homem atravs dos saberes acumulados historicamente, o
autor trata tambm da emancipao enquanto valores morais. Emancipao significa
coerncia, autonomia, convico e libertao poltica, a construir-se em grupos e comunidades
de pessoas esclarecidas pela cincia e motivadas pelos ideais e virtudes coletivas. (NUNES,
2003, p. 36). Uma emancipao que no pode ser resumida a livros didticos, mais que precisa
estar presente nos sonhos e nas mentes das pessoas.
 O autor nos lembra ainda que a ao emancipatria s se torna efetiva quando
articula a teoria, a reflexo analtica, com a ao consistente, metdica, politicamente
determinada e com a intencionalidade propositiva . (NUNES, 2003, p. 35). para essa ao
que o autor nos convida, e pela qual pretendemos elaborar este trabalho. Mesmo que
entendendo que a cidadania s possa ser um passo inicial para a emancipao humana,
acreditamos que a ao emancipatria j possvel, hoje, e a luta pela cidadania faz parte dela.
Uma cidadania que, por mais que tenha sido um conceito valioso ao liberalismo,
traduzindo-a como acesso a direitos, um conceito que pode ser questionado e debatido, como
aqui vem sendo feito. De certo, os pensadores fundados numa viso dialtica de mundo
concordariam que se uma dada cidadania aquela defendida pela elite neoliberal, a construo
de outras e diferentes vises se do mesmo que no interior deste mesmo Estado de ideologia
liberal. Ou seja, mesmo que dentro do atual Estado burgus, esto abertas as fissuras, as
possibilidades para a construo de outros entendimentos sobre cidadania. na confiana na
existncia dessas aberturas, dessas contradies do contrrio teramos novamente um
entendimento esttico e engessado da histria que buscamos construir esse trabalho.
Conscientes de que a emancipao plena, conforme entendida pela viso marxiana, s
possvel numa outra organizao social, mas que tambm dentro desta ordem social, possvel
construir novos entendimentos sobre cidadania, que no aqueles fundados apenas na garantia
de direitos.

1.3 O Estado

A palavra Estado foi usada diversas vezes ao longo de nossa elaborao sobre a
questo da cidadania. Desde o entendimento de que a origem de um estaria atrelada a origem
do outro (formao dos Estados-nao), at a viso de que o esvaziamento do Estado seria um
dos fatores a prejudicar o desenvolvimento da cidadania, ficou claro que para contribuir no
entendimento sobre cidadania seria preciso compreender o Estado. Alm disso, e em
concordncia com Jos Paulo Netto (2008) possvel perceber um entendimento, no prprio
senso comum, que atrela o Estado com a questo do bem comum, responsabilizando o
primeiro pela garantia do segundo.
 39

Para o autor, prevalece ainda uma ideia que teria surgido na Grcia Antiga, que
entende que, para alm dos desejos e interesses divergentes dos seres humanos, haveria algo
benfico a todos, ou seja, um bem comum. O Estado seria, portanto, uma instituio que
est acima de ns e ao qual devemos subordinao uma vez que ele o responsvel pelo
bem comum (NETTO, 2008, p. 15-16).
Sendo assim, ainda que extrapolando os escritos de Jos Paulo, entendemos que
tambm h uma compreenso de senso comum que coloca o Estado como organismo
responsvel pela cidadania, no sentido de garanti-la atravs das leis e da efetivao do acesso
de todos aos bens fundamentais para uma vida digna. bem por isso que, ao requisitarem
espaos pblicos de lazer, por exemplo, as pessoas erguem a cidadania, como brado de luta;
o direito ao lazer entendido como direito fundamental e, portanto, de responsabilidade do
Estado. Numa relao simples e direta, com base no que nos parece ser o senso comum: se o
Estado o organismo responsvel pela garantia dos direitos da populao, e a cidadania o
acesso a direitos, o Estado garante a cidadania.
Sem a inteno de nos repetirmos, evidente que diferentes interpretaes sobre a
cidadania vo coloc-la numa outra forma de relao com o Estado, em alguns casos at
contrrio a ele. Mas no se pode negar que o tema central deste trabalho, a cidadania, est sim
relacionado ao Estado. o que justifica essa breve incurso na conceituao e reflexo sobre o
tema.
curioso, e mais um fator de validao dessa busca pelo entendimento sobre o
Estado, que ao retomar a construo histrica do tema os pesquisadores caminhem at o
perodo da Revoluo Francesa, momento tambm evocado ao se tratar do surgimento da
moderna noo de cidadania. Assim, Estado e cidadania, vale repetir, no entendimento atual
que apresentam, teriam suas origens com a Revoluo Burguesa. nesse perodo que Netto
se preocupa em lembrar ser um processo multissecular (2008, p.18) que se conforma
nova elite social, depondo senhores ascendidos ao trono devido graa divina, e coloca no
poder um grupo revolucionrio, os burgueses, que viam sua ocupao, o comrcio, ganhar
cada vez mais importncia e volume, mas sendo seguidamente emperrado pelos atrasados
poderes monrquicos, e a organizao social que conformavam.
Compartilha dessa viso Luiz Veronez que, em sua tese de doutorado (2005),
tambm vai dizer que nesse perodo, marcado pelo que Eric Hobsbawm vai chamar de dupla
revoluo (francesa e industrial), em que se declina a sociedade cujo poder poltico dos
dominantes era garantido pela lei divina, e que germina e desenvolve a teoria do Estado
liberal, e tambm da sociedade burguesa (p. 84). Nesse contexto, desloca-se o papel do
Estado, que passa a ser legitimado em funo dos interesses da maioria e do provimento do
bem comum, celebrado por meio de um contrato (tpico instrumento da vida privada) que
lhe garante materialidade e afirma o consenso estabelecido entre os indivduos para sua
criao (VERONEZ, 2005, p. 84).
Nesse perodo, ganham notoriedade as teorias liberais que, segundo Netto,
estariam convencidas de que a sociedade civil o espao social onde cada indivduo livre
(liberado das teias das instituies feudais) pode buscar o seu bem estar pessoal (NETTO,
2008, p 18). Nasce assim a viso de que o prprio sujeito, conforme suas atitudes perante o
trabalho e o mercado, que determina seu destino.
Ora, dentro dessa lgica parece bastante evidente que o indivduo trataria de reger
suas atividades, seu comportamento, unicamente conforme suas necessidades e vontades
particulares, ou seja, movido pelo egosmo. Os prprios tericos liberais, segundo Netto,
faziam essa avaliao, mas acreditavam que o prprio mercado poderia dar conta de garantir
algum nvel de igualdade, o que daria conta de garantir o bem comum, em oposio s
vontades pessoais de cada indivduo. O mais notrio pensador liberal, Adam Smith, vai
traduzir essa lgica na conhecida teoria da mo invisvel, que Netto descreve assim: no
mercado, cada um vai buscando a realizao dos seus objetivos, entretanto h uma mo
invisvel que converte essa busca primria de objetivos singulares e particulares no bem
comum (NETTO, 2008, p. 19).
No demora para que esse teoria seja questionada, e o pesquisador que mais
fartamente desenvolveu essa crtica foi Hegel. Segundo Netto, esse autor vai dizer que a tal
mo invisvel apenas uma farsa, sendo a sociedade civil apenas o reino da misria fsica e
moral (HEGEL, apud NETTO, 2008, p. 19). Assim, no seria ela capaz de conduzir, em grau
algum, a um bem comum. O que Hegel far , ainda segundo Netto, deslocar a nfase da
questo, colocando o Estado como nico capaz de garantir uma sociedade minimamente
igualitria. Na teoria poltica hegeliana, portanto, o Estado o princpio que introduz a
racionalidade na vida social e mais: ele a universalizao dos interesses humanos (NETTO,
2008, p. 19).
 41

Ainda quanto s divergncias tericas da poca vale destacar a questo da

propriedade privada. Segundo Veronez, John Locke, um dos mais significativos pensadores da
teoria liberal, o direito propriedade privada seria algo natural, advindo dos direitos naturais
do homem. Sendo assim, caberia ao Estado garantir tal direito, sem jamais intervir de forma
efetiva. O contrato social de Locke seria, portanto, uma concesso, na qual os homens [...]
elaboram um pacto para formar a sociedade civil (ou poltica), visando garantia daqueles
direitos que j estavam presentes no estado de natureza (VERONEZ, 2005, p. 84, grifo
nosso). Trata-se ento de um rgo social, o Estado, que seja capaz de garantir a cada
indivduo o livre acesso a seus direitos essenciais, naturalmente dados, a priori.
Thomas Hobbes outro autor que, segundo Veronez, vai tratar o Estado como um
contrato realizado entre homens. Mas se contrape noo de um estado de natureza,
acreditando que os prprios homens estabelecem regras de convvio e da autoridade poltica,
que precisa ser efetivada por um soberano, que garanta o respeito a essas regras (afinal, o
nico predador do ser humano seria ele prprio). Nessa viso, o direito propriedade surge
com o Estado, logo, sendo ele o criador, ele tambm poderia suprimi-lo (VERONEZ, 2005,
p. 85).
Ainda que na mesma lgica contratualista (VERONEZ, 2005, p. 86), um terceiro
terico que merece destaque Rousseau, uma vez que responsvel por inverter os valores
referentes s concepes de estado de natureza e de sociedade civil presentes at ento
(VERONEZ, 2005, p. 86). Para esse importante terico, a propriedade privada seria um fator
fundamental para a corrupo e fundamento de muitos dos males que atingem os homens. A
partir dela, e da sociedade que a funda e as leis que a estabelece, as elites dominantes
garantiriam sua dominao. O Estado estaria, portanto, intimamente ligado ao temor dos
ricos por suas propriedades, preservao da ordem e opresso sobre os pobres
(VERONEZ, 2005, p. 86).
Luiz Veronez, tal como Netto, busca ento a viso hegeliana sobre o Estado, para
depois apresentar o autor que, segundo ambos, supera Hegel, ao apresentar uma crtica a sua
teoria: Karl Marx. Para Jos Paulo, Marx, logo no incio de seus estudos, teria a percepo de
que havia algo incorreto na teoria de Hegel. Apesar de no ainda instrumentalizado com o
conhecimento suficiente para realizar uma crtica elaborada, o que Marx parece ter clareza
sobre o fato de que no o Estado que fornece a chave para a compreenso da sociedade
civil, ao contrrio, a sociedade civil que fornece a chave para a compreenso do Estado que
a est (NETTO, 2008, p. 21). Para Veronez:

Diferentemente de um Estado entendido como realizao mais alta da ideia, ou seja,

[...] expresso de uma vontade universal, e de um Estado como promotor do bem
comum, para Marx ele moldado pela sociedade pelas relaes de produo e
expressa politicamente os interesses das classes dominantes em um determinado
modo de produo. (VERONEZ, 2005, p. 90).

O Estado, para Marx, mais do que uma traduo do bem comum, neutro e
igualitrio, seria na verdade um instrumento, criado dentro da sociedade, mas cada vez mais
distante dela, que tem como responsabilidade manter as disputas de classes abafadas,
escondidas. Garante a manuteno da ordem, que pode tanto ser entendida no sentido de
respeito s leis, quanto na manuteno da supremacia das elites dominantes.
Sem a inteno de nos aprofundarmos, Marx certamente um dos mais notrios e
importantes pensadores de todos os tempos. Sua anlise sobre a sociedade burguesa
certamente tem validade independente de viso poltica, histrica ou ideolgica. Bem por isso,
buscaremos alguns de seus conceitos que tenham relao com a questo do Estado e, na
medida do possvel, com a cidadania. Para tanto, nos basearemos na tese de doutorado de
Edson Marcelo Hungaro, que realiza uma ampla e profunda reflexo sobre a vida e obra de
Marx, passando por todos os momentos tericos desse autor que foi capaz de entender a
sociedade capitalista como nenhum outro. Segundo Hungaro:

A teoria marxiana , ento, a teoria que expressa a gnese, o desenvolvimento, as

crises e as possveis superaes da ordem burguesa. E por que so necessrias essas
superaes? Porque, na ordem burguesa, o ser social, em decorrncia da alienao do
trabalho e da reificao, no um ser emancipado. (HUNGARO, 2008, p. 156).

Emancipao que nossa preocupao fundamental nesse trabalho, e que tambm

o foi para Marx. Para ele, a emancipao poltica, conquistada atravs da revoluo francesa,
era apenas um primeiro passo, ao qual deveria se seguir a emancipao humana, s possvel
atravs da revoluo comunista. Sem esse segundo passo, os direitos iguais assegurados pela
lei no teriam a possibilidade de ir alm de simples expresses formais. A verdadeira
igualdade s seria possvel com a superao da ordem burguesa.
 43

Ao referir-se origem do problema de investigao de Marx, Hungaro constri

uma reflexo que nos importante. Para o autor, o perodo entre os sculo XVI e XVIII
assistiu a derrocada da ordem feudal, e o surgimento de uma nova classe social a burguesia.
Nesse processo, coloca-se uma questo que antes no estava posta. Ao substituir a razo
religiosa pela razo natural, os homens passam a se perceber como indivduos sociais,
portadores de interesses particulares (e) [...] muitas vezes antagnicos com os de outros
indivduos sociais (HUNGARO, 2008, p. 25). Ora, como gerir tais interesses? Com a
elaborao desse novo questionamento, constri-se uma nova resposta: haveria a necessidade
de um ente pblico ao qual estaria delegada a autoridade pelo contrato para o uso da
violncia legitimada o Estado (HUNGARO, 2008, p. 26).
Estado que, para Marx, expresso da sociedade civil, opondo-se lgica
hegeliana, que diz ser o Estado o princpio racionalizador fundante da sociedade civil
(HUNGARO, 2008, p. 174). Aqui se pode perceber, como destaca Hungaro, que na viso de
Marx o Estado s poderia ser compreendido a partir do entendimento de sociedade civil, e no
ao contrrio. Sendo assim, as questes, embates e lutas travadas no mbito da sociedade civil
se refletem na estrutura do Estado, bem como a supremacia dos interesses de um determinado
grupo social.
Tal supremacia no se dava, contudo, de forma direta. E Engels, companheiro de
Marx em muitas de suas obras, que primeiro vai perceber isso. Segundo Hungaro, trabalhando
com o pensamento de Carlos Nelson Coutinho, Engels vai perceber que, apesar de ainda
relacionado com uma classe determinada, o Estado, em sua conformao da poca, devia sua
existncia a um consenso, um pacto entre governantes e governados. Ou seja, j se constri
uma viso que entende que a dominao burguesa no se dava apenas atravs da coero, mas
tambm atravs de mecanismos como o sufrgio universal e a possibilidade dos trabalhadores
se organizarem em partidos, que acabavam por legitimar e assegurar o consenso.
Dando continuidade a discusso sobre Estado, vale destacar ainda outros autores
trazidos por Luiz Veronez. Um deles Gramsci, que construiu importantes consideraes
sobre a transformao constante do Estado, sem que isso afete sua estrutura central. Para
Veronez, o Estado, segundo Gramsci, apesar da prevalncia inquestionvel dos interesses da
classe dominante, seria uma superao constante de equilbrios gerados na disputa dos
interesses dos dominados contra os interesses dos dominantes. Tais equilbrios seriam to
instveis, que o Estado seria constantemente reorganizado, ainda que mantendo o mesmo
objetivo: a manuteno da hegemonia da classe dominante ou seja, hegemonia entendida
por Gramsci como a sntese entre o consentimento das massas, e a represso do Estado. Isso
explicaria como, mesmo em face de crises econmicas e polticas, a burguesia conseguiria se
manter no poder: apesar de pequenas e constantes reorganizaes nas esferas poltica e
ideolgica, a esfera econmica no se altera.
Para que no se caia em determinismos, vale destacar:

Para Gramsci a crise de hegemonia que pode fazer com que a sociedade seja
transformada, e por isso ele depositava no crescimento cultural e organizativo das
massas no fortalecimento da hegemonia das classes dominadas a possibilidade e
a crena no porvir de uma sociedade sem classes. (VERONEZ, 2005, p. 97).

Outro autor trazido por Veronez Nicos Poulantzas, que crtica vises de Estado
que o reduzam a apenas uma relao direta de dominao de uma determinada classe social,
ou ento a uma viso economicista. Para o autor, o Estado deve ser estudado a partir daquilo
que efetivamente o fundamenta: a luta de classes. ai que deve se buscar a materialidade
institucional do Estado, nas relaes sociais de produo e na respectiva diviso social do
trabalho (VERONEZ, 2005, p. 101).
Outra considerao de Poulantzas sobre a importncia do conhecimento
cientfico. Para o autor, o intelecto, e consequentemente, o trabalho intelectual, tem relao
direta com a questo do poder de classe. Isso porque, uma vez que o trabalho manual cada
vez mais desassociado, afastado do conhecimento, a dominao de um determinado saber
passa a garantir, cientificamente, a legitimao de uma relao diagonal entre classes:
aqueles que acumulam mais conhecimento teriam direito a uma posio elevada nas relaes
de produo.
Alm dessa separao entre trabalho manual e intelectual, outro processo
fundamentado no Estado atual seria o da individualizao. Para Poulantzas, as bases desse
processo devem ser buscadas no modo de produo capitalista, mas a anlise no pode se
limitar a esse nvel. Isso porque o Estado no seria responsvel apenas por reproduzir tal
processo em seu interior, seria ele um fator constitutivo, responsvel direto por essa
separao do trabalhador de seus meios de produo, e tambm de sua prpria classe.
 45

Para Poulantzas, esse processo de individualizao seria a construo, com o

Estado como operrio fundamental, de uma noo jurdico-poltica de indivduo, um nico
ser, dissociado dos meios de produo e de sua classe, que carrega consigo os direitos
fundamentais que lhe so garantidos. Tal processo conformaria o isolamento das massas
populares, afastando possibilidades de engajamento poltico, associao de interesses, e
quaisquer outros movimentos coletivos.
Tal viso sobre a individualizao promovida pelo Estado tem ntima relao,
pensamos, com a noo construda sobre cidadania, uma vez que o que se tem visto ,
precisamente, o entendimento de cidadania como efetiva realizao oferta dos direitos
fundamentais a cada indivduo. A possibilidade, de cada um separadamente, de ter acesso
escola, cultura, ao lazer. A cidadania tambm estaria individualizada, afastada
completamente de qualquer noo de luta coletiva por interesses de uma classe que se
encontra sob domnio de outra.
Outra concepo de Poulantzas, apresentada por Veronez, que tem ntima relao
com a cidadania e com a possibilidade de entendimento da concepo atual sobre ela, a que
se refere ao Direito, s leis. Para Poulantzas, tal instrumento teria duas funes primordiais:
restringir organizar a violncia, que afinal garante o exerccio de poder de um sobre outro;
e mecanismo de garantia, sustentao da ideia de construo de consensos sociais. O que
destaca Veronez que nesse sentido, a lei feita para todos na verdade oculta as diferenas
de classe e de poder de cada uma delas nas relaes sociais (VERONEZ, 2005, p. 105). E
segue:

A lei tambm institui formalmente (abstratamente) um quadro de coeso que tem

no mbito do Estado seu espao de efetivao. [...] A lei, portanto, no oculta as
diferenas de classes, pelo contrrio, ela as expe ao regulament-las, ao estabelecer
o cdigo no qual essas diferenas so inscritas, controlando, dessa forma, o risco de
desagregao social. (VERONEZ, 2005, p. 106).

Ora, se o acesso s garantias legais tem sido constantemente entendido como

sinnimo de cidadania fica evidente a relao possvel entre a compreenso atual do termo e a
viso de Poulantzas sobre as leis. A cidadania surge, alm de individualizada, como simples
efetivao de alguns direitos que, longe de garantirem qualquer tipo de superao de uma
condio subordinada, apenas efetivam a diferenciao, aceitando que a cidadania possvel
para uns diferente da cidadania possvel para outros.
Resumindo a concepo sobre Estado de Poulantzas, Veronez vai dizer que o
Estado no um instrumento de uma classe social, nem sujeito da histria e muito menos uma
essncia; ele a resultante das lutas travadas entre burguesia e o operariado (VERONEZ,
2005, p. 112). Ou seja, o Estado poderia ser entendido como a condensao, a resultante de
uma determinada relao de foras que se processa no modelo de produo capitalista: a
relao de classes. O que de imediato garante o afastamento de uma viso determinista sobre o
Estado, uma vez que no algo dado, concreto e natural.
Compartilhamos ainda uma ltima considerao de Veronez sobre o pensamento
de Poulantzas sobre o Estado. Para o autor, ainda que os aparelhos do Estado sejam tomados
pela esquerda, as classes dominantes teriam condies de manter sua hegemonia e seus
interesses seguros. Isso porque o Estado no seria uma estrutura monoltica, piramidal, sobre
a qual basta ocupar o cume para controlar o poder poltico (VERONEZ, 2005, p. 116). Dessa
viso, pode-se se extrair a complexidade da estrutura social de poder, institucionalizada
atravs do Estado.
Caminhando para o fechamento dessa discusso sobre Estado, introduzimos as
reflexes de Marco Aurlio Nogueira, que pensamos no apenas conter e considerar muito do
que j foi aqui apresentado, como tambm avana na reflexo e aponta, de forma muito lcida
e atual, as possibilidades e questes postas sobre o assunto. Para o autor, o momento atual de
retomar a reformulao do Estado, buscando olh-lo pelo seu mbito e importncia tica e
poltica, bem como por sua relevncia estratgica no enfrentamento das mazelas causadas pelo
sistema capitalista de produo e pela hegemonia da ideologia neoliberal.
Ao fazer a fundamental retomada histrica para que se possa entender a atualidade
de dado fenmeno, Nogueira caminha at o perodo de ditadura no Brasil, quando o pas teria
sido exposto a um Estado hiperativo, terrorista e burocrtico. Tal momento, que o autor chama
de estatalismo teria grande influncia sobre a viso atual que se tem sobre o Estado, uma
vez que:

Impulsionou parcialmente o crescimento econmico, criou novos beneficirios de

seus servios e reorganizou as relaes entre Estado e mercado, mas ao mesmo
tempo desvirtuou completamente o Estado, na medida em que o dissociou da
 47

sociedade, o impregnou de privatismos e o distanciou da cidadania. (NOGUEIRA,

2005, p. 30).

