Lies de Filosofia da Matemtica para o Ensino Mdio

(Material paradidtico produzido para o curso online

O Ensino de Filosofia e sua Transposio Didtica)

Gisele Dalva Secco

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Departamento de Filosofia

O que sabemos sobre as relaes entre a matemtica e a filosofia?

Por que a matemtica interessa filosofia?
Como estas questes poderiam ser trabalhadas nas salas de aula do ensino
bsico? E por qu?

Estas so as principais perguntas que vou tentar responder, de maneira

muito singela, neste mdulo do curso. Para isso, entretanto, primeiramente farei
uma introduo falando um pouco sobre a perspectiva de interdisciplinaridade
escolar que funciona, por assim dizer, como pano de fundo do que vou propor. Em
seguida falarei um pouco do papel da lgica na filosofia, aproveitando o que vocs
viram na lio anterior, em que se tratou de lgica. Com isso pretendo mostrar as
possibilidades de interdisciplinaridade da filosofia, atravs de contedos e
habilidades de lgica, com a matemtica. Somente aps estas consideraes que
abordarei efetivamente alguns tpicos de filosofia da matemtica que, a meu ver,
podem ser trabalhados na escola bsica e especialmente no Ensino Mdio, j que
somente nesta etapa que a filosofia curricularmente obrigatria no Brasil.

1. Introduo: interdisciplinaridade na escola e o papel da filosofia no

currculo escolar

Para lidar com o tema da interdisciplinaridade, assunto bastante badalado

no momento, costumo me basear em dois autores. O primeiro deles o professor
Ronai Pires da Rocha, especialmente no livro Ensino de filosofia e currculo.1 A

1
ROCHA, R. P. da. Ensino de filosofia e currculo. 2 Ed. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2015.
segunda a professora Olga Pombo, notadamente no artigo Epistemologia da
interdisciplinaridade, publicado em 2008.2 Ambos os autores fornecem diversas
distines conceituais fundamentais para que possamos nos orientar diante do
oceano de bibliografia sobre o tema que o mercado editorial disponibiliza. Apenas
de uma quantidade significativa de material bibliogrfico, nem sempre possvel
encontrar textos nos quais sejam esclarecidas as relaes conceituais entre os
termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, para mencionar apenas duas
das expresses bastante usuais.
Resumo a apresentao do trabalho de Pombo sublinhando aquilo que me
3
parece mais importante. Em primeiro lugar, nossa autora nota que
interdisciplinaridade uma expresso um tanto gasta, utilizada para se referir a
coisas muito diferentes e que ocorrem em contextos diferentes, dos quais destaca:
um contexto epistemolgico, um contexto pedaggico, um contexto miditico e um
contexto empresarial. Outro ponto importante de sua exposio a considerao
de que a expresso disciplina tambm guarda certa polissemia, pois pode ser
compreendida como ramo do saber, como componente curricular ou como conjunto
de normas. Estes dois primeiros pontos so importantes na medida em que boa
parte das crticas fragmentao do conhecimento, e de suas consequncias para
as aprendizagens escolares, parece estar apoiada em alguma confuso entre os
contextos de ocorrncia da expresso interdisciplinaridade e dos sentidos da palavra
disciplina invariavelmente, vale notar, tais crticas acabam resvalando na ideia
prescritiva de acordo com a qual o melhor seria uma fuso entre as disciplinas, ou o
fim das mesmas, j que a realidade uma s. Sem poder, por razes de espao,
elaborar uma crtica a este tipo de crtica, aponto apenas para a necessidade de que
levemos a srio o tipo de distino proposto por Pombo, para que sejam bem
elaboradas novas estratgias didticas que no incorporem os aspectos negativos
da fragmentao derivadas da especializao crescente dos saberes humanos, nem
tampouco objetivem uma fuso entre todos eles. Afinal, as disciplinas escolares (e,
portanto, disciplina no sentido de componente curricular) so encarnaes de ramos

2
POMBO, O. Epistemologia da interdisciplinaridade. Revista do Centro de Educao de Letras da
Unioeste Campus de Foz do Iguau. Vol. 10, n. 1, pp. 9-40.
3
Um esquema de todo o texto de Pombo pode ser acessado neste link:
https://prezi.com/zcqpdlc76z4o/grupo-de-leituras-interdisciplinares-pibid-ufrgs-2015/
do saber que foram desenvolvidos de acordo com diferentes curiosidades humanas
sobre o mundo ou a realidade, no existindo por mero capricho cartesiano mas por
que o mundo ou a realidade de complexidade tal que no podemos compreende-
lo sem, de algum modo, particiona-lo.
So prticas de: importao quando, para dar conta de um fenmeno que
pretende estudar, uma disciplina incorpora recursos lingusticos e metodolgicos de
outras; cruzamento quando, no interior de uma disciplina, surgem problemas que
s podem ser resolvidos desde a perspectiva de outra(s); convergncia quando da
anlise de um objeto comum surge a necessidade de muitas disciplinas
coordenadas; descentrao exigida quando se trata de analisar um fenmeno
muito complexo qualitativa e quantitativamente, como o funcionamento de
florestas, atravs da formao de redes de pesquisa policentradas;
comprometimento a principal diferena entre esta modalidade e a ltima parece
dizer respeito ao teor tico dos problemas tratados, pois ela menciona coisas como
saber por que umas pessoas matam as outras, por que razo a fome persiste num
mundo em abundncia. (POMBO, 2008, p. 28) Esta distino relevante porque
permite pensar as possibilidades interdisciplinares da filosofia no currculo escolar,
sobretudo a partir do segundo tipo de prtica, de cruzamento propriamente dito.
Para finalizar estas breves notas sobre a concepo de Pombo, reproduzo
uma das imagens constantes em seu artigo:
 Figura 1: O continuum das relaes entre disciplinas.
Extrado de POMBO, 2008, p. 14.

