EL pasado docente contina siendo una fuerza activa en La propia vida

o puede Llegar a serlo mediante un proceso de reflexin, meditacin y 3. TECNOLOG~AEDUCATIVA 9

reconstruccin imaginativa. Tambin es una fuerza plstica por cuanto
e s susceptibie de ser modificado en virtud de La reinterpretacin C a m ~
biarnos nuestra opinin acerca de nuestro pasado docente (como lo
CON SENTIDO DIDCTICO 1
hice yo mismo en el proceso de escribir el ltimo capitulo1 y al hacerlo
lo recreamos iJackson. 1999: 1331.

liiento que la idea de que e l pasado docente es susceptible de ser

iiirirlilicado en virtud de La reinterpretacin es una de las ms fuertes
iior iones pedaggicas que haya leido alguna vez. Afirma que e i pasa-
ilii p i ~ e d ecambiar a travs de un proceso interpretativo y condensa
i i i i i!iiloque que. en lugar de centrarse en la planeacin, mira la pro-
(iiii,<ilaocurrida y recordada. Es liberadora, a l darnos La oportunidad
ili. rrxrear, y es tica, porque a! liberarnos nos compromete con l a
if,lli,xin sistemtica y la reconstruccin que pone en juego la imagi-
i i i c i i l i i Pero, por sobre todo, revela la coherencia del propio Jackson,
IIIII' liirmula la idea en e l propio proceso de mirar su pasado docente
v . i m J111 r?xpresa. Doride la incoherencia crea fastidio y desilusin, La
'
1 ~ ~ l i t ~ r r , i iesc i ala constatacin de bna prctica tica que gana profun-
En los escenarios de !a contemporaneidad, las tecnologas de La
~ l i i l , i iIl ;ida vez que se revisa a s misma para volver a inventarse.
informacin y la comunicacin. entrarnadas con la cultura y e l cono-
I iiilii!c este captulo diciendo que presentaria un marco didctico
cimiento, generan hoy ms que nunca posibilidades ricas y diversas
" 1 1 i * I IILII! recorrer las mltiples y ricas posibilidades que ofrecen las
para La ense,ianza poderosa. Ensear aprovechando estas enormes
iiiivv.im.li!cnologa. Con e! comenzar a transitar a partir de ahora
oportunidades implica pensar, especialmente, en su sentido didctico,
Id*<l i i i ~ ~ l l l ; l s ,
de modo tal deacercarnos a la creacin de propuestas oriyiriales clase
a clase, a La enseanza de abordajes tericos ac!iiales, a planteos que
permitan pensar a l modo de La disciplina, a mirar en perspectiva y
conmover a nuestros alumnos, a La vez que dejar huellas perdurables.
Recorrer en este captulo algunas cuestiones y propuestas que, ae la
mano de Las tecnologas, nos acercan a !a enseanza poderosa.

LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
POTENCIADA POR LAS TECNOLOG~AS

