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##############################################################La Metacognicin
Extrado del libro:Mayor, J., Suengas, A., y Gonzlez-Marqus, J. (1993).
Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Ed. Sntesis
Psicologa. Madrid.Trabajo realizado por los alumnos:Francisca Carrin GuijarroJuan
Miguel Fernndez CampoyAsignatura: Habilidades cognitivas. Titulacin:
Psicopedagoga
NDICE1. APROXIMACIN HISTRICA DE LA METACOGNICIN.2. HACIA UN MODELO DE LA
METACOGNICIN.3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.3.1. Metamemoria.3.2.
Metapensamiento.3.3. Metalenguaje.4. EVALUACIN DE LA METACOGNICIN.4.1. Informes
verbales.4.2. Observacin.4.2.1. Observacin de escenificaciones.4.2.2. Observacin
del pensamiento en voz alta.4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea.4.3.
Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluacin.4.3.1. Una batera evolutiva de la
metamemoria.4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento.4.3.3. Escala de
control de la accin.4.3.4. Inventario LASSI.4.3.5. Entrevista sobre consciencia
lectora.5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.5.1. Algunos programas existentes.
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin.5.1.2.
Aprender a estudiar.5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.6. CAMPOS
DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.6.1. Aprendizaje y memoria:
aprender a aprender y a recordar.6.2. Estrategias de repeticin.6.3. Estrategias de
categorizacin.6.4. Elaboracin verbal.6.5. Elaboracin de imgenes.6.6.
Distribucin racional del tiempo y el esfuerzo.6.7. Pensamiento: aprender a pensar.
6.8. Lectura: aprender a leer.6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito.6.10.
Aprendizaje de la lectura.6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer
mejor.7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES.7.1. Sujetos
hiperactivos.7.2. Sujetos deficientes mentales.7.3. Programas para aumentar el
conocimiento metacognitivo.7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.7.3.2.
Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento.7.3.3. Programas de
entrenamiento en estrategias generales: autorregulacin, autoevaluacin y
autocontrol.7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y
especficas.7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje.7.5. Sujetos autistas.7.6.
Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.1. APROXIMACIN
HISTRICA DE LA METACOGNICIN. A primera vista se tratara de definirla como
la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento, el
pensamiento sobre el pensamiento. En la dcada de los 70 Flavell (1971) empez a
utilizar este trmino consistentemente aplicndolo inicialmente a la metamemoria;
pronto se relacion con dominios especficos, como la lectura, la comprensin, la
atencin, la interaccin social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller,
1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la aplicacin del trmino a
la metacognicin en general y la necesidad de definirlo terica y
operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y Alexander,
1989 ). Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman,
1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraza en la
antigua historia de la filosofa (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987). En
cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por el
aporte de distintas tradiciones tericas y epistemolgicas, lo cual se observa en
recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y
tratamientos tericos de la metacognicin:PARADIGMA#TERICOSREPRESENTATIVOS#
TRATAMIENTO TERICO DE LA METACOGNICIN##Procesamiento de la informacinCognitivo-
EstructuralCognitivo-ConductualPsicomtrico#Siegler, Klahr, Sternberg, Trabasso
Piaget,R. Brown, FeldmanBandura, Michael, Rosenthal yZimmermanCattell-Horn,
Guilford, Estructura del Intelecto, Factor Kaufman,Modelo structural, WISC#
Descripcin, modelo de control, procesos ejecutivos. Descripcin, modelo de
mecanismos autorregulatorios.Descripcin, modelo de entrenamiento en estrategias y
generalizacin.Descripcin estructural del conocimiento sobre acontecimientos
cognitivos y patrones estratgicos.nfasis en secuencias de cambio estructura
Modelos de relacin entre cambio estructural en conocimiento metacognitivo y otro
conocimiento.Estatus de metacognicin en el repertorio de acontecimientos
simblicos que median el aprendizaje.Descripcin del modelo como fuente de
metacognicin.Papel de la metacognicin en la ingeniera y tecnologa del cambio de
conductaProblemas de medida (p. Ej., fiabilidad, validez).Identificar factores
metacognitivos o procesos bsicos.##Para Brown las races de la metacognicin se
encuentran en los anlisis: 1) de los informes verbales; 2) de los mecanismos
ejecutivos del sistema de procesamiento de la informacin; 3) de los problemas que
plantea el aprendizaje y desarrollo de la autorregulacin y la reorganizacin
conceptual; y 4) del tpico de la heterorregulacin.A ellos se deberan unir otros
paradigmas y otras races: 1) los estudios sobre la conciencia, especialmente la
reflexiva; 2) los que recientemente han ido formulndose sobre la teora de la
mente o a los modelos de la mente; 3) los que tratan de definir el procesamiento
controlado y el explcito en contraste con el automtico y el tcito; 4) los
referidos al procesamiento estratgico y a la utilizacin de estrategias de
aprendizaje y de pensamiento; 5) los que analizan la posible existencia de
manifestaciones metacognitivas en trastornos neuropsicolgicos que conllevan una
ausencia de manifestaciones conductuales estratgicas y conscientes; 6) los que
tienen que ver con el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la
autoestima; 7) los que describen y explican el aprendizaje autorregulado; 8) los
que intentan delimitar la naturaleza y el alcance de la representacin, de los
modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento; 9) los que analizan la
recursividad (la recursin); y 10), entre otros, los que desarrollan el concepto
ciberntico de retroalimentacin informativa.En la literatura reciente sobre la
metacognicin se ha considerado como ejemplar prototpico la metamemoria.El prefijo
meta empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert, cuando en su
Grundlagen der Mathematik introduce el trmino metamatemtica para referirse a la
utilizacin del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemticas (como
los nmeros, smbolos y reglas).Otro mbito al que se extendi este prefijo fue el
de la comunicacin, constituyendo la metacomunicacin el procedimiento bsico para
resolver problemas de la comunicacin.2.HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIN. Hay
pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de metacognicin; Flavell
(1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado sobre todo
al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distincin y la interaccin
entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias
metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando
parte de este modelo la clasificacin de las variables que afectan a la
metacognicin. Para el segundo existen cinco conjuntos de conocimientos
diferentes, pero solapados, que forman la metacognicin de una persona: existencia
de los estados mentales, implicacin en los diferentes procesos, referencia
integrada de todos ellos a una sola mente, dependencia de diversas variables y
control y direccin cognitiva. Recientemente Borkowski y colaboradores han
elaborado un modelo de metacognicin en trminos de una serie de componentes
interactivos mutuamente dependientes: 1) conocimiento de estrategias especficas,
as como de su efectividad y mbito de aplicacin, que se adquiere con instruccin
detallada y prctica continuada y que se amplia a otras estrategias de forma
semejante; 2) conocimiento relacional, que surge de observar semejanzas y
diferencias entre estrategias en uno o en varios dominios que permite estructurar
estas destrezas sobre la base de las propiedades compartidas; 3) conocimiento de
una estrategia general basado sobre la generalizacin a travs de diferentes
dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3) procedimientos de adquisicin
metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden superior tales como
seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada tarea,
descubrir nuevas estrategias que no han sido enseadas y autorregular el
funcionamiento cognitivo facilitando su ampliacin transituacional. Nelson y
Narens proponen un marco terico general para entender la naturaleza y el proceso
de la metacognicin, que se basa sobre tres principios abstractos: 1) los procesos
cognitivos se dividen en dos o ms niveles especficos interrelacionados,Siendo los
dos niveles bsicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel contiene un
modelo dinmico (p. Ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) hay dos
relaciones dominantes, llamadas control y direccin, que se definen en trminos de
direccin del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo
a travs del control como el nivel-meta modifica el nivel-objeto y a travs de la
direccin como el nivel-objeto informa al nivel-meta. El modelo que consideramos
ms completo y adecuado de la metacognicin ha de incorporar a la vez la especfica
actividad metacognitiva y el objeto propio de esa actividad que es la cognicin.
As seguiremos analizando la actividad metacognitiva, posteriormente describiremos
la metacognicin y, por ltimo integraremos en un modelo global los dos modelos
parciales de la actividad metacognitiva y de la cognicin.Modelo de actividad
metacognitiva que incorpora los dos componentes bsicos de todos los modelos
existentes la conciencia y el control, pero se considera necesario incorporar un
tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la
articulacin entre el cierre (el volver
sobre s mismo, el circuito de retroalimentacin) y la apertura (el ir ms all
de lo dado, el salto de nivel) creando algo distinto de lo ya existente, por lo que
se denomina a este componente autopoiesis. En cada uno de estos tres componentes de
la metacognicin encontramos diferentes modalidades o aspectos dada la complejidad
intrnseca de dichos componentes y las diversas lneas de investigacin.Existe
amplio consenso respecto a los dos componentes principales de la metacognicin:
conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son macrocomponetes cada
uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes.1) As, el anlisis de la toma
de conciencia que implica toda actividad metacognitiva se puede centrar sobre los
diferentes niveles de conciencia, pero tambin puede profundizar en la
intencionalidad aspecto que incide crticamente en la definicin de metacognicin,
ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad mental por la cual esta
se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo que ocurre con la
metacognicin que tiene por objeto la cognicin, pero, sin embargo, tanto una como
otra son cognicin -, y puede, por ltimo, intentar clasificar el alcance y los
lmites, las condiciones y las restricciones de la introspeccin instrumento sin
el cual se hace difcil acceder y manejar la metacognicin - .La existencia de una
toma de conciencia en toda actividad metacognitiva es indiscutible pero cabe
admitir diversos niveles de conciencia con diferentes funciones; algunos autores
cuando consideran esta dimensin consciente como un continuum que van desde los
niveles ms bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los ms altos
(conciencia reflexiva y penetrante).El componente consciente incorpora el
subcomponente introspectivo que lleva consigo el correspondiente problema de su
verbalizacin y operacionalizacin.Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva
a cabo una actividad metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento
resultante de la actividad consciente. Esto plantea numerosos problemas, todava no
bien especificados ni resueltos.Por ltimo, esta conciencia puede limitarse a
aspectos o actividades cognitivas o puede incluir una concepcin equivalente a
una teora ingenua o lega de la propia conciencia, de la propia mente y del
propio sujeto en cuanto sustento y ltimo reducto de toda actividad cognitiva y
metacognitiva; parece en principio, que la metacognicin incluye esa conciencia
reflexiva que se ve a s misma, teoras ms o menos elaboradas de la propia mente
e, incluso, un conocimiento ms o menos difuso, ms o menos profundo del propio
sujeto en cuanto tal (del self).2) El anlisis del control puede hacerse en la
lnea que proponen los modelos de la accin dirigidas a metas, o, de una manera ms
especfica, en la lnea de los que hablan de un control ejecutivo o funcionamiento
ejecutivo, o, por ltimo, siguiendo las investigaciones sobre el autocontrol y la
autorregulacin que proceden de tradiciones diferentes.Los dos subcomponentes ms
estudiados son el autocontrol y el control ejecutivo. El primero por su
naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado tericamente desde
perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas-cognitivas, las de
las teoras del aprendizaje social o las teoras evolutivas y epistemolgicas
piagetianas. El segundo est vinculado a la teora del procesamiento de
informacin, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central
que controla el procesamiento.El otro subcomponente de control est relacionado con
la accin dirigida a metas y sobre la motivacin y la voluntad; en estos enfoques
se concibe al sujeto como responsable de la seleccin y propuesta de sus propios
fines, con lo que el sujeto no controla slo la ejecucin, sino que controla toda
la accin, incluyendo la fijacin de objetivos y la elaboracin de la respuesta.3)
La autopoiesis resulta de la articulacin entre el cierre y la apertura que podra
representarse, frente al crculo (cierre) y a la lnea (apertura), a travs de una
espiral-.El trmino autopoiesis ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas
vivientes humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el
subsistema cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad
metacognitiva la autopoiesis- es un componente de la metacognicin tan bsico como
la conciencia y el control: gracias a l, la actividad metacognitiva, no slo es
consciente de s misma, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la
conciencia y del control, construyndose a s misma.El primer componente incluye el
anlisis y la sntesis que han de centrarse en la resolucin de la antinomia entre
la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el cierre) constituye la
clave de la metacognicin: dos cogniciones distintas en una sola cognicin
verdadera-.El segundo componente consiste en la recursividad que permite la
incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el decurso de la
cognicin-.El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentacin que
implica un bucle de cierre, pero tambin una posibilidad de confirmar la actividad
reconducida-.Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se
distingue de ellos en que, adems de organizar la actividad metacognitiva
cerrndose sobre s misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la
metacognicin es circular, vuelve sobre s misma, como aparece en la consciencia y
el control; por la apertura, la metacognicin integra la diversidad (la dualidad yo
no yo, sujeto- mundo) en unidad vuelve a dividirla sin lmites, convirtindose en
una actividad inagotable, al modo en que un corredor infinito de espejos desdobla
la imagen y la multiplica sin dejar de ser la misma imagen; la apertura permite
tambin la incrustacin sucesiva, la recursividad, que constituye uno de los
fundamentos de la productividad irrestricta: por ltimo, la apertura incorpora
bucles de retroalimentacin que permiten a la actividad metacognitiva alimentarse a
partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con lo que se asegura una
circularidad incesante y abierta, una sntesis entre la autogeneracin y la
interaccin con el mundo.Especificaremos una vez analizada la estructura y
caractersticas de la actividad metacognitiva, el trmino, la cognicin, el
conocimiento, es decir, el objeto de la actividad metacognitiva.A continuacin
estableceremos la distincin de lo que entendemos por conocimiento, actividad
cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognicin. Para ello nos remitimos
al modelo de Mayor (1990).La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la
cognicin) como un todo organizado y dinmico, se puede caracterizar a travs de
las siguientes dimensiones, que se convierten en requisitos necesarios y
suficientes:Ha de incluir los elementos bsicos del sistema correspondiente a tres
niveles:Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos bsicos son
las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simblica y/o
conexionista, su formato proposicional y/o analgico, su nivel sintctico y/o
semntico, las caractersticas o modalidades de esas representaciones, as como la
formacin y alcance de la representacin en tanto que reproducida de la realidad y
en tanto que construida por el sujeto.Procesual: la mente no slo posee
representaciones, sino que las procesa, transforma y opera con ellas, para lo que
utiliza procedimientos que consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar
si el procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlando y/o automtico,
secuencial (serial) y/o simultneo (en paralelo), dirigido por los datos (bottom-
up) y/o por el conocimiento previo (top-down), as como si el procesamiento se
lleva a cabo modular y/o interactivamente, y cules son los mecanismos que
desencadenan y cierran, facilitan y/ o infieren (inhiben) dicho procesamiento.
Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento depende de unas
condiciones: el modelo ha de permitir la especificacin de las causas, condiciones
y razones de la actividad mental, tanto biolgicas, como socioculturales, como
personales y, de la misma forma, han de definirse las intenciones, los objetivos,
metas o fines de dicha actividad, as como las relaciones entre el pasado y el
futuro, entre lo dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido
activamente.2. Ha de hacer frente a los problemas bsicos que plantea la estructura
del sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres
niveles anteriores):La dualidad: la estructura Representacional es intrnsecamente
dual y la mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad; el problema es
el de la resolucin de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de rplica de la
realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigedad versus la univocidad de la
referencia, el de la asociatividad y la correspondencia y sobre todo, el de la
intencionalidad.La regulacin: la mente procesa a travs de un orden y aplicando
reglas. El problema es el establecimiento del orden y de la regla, as como la
direccin del proceso, cuanto la articulacin del orden y la regla con la
causalidad eficiente.La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptacin
funcional. El problema radica en cmo se adapta la mente al mundo y como modifica
al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cmo se adapta a la
propia mente.3. Ha de explicar cules son los rasgos y caractersticas que ha de
poseer la mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y
funcionales
puedan enfrentarse a los tres problemas bsicos. Tales rasgos son:La organizacin
sistemtica: la mente es un sistema organizado. En l se articula la diversidad y
la unidad, los elementos y el todo, los diferentes niveles de realidad y de
anlisis (la estructura, el proceso y la funcin), la representacin y la regla.La
flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y la
unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigedad y la univocidad; ha
de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la interaccin entre ellas
y la oscilacin de una a otra, es decir, ha de ser flexible para tratar con una
estructura y con un orden, pero, sobre todo, para regular el proceso mental, los
mecanismos de retroactividad y la interaccin con el ambiente.El autocontrol: la
caracterstica ms radical de la mente es su reflexividad. El volver sobre s
misma, la recursividad, la autorregulacin y el autocontrol, la capacidad de
autoalimentarse y autosuperarse, en definitiva, la autopoiesis es lo que dota al
sistema, en su ms alto grado, de una organizacin flexible para enfrentarse a la
necesidad de integrar la dualidad (realidad y representacin), de regular la
actividad mental y de adaptarse al medio.Las caractersticas del funcionamiento de
la mente tienen que ver con los modos de actuar, con la forma en que los
componentes se enfrentan a los problemas o tareas bsicas.La categorizacin
habitual se encuentra incorporada de diferentes formas en distintos apartados,
aunque el ms pertinente es, sin duda, el correspondiente al componente procesual;
ah cabe estudiar los procesos atencionales, mnmicos, inferenciales, lingsticos,
etc.C. El modelo de metacognicin propuesto cognicin sobre la cognicin- es el
resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva la primera
cognicin- por la cognicin (o la estructura y funcionamiento de la mente) la
segunda cognicin-.No hay que olvidar que la metacognicin es cognicin y se ajusta
a los componentes y rasgos que hemos atribuido a sta, pero no se caracteriza
especficamente por ellos, sino por los sealados toma de conciencia, control del
proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad
cognitiva es precisamente la metacognicin; por tanto, en toda cognicin siempre
hay que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos modelos parciales existan
aspectos o rasgos que se repiten recprocamente.3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIN.
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.,
metarrepresentacin, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatencin,
metamotivacin, metapercepcin, metaaprendizaje). Realizaremos una pequea
introduccin sobre la metamemoria, el metapensamiento y el metalenguaje.Metamemoria
El trmino metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia acerca
de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y
recuperacin de la informacin.Algunos de los aspectos ms conocidos y estudiados
de la metamemoria, aparte de los relativos a su desarrollo y a los procesos de
control de la realidad hacen referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya
adquirido (experiencias de sensacin de saber y de tener algo en la punta de la
lengua) y a estimaciones sobre ejecuciones futuras.La sensacin del saberSe
refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostr que las personas experimentan
esta sensacin frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el
juego Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba
positivamente con el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para
preguntas cuya respuesta se cree conocer) y con la posterior ejecucin en pruebas
de reconocimiento. El hecho de que la correlacin entre preguntas frente a las que
se manifiesta sensacin de saber y respuestas correctas no sea total indica que los
mecanismos implicados son distintos a los que posibilita la recuperacin real de la
informacin.As se ha demostrado que podemos estimar con precisin el estado de
nuestro conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas.