Segundo o autor, a dcada de 1990 teria sido marcada por esse processo, colocado
em prtica a partir de uma viso que entendia o Estado como algo prejudicial e perverso,
devendo ser diminudo ao mnimo necessrio, em oposio ao estado gigante e opressor do
perodo ditatorial. Inicia-se ento uma reforma do Estado, e de como se d a interveno
estatal. No demorou para que surgissem evidncias (no apenas nacionais, mas no mundo
todo como Nogueira mostra em seu livro) de que esse Estado forado ao mnimo, em
concomitncia com o mercado elevado a palco ideal das relaes sociais, no seria capaz de
evitar a pobreza, a misria, e o aumento constante do abismo que separa os mais ricos dos
mais pobres. O que Nogueira destaca que, se essa conscincia j est se consolidando
como ele acredita preciso pensar uma nova forma de atuao do Estado, um novo padro, e
por isso, uma retomada de sua reformulao.
Nessa perspectiva,

A ao reformadora no tem como se afirmar sem um Estado ou fora do Estado.

Desse ponto de vista, o Estado um recurso tcnico e tico da reforma social:
fornece-lhe base operacional e ao mesmo tempo funciona como seu principal agente.
A mudana intencional no tem, portanto, como se processar se no trouxer consigo
uma ideia de Estado ativo. (NOGUEIRA, 2005, p. 33, grifo do autor).

No fica suficientemente evidente na proposio do autor afinal retomar uma

dada reforma passa a impresso de que o interesse de poder dar prosseguimento a ela mas
Nogueira critica a reforma que se desenvolve ao longo dos anos 90, e se refere a uma
retomada da necessidade de reformulao, mas no sob a mesma orientao que havia guiado
a primeira. Para o autor, essa reforma, do perodo ps-ditatorial no Brasil, tinha o objetivo
oculto de descontruir o Estado, fazendo-o apenas mais um, e subordinado, mbito da vida em
sociedade, que deveria ser governada a partir do mercado. Busca-se nessa poca um Estado
enxuto, menor, mas tambm mais eficiente, custando menos. A palavra de ordem conceder
maior autonomia aos rgos pblicos, descentralizar estruturas e atividades, flexibilizar
procedimentos, de modo a que se configurassem ambientes mais competitivos, geis e
responsveis perante os cidados-consumidores (NOGUEIRA, 2005, p. 47). No preciso
esforo para perceber que essa viso de Estado est impregnada de conceitos relacionados ao
mercado, e diversos de seus mecanismos de melhora da performance.
Tal proposta teria feito diversas promessas a fim de conseguir uma maior adeso: a
to proclamada abertura econmica, o aumento de emprego e de renda, a estabilidade, e uma
melhora geral nas condies de vida. Mas, como destaca o autor, tudo movido a esforo
pessoal, determinao, iniciativa (NOGUEIRA, 2005, p. 48), o que entrega ao indivduo
grande parte da responsabilidade por seu prprio triunfo ou fracasso.
Acontece que, para Nogueira, tais promessas no se cumpriram e, ao no se
cumprirem, quebraram muitas expectativas e tornaram insuportvel a ausncia de regulao e
de proteo pblica consistente (NOGUEIRA, 2005, p. 48). Ao mesmo tempo em que o
Estado definhava, e a proteo social erodia, o desenvolvimento econmico, os empregos e a
renda no apareciam e as sociedades foram sendo entregues prpria sorte. o que teria
acontecido com muitas das naes latino-americanas, as sociedades declinaram em termos
sociais, urbanos, cvicos e polticos (NOGUEIRA, 2005, p. 48). Todo esse processo teria
causado um forte desmonte, associado construo de uma viso cada vez mais negativa do
Estado.
A proposta de Nogueira retomar a reforma do Estado passa pela inaugurao
de um novo ciclo de construo e democratizao do Estado (NOGUEIRA, 2005, p. 76).
Defende que se pense no apenas em aspectos tcnicos, mas tambm polticos e culturais, que
possam preparar um Estado que impulsione uma nova fase de desenvolvimento. A melhor
estratgia para o autor est na retomada e recuperao dessa ferramenta institucional,
reconstruda de forma democrtica e social.

Em nome do combate a um Estado que se dedique a proteger o mercado e a alocar

recursos, desenhado a partir de uma tica dominantemente gerencial, passou-se a
cogitar um Estado capacitado para dignificar a vida coletiva, radicalmente
democratizado e dialeticamente articulado com a sociedade. Um Estado, em suma,
da e para a sociedade civil. (NOGUEIRA, 2005, p. 87, grifos do autor).

Uma considerao extremamente interessante feita pelo autor trata da crise cada
vez mais pungente de diversos pases pelo mundo algo que nota j em 2005, ao que se
sucederia a crise das hipotecas de 2008 e suas consequncias, que parecem no ter fim em
que os Estados-naes parecem enfartar. Para o autor tais crises no so resultado passivo de
 49

uma globalizao que evolui como se fosse uma fora da natureza, nem o fruto de desgnios
misteriosos da economia (p.88), mas sim derivadas de opes polticas, de projetos de
hegemonia e dominao, de polticas governamentais concretas, que no souberam evitar a
superposio de desafios nem equacionar a mudana estrutural inerente fase atual do
capitalismo (NOGUEIRA, 2005, p. 89). Ou seja, as crises que temos assistido, especialmente
seus aspectos mais desastrosos para o povo, segundo Nogueira, no seriam resultados
ocasionais e inevitveis, mas sim resultado direto das escolhas feitas por governos e rgos
polticos internacionais, pautados pela lgica e ideologia neoliberal. Para ns, no parece ser
diferente.
Fator que pode ser considerado agravante, uma vez que de alguma forma permitiu
que as condies para a crise se desenvolvessem, e que tambm impossibilita a construo de
novas conjunturas em meio ao caos social, a sociedade civil que, segundo Nogueira, acabou
posicionando-se de costas para a poltica. Entregue a interesses particulares imediatos e
insensveis a qualquer tipo de projeto coletivo, ela no mais poderia assumir o papel de espao
para elaborao de fortes consensos democrticos, que poderiam interferir no processo
deflagrado pelas pequenas, mdias, e mesmo graves crises que diversos pases esto
enfrentando.
Bem por isso, a sociedade civil

Foi apropriada como recurso argumentativo principal do projeto neoliberal, que a ela
imaginou transferir boa parte dos encargos antes atribudos ao Estado. Desse modo, a
prpria democracia passou a flutuar, a pairar acima da sociedade, a afirmar-se em um
plano abstrato demais. [...] Estreitaram-se, assim, os lugares em que seria possvel
afirmar identidades coletivas e utopias, lutar e sonhar por outro projeto de futuro.
(NOGUEIRA, 2005, p. 106-107).

ltimo aspecto que buscamos destacar do trabalho de Nogueira o espao que

julga prprio para a luta, para a possibilidade de retomar a reformulao do Estado. Para o
autor, tal embate no deve, e no mais eficiente, se travado apenas no mbito do poder
pblico, atravs da administrao ou do governo, mas sim na sociedade civil, entendida como
a malha de aparelhos e de associaes com as quais os interesses sociais organizam-se e
buscam afirmar-se perante os demais, diante do Estado e com o Estado (NOGUEIRA, 2005,
p. 247, grifo nosso). Assim, entende-se a sociedade civil no como o outro lado do Estado,
distantes desafetos, mas uma como corao do outro, base que fundamentaria a construo de
novos Estados. Nessa busca, o autor destaca a importncia de fazer da luta poltica tambm
uma luta cultural, afinal um novo poder poltico e um novo Estado precisam trazer consigo
uma nova cultura e um novo homem (NOGUEIRA, 2005, p. 246). Ora, o cidado que
buscamos desenhar nesse trabalho, em muito se parece como o novo homem necessrio no
pensamento de Nogueira.

1.4 O Estado brasileiro e sua relao com a negao da cidadania

Se o debate apresentado acima trata de uma viso mais ampla sobre o Estado,
enquanto instituio idealizada, e as diversas formas de conceb-lo, pensamos necessrio,
mesmo que brevemente, nos atentar ao Estado brasileiro. Esta sim, instituio singular, com
histria prpria e conformao nica. Se como dissemos anteriormente, o Estado
costumeiramente associado questo da cidadania, nos parece lgico que o entendimento
sobre o Estado no Brasil nos permitir entender tambm um pouco sobre a cidadania no
Brasil.
Para Emir Sader, os cem anos de Repblica no Brasil (por tanto, at 1988,
perodo em que o autor elabora o presente texto) teriam sido uma longa parada militar, uma
vez que todos os acontecimentos polticos teriam sido organizados e articulados por pactos de
elite, fiados pela fora militar (SADER, 1991, p. 1). Segundo o autor, essa capacidade
brasileira de resolver seus problemas ao longo da histria recente atravs de pactos e acordos
teria um preo a no-resoluo dos problema de fundo do pas, cujas vtimas so a maioria
esmagadora da populao, excludas dos direitos bsicos de cidadania (SADER, 1991, p. 1).
A prpria independncia do Brasil j teria sido um pacto familiar, feito de pai para filho.
Mas o abandono e esquecimento de problemas centrais do pas no o nico
problema apontado por Sader. Alm disso, a falta de grandes momentos de participao social,
de rupturas, provocaria ainda falta de identidade. Para o autor, a identidade de um indivduo
nasce de oposio a outro. Sem essa contraposio, sem o embate, a prpria nao se
desenvolveria sem identidade.
Comparando o processo de independncia brasileiro com o de outros pases
latino-americanos, que se deram por meio de guerras populares, Sader destaca que nestes,
onde a etapa colonial foi concluda com uma ruptura verdadeira, foi possvel a esses pases
 51

ter acesso mais diretamente a uma identidade nacional e a uma conscincia da possibilidade do
que a organizao e ao independente de um povo pode conseguir (SADER, 1991, p. 3).
Enquanto isso, no Brasil, seguamos presos s formas mais arcaicas, graduais e
escamoteadoras de enfrentamento dos nossos problemas (SADER, 1991, p. 3).
Segundo Sader, seguiramos presos a esse processo atrasado e pouco frutfero de
transformao social mesmo depois de 100 anos de Repblica, e os exemplos so vrios.
Quando da mobilizao pelo fim da escravido, muitas dcadas depois da maioria dos pases,
foi a princesa Isabel a responsvel por assinar um pedao de papel, transformando a libertao
dos escravos em uma heroica bondade da monarquia. Tambm a revoluo de 30,
personalizada em Getlio Vargas, teria posto a mobilizao social e poltica da populao de
lado. Apesar de todo o engajamento da Coluna Prestes e do Partido Comunista, por exemplo, a
ascenso de Getlio ao poder colocava-o a frente do movimento operrio, e permitia a
criao das condies institucionais e ideolgicas para sua subordinao ao aparelho de
Estado, castrando suas possibilidades de desenvolvimento autnomo (SADER, 1991, p. 5).
Corrobora com tal viso Alcir Lenharo que vai dizer que o capitalismo brasileiro,
atrasado, tardio ou desigual e combinado face ao capitalismo internacional, requeria um agente
histrico capaz de suprir as ausncias das foras sociais incipientes (LENHARO, 1986, p.
20). Para o autor, que nesse trecho de seu texto faz referncia Marilena Chau, seria o Estado
esse agente histrico que acabou assumindo para si a responsabilidade por encaminhar as
mudanas sociais que ocorreram no Brasil. Sempre, claro, cuidadoso para mudar, sem
efetivamente transformar nada, como se apenas trocando as roupas dos problemas enfrentados
pelo pas.
Em pargrafo que consideramos fundamental, retomamos Sader, que resume:

Possuindo uma histria em que os momentos de ruptura, de definio, primam pela

ausncia, seria normal que tambm padecssemos de um pensamento poltico
relativamente pouco desenvolvido. Afinal, no pensamento poltico as classes sociais
expressam seus projetos globais para a sociedade. Se dispomos, em grande medida,
de partidos polticos indefinidos ideologicamente, de episdios histricos em que a
conciliao das elites bloqueou a conscincia social do que se vivia, naturalmente as
caracterizaes polticas de cada setor da sociedade tendem tambm mais a confundir
do que a esclarecer o sentido da ao de cada um. (SADER, 1991, p. 6)
 Acreditamos que precisamente isso que acontece com o termo cidadania: falar
hoje sobre formao cidad mais confunde do que esclarece. Dizer que determinada escola
preza pelo desenvolvimento do aluno cidado no deixa claro qual o entendimento que se tem
sobre cidadania, nem ao menos que assuntos sero tratados com esses alunos, quais as
expectativas sobre seu aprendizado.
evidente que no se pode dizer que o Brasil de hoje o mesmo que Sader via por
volta dos anos 1990. Mas tambm claro que no se pode dizer que tenha ocorrido uma
grande transformao social atravs da participao poltica de uma ampla massa consciente e
ativa. Mesmo que, como muitos autores dizem, a presidncia de Luiz Incio Lula da Silva
tenha representado um momento de ruptura poltica, no se pode dizer que sua eleio tenha se
dado apenas atravs da conscincia da populao, conhecedora e favorvel s suas propostas
polticas. Tiveram forte influncia outros fatores, dentre eles o carisma de Lula, com quem a
populao de identificava, graas a sua histria de vida e comportamento popular, e no
devido a seu projeto poltico1.
E ainda que se considere a primeira dcada do sculo XXI como perodo de
grandes mudanas para o Brasil, no se poderia esperar que anos de assistncia bestificada
fossem contornados e superados no curto perodo de dez anos. Analisar se a participao
poltica dos indivduos tem aumentado os diminudo nos ltimos anos certamente no a
pretenso deste trabalho.
No que se refere s mudanas e avanos do Brasil desde a obra de Sader para
que nos mantenhamos justos histria vale destacar a passagem em que o autor, ao falar da
Nova Repblica, destaca a importncia de um fortalecimento do papel do Congresso e a
eleio legtima e institucional do presidente. Mas, apesar disso, o pas seguia com uma
democracia tutelada e com os direitos reais de cidadania ainda negados para a esmagadora
maioria da populao. A descriminao e o preconceito contra crianas e jovens de classes
populares, mulheres, homossexuais, negros, ndios, todas as minorias polticas, demonstravam,
para Sader a distncia entre a afirmao da liberdade feita pelos cnones do liberalismo
(ideologia dominante na Nova Repblica) e sua vigncia de fato (SADER, 1991, p. 54).

1
Para mais sobre o lulismo no Brasil ver SINGER (2010).
 53

Se possvel afirmar que o Brasil ainda est longe de resolver essas questes,
mostra-se tambm inegvel que muitos avanos foram feitos. O Estatuto da Criana e do
Adolescente tem colaborado na proteo desses indivduos, o machismo tem sido combatido,
o direito dos casais homo afetivos foi reconhecido pelo Superior Tribunal de Justia brasileiro,
a discriminao de raa crime grave hoje no Brasil. Enfim, conquistas que no podem ser
negadas, demonstrando que a cidadania de hoje est mais madura.
Mas ainda muito incipiente. Se diversos avanos foram feitos, alguns deles
dependeram da atuao incansvel de grupos que lutaram e batalharam por eles. Em alguns
casos, foram exemplos extremos e contnuos de violncia que acabaram, tardiamente, por
motivar as mudanas necessrias na legislao brasileira e na atuao do Estado. O que
demonstra que no em seu interior, na ideologia fundamental do Estado, que reside a busca
pela construo de uma cidadania que se funde na igualdade plena de diretos, deveres,
possibilidades e aspiraes. Os avanos so pontuais e restritos, e no refletem uma verdadeira
poltica pblica estatal de enfrentamento, amplo e irrestrito, das desigualdades.
bem verdade que a situao j foi mais grave. A pobreza extrema acompanhou a
histria deste pas e poucas vezes foi discutida com a profundidade e a importncia que
merece. Nos ltimos anos, contudo, o enfrentamento da misria da populao tomou posio
central nas polticas sociais do governo. Reconhecemos, a partir de 2002, uma mudana na
mentalidade poltica, que abriu muitos espaos para avano da cidadania no Brasil. O que no
se pode , mais uma vez, deixar que faam a revoluo antes que o povo a faa. Seguir no
enfrentamento e na militncia pelo prosseguimento na construo de um novo Estado
brasileiro, que permitir a realizao de uma nova cidadania.
 55

CAPTULO 2: CIDADANIA E EDUCAO

Como apresentado na introduo deste trabalho, est em pauta atualmente essa

relao entre a cidadania e a educao. Como dito, muito se tem falado sobre a escola
enquanto responsvel pelo preparo dos indivduos para o exerccio da cidadania. Contudo, se
foi a Constituio de 1988 que colocou a palavra cidadania em evidncia, sua relao com a
escola anterior. E mesmo no perodo posterior, ltimos 25 anos, a forma de se compreender
a formao para a cidadania foi sendo transformada.
Sem o intuito de realizar uma profunda anlise histrica da relao, pensamos ser
necessrio uma retomada histrica, poltica e filosfica sobre a educao enquanto campo
responsvel pelo desenvolvimento da cidadania. Certamente so muitos os autores que j
refletiram sobre o tema, mas aqui priorizamos aqueles que partiram tal anlise de uma viso
materialista-histrica e dialtica, por entendermos que atravs desse olhar se pode observar e
entender os fenmenos de forma mais rica e complexa, e por isso mais prxima a sua
realidade.

2.1 Cidadania e Educao: uma relao histrica e poltica

Pablo Gentili e Chico Alencar, ao refletirem sobre a escola na formao social

brasileira, lembram seu incio cruel, uma vez que tinha como objetivo impor valores aos
nativos. Tambm a escravido, que perdurou por tempo demais no Brasil, teria se mantido
atravs da ignorncia. Ao analisar os cinco sculos de educao no pas, os autores identificam
cinco fatores que estariam presente nesse incio, mas tambm nos dias atuais:

Saber controlado por poucos (latifndio, grande propriedade), compartimentalizao

reducionista (monocultura), autoritarismo elitista (escravido), machismo sexista
(patriarcalismo) e cultura importada, de modelo eurocentrado ou americanizado
(dependncia externa). Esses marcos, com vrias formas, mais ou menos sutis,
perpassam nossas salas de aula (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 53).