EL desarrollo de diversas perspectivas tericas. que afirmaron e l

carcter de construccin de aquello que conocemos, constituye uno
 <le Los avances psicoigicos ms impoi-Lantes del s glo XX para la
r'ducacin. Estas teoras dejaron en evidencia para siempre la baja
potencia de la tradicin conductista para comprender y sostener la
larea cotidiana en e l aula. Al decir de Bruner.
La 6ealidad"Lque atribuimos a Las "mundos" que habitamos es cons-
truida i . 1 La construccin de la realidad es el producto de la creacion
'del conocimiento conformada a Lo Largo de tradicones con la caja de
ierramienlas ce (a forma de perisar de una cultura. En este sentido,
la educacin debe concebirse zoma uria ayuda para que los linos hu-
manos aprendan a usar las herramientagde creacin de significadc y
construccin de La realidad. para adaptarse mejor al mundo en e l que
se encuentran 7 para ayudarles en e l proccso de cambiarlo segn se
requiera. En esie sentido, incluso se puede concebir como interesada
en ayudara la gentea ser meiores arquitectosy mejoresconstructores
Bruner, 8997: 381.
Sin embargo. e l derrame de estas rociones en Li-riiinoi ireales
,111)r.elas prcticas de l a tradicin heredada sigue siendo, en general,
t,,,raso. Los docentes saben que e l conocimiento se construye pero
iiiiichas veces, y excusndose en la presin que genera u n currculo
1 iiiiiebido como extensa acumulacin, sjguen e l c a m i l o de la trans-
111iv~i6n conceptual con l a esperanza de que los alumnos escuchen y.
~ " ~ l ~ ~ i t n e a m econstruyan
nte. en Lugar de repetir de forma mecni-
1 . l . Aqu los nuevos entornos tecnolgicos tienrri un enorme aporte
II,II,IIicicer si los ubicamos como los portadores de ese conocimiento
vi! 1 i ~ r i ~ l r u c c i U
n n. aiurnno con Lina corrp~itadorapuede permitirnos
114'rl,ii un enorme salto a l desarrallo de prcticas de la enseanza
111ii' conozcan que e l conocimiento se constrLye y a la vez generen
lii ol~ii",tas
i:i,ri!;iderar aqu
1:ivii , I rqire llev
-
e i Proyecto Ciudadano en Educacin
--.-.-
. de orosi: d ' ~ ~ i i - ~ . c a T ~ - e ~ ~
111 'ilti,iri~ode promover la participacin ~ i u d a d a n ~ n m 0 1 de
., 1.1 i iiiriiiriirlad. en e l marco del corocimiento de Las diversas polticas
p ~ i l r l iSiI ; que permiten la solucin de problemas comunales. Los
alumnos identificaron un probleriia real de la comunidad, lo analiza-
ron, estudiaron saluciones y trabajaron en la elaboracin de nuevas
normas que, desde su persxctiva. resultaran m s eficientes. Los
estudios que realizaron, con nfasis en las nec~sidades,y las soiu-
1 ciones que promovieron se dieron a conocer a travs de las herra-
I mientas tecnolgicas. logrando la toma de conciencia, e l apoyo de la
comunidad, e l inters de las autor,dades polticas y su compromiso
co, " -
G I Pk y , r ? n r t ~ Y r ~ ~ ~ i L oalumnos
s no tomaron e l libro
de texto para estudiar, leccin por Leccin. la importancia de La par-
ticipacin ciudadana con injertos explicativos del docente y e l control
de la comprersin del texto a travs de un dilogo que induce Los
conceptos all presertados. Los alumnos identiiicaron u n problema
real y relevante. l o estudiaron, lo profundizaron. lo dieron a conocer,
generaron propuestas para su tratamienro poniendo en juego abor-
d a j e ~de la historia, la poltica. l a geografa, la matemtica, la lengua
y e l diseiio, entre otros, y desarrollaron estrategias de participacin
ciudadana comprometiendo a La comunidad y con resultados e'ectivos
en las polticas pblicas. A los efectos de dar a conocer e l problema.
las alumnos elaboraron un video que dendncia e l conflicto de valores
que atraviesa e l descuido del espacio pblico. A la hora de proponer
una solucin, presentaron un diseno multimedial que es la coiiti~aca-
ra d e l video, como proyecto profesional que refleja anlisis y vsin en
trminos de compromiso con la mejora de Los espacics pblicos. Fn
el ejemplo hay construccin de conocinliento, que es construccin de
ciudadana. Para ello. todas las herramientas a disposicin se usan
para agregar ialor, rigurosidad y solidez a l proyecto y a aquello a lo
que da lugar.
En la tradicin heredada, e l cuaderno y la carpeta de papel ocupan
un lugar central y. junto a ellos, escribir a l dictado, copiar del pizarrl
y resolver ejercicio5, sigue siendo parte importante de La actividad
1 0
escolar. Lo que los nuevos entornas tecnolgicos nos permiten podra
;ambin lograrse con papel y lpiz. pero de u n modo muy complejo y
poco eficiente. Hoy podemos conservar los procesos que dan cuenta
del conocimiento en construccin. Tenemos que desarrollar encua-
dres y estrategias adecuados para hacerlo. Una posibilidad la ofrece
e l archivo de versiones sucesivas de La ~ r o d u c c i nque Los alumnos
 ri';ili/an para u n tema determinado. Esto puede hacerse a travs de
i i r i lrabajo simple, en trminos tecnolgicos, con un procesador de
Ittxto. Podramos archivar como documento la versin preliminar de
iin texto, la comentada por el docente, aquella que rene los avan-
(:ES realizados, La que fue sometida a los comentarios de expertos,
la que recibi aportes de los compaeros. Una versin mejorada, la
final para presentar en clase, aquella que ser publicada en el sitio
de La escuela y posteada en un biog a l que podr acceder el pblico
en general. Cada versin tiene un valor que la distingue desde una
perspectiva pedaggica.
Es cierto que en e l cuaderno podemos volver a?rs y mirar lo rea-
lizado antes, pero tambin es sabido que eso se realiza de un modo
muy poco frecuente. sin dejar de mencionar que Los cuadernos se
acaban y quedan en la casa o en una pila empolvada en la biblioteca
del docente. En el trabajo con las versiones electrnicas. cada alum-
no puede conservar las suyas, identificarlas a travs de Los rtulos
correctos y comparar los documentos a travs de las herramientas
tecnolgicas adecuadas. AL hacerlo, queda en evidencia tambin para
l o ella que su produccin es una construccin compleja. que atra-
viesa el tiempo y que. como tal. puede ser transparentada a travs de
la tecnologia y con ello dar lugar, a La vez, a u n proceso metacognitivo
que permite volver a revisar lo construido, analizar debilidades. ver
cmo seria posible cambiarlo, enriquecerlo o mejorarlo.
Supongamos que los alumnos abordan e l desarrollo de un pro-
yecto que Llevar a l menos dos meses para su realizacin. EL docente
define La propuesta didctica y a l hacerlo da indicaciones sobre aque-
llas actividades que espera que se lleven a cabo, realiza sugerencias y
recomendaciones y tambin deja espacios de trabajo autnomo para
que los propios alumnos resuelvan cules son las mejores tareas
para realizar. E l docente que tiene en cuenta las oportunidades que
crean los nuevos entornos tecnolgicos para la enseanza poderosa,
disea una estrategia de conservacin de las versiones de u n modo
inteligente. Podra decir. por ejemplo: espero que m e enven sus
documentos en el momento en que. efectivamente, consideren que
efectuaron un avance en trminos del proyecto. O bien podra propo-
ner: los invito a que m e remitan sus documentos en el momento en
que crean que se sienten paralizados en trminos de la construccin
para que los apoye con un nuevo comentario. sugerencia u orienta-
cin. Es necesario tener en cuenta aqu que ambas indicaciones no
solamente tienen un sentido didctico distinto, sino que dan lugar a
un corte diferente a La hora de grabar el documento y generar con ello
una nueva versin. No es Lo mismo. desde la perspectiva del alumno.
cerrar una versin en e l momento en que siente que avanz, enten-
di o aprendi algo nuevo, que hacerlo en e l momento en que est
frustrado porque no sabe por dnde segur. El momento cognitivo es
diferente, la versin que se conserva tambin. Por supuesto, estas
son dos indicaciones posibles entre otras mltiples.
A travs de trabajos de este tipo, el docente puede aprovechar
las oportunidades que ofrece la tecnologia para crear un escenario
pedaggico de nuevo tipo, donde los procesos cognttivos no sola-
mente son m s complejos sino que pueden ser, a su vez, potenciados
por las posibilidades que ofrece e l hecho de volverlos m s explicitos
en trminos de procesos, en pos de la construccin de conocimiento
slido y sofisticado.
Ya afirm que si hay algo que define centralmente e l conocimiento
cientfico es su carcter provisorio e incompleto, que no es ni ms
ni menos que su motor. A nadie, en materia de investigacin, se le
ocurriria decir "hasta ac llegamos". Cualquier cientfico sabe que
la finalizacin de un proyecto investigativo no hace m s que poner
en evidencia todas las preguntas nuevas y los caminos que se abren a
para cuestionar lo construido, para profundizarlo o para ampliarlo E
O
pero. siempre. para seguir construyendo. En la enseanza formal 0
ese "hasta ac llegamos" sucede ms de lo que quisiramos y se o
o
pone en evidencia en muchisimos lugares comunes de las prcticas: o+
Z
"terminamos este tema". "el ao que viene no tienen Biologa", "estos
U)
temas no los vemos porque e l tiempo no alcanz". "esto no lo evalo