Metcalfe observ que no exista correlacin entre las estimaciones de sensacin de
saber y la posterior solucin de problemas de tipo geomtrico.La mayora de los
autores coinciden en sealar que la sensacin de saber est relacionada con otros
aspectos metamnmicos pero no hay acuerdo sobre los componentes automticos o
estratgicos que esta habilidad implica. Shimamura y Squire (1986) estudiaron la
sensacin de saber en personas con distintos tipos de amnesia y encontraron que
slo los pacientes con sndrome de Korsakoff mostraban dficit en sus predicciones.
Personas amnsicas debido a tratamientos de electroshock o anoxia predecan la
probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la informacin con la misma
precisin que personas sin trastornos neuropsicolgicos. Estos resultados indican
que la sensacin de saber puede estar presente an cuando, como sucede en la
amnesia, otras manifestaciones estratgicas, metacognitivas, del funcionamiento de
la memoria estn ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensacin de saber
puede producirse de manera automtica sobre la base de la familiaridad de los
trminos de la pregunta.La sensacin de saber est relacionada con la expresin
tener algo en la punta de la lengua que suele producirse cuando se pide a los
sujetos que recuerden trminos poco frecuentes al or su definicin (p. Ej.,
nepotismo). Las personas que se encuentran en esta situacin son capaces de
describir rasgos fsicos y afectivos tambin poseen una fuerte sensacin de
conocerla.Las consecuencias estratgicas de estos resultados son obvias: si no
podemos recordar algo, la ausencia de sensacin de saber nos indica que debemos
abandonar la bsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias
de bsqueda que nos permitan recuperar la informacin que sabemos disponible,
pero que, de momento no est accesible.Estimacin de la ejecucin futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios
para predecir qu tal haran un examen sobre la materia presentada en un texto de
Introduccin a la Psicologa. Primeramente los sujetos estudiaban una seccin del
libro, hacan predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el
examen. La mitad de ellos recibi informacin sobre los aciertos y errores
cometidos. En das posteriores lean las restantes secciones del libro, repetan
sus predicciones y volvan a examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la
informacin facilitada a la mitad de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisin
a la hora de predecir su ejecucin en el examen. Sin embargo se demostr que la
habilidad de los sujetos era un factor determinante; los sujetos con altas
puntuaciones en ambos exmenes haban predicho, correctamente, qu preguntas iban a
saber responder y cules, no; los sujetos con bajas puntuaciones no haban predicho
su ejecucin con mayor precisin que el mero azar. Estos resultados nos
indican que una caracterstica de los buenos estudiantes es poseer habilidades
metanmicas, o al menos, saber qu saben. Algunos estudios demuestran que la
capacidad para predecir la propia ejecucin mejora con la prctica.
Podramos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecucin se debe
a una habilidad metacognitiva dependiente del acceso privilegiado a los
contenidos de nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no
es tan idiosincrsica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde
unos sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1)
aprendices, que tenan que predecir (por escrito) si seran capaces de recordar, o
no, la segunda parte de una serie de frases a medida que stas se iban presentando
y, a continuacin, intentar recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenan que
hacer su propia prediccin respecto de la ejecucin de los aprendices a la vez que
escuchaban las respuestas (recuerdo correcto o incorrecto) de aqullos; y 3)
observadores, que tambin predecan si los aprendices recordaran la informacin,
pero sin or las respuestas que aqullos emitan. Los resultados indicaron que
oyentes y observadores eran capaz de predecir, con igual precisin que los
aprendices, la ejecucin de stos. Todo ello apunta que la sensacin de saber y la
prediccin de la propia actuacin sean habilidades metacognitivas basadas, no slo
en el conocimiento y el control de nuestra propia memoria, sino tambin en el
(meta)conocimiento que compartimos con otros miembros de nuestra sociedad y
cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en determinadas
situaciones o frente a determinado tipo de materiales.Integracin de aspectos
metamnmicos Nelson y Narens (1990) presentan un modelo terico que
integra los aspectos metamnmicos de sensacin de saber y estimacin de la propia
ejecucin en el marco general del funcionamiento de la metamemoria y sus
componentes de control y consciencia. El modelo parte de los siguientes
principios: 1) los procesos cognitivos se dividen en dos niveles interrelacionados:
el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel meta contiene un modelo dinmico (p.