A partir desta imagem podemos dizer que normalmente os currculos

escolares so organizados pelo princpio de paralelismo (cada disciplina faz seu
trabalho sem contato com as demais o que Rocha denominar de princpio do
prespio); que as mencionadas crticas a este modelo propem, mais ou menos
conscientemente, uma organizao curricular por unificao; que, no contexto
pedaggico, parece mais plausvel buscar planejamentos curriculares orientados por
alguma forma de perspectivismo; e, por fim, que para o caso especfico de um
currculo com filosofia, bastante plausvel pensar na construo de prticas de
cruzamento interdisciplinar afinal, como veremos a partir da perspectiva de
Rocha, no h melhor lugar para satisfazer determinado tipo de curiosidade que
surge nas aulas de Histria ou Fsica do que uma aula de Filosofia.
Sobre o trabalho do professor Rocha, apesar de se dedicar especificamente a
questes de didtica da filosofia, possui um bom potencial de esclarecimento para
uma didtica escolar interdisciplinar. Isto, muito provavelmente, por conta da
concepo de filosofia que se delineia em sua obra, qual seja, a de que da prpria
natureza da investigao filosfica ser um empreendimento interdisciplinar pois
trata de temas, conceitos e problemas que podem surgir no interior de qualquer
outra disciplina, desde que se desdobre reflexivamente sobre si mesma. Com isso,
creio, j se pode perceber uma coincidncia entre o trabalho de Rocha e de Pombo,
ao menos na medida em que o conceito de transversalidade que ele prope se
adequa ao sentido das prticas de cruzamento sugerido pela autora. A Filosofia,
afinal, um excelente caso de disciplina cujas questes podem surgir no mbito de
qualquer outra. Vejamos um exemplo.
O autor nos oferece uma amostra de tratamento filosfico de conceito
transversal ao analisar a natureza das perguntas causais, como perguntas "de
dentro do mundo" "o que houve com seu joelho?", "de onde vm os bebs?" ,
mas que podem ser aplicadas ao plano das aes humanas "por que fulano
cometeu suicdio?" ou "por que houve um golpe militar?". No caso destas ltimas
no se trata da relao de causa tal como encontramos na Biologia ou na Fsica, pois
adentramos no universo dos motivos para aes. Nesse caso a Psicologia, ou mesmo
a Filosofia Moral, por exemplo, poderiam contribuir. Levando adiante as
possibilidades de expanso das perguntas causais, o autor nos mostra como um
problema filosfico tradicional est diretamente vinculado a essas questes:
quando tentamos aplicar o conceito de causalidade no aos fenmenos do mundo,
sejam eles naturais ou humanos, mas ao mundo como um todo (ROCHA, 2015, p. 47),
chegamos ao famoso argumento cosmolgico em favor da existncia de um criador
para o mundo, baseado na ideia de que, se tudo o que existe, existe por causa de
algo, algo deve ter causado o mundo. Aqui se percebe que a especificidade do
trabalho do professor de Filosofia consiste em apresentar as distines conceituais
necessrias para que o aluno possa perceber o trnsito de certos conceitos e
argumentos por diferentes disciplinas. Da a qualificao de pedestre ao tipo de
transversalidade em questo (Por uma transversalidade pedestre o ttulo do
primeiro captulo de seu livro).4 Mais tarde, na ltima parte do texto, tentarei
mostrar quais conexes interdisciplinares so possveis entre matemtica e filosofia,
selecionando alguns conceitos transversais que permitam tais entrelaamentos.
Aps estas breves consideraes sobre os suportes conceituais de que
disponho para pensar estes assuntos, devo dizer algo, tambm brevemente, acerca
de como compreendo o papel da filosofia no currculo escolar. Se verdade que
toda disciplina com a qual o aluno tem contato na escola possui, como parece ser o
caso, uma dimenso reflexiva que se manifesta em perguntas do tipo Como sei
que o que ocorreu (e que me conta a disciplina de Histria) foi isso mesmo?; Qual
a diferena entre uma explicao em Histria e em Fsica?; O que so nmeros?;
Qual o estatuto ontolgico das entidades (personagens, situaes) ficcionais com
as quais entro em contato atravs da Literatura ? (Eles existem? Em que sentido?)
a disciplina que se dedica a pensar, no sobre o mundo ou a realidade eles
mesmos, mas sobre os modos pelos quais acessamos o mundo (ou seja, o corpo, a
compreenso, a opinio, o conhecimento, as determinaes passionais, os valores
etc..) a disciplina que deve acolher aquelas curiosidades surgidas nos processos de
aprendizagem das disciplinas que nos auxiliam a acessar cognitiva, artstica e

4
Uma descrio da abordagem destes temas por parte de Rocha, com desdobramentos a partir do
que foi feito em seu livro, pode ser acessada neste link:
https://didaticofilosoficas.wordpress.com/2014/04/08/interdisciplinaridade-e-transversalidade-no-
curriculo-do-ensino-medio/
mesmo fisicamente, o mundo.
A aula de filosofia uma oportunidade para que se coloque em avaliao os
critrios utilizados para pensarmos e agirmos no mundo, o que inclui, certamente,
as dimenses ticas, estticas e polticas de nossas vidas, mas tambm as
dimenses epistemolgicas e lgicas ou seja, a filosofia, seus temas, problemas,
mtodos, instrumentos e sua vasta e rica literatura, podem contribuir de maneira sui
generis para o enriquecimento das experincias de aprendizagem escolar, sobretudo
se for compreendida desde uma perspectiva na qual a colaborao entre colegas de
diferentes disciplinas fundamental. No se pode, afinal, trabalhar
interdisciplinarmente sem a disposio para o trabalho conjunto o que nem
sempre, e pelas mais diversas causas, motivos e razes, ocorre.
Para finalizar esta introduo, gostaria de enfatizar ainda duas coisas. Uma
delas um ponto j mencionado desde a perspectiva de Pombo, qual seja, a
distino entre os contextos de prticas interdisciplinares. Creio ser de extrema
importncia a distino entre contexto epistemolgico e contexto pedaggico
fornecida pela autora, pois uma coisa so as possveis conexes entre objetos e
mtodos de diferentes disciplinas em seu ambiente de investigao extraescolar, ou
seja, universitrio, industrial, onde se realizam pesquisas de ponta e podem ocorrer
prticas de cruzamento, convergncia e descentrao, e onde a organizao
disciplinar pode ser no somente de paralelismo e perspectivismo, mas tambm de
unificao. Outra coisa so as possveis conexes entre temas, conceitos e
problemas de diferentes disciplinas escolares/componentes curriculares, o contexto
pedaggico, no qual podem ocorrer prticas de cruzamento e convergncia e, alm
das associaes por paralelismo, prticas de cruzamento mas dificilmente de
unificao.
O segundo ponto que quero grifar est novamente relacionado com a
perspectiva de Rocha, e serve como articulao entre esta introduo e o que se
segue. Nosso autor nos fornece uma imagem da aula de filosofia, imagem a partir
da qual, a meu ver, o professor de filosofia no precisa decidir entre as alternativas
das falsas dicotomias, bastante disseminadas em contexto de debate sobre o ensino
de filosofia. Refiro-me suposta deciso entre trabalhar ou
temas/problemas/conceitos ou histria da filosofia. A filosofia, para Rocha,
comporta trs eixos ou espaos conceituais que precisam ser levados em conta nas
discusses sobre sua natureza e sua didtica:5