A percepo de tais marcos extremamente interessante, uma vez que relaciona

alguns fatores bastante caractersticos da sociedade brasileira, de fato presentes desde o
perodo colonial at agora, sempre considerando as transformaes por que passaram, com a
forma com que se estruturou a escola no Brasil. Afinal, a mesma mentalidade que organizou a
sociedade, latifundiria, patriarcalista e escravocrata, lanou as bases da educao brasileira...
Como destacam os autores, nesse perodo inicial da formao social brasileira
eram os jesutas os responsveis pela educao, especialmente a dos ndios. Com o intuito de
diminuir um pouco essa dominao, a coroa portuguesa lana mo, a partir da atuao do
Marqus de Pombal, de algumas reformas, que alcanam at a educao. Mas mesmo com os
jesutas expulsos das salas de aula, os mtodos pedaggicos e o contedo em nada se
modificam. Como dizem Gentili e Alencar, o educando era adestrado, a Coroa exaltada, as
frmulas decoradas. Saber era armazenar (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 54).
Mesmo ao analisar perodo um pouco posterior, j depois da proclamao da
Repblica, os autores percebem poucas mudanas na estrutura da construo da sociedade
brasileira, e sentenciam a repblica crescia, portanto, com um defeito congnito: no era
democrtica, no ampliava espaos de partilha dos bens socialmente produzidos (inclusive os
bens educacionais) nem de participao poltica (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 56).
Outro autor, Paolo Nosella, identifica no perodo inicial da Repblica o que chama
de vitria mutilada. Isso porque teria ocorrido sim uma universalizao da ideia de uma rede
de ensino primria, que fosse pblica, gratuita e laica. Contudo, o sistema criado foi
insuficiente e insensvel ao mundo do trabalho (NOSELLA, 1998, p.44). Para o autor, os
direitos fundamentais da cidadania teriam sido garantidos para ingls ver.
Tal contradio se deu, para Nosella, devido a algo que considera quase que
caracterstico do brasileiro: o esprito de fazer de conta (NOSELLA, 1998, p.45). No
entendido como algo natural do brasileiro, preguioso e inativo ou coisa do tipo, mas
decorrente da dualidade entre uma organizao social baseada em formas arcaicas,
extrativistas de produo e formas industriais modernas. A primeira requer apenas um
indivduo forte, braal; a segunda exige inteligncia e criatividade. Os problemas no sistema
educacional brasileiros no perodo da primeira Repblica seriam advindos de uma conscincia
que priorizou a primeira organizao social. Admitindo que o Brasil fosse um imenso
territrio a ser explorado, em que tudo estava pronto na natureza, apenas para ser extraviado, a
educao no Brasil no se preocupou em formar para a inteligncia, para a criatividade; para a
cidadania. Apenas educava o indivduo para seguir fazendo um trabalho que em muito se
parecia com aquele que fazia enquanto escravo. O que Nosella acredita que tal predomnio
 57

da atividade extrativista seria responsvel por um clima cultural que pautou o incio do
perodo republicano no Brasil.
J a partir de 1930, Nosella identifica o incio de uma poltica populista que
buscava conciliar a lgica extrativista e a crescente influncia da indstria que como dito
anteriormente, requeria outra formao para a populao. Atitude tpica de um grupo poltico
conservador para administrar momentos de crise, o populismo poltico defendia a convivncia
dos antigos coronis e os modernos empresrios, os escravos e os operrios (NOSELLA,
1998, p.51).
Nessa conjuntura, a educao tambm passa por um momento de conciliao,
aceitando e valorizando todos os tipos de escola, desde as mais modernas e ricas, at as mais
falsas e pobres. Tal viso acaba por desenvolver, segundo Nosella, uma total ausncia de
critrios, no se elabora uma escola que seja unitria e universal para toda a nao, no se
estabelece um nvel de qualidade mdio. Apenas se defende a conciliao entre escolas e
universidades de excelncia, e outras medocres.
Se h um avano nesse perodo, para Nosella a abertura das portas da escola para
o mundo do trabalho: O populismo poltico ensinou as massas trabalhadoras a frequentarem
os espaos pblicos [...] ensinou ao povo o caminho da escola, onde se faz cultura. Entretanto,
ensinar o caminho da escola no ainda oferecer uma boa escola (NOSELLA, 1998, p.51-
52). Tal perodo, no por acaso, coincide com o que Demerval Saviani chama de
escolanovismo ao analisar os fundamentos filosficos da educao no Brasil que sero
discutidos no subcaptulo seguinte. um perodo de valorizao das diferenas na escola so
todos bem vindos associado a um abandono da instituio escolar. Nosella resume o
populismo democratiza a clientela, mas deforma o mtodo, rebaixando a qualidade
(NOSELLA, 1998, p. 53).
O que se origina desse perodo populista, segundo Nosella, contribui no
entendimento de muitos dos desafios colocados escola nos tempo de hoje. Para o autor, na
vontade de cicatrizar a dura ferida da desigualdade, os governos populistas a partir dos anos 30
buscaram oferecer escola a todos. Contudo, para alguns oferecia uma Escola, e para outros
apenas fazia de conta que oferecia. Tal processo, somada a um grande aumento no nmero
de necessidade de vagas, devido ao repentino inchao das cidades, que no foi acompanhado
pelo incremento na aplicao de recursos, abriu novas feridas no sistema educacional
brasileiro, que ainda hoje no foram tratadas.
Isso porque vrias Repblicas vieram a velha, a do caf-com-leite, a nova, a da
redemocratizao, mas todas com mudanas pouco significativas no que se refere a alteraes
profundas do rumo da construo social brasileira. A histria apresentada por Emir Sader para
a elaborao no Estado brasileiro (apresentada no captulo anterior) serve bem tambm aqui
para o entendimento da construo histrica da instituio escolar no Brasil, e complementa as
reflexes de Nosella.
Em belssimo pargrafo, de carter ideolgico, Gentili e Alencar resumem esse
processo histrico de forma muito breve, fazendo assustadora relao com o que assistimos
nos dias de hoje

Os que mandam desde 1500 nos querem isolados, individualistas, dispersos e

apticos na caravela-presdio do cada um por si. Egosmo como virtude auriverde
cinzento pendo, ensinado nas disciplinas da domesticao. Tambm na
globalizao: a matriarca do neoliberalismo, dona Tatcher, decretou que no h
mais sociedade, mas apenas indivduos. A cidadania fica reduzida a ter documentos,
vacinar as crianas e qui saber cantar o hino nacional. No h lugar para
perspectivas coletivas e projetos comuns. a escola self-made-man, onde se
ensina a naturalidade da desigualdade entre os seres humanos e a competio como
motivao (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 58).

Os autores denunciam ainda a chama revoluo cientfica, que se em 2001 j

levantava preocupaes hoje merece especial ateno, devido a cada vez maior infundada
busca de que a escola alcance a revoluo tecnolgica por que passa a sociedade, engolindo-a,
e no a refletindo e discutindo. Para Gentili e Alencar a parafernlia tecnolgica estaria, em
alguns casos, contribuindo para um processo de desalfabetizao. A disseminao constante
de imagens, sons e ideias prontas estaria colocando os indivduos numa situao de grande
acomodao, afinal, apenas receber tais informaes muito mais simples do que criar ideias
prprias ou reinventar o conhecimento. Nesse processo, no que se refere cidadania, o
cidado estaria sendo colocado para fora, abrindo espao para o cliente, o fregus, o
consumidor. E se esse processo se desenvolve na sociedade, no pode ser desconsiderado
dentro das escolas, afinal no so autnomas ou independentes da sociedade.
Para Nosella, ao refletir sobre as principais expresses ideolgicas da
modernidade, ambas precisam confessar seu fracasso: o liberalismo que no resolveu os
 59

grandes problemas da misria criados pelo capitalismo; o socialismo que assistiu queda de
suas principais trincheiras polticas (NOSELLA, 1998, p. 67). Nesse cenrio, tal qual Gentili
e Alencar, o autor v triunfar mesquinhas filosofias ps-modernas, individualistas,
folclricas e arbitrrias.
O caminho, para Nosella, est em retomar o debate sobre as grandes vises
tericas e utpicas (NOSELLA, 1998, p. 67). Percorrer um caminho que, segundo o autor,
pretende no apenas negar o neoliberalismo, coveiro do Estado Social mas tambm afastar-
se do fundamentalismo da grande recusa, que tambm acabaria por secundarizar o Estado.
As duas utopias, da liberdade individual e da igualdade social, deveriam revisitar suas
origens histricas e rever suas estratgias de luta (NOSELLA, 1998, p. 67).

2.2 Cidadania e Educao: uma relao filosfica

Tendo caminhado atravs de consideraes polticas e histricas sobre a relao

entre cidadania e educao, partimos ento na busca de uma reflexo de carter filosfico
sobre o tema. Sem nenhum intuito de esgot-la, o que se pretende aqui , a partir da discusso
feita sobre o conceito cidadania e do entendimento que consideramos mais adequado sobre
ele, buscar formas de associao com a educao.
Tal associao, como j dissemos outras vezes, no preocupao nossa apenas.
Gentili e Alencar, na mesma obra que citamos no subcaptulo anterior, tambm confirmam:
Que a educao, a cidadania, o direito, a sociedade, a justia e a democracia se vinculam
entre si, ningum duvida (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 67). A preocupao dos autores,
que tambm nossa, sobre quais fundamentos se define tal vnculo. no sentido de tentar
elucidar os fundamentos que pensamos mais adequados para embasar esse vnculo que
construmos essa reflexo filosfica sobre o tema.
Para Gentili e Alencar haveria um grande problema na busca desse embasamento.
Falar sobre a formao cidad nas escolas acarreta tantos significados que acaba por ficar sem
um significado claro. Falar em educao para a cidadania falar tantas coisas que, no fundo,
o mesmo que falar nada.
Segundo os autores, falar sobre educar para a cidadania para um determinado
grupo seria formar indivduos que conheam seus direitos, seus deveres e suas obrigaes;
especialmente, capacit-los para o exerccio consciente da participao poltica (GENTILI &
ALENCAR, 2001, p. 67). J outro grupo, poderia definir a formao para a cidadania como a
capacitao adequada para uma adaptao rpida e eficiente dentro do mundo produtivo. O
eleitor responsvel, consumidor inteligente e o trabalhador competitivo (GENTILI &
ALENCAR, 2001, p. 68) seriam algumas figuras que, segundo os autores, seriam usados como
modelos dos atributos desejveis para o cidado, e que portanto a escola deveria contribuir na
formao.
Modelos e formas de pensar que os autores se preocupam em no desvalorizar.
Acreditam que qualquer uma dessas possibilidades possui sua base de fundamentao, e teria
o que apresentar no momento de elaborar diretrizes para uma educao para a cidadania. O
que Gentili e Alencar discutem que muitas perguntas podem ser feitas s diversas formas de
conceber a cidadania e a educao, o que poderia tornar as pesquisas sobre o assunto um
grande labirinto.
Pensando termos j encontrados alguns caminhos em meio ao labirinto da
cidadania, avanamos com os pensamentos de Gentili e Alencar, que vo refletir sobre a
educao fundamentada na cidadania de Marshall (primeiro autor apresentado neste trabalho).
Para os autores, tal educao significaria transmitir a todos os direitos que formalmente lhe
so reconhecidos [...] um mecanismo de difuso, de socializao e de reconhecimento dos
direitos (civis, polticos e sociais) que definem o campo da cidadania (GENTILI &
ALENCAR, 2001, p. 71).
A crtica feita pelos autores sobre essa viso que a formao cidad estaria
limitada a uma mera transmisso pedaggica dos direitos reconhecidos pela lei (GENTILI &
ALENCAR, 2001, p. 72). A proposta dos autores outra: entender a cidadania enquanto
atividade desejvel. Nessa perspectiva a posse de direitos deve combinar-se com uma srie
de atributos e virtudes que fazem dos indivduos cidados ativos em consonncia e mais alm
do que a lei lhes concede (GENTILI & ALENCAR, 2001, p. 72). Tais atributos e virtudes
estariam relacionados a uma conscincia que extrapola as leis, se baseando numa tica
cidad.
Para os autores, na concepo formalista de Marshall, a cidadania seria algo
concedido aos indivduos, atravs de seu acesso aos direitos. J com uma viso da cidadania
como prtica desejvel, a cidadania seria algo construdo pela sociedade, influenciada por
 61

valores, aes e instituies que garantiriam condies efetivas de igualdade entre os

indivduos, que ento poderiam se reconhecer membros de uma comunidade de iguais.
Para fundamentar sua proposta, Gentili e Alencar se arriscam em um campo que
consideramos ainda mais labirntico do que a cidadania: a moral. Os autores desenvolvem uma
interessante reflexo sobre o campo, e tambm sobre como moldado e construdo
historicamente atravs da influncia humana. No que se refere cidadania, concluem no
trecho que segue:

O desenvolvimento de uma tica que afirma e se fundamenta na igualdade, na

democracia, na autonomia e na liberdade o requisito indispensvel para que a
cidadania seja algo mais que uma (falsa) promessa. Uma tica pblica que ensina aos
indivduos que o nico que a sustenta o rduo trabalho cotidiano, a luta ousada por
faz-la merecedora de vontades autnomas de cidados e cidads que aspiram
construir e ser protagonistas de sua prpria histria (GENTILI & ALENCAR, 2001,
p.91).

A escola enquanto espao de formao moral e tica, refletindo e discutindo os

valores morais todos, mesmo os que paream mais democrticos e consolidados e
construindo novas ideias, novas leis sociais e coletivas que garantam uma organizao
igualitria do mundo. essa a educao de Gentili e Alencar, baseados na ideia de cidadania
enquanto prtica desejvel.
A cidadania, enquanto prtica desejvel, fundamentada no apenas nos direitos
duros, mas tambm numa noo coletiva de direitos e de igualdade, fundada numa moral e
tica cidad, uma elaborao muito valiosa. Considerar a possibilidade da escola trabalhar
com essa formao moral e tica preocupada e atenta igualdade, democracia, ao respeito
a cidadania uma ideia que, de fato, caminha para alm da viso de Marshall. Porm, no
prescinde dela. Vale destacar ainda que Marshall no se atentou para a questo da educao.
Portanto, acreditamos que a viso de Gentili e Alencar complemento fundamental para os
estudos sobre cidadania, que por sua vez nos ajuda a entender, decifrar uma parte do labirinto
que a questo da cidadania.
Pensamos ter atravessado pouco mais da metade do proposto para este subcaptulo.
Com a ajuda de Gentili e Alencar pudemos passar por uma reflexo sobre a cidadania,
atentando-nos para sua concepo qual o entendimento sobre o termo mas de forma
sempre prxima a educao. Para terminar esta parte do trabalho, pensamos necessrio ainda
uma reflexo sobre a educao. Ora, se refletimos sobre como definir a cidadania na sua
relao com a educao, pensamos necessrio fazer tambm o caminho inverso: como
preciso entender a educao, para que se possa trabalhar com a cidadania da forma que
consideramos mais adequada (fundada nos direitos civis, polticos e sociais, mas tambm
extrapolada na certeza da necessidade de uma consolidao moral e tica de valores como
igualdade e democracia).
Dentre as formas de se entender a educao j vistas, estudadas e refletidas,
pensamos que a mais valiosa, pois histrica, crtica e fundamentada, a elaborada pelo
professor Dermeval Saviani. Atravs de longos anos de um trabalho srio e criterioso, o autor
firmou seu lugar como um dos grandes pensadores da educao no brasil. Sua obra vasta e
muito valiosa, mas no a inteno deste trabalho atravessar os muitos anos de reflexo
realizada pelo autor.
Optamos por seguir o caminho trilhado por Saviani no livro Escola e
Democracia, passando brevemente pelas diferentes pedagogias listadas pelo autor, buscando
extrair da viso apresentada, um entendimento sobre que cidadania se esperava construir
nessas diferentes concepes da educao que foram se construindo ao longo da histria. Vale
destacar que muito do que Saviani apresenta tem consonncia com o apresentado
anteriormente no que se refere aos fatores polticos e histricos da construo da educao no
Brasil. O que pretendemos aqui apresentar brevemente a teoria pedaggica que se fundou
nesses perodos e, principalmente, a viso dada por Saviani para uma escola que poderia
realmente formar para a cidadania como ela aqui entendida.
Segundo Saviani, a primeira pedagogia que se formou no Brasil, tendo sua origem
em meados do sculo XIX, seria fundamentada nas ideias iluministas de educao como
direito de todos. A fim de superar a condio de sdito, e alcanar a de cidado, cabia ao
indivduo a iluminao, a instruo atravs do ensino, que lhe permitiria a superao de sua
ignorncia e, consequentemente, de sua condio menor na sociedade. Funda-se uma escola
focada na sapincia do mestre e na transmisso de seus saberes, cabendo aos alunos assimil-
los com aplicao e disciplina. Dessa concepo, nasce o ideal burgus de cidadania: um
indivduo livre da ignorncia e capaz de entender, e adaptar-se, s maravilhas de um sistema
focado no livre mercado e no consumo. Livre, pois consciente, porque capaz de entender
(seria melhor dizer, aceitar) as regras do novo jogo.
 63

O movimento que vem a seguir, num tom de questionamento e crtica escola

tradicional, ficou conhecido como escolanovismo. Se antes o indivduo excludo era visto
como o ignorante, necessitando ser instrudo, aqui ele passa a ser visto como o rejeitado e que
precisa, portanto, ser integrado sociedade. Numa curiosa reviravolta filosfica o iderio da
Escola Nova vai defender que as diferenas entre os indivduos da sociedade (de cor, credo,
raa ou classe) deviam ser encaradas com normalidade, cabendo escola contribuir para a
constituio de uma sociedade cujos membros, no importam as diferenas de quaisquer tipos,
aceitem-se mutuamente e respeitem-se na sua individualidade especfica (SAVIANI, 2006, p.
9). A nova escola, em oposio tradicional, antiga, deveria ser ento espao de convivncia
feliz, alegre, colorida e barulhenta, momento constante de troca e aprendizado, atravs de um
ambiente estimulante. Apesar da aparncia positiva, essa nova viso, segundo o prprio
Saviani, trouxe mais problemas do que benefcios. O afrouxamento da disciplina e a
despreocupao com a transmisso do conhecimento, somado aos altos custos dessa nova
pedagogia, contriburam para enfraquecer o ensino das camadas mais populares (acabando no
chamado laissez faire) e aprimorando o ensino destinado s elites, que afinal tinham condies
de montar efetivamente a ideolgica escola nova. Nesse sentido, a marginalizao s aumenta,
e a questo da cidadania retrocede drasticamente (como se isso fosse possvel) uma vez que a
pedagogia nova, de repente, transforma todo indivduo em cidado, legitimado pela atuao
social, civil e poltica conforme suas possibilidades.
A terceira teoria no-critica advm de uma relao, feita de forma muito direta,
entre a crescente industrializao do pas, em meados do sculo XX, e a escola. a lgica
fabril de produo e rendimento que transportada, transplantada para a educao. O objetivo
dar a ela uma organizao racional, capaz de minimizar suas ineficincias. Saviani resume
bem a comparao entre as trs pedagogias que agrupa como no crticas: do ponto de vista
pedaggico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questo central aprender e para
a pedagogia nova, aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o que importa aprender a
fazer (SAVIANI, 2006, p. 14). Nessa viso profundamente atrelada a indstria, a cidadania
passa ento a ser associada ao trabalho, e ao desempenho eficiente das funes do indivduo
na sociedade, qual sejam: a manuteno da ordem e a contribuio no desenvolvimento do
pas. Retorna a noo de cidadania como instruo, mas agora voltada ao bom desempenho
das funes fabris.
 Para as teorias apresentadas, a educao seria autnoma sociedade, e por isso
mesmo seria capaz de intervir eficazmente na sociedade, transformando-a, tornando-a
melhor, corrigindo as injustias; em suma, promovendo a equalizao social (SAVIANI,
2006, p. 15). Pensariam assim, pois desconhecem as determinaes sociais do fenmeno
educativo (ou seja, o complemento das determinaes educacionais sobre a sociedade), o que,
porm, no passa despercebido s teorias de um segundo grupo, quais sejam, as teorias
crticas. Mas mesmo estas, apesar de perceberem a dependncia da educao em relao a
sociedade, no conseguem conceb-la como outra coisa que no a reproduo da sociedade em
que se insere. por isso que Saviani as chama de crtico-reprodutivistas.
A primeira delas seria fundamentada em Bourdieu e Passeron, tendo a violncia
simblica como conceito central. Para os autores a violncia material, que seria a dominao
econmica das elites, seria reforada pela sua converso ao plano simblico, onde se daria a
produo e reproduo da legitimidade dessa dominao, atravs da dissimulao, do
mascaramento dela. Ora, o local propcio para a transmisso dessa lgica fundamental, para a
continuidade da estrutura social, seria a escola. Sendo assim a funo da educao a de
reproduo das desigualdades sociais (SAVIANI, 2006, p. 20). Como no h alternativas,
no h possibilidades de transformao. De fato, luz da teoria da violncia simblica, a
classe dominante exerce um poder de tal modo absoluto que se torna invivel qualquer reao
por parte da classe dominada. A luta de classe resulta, pois, impossvel (SAVIANI, 2006, p.
21). Da mesma forma, a cidadania possvel, se resume quelas suportadas pela classe
dominante, que certamente no apoiar a formao de um indivduo crtico, questionador,
participativo, com direito a ter, construir e transformar, seus direitos.
A segunda teoria crtico-reprodutivista se basearia em Althusser e seu
entendimento da escola como aparelho ideolgico do Estado. Para o autor, segundo Saviani,
toda ideologia teria uma existncia material, ou seja, materializar-se-ia em aparelhos, sendo a
escola o dominante, o mais importante desses aparelhos. Como Bourdieu e Passeron, a escola
teria a funo de reproduzir e proteger as condies sociais, mas, agora se diferenciando,
Althusser acredita que a escola, e os outros aparelhos, podem ser sim local de luta classes.
Contudo, segundo Saviani, a luta de classes nos aparelhos ideolgicos do Estado, dilui-se no
peso que Althusser coloca na dominao burguesa. Ou seja, apesar de manter aberta a
 65

possibilidade do embate, no acredita em nenhuma possibilidade de xito das camadas

dominadas.
A terceira e ltima teoria elencada por Saviani como crtico-reprodutivista a que
chama Escola Dualista, que em muito compartilha a viso da escola como aparelho
ideolgico do estado. Diferencia-se apenas por acreditar que a escola no espao de luta,
mas sim instrumento da burguesia na luta contra o proletariado, que constituiria sua ideologia
fora, a revelia do aparelho escolar. O que, para Saviani, demonstraria que, afinal, para essa
concepo, a educao mesmo intil, uma vez que o proletariado se revela capaz de elaborar
sua ideologia independente da escola.
Nessas duas ltimas vises apresentadas fica muito difcil falar sobre uma
concepo de cidadania. Naquela baseada em Althusser, pode-se at lutar pela cidadania como
aqui defendida, mas como ato heroico de bravura e coragem, sem possibilidades de efetivao.
Enquanto que na ltima, tal cidadania s poderia ser construda fora do espao escolar o que,
evidentemente, no nos interessa. Como destaca Saviani, essas teorias (as trs que formam o
grupo) no contm uma proposta pedaggica, e consideram, simplesmente, que a escola no
poderia ser diferente do que (SAVIANI, 2006, p. 29). Como falar de cidadania, como
construo dialtica de espao e participao, nessa viso de mundo?
O pargrafo que segue transcrito resume brilhantemente tudo o que foi dito at o
momento:

Enquanto as teorias no-crticas pretendem ingenuamente resolver o problema da

marginalidade por meio da escola sem jamais conseguir xito, as teorias crtico-
reprodutivistas explicam a razo do suposto fracasso. [...] Em ambos os casos, a
histria sacrificada. No primeiro caso, sacrifica-se a histria na ideia em cuja
harmonia se pretende anular as contradies do real. No segundo caso, a histria
sacrificada na reificao da estrutura social em que as contradies ficam
aprisionadas. (SAVIANI, 2006, p. 29-30).