O
porque no lo di". Estas constituyen solamente algunas muestras de u
la arraigada tradicin que indica que los temas tienen un cierre. N o 9
G
quiero con esto establecer un juicio de valor sobre La tarea docente. 2
Creo que los docentes luchamos con las contradicciones que nos 2
4
generan estos lugares comunes que no son, ni m s ni menos, que
consecuencia de las debilidades de las polticas educativas y curricu- 2
lares. Pero lo que s i quiero afirmar es que este tipo de aproximacin 5
W
+
choca de Lleno con la lgica de la construccin de conocimiento.
 en muchos casos, que presentaban algunas fuentes y con eso tran-
quilizaban a la mayora. Pero no son problemas nuevos si pensamos
en todos los docentes que desde siempre fomentaron la bsqueda:
en las bibliotecas, en e l barrio, en los museos, en la reconstruccin
de las voces de los mayores, en la documentacin. Estos docentes
desde siempre han acompaado a sus alumnos en la el;boracin de
'criterios adecuados pardBtable8@PtAconfidiE@iidad y la valid:eqde lo
que encontraban. Seguramente ellos mismos celebran hoy las opor-
tunidades tan variadas como extensas que la web ofrece.
Aqu quiero presentar un ejemplo que remite a l trabajo con los
procesos de inmigracin. Este tema aparece desarrollado en la
mayora de los libros de texto a travs de un tratamiento correcto.
La propuesta del docente que sabe las oportunidades que le ofrece
la tecnologa puede ir ms all. Trabajar con las historias de los
familiares que han inmigrado y documentarlas, buscar esos Lugares
en los mapas virtuales e incluso recorrerlos, buscar fotos; entrar a
los sitios de los museos de los lugares de origen de padres y abuelos
que inmigraron, a las galeras de arte. a los diarios de esos pueblos
o ciudades; buscar informacin en las oficinas gubernamentales,
contactar a personas que viven en estos lugares para que den su
testimonio, consultar trabajos de investigacin que analicen los
procesos migratorios desde la perspectiva de los lugares de origen,
analizar las redes sociales que en este momento se desarrollan en
relacin con esos lugares, son solamente algunas de las actividades
que, de ser realizadas en e l marco de proyectos que las estructu-
ren y les den sentido, pueden cambiar el modo en que los alumnos
entiendan y recuerden e l tema. Este es un ejemplo en e l que contar
con una computadora por nio puede hacer la diferencia, puesto que,
5 seguramente, nos encontraremos con mltiples lugares de origen
que exigen recorridos individuales y construcciones personales. A
IZ
u
m medida que escribo y pienso, m e deslumbro con la foto que acabo
,
Z
de encontrar en la web de Civitanova Marche, Italia, donde m i abuelo
Salvador pas su niez.
lr
U
'C
Los nuevos entornos tecnolgicos crean tambin una oportuni-
U
dad nica cuando nos permiten convocar a diversos especialistas
:<E en temas que son de alto valor para las prcticas de la ensean-
za, con e l propsito de traer su voz a l aula, lo cuaL es, ni m s ni
iiitbiiris, que dar cuenta de un abordaje actual que, tal como ya he
t'xliii!sado, m e resulta crtico a la hora de generar propuestas de
i,ii'.ananza poderosas. La voz del investigador, profesional, tcnico,
,ii Ii!zano, artista u otra, trae a l proceso pedaggico una mirada dife-
i i ~ i i l e Cuenta
. cmo se sabe, hace y decide fuera de la escuela y. a l
Ii,ii:crlo, construye un puente slido de relevancia. Es, por u n lado,
I,i voz que refleja e l modo de entender las cosas en la actualidad y,
IIIII ntro, la mirada que refleja cmo es saber de "eso" en profundi-
i1,iii. Aunque es posible invitar a un especialista a la escuela, no es
Iii habitual. Y en el mejor de los casos, vendra una vez pero, salvo
i , i ~ a excepciones.
s no lo hara cada vez que lo necesitramos porque
151 proyecto avanza. Esto es posible a travs de la tecnologa y con
151 diseo correcto. N o conozco investigador que pudiera negarse a
,111oyare l proyecto que lleva adelante una escuela. Por supuesto, su
,ilx>rte debera estar acotado a momentos especficos: la definicin
iIix iin problema de investigacin; la recomendacin de materiales de
ilivulgacin adecuados a l grupo etario; la conexin en lnea a travs
~ I imensajera
i instantnea en una o ms ocasiones ya sea para dar
III ientaciones, para responder a interrogante5 abiertos o para dar
ii~ientaciones;e l m o n t o r e o de las producciones con comentarios
ilc mejora entregados a travs de correo, y la presencia a travs de
1 Amara y audio en u n da de presentaciones para realizar comenta-
IIIIS, son algunas de Las opciones de ayuda del experto que podran
l l ~ v a r s eadelante. Y en este caso pensamos en u n investigador, pero
Iri mismo podramos pensar para u n artesano que acompaa a los
.iliimnos en la realizacin de u n proyecto cultural. La tecnologa crea
1,is condiciones para que un aporte de semejante vala sea posible
y cuando lo hace cambia para mejor el modo en que se favorece la
i nnstruccin de conocimiento en clase.
Hubo una experiencia en la que particip y marc m i modo de pen-
,;Ir propuestas pedaggicas para la web en e l marco de los portales
~ d u c a t i v o s .Los
~ alumnos escriban cuentos inspirados por la obra
ilr? un autor renombrado de literatura infantil. Como punto de partida
icciban libros de dicho autor y visitaban una web personal donde e l
",c trata del proyecto Cuento de Cuentos que se desarroll en e l marco de EducaRed.
~tortaleducativode Fundacin Telefnica. liderado por Fundacin Leer <wwwieer.org ar>,
 aulor contaba su vida, mostraba su casa, hablaba sobre la inspiracin
, iiiiiila de Lo que se acepta en un momento y en un consenso acad-
Y SU Proceso de escritura, y contaba historias sobre sus personajes. iiiiiii determinado, incluyendo los rnodos en que e l conocimiento se
En momentos pautados del proyecto, Los docentes podan realizar
t i>ir+,lruye,se valida, se difunde y, tambin, se discute o se cambia en
intercambios con e l autor a travs de un foro y. en aquel que para m
iii1.1 lorma rns o menos profunda.' Ese punto de vista se entrama con
Se convirti en e l momento cumbre, los alumnos chateaban col1 e[ l,i,, visiones del mundo, la sociedad y la cultura que mencionbamos
autor. Recuerdo la primera vez que esto sucedio y no lo podr olvidar
,iI principio y que conllevan a su vez posiciones sobre La paz, La demo-
lams. Los alumnos de diferentes grupos y escuelas Le preguntaban
i i,icia, las religiones, Las relaciones, los gneros. por mencionar
a Graciela Cabal sobre su vida y su obra. A partir de all los alumnos
.ilqunos de los temas universales. No hay talvoz sin toma de p ~ s ~ i n .
siguieron trabajando en sus cuentos en un proceso de colaboracin
Ioilos los desarrollos de pretendida neutralidad no han hecho ms
entre grupos de diferentes escuelas. El autor volva a aparecer para I ( I I ~ esconder
? o negar fuertes posiciones que cualquier buen anli-
leer la obra de los alumnos y dar su opinin. Con esta experiencia en *,iV,pone a l descubierto. Insisto en La importancia de ensear a los
mente. muchas veces sostuve que si bien es totalmente posible para
.\liimnos a construir criterios de anlisis, aquellos que precisamente
la escuela profundizar en la obra de un autor. no lo es traer su V O Z : ~
li*,;permitan entender desde qu marco de referencia estn enun-
presencia a l aula del modo que puede hacerlo a travs de la oportip i ,idos los desarrollos temticos o aquellos que pueden dar lugar a
n~dadque ofrece la tecnologa. Aqu la construccin sostenida por ia
i i i i a construccin slida y propia del estado del arte o una discusin
tecnologa y la presencia del experto habilitada por elia se con,iugan
I iijurosa que, a l cuestionar, cree nuevos abordajes. Como docentes.
para crear una experiencia curricuiar enriquecida. que amp!ifica las
,itiordamos un texto no solo atendiendo a lo que dice sino a lo que no
posibilidades hasta el infinito.
iI<.e,lo que niega, Lo que oculta, Lo que banaliza, Lo que recorta y, por
Lo que las nuevas tecnologas.de la informacin y la comunicacin
,,opuesto, lo que impone en todas esas operaciones.
ponen a disposicinde la tarea pedaggica$vamucho ms all de lo
Cada vez que elegimos un libro para La ensefianza enfrentamos
que se puede encontrar en la web. Crean la posibilidad de llegar a las
.irribas s i t u a c i o n e s : ~ g u ~ ~ d !.ynLq_g_>e,_@.o,
ce dicho de otro
fuentes. traernuevasvoces ygenerar construcciones en dilogos com-
iiiodo. Io,.gueo,eliqe..y_!o, q_.se deja. de k2.Y en ese escenario
plejos y multiculturales. En estos escenarios, los alumnos son parte de
iir,s sumergimos como docentes para decidir por qu lo elegimos, Lo
esa construccin con otros que ya no [o son, en una creacin que puede
ii1i:orporamos a nuestros anlisis en clase o lo recomendamos como
valer por su relevancia para todos los miembros de la comunidad.
liiiiliografa obligatoria, ampliatoria o recomendada. Ahora bien. una
vibz que esta eleccin esta hecha, sabemos quin habla. En algunos
i ,150s es e\ autor Literario, el artista. En otros, el especialista. aquel