1) Um eixo conceitual/temtico/problemtico, constitudo a partir das situao

do mundo da vida, que de um modo ou outro nos tocam a todos, situaes
nas quais conceitos como os conceitos de amor, razo, direito, corpo,
verdade, poder, identidade etc., e os temas e problemas a eles relacionados,
so fulcrais;
2) Um eixo instrumental, do qual fazem parte conceitos e procedimentos
prprios da filosofia, que nos socorrem no tratamento reflexivo daqueles
problemas, temas e conceitos constitutivos do primeiro eixo: diferentes
metodologias e estilos de escrita filosfica, estratgias de distines
conceituais, ferramentas de anlise textual, argumentativa, lgica, dialtica
e dialgica etc.;
3) Um eixo histrico, relativo ao contato com os textos da tradio, que
tematizam os conceitos e problemas identificados no primeiro eixo e que
tanto melhor sero lidos e trabalhados quanto mais capacitados estivermos
a operar com os instrumentos e mtodos do segundo eixo.

Nosso autor sugere a ideia de que cada um dos nveis de ensino faz jus
nfase em um ou outro dos eixos, sem jamais perder de vista a necessidade de
ateno s bases lgico-metodolgicas da Filosofia (Rocha, 2015, p. 128). Assim,
enquanto no nvel fundamental o mais apropriado enfatizar menos a histria e
mais os instrumentos e problemas, no Ensino Mdio o apreo histria, aos textos
clssicos, pode estar mais presente. Nesse caso, a clareza metodolgica deve ser
idntica, mas a conscincia acerca da diferena entre abordagens filosficas,
sociolgicas, psicolgicas e outras deve aumentar (Rocha, 2015, p. 128). J no nvel
superior, a clareza metodolgica acerca dos problemas suposta robusta, de modo
que o futuro profissional aprofunde seus estudos histricos sem correr o risco de

5
A distino aparece no quarto captulo de Ensino de filosofia e currculo e retomada em Ensino de
filosofia e sensibilidade ocasio, artigo cuja verso preliminar pode ser acessada neste link:
https://www.academia.edu/2020750/Ensino_de_Filosofia_e_sensibilidade__ocasio
pensar que as relaes entre histria, problemas e mtodos de filosofia sejam
externos (Rocha, 2015, p. 128), onde externo est por artificial, superficial ou
acidental.
Cada eixo implica perguntas especficas, que precisam ser esclarecidas para
que se possa pensar em suas articulaes.6 De qualquer maneira, importa notar que
sem as distines entre os eixos da filosofia e entre os nveis de ensino, corre-se o
risco que muitas vezes deixa de ser risco a correr e passa a ser fato a lamentar de
reproduzir tout court nas salas de aula de EM o tipo de estratgia de ensino (baseada
na nfase na histria, na anlise dos textos clssicos) utilizado no nvel superior.
Vejamos agora como tudo o que foi dito at aqui pode ser desenvolvido, a
ttulo de exemplo, atravs do caso da lgica e suas possibilidade de articulao
interdisciplinar com a matemtica.

2. A lgica e o ensino de filosofia na escola: conexes interdisciplinares

com a matemtica

Na ltima lio deste curso vocs viram como a lgica uma disciplina que
se ocupa de maneira bastante especfica da capacidade humana de raciocinar. Isso
quer dizer, no se trata, em lgica, de buscar explicaes causais ou psicolgicas
para os processo de raciocnio, mas sim de focar nos aspectos formais ou estruturais
dos processos que chamamos de inferenciais. Mais o que isso, a lgica,
tradicionalmente, direcionou seu foco para um tipo especfico de inferncia, qual
seja, a inferncia dedutiva embora saibamos que existam muitos outros tipos de
inferncia, como as indutivas, abdutivas, por analogia etc..
Gostaria de propor, embora no me seja possvel desenvolver com ateno
aqui,7 uma reflexo sobre o modo como tradicionalmente a lgica ensinada,

6
Perguntas, por exemplo, sobre as relaes entre a filosofia e sua histria, sobre a natureza dos
problemas filosficos, sobre a existncia de diferentes mtodos em ou da filosofia ao que se deve
certamente acrescentar perguntas relacionadas ao desafiador tema da profuso grafomrfica da
filosofia, proposto por Arthur Danto em Filosofia como/e/da literatura (2014). O tema tambm
problematizado, sem este ttulo e com diferentes graus de complexidade, em Gagnebin (2006) e em
Marcondes & Franco (2011). Em Secco (2015), considera-se a importncia do problema posto por
Danto para a didtica da filosofia.
7
Acaba de se aceito, na revista Controvrsia, um texto que trata mais extensamente do assunto,
Filosofia no Ensino Mdio: distines preliminares para uma didtica mnima da lgica, a ser
quando , no contexto do Ensino Mdio. Para tanto me parece bastante plausvel
recorrer s orientaes oficiais (ou seja, aos documentos do MEC) e verificar quais
os contedos de lgica selecionados na lista oferecida como base para a formulao
de currculos de filosofia no EM. Trata-se dos seguintes (sigo a numerao do
documento):

2) validade e verdade; proposio e argumento;

3) falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo
e forma;
4) quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias
imediatas em contexto categrico; contedo existencial e
proposies categricas;
5) tabelas de verdade; clculo proposicional. (OCEMFIL, 2006, p.
27)