ej., una simulacin mental) del nivel-objeto; y 3) existen dos relaciones
dominantes, el control y la consciencia, que se definen en trminos de la direccin
del flujo de la informacin entre el nivel-meta y el nivel-objeto. El control
(anlogo a hablar por telfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-objeto
y, en la prctica, marca el inicio, continuacin o terminacin de una accin. La
conciencia (anlogo a escuchar a travs del telfono)
indica que el nivel-meta es informado por el nivel-objeto. El proceso de
memoria aparece de acuerdo con las fases clsicas de procesamiento de la
informacin: adquisicin, retencin y recuperacin. Antes de la adquisicin, la
persona hace una evaluacin de la informacin que tendr que recordar y estima el
nivel de destreza que precisar para ello. Esto le lleva a disear un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los
nuevos materiales. Durante la adquisicin de la informacin, los cambios, tanto de
planes como de ejecucin, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensacin
del saber. Esta fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las
normas de estudio marcadas. Durante la retencin, la principal actividad
metacognitiva es la del mantenimiento de la informacin. Este modelo posee
unas carencias, supone una primera aproximacin de tratamiento conjunto de
aspectos, como la sensacin del saber o la estimacin de la ejecucin futura,
habitualmente estudiados de manera aislada.MetapensamientoEste trmino no se ha
utilizado apenas pero s el sintagma pensamiento sobre el pensamiento.La base
para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de metacognicin ya que se
restringe cognicin a pensamiento, a manipulacin del conocimiento. En este sentido
la mayor parte del pensamiento es metapensamiento puesto que incluye la reflexin,
el volver sobre s mismo y el autocontrol.Reducido el pensamiento al razonamiento
lgico, se hace ms patente la existencia de una metalgica. En su representacin
dentro de la metacognicin, podramos recurrir a las distinciones que establece
Moshman (1990) entre razonamiento lgico (lgica) que implica la habilidad para
alcanzar conclusiones vlidas mediante la aplicacin de esquemas o reglas
inferenciales inconscientes- y la metalgica que implica la conciencia
metacognitiva de la lgica-; a su vez, la metalgica incluye las estrategias
metalgicas coordinacin relativamente sistemtica y consciente de los esquemas y
reglas de inferencias- y la comprensin metalgica que implica el conocimiento
acerca de la naturaleza de la lgica, incluyendo el concepto de necesidad lgica-.
El desarrollo de la metalgica se logra a travs de cuatro etapas:ETAPAS#OBJETO
EXPLCITODE COMPRENSIN#CONOCIMIENTO IMPLCITO EN EL RAZONAMIENTO (SUJETO)##Etapa
1:Contenido ExplcitoInferencia ImplcitaEtapa 2:Inferencia ExplcitaEtapa 3:Lgica
ExplcitaMetalgica ImplcitaEtapa 4:Metalgica Explcita#Contenido:Inferencia:
Conclusin deducida y, as, relacionada con las premisasLgica:Relacin entre la
forma del argumento y la verdad emprica de premisas y conclusiones (validez)
Metalgica:Interrelaciones entre sistemas lgicos y lenguajes naturales#Inferencia:
Conclusin deducida y, as, distinta de las premisasLgica:Forma del argumento
distinta de la verdad emprica de premisas y conclusionesMetalgica:Sistema de
lgica formal distinto del lenguaje natural## En lneas generales las referencias
a la lgica suelen serlo ms bien a la deduccin, y en este sentido Johnson-Laird y
Byrne (1991) revisan el campo de la metadeduccin diferenciando entre
...razonamiento metalgico, que depende de la referencia explcita a la veracidad
o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a lo que
otros pueden estar deduciendo. Existen varias tareas para describir el
razonamiento metalgico. As encontramos a Evans denomina tareas metainferenciales
o problemas como el de los caballeros y los villanos empleados por Rips. En el
primer caso se trata de tareas que nos dan una idea acerca de cmo el sujeto
interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca de los sesgos y
procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en la
realizacin de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basndose en
lo que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca
mienten y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de
la actividad inferencial por parte del sujeto. Otras tareas son: el problema de
cuatro tarjetas o tarea de seleccin de Wason, el problema THOG y el problema de
los tres perfectos lgicos.MetalenguajeEn sentido estricto se trata de un lenguaje
de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingstica, de acuerdo con
la teora de la jerarqua de lenguajes que propuso Russell (1922) y que
desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).En el campo de la investigacin
psicolgica al metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingstica, que no
se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un conocer, pensar y manipular
cognitivamente, no slo el lenguaje, sino, la actividad lingstica de cualquier
hablante y en particular del propio sujeto.Estas consideraciones nos hacen definir
la habilidad metalingstica como una habilidad metacognitiva que tiene por objeto
el lenguaje (la actividad lingstica, el procesamiento lingstico, el sistema
lingstico).Las tareas metalingsticas pueden enfatizar el conocimiento
analizado, el control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.Gombert
distingue entre epilingstica actividad metalingstica inconsciente, intuicin
lingstica o conocimiento tcito de la lengua- y metalingstica que incorpora el
carcter reflexivo y deliberado-.La metalingstica incorpora en cualquier caso
las actividades de reflexin y control sobre todos los componentes lingsticos,
dando lugar a que se subdivida en metafonologa, metasintaxis, metasemntica y, en
su caso, metapragmtica (incluso metalxico y metatexto), segn se refiera
respectivamente a la capacidad para conocer y manejar la fonologa, la sintaxis, la
semntica y la pragmtica (o el lxico o el texto).4. EVALUACIN DE LA
METACOGNICIN. El problema surge de la dificultad intrnseca que existe para
operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta
observable. Para resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas
indirectos de evaluacin. A continuacin, presentamos algunos de los mtodos
ms frecuentes empleados para evaluar la metacognicin entrevistas (informes
verbales), observacin del pensar en voz alta, de hablar natural y de la ejecucin
de la tarea- as como intentos de construir escalas o instrumentos de evaluacin.