,;,le es experto en u n tema y cuya contribucin a l campo va~oramos

~ r o alguna
r razn: por su originalidad, su simpleza, su relevancia. su
Uno de los temas clsicos del anlisis de los textos y los manua- ,.iiIisticacin, su amplitud, su especificidad. En muchas ocasiones dije
les en e l marco de la tecnologa educativa fue el sujeto que enuncia, . I iriis alumnos de un curso: 'Si tuviera que e!egir solamerite un Libro,
aquel que como "voz" encarna y representa lo que el texto dice. Esta .,,ira ste" Y tras esa eleccin aparecen diferentes justificaciones
Voz es no solamente la voz que habla, sino la que expresa La visin del , I ~ ~ sostienen,
da algunas rns importantes que otras y, seguramente.
mundo. la ideologa, Los valores que se transmiten, el punto de vista viilrecruzadas.
sobre La disciplina o un tema en ella, que a La vez se enmarca en una
tradici6n de investigacin, en un punto de vista epistemoigico que da _ . -- --
,:,,ma orientaciones para e l a n l i i i i de materiales vase @(ancallPP41.
 En los pi-imcros niveles de sistema educativo. que suelen estar
sostenidos en e l Libro de texto. l a figura de quibn habla es diiusa.
Podramos pensar en quier habla como un maestro omnisciente
que 'sabe'' sobre los temas que los alumnos necesitan ;prender. En
ocasiones este maestro desuliega una propues!a de enseanza de
modo ms explcito: presenta a moda de antiripacin aqeLlos temas
que va a desarrollar, formula preguntas que orientan los t e n a s que
va a desplegar. realiza sntesis, ofrece relaciones con otros temas y
propone debates, entre a t i d i a(tern2tivas. E l srnrnurn de esta ver-
sin es e l rncmento en que aparecen indicadas las actividades para
que e l alumno realice. Por supuesto. esta aparicin en escena de
las actividades nc solamente encarna la voz enseante del texto, s u
intencionalidad. tarnb'ri iefleja una perspectiva didctica que suso-
ne, a su vez. u i a determinada manera dc concebirel dpieridizaje. Por
mencionar dos ejemplos sencillos. las actividades de apertura para
generar relacionei con l o ya sabido, o Las que se presentan 3 l final
de( desarrollo de un terna para la aplicacin que verifica lo aprendi-
do, representan dos modos muy distintos de concebir la enseanza
exorecados e n e l texto escolar. Podramos recorrer mltiples modos
de disear y ubicar las actividades en u r texto que dan cuenta de
tantos otros modos de concebir La enseanza.
En otros casns, numerosos, lc propuesta didctica del Libro 3e
texto aparece diluida y en S J lugar aparece tambin una voz que sabe,
pero a l modo enciclopdico: es un experto que habla desde unavisin
a m p l i a en y e r i e i d centraoa en La informacin ictica, y que no deja
ver con fac,lidad los criterios a los que nos referimos anteriormente,
es decir, nc dice desde dnde habla. Entre el yo omlisciente macst7o
y el yo omnisciente encicl'>pdico, los textos escolares h a b l i n del
- ,I<.colaboracin. ~ q es ~donde.
'! mundo desde la perspectiva de lo que se considera correcto. Esto es,
:,
lo que el sistema educativo y SUS autoridades, directores, docentes y
8.'
(11
f <! otros actores deciden cue representa en modo adecuado 13s conte-
i,
nidos de La ensefianza y. por lo tanto, sostiene, complementa o apoya
.I
I Las ui~cticaseducativas.
II,
,,
,,, Hasta aqu me refer 3 los textos que se incorporan e n las pro-
puestas educativas e n general y a los problemas que aparecen
< 3
asociados a cada decisin que iomamas los docentes i o n respect3
"' a ellos. En cierto sentido podemos decir que cuand3 Llevamos estos
,,~,,,I,.,~,,;i los textos del universo web Las problemticas conocidas
,,,+i,,i,.ii:n y se amphfican. a l a 'vez que apareceii otras de nuevo tipo.
la,.,,, .,) tubiera que eicgir una que se destaca por encima de otras
,,,. , I ~ , I I C I I ~ que hace que resulte ms comptejo, y sobre todo desde
1.1 iiiii;ida de aquel que se forma en un rea determirada. discernir
,,III'.~I\ 1:scribe y. por Lo tanto, quin habla.
,,.. 1 preb[ernas de (a credibilidad y la confiabi\idad d e \a i n f o r r a -
, I;,ii linn sido orofusarnente analizados [Burbules Y Cattister, 20011.
ijili,,ir!ra entonces insistir en Lo planteado: para los p r o ~ s i t o sde
1.1 ,qIiicaciin y la preocupacin pcr entender quiri escribe -Porque
,i~ll ,'!,donde se expresa e: untvcrso epistemolgico que sostiene !os
, iili~,,nidos, ese .'quin escribe", "quin hablao- resulta ms difuso.
,(i(iiil de identificar. P,qu surgen todos (os mritos del aprendizaje
, i,l,itiorativo, que uno podra trasladar como beneficios de la web
, i(,itiorativa. Apreldemos en colabor~cin,c o l La ayuda del otro Y de
,,II,,.,, con sus miradas. sus aoortes, sus Puntos de vista. E l enfoque
.,,,, ii,cu(turai de la educacin Done su principal nfasis en este argu-
i i i , 8 i i ~ oNOes igual ap-ender con otro que no hacerla. Con e l otro uno
r en Derspectiva, puede mirar con otros ojos y cuardo ln hace
,,,",!"de, adems de l o que aprende que todo es relativo. De este
i l ~ i i ~lao web -sobre todo la web 2 0, [(amada precisament? colabora-
liv,i , aparece como "palanca miLagrosa': l a colaboracin que 110 se
l , ~ en ulas ~au:as
i ~[doride
l ~ los enfoques que l a promueven [!egarnn
,1,,.,de teoras tardamente y con escasa fuerza para hacertamba-
I,,,,,e[ enfoque clsico que es individuaiista hasta cuando pr3mueve
1.1 <,onformacinde grupos de modo margina! y para m e c e r innova-
,iiii) va a (legar a ellas a Lravts de u r a web concebida como entorno
i ms que palanca, se espera u n
ii,ila"ro. por qu \a tecndogia perse generapa ese cambio cultura\?
, I J ~ tener ~ ~ J\a ~tecnologa -que no es independiente de la cuirura
,Ii~claenmarca- l a fuerza para iii>talar una transformacin que no
I , lasreformas,
~ Las
~ irnovaciones
~ promovidas
~ ~ de arriba
~ hacia
~ ~
, , I I ; ~los
~ ~cursos
, de pedagoga repetidos hasta e I hartazgo para que
I,,; cambios s e a l marginales y promovidos por los innovadores de
,iI!mpre? Como l o t a r i a si es tan parte del entramado cultural corno
prcticas rutinarias? Pero, aoems, 'la colaboracin en la web es
l,,) en tanto aquello que destacarnos como proceso cocnitivo? ,Hay
. . . - -- --
- ,
 1 Li [ , l A
colaboracin cuando cada uno publica lo que le place en un momento
determinado Y. en general. las intervenciones de los otros se limitan a
decir si les gusta lo que decimos o a comentarlo sin darse la chance
*e cambiar e l eje de discusin, que suele ser potestad de quien
e! tema? Considero en este punto que La colaboracin e" La web es
un desafo del mismo modo que lo es en ia educacin y, cabe menc;o-
narlo, en l a sociedad. La palanca no garanfiza [a transformacin y, en
ocasiones, la misrna palanca necesita seguir reinventndose.
Mientras avanzamos en perspectivas de colaboracin profunda
Ni .. ...-- --
en la soceda* Y la c u l t u r a donde e l colectivo crea m a s valor que 10s
_..
.__--.
&$!vl@oS. insistlre en la n z s i a i d de seguir pensando, en trminos
..-_
de (a cultra escolar contempornea, e n La importancia de entender
quin habla Y quin escribe. Cada vez que un alumno Llega a deter-
minada informacin a travs de la web se crea una necesidad y una
oportunidad pedaggica. La necesidad consiste en ayudarlo a discer-
nir cul es la fuente, el autor, e l campo disciplinar, e l enfoque teri-
co. la tradicin de investigacin, los presupuestos ideolgicos, entre
otros aspectos de relevancta. La oportunidad se expresa en que, a l
favorecer este discernimiento, enseamos. Y, en este sentido, podra
decir que la mayor complejidad que genera la web para discernir
quin escribe constituye una oportunidad educativa ms potente,
el abordaje de la necesidad, nuestra oportunidad se ampla y, por ello,
se expanden nuestras posibilidades de crear propuestas de ensean.
Za ~ o d e r o s a smientras
. esperamos colaboraciones ms logradas,
Si Pensamos. por otra parte. la escritura desde l a perspectiva de
(0s alumnos, desde hace aos tenemos certezas sobre la importancia
de la reescritura en Su formacin, a partir de los resultados de los
estudios que analizan e l modo de escribir de ios escritores experi-
6
N mentados Scardamalia y Bereiter, 19921. Tambin podemos reto-
z O
Q nacer que la escritura con lpiz y papel define para nosotros, como
1
,U
m
2
adultos. nues:ro niodo de pensar y elaborar ideas. An recordamos
6 nuestras practicas con mquina de escribir y correctores lquidos
lr
pero. a l mismo tiempo. advertimos que Los nios y jvenes que nos
'"C J rodean estn siendo atravesados por otras formas de escritura en las
que se mueven con absoluta naturalidad, niientras nosotros tratamos
il
lr
,' de entenderlas. Nios p e q ~ e o sque pueden escribir por medio d e l
"' teclado mucho antes que hacer letras manuscritas, que nos ensean
-.p.-.---.- -~
--
,, l i i ~ n d a rmensajes de texto por celular y que escriben en cinco chats 1,
o,ii;ilelos son algunas de las nuevas situaciones que miramos con
, ,<,rtoazoramiento y escasa articulacin con nuestras propuestas de
i.ii';eanza.
[{ay, a l menos, dos visiones que necesitan encontrarse. Por un
l,i,jo, sabemos que la escritura requiere procesos de revisin Y mejora
y , por otro, vemos que en la trama de los nuevos lenguajes nuestros
,iiiimnos se sienten cmodos escribiendo textos fugaces y de carcter
1i;igmentario. La apuesta a l encuentro de estas dos visiones puede
,,cr procurada a travs de la misma tecnologa. Supongamos que se
,,i,t trabajando con un texto de anlisis sobre un tema. Podernos
.iIer;tar a los alurnnos a guardar sus notas parciales en formato elec-
il-nico; volcarlas a modo de vietas en una presentacin; IlevarLas
I ~ e g o un documento donde vayan consoiidndose como ideas; ubi-
< a r ese documento como base principal de enriquecmientos suce-
c,ivos donde las ideas deben Llegar a transformarse en argumentos
.,lidos; y asi sucesivamente. A diferencia de esta propuesta, hoy, a
pesar de preocuparnos por la baja calidad de la escritura, alentamos
1 8 presentacin con vietas como punto de llegada. Necesitamos ver
(!sto corno contradiccin si es que nos proponemos avanzar hacia
inodal;dades de trabajo en que la tecnologa favorezca la escritura
pxperta y aprovechar \as posibilidades que ofrecen estos nuevos
l
(7ntornos para que un texto preliminar se vaya transformando en un m
iexto coherente, slido y rico. +
Propongo aqu pensar en un grupo ae alumnos que estudian un
lema de historia y escriben un relato en e l entorno de una red SoCIai. 3
Pueden agregar dibujos, fotografas sacadas por ellos, msica, +
0
entrevistas o dramatizaciones en videos que hayan producido. Cada 5
"7
intervencin debe recuperar e l hilo narrativo de la anterior, tiene que z
cistablecer recorridos de ampliacin o enriquecimiento. indicando o
que ia ramificacin constituye una apertura y dejando seales para e l 2
Q
camino de retorno. E l docente puede generar sus propias interven-
ciones que podrn ser de un tipo. por ejemplo, preguntas a l relato,
o de varios, tales como procesos de sntesis parcial, comentaros, .-
Q
m
nuevas hiptesis de trabajo, entre otros. Los miembros de la familia. 9
'
compaeros de diferentes cursos. otros profesores, especialistas en 5
tenia, son invitados a participar, Lo que nuevamente puede ser en
_ __ ___ --
-o
~p
 una forma de intervencin particular o en una gama. Los textos que Ii!ii~,iy disponible, querr decir que lo ests para m i ? Y si molesto
se producen quedan integrados en e l entorno de vida, a diferencia ~ l ~ ~ i i i , i s i ay dme o bloquean?
de Los cuadernos o carpetas que hoy han quedado relegados, como l lay un tono evidentemente r o m i n t i c o en Los prrafos anteriores,
soporte, a lo especficamente escolar Los textos que se ~ r o d u c e n . ( o i i i>sin e l marco de una de las ms bellas historias de amor de m i