Com isso, temos tudo o que precisamos para perguntar: como a

transposio didtica de tais contedos deve ser trabalhada de modo tal a permitir
no somente o proveitoso intercmbio com as demais disciplinas (cientficas e
lingusticas) mas a lida com os textos da tradio? Como se articulam os contedos
de lgica formal (os pontos 4 e 5 e, em certo sentido, o ponto 2) com os demais? A
essa altura, preciso reconhecer, o documento no de muito auxlio a seu pblico-
alvo. Ainda que encontremos afirmaes como a de que se trata de referncias, de
pontos de apoio para a montagem de propostas curriculares, e no de uma proposta
curricular propriamente dita, ou de que os contedos no precisam todos ser
trabalhados, nem devem ser trabalhados de maneira idntica que costumam ser
tratados nos cursos de graduao (OCEMFIL, 2006, p. 27), a seo sobre
metodologias no apresenta nenhuma diretriz propriamente metodolgica,
persistindo na importncia fulcral do trabalho com os textos da tradio eixo
histrico, tpico do nvel superior de ensino.
O que resta, ento, para os professores de filosofia (em atividade ou em
formao) no que diz respeito ao trabalho com os contedos, habilidades e
competncias propriamente lgicos? Se buscarmos em outros documentos do MEC,
como o volume dedicado filosofia da coleo Explorando o ensino (de 2010), a
situao ou sensao de desamparo paradidtico no melhora muito, pois o texto

publicado ainda este ano (SECCO, 2015, no prelo). Boa parte do contedo desta seo est contida
no referido texto.
ali fornecido como apoio para o trabalho com temas de lgica (e filosofia da
linguagem) uma apresentao de um dos livros mais difceis da filosofia do sculo
XX, o Tractatus Logico-Philosophicus. Alm disso, o texto no aborda explicitamente
nenhum dos itens da lista fornecida nas OCEMFIL, de modo que resta ao docente
em filosofia, alm do que aprendeu de lgica em sua formao de licenciado, os
manuais do professor que acompanham os livros didticos oferecidos pelo MEC
atravs do PNLD, a variegada gama de livros de introduo lgica disponveis no
mercado editorial brasileiro, com todas as suas irregularidades e problemas e, claro
o polimorfo mundo da internet.
Ao socorrer-se no contedo dos livros didticos, que de modo mais ou
menos sofrvel do conta dos contedos listados acima, o professor enfrenta os
problemas: da desconexo dos captulos de lgica com os demais captulos dos
livros; da desatualizao (quando no de erros) na apresentao dos contedos; ou,
o que pior, da completa ausncia de contedos de lgica. Alis, para que se tenha
uma boa viso de conjunto do material disponvel nas escolas pblicas do pas,
recomendvel a leitura do Guia de livros didticos PNLD 2015 Filosofia Ensino
mdio (publicado em 2014). No segundo caso, possvel encontrar alguns materiais
interessantes, dependendo de qual das tendncias em ensino de lgica
apresentadas a seguir o professor vai decidir trabalhar.
A existncia de duas grandes tendncias do ensino de lgica no me parece
discutvel, sendo inmeras as variaes arquitetadas por cada professor, em cada
escola, a partir delas e em conjuno com as determinaes curriculares de cada
estado da federao. Nesse sentido, preciso destacar que o Referencial curricular
(RC) da filosofia para o estado do Rio Grande do Sul um tanto mais feliz do que as
OCEMFIL quanto abordagem dos contedos de lgica, justamente por que
desenvolve um pouco mais precisamente as relaes entre as duas dimenses da
filosofia colocadas no documento do MEC (interdisciplinar e prpria ou especfica) e
tambm se adequa s duas tendncias do ensino de lgica que abordarei aqui.
Vejamos como o tema estruturador lgica e racionalidade argumentativa
abordado neste referencial:

Este tema est diretamente relacionado com o conjunto das

 capacidades lgico-matemticas e com o desenvolvimento da
autonomia intelectual, j que reconhecer e avaliar argumentos,
assim como sustentar as prprias opinies baseadas em
argumentos, so capacidades inerentes ao exerccio da cidadania
em sociedades democrticas, desde a Grcia Antiga. A escolha
deste tema tambm se justifica pela presena das competncias e
habilidades a ele associadas em avaliaes do ensino mdio, como
o ENEM e o ENCCEJA.

Observe-se que a presena da lgica no ensino mdio no se

traduz necessariamente num bloco de contedos voltado para a
lgica formal. Para atingir os principais objetivos deste tema,
possvel trabalhar com a lgica informal, entendida como arte de
argumentar e de analisar argumentos. Nesse sentido, o tema pode
ser desenvolvido atravs da anlise de argumentos reais
presentes, no apenas nos textos da tradio filosfica, como
tambm nos debates contemporneos veiculados em diferentes
tipos de textos. (RC, 2009, p. 124)