Mas, como o prprio autor coloca, o problema permanece em aberto. Nenhum dos
dois grupos de teorias seria, portanto, suficiente para pensar em uma teoria pedaggica
satisfatria. Frente a isso, Saviani vai elaborar o que chama de teoria crtica da educao. Sem
ignorar o ensinamento das teorias crtico-reprodutivistas (e escola determinada socialmente),
o autor vai buscar responder se possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto
, suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao humana? (SAVIANI, 2006, p.
30). O autor acredita que sim, e vai propor os interesses dos dominados como o nico ponto de
onde poder ser formulada uma teoria que seja crtica e no reprodutivista, afinal, a classe
dominante no tem o menor interesse na transformao histrica da escola. possvel tal
articulao?
Antes de responder, o autor destaca que para uma teoria desse tipo seria
necessrio, primeiro, superar tanto o poder ilusrio, das teorias no-crticas, quanto o
sentimento de impotncia das teorias crtico-reprodutivistas. Tambm seria fundamental
captar a natureza especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas
mediaes pelas quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista (SAVIANI,
2006, p. 31), buscando evitar assim as muitas armadilhas que podem vir pelo caminho
mecanismos acionados pelos dominantes e que podem acabar sendo confundidos com os
interesses reais dos dominados.
Nos captulos seguintes de seu livro Escola e Democracia, obra que vem sendo
trabalhada at o momento, o autor inicia a elaborao sobre como pode ser possvel a
educao associada aos interesses dos dominados. Como o autor destaca, contudo, esse
certamente um tema bastante complexo, e que exige investigao e estudo constante, bem por
isso no se encerra na obra supracitada.
Ainda assim, Saviani apresenta algumas reflexes interessantes, como a teoria da
curvatura da vara, que seria uma explicao metafrica para a necessidade de, ao intencionar
modificaes reais, realizar mais do que uma simples defesa, enunciao da concepo
correta, mas sim uma atuao contundente, forte e capaz de abalar as certezas, desautorizar o
senso comum (SAVIANI, 2006, p. 60). Tal processo poderia, para o autor, ser representado
pela vara que, uma vez envergada para um lado, s recolocada em equilbrio atravs de
uma fora no sentido de curv-la na direo oposta.
Caminhando para alm da teoria da curvatura da vara, Saviani apresenta suas
consideraes sobre a pedagogia revolucionria, que nos sentimos impelidos a reproduzir:

A pedagogia revolucionria crtica. E, por ser crtica, sabe-se condicionada. Longe

de entender a educao como determinante principal das transformaes sociais,
reconhece ser ela elemento secundrio e determinado. Entretanto, longe de pensar
como faz a concepo crtico-reprodutivista, que a educao determinada
unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se sua especificidade, entende
que a educao se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda
que elemento determinado, no deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda
 67

que secundrio, nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes
decisivo no processo de transformao da sociedade. (SAVIANI, 2006, p. 66).

Tendo isso em mente, Saviani apresenta ento aqueles que considera serem os
cinco passos para uma educao revolucionria. O faz num sentido de comparao, e at de
crtica, a outros autores que tambm apresentam diversos nmeros de passos que dariam conta
de garantir ao educador e, portanto, aos educandos, uma prtica plena e feliz da tarefa de
educar. Sem se posicionar nessa viso idealista, Saviani estrutura sua explicao atravs de
passos para facilitar o entendimento sem, contudo, pensar, ou dizer, que se cumpridas tais
tarefas, a educao estar salva. Como o prprio autor coloca, em lugar de passos que se
ordenam numa sequncia cronolgica, mais apropriado falar a de momentos articulados
num mesmo movimento, nico e orgnico (SAVIANI, 2006, p 75).
O ponto de partida seria a prtica social sobre a qual professores, de um lado, e
alunos, de outro, encontram-se em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e
experincia) (SAVIANI, 2006, p 70). O professor partiria de uma viso sinttica precria e
o aluno de uma viso sincrtica. Tal diferenciao no se daria devido a uma diferena
intrnseca entre os indivduos (professores e alunos), mas sim devido ao conhecimento e a
experincia do professor, que foi capaz de construir uma viso que no fosse sincrtica.
O passo dois seria o momento de identificao dos principais problemas postos
pela prtica social, que Saviani chama de problematizao. Detectando as questes (que)
precisam ser resolvidas [...] e, em consequncia, que conhecimento necessrio dominar
(SAVIANI, 2006, p 71). Tendo identificado as necessidade concretas que emergem das
questes sociais, se poderia caminhar para o terceiro passo: a instrumentalizao, que seria a
apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que
travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem (SAVIANI,
2006, p 72).
Tais instrumentos seriam os conhecimentos, presentes na cultura construda pelo
ser humano, produzidos socialmente e preservados historicamente. Sendo assim, sua
apropriao pelos alunos estaria na dependncia de sua transmisso direta ou indireta por parte
do professor. A direta pressupe a condio inerente da educao, e j apresentada acima, de
que o professor tem uma viso mais elaborada sobre determinado fenmeno (no a nica,
nem a mais correta, mas foi dialeticamente construda ao longo de sua formao e atuao) e
que pode compartilhar seu entendimento com o aluno. Enquanto que a indireta seria a
indicao, por parte do professor, dos meios pelos quais o aluno pode efetivar a transmisso
(tarefas, pesquisas, questionamentos).
O quarto passo, seria a catarse, ou seja, a efetiva incorporao dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social (SAVIANI,
2006, p 70). Talvez processo mais complicado de todos, esta catarse pressupe a assuno
verdadeira dos conhecimentos trabalhados em aula por parte dos alunos, e que tais
conhecimentos sejam no s de interesse, mas tambm teis, ou no mnimo de utilidade
reconhecida, desses indivduos, possibilitando o alcance do quinto passo, ponto de chegada,
que seria novamente a prtica social, mas agora no mais compreendida em termos sincrticos
pelos alunos.
Atravs de todo esse processo descrito, a compreenso da prtica social passaria
por uma alterao qualitativa. Tal alterao, notadamente, se refere a outra obra de Saviani,
que aqui citamos brevemente, mas que resume de forma bastante satisfatria o significado da
mudana de qualidade destacada pelo autor. Em seu Educao: do senso comum
conscincia filosfica, Saviani resume: passar do senso comum conscincia filosfica
significa passar de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita,
degradada, mecnica, passiva e simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada,
explcita, original, intencional, ativa e cultivada (SAVIANI, 1982, p.10).
Os passos aqui descritos so, portanto, uma forma apresentada por Saviani para se
pensar o processo educacional de uma forma que fuja do positivismo das teorias no-crticas, e
do pessimismo empobrecido das teorias crtico-reprodutivistas. Como dito, a reflexo de
Saviani sobre educao no se limita ao aqui apresentado. Mas pensamos ter apresentado
contedo satisfatrio para que se entenda claramente de que educao temos falado, pensado e
desejado, para ento nos aproximarmos enfim da educao fsica escolar. Em resumo, a
pedagogia revolucionria de Saviani, no outra coisa seno aquela pedagogia empenhada
decididamente em colocar a educao a servio da referida transformao das relaes de
produo (SAVIANI, 2006, p 76).
 69

2.3 Cidadania e Educao: debatendo a relao

Tendo feito ampla reflexo sobre a questo da cidadania e sua relao com o
Estado e com a emancipao humana, pretendemos agora nos aproximar do campo de estuda
da educao. Como vimos, consta na Constituio brasileira a responsabilidade da educao
de preparar para o exerccio da cidadania. Desde ento essa relao foi se solidificando,
mas, como tambm j questionamos, ser que foi refletida e discutida na mesma medida em
que foi reproduzida e afirmada?
Na academia, encontramos alguns autores que tratam dessa relao, ainda que no
como assunto especfico de sua pesquisa. Benevides, autora que aqui j foi trabalhada,
escreve, em texto publicado na revista Lua Nova, que no resta dvida de que a educao
poltica entendida como educao para cidadania ativa o ponto nevrlgico da
participao popular (BENEVIDES, 1994, p.10). A autora, portanto, coloca a educao como
caminho central e fundamental para a construo da cidadania (participao). Defende ainda
que essa educao deva se proceder na prtica, aprende-se a votar, votando, e com isso
expande os espaos de aprendizagem da cidadania para alm da escola.
No texto A Escola e A Construo da Cidadania, de Antnio J. Severino, o autor
coloca a educao enquanto eventual mediao para a cidadania (SEVERINO, 1992, p. 9).
Nesse sentido, se a escola espao para o aprendizado da cidadania, Severino deixa claro
que ela, contudo, no se encerra no ambiente escolar, mas deve ser ali desenvolvida, para que
possa ser exercida fora. O autor, que entende cidadania como uma qualificao da condio
da existncia dos homens (SEVERINO, 1992, p. 10), compartilha nesse texto suas dvidas se
a escola estaria realmente apta a contribuir para essa qualidade existencial, se ela tem
mesmo sido espao para a construo da cidadania.
Mesmo em trabalhos como o de Yves de La Taille, notrio por suas pesquisas no
campo da moral e da autoridade, possvel identificar aproximaes entre a escola e a
cidadania. O autor lembra, em seu texto Autoridade na Escola, que a obrigatoriedade do
ensino no deve ser justificada pelo nico fato de ser um direito individual. H, para Yves,
outro imperativo, que o social, ou seja, uma compreenso da educao como no apenas um
servio destinado a instrumentalizar destinos pessoais, mas tambm, e sobretudo, um servio
que tem como objetivo favorecer a sociedade como um todo (LA TAILLE, 1999, p. 20). O
autor traz tambm uma preocupao que tambm nossa

[...] uma coisa uma escola dizer que seu objetivo maior a formao dos cidados
(no fundo, todas dizem isso), mas sem deixar claro como tal formao feita, outra
poder mostrar como, objetivamente, essa formao se traduz em termos curriculares
e pedaggicos, e como avaliada. (LA TAILLE, 1999, p. 21).

Mas Miguel Arroyo que, dentre os autores estudados, fala de maneira mais
profunda, e tambm mais interessante, sobre a relao educao cidadania. No texto
Educao e Excluso da Cidadania (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000) o autor
questiona essa relao.
Para Arroyo, o pensamento e a prtica poltica sempre estiveram marcados por
uma ideia de despreparo das camadas populares para a cidadania, para a participao. Seria
ento a educao a responsvel pelo treino das habilidades necessrias cidadania. Mas o
autor destaca a importncia de no se perder de vista o momento histrico em que nasce a
relao entre educao, cidadania e participao: para ele, esse momento aquele em que se
fazia necessria uma massa de trabalhadores disponveis, livres para o mercado que ento
ganhava espao da agricultura. Ou seja, os sditos tinham que ser feitos cidados livres para
a participao na cidade, no novo convvio social (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000, p.
38). Para o autor passar por alto dessa lgica global e dos efeitos reais que ela legitimou e
continuar defendendo a educao como o ritual sagrado de passagem para o reino da liberdade
uma forma de contribuir para que a cidadania continue a ser negada, reprimida e protelada
(ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 40).
A questo central para Arroyo encontrar e, mais do que isso, explicitar para
profissionais da educao e as camadas populares, os verdadeiros determinantes sociais e
econmicos para a excluso da cidadania. Enquanto esses determinantes permanecerem
escondidos sob as tantas teorias pedaggicas tradicionais, novas, novssimas, no se poder
fazer da luta pela educao uma expresso da participao e da cidadania (ARROYO,
BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 41).
Para Arroyo, desde as primeiras experincias republicanas, a nascente burguesia
capitalista tem sido chamada a cumprir um papel de seleo na sociedade. A questo que se
colocava era quem poderia ser aceito como cidado, quem poderia ter parte nas decises
 71

governamentais, quem estaria apto para essa atuao. Rapidamente, essa aptido ser
associada educao, fazendo com que se construsse a crena de que apenas os educados
estavam aptos para a participao poltica. Ou seja, a educao chamada a arbitrar no
processo de excluso da maioria (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 44) uma vez
que a maioria no tinha educao. E melhor que isso, uma vez que a educao ficava sob
responsabilidade do Estado, sua oferta poderia ser restrita, focando, selecionando de certo
modo, as pessoas que se tornariam ilustres (iluminadas) atravs da oferta de vagas nas escolas,
ou a forma como selecionam seus alunos.
Para o autor, a cidadania no uma questo pedaggica, mas uma questo
poltica [...] Reduzir a questo da cidadania dos trabalhadores a uma questo educativa uma
forma de ocultar a questo de base (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 47). Por isso
mesmo, e apesar da grande esperana colocada na educao no perodo Iluminista, no sculo
XVIII, Arroyo apresenta o que seriam os resultados dessa relao direta e superficial entre
educao e cidadania, feita poca:

[...] aqueles que tinham o poder e o controle da sociedade e se aproveitam da ordem

estabelecida, no iriam modificar seu despotismo por mais que se ilustrasse, e os
sditos, por mais senhores de si e de seu pensamento, continuariam vassalos e no
seria com a razo ilustrada que poderiam modificar suas condies. (ARROYO,
BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 51, grifo nosso).

De certo, e como o prprio autor trata, essa crena profunda na educao como
meio para a cidadania no ser abandonada, e voltar sob diversas formas, sendo
continuamente [...] recitada s camadas populares como um santo remdio para sua
constituio como cidado (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000, p. 52). Acreditamos que
este sonho, da transformao atravs da razo, do conhecimento, se mantem firme nos
depoimentos e manifestos de muitos, desde acadmicos at pais, professores, governantes,
enfim, uma lgica ainda dominante na sociedade.
A manuteno dessa lgica em muito tem a ver com a manuteno, praticamente
inalterada, de um mesmo pensamento hegemnico e um mesmo sistema econmico. o
prprio Arroyo que destaca essa relao, e aprofunda-a no decorrer de seu texto:

[...] a revoluo mercantil que trar o progresso para todos, at para os mais baixos
estratos sociais. Essa concepo dispensa, portanto, outras revolues. [...] (Sendo
assim) o que se esperava de todos, at dos que no apareciam como beneficiados dos
 diretos da revoluo, que colaborassem e esperassem os frutos do progresso e da
civilizao. (ARROYO, BUFFA e NOSELLA, 2000 p. 54).

essa viso que baseia e fundamenta a ideia de que, ao trabalhador, ao povo, ao

homem comum, o que deve ser ensinado o respeito ordem, o conhecimento de suas
obrigaes morais para a preparao do indivduo para o convvio social, e no o uso
esclarecido da liberdade e dos direitos. Para Arroyo, a cidadania uma questo essencialmente
conflitiva, e assim deve ser tratada na escola, uma vez que diz respeito a um embate constante
de classes, em que est em jogo a participao no poder e a igualdade poltica, isto dentro de
uma sociedade capitalista, baseada portanto na desigualdade social e poltica.
O autor compartilha ainda um questionamento, que fazemos tambm nosso, na
esperana de que ele volte constantemente, a fim de nortear esse trabalho:

[...] resulta ingnuo sonhar com uma democracia e cidadania por conta-gotas: esperar
que cada membro do corpo social v sendo preparado e educado para entrar num
convvio onde esperado de braos abertos como sujeito de direitos. At quando as
cincias da educao se prestaro a esse jogo? (ARROYO, BUFFA e NOSELLA,
2000, p. 62).

Sem que isso signifique um abandono da educao, as questes que Arroyo

levanta, e que compartilhamos, parecem pertinentes aos que buscam novas formas de se
pensar a educao, especialmente no que se refere sua relao com a cidadania, a fim de
novas construes sociais mais dignas e igualitrias. Como o prprio autor escreve a
educao no uma precondio da democracia e da participao (e da cidadania), mas
parte, fruto e expresso do processo de sua constituio (ARROYO, BUFFA e NOSELLA,
2000, p. 79).
 73

CAPTULO 3: CIDADANIA E EDUCAO FSICA

At este ponto foi possvel discutir a questo da cidadania, comparando-a

brevemente com a emancipao humana, bem como o Estado, enquanto instituio social
responsvel pela organizao da vida em sociedade, e por fim a questo da educao, sua
construo histrica no Brasil, e sua relao com a formao para a cidadania. Neste quarto
captulo a inteno aproximar-nos de nosso campo de origem: a educao fsica escolar.
Como vimos, foram diversas concepes de educao que moldaram as escolas
que foram sendo construdas no Brasil. Como disciplina presente nos currculos educacionais
desde as primeiras escolas do pas, a educao fsica sempre teve um papel importante. Devido
a sua caracterstica diferenciada e por tratar de um tema sempre muito motivador para as
crianas, sempre houve uma ateno especial da parte dos governantes sobre as atividades
fsicas (o esporte, especialmente) na escola.
Olhar para este passado algo que j foi feito muitas vezes. Alguns pesquisadores
buscaram uma viso mais distante, assptica, preocupada com os fatos histricos como haviam
sido escritos. Outros, tambm de diversificadas formas, buscaram olhar um pouco mais a
fundo. Buscaram entender as motivaes e as ideologias escondidas por detrs das atitudes,
leis e medidas governamentais que se atentavam para a questo da educao fsica escolar.
A partir de nosso entendimento, a obra que melhor elucidou o que estava
escondido por trs das cortinas foi Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta.
Publicada pelo professor Lino Castellani Filho, em 1988, essa obra de referncia da rea,
embora escrita 24 anos atrs, preserva em sua originalidade, ainda hoje, a capacidade de
contribuio para um entendimento mais amplo e complexo dos diferentes papis histricos
assumidos pela educao fsica na educao brasileira. Sua relevncia est comprovada em
suas 19 reimpresses, a mais recente de 2011, e sua constante presena nos concursos pblicos
e cursos de educao fsica.
A partir desta obra, utilizada como base, e complementada por outras que
discutiram a histria da educao fsica no Brasil, buscaremos olhar com maior ateno para
um tema em especfico: a cidadania. Repetir ou reproduzir, mesmo que de forma comparativa,
vises e entendimentos sobre a conformao histrica da educao fsica nas escolas
brasileiras no nosso intuito. O que buscamos retomar essas fundamentais obras de
referncia dando especial ateno a algo que talvez ainda no tenha sido olhado com cuidado:
que concepo, que ideia de cidado estava acoplada as diferentes formas de se pensar e
elaborar a educao fsica no Brasil?
Tal busca tomar parte central neste quarto captulo. Ser precedida por breve
reflexo por ns desenvolvida a partir de alguns trabalhos recentes da rea da educao fsica
que discutiram a questo da cidadania; e sucedida por uma busca, de carter mais particular,
de reconstruir a relao da educao fsica com a formao cidad, indicando sobre que base
poderia se dar tal reconstruo, e apontando as perspectivas e possibilidades que se desenham
atualmente.

3.1 A diversidade de entendimentos sobre a relao entre educao fsica e cidadania

Sem o interesse de esgotar o assunto ou desenvolver uma pesquisa completa e

estruturada sobre a viso da rea da educao fsica sobre a cidadania, a motivao para esta
breve reflexo foi vislumbrar como esses dois assuntos tem sido associados. Foram destacados
alguns poucos trabalhos recentes que tratam do assunto, apenas para desenvolver algumas
comparaes reflexes a partir deles.
Primeiro destaque a se fazer que a maioria dos trabalhos lidos se debruava
sobre, especificamente, a relao do esporte com a cidadania, o que no o interesse central
deste trabalho. Isso porque, ainda que haja um entendimento hegemnico de que, de fato,
esporte na escola e educao fsica seja sinnimo (como at veremos em seguida), a
concepo para essa disciplina escolar aqui defendida aquela proposta em 1992 pelo
Coletivo de Autores, que entende ser ela responsvel pelo trato pedaggico da cultura
corporal: conjunto de atividades corporais construdas pelo homem, historicamente, em
resposta s suas mais diversas necessidades e questionamentos. Tal obra ser retomada mais
adiante neste trabalho.
Tambm foi possvel perceber que poucos dos trabalhos se aprofundaram na
questo da cidadania. A justificativa, para alguns deles, at pode ser o tamanho bastante
reduzido, mas em outros pode-se perceber uma concepo reducionista sobre a cidadania,
entendida simplesmente como acesso a direitos. Alm disso, alguns desses trabalhos usam o
 75

termo cidadania em seus ttulos ou como palavras-chave, mas pouco, ou nada, tratam do
assunto ao longo do texto.
Optamos aqui por destacar apenas os trabalhos que, mesmo sem concordarmos
com algumas definies ou concluses apresentadas discordncias que acreditamos poder
deixar claro adiante , contribuem de alguma forma para a discusso sobre a cidadania. Esse
o caso do artigo publicado em 1996 pela Revista Brasileira de Cincias do Esporte, com o
ttulo A Competio Esportiva da Escola Como Campo de Vivncia do Exerccio da
Cidadania Participativa: projeto poltico-pedaggico em construo (PALAFOX et al, 1996),
que traz uma interessante experincia com sete professores de uma escola pblica que so
apresentados e convidados a rediscutir a construo das competies escolares a partir de uma
viso dialtica de mundo. Apesar disso, cidadania fica restrita ideia de participao efetiva
dos alunos, sem avanar na discusso. A cidadania entendida como participao, e como fim
em si mesma.
Tambm distante da viso que aqui buscamos construir o trabalho publicado
nesse mesmo peridico por Jos Maria de Camargo Barros (BARROS, 1998). Em seu artigo,
Cidadania e a Prtica Esportiva Formal e No Formal, o autor primeiro se preocupa em
apresentar a Constituio Federal e a do Estado de So Paulo, destacando os pontos que tratam
do esporte como direito de todos. Direitos que, se alcanados, Barros rapidamente associa com
o exerccio pleno da cidadania.
Alm disso, o autor apresenta uma viso romntica sobre o esporte, que
destacamos aqui apenas por ser muito recorrente em trabalhos cientficos e especialmente
hegemnica no senso comum e na grande mdia. Para Barros, atravs do acesso ao esporte as
jovens geraes vivenciariam os valores intrnsecos da prtica esportiva qual seriam a
participao, auto avaliao e a igualdade de oportunidade e condio e no a hegemonia dos
mais fortes sobre os mais fracos (BARROS, 1998, p. 104).
Um importante exemplo de como essa viso predominante em muitos meios a
rea chamada de Educao Fsica Adaptada, que busca trabalhar com os esportes para pessoas
com deficincia. O discurso, nesse campo do conhecimento, notadamente o de busca pelo
acesso, pela prtica esportiva (prtica pela prtica), e pela adaptao de outros esportes a fim
de permitir que as pessoas com deficincia os pratiquem. No interessa, para a maioria dos
pesquisadores da rea, se o esporte robotiza, adestra, incute em seu praticante uma
determinada viso e crena no mundo, o importante ter acesso, pois ser cidado ter acesso
(quilo que dado pelo governo).
Em interessante trabalho relacionado a uma pesquisa de iniciao cientfica,
produzido na Unesp de Rio Claro, as autoras Suraya Darido e Amanda Milani fazem uma
breve considerao sobre a relevncia do termo cidadania nas diferentes linhas tericas da
educao fsica. Considerando as limitaes de um trabalho de iniciao cientfica, o texto
concluiu que as abordagens desenvolvimentista e construtivista no falam sobre a cidadania,
ainda que a segunda trate muito da questo da cooperao, mantendo a cidadania presente de
alguma forma.
J as abordagens crticas da rea trariam diretamente a questo, muitas vezes no
cerne de suas colocaes. A abordagem crtico-emancipatria falaria de um ensino libertador,
com observao da realidade de forma crtica. A crtico-superadora defenderia a formao de
cidados crticos que sejam capazes de contribuir na luta pela diminuio das injustias
sociais. por concordar com as autoras que buscaremos nos aproximar dessa ltima linha de
pensamento ao longo deste trabalho, acreditando ser a abordagem mais pertinente e completa
para que se possa pensar no trabalho com a cidadania atravs das aulas de educao fsica.
O trabalho trata ainda dos PCNs, resumindo sua abordagem sobre o tema como
formar o cidado que ir produzir, reproduzir e transformar a cultura corporal do movimento
(DARIDO; MILANI, 2005, p. 3). A prpria Suraya Darido retoma a questo dos PCNs, de
forma mais aprofundada, em outro trabalho que aqui tambm apresentado mais adiante.
Em outro artigo, publicado na Revista Brasileira de Cincia do Esporte em 2009,
trabalhada a relao crescente que se tem feito entre projetos sociais, esporte, e cidadania. Se
esse no o interesse deste trabalho, os autores destacam um fenmeno que compartilhamos
plenamente. Chamam a ateno para o fato de que, de tanto utilizada para justificar projetos
sociais, a cidadania acabou perdendo seus contornos, se tornando algo indefinido e incoerente,
devido a sua excessiva generalizao. O trabalho trata de interessante experincia
desenvolvida em Vila Velha, que no cabe reproduzir ou discutir aqui, mas fica o destaque,
uma vez que nos colocamos tambm como pesquisadores preocupados com a banalizao da
cidadania, e em busca de uma construo mais clara e coerente na noo de cidadania, e da
sua aproximao possvel com o esporte e a educao fsica escolar.
 77