adems. constituyen de esta forma objetos rnultimediales, ricos en l',il,,. Los sistemas de mensajera en lnea o comunicacin instant-

19981. La pro=?~e?o6oc'e
--___
forma y en l a apelacin a m o d o s d e representacin variados [Eisner,
&
los aportes de (os otros, pareso no, en
iiit,i lueron concebidos para comunicarse y relacionarse con otros.
li.iilu que aprender .._.I,"-.--...-- es interactuar [Bruner, 19971, podranos dar por
*m--

una trama de intersubjetividad en pos del c o n o c m i e n t o Como oro- -,iip~iestoque son valiosos a la hora de educarse. Analizar una serie
,~ -
ducto en construccin, e l relato producido reescribe la historia con la ilia ,,iluaciones con e l propsito de eritender Las posibilidades que
trama cultural de la tecnologa que los alurnnos viven y, a l hacer!^. , 1 1 1 i!cen.

cobra una iuerza pedaggica inusitada. I.stn. por un lado, aquellas situaciones que rernedan la impo-
El marco que ofrece la web a La escritura es un marco de comple- ,,iliilidad de tener un encuentro presencial, propias de la educacin
jidad, para la produccin de textos en todos los rdenes. desde aque- . I iIi!;tancia. En esos casos especiales, !a mensajera en lnea suele

llos que se conciben para la enseanza y sus re!aciones con todos viii.,irnar una prctica de la enseanza en su complejidad c u a ~ d opor ,
los otros textos circulantes. a los que se producen en e l marco de ,.)<,~nplo, constituye e l escenario de la explicacin d e l docente. Aqu se
las propuestas educativas. En ambos casos, la complejidad configura i 1 . 1 iiria situacin didctica especifica atravesada por la instantaneidad

posibilidades para acercarnos a la enseanza poderosa a travs del ((iii: instala el soporte y debe ser abordada desde marcos de anlisis

discernimiento, la construccin de criterios de anlisis, la revisin y il,,iicrados en trabajos sobre la modalidad a distancia [Mansur, 20051.
reconstruccin de textos, y la participacin en construcciones colec- Me interesan, particularmente, otras situaciones, aque!las en Las
tivas que van mucho ms all de la tarea escolar. i101' e l uso de la mensajeria instantnea crea una posibilidad de nuevo

l i l ~ i sigo
, que sin esa inclusion no hubiera tenido lugar. Un alumno
111ii! analiza La realidad de otra ciudad, provincia, p a k o regin, y