A ttulo de comparao com a lista do MEC, o possvel percurso para este

tema no documento gacho prope, no subtema Argumentao e lgica:
identificar a estrutura dos argumentos; distinguir validade/verdade; critrios e
formas de inferncia vlida; reconhecer falcias; distinguir e reconhecer argumentos
dedutivos e indutivos; desenvolver noes de lgica formal; retrica e arte da
persuaso.
Associando os dois documentos referidos, o que se apresenta nos livros
didticos e paradidticos disponveis, e a alguma familiaridade com o que se
costuma fazer com a lgica nas salas de aula, pode-se afirmar que as grandes
tendncias em ensino de lgica, so: a primeira, trabalhar contedos de lgica formal
a distino entre as noes de validade (como noo formal) e verdade, os
critrios para a distino entre forma e contedo, o trabalho com a lgica silogstica
e suas variaes (tal como sugerido pelo ponto 4 da lista das OCEMFIL), os
diferentes clculos (sentencial e de predicados) e regras mais fundamentais. A
segunda, e mais propalada, trabalhar tpicos de teoria da argumentao, muitas
vezes alocados sob o ttulo de lgica informal ou mesmo pensamento crtico
critrios para a distino entre argumentos indutivos e dedutivos, reconhecimento
de falcias no-formais, a distino entre persuaso e convico etc.. Talvez ainda
fosse preciso falar de uma terceira tendncia, uma espcie de hbrido entre as duas
primeiras, mas no estou segura de que este seja o caso na medida em que, no mais
das vezes, o trabalho que se faz na segunda tendncia j insere elementos de lgica
formal ou strictu sensu, na reconstruo estrutural de argumentos linguagem
natural, que poderia ser considerada, na falta de melhor vocabulrio, semiformal.
No primeiro sentido, trata-se de lgica propriamente dita, ou seja, da
investigao dos princpios de inferncia vlida, inaugurada por Aristteles e
revivida, como novo e poderoso instrumental simblico, por Frege. O alvo da lgica,
nesse sentido, ainda mais com seu rico e exponencial desenvolvimento desde fins
do sculo XIX, acabou sendo sempre a inferncia dedutiva e a noo de validade
formal. Sua propenso originria sempre esteve associada a algum tipo ou grau de
formalizao destas inferncias ao ponto de se ter desenvolvido uma noo
prpria de conhecimento, qual seja, a noo de conhecimento simblico, para dar
conta do tipo de saber que se adquire atravs da manipulao regrada de smbolos e
ao modo algbrico, peculiar lgica tal como praticada pelos lgicos.8
porque a lgica sempre teve a ver com a anlise da forma de raciocnios ou
inferncias que considero mais adequado associar a segunda tendncia do ensino
de lgica teoria da argumentao do que chama-la de lgica informal. Nesse
sentido, acompanho Frank Thomas Sautter em seu artigo Sobre o ensino de
lgica, quando afirma:
se os entendo bem, aqueles que empregam expresses tais como
"lgica filosfica", "lgica informal" e "pensamento crtico" querem
ressaltar uma prtica que sempre fez parte e sempre far parte da
filosofia e que, portanto, no pode ser simplesmente ignorada.
Trata-se daquilo que os antigos denominavam "dialtica erstica" e
que Schopenhauer caracteriza como "a arte de disputar de
maneira tal que se fique com a razo, portanto, com meios lcitos e
ilcitos". (Schopenhauer, 2001). Porm, embora tenha um valor
prtico superior lgica, a dialtica dela depende. Mesmo para
ludibriar preciso conhecimento e engenho; o conhecimento a
lgica o pode fornecer. (SAUTTER, 2002, p. 415)

O principal problema didtico com as duas tendncias apresentadas diz

respeito ao modo como se relacionam, sua estranha convivncia. Invariavelmente

8
A noo de conhecimento simblico tem razes na filosofia de Leibniz e est na base dos desenvolvimentos da
lgica matemtica, seja por parte de Frege, seja por parte de Boole e dos booleanos, tal como se pode conferir nas
recentes investigaes publicadas no volume editado por Lassalle Casanave (2012). Uma didtica da lgica no
pode se furtar de dialogar com este tipo de investigao, sob pena de incompreenso das prolficas possibilidades
de conexo interdisciplinar entre a filosofia, a lgica, a matemtica e a lngua portuguesa afinal tambm ali se
estuda sintaxe.
encontramos, nos livros e prticas didticas do Ensino Mdio, ou uma desconexo
completa entre o extrato simblico-formal e a dimenso lgico-argumentativa, ou
ento alguma confuso entre elas. Um exemplo tpico do ltimo caso consiste na
introduo das tabelas de verdade do clculo proposicional atravs da formalizao
de sentenas em linguagem natural. Para explicar o funcionamento da tabela da
conjuno, por exemplo, trabalhamos com sentenas do tipo Chove e faz frio,
porque acreditamos que ser mais fcil para nossos alunos entender o
funcionamento do conectivo lgico de conjuno como a verso lgica daquilo que
o professor de lngua portuguesa chama conjuno aditiva. O mesmo vale para
Chove ou faz frio, cuja formalizao resultaria numa sentena formal contendo o
operador lgico de disjuno, Se chove, ento faz frio, para a introduo do
conectivo correspondente ao condicional (ou, como dizemos, o conectivo de
implicao), Se, e somente se, chove, ento faz frio, para o bi-condicional ou bi-
implicao, bem como No chove como sentena que expressa a negao de
Chove. Podemos ainda pensar em outro exemplo, agora para o caso do trabalho
com o contexto categrico e silogstico, em que novamente utilizamos sentenas
em linguagem natural para construir inferncias como Todo poltico corrupto.
Lula um poltico. Portanto, Lula um corrupto. Mas, afinal, qual seria o problema
com a utilizao da linguagem natural como domnio a partir do qual realizar
tradues em linguagem simblica ou formal, independentemente do clculo
escolhido para ser ensinado?
Uma resposta, de cunho histrico, a seguinte: a lgica simblica, seja o
clculo proposicional ou o clculo de predicados para ficarmos restritos aos
contedos de lgica listados nos documentos no foi desenvolvida com a
finalidade de regimentar a linguagem natural. Sabe-se que Frege, ao desenvolver a
lgica de predicados, tinha um projeto bastante especfico em vista, o de
fundamentar por completo a aritmtica na lgica, no sentido de mostrar que todas
as verdades da primeira podem ser derivadas das leis da segunda.9 Igualmente, no
foi com a finalidade de auxiliar na reconstruo de argumentos em linguagem
natural que Wittgenstein engendrou o mtodo de deciso das tabelas de verdade