Viso, alis, tambm compartilhada por Marcelo Paula de Melo, que em texto
publicado na Revista Movimento, v a cidadania como guarda-chuva, sendo evocada pelos
mais diversos atores e organismos sociais, de vrias e divergentes matrizes polticas. Para o
autor o termo cidadania se tornou auto-explicativo. Sua densidade conceitual, sua carga de
enfrentamento a uma ordem desigual foi mimetizada num discurso sem contedo (MELO,
2004, p.105). Percebe um fenmeno em que o simples uso do termo cidadania entendido
por muitos como suficiente para esclarecer seu sentido e o projeto poltico envolvido.
Compartilha conosco tambm o entendimento de que o termo cidadania est na moda:
diversos exemplos da incorporao do termo ao cotidiano se apresentam. No raro
sabermos de programas, aes, projetos que se arvoram promotores da cidadania (MELO,
2004, p. 107).
Para o autor, se baseando no pensamento de Coutinho, que por sua vez trabalha
com a diviso da cidadania conforme pensada por Marshall, aqui j analisado, os direitos civis
seriam uma conquista da burguesia perante o clero e a nobreza. Sendo assim, estaria carregado
de uma viso liberal, sendo importante, mas no suficiente. Os direitos polticos seriam
conquistas de movimentos contestatrios do ideal liberal, contra e apesar da burguesia
(MELO, 2004, p. 109). Bem como os direitos sociais que, contudo, seriam conquistas restritas
principalmente aos pases desenvolvidos, e que mesmo l vinham sendo duramente atacados
(e estou certo que a crise grega, notadamente a forma como foi enfrentada, traduz
precisamente esse ataque aos direitos sociais).
Melo considera ser comum o debate da relao entre educao fsica escolar e
cidadania (2004, p. 110), mas infelizmente no apresenta artigos ou quaisquer outros dados
que confirmem essa constatao, que de nossa parte consideramos, no mnimo, questionvel.
Mas, sobre tal relao, elabora uma pergunta que consideramos pertinente: possvel haver
uma Educao Fsica cidad num mundo onde o exerccio da cidadania seja restrito a
poucos? (MELO, 2004, p. 114).
Talvez mesmo sem ter tal inteno, o autor apresenta uma resposta possvel ao
trazer mais adiante em seu texto, outro questionamento: qual seria a possibilidade real de
programas e projetos financiados pelo grande capital se atrelarem a uma construo verdadeira
da cidadania que, em ltima instncia, significaria um enfrentamento direto com seu
financiador?
 O autor questiona ainda porque o esporte tem sido a escolha desse grande capital.
E responde, sem desconsiderar as diversas possibilidades que o esporte e as artes apresentam,
que o carter de redentor da cidadania perdida em outros momentos, e o aproveitamento
poltico disso como forma de obteno de consenso, no pode ser desprezada (MELO, 2004,
p. 117). Ou seja, o grande capital tem investido em projetos sociais, especialmente os
relacionados aos esportes, pois identificam ali uma viso assptica da cidadania, que no
apresenta nenhuma ameaa a sua hegemonia.
O pensamento de Melo bem resumido no trecho:

A Educao Fsica e os esportes se inserem no campo dos bens culturais,

indispensveis a condio de ser cidado, embora no suficiente. Com isso, o
constante evocar de aes cidads nesse campo pode estar indicando um
esvaziamento da dimenso poltica da cidadania de enfrentamento da ordem
excludente do capitalismo. Assim, de bandeira de luta contra a organizao
excludente da sociedade capitalista, objetivando denunciar o acesso/permanncia
desigual aos bens produzidos pela humanidade, bem como sua apropriao privada, a
cidadania torna-se simples palavreado vazio. (MELO, 2004, p. 119).

Outro trabalho interessante o de Guilherme Marson Junqueira. nica dissertao

de mestrado encontrada que trata do assunto cidadania relacionada educao fsica (esporte,
especificamente), o texto, apresentado ao programa de ps-graduao em educao da
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, constri argumentaes sobre o tema, das
quais discordamos de algumas, e compartilhamos outras.
A primeira que queremos apresentar , sem dvida, a que mais fortemente nos
opomos. Logo no comeo de seu trabalho, o autor explica porque foi feita a opo pelo estudo
do esporte: acreditamos na natureza educacional do esporte, justificando assim nossa opo
pelo estudo do esporte vinculado cidadania e incluso social (JUNQUEIRA, 2004, p. 9).
Como j falamos de forma breve anteriormente, essa viso romntica sobre o
esporte pode ser bastante prejudicial. Acreditar em uma natureza do esporte, como se por si
s, em sua essncia, apresentasse e fosse capaz de desenvolver valores, atitudes e
comportamentos necessrios ao cidado autnomo (JUNQUEIRA, 2004, p. 9),
desconsiderar sua dimenso histrica e dialtica. Ora, o esporte no pode ser considerado
essencialmente bom, fundamentalmente capaz de apresentar perspectivas aos jovens e de
desenvolver neles o comportamento que os far melhores. O esporte no apresenta uma
natureza imutvel, e constantemente chamado a servir aos mais diversos interesses,
 79

provocando os mais variados resultados (como, por sinal, o prprio autor chega a dizer adiante
em seu trabalho).
Vale destacar o perigo de se iniciar um trabalho que trata sobre esporte e educao
com essa viso, sua natureza positiva. Acontece que, partindo dessa ideia, todos os esforos
seguintes podem acabar se direcionando para a tentativa de limpar o esporte como tratado
nos dias de hoje. Extrair-lhe as vises e intenes parasitas, para ento se alcanar o esporte
em sua nobreza original. Se esse, na verdade, no o entendimento manifesto abertamente, ao
menos, no restante do trabalho, partir de uma afirmao como essa , para ns, um incio
equivocado.
Contudo, compartilhamos a ideia do autor, apresentada pouco adiante. Para
Junqueira, o esporte pode ser uma das formas de se trabalhar a cidadania e a incluso social
sendo que isso s possvel se o professor de Educao Fsica tiver claro para si os conceitos
de democracia, cidadania e qual a importncia do esporte nesse processo (p.10). A alterao
que faramos seria apenas substituir a palavra esporte pela expresso educao fsica
escolar, e ento teramos uma viso em comum.
O autor tambm se preocupa em fazer breve retomada histrica do termo
cidadania. Parte da formao das cidades-estados gregas, mas v na revoluo francesa o
nascimento do termo relacionado aos direitos e deveres dos indivduos que compem a
sociedade. Caminha ento at o welfare state, que compreende como uma forma de acalmar os
nimos dos trabalhadores e manter a hegemonia da elite, reconstruindo a viso sobre a
cidadania.
Ao relacionar a cidadania com a educao, Junqueira faz duas ponderaes
importantes. Relembra a constatao de que a escola, sem a presso poltica organizada da
sociedade, se resume a uma ferramenta das elites para manuteno de sua hegemonia. Sendo
assim, o oferecimento de uma educao de qualidade ficaria reservado a uma minoria:
conhecida e validada pela elite, que ento ficaria responsvel por assumir os cargos
importantes da sociedade. populao em geral, ficaria reservado um ensino capaz de instru-
la para as funes subalternas do Estado, onde afinal devem permanecer.
Tambm destaca o conhecido fenmeno que busca incutir no indivduo a
responsabilidade pela sua ascenso, sendo a educao a escada fundamental para esse
progresso. Ao entregar essa responsabilidade ao ensino, e em ltima instncia ao cidado, o
Estado se livra de sua responsabilidade como provedor de condies minimamente
satisfatrias de vida para todos os componentes de uma sociedade. So dois fatores
amplamente conhecidos e explorados, mas que Junqueira bem lembra, uma vez que podem ser
muito relacionados questo da cidadania.
Outra considerao importante do autor, feita mais adiante em seu trabalho, o
risco de confiar educao, sozinha, a soluo para a alienao e desumanizao do homem, o
que seria um erro. Para Junqueira o que possvel pensar uma educao que possibilite ao
homem a discusso corajosa de sua problemtica e da sua insero nessa problemtica aqui
o autor se refere problemtica social, conhecida e discutida ao longo de seu texto, sendo os
destaques anteriormente feitos exemplos dessa problemtica e prossegue, uma educao
que o advirta dos perigos do seu tempo, para que, consciente dos mesmos, ganhe fora e
coragem para lutar (JUNQUEIRA, 2004, p. 72).
Parte central do trabalho de Junqueira a anlise da formao dos professores de
educao fsica de escolas estaduais e particulares de So Joo da Boa Vista, no Estado de So
Paulo, que apesar de interessante, acreditamos no compatvel com o contedo que aqui vem
se buscando explorar.
Contudo, faz-se necessrio destacar ainda duas passagens do texto de Junqueira,
que apresentam concluses que, de alguma forma, parecem se contrapor viso romntica
inicial do prprio autor.
O autor diz que seria leviano de nossa parte, afirmar que o esporte por si s
proporcionaria uma educao para o exerccio consciente de uma participao social e a
incluso social (JUNQUEIRA, 2004, p. 82). Pensar desta maneira seria, para o autor, cair na
reproduo da ideologia dominante, se mantendo atrelado construo de uma sociedade cada
vez mais desigual. Acontece que, no nosso entendimento, acreditar na natureza educacional
do esporte precisamente reproduzir a ideologia dominante.
Junqueira entende ainda que a cidadania, assim como o saber democrtico, s se
aprende na vida em comunidade, na participao em associaes, clubes, igrejas, sociedades
beneficentes, na escola (JUNQUEIRA, 2004, p. 83). E se pode ser aprendida na escola,
tambm pode ser aprendida no esporte,

Atravs da convivncia com pessoas diferentes, respeitando as regras, discutindo as

regras do jogo, articulando-se em grupo para atingir um determinado objetivo,
 81

aprendendo a importncia de se trabalhar em equipe e a importncia que cada pessoa

tem para o grupo. Entendemos que esses so valores de grande importncia para a
vida em comunidade e que podem ser aprendidos. (JUNQUEIRA, 2004, p. 83).

Contudo, o autor ignora que, alguns dos valores que defende como fundamentais
para serem desenvolvidos em um trabalho com o esporte, so tambm aqueles preconizados
pela sociedade capitalista que ele prprio questiona. De nossa parte, como j foi possvel
entender, no vemos pertinncia na crena da existncia de uma natureza boa do esporte,
nem em valores intrnsecos sua prtica, uma vez que entendemos o esporte, e toda a cultura
esportiva construda sua volta, uma elaborao humana, intencional, e transformvel
socialmente. Os valores transmitidos pelo esporte e pelas prticas corporais em geral, so
aqueles que mais satisfazem os interesses das elites dominantes.
A inteno fundamental, portanto, seria, adiantando reflexes que pertencem a
outra etapa deste trabalho, entregar aos indivduos, o domnio dessas prticas corporais (seu
direito fundamental, uma vez que construdas pela sociedade de que fazem parte),
conjuntamente com a capacidade de olhar, tanto as prticas em si, quanto seu uso, de forma
crtica e consciente.
Um dos melhores artigos encontrado sobre o tema de autoria de um grupo de
pesquisadores liderados por Suraya Darido, que discute a ideia da formao do cidado nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Apesar da breve discusso do termo cidadania, esse
trabalho se mostra valioso ao analisar o documento que, afinal, tem como funo subsidiar a
construo do currculo da disciplina de educao fsica em todas as escolas do pas. Para os
autores muitas das ideias e reflexes apresentadas pelo documento j haviam sido construdas
por autores da rea, mas os PCNs teriam sua validade ao organizar e articular tais
elaboraes.
Apresentando rapidamente as propostas do documento, para depois analisar aquilo
que consideram seus avanos, os autores reproduzem qual seria a conceituao de cidadania, e
de que forma sua eleio como eixo norteador da educao fsica transforma a prpria rea e
suas expectativas sobre o aluno: 1. Cidadania entendida, simplesmente, a partir da viso de
direito poltico de Aristteles, capacidade de atuar no mbito do governo; e na igualdade de
Rousseau. E 2:
 Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educao Fsica na
escola responsvel pela formao de alunos que sejam capazes de: a) participar de
atividades corporais adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade;
b) conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes da
cultura corporal; c) reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando
hbitos saudveis [...]; d) conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e
desempenho que existem nos diferentes grupos sociais [...]; e) reivindicar, organizar
e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados
para promover atividades corporais de lazer. (DARIDO, apud BRASIL, 1998).

Esses dois pontos, como dito, so trazidos diretamente dos PCNs, e no so

discutidos pelos autores que, afinal, se propuseram a apontar os avanos desse documento, e
no discutir sua viso sobre cidadania e considerando tambm que a professora Suraya
Darido teve participao importante na prpria elaborao dos PCNs.
Pensamos, contudo, que o que j foi apresentado aqui nos exime de um
questionamento pontual desta concepo, entendendo que a discusso feita anteriormente
sobre cidadania serviu ao intuito de apresentar nosso entendimento sobre o tema. Assim como
nossa viso sobre as caractersticas de uma educao fsica pensada a partir da cidadania fica,
em tons bastante iniciais, para o fim deste trabalho e, quem sabe, sua elaborao mais
completa para pesquisas futuras. Vale apenas destacar a utilizao, na citao, dos termos
participar, conhecer, valorizar, respeitar, e no apreender, assumir, tomar ou
transformar. Predomina a ideia de ter direito a conhecer o mundo, no caso, o mundo das
prticas corporais, tornando-se assim, consciente delas, e portanto, cidado. Enquanto que, de
nossa parte, pensamos em um cidado que parte sim do conhecer, mas que avana pelos
caminhos do entendimento, da viso da complexidade, da crtica e da transformao.
Em seguida os autores partem ento para uma anlise sobre os avanos
apresentados pelos PCNs, em trs dimenses: da incluso, numa viso de educao fsica
para todos; dos contedos, na defesa da incluso das dimenses atitudinais e conceituais, para
alm das procedimentais, nas aulas de educao fsica; e dos temas transversais trabalho e
consumo, tica, orientao sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e sade entendidos
como campo que gira em torno da cidadania, entendendo a escola como um dos espaos
possveis de contribuio para a formao do cidado crtico, autnomo, reflexivo, sensvel e
participativo (DARIDO, 2001, P. 22).
A anlise crtica desenvolvida a seguir pelos autores traz consideraes muito mais
direcionadas ao documento e opo por sua construo, e muito pouco quanto aos contedos
 83

e vises ali apresentados. A reflexo mais interessante apresentada pelo texto est, pensamos,
em suas consideraes finais, quando transmite um pensamento tambm aqui j apresentado.
Para os autores, apesar dos avanos do PCN, a poltica educacional vigente ainda no fornece
condies propcias para a obteno de tais intentos (DARIDO, 2001, P. 22), destacando o
documento como uma tentativa isolada e sem respaldo. No chegam a assim colocar, mas
assim querem dizer: faltam condies materiais, iniciativas e atitudes verdadeiramente
transformadoras, que possam ir alm do mbito da proposta.
O trabalho mais importante j publicado no que diz respeito relao direta da
educao fsica e a cidadania , certamente, o presente na Revista Brasileira de Cincia do
Esporte, de 1999, de autoria de Mauro Betti, cujo ttulo Educao Fsica, Esporte e
Cidadania. Citado por diversos dos autores aqui j apresentados, Betti apresenta trs
princpios para se construir uma relao ente a cidadania e a educao fsica. Seu texto breve
e pontuado pela discusso da mdia, seu enfoque central em outros trabalhos.
Uma boa definio de cidadania, para Betti, o direito a ter direitos, frase que,
segundo o prprio autor, muito utilizada. Pensa que, numa sociedade democrtica, a
cidadania se caracterizaria, portanto, pela possibilidade de criao de novos direitos, e de
espao de luta. Tambm se baseia em Marshall para dividir a cidadania como direitos de trs
instncias (primeira, segunda e terceira), que em muito se parecem com os direitos polticos,
civis e sociais do prprio Marshall.
Os trs princpios apresentados pelo autor, que ao que tudo indica conformariam,
se cumpridos, uma educao fsica formativa de cidados, so: da incluso, defendendo que
no basta o aluno estar presente, mas sim ter acesso pleno s vivncias escolares; da
alteridade, encarando a relao com o outro uma relao de totalidade, entre sujeitos, e no
entre sujeito e objeto; e da formao e informao plena, garantido o ensino no apenas do
aspecto tcnico de uma prtica corporal, mas tambm seus aspectos cognitivos, afetivos e
sociais.
Ao incluir a questo da globalizao e da influncia da mdia, Betti vai dizer,
como tambm j foi refletido aqui, que o neoliberalismo, especialmente em seu aspecto
ideolgico, ameaa a cidadania, uma vez que substitui o Estado, como garantidor dos direitos
sociais, pela capacidade individual de competir no mercado. O cidado como categoria
poltica, substitudo pelo consumidor, categoria econmica (BETTI, 1999, p. 88). Tanto
isso verdade que, segundo o prprio autor, os economistas tm tomado o lugar dos
educadores na deciso sobre os rumos da educao no Brasil.
Nesse ponto, destacamos apenas uma diferena que consideramos fundamental: de
fato a ideologia neoliberal ataca, ameaa a cidadania, mas uma, ou algumas, vises sobre
cidadania. Ou seja, ela carrega consigo uma viso de cidadania (baseada no direito ao
consumo), pela qual dir, certamente, que trabalha e defende.
Nos moldes das exigncias de uma educao fsica cidad, apresentadas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, na citao anteriormente transcrita, Betti tambm elenca
seus critrios:

preciso pensar em novas tarefas para a Educao Fsica, e entre elas esto: a
formao do espectador crtico e sensvel; a explorao da funo de conhecimento
presente na mdia e das contradies que o seu uso revela; e a preservao dos
contra- esteretipos, pois a Educao Fsica, aliando a vivncia, a emoo e a
inteligncia, pode fazer substituir, ao lado do esforo mximo, da vitria a qualquer
preo e da recompensa extrnseca, o ldico e o prazer, a sade global e o lazer.
(BETTI, 1999, p. 91).