REPENSANDO LAS INTERACCIONES < iiiiio parte de la tarea interacta con un par de ese lugar a travs
(Ii, una en!revsta guiada, relatos construidos en comn o imgenes
< oiripartidas, seguramente tendr la oportunidad de aprender a partir
En 1984 se estren en Argentina la pelcula Camiia,B de Mara
Luisa Beniberg. La escena final en la que los amantes son condena- i l ~La, relevancia y la riqueza. No es igual para ese alumno estudiar
dos a morir fusilados dej una fuerte marca en m i memoria y, creo, ,ii 1'1-cade otra realidad en e l Libro de texto que hacerlo a partir del
en la de muchos otros de rni generacin Camila, a quien ya le han iii!:rcambio con alguien que, semejante a l. vive en una realidad
vendado Los ojos, murmura: "Ladislao, ests a h ? ' . iIiii!rente9 y ofrece su punto de vista. Es _ ..,."__,,.___
probable qbe',,.tenga m e k r.-...-.
~
es
Presumo que los sistemas de comunicacin en lnea han "conde- ol,ortunidades para la comprensin _.
,,_,,,_ '_._~.,. ..-.--'.-&-
profunda
l'-----.-.l" un e
." s t u
-., ...e---d i a n ~ y ~ ~
nado" a varias generaciones a la niisma duda. No llamo. m e conecto ;I(t iistudia-nTes que, frente
~
a un tema de investigacion,
,...,.". . . .. . ~. ..<,. ., " , . .,,, .,'". ,,.,. .. . , . pueden inter-
. , , ..,.,.. -..-
,,C.

y veo si ests ahi Tal vez ests, pero ocupado. Si te veo ausente, t a l 1 ,ii:ibiar con
< ,, .
,.,.~ .. q~e..leq.qfrgc.~,gg~~,g.~~~,d~_ia
u n. especiajisp actuali:.,",
:iilo, de busqueday debotq,,c~",!?s matices que irnplica La construc-
vez m e anime a preguntar. "Ests ah?". Y aunque ests desconec- ,... ~ . ~ ~ . .,.~,'--.-,"*,....-.~ .*,-. ", ... .",.,~-*"...------ ..,
tado, talvez todava ests. Ser necesario que pregunte? Si ests en
1 . vkperencia E ~ p a lLlevada
i a cabo entre cursos del Colegio Ward de Argentna y la
I , t iiela Yarram de Auslrala constituye un ejemplo en este sentido Vase: c w w a r d .

ir,.
~ ' l l i
 cin especializada de u n , i e m o U n curso que intercambia a tra'vs de
e-
la mensajera en lnea con otro curso del mismo nivel. pero de otra
instilucin tendr mucnas y mejore; chances de revisin en pos de
la~o_n~~c~i~~~n~~va que le permita ir un paso ms all en Los
temas de referencia. ~ ~ a q ~ uintercambio
ier q ~ propongamos
i ~ con un
artista, referente comuiitario, investigador, poltico, lder social. trae
a l a ~ l auna mirada de otro tipo. nn escolarizada. rica en su abordaje,
lo que corstituye, en todos casos, la generacin de me!ores oportu-
nidades dz aprendizaje Si las condiciones de conexin !o permiten y
la comunicacin puede tener lugar como conferencia en lnea, con
aiidio y video. la propuesta se expande lo mismo que su impacto.
Quiero reconocer aqu algunas cuestiones. Desde la perspectiva
del trabajo docente, esto no siempre es fcil de organizar. Ahora
bien, es ms sencillc generar este tipo de propuestas con las
posibilidades que ofrece l a mensajera instantnea que sin ella
Por otro lado, pueden resultar interacciones dificiles de plantear
desde La tarea de u n docente que realiza este esfuerzo en soledad,
Pero la agenda de estas intercambios puede estar diieada desde
La escuela. redes de escuelas o maestros que Lrabajan en colabo-
racin y, por supuesto. desde las pollicai que, habida cuenta del
esfuerzo que en algunos casos realizan en l a adquisicin d e tecno-
logia, los acompaiiari cori e l desa-rollo de redes de especialistas
que hacen aportes a los proyectos y cargan de sentido e l uso de
las tecno,ogas en las distintas reas terrticas. P o r supuesto est.
adems, e l desafo que puede significar para Los propios estudian-
tes identificar a Los expertos, invitarios y cnnectarlos e l da y hora
indicados. sobre todo en intercambios con otros pases, l o que
constituye en S; mismo u n proyecto edu so prop..
Hay otros modos de entender e l Ests ah?' que tienen que
ver con los escenarios de ayuda. Un co paero que est ah es una
ayuda potencial a La hora de la dificultad en la realizacin de La tarea
en e l hogary abre de un modo genuino la ventana del aprendizaje en
colaboracin. El punto es que en general los alumnos estn prepa-
rados para dar y solicitar ayuda de bajo nivel: refrescar la consigna,
pasar la anotacin importante o entregar, con mayor o m e i o r dis-
posicin. e l ejercicio resuelto o la tarea terminada. Esa impronta
cultural puede empezar a cambiar si la misma consigna que indica-
~ ~. ..
IIII,~,iiii Iiiyc! i.uc!,~iciii~~~,~ , i l i , - ,IIIIIII: "lIii;ivez que Payan ~erminado
(
1.1 I.IIKI. con-prlaiil,~<iiii1111 i.ririiliaero y pdanle que les realice
iit,,. i,iigerencias de niejoi,~";(i"Indico solamente tres preguntas. las
ilii,. ti!!;tantes debern solicitarlas a un companero y resolverias en
I l ~ l ~ a c i nEn ' ' . estas bsquedas los sistemas de comun cacin en
liri~,,i,por s u carcter de novedad en la integracin en La propuesta
iliil.ii Iica. pueden constituir una avanzada respecto de lo que sucede
8 4 1 1 I,I propia clase. donde ms all de Lo discursivo, La cultura de la
, i!l.iiioracin es tan difcil de instalar.
Nos queda pensar en un docente que "est a h " De hecho, algu-
ii8it, lo estn a l abrir nuevos espacios para la interaccin uno a uno,
r i iirio a pocos, que a veces es tan dificil de l3grar en clase. Pero l a
iii.iyara teme mucho a l exceso que puede provocar en su carga labo-
i.11 eigregar esta tarea adicional a todas las que ya tiene. Aqu puede
Ii.ili(!rsoluciones polticas e institucionales, tales como reconocer las
iiiiivas formas del trabajo profesional docente en los escenarios de
1.1 i iintemporaneidad y, obviamente, remunerarlo. Tambin puede
Ii.ilirr otras propias de la reconstruccin de La propuesta. Un niodo
i l i l i > i ~ n tde
e concebir Las tareas, donde Los alumnos colaboran entre
..l ('11 la revisin de los trabajos en proceso. puede llevarnos a redi-
,.i~ii.ire l modo de corregir y a recuperar tiempos que podemos Jsar
ilt, rriodo mas creativo. O, de un modo ms sencillo an, se puede
iIi,,l,oner de una o dos horas semanales. pautadas y anunciadas, para ,
11111, aquellos que quieran usar la va "especial" de la comunicacin
U
nii liriea. diferente por definicin de los intercamb;os cai~aa cara a i :;.-
I iliiio del aula, sepan simplemelte que ese mbito existe y que p8Jede a
O
,.i.i iisado. Puede ser u n espacio con una propuesta general del tipo C
' 1 ,,[ar ah' o i r adquiriendo diferentes sentidos: encarar lo que no 5m
).t. i'ntendi. compartir ideas ci~edtivaspara los temas que siguen, z
O
Ii.il~l;irdel pasado o del futuro, revisar u n tema desde la mirada del u
, i i l < ~ .Son
. . tantas las posibilidades que es imposible atenerse a una 2
Ii,,I,i. Se necesita u n docente que "est ah" y que con conipromiso $
.~,.iiiiiae l desafo de no ser e l nico que estar ah la di'erencia del 9
.iiil.i, aqu "estarn" tambin Los amigos, conocidos, familiares1 y cree .9
( 1 1 , (.ipacio pedagigico de nuevo tipo para ensear de un modo ms
D
dz
OI c>liindo.
;;
~ . ~ - - .- ~ ~ ..
o
 documentar las prcticas de la enseanza, en general, y de las inno- .ilo.,
. -riirirric,rilos
,
qiie
.
-,i3, ~ ~ i y i i , iIi~iiii.iliiicite.
ii, por fuera del dictado
vaciones, en particular. Se destaca la importancia del registro que 11,. I,i,,v, ;i la b r e ---.a. dori!tii~.: los iiernpos de preparacin antes del
abre la posibilidad de hacer anlisis ms sistemticos y ~ a m b i nla iiiii I I ili!lciclo lectivo y iiernpos de Los exmenes
oportunidad de dar a conocer y compartir, lo que siempre aurnen- I .I li~risinentre esos dos momentos. planificacin y exmenes,
ta las chances de colaborar. Me siento parie de este movimiento, *.ist.xlircsa en un marco que. en general, la profundiza y es e l que