9
Que o mesmo no valha sobre o projeto leibinizano de construo de uma lngua universal e de um clculo
raciocinador, no vem ao caso embora merea meno por questo de, digamos, responsabilidade informacional.
em seu Tractatus.
Outra resposta que pode ser fornecida, embora no desconectada da
primeira, atravs da pergunta pelos objetivos de realizar este tipo de movimento
de traduo da linguagem natural na linguagem do clculo escolhido (proposicional,
quantificacional, silogstico em suas variantes diagramticas ou no). O que
pretendemos ensinar aos nossos alunos quando os introduzimos no mundo da
lgica formal? Quais resultados esperamos alcanar com isso? Que argumentem
melhor? Se sim, como estamos compreendendo a conexo entre o domnio de
regras para a manipulao de signos convencionais com melhores prticas
argumentativas? Talvez se trate de uma relao de suave presso sobre os
processos de raciocnio, como j se sugeriu.10
A meu ver, a no ser que realizemos um trabalho de natureza interdisciplinar
com os professores de matemtica e fsica j que as duas so casos de disciplinas
que exigem o desenvolvimento de habilidades similares s que necessitamos em
lgica strictu sensu, incluindo-se a manipulao simblicas e uso de raciocnios
diagramticos corremos o risco de, ao contrrio do desejvel, espantar nossos
alunos das delcias intelectuais da lgica formal, que ao fim e ao cabo como um
universo de jogos de raciocnio com regras mais ou menos complexas, do mesmo
modo que muitos professores de matemtica e fsica o fazem, pelas causas, motivos
e razes que muito se discute mas que no posso abordar no espao deste texto.
O ponto chave aqui a ideia de que a lgica, no sentido estrito, e a
matemtica compartilham o aspecto formal, simblico, dedutivo. E isso poderia
levar ao planejamento de aes interdisciplinares com filosofia e matemtica:
perguntas pela natureza dos raciocnios mais comuns em matemtica, seja em
clculos, demonstraes, ou mesmo na construo de analogias ou o uso de
induo matemtica; o uso de manipulao regrada de smbolos convencionais
(clculos) em uma e outra disciplina afinal, em lgica, calculamos para verificar a
validade de raciocnios, seja em qual contexto silogstico, proposicional/sentencial
ou quantificacional, para dar exemplos comuns, demonstramos que certas coisas se
seguem de outras, e isso nos permitiria engendrar reflexes sobre o que calcular,

10
O professor Abel Lassalle Casanave, na conferncia de abertura do I Workshop de Filosofia e Ensino da
UFRGS, em julho de 2014.
demonstrar, inferir, utilizando os casos matemticos (sejam aritmticos, algbricos
ou geomtricos) de clculos e demonstraes como pontos de comparao.
Mas ainda, poderamos pensar em conexes entre a lgica no outro sentido,
no-formal, e a matemtica, em perguntas como: h qual a diferena entre calcular
e argumentar? Ou entre demonstrar e argumentar? H argumentos em
matemtica? Onde eles aparecem? Como so construdos? Sempre so dedutivos?
Isso tudo sem contar nos benefcios que se podem extrair, a nvel paradidtico, de
analogias entre as aprendizagens em matemtica e em lgica.11 Gostaria agora,
ainda que de um modo um pouco abrupto, de passar para a tentativa de resposta s
perguntas colocadas no incio deste texto.

3. Tpicos de filosofia da matemtica no Ensino Mdio, algumas

possibilidades didticas

As relaes entre filosofia e matemtica, sabemos, so to antigas quanto

elas mesmas ao menos tal como tm sido tradicionalmente praticadas e
concebidas
desde sua forja por parte dos gregos antigos. 12 De Plato a Wittgenstein
encontramos, no multifacetado universo de pensamento ou discurso a que
denominamos filosofia, consideraes de cunho comparativo entre ambas as
formas do saber humano. No mais das vezes tais comparaes apontam para
aspectos nos quais as atividades de uns e outros, filsofos e matemticos, diferem,
muito embora variem largamente as escalas de avaliao dessas diferenas
variaes que, a seu turno, em tudo esto relacionadas com a escolha de uma delas

11
Este tipo de vnculo fica bastante claro ao se consultar, por exemplo, os Elementos de didtica da
matemtica, de Bruno DAmore, e mesmo as Orientaes curriculares para o ensino mdio Volume 2:
Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, pp.69-99. Mas isso, claro, desde que se entenda
a filosofia e a matemtica como prticas, como exerccios, e no somente como teorias...
12
preciso observar, logo de incio, que no ignoro a existncia de algumas investigaes
contemporneas cuja finalidade descontruir mitos e lendas sobre a origem, tanto a matemtica
quando da filosofia, inscrevendo o tema das razes de ambos os ramos do saber em discursos de
ordem contestatria, histrica e ideologicamente. Para o caso da filosofia menciono os trabalhos de
Renato Nogueira dos Santos Junior (UFRRJ) sobre as origens africanas da filosofia e suas relaes
com a tica e o ensino de filosofia, enquanto para o caso da matemtica preciso mencionar o
precioso livro de Tatiana Roque (UFRJ) Histria da matemtica uma viso crtica desfazendo mitos e
lendas (publicado pela Zahar em 2012).
como padro a ser observado pela outra. (Normalmente a matemtica tomada
como modelo para a filosofia, como o atesta a lenda de acordo com a qual eram
exigidos conhecimentos em geometria dos candidatos a ingressar na Academia de
Plato).
O que busca a filosofia na matemtica?
Se no o operar por definies, axiomas, postulados e noes comuns, ao
menos o rigor encarnado no, e a certeza derivada do, pensamento de tipo
demonstrativo. Algum j observou com razo que o perene interesse dos filsofos
pela matemtica constitui uma parte da crnica do homem ocidental em sua busca
pela certeza [certainty] (BAUM, 1973, p. 5) livro que rene, de Plato ao presente,
trechos de textos clssicos da filosofia nos quais filsofos das mais variadas estirpes
trataram de dar conta das impressionantes especificidades do conhecimento
matemtico. Num certo sentido, portanto, a filosofia busca, ou buscou, na
comparao com a matemtica no somente alcanar o mesmo tipo de certeza que
ela possibilita (uma vez provado um teorema, seja com que cor de caneta ou em
qual lugar do mundo, ele passa para os arquivos de conhecimentos irrefutveis)
como tambm entender as condies de possibilidade deste tipo de conhecimento.
O livro de Baum fornece um bom panorama nesse sentido.
A matemtica busca algo na filosofia?
Apenas quando j no se est mais fazendo matemtica, por razes de
ordem conceitual, de fundamentao ou esclarecimento, como veremos a seguir.
De todo modo, o que gostaria de lhes mostrar que mesmo se no nos
interessemos por questes de filosofia da matemtica, o trivial fato da existncia da
filosofia como componente curricular do nvel mdio de ensino no Brasil pode
funcionar como razo suficiente para que, ao menos uma vez, nos dediquemos a
pensar nas possveis relaes interdisciplinares entre a filosofia e a matemtica.
Com indiquei na seo anterior, isso pode ser feito atravs da lgica, mas no
somente. Afinal de contas, se tem algo com o que estamos acostumados nisso de
fazer filosofia com o escrutnio de trivialidades, como a de que possumos, como
professores de filosofia, um espao no mundo da vida escolar, habitada pelas mais
diversas encarnaes das curiosidades humanas as disciplinas escolares. E a
matemtica, suas dores e delcias, no merece para nada menos ateno do que as
artes, as linguagens e as cincias, sejam naturais ou humanas, como possvel
companheira de viagem. Deixem-me tentar mostra-lo.
Das variadas questes e problemas que a filosofia da matemtica comporta
podem-se destacar questes e problemas de ordem ontolgica, epistemolgica,
lingustica problemas e questes mais ou menos relacionados uns com os outros,
dependendo da abordagem filosfica que se adote. importante observar que,
agora, a expresso filosofia da matemtica est sendo tomada como designador
da rea especializada de investigao filosfica, cujo marco de origem situa-se na
Europa do sculo XIX e que normalmente subdividida em trs ou quatro grandes
escolas (o logicismo, o formalismo, o intuicionismo ou construtivismo e ainda, a
levar a srio o verbete da Stanford Encyclopedia of Philosophy, o predicativismo).
Todas estas escolas ou vertentes em filosofia da matemtica
compartilhavam preocupaes com a assim chamada crise nos fundamentos da
matemtica crise associada com certa falta de rigor na teoria ingnua dos
conjuntos de Cantor, falta de rigor que permitiu o engendramento de paradoxos
(antinomias a contradies) nos alicerces conjuntistas do edifcio da matemtica,
mas tambm associada (a referida crise) construo de geometrias no-
euclidianas. Para uma abordagem introdutria filosofia da matemtica nos
moldes destas divises em escolas recomendo a leitura do livro de J. J. da Silva,
Filosofias da matemtica (Unesp, 2007) que inclui um captulo inicial sobre Plato e
Aristteles.
Para finalizar esta panormica, e para indicar o tipo de questo trabalhada
em filosofia da matemtica, apresento uma passagem do Diccionario de filosofia de
Ferrater Mora, leremos que