3.2 Remexendo a histria da educao fsica no Brasil em busca da cidadania

Como dito, muito autores se debruaram sobre a histria da educao fsica no

Brasil. O assunto j foi tratado a partir de diversas perspectivas, alcanando resultados por
hora mais profundos e crticos, por hora mais restritos, factuais e positivistas. De certo, no
poderemos, nem objetivamos, dar conta de destacar todas as vises que j foram construdas.
Privilegiaremos, portanto, tambm como j dito, a obra de Lino Castellani Filho, uma vez que
trilhamos o caminho metodolgico do materialismo histrico dialtico, tal qual o autor. Outras
obras sero ainda incorporadas, seja no intuito de complementar, seja no intuito de demostrar
brevemente outras vises sobre um determinado fato ou perodo histrico brasileiro. Sempre,
como no podia deixar de ser o interesse nesse momento, destacando as associaes possveis
com a ideia de formao cidad.
Na introduo da destacada obra de Castellani Filho, o autor apresenta seu
objetivo: desvelar, descortinar, a fim de melhor entender, a Educao Fsica e sua funo ao
longo da formao histrica da sociedade brasileira. Tal processo se justificaria pela busca de
um entendimento oculto, que possa ir alm do bvio, do dito, do j demonstrado, do oficial.
 85

Isso porque, conforme o autor evidencia j no ttulo, h uma histria que no vem sendo
contada e que precisa ser revelada.
O que nos conta Lino que a educao fsica teve seu surgimento e
desenvolvimento inicial no Brasil muito atrelado ao mbito militar. Atravs de dados
histricos comprova que foram os militares que assumiram para si a responsabilidade por
organizar, definir e estruturar os primeiros cursos da rea.
O autor busca tais dados principalmente no livro Histria da Educao Fsica e
dos Desportos no Brasil, de Inezil Penna Marinho, publicado em 1953 pela Diviso de
Educao Fsica do Ministrio da Educao e Sade, que apresenta diversos fatos histricos
que podem contribuir muito para o entendimento do papel da educao fsica em diferentes
momentos do pas.
Destacamos primeiro as orientaes metodolgicas para a educao fsica,
expedidas em Decreto do Ministrio da Educao de 30 de Junho de 1930. Nelas, h uma
preocupao constante de que a disciplina possa dar conta de elaborar condutas de promoo
da sade, atravs dos movimentos coordenados, da respirao abundante, e tambm de
elevao da moral, atravs da disciplina, da dedicao e da persistncia. Percebe-se um claro
entendimento de que a disciplina, o rigor e atividades corporais regradas e ordenadas
contribuem tambm para a ordenao e qualificao da moral.
Nessas orientaes, tambm se propunha que as salas, para a realizao da
educao fsica, fossem dividas conforme as necessidades orgnicas, ou seja, grupos com
desempenho parecido deveriam ficar juntos, garantindo um trabalho sempre vigoroso e
exigente para todos. Para tanto, as salas deveriam ser orientadas no apenas pelo instrutor de
educao fsica, mas tambm por um mdico, e seguindo sempre as normas e diretrizes do
Centro de Educao Fsica do Exrcito.
Ou seja, evidente que as primeiras elaboraes sobre a educao fsica escolar no
Brasil estiveram a cargo dos militares e dos mdicos. constante no livro de Inezil Penna
Marinho, identificarmos na compilao dos artigos e documentos elaborados sobre o tema,
autores com seus nomes precedidos de patentes do exrcito (MARINHO, 1953).
Se tal associao se mostra evidente, vale destacar que foram as escolas militares o
espao principal de assimilao e defesa da filosofia positivista no Brasil. Segundo Castellani
Filho, a situao do pas poca, necessitava uma filosofia clara e contundente, e foi nas
ideias de Comte que os militares encontraram suas respostas. E na educao fsica escolar
encontraram o caminho para a produo do indivduo vigoroso, forte, saudvel e produtivo,
capaz de contribuir no plano de desenvolvimento do pas que permanecera tanto tempo na
condio atrasada de colnia. O mpeto pelo progresso do pas vai levar os militares busca
da modelao de corpos aptos para tal tarefa.
Para tirar o pas do atraso, era preciso reeducar seu povo. Desenvolver nele uma
atitude combativa e resistente, alm de uma nova forma de cuidar do seu corpo, para se manter
distante das enfermidades e da preguia. para tanto que so convocados os mdicos que,
baseados em uma filosofia higienista, vo se colocar como os profissionais mais aptos para a
conformao e construo desse novo corpo saudvel dos brasileiros, para a construo de
um novo Brasil. So eles que vo trabalhar buscando redefinir os padres de conduta fsica,
moral e intelectual da nova famlia brasileira (CASTELLANI FILHO, 1988. p. 39). Os
primeiros cursos de educao fsica que comeam a surgir pelo Brasil, traziam em sua
regulamentao a instruo/especializao dos mdicos, antes mesmo da instruo, ocasional e
para fins no militares, de civis (MARINHO, 1953, p. 43).
sob essa dupla influncia que a batalha pela presena da Educao Fsica nas
escolas se inicia, sem deixar de ser questionada e enfrentada, especialmente pela elite que via
no trabalho manual algo menor, devendo o homem de respeito, elitizado, se atentar ao
intelecto. Tal presso contrria se mostra ainda mais influente uma vez que as escolas da
poca eram, precisamente, destinadas aos filhos das elites. Acontece que a crena positivista
de que era necessrio forjar o indivduo forte e disciplinado se revelou bastante contundente, e
j em 1882 a educao fsica era rigidamente defendida por Rui Barbosa na Cmara dos
Deputados.
Tal defesa, que depois vai sendo desenvolvida ao longo dos anos, merecendo
destaque o pesquisador Fernando de Azevedo, baseava-se no entendimento resumido na
expresso em latim mens sana in corpore sano, ou seja, mente s em corpo so. A crena
aqui de que o intelecto, ainda entendido como campo de verdadeira relevncia e nobreza,
necessitava de uma base fecunda e saudvel, representada pelo corpo. Nesse perodo de defesa
da educao fsica, funda-se uma viso dicotmica do homem, que em muito ainda persiste. A
educao fsica como espao dedicado aos cuidados do corpo, e as outras disciplinas escolares
momento de trato das faculdades mentais.
 87

Segundo Lino Castellani, tal processo vai construindo os esteretipos masculino e

feminino que, baseados em uma lgica higienista, passam a ser os ideais que deviam ser
buscados pela sociedade. Constri-se a viso do homem responsvel pela segurana e
desenvolvimento da ptria e da mulher habilitada para gerar prole saudvel. Especificamente
sobre essa questo da mulher e a educao fsica, Lino desenvolve consideraes muito
interessantes que, por pensarmos no adequadas a este trabalho no momento, convidamos a
leitura diretamente na obra (CENA V, p. 53 a 67). Vale destacar apenas que as lutar feministas
pela liberao da mulher passaram pela liberao do corpo feminino e, portanto, pela educao
fsica.
No mbito poltico e social brasileiro, alcanamos o momento de transio de um
modelo predominantemente agrrio e rural, para outro, urbano e comercial, entremeado por
diversos problemas sociais que vinham se acumulando, entre eles o alto ndice de
analfabetismo. Nesse perodo apenas aprofundam-se as ideias supracitadas, e a educao fsica
ganha cada vez mais espao nas escolas.
Vale aqui fazer uma breve reflexo antes que voltemos a seguir os caminhos da
obra de Lino Castellani. Passamos por um perodo de crescente importncia da educao
fsica, quando tambm se constri a base para o entendimento de sua funo e utilidade, que se
estende desde a segunda metade do sculo XIX, at as dcadas iniciais do sculo XX. Ainda
que esse no seja um assunto destacado por Lino, pensamos poder fazer uma pausa para
analisar aquilo que j foi apresentado e relacionar com a cidadania.
O que no se apresenta tarefa muito rdua. A convocao, pelos militares e
mdicos higienistas, da educao fsica como forma de treinar e preparar os corpos para o
necessrio progresso nacional deixa j bastante evidente um determinado entendimento sobre
cidado: indivduo apto e adequado s exigncias nacionais. Ou seja, num pas ainda pouco
imperial, e feito repblica por meio de acordos e barganhas, a noo de pas, de nao ainda
era extremamente fraca. Acostumado ao papel de colnia, o pas, e sua populao, estava
preparado apenas para assistir, acompanhar, e por vezes ignorar, as mudanas que
invariavelmente dependiam de uma elite capaz de, de fato, mudar coisa qualquer. ao
perceber enfim que tem as rdeas na mo, que emerge, nas elites, um interesse acelerado pela
conformao de uma nao. Ora, para tanto, seria necessrio acordar o povo, clamando sua
importncia no desenvolvimento do Brasil.
 O cidado, participativo e atuante, evidente que num determinado objetivo, se fez,
ento, necessrio. Os indivduos foram convocados a abandonar a moleza do trabalho no
campo, e participar da construo de um novo pas. Um pas que, segundo a lgica de um
determinado grupo, precisava industrializar-se, abandonando a lgica agrria, comercial-
exportadora. Tal convocao, portanto, vem recheada de uma ideologia que faria o
indivduo agitar-se, movimentar-se, trabalhar e produzir, e quanto mais, melhor. O esporte e
mais notadamente a ginstica, foram utilizados ento como instrumento de inculcao dessa
lgica: ativa, produtiva, agitada, acelerada e disciplinar.
No de se espantar, portanto, que as primeiras formas de se pensar a educao
fsica escolar se baseavam no mtodo ginstico alemo, a princpio, e depois francs. Tais
mtodos, originrios dos quartis desses pases, portanto, de fundamentao blica, foram
importados de pases j vitoriosos em seu processo de desenvolvimento, para que fossem
transplantados para o Brasil, dando contribuio essencial para a formao de trabalhadores
fortes e dceis. Esse processo, feito a reboque, associado aos muitos problemas que foram
sendo ignorados ao longo do desenvolvimento histrico do pas, causaram muitas das graves
questes sociais que hoje tanto nos incomodam.
A disciplina militar e a eugenia mdica constroem ento uma determinada viso de
cidado: forte, saudvel, dcil e eficaz; e esse cidado que ser buscado. A repetio
infindvel dos movimentos calistnicos, a defesa, megalomanaca, de educao fsica
obrigatria para todos os residentes do Brasil (CASTELLANI FILHO, 1988. p. 74), a
desobrigao das mulheres com prole, entre outras medidas e inciativas, vo moldar a
educao fsica para a busca do cidado desejado (e se isso era feito na poca, por que no
considerar possvel transformar a educao fsica dos dias atuais para a busca de outro
determinado tipo de cidado?).
Tal processo, de construo do homem novo, no original do Brasil. O mesmo
caminho foi trilhado dcadas antes em pases da Europa. Entender um pouco do que se passou
por l contribui e complementa a compreenso do novo cidado brasileiro do perodo ps
Primeira Guerra Mundial.
Na Europa o sculo XIX, e no comeo do XX, que particularmente importante
para o entendimento da educao fsica, segundo a professora Carmen Lcia Soares. Para a
autora, o Estado burgus, e mesmo a burguesia, enquanto classe social, se consolidam no
 89

sculo XIX na Europa, e a partir disso que surge a necessidade de se investir na construo
de um novo homem (SOARES, 2004, p. 5).
Como bem aponta a autora, a construo desse novo homem passar a ser o
objetivo da classe burguesa, que buscar todos os meios para que se concretize, influenciando
novas atitudes e ideias em todas as instncias, seja no campo, na fbrica, na famlia, ou na
escola. neste mbito, que a educao fsica desenvolver papel fundamental, assumindo a
atividade fsica como receita e remdio para curar os homens de sua letargia, indolncia,
preguia, imoralidade (SOARES, 2004, p. 6).
Nesses caminhos para a consolidao dos ideais da Revoluo Burguesa,
desenvolve-se uma ideia de corpo que Soares chama de a-histrico, um corpo
meticulosamente estudado e cientificamente explicado (SOARES, 2004, p. 6). A autora
identifica aqui uma viso positivista da cincia que se transmuta no trato com o corpo, com a
atividade corporal dos alunos nas escolas.
Ora, que ser esse processo se no a obra de referncia dos militares no Brasil,
tentando por em movimento o desenvolvimento tardio e atrasado da revoluo burguesa no
pas. Como em diversos outros momentos de nossa histria, as transformaes desencadeadas
pelos grupos mais influentes e poderosos no so requisies nacionais, construdas atravs da
luta e da conscincia do povo, mas sim incorporaes atrasadas e anacrnicas das revolues
feitas pelos pases ideais, primeiro mundo.
O desenvolvimento e a transmisso dos ideais burgueses, tanto na Europa do
sculo XIX, quanto no Brasil ps I Guerra Mundial, vo fundamentar a ideia de uma
sociedade igualitria a partir do princpio jurdico do direito, o que, como destaca Soares e
como tambm j discutido aqui, no significa igualdade de fato. A igualdade material no
seria, de forma alguma, algo buscado pela burguesia, pois para o pensamento liberal clssico,
os homens no so iguais em seus talentos e capacidades individuais, logo, no podero ser
em relao s riquezas materiais, porque estas nada mais so do que a recompensa de seus
talentos (SOARES, 2004, p. 35). O que, sem os enfeites criados pelo uso interesseiro da
filosofia, significa dizer que os bens materiais acumulados pela burguesia deveriam
permanecer com eles, restando populao o direito luta em busca da mesma acumulao.
Ao falar da educao fsica no Brasil, Soares corrobora com a viso at aqui
apresentada: ela se confundiria, em muitos momentos de sua histria, com as instituies
mdicas e militares. Elas teriam definido o caminho, delineado o espao e delimitado o campo
de conhecimento da educao fsica, tornando-a um valioso instrumento de ao e de
interveno na realidade educacional e social (SOARES, 2004, p. 69).
As reflexes da autora sobre os Colgios, escolas regionais desenvolvidas no
Brasil a partir de 1834, que no se preocupavam com os interesses da nao, mas sim os
particulares, regionais, apontam dois processos interessantes. Primeiro, a crescente influncia
dos mdicos, que aos poucos vo assumindo papel central no planejamento, desde o
arquitetnico at o curricular, das escolas. A assuno da ideologia positivista e a presena dos
militares a partir do incio do sculo XX s fazem crescer, tornar nacional essa influncia que
ia germinando nos Colgios.
Soares resume muito bem esse perodo inicial da educao fsica no Brasil no
trecho:

Um projeto burgus de civilidade esboado para o Brasil a partir da segunda

metade do sculo XIX. Seu desenho, porm, torna-se de fato visvel com a
proclamao da Repblica, e somente nas dcadas iniciais do sculo XX que se
pode apreciar os contornos finais desse projeto. Os mdicos higienistas, atravs de
seu discurso e de sua prtica, auxiliam de forma decisiva na sua concepo e
execuo, por meio de inmeros mecanismos de controle das populaes. Tudo em
nome da sade, da ordem e do progresso. Entre os mecanismos por eles utilizados,
destaca-se a Educao Fsica, disciplinadora dos corpos e da vontade. (SOARES,
2004, p. 135).

O segundo processo que queremos destacar, que tambm j comeava a se

desenvolver nessas escolas regionais, segundo Soares, a preocupao com o lazer, que passa
a existir apenas como recompensa ao trabalho. Mas tal recompensa no seria livre: os
mdicos, e suas preocupaes higienistas, tratam logo de dar recreao um determinado
carter formativo. Comea a se desenvolver aqui uma vinculao do tempo de recreao ao
tempo de trabalho, fazendo deste seu oponente necessrio, ao mesmo tempo em que
disseminou a ideia da recreao como capaz de recuperar as foras que o trabalho exigiu
(SOARES, 2004, p. 78).
Parece-nos muito interessante identificar o comeo de uma ideia, que muito tempo
depois se tornar amplamente difundida e preconizada. Afinal, no perodo posterior II
Guerra Mundial que, com o aumento da populao dos centros urbanos e do nmero de
trabalhadores fabris, dissemina-se a preocupao com o tempo livre do trabalhador (aquele
 91

que no passa trabalhando ou recuperando as foras para o trabalho) j que poderia ser
tambm momento interessante para a transmisso de uma ideologia.
E mais uma vez a atividade fsica, e aqui especialmente o esporte, convocado a
organizar o tempo livre do trabalhador, uma vez que seria capaz de no apenas divertir e
melhorar a sade dos operrios, como tambm contribua admiravelmente para transmisso
do princpio da unidade da empresa, ou seja, a unio necessria para a vitria no esporte, era
transplantada para a fbrica. Assim o esporte no tempo de no trabalho (importante rea de
pesquisa na educao fsica, o lazer) ser requisitado para tambm colaborar na transmisso da
ideologia neoliberal e dos preceitos necessrios ao desenvolvimento capitalista do Brasil na
primeira metade do sculo XX.
Foi sob influncia da II Guerra Mundial, retomando a obra de Lino Castellani
Filho, que as reformas educacionais sendo a Reforma Capanema a mais importante delas
vo tornar obrigatria a educao fsica para alunos at os vinte e um anos, com o intuito de
despertar e preparar os jovens para suas obrigaes para com o Brasil, seja numa possvel
necessidade militar, seja na participao ativa na economia, garantindo o desenvolvimento do
pas.
aqui, na contribuio do jovem para a economia, que nasce a preocupao com o
tempo livre. A ideia de, atravs do lazer, estender o domnio e o controle sobre o trabalhador,
transmitindo uma ideologia produtiva, ou de produtividade, ter uma relao, ainda que
indireta, com o aumento da capacidade de produo de uma indstria. Ou seja, preparar o
corpo, desde os primeiros anos escolares, para o rendimento e o adestramento, contribuiriam
para a formao de um trabalhador mais rentvel para a fbrica. Se, ento, seu tempo livre
tambm pudesse contribuir para tal processo, melhor ainda.
Caminhamos um pouco mais na histria e, no perodo do fim do Estado Novo,
encontramos os mesmos problemas. Afinal, como aponta Castellani Filho, se no incio do
perodo republicano a questo era livrar o Brasil do atraso causado pelo perodo colonial,
agora livra-lo do subdesenvolvimento. No de se estranhar, portanto, que as mesmas armas
sejam usadas, sempre adaptadas aos tempos atuais. O autor apresenta decretos e leis dos
anos setenta que transmitem um entendimento da educao fsica como atividades fsica,
como educao do fsico. Que:
 Explica e acaba por justificar sua presena na instituio escolar, no como um
campo de conhecimento dotado de um saber que lhe prprio, especfico cuja
apreenso por parte dos alunos refletiria parte essencial da formao integral dos
mesmos, sem qual, esta no se daria mas sim enquanto uma mera experincia
limitada em si mesma, destituda do exerccio da sistematizao e compreenso do
conhecimento, existente apenas empiricamente. (CASTELLANI FILHO, 1988. p.
108).

Como forma de exemplificar esse uso da educao fsica, tanto na escola como
fora dela, no tempo de lazer, Castellani Filho lembra um dos momentos mais crticos j
vividos pelo Brasil: o golpe militar de 1 de Abril de 1964, que jogou o pas num segundo
perodo ditatorial no sculo XX, recheado de represso e perseguies duras. Como demonstra
o autor, no demorou para que a educao fsica se tornasse obrigatria, via decreto, em todos
os nveis de ensino, inclusive no superior, onde sabe-se, encontrava-se grande parte da
resistncia ao regime. Foram anos extremamente duros de privao da liberdade de inmeras e
diversas formas, nos quais no que diz respeito ao Esporte, sua capacidade de catarse, de
canalizar em torno de si, para seu universo mgico, os anseios, esperanas e frustaes dos
brasileiros, foi imensamente explorada (CASTELLANI FILHO, 1988. p. 115).
Nesse perodo, dcada de setenta, se encerram as reflexes do livro Educao
Fsica no Brasil: A histria que no se conta. Publicado pela primeira vez em 1988, a obra
ainda no contava com o distanciamento histrico para identificar uma nova etapa de
transformao da educao fsica. Hoje, j vinte e quatro anos depois, possvel identificar
um processo se tornou absurdamente evidente no mbito do lazer, e que aos poucos tambm
adentra as instituies escolares: a atividade fsica associada ao consumo, uma relao que
Fernando Mascarenhas chamou, brilhantemente, de mercolazer.
muito interessante notar que essa associao da educao fsica com o mercado,
tambm foi percebida no que se refere cidadania (presente no primeiro captulo deste
trabalho). Evidencia-se uma capacidade valiosa para o capitalismo de assumir, transformar e
controlar diversos conceitos para a manuteno de seu funcionamento. As praticas corporais, a
luta pela cidadania, as prprias ideologias, vo sendo transformadas em mercadoria, produtos
acessveis, disponveis nas prateleiras, venda. O discurso produzir riqueza, gerar lucro,
sempre e em todas as reas possveis.
O mercolazer de Mascarenhas conceito muito interessante, construdo de
forma criteriosa, e apresentado de forma apaixonante em sua tese de doutoramento
 93

(MASCARENHAS, 2005). De forma resumida, sua origem estaria ligada a o que o autor
chama de exploso divertida, perodo em que, no Brasil, h um aumento vertiginoso no
nmero de shopping centers.
Tais centros de comercializao so to importantes para Mascarenhas pois,
enquanto influncia fundamental sobre o mercado me massas, os shoppings ampliaram a
gama de produtos que poderiam ser comercializados. Antes resumidos a alimentao e
vestirio, o lazer passou a ser tambm vendvel. O passeio no shopping se tornou a principal,
quando no nica, atividade no tempo de lazer realizada fora de casa (onde reina a televiso e
o computador enquanto atividades para o tempo livre).
Apoiado em diversos conceitos do marxismo, especialmente a fetichizao da
mercadoria, e num estudo aprofundado da indstria do entretenimento, Mascarenhas
fundamenta o entendimento de que o campo primordial de acesso ao lazer nos dias de hoje o
mercado. Com isso, as reas pblicas de lazer das cidades vo sendo cada vez mais esquecidas
e abandonadas. O direito ao lazer, tal qual o direito cidadania nos dizeres de T. H. Marshall,
o direito de compra-lo, se puder por ele pagar.
Como o mercolazer aparece na escola? As evidncias mais claras esto no
Ensino Mdio, principalmente das escolas particulares. A educao fsica destas instituies j
se parece, h muito tempo, com escolinhas de esporte, e agora cada vez mais podem ser
substitudas por matrculas em academias de musculao. Isso quando a prpria escola no
dispe de uma academia, o que j acontece nas de mensalidade absurdamente alta.
Essa certamente uma manifestao evidente do mercolazer. Mas outras, mais
sutis, tambm podem ser identificadas. Sejam as roupas adequadas para a prtica das
atividades fsicas, que para os alunos no sero qualquer roupa, mas apenas as de marcas mais
conhecidas e valorizadas pelo grupo; seja a utilizao, na educao infantil, dos novos e
modernos videogames, com sua tecnologia de leitura dos movimentos corporais e seu
aprisionamento voluntrio dentro das quatro paredes de uma sala. A capacidade do
capitalismo, do mercado, de transformar todas as manifestaes sociais em produto parece
infindvel.
A tristeza em ver a educao fsica, o esporte, atrelados, cmplices de graves
delitos, escancaradas ou subversivas manipulao das vontades, deve nos servir para uma luta
constante e inquieta por novas possiblidades de atuao, de transformao da educao fsica
escolar, na busca de torn-la ferramenta que contribua na busca de uma sociedade mais justa,
livre e igualitria. Palavres de ordem que no podem ser consideradas vazias pelo simples fato
de terem sido muito usadas, mas que precisam sim retomar seus verdadeiros e profundos
significados, tal como acontece com a cidadania.