C O T O precursora del registro en video de experiencias de inclusin < 2 I i ( , t i3 e l tiempo de la tarea pedaggica. Preparar para poner en
de tecnologa en la escuela y su transmisin en televisin abierta." III,, iii:n p evaluar, a toda marcha. sin detenerse porque el tiempo
Podra vincular este mo'~irnentocon una construccin propia de la i i t i ,ili<inza, es e l signo de la tradicin clsica. Por supuesto, son

son e-. l camino

.~
-..--. .., _
investigacin La observacin y e l recistro de prcticas de La ensetianza
. .. ........
necesario, desde una perspectiva rnetcdolgica, para e?
IIIIII 113s las interpretaciones que podernos dar a esta situacin, entre

ILi*,l i l e me parece relevante aquella quc pone en evidencia la nece-

anlisis y la construccin de categoras didcticas, es d e c i r a j,-...
rar teora acerca de las prcticas de la enseanza..Volver
...
., . .
a r aqene-
sobre esto
- ,.iil.iiI de entenderla desde l a perspectiva de La presin que Qenera u n
q i i i i ii ulo ...........-
que p r i v i l 3 i a La extensin antes
" ~ * - - - C - - I
q ~ e ? ~ ~ ~ f K a a 1.8 a a . y . b - ~ e
....................
er' captulos siquientes. l i , i i ~ ~ obligarnos
~.c sir a toda).ejo&gad
L...;
ara poder llegar a cubrrlo.
......................:..
A l afirmar que vamos a l corazr de la propuesta didctica. Lo que l'.ii.iili>jicamente, casi nunca se cubre y pareciera mas sano decidir
pretendo resaltar en este apzrtado no refiere a l abordaje propio del t ( 1 1 1.1rlocriteriosamente de antemano para eliminar la tensin y edu-

trabajo investigativo, sino a una reflexin sobre e l sesgo que la pla- 4 ,ii iris sensata y relajadamente. Ni siquiera llego aqu a apelar a

nificacin imprime a las prcticas educativas. Coino docentes hemos ( ~ l . i i i e renovadores

si30 formados, en general, desde una perspectiva clsica en la cual
e l centro del enfoque estaba puesto en l a anticipacin, es decir, en
la planificaci6n. En este enfoque, que nos atraviesa. impcrta la clase
o~ con los cuales contamos sobradamente a esta
.iliiii;~de los desarrollos de la teora curricular [Torres, 19941 o oro-
l t ~ i v . l ~relevantes,
s como e l reconocimiento de temas generadores :;
I I ' i s i kins. 1995)que permiten encarar e l tratamiento de los contenidos 1:

que se va a dar. la preparacin de la explicacin, los apuntes que tIit..il~. una perspectiva de centralidad temtica Digo, simplemente,
La sostendrn. los materiales que se van a usar, las actividades a , i (11 ~ lar, .descartar lo superficial y Lo particular. Por razones que
proponer, las tareas para despus de la clase y e l modo en que se (i,iii,cen ir ms all de lo curricular, estas deciciones no se toman y la u
evaluar, entre otras de las decisiones que los docentes deben tomar l~.ii,.iOnes e l haio que tomamos como natural en la escuela abordada 2
por adelantado. Cuando analizamos las prcticas profesionales de cl~*,.iIi!una perspectiva clasica. 0
.Q
0
los docentes, la preparacin dc la clase se lleva la mayzr parte del I n mi posicin, superar este abordaje implica detenersey cambiar 0
O
esfuerzo en u n fuerte contrapunto con la ene-ga que invierten en la !'I i i i i i t o de vista, parar para mirar las prcticas que hemos llevado a
evaluacin. Desde m i punto de vista, hay una simetra pcrfecta entre t . i l i i ~Reflexionar sobre ellas para poder reconstruirlas y porque en 6
L"
estos dos pclos de la tradicin clsica que sostienen una visin com- r * , . ~ pi-oceio de re-conocimjen~oy ravisin ..-.....- est la clave para La t r a n s -
O
pleta para la enseanza: planeamos y evaluamos, lo que queda por Ioiiii;icin. t a l como l o , p i a , n t ~d.e.n-~$..ma&tral ~ Philip Jackson 0

fuera de esta tensin importa poco desde la perspectiva de las orcti- I!iilill. La re~idad'lndica que cuando nos disponemos a ese mirar. a 3
cas reales Para pensar en un ejemplo concreto, podemos remitirnos . i i ,ipar" las prcticas de la enseanza como objeto de conocimiento, U
i ,tliie ~ encontramos son.. planificaciones. Tenemos mnima sino nula O,
i~.iiIiriride registro de las prjcticas de la enseanza. can la honrosa
N Se tra:a de una maravillosa incatiua de desarrollo de mcros televsvos LLevaca a cabo
cor Foro 21. c o l el aoovo
, , de Micosoil d e Aroentina.. oue
, reoisira las exrierirnca, de Los
( V . , i y c i b n de los forrnadores de docentes encargados de las instan-
2
docentes aigentinos que Incorporan tecnologia en Las prcticas e d u c h a s en " ~ i c r o : 8 1.1.. de practica, que vierien realizando notas de sus observaciones 5
saft Ed~cacin-Neadccenrei"< w w mcrosoft.com>. -
V
 desde hace dcadas. N O tenemos materia suficiente para analizar
las ,,,,,,, i ~ ~ , il!il
c, o ~ ; i ijc
ii~ ~ i [,i:.
~ ~ ~iriciii:a.;,
que n o alcal'a con
pr-ciicas Porque n o han sido registradas en tanto tales, iiii,li,,~~llc~a de (3
docurrientacin. Esta tiene sentido si lo tiene
iQu por ejemplo. si en Las clases Les pidiramos a uno ll,ii,i erir.iquecimientc y la expznsin de la ensefianza. Y Para que
o dos ,,,,iiic, lerigan oportunidad se debe contar can u n que hoy, e.'
que registraran la clase en tanto clase, con todo lo
que ella sucede que fuei-a de inters para su consideracin como ,,;! irlirios generales, n o se cuenta Enronces7 Entonces es necesaria .... e