A filosofia sempre considerou a matemtica como um de seus

objetos principais de investigao. Elas foram levadas a cabo
dentro da lgica, da teoria do conhecimento e da metafsica, at
constituir-se em uma disciplina especial, a filosofia da matemtica,
que tem por misso formular com a maior clareza possvel os
problemas bsicos (os problemas de fundamentao)
concernentes referida cincia. Destes problemas, consideramos
aqui os seguintes: 1) O contedo da matemtica; 2) a natureza dos
entes matemticos; 3) os fundamentos da matemtica; 4) a
relao entre a matemtica e as demais cincias; 5) a relao entre
a matemtica e a realidade.
 O problema do contedo da matemtica concerne menos
filosofia do que matemtica. Ele pode ser resolvido em boa parte
mostrando-se as questes de que se ocupa a matemtica, os
mtodos que utiliza e os ramos do saber em que se divide.
Supondo-se conhecidos no essencial estes aspectos, no mister
aqui referirmos a eles com detalhe. Observaremos apenas que a
ideia durante muito tempo predominante segundo a qual a
matemtica a cincia da quantidade, no se pode manter. Com
efeito, h disciplinas matemticas, como a topologia, que no se
ocupam da quantidade. Por este motivo, tentou-se encontrar um
conceito mais geral para definir o contedo da matemtica: o
conceito de ordem (CONFERIR).
Sobre a natureza dos entes matemticos h muitas discusses,
ainda sendo tomada a expresso entes matemticos em um
sentido neutro, equivalente a aquilo de que se ocupa a
matemtica. Entre as posies adotadas sobre este problema
mencionaremos sete: a) o realismo; b) o conceitualismo; c) o
nominalismo; d) o apriorismo; e) o empirismo; f) o objetivismo; g) o
existencialismo. (FERRATER MORA, 2009, pp. 2309-2310)

As descries fornecidas por Ferrater Mora para cada uma destas posies
no sero apresentadas, meu objetivo apenas apontar para o fato de que
dependendo do tipo de pergunta que se faz (ontolgica, epistemolgica, lingustica
ou pragmtica), havero diferentes posicionamentos tericos em disputa como
si ser em filosofia.
Mas este tipo de abordagem de que fala Ferrater Mora, em realidade, est
um tanto ultrapassado. Entretanto, no podia deixar de mencion-lo, porque afinal
de contas no podemos ignorar as maneiras tradicionais de fazer as coisas quando
queremos propor novas ideias, no mesmo? E o que lhes proponho como sugesto
de trabalho com filosofia da matemtica no ensino mdio? Que faamos alguns
mapeamentos sobre o que, e como, de fato se desenvolvem as relaes de ensino e
aprendizagem de matemtica neste nvel de ensino para, a partir da, pensarmos
em uma filosofia da matemtica mais atualizada, prxima das investigaes
realizadas atualmente e que so designadas como Filosofia da prtica matemtica. A
principal diferena desta modalidade de investigao com relao aos modelos
tradicionais de filosofia da matemtica est na ausncia de pretenses de
fundamentao. Quer dizer, para os filsofos da prtica da matemtica, como a
prpria designao indica, se trata de olhar para o que os matemticos (e
professores de matemtica!) fazem, como desenvolvem seu ramo de saber, com
quais instrumentos tericos e simblicos, utilizando que tipo de raciocnio,
buscando identificar possveis problemas conceituais, filosficos, engendrados
nestes desenvolvimentos. Creio que com alguns exemplos isso pode ficar mais
claro.
Se atentarmos para os blocos de contedos que as Orientaes curriculares
para o ensino mdio da rea de Matemtica (daqui pra frente OCEMMat) propem,
veremos que se trata de Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados
e probabilidade. Cada um desses blocos de contedos fornece muitas possibilidades
de trnsito interdisciplinar, no sentido de que sua aprendizagem poderia, por assim
dizer, ser complementada reflexivamente com instrumentos fornecidos pela
filosofia, (como distines conceituais, ferramentas lgicas e epistemolgicas, e
mesmo contedos e habilidades de filosofia da linguagem e semitica). Para o caso
do bloco Nmeros e operaes, onde se trata, em matemtica, de

proporcionar aos alunos uma diversidade de situaes, de forma a

capacit-los a resolver problemas do quotidiano, tais como: operar
com nmeros inteiros e decimais finitos; operar com fraes, em
especial com porcentagens; fazer clculo mental e saber estimar
ordem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros em
notao cientfica; resolver problemas de proporcionalidade
direta e inversa; interpretar grficos, tabelas e dados numricos
veiculados nas diferentes mdias; ler faturas de contas de consumo
de gua, luz e telefone; interpretar informao dada em
artefatos tecnolgicos (termmetro, relgio, velocmetro). Por
exemplo, o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o
aluno, ao final do ensino mdio, capaz de decidir sobre as
vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar
o custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto
corretas informaes em embalagens de produtos quanto ao
volume; calcular impostos e contribuies previdencirias;
avaliar modalidades de juros bancrios. (OCEMMat, pp. 70-1,
grifos meus)