3.3 A Cidadania Corporal

Antes de partir numa discusso do que poderia vir a ser uma cidadania corporal,
pensamos interessante apresentar duas consideraes. A primeira delas, apoiando-nos em texto
de Valter Bracht, busca resumir uma ideia que j foi aqui trabalhada, mas talvez ainda no
suficientemente. O grande trunfo do artigo publicado pelo autor em 1986 , precisamente, a
forma direta com que aborda a questo da transmisso de valores, de uma ideologia, atravs
do esporte e da educao fsica escolar.
Nesse artigo, intitulado A criana que pratica esporte respeita as regras do jogo...
Capitalista, diz o autor que a socializao atravs do esporte escolar pode ser considerada
uma forma de controle social, pela adaptao do praticante aos valores e normas dominantes
(BRACHT, 1986, p. 64). Tal lgica apareceria travestida de interesse pela adequada
funcionalidade e desenvolvimento da sociedade.
O entendimento de Bracht que, de fato, o esporte educa. Mas, ao fazer parte de
uma sociedade dominada pela ideologia neoliberal e tendo o capitalismo como sistema
econmico, a educao promovida pelo esporte ser aquela que convm aos grupos
dominantes da sociedade, ou seja, ser uma educao que busca internalizar os valores e
normas de comportamento necessrias e requisitadas pela lgica capitalista, adaptando o
indivduo para o convvio nessa sociedade. , portanto, uma educao que se associa muito
mais ao acomodamento do que ao questionamento.
Tal processo seria imutvel, natural, e at mesmo necessrio, conforme uma
determinada viso de mundo e sociedade. Mas Bracht busca afastar-se dela e, mesmo
acreditando que sejam poucos e restritos, v a existncias de espaos para uma ao
transformadora. Assim, renova a questo o esporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir
um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa? (BRACHT, 1986, p. 65).
 95

Bracht constri uma forma de pensar a resposta para seu questionamento

apresentado acima, levantando algumas novas posturas que seriam exigidas dos professores
de Educao Fsica para que pudessem atuar de forma transformadora. Superao da viso
positivista de que o movimento predominantemente um comportamento motor (BRACHT,
1986, p. 64) e do entendimento da infncia como processo natural de desenvolvimento da
criana, alm de outros, seriam processos que, se cumpridos pelos educadores, contribuiriam
na elaborao de uma nova viso, e quem sabe atuao, do esporte na educao fsica escolar.
As novas posturas apresentadas por Bracht precisam ainda ser complementadas,
acreditamos, pela considerao de Miguel Arroyo, para quem no ser possvel ensinar a
participao, desalienao e libertao de classe com os mesmos livros didticos, a mesma
estrutura e a mesma relao pedaggica com que se ensinaram a ignorncia e a submisso de
classes (ARROYO, 1991, p. 20). E ainda, sentencia se pretendemos construir a escola
possvel para as classes subalternas, temos que partir da destruio do projeto educativo da
burguesia (ARROYO, 1991, p. 17-18).
Pensamos ser muito importante ter clara esta ideia. O esporte na escola, bem como
a educao fsica caso seja resumida aos esportes, transmite uma ideologia, ainda que no se
saiba disso. O que parece mais comum as pessoas terem uma viso ingnua dessa disciplina
escolar, olhada muitas vez apenas como extenso do recreio, momento de aliviar o stress. O
que no feito por maldade, ou por uma crena fundamentada de que assim deve ser a
educao fsica, mas simplesmente porque essa a viso consensual, essa a ideia do sendo
comum.
Alm disso, uma vez que entendemos ser possvel transmitir os valores do
neoliberalismo atravs do esporte, somos obrigados a crer na possibilidade de transmitir outros
valores, como a solidariedade e a justia verdadeiras, e no as maquiadas, traduzidas pelo fair
play. O que tambm no quer dizer que acreditamos possvel elevar os indivduos a uma
conscincia crtica e revolucionria apenas atravs do esporte, mas sim entendendo que as
manifestaes corporais so mais um dos campos que compe a sociedade, e que pode
colaborar para a manuteno do status quo, ou pode trabalhar no aperfeioamento e avano da
sociedade. O que nos leva para a segunda considerao que consideramos importante para
iniciar esse subcaptulo.
 Dizer cidadania corporal no intenciona dizer que existiria, portanto, a
cidadania mental, retomando a antiga dicotomia corpo e mente. Como dito, falar sobre
cidadania corporal, segundo nosso entendimento, falar de uma parte, um dos mbitos que
compe a cidadania. O que no significa que eles possam ser trabalhados separadamente. Ao
tratar sobre a cidadania corporal, se est tratando da cidadania geral, necessariamente.
Apenas, para fins de estudo, separamos um grupo de questes, ideias, elementos
que se referem ao corpo, e que podem trabalhar no sentido de cidadanizao do indivduo.
Mas jamais se alcanar o cidado corporal, sem o cidado poltico, pois no so polos
desassociados. possvel, contudo, discutir as questes polticas envolvidas na cidadania,
assim como pensamos possvel discutir as questes do corpo que se refiram formao
cidad. Tal como se, partindo da diviso de T. H. Marshall para a cidadania (direitos civis,
polticos e sociais) pensssemos possvel falar em direitos do corpo, ou direitos da
corporalidade.
Que direitos seriam esses? Pensamos que Lino Castellani nos aponta um caminho,
ao falar da educao fsica

Constitui-se como uma totalidade formada pela interao de distintas prticas sociais,
tais como a dana, o jogo, a ginstica, o esporte que, por sua vez, materializam-se,
ganham forma, atravs das prticas corporais. Enquanto prticas sociais, refletem a
atividade produtiva humana de buscar respostas s suas necessidades. Compete,
assim, Educao Fsica, dar tratamento pedaggico aos temas da cultura corporal,
reconhecendo-os como dotados de significado e sentido porquanto construdos
historicamente. (CASTELLANI FILHO, 2002, p. 54, grifos do autor).

Castellani Filho, em parceria com Carmem Lcia Soares, Elizabeth Varjal, Valter
Bracht, Celi Taffarel e Micheli Escobar, elaborou um livro que j clssico na rea da
educao fsica escolar: Metodologia do Ensino de Educao Fsica, conhecido, a pedido dos
prprios autores, como Coletivo de Autores. Nesta obra fundamental, os autores tecem
diversas consideraes sobre como deve ser uma educao fsica escolar preocupada com seu
papel, com sua responsabilidade social.
Por mais que o livro tenha sido publicado em 1992, muitas consideraes
presentes na obra so perfeitamente atuais, uma vez que ainda no se tornaram experincias
 97

reais na maioria das escolas, muito menos esto superadas2. bem por isso que retomamos
alguns desses tpicos, notadamente aqueles que consideramos mais fundamentais no sentido
de entender como pode ser pensada a atuao do professor de educao fsica, comprometido
com uma formao para a cidadania por mais que os autores no usem esse termo e
principalmente, discutir e elucidar alguns dos possveis direitos fundamentais da
corporalidade.
Como os prprios autores apontam, o livro Metodologia do Ensino de Educao
Fsica, tratava de uma pedagogia emergente, surgida no intuito de responder a determinados
interesses de classe, em um momento de crise na educao brasileira. Bem entendida a
pedagogia como uma teorizao sobre a educao referente a um determinado tempo histrico
e sua prtica social; e um momento de crise pedaggica aquele em que as respostas
construdas anteriormente j no convencem mais as pessoas de sua validade. Dizem os
autores que, ao falar de uma pedagogia emergente, que chamam de crtico-superadora
esperam disputar espao com as antigas pedagogias, na busca de se tornar consenso.
Outro entendimento que consideramos fundamental apresentar se refere ao projeto
poltico-pedaggico. Para o Coletivo, ele representa uma inteno, uma vontade, uma ao
deliberada e estratgica e, portanto, caminha em uma determinada direo esta se baseia na
pedagogia assumida pelo professor. Por isso mesmo, o nome poltico-pedaggico: poltico
porque uma interveno direcionada; e pedaggico porque reflete sobre a ao dos homens na
realidade. Para os autores:

Todo educador deve ter definido o seu projeto poltico-pedaggico. Essa definio
orienta a sua prtica no nvel da sala de aula: a relao que estabelece com seus
alunos, o contedo que seleciona para ensinar e como trata cientfica e
metodologicamente, bem como os valores e a lgica que desenvolve nos alunos.
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 26).

Bem por isso, temos nos preocupado at o momento com questes de cunho
filosfico: a forma de entender e conceber o mundo, a educao, a escola, a cidadania, que
garantir ao educador os fundamentos para seu trabalho. Quando se parte de diferentes formas
de se enxergar o mundo, por mais que os objetivos traados sejam os mesmos, muito difcil

2
A primeira edio do livro teve 14 reimpresses, a ltima em 2009. Em 2011 foi lanada uma segunda edio,
com uma primeira reimpresso j em 2012. Tais dados revelam a relevncia sempre atual do trabalho.
que os resultados sejam compatveis. Defender aulas de educao fsicas preocupadas com o
desenvolvimento da cidadania nosso foco central, mas preciso destacar: de uma
determinada cidadania, e no outras.
A concepo de currculo ampliado trabalhado pelo Coletivo tambm nos
bastante interessante. Segundo os autores, todas as disciplinas de uma escola devem ser
legitimadas pela necessidade que o aluno tem de, a partir dos conhecimentos referentes a cada
rea, construir seu entendimento sobre o mundo, sendo que nenhuma disciplina se justifica
sozinha, sendo til apenas como composio de um todo terico. H assim uma relao entre
dois polos: o todo currculo e as partes disciplinas donde surgem as prticas
educacionais cotidianas, que o Coletivo chama de dinmica escolar.
Tal entendimento sobre o currculo destaca uma responsabilidade da escola (talvez
a maior delas) que vem sendo constantemente ignorada: ajudar o aluno a desenvolver um cada
vez mais amplo entendimento sobre o mundo que habita (espao que influencia sua existncia,
e que tambm pode ser transformado pela existncia do homem). Retomada a importncia
fundamental desse dever da escola, a educao fsica no poderia se justificar de forma
alguma se atenta apenas ao aprimoramento e adestramento fsico, ou mesmo ao necessrio
divertimento infantil. S contribuir para aprimorar o entendimento de mundo dos alunos a
educao fsica fundamentada no trabalho com a cultura corporal. Esta, segundo o Coletivo,
buscar:

Desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do

mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela
expresso corporal: jogos, dana, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de
representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

A fim de bem desenvolver tal processo, bem como qualquer outro, preciso
considerar que a dinmica escolar est fundamentalmente relacionada, segundo o Coletivo, a
trs polos: o trato com o conhecimento, a organizao escolar e a normatizao escolar
(p.29). Seria a forma de conceber e efetivar esses trs tpicos uma questo fundamental para
que um determinado objetivo educacional seja realizado. Sendo que, por vezes, tais polos
podem estar em concordncia ou discordncia, ou seja, a forma de planejar e transmitir o
conhecimento pode caminhar na busca de um aluno autnomo, enquanto regras rgidas de
 99

comportamento, sustentadas atravs da punio, pode influenciar o aluno num sentido

heternomo.
O primeiro captulo do trabalho que vimos aqui discutindo apresenta ainda
diversos outros conceitos extremamente importantes, como a espiralidade do aprendizado e a
provisoriedade do conhecimento, mas que pensamos no ser necessrio aqui reproduzir.
Buscamos destacar alguns pontos especficos que resumam essa parte inicial do trabalho do
Coletivo, e que corroborassem com o aqui j apresentado.
A tais pontos, somamos ainda a observao interessante e muitas vezes ignorada
dos autores, de que a educao fsica tambm deve valorizar e trabalhar com sua relao com
o ldico, entendido como espao criativo de produo e criao de cultura. E a necessria
ateno, deliberadamente escolhida, de trabalhar a educao fsica segundo os interesses das
camadas populares, que vai preferir a solidariedade ao individualismo, a cooperao disputa,
a distribuio em confronto com a apropriao, e, sobretudo, enfatizando a liberdade de
expresso dos movimentos a emancipao , negando a dominao e submisso do homem
pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 40).
Temos valorizado ao longo desse trabalho a importncia fundamental da
conceituao, da base filosfica que fundamenta a atuao do professor e no faremos
diferente nesse momento. Isso porque o prosseguimento do livro Metodologia do Ensino de
Educao Fsica busca, de forma eficiente verdade, demonstrar as possibilidades prticas da
concepo crtico-superadora que defendem. Ao mostrar como questes relacionadas cultura
corporal podem ser transformadas pedagogicamente para os distintos ciclos de ensino, o
Coletivo demonstra que a reflexo que prope no distante, muito menos ignora, a prtica,
crtica que foi muito direcionada ao livro ao longo desses vinte anos.
Se professores vm tendo dificuldade para trabalhar com essa concepo,
acreditamos que o problema, diferente do que se possa imaginar a princpio, no est na falta
de diretrizes e exemplos claros por parte do Coletivo de como dar uma aula crtico-superadora,
mas sim na dificuldade, nas lacunas que ficaram no momento da fundamentao terica. Bem
por isso, dedicamos este trabalho a esse ponto: elaborar e discutir a teoria envolvida em uma
aula de educao fsica.
Quaisquer respostas que buscarem professores, ao se verem diante de problemas
durante sua prtica, esto, ao nosso entender, amplamente dadas na teorizao. O profissional
talvez no encontre uma exemplificao exatamente igual aquela que vivenciou, nem uma
resposta pronta para seu problema especfico, com numa cartilha. Mas, por exemplo, o prprio
debate sobre cidadania aqui proposto certamente ajuda a entender porque ela vem sendo to
constantemente promovida, especialmente associada ao esporte, como libertrio dos jovens
indefesos. Ao mesmo tempo, um entendimento cada vez mais amplo sobre a estrutura que
conforma a vida em sociedade, explicar as dificuldades de se trabalhar com outra concepo
de cidadania na escola, uma vez que atrelada, e indissocivel, de outras lutas e conquistas, em
mbitos que extrapolam muito o da escola. A teoria pode no estregar de forma direta as
respostas, mas as promove.
O que, contudo, no desanima a luta. Se a cidadania aqui defendida no pode ser
efetivada atravs da educao fsica escolar (e em nenhum momento pensamos que tal feito
seria possvel) essa to relegada e ignorada disciplina escolar pode contribuir e muito na
ampliao e diversificao do entendimento do aluno sobre as prticas e as possibilidades
corporais. Lidar com a cultura corporal, tendo em vista uma cidadania que efetive a
participao social de cada indivduo, compreendendo, compartilhando e transformando a
sociedade que compe, pode expandir o entendimento dos alunos sobre o prprio corpo e,
especialmente, sobre o corpo social, historicamente construdo, moldado culturalmente, e
transformvel pelo homem.
Trabalhar a cultura corporal, dando aos alunos condies de conhec-la, discuti-la
e transform-la nos parece ser uma forma bastante interessante de entender os tais direitos da
corporalidade. A forma com que o Coletivo de Autores trata, a metodologia que prope para
as aulas de educao nos parece possibilitar no apenas o acesso ao direito, mas um caminhar
para alm do acesso, permitindo ao aluno entender que no apenas o homem construiu
respostas corporais as suas necessidades e anseios as manifestaes corporais as quais tem
direito de acessar, mas que so tambm os atuais transformadores e garantidores desses
direitos, bem como os construtores de novos direitos da corporalidade.
Ora, qual vem sendo a discusso sobre a cidadania neste trabalho se no a busca
por uma superao da noo da cidadania como simples acesso a direitos (sejam eles os civis,
os polticos ou os corporais) compreendendo-a efetiva quando, primeiro, o indivduo for capaz
de entender que responsvel pelos prprios direitos, pois foi a humanidade, da qual faz parte,
que os construiu. E, segundo, quando este indivduo tiver verdadeiramente domnio sobre os
 101

caminhos, possibilidade real de transform-los, seja atravs da criao de um grupo de bairro,

para defender melhorias para a regio onde mora, seja atravs da luta pelo futebol feminino.
Pensamos importante reforar uma ideia contida no pargrafo anterior, para que
fique claro. A cidadania, como a aqui entendemos, no se efetiva pelo conhecimento sobre os
direitos, e nem pela existncia maquiada, terica, apartada da realidade dos mesmos. Mas sim,
pela sua transformao e efetivao. Portanto, tambm a cidadania corporal, como um dos
componentes da cidadania, no ser efetiva se os alunos conhecerem uma ampla gama de
manifestaes corporais. necessrio que a vivenciem. O falar sobre a dana no o mesmo
que danar. O falar sobre a importncia do futebol americano no o mesmo que jog-lo.
Que dir o falar sobre as regras, apenas uma parte do todo que compe uma
manifestao corporal. Seja ao brincar com o bumerangue australiano, seja ao praticar o
futebol brasileiro, no ser possvel trabalhar com a totalidade complexa que envolve essas
prticas, mas muito possvel ir alm do simples arremessar um bumerangue que nunca volta,
e o rolar a bola de futebol, tal como os meninos fazem na rua de sua casa. Uma manifestao
corporal, e a necessidade de transmiti-la aos alunos, como direitos de sua corporalidade,
tambm se justifica por esta belssima complexidade.
Um exemplo interessante, que nos chama ateno para a necessidade de transmitir
aos alunos esse todo envolvido em uma manifestao corporal, no caso esportiva, nos
apresentado por Castellani Filho. Para o autor, quando da organizao de um campeonato
esportivo em uma escola, todo o conhecimento envolvido na organizao deste evento deve
ser considerado patrimnio da cultura corporal a ser estendida ao acervo cultural do aluno, de
modo a permitir-lhes autonomia na realizao de suas competies esportivas
(CASTELLANI FILHO, 2002, p. 62).
Ou seja, mesmo os conhecimentos organizativos, relacionados a espao, horrios,
arbitragem, montagem de equipes, enfim, tudo que esteja envolvido na preparao do evento
precisa ser transmitido aos alunos, considerando sempre seu estgio de aprendizado. O intuito,
segundo o autor, que os alunos se sintam confiantes e sensveis possibilidade de
chamarem para si a tarefa de resoluo dos seus problemas, de todos eles, no s aqueles
restritos ao universo esportivo (CASTELLANI FILHO, 2002, p. 62).
Valter Bracht corrobora com esta viso ampliada da educao fsica:
 A dimenso que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidado
atualmente to significativa que a escola chamada no a reproduzi-la
simplesmente, mas a permitir que o indivduo se aproprie dela criticamente, para
poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal ou de movimento de forma crtica tarefa da escola e
especificamente da educao fsica. (BRACHT, 1999, p. 82-83).