L Q U sentido
~ otorgara a sus aprendizajes y a los de sus !I,qli!i.jr condiciones pqticas, labqrales ! , , i n s t i t : i 2 ~ ? ~ ~ _ c ~ ~ ~
,,.. .~
c o m ~ a n e r o s.ver .,
la,, clasedesde otra-perspectiva? ?, modo de aprox,- , ,illiculoenje"did3 de. , una manera i n j e l j c e ? ~ ~ 'pwmitan
...,...- ,
: tener ", -
. , ......
,
-- -. li,,ii,po qUe,,riqie-<ia tr3nsio,rmaCin be las ~ . r a c t ~ c ? p ~? . S ~
macin ~ o s i h [ e .entre otras. podcmos responder que, 5eyuramelte,
se sentiran extraados frente a una situacin indita, ,;ii.,l!anza poderosa. Y La comprensin de la necesidad de estas 'On-
Pei-O que ver l a clase desde otro punto de vista sera i~il,i:ir,~s es requisjto sine 4ua iiun para u n cambio de concepcin
para
elioS Y Para 10s dems por l o que implica, par ejemplo, l ,,li!,jr ahora a
docurneniacin como una de las posibibdades mas
el
ertramado particular que Las preguntas o intervenciones de sus com. liili,resantes que ofrecen las nuegas tecnoWlias de la cornunicaci'.
paeros van generando coi1 las explicaciones del docente M~~~~ese ~ o l r , o apuesta a la m q o r a de las prcticas a travs de su recons.
identificando que algunos de Los aportes devnieron de Lin iiiii:cin en elplano didctico, propongo producir registros digitaLes
Interrogante original que. de no haberse producido, hubiese llevado el ,11, las a medida que suceder. fotografiar
dejarrollo del terna por otro camino permite obseivar los corltenidos ,,l,l,,nos particulares. tales como 10s pizarrones; grabarlas
(, lilmarlas en su totalidad o en recortes parciales cuyo criterio se
en Otro plano Y eso. con certeza, promover una comprensin ms
pr~oiuiioa. ,iticde definir como parte de la propuesta pedaggica;
Ahora bien. uq
, podramos hacer r o n esos registros para ~ ~ , ~ len ~documentos~ l ~ ~digitales
n t que
~ pueden ser oroyectados
quecer Las mismas prcticas? Aqu la respuesta es ms compleja, ,) i,,ed,da que se e(aboran, son algunas alternativas interesantes por
i lii,orrer. L~ intecracin de algunos de 10; productos de esas alter-
Es posible rcaiizar m ~ t i p i e sdclividades con esos registros: revisar
eLanlisis del tema buscando otros matices, analizar c ~ m olospro. ii,ilivaspuede ser una encrrne tarea educativa en 'a que
blemas de c o m ~ r e n s nde algunos llevaron a determinada profundi. , iiils~rui,jocon tercios,irngenes, escenas puede superar en Potencia O
E
dad. identifirar emergentes grupaler, que no permitieron superar un ,) i,ualquier instancia evaluativa. c
O

anlisis superficial y decidir que. por l o tanto, un terna debe sequ,r El modo en que se documenta, a travs de qu medio Y con qu '-2
pi~ufundizndose o u n proyecto contiiuarse son so:amente a(gun3s ,
li,
ileria, se en la propuesta didctica y carga de sentido didc-
ioque siicede en las prcticas de l a ensefianza Y en los aprendi-
a2
de las alternativas que ayudaran a generar una oerspectiva do mayor
riqueza oara las prcticas de la enseianra a partir de una situacin ,,i,i's, especia~menteporsu peso e n los procesos de reconstruccin m
de registro Llevadc a cano par uno o dos estudiantes, perolarespi,es- iIl, la La foiograa de u r pizarrn permite volver a revisar e l o
ta compleja porque Llevaradelante estas actividades de de li,ilam~ento dado a un contenido e r u n momento determinado,
lapractica, cambiando e l abordaje de la perspectiva ,mpl;ca ,l,l,,mo que lafi\macin de una presentacin redlirada por un 2
Y. est c h . de ese tiempo no se dispone. cor1esto quiero ,,i,ipo de a,umnos permiteanaLzarla crticamente a Los ?fectos de su ,O"
__ _
W
afirmar, sabiendo que ,as consecuencias de esta af rmac,n no scn . - .-4o
! , Ii,liincionaimenie no digo translorrnado porque creo queen muchoscd5ubpodriamos
m3gnificai reinierpretaciones de 105 diseas c u r r i c u ~ a r ~ s v ~ ga e' 0~5 ~efectos
,,, i,Oner,os e~ 5
o
,
''E5ie de PrgPUss-a fue alentada durante a n o s en L~ formacin de La
.,,
en praciica dt un modo p ~ i r i i l eantes
, que ,valvcr a pasar Por lapbrdida z
Ciencias de la Educacin de IEFacukad de F~losafa y ~~t~~~ 3or la
de
de Cidac,,ca /j \1 iir,mpo,
,,,"I,i,,
y expectativa que
e n I; rcalidad de Las
generan las reformas currlculares que Iia
practicas
llenen
t-

*
1 a cargo de la Dra. Marta Souto.

-- .~~
.~
-- _ - ---- _. - --
.
 enriquecimiento. La construccin de anlisis de cualquiera de estas
4. LOS "NUEVOS" ENTORNOS e
formas de documentacin en u n eje temporal que recorra meses o
aos d e trabajo podra ser e l modo de plasmar en..
A -
? .*.
lano de las
prcticas la metfora del currculo en espiral [ ~ ' r u n e r , 9721. Una
.. . -... " .,...,..
Y SUS POSIBILIDADES 1
espiral que se hace explcita porque la tecnologia permite transpa-
rentar e l cambio de plano en los recorridos sucesivos que se llevan a
cabo cada vez con mayor profundidad.
Desde m i punto de vista, explorar la potencia de las tecnologas
para la documentacin es un ejercicio vaco si no sostiene u n cambio
de concepcin pedaggica. Por supuesto que es valioso documentar
para compartir: construir redes que ayuden a otros en la bsqueda
de buenas prcticas; usar las referencias de prcticas valiosas como
elementos centrales de u n buen proceso formativo para docentes;
todas actividades que tienen como condicin una documentacin
rigurosa en base a criterios. Pero Lo que propongo aqu es i r ms all
de ese esfuerzo. Es entender que la enseanza poderosa requiere
un cambio de perspectiva en la que una de sus condiciones ms
fundamentales es asir Las propias prcticas como objeto para poder
reconstruirlas desde una perspectiva enriquecida. En ese asir, las
tecnologas de La informacin y La comunicacin se constituyen en Como sabemos, lo nuevo siempre lo es relativa y provisoria-
una plataforma que no es un lujo: es la base necesaria por lo que mente. Lo aue se cr.~Qene,<n,,general. algo viejo. .recreado.
,.M.-." ~, , , . , En e l
aporta a La complejidad del registro y a su conservacin, y por su caso d e l o s profesores y las relaciones que establecemos con la
ductilidad a la hora del proceso de revisin. tecnologa, esto puede s e r interesante para mostrar aquello que
podemos reconocer como viejo en lo nuevo y ver la riqueza de los pro-
cesos cognitivos que se ven beneficiados, expandidos o ampliados. Lo
que Las wikis tienen de Las viejas enciclopedias puede sewir para que
nos conectemos con lo que valorbamos de estas y no queremos
perder. Lo que los videojuegos tienen de los juegos que jugbamos
en la niez nos puede hacer reencontrar con e l placer de lo Idico,
que tantas veces perdemos u olvidamos. Las redes sociales reme-
aan en cercana a las viejas relaciones del barrio o pueblo que se
desdibujan en las grandes urbes. La fuerza del encuentro a travs
del dilogo hoy se ampla en Los horizontes culturales ms amplios
y complejos de las mismas redes.
Algunas novedades. por su parte. explotan y crean tendencia.
T a l como ya sostuve. cuando estas tendencias configuran los usos
de los nios y jvenes la nica opcin que tenemos los educadores