Quais contribuies a filosofia poderia aportar para a aquisio destes

conhecimentos? claro que o professor de filosofia no pode pretender ensinar
matemtica, mas apenas apontar e trabalhar aspectos reflexivos de sua disciplina
vizinha. Por exemplo (apresentarei os exemplos na mesma ordem das expresses
grifadas na citao das OCEMMat): qual(ais) a(s) diferena(s), se h, entre calcular
algo mentalmente e no papel? Para responder a estas perguntas necessitamos
pensar na natureza da atividade de calcular, algo que no necessariamente se faz
nas aulas de matemtica, mas que cabe muito bem em uma aula de filosofia
lembrem-se que a histria da filosofia fornece muitos exemplos de concepes
sobre a prpria natureza do pensamento humano, parcial ou totalmente, como um
tipo de clculo (pensemos nos filsofos da modernidade, como Descartes e Leibniz,
para citar apenas dois).
Seja o caso da segunda expresso destacada: o que caracteriza uma notao
como cientfica? Qual(ais) a(s) diferena(s) entre notaes cientficas e outras
notaes, como o sistema alfabtico de escrita ou notaes desenvolvidas com
finalidades estticas? Uma reflexo desse tipo nos leva para reflexes de ordem
semitica (a distino dentre tipos de signo cones, ndices e smbolos , de Peirce,
sendo de grande valia para estes desdobramentos), e epistemolgica (poderamos
nos perguntar quais as vantagens em termos de aquisio de conhecimento as
notaes simblicas artificiais tem com relao aos modos verbais de expresso,
por exemplo. Tambm a questo das interpretaes de grficos, tabelas, dados
numricos e informaes dadas por artefatos tecnolgicos se vincula com a
possibilidade de trabalho com tpicos de semitica e epistemologia, pois se pode
refletir tanto sobre a natureza dos signos veiculados quanto.
J com relao s ltimas expresses destacadas poderamos pensar em
uma extrapolao das relaes interdisciplinares possveis, pois a dimenso mais
concreta, de aplicabilidade das capacidades matemticas em clculos de impostos
ou juros constitui parte essencial do exerccio da cidadania o que permitiria
reflexes de ordem filosfica e sociolgica, sobre o papel da matemtica na vida
social.
Creio que com estas breve indicaes j se pode entender que o tipo de
trabalho que estou propondo exige o cumprimento do que chamo de condies de
dedicao por parte do professor. Um trabalho interdisciplinar desta ordem s pode
ser realizado desde que estejamos dispostos a procurar, nos documentos que
indicam diretrizes curriculares, nos livros didticos e, evidentemente, no dilogo
com os colegas das demais disciplinas (no nosso caso, especificamente da
matemtica), pontos de interseco entre o que se ensina e aprende nelas e o que
podemos, como professores de filosofia, fazer em termos de reflexo conceitual e
filosfica.
Existem muitas possibilidades de interseco, vale por fim notar, entre a
Matemtica e a Lngua Portuguesa, atravs, por exemplo, da reflexo sobre os
conceitos de frase, sentena, gramtica, sintaxe. Afinal, podemos ou no dizer que
a expresso 2 + 2 = 4 uma frase matemtica? E 2 4 + 2 = uma frase? Se no, por
qu? No seria por que tambm em matemtica h certas regras de composio de
frases, que nos dizem o lugar de cada sinal, de acordo com sua funo, para que se
possa dizer que se trata de uma frase com sentido? E de trata mesmo a sintaxe?
No explorarei aqui outras possibilidades interdisciplinares, como por
exemplo com a Histria (tpicos de histria da matemtica poderiam ser
trabalhados em conjuno com a disciplina de Histria e com a de Filosofia, em sua
dimenso histrica). Restaria ainda o menos indicar que muitos textos da tradio
filosfica abordam problemas de filosofia da matemtica (e no no sentido
fundacionalista referido acima), sendo de especial destaque alguns dilogos de
Plato, como o Mnon, cujas passagens matemticas certamente permitiriam um
trabalho em conjunto tanto com o professor de Matemtica quando com o
professor de Literatura. Gostaria apenas de dizer uma palavra final sobre a razo
pela qual me parece propcio trabalhar os tpicos aqui sugeridos no Ensino Mdio.
Embora o domnio da filosofia da matemtica talvez no sirva para enfatizar
a importncia existencial de questes filosficas (como os filmes, seriados e outras
narrativas audiovisuais servem na lida com os problemas mais fundamentais da
existncia humana), ainda assim a matemtica, como complexa e at mesmo
espantosa forma da cultura humana, tem valor filosfico afinal de contas, qual
teria sido o curso das coisas humanas sem a possibilidade de ler o livro da natureza,
escrito em caracteres matemticos (para lembrar a famosa formulao de Galileu
Galilei)? Como seria a compreenso e o trnsito humanos no mundo sem a
possibilidade de contar, medir, calcular, demonstrar, e tudo o mais que a
matemtica permite e atravs do que construmos o mundo em que vivemos?

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 Anexo
(Algumas imagens esquemticas com possveis questes filosficas envolvendo
relaes interdisciplinares com a matemtica)
 As reas a disciplinas do currculo do Ensino Mdio brasileiro

Possveis questes conceituais, filosficas, a serem abordadas a partir da

comparao entre Matemtica e Lngua Portuguesa.
 Exemplo de questo relacionando Cincias humanas e Matemtica.

Possveis questes de ordem epistemolgica a serem colocadas na interseco

entre Matemtica e Cincias da Natureza