Para o autor, que escreve em 1999, aquele era um momento oportuno para essa
luta por uma educao fsica que tivesse como contedo pedaggico toda a cultura corporal do
movimento. Isso porque os argumentos que antes legitimavam esta disciplina escolar, a
aptido fsica e esportiva, no apenas no mais se sustentaria nas perspectivas progressistas,
como tambm na conservadora. Isso porque, a preparao para o mercado de trabalho, grande
interesse da atual perspectiva sobre educao, poderia prescindir da educao fsica. E mesmo
a tentativa do setor conservador, de retomar a importncia da disciplina como promotora da
sade se veria esvaziada, devido a constante privatizao da sade (bem como do esporte e do
lazer) promovida pelo Estado mnimo neoliberal.
Apesar de estarmos treze anos afrente da elaborao daquele texto, acreditamos
que ainda vivemos um momento oportuno para a discusso sobre uma nova educao fsica,
mas a escolha do Brasil como sede para a Copa do Mundo de 2014 e das Olimpadas de 2016
reacendeu com fora o entendimento e a defesa de uma educao fsica que de conta de formar
para a prtica esportiva e encontrar talentos. Ainda que tal discurso tenha perdido uma parte de
sua validao, no pelos motivos que consideramos mais adequados no ser a educao
fsica escolar responsvel por tal tarefa mas apenas pelo entendimento de que as possveis
estrelas encontradas nas escolas ainda no estariam prontas para ganhar medalhas em 2016, o
que, afinal, o nico interesse do Comit Olmpico Brasileiro e seu presidente eterno.
No devemos esquecer ainda que, conforme considerao do professor Csar
Nunes (2003, p. 36) a cidadania tambm teria um componente moral (captulo 1.2 deste
trabalho). Existiram ideias, desejos, valores que tambm precisam estar disseminados entre as
pessoas para que a emancipao, e pensamos que tambm para que a cidadania, no corra o
risco de ser apenas direitos garantidos atravs de leis. preciso uma conscincia universal
de que todos os indivduos devam ter plenas condies, e meios para, desenvolver uma
existncia plena e feliz.
 103

Tal processo, de construo de valores coletivos, de uma moral que podemos

chamar socialista, deve compor as aulas de educao fsica se queremos a efetivao dos
direitos da corporalidade. O aluno que se recusa a tocar a bola para outro de desempenho
menor no jogo no apenas no entendeu que a participao do outro deve ser to respeitada
quanto a dele, mas tambm e principalmente no internalizou, no desenvolveu uma viso
moral de que aqueles indivduo tem tanto direito de jogar quanto ele prprio, e que tal
igualdade precisa ser efetivada. No apenas atravs das regras geralmente impostas pelo
professor, que diz, por exemplo, que a bola deve ser tocada para todos os integrantes do time
antes de se fazer um ponto mas sim pela prpria conscincia dos alunos, pelos valores que
foram construdos e que ele buscar, autonomamente, tornar efetivo.
O que no significa que as regras elaboradas pelo professor ainda que sejam
sempre melhores as regras estipuladas em grupo no possam ser um caminho na construo
desses valores fundamentais para a cidadania. Nem estamos dizendo que tal processo poder
ser concludo nos anos de educao bsica, mas iniciar esse processo, despertar os alunos para
essa necessidade e, principalmente, demonstrar/construir uma forma modelar de se entender
os caminhos para a efetivao dos direitos sociais, para todos, poder formar um indivduo que
refletir a cada momento que encontrar situaes de negao desses direitos, sejam eles os
polticos, sociais ou da corporalidade.
Mas ainda no para por aqui, e iniciado o processo que permitir aos indivduos
primeiro reconhecer os direitos da corporalidade como direitos de todos, e segundo identificar
situaes em que tais direitos estejam sendo negados, preciso, como terceiro passo, construir
a conscincia de que tal negao precisa e deve ser superada. Apontar, encontrar e construir
caminhos para que a cidadania corporal seja efetivada. Para que sejam derrubadas todas as
formas de controle, negao, descrdito e oposio a uma manifestao corporal, contanto que
no ofensiva ou desrespeitosa.
O menino a quem negada a prtica da ginstica rtmica, a menina que ao jogar
futebol ainda precisa enfrentar diversas formas de preconceito. A dana afro-brasileira que
ainda vista por muitos como macumba, a macumba que ainda vista como magia negra.
Todas, manifestaes corporais cujos direitos da corporalidade de seus praticantes vem sendo
negados ou atacados. A luta por direitos no Brasil dura e longa, pensamos apenas ter
includo mais um, importante, mbito desta luta.
 Poucos autores contriburam tanto, especialmente no que se refere aos direitos pela
educao, para essa luta. Paulo Freire educador reconhecido mundialmente. Seu trabalho, ao
longo de muitos anos de dedicao, sempre foi comprometido com a classe trabalhadora, e
com a busca da superao das desigualdades latentes, no apenas neste pas, mas tambm em
outros para onde foi semear suas ideias, entre ricos e pobres.
Como tantos outros pesquisadores, buscamos tambm nele apoio, aqui
especialmente na construo do conceito de cidadania corporal. Como j dito, compreendida
por ns como um mbito, interno, jamais segregado da cidadania, referente a consolidao,
efetivao e conscientizao sobre os direitos da corporalidade. Isto, num mbito filosfico,
terico sobre a cidadania corporal.
O que buscamos em Paulo Freire o carter mais individual desse processo: a
autonomia do indivduo na construo de sua cidadania, que no pode ser efetivada de dentro
para fora, mas que tambm no ser completa se realizada apenas de fora para dentro. De
forma dialtica, preciso discutir, disseminar, construir condies para a efetivao da
cidadania corporal, mas tambm necessrio desenvolver, junto com o indivduo, caminhos
para sua cidadanizao. Parte do esforo interno, pessoal o que no quer dizer que no
esteja associado educao, muito pelo contrrio e passa, acreditamos, pela questo da
autonomia corporal.
No livro Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire nos apresenta uma srie de
exigncia para a educao que busca a formao de um indivduo autnomo. Em seu
Pedagogia do Oprimido, o autor trata da educao preocupada no apenas com a libertao de
situaes de opresso, mas com a prpria superao da lgica opressiva.
Nestas duas obras, o autor nos indica caminhos para pensarmos na autonomia
corporal. Primeira considerao fundamental est em sua definio da pedagogia do oprimido:
aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povo, na luta
incessante de recuperao de sua humanidade (FREIRE, 2005, p. 34, grifos do autor). Uma
educao forjada com, leva em considerao, trabalha e desenvolve a autonomia dos
indivduos. A recuperao da humanidade pode, tendo atravessado toda nossa reflexo sobre a
cidadania, ser entendida como a efetivao da cidadania.
Sendo assim, a pedagogia do oprimido pode ser estendida pedagogia do corpo
oprimido. Corpo que se manifesta, mas cujas manifestaes so moldadas e controladas. Para
 105

se enfrentar isto, uma pedagogia que considera, valoriza a autonomia corporal dos indivduos,
suas possibilidades, vontades e expresses, buscando a realizao da cidadania corporal.
Entender que a educao do corpo no , como j foi, o adestramento fsico, mas a
amplificao e valorizao das manifestaes corporais, exigncia bsica. E preciso ter
claro que tal educao no se d no sentido nico do professor para o aluno, de um, sbio, para
outro, ignorante, mas sim, como traduz Freire, consciente de que quem forma se forma e re-
forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado (FREIRE, 1996, p. 23).
Assim, como sentencia o autor, no possvel pensar em docncia sem discncia a primeira
de suas exigncias para a formao para a autonomia.
O autor apresenta outras exigncias, das quais destacamos: 1. Respeitar os saberes
dos educandos, no apenas reconhecendo-os e valorizando-os, mas tambm discutindo a razo
de ser desses saberes. 2. Corporificar as palavras atravs do exemplo, quem pensa certo est
cansado de saber que as palavras a que falta a corporalidade do exemplo pouco ou quase nada
valem (FREIRE, 1996, p. 34). 3. Refletir criticamente sobre a prtica, num processo em que
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser do porque estou sendo
assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me (FREIRE, 1996, p. 39).
5. Reconhecimento e assuno da identidade cultural, essa em particular muito
relacionada, enquanto fundamento, primeiro passo para a autonomia, pois refere-se a
assumir-se como ser social e histrico como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE, 1996, p.
41). 6. Reconhecimento do indivduo como ser condicionado, mas no determinado, sendo a
inconscincia sobre tal inacabamento a diferena ente ambos; o condicionado sabe-se
inacabado, e isso o impulsiona num permanente processo social de busca. 7. Apreenso da
realidade, para que o professor possa ter clareza da prpria prtica e do mundo sobre o qual
discute. 8. Convico de que a mudana possvel, afinal ningum pode estar no mundo,
com o mundo e com os outros de forma neutra (FREIRE, 1996, p. 23); a prpria neutralidade,
para o autor, seria j uma forma de insero na realidade , portanto, uma deciso, uma
escolha e uma interveno. 9. Compreenso de que a educao uma forma de interveno no
mundo, na qual convivem tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o
seu desmascaramento. Dialtica e contraditria, no poderia ser a educao s uma ou s
outra dessas coisas (FREIRE, 1996, p. 98, grifos do autor).
 Todas essas exigncias, que podem ser melhor entendidas a partir da leitura direta
da obra de Freire, fazem referncia direta ou indiretamente s exigncias da educao, do
pensar pedaggico da escola, para a formao autnoma de seus alunos. A incompletude, por
exemplo, de que fala Freire, associada negao da determinao dos sujeitos, leva o
professor a enxergar o aluno como um indivduo com histria prpria, ao sobre o mundo em
que vive e, portanto, dono de uma dada autonomia, que precisa ser estimulada. Caso
considerasse o aluno determinado, restando-lhe apenar a incorporao de seus ensinamentos, o
professor estaria desconsiderando sua autonomia perante os saberes construdos pela
humanidade.
Esse processo se manifesta na educao fsica quando o professor acredita que as
regras internacionais do futsal, por exemplo, tornam o jogo algo pronto, imutvel, e que cabe a
ele transmitir, e ao aluno incorporar, exatamente como est. Qualquer alterao, qualquer
distanciamento da regra original entendido como erro, e rapidamente repreendido.
Reconhecer que o jogo dos alunos influenciado pelo jogo oficial, mas que no precisa se
limitar a ele, reconhecer a autonomia dos alunos para encontrar novas respostas para um
problema antigo.
Isso no quer dizer que as regras no possam ser ensinadas. A questo est na
atuao, na relao do professor com elas. Se as regras so seguidas a risca, sem qualquer
forma de reflexo, discusso ou conversa sobre as novas respostas corporais dos alunos para
uma dada tarefa, esse professor estar desconsiderando incompletude de todas as
manifestaes corporais. O fato do futsal se apresentar de uma determinada forma nos dias de
hoje, no o fixa nessa forma, acima de qualquer vontade do ser humano. possvel entender e
reconhecer a importncia de regras internacionalmente vlidas, mas as manifestaes
corporais originais, criativas dos alunos no podem ser ignoradas ou, o que ainda mais grave,
desestimuladas ou ceifadas. O direito a corporalidade, no nosso entendimento, deve incluir a
oportunidade e o reconhecimento das novas, originais manifestaes corporais. Respostas
corporais particulares, frente s necessidades humanas, to vlidas quanto as que
historicamente conquistaram hegemonia.
O aluno que no meio de um jogo de futsal abraar a bola e correr at o gol dever
entender que essa uma alternativa possvel para a soluo do problema que tinha, apenas no
permitida pela regra daquele jogo. Regra estipulada a partir de um consenso que acredita que
 107

no poder agarrar a bola e correr com ela pelo campo algo necessrio ao bom andamento do
jogo. E ainda vale terminar com a pergunta: Voc concorda com esta regra? Voc acha que ela
permite que o jogo acontea de uma melhor forma? Voc gostaria de conhecer o futebol
americano?
Uma reflexo muito interessante feita por Paulo Freire nos permite, tendo a
questo da autonomia e da cidadania como pano de fundo, demonstrar mais uma vez como o
pensamento do autor pode ser traduzido para a educao fsica. Diz o autor que o oprimido
vive em uma dualidade na qual ser parecer e parecer parecer com o opressor. Dentro
desta lgica, seria impossvel superar a lgica opressor-oprimido, pois a inteno do oprimido
no acabar com a opresso, mas apenas se tornar opressor. Isso porque desconhece outra
possibilidade de organizao social.
Um dos temas que pensamos mais fundamentais para se trabalhar na educao
fsica a constante supervalorizao da beleza, do corpo esbelto, do corpo saudvel. Cada vez
mais cedo, crianas e adolescentes enxergam em seus dolos smbolos de beleza e passam a
desejar ter o mesmo corpo. Os modelos, femininos ou masculinos, exibem silhuetas difceis de
serem obtidas, mas desejadas por todos. Na educao fsica a vontade de ter um corpo esbelto
e sarado, ou a vergonha por no t-lo se manifesta claramente, seja nas prprias palavras dos
alunos, seja em seu comportamento.
Tal fenmeno, no se pode negar, opressor. O corpo perfeito se torna o modelo
pelo qual crianas e principalmente adolescentes se avaliam a si prprios a aos colegas. Para
fazer parte do mundo ou da parte do mundo que vale a pena preciso um corpo belo.
Esses alunos, que esto nas escolas e que buscaro nas aulas de educao fsica informaes
sobre como obter o corpo ideal, reproduzem a lgica denunciada por Freire: se sentem
oprimidos pela imperiosidade de uma dada beleza, qual tem que se adequar, mas tem
convico de que precisam parecer daquela forma determinada. Sua prpria existncia no
grupo valorizao est condicionada a sua aparncia.

Corpos oprimidos pelas exigncias estticas, pelas regras internacionais, pela

tradio, pelo preconceito, pela ignorncia. Manifestaes corporais que so boicotadas,
ignoradas e por vezes enfrentadas, por no serem normais, adequadas. Direitos da
corporalidade dos alunos que vo sendo negados e negligenciados, definindo apenas uma
determinada parte desses direitos que, avaliados como corretos pelos opressores, vo sendo
transmitidos aos oprimidos.
Quebrar com essa lgica, fundamentar o trabalho em sala de aula (seja ela a sala,
seja ela a quadra) numa pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertao
(FREIRE, 2005, p. 45). Entendendo que a pedagogia do oprimido, por ser humanista e
libertadora, ter dois momentos:

O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo

comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao; o segundo, em que,
transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa
a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao. (FREIRE,
2005, p. 46).

Processo que um professor no pode cogitar resolver sozinho. Mas a beleza de seu
trabalho est precisamente na possibilidade de chamar, agitar outros na busca dessa superao
da lgica opressor-oprimido. Um trabalho que no pode ser de propaganda libertadora, que
enxerga os alunos como depositrios dos anseios revolucionrios, mas sim um despertar
atravs da conscientizao, no dilogo.
Cabe ao professor sensvel a esta luta, lembrar sempre que foi sua insero lcida
na realidade, na situao histrica, que a levou a crtica desta mesma situao e ao mpeto de
transform-la (FREIRE, 2005, p. 61). Nesse sentido da formao de pessoas comprometidas
e interessadas na mudana, diz Castellani Filho, sobre a formao dos agentes sociais de
esporte e lazer:

Mais do que qualifica-los, portanto, tratava-se de redimensionar seus conhecimentos

no sentido de coloc-los em sintonia com uma perspectiva teleolgica de poltica
pblica de esporte e lazer afinada com um projeto histrico de sociedade que, no
mnimo, expressava desacordo com aquele sedimentado nos padres sob os quais se
estrutura nossa sociedade. (CASTELLANI FILHO, 2007, p. 10).

Entender os direitos da corporalidade como mais um mbito dos direitos

fundamentais do homem, e sua efetivao atravs da libertao do corpo, conscientizao,
ampliao e valorizao das manifestaes corporais parte do caminho para a cidadania.
 109

CONSIDERAES FINAIS

Os seres humanos no tm direitos. Construram direitos. Para olhos atentos, a

diferena entre as duas sentenas grande. E ambas so diferentes da frase s vezes usada
como arma de defesa, s vezes com ironia, eu conheo meus direitos. Os seres humanos
definitivamente devem conhecer seus direitos, mas no podem resumir-se a isso. Devem ter
direitos, mas no podem entend-los como dados a priori, naturais. Os direitos foram
construdos com o propsito de tornar melhor a vida de cada indivduo. Chegamos ao fim?
Todos hoje tm uma vida digna, sendo respeitados e protegidos em sua individualidade? No.
Por isso, o processo continua, e a construo dos direitos deve, precisa seguir avanando.
Os seres humanos elaboraram ainda outras coisas alm do conceito de direitos.
O esporte uma delas. A dana outra, o jogo, a brincadeira, a capoeira, a ginstica e a luta,
outras. Manifestaes corporais, respostas que os indivduos foram construindo diante de suas
angstias, inspiraes e vontades. Manifestaes que, no de hoje, se conveniou chamar de
cultura corporal.
A humanidade construiu, a sua forma, o mundo que habita. Diferentes grupos,
vivendo em diferentes locais, foram construindo diferentes formas de se relacionarem, entre si,
e com a natureza. De forma bastante resumida e imprecisa j que no esta a especialidade
deste trabalho foi assim que o ser humano elaborou o que chamamos de cultura.
Neste processo, o corpo foi chamado em muitos momentos, para se expressar,
para se manifestar, e assim foram sendo construdas as muitas formas de lidar e movimentar o
corpo. Como j foi defendido, no Brasil a partir da dcada de oitenta, por alguns autores da
rea da educao fsica, esta parte especfica da cultura, aquela relacionada ao corpo, que
deve estar a cargo da educao fsica escolar.
Isso porque entendem, assim como o autor deste trabalho, que a escola o espao
institucional responsvel pela garantia de um processo no qual os indivduos possam ter
contato com o conhecimento: respostas produzidas historicamente pelos seres humanos diante
de suas dvidas, questionamentos e anseios. No apenas pelo direito de apreend-los, mas
tambm pelo direito de entender como se d o processo de elaborao destes conhecimentos,
para que possam participar de sua elaborao.
 com base nessa reflexo que aqui resumimos a partir do trabalho apresentado
que se fundamenta a ideia apresentada no final do capitulo quatro: os direitos da
corporalidade. Acervo de conhecimentos, relacionados ao corpo, que todos os indivduos tm
o direito de apreender, refletir, discutir e re-significar.
T. H. Marshall, como visto no primeiro captulo, divide a cidadania em direitos
civis, polticos e sociais. Sem retomar discusses j realizadas, pensamos que os direitos da
corporalidade servem para completar, ou talvez apenas destacar um mbito dos direitos
humanos que nos especialmente relevante, e que pensamos extremamente valioso. Assim,
acreditamos elucidar melhor o papel da educao fsica escolar na formao para a cidadania:
sem ignorar os outros mbitos, tratar com especial ateno os direitos da corporalidade,
garantindo que os alunos conheam, reflitam, discutam, questionem, re-elaborem e elaborem a
cultura corporal.
Mas a educao fsica escolar no independente do mundo. Bem por isso
preciso entender que nem todos compartilham, nem so hegemnicas as formas apresentadas
acima para se entender os direitos, a cidadania, a escola, a educao. Refletir, discutir e
entender como tais conceitos so tratados nos dias hoje ajuda a compreender os desafios
impostos a uma educao fsica que busque garantir os direitos da corporalidade por isso
este trabalho foi elaborado.
Mas ele tambm foi elaborado pela certeza de que tambm o mundo no
independe da educao fsica. As aes de um professor que tenha apreendido, concordado, e
que passe a defender os direitos da corporalidade, certamente tero algum efeito, que pode ser
invisvel para o mundo, minsculo para o pas, pequeno para a cidade, discreto para a escola,
mas que certamente ser enorme para os alunos.
Alunos que tambm no estaro prontos a abandonar suas aulas de queimada,
vlei e futebol. O fato de serem direitos, no garante interesse imediato dos indivduos. O voto
um direito, que pensamos extremamente fundamental, e mesmo assim muitos no parecem
interessados nele. Mas o fato que, enquanto direitos, devem ser defendidos.
Defend-los , portanto, premissa bsica. O que no quer dizer que seja uma ideia
simples. Foram necessrios muitos anos, e muito esforo, para que os direitos dos negros, por
exemplo, fossem compreendidos, pelos seres humanos, e garantidos, pela lei. Dois processos
que andam prximos, mas no em conjunto.
 111

No Brasil, nos ltimos anos, so claros os avanos nesse sentido de defesa de

direitos. No so antigos os Estatutos da Criana e do Adolescente e do Idoso, bem como o
importante Estatuto do Torcedor, que buscou organizar o espetculo futebol no pas. Leis
foram criadas buscando diminuir o preconceito e as desigualdades de gnero, cor, renda,
orientao sexual. Aos poucos, as mulheres passam a ocupar cargos semelhantes, e com os
mesmo salrios que os homens, nas empresas do pas, enquanto os homens passam a
contribuir mais para a organizao e manuteno do lar. O indivduo de baixa renda, atravs
da nova lei de cotas para as universidades, comea a ocupar os bancos das universidades. A
cultura negra comea a ser reconhecida e valorizada como parte importante da cultura
brasileira. Os casais homoafetivos, atravs de deciso do Supremo Tribunal Federal, passam a
ter seus direitos de unio reconhecidos. Direitos que aos poucos vo sendo garantidos por leis,
assumidos e compreendidos, em distintos graus, pelos indivduos, mas que ainda esto longe
de serem efetivados.
O que no diminui a importncia do comeo. Por isso, a atuao do professor no
pode ser apenas dentro da sala de aula. Ali, claro, o desafio j grande, mas sua atuao
precisa extrapolar o mbito da sala de aula, e alcanar, por exemplo, a diretoria da escola em
que trabalha, ou o acompanhamento, ou quem sabe a participao na elaborao das leis e
projetos que faam referncia a educao fsica, ou mesmo educao em geral.
Como o novo Plano Nacional de Educao, que deveria estar em vigor desde
2011, mas que ainda segue em tramitao no Congresso. Apesar do atraso, as perspectivas que
o Plano apresenta so muito boas. Depois de um primeiro projeto, que esteve em vigor entre
os anos de 2001 e 2010, excessivamente longo e impreciso, e que no indicava de onde sairia
o dinheiro para a execuo das metas propostas, o novo Plano se apresenta claro, enxuto, e
com uma compreenso, precisamente, da educao enquanto direito social. Sem dizer o
direcionamento de 10% do PIB para a educao, contribuindo para a melhora da infra-
estrutura das escolas e para a valorizao do professor.
Especificamente no que se refere educao fsica, compartilhamos com Valter
Bracht o entendimento de que os argumentos que antes legitimavam disciplina escolar, qual
seja a aptido fsica e esportiva, no apenas no se sustenta nas perspectivas progressistas,
como tambm na conservadora. Isso porque, a preparao para o mercado de trabalho, grande
interesse da atual perspectiva sobre educao, poderia prescindir da educao fsica. E mesmo
a tentativa do setor conservador, de retomar a importncia da disciplina como promotora da
sade, se veria esvaziada, devido a constante privatizao da sade (bem como do esporte e do
lazer) promovida pelo Estado mnimo neoliberal.
Por tudo isso, esse seria um momento em que justificar a educao fsica seria
mais fcil dentro de uma perspectiva crtica de educao, uma vez que

A dimenso que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidado

atualmente to significativa que a escola chamada no a reproduzi-la
simplesmente, mas a permitir que o indivduo se aproprie dela criticamente, para
poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal ou de movimento de forma crtica tarefa da escola e
especificamente da Educao Fsica. (BRACHT, 1999, p. 82-83).

So essas apenas algumas reflexes sobre o momento em que vivemos. Momento

que, como j dito, sempre de construo, de elaborao. O prprio mundo, como disse Paulo
Freire, no , mas sim est sendo. O Brasil demonstra interesse e alguma vontade em seguir
avanando na garantia de direitos. A educao fsica escolar patina ainda sem acompanhar os
iniciais processos que buscam transformar a educao no Brasil. A cidadania defendida, mas
sem ser compreendida, entendida ou refletida.
com a inteno de contribuir para o avano, que este trabalho foi elaborado. Os
direitos da corporalidade muito mais a ideia que representam do que o nome que propomos
pode ser um caminho para a educao fsica escolar dar sua parcela de contribuio para a
formao para a cidadania, garantida pela Constituio brasileira.
 113

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