Informes verbalesSe les pregunta a las personas que estrategias usan cuando
realizan tareas cognitivas. Este mtodo plantea problemas al aplicarlo a la
poblacin infantil y personas con problemas mentales lingsticos. Frente a
respuestas negativas habr que decidir si se deben a la ausencia de estrategias en
cuestin, a una falta de comprensin, a que la operacin metacognitiva se realiza
de manera inconsciente automtica-, a problemas de expresin verbal o no verbal,
al olvido o una falta de motivacin para responder. Si la respuesta es positiva,
habr que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si es una simple
racionalizacin a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real, sino
que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir
que ha hecho.No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha
pensado realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento
de hacer la reflexin o, incluso, si miente. De ah que la mayora de los estudios
se basen en los informes de varias personas y slo sea posible extraer las
conclusiones a partir del consenso estadstico. A los problemas mencionados debemos
aadir que muchas veces las personas no saben cmo han hecho algo. En estos casos
habr que decidir si la incapacidad para verbalizar significa ausencia de
estrategias metacognitivas, ejecucin automatizada o falta de recuerdo. La
probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la tarea y el
informe verbal. Garner (1988) pidi a estudiantes universitarios que leyeran un
texto, que luego tendran que resumir, y prestaran atencin a todo lo que hicieran
y pensaran mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribi despus
de realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban
haber hecho y pensado mientras lean. La otra mitad, hizo lo mismo dos das
despus. Los resultados indicaron que, aunque no haba diferencia entre los
resmenes de los dos grupos, si las haba entre los informes verbales. Los informes
recientes contenan ms informacin sobre procesos cognitivos, eran ms precisos y
complejos, y contenan menos detalles triviales que los realizados 48 horas
despus. Hay situaciones que favorecen la aparicin de estrategias
metacognitivas y se recomienda extraer informacin a partir de ellas. Las tareas
que ms implican probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren
generalizacin y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a
que la persona reflexione, ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la
metacognicin hay que elegir tareas que requieran la intervencin de procesos
conscientes. Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una
accin no automatizada; 2) los implicados en tareas en que los sujetos tienen que
hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea nueva requiere la utilizacin
de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la
estrategia habitual, porque se produce una interrupcin ms o menos momentnea de
la conducta y del pensamiento. Varios autores han propuesto frmulas para
conseguir autoinformes verdicos. En primer lugar hay que motivar a los sujetos,
hacindoles ver lo importante de su contribucin y de ser honestos. Para minimizar
las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar inmediatamente
despus de haber realizado la tarea. Se recomienda hacer verbalizaciones neutras,
que no den indicios de lo que se pretende. Garner advierte que es preferible
pedirles que describan todo lo que pensaron e hicieron durante la tarea que
preguntarles si usaron alguna estrategia o, peor an, usaste la estrategia de
inventarte una frase que resumiera el texto?.Tambin se puede grabar en video la
ejecucin de los sujetos y presentarla luego aunque esto no elimina del todo las
racionalizaciones a posteriori.No conviene preguntar por los motivos o razones de
la conducta, sino por simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado
sin esfuerzo la tarea, han podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrn
explicar sus actos paso a paso.Sobre el formato de la entrevista algunos autores
defienden el uso de las respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este
tipo de preguntas hace menos patente qu es lo que los entrevistadores quieren que
se responda. Despus es preferible continuar con respuestas estructuradas que
plantean menores demandas en la habilidad verbal de los sujetos. El cambio de
respuestas abiertas a respuestas mltiples alternativas est particularmente
indicado cuando se trabaja con nios, ya que los cambios atribuidos a la edad no
sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en vez de cambios en el
conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando investigar.Tenemos
que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no plantean fuertes
demandas a la capacidad de expresarse de los nios, s pueden plantearlas a su
capacidad de comprensin. A lo largo del desarrollo infantil, no slo cambia el
significado que dan a las palabras, sino tambin la capacidad de hacer inferencias
a partir de ellas. Por ejemplo, si damos informacin a nios pequeos sobre una
persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cmo ser la
ejecucin de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a
la inversa: si reciben la informacin acerca de su ejecucin previa en la tarea, no
infieren que la persona tenga cierta actividad.En general, la entrevista no es el
mtodo ms recomendable cuando se trabaja con nios de corta edad, ya que
distorsionan y modifican las observaciones que hacen de su propio pensamiento tanto
como las observaciones que hacen del mundo que les rodea.Bsicamente la entrevista
puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea, las preguntas irn
enfocadas a que los nios predigan su posible ejecucin; esta forma no es
recomendable por su falta de realismo de los ms jvenes a la hora de predecir su
ejecucin; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarn en los procesos que estn
teniendo lugar, por lo que se evitar que los modifiquen; y 3) despus de la tarea,
las preguntas sern de carcter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan
a posibles reinterpretaciones.Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes
de la tarea, suele llevarse a cabo mientras los nios realizan la tarea o una vez
finalizada. Hay que tener en cuenta que las verbalizaciones paralelas a la tarea
pueden tener un efecto positivo, negativo o neutro sobre ella. Si los nios reciben
informacin que ya tiene disponible, el efecto es neutro. Si tienen que describir
informacin que poseen en forma no verbal, el proceso de traduccin de palabras
retardar su ejecucin. Este efecto puede observarse en tareas de clasificacin de
figuras geomtricas complejas (de distinto color, tamao y forma): si pedimos a los
nios que expliquen lo que estn haciendo, en lugar de dejarles que piensen en
silencio, tardarn ms tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no
cometern ms errores. A veces, la ejecucin de la tarea puede beneficiarse de las
verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razn para llevar
a cabo una accin. Gagn y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir
a sus sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los
movimientos en el problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el
problema con mayor rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas
similares; esto pudo deberse a que se vean obligados a pensar y a realizar una
planificacin ms elaborada que cuando trabajaban en silencio.Usar entrevistas
paralelas ha resultado til en diversos contextos; por ejemplo, Meichenbaum,
comenta que pueden ayudar al diagnstico de distintos problemas. As los nios con
escasa habilidades para resolver problemas no usan estrategias poco maduras, sino
que ms bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las fases de la
tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no desarrollan
una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son conscientes en
la aplicacin de la regla que han establecido. Observaron tambin que haba
diferencias individuales segn el nivel en que se producan los fallos: en el
primer nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo
cognitivo impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo
cognitivo impulsivo, aunque con inteligencia normal.Si la entrevista se realiza una
vez finalizada la tarea, habr que decidir si los materiales empleados deben estar
presentes, o no.En general, los aprendices con mucha prctica saben mucho sobre el
contexto en que se aprende, conocen sus caractersticas estables como aprendices,
las demandas que plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus
actividades de aprendizaje a los criterios de las tareas especficas. Por supuesto,
los aprendices ms jvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede
atribuirse a su calidad de novicios.Para terminar, no es recomendable pedir
informacin acerca de situaciones imaginarias ni a nios ni adultos, porque es la
circunstancia menos favorable para producir informes verbales que estn
estrechamente relacionados con los procesos que se quieren estudiar.ObservacinLa
observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del pensamiento en
voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los procesos
metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y
entrevistas resultan inviables, la nica manera de obtener esta informacin. 4.2.1.
Observacin de escenificaciones Desde la perspectiva vigotskyana, las
manifestaciones metacognitivas infantiles surgirn en situaciones de juego, para
ver si entienden y recuerdan de qu trata la tarea, se les pedir que se la
intenten explicar a un amigo. Tambin es posible hacerles preguntas cada vez ms
cognitivas acerca de la tarea. Otra posibilidad es que ellos enseen
cmo hacer una tarea a otros nios ms pequeos y registrar las indicaciones que
les van dando. Garner emple este mtodo para investigar los procesos
metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y sostiene que es til
exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay garanta de que el
sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivacin de los nios
para realizar la tarea es muy alta. Una modalidad de este modelo la emple
Markman para evaluar los niveles de comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les
pidi que les ayudaran a disear las instrucciones que habra que dar a otros nios
para que pudieran jugar a un juego de cartas. Cada participante reciba un montn
de cartas y unas instrucciones incompletas. La investigadora observaba qu nios se
daban cuenta de que no era posible entender ni explicar a otros el juego sin pedir
ms informacin. Los resultados indicaron que la mayora de los pequeos no notaban
que las instrucciones eran incompletas e incluso intentaban ponerse a jugar antes
de darse cuenta de que no saban cmo. 4.2.2. Observacin del pensamiento en voz
alta Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo
que dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron
estas verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las
actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos,
preguntas y respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos
en marcha, muletillas y otros. Su utilizacin en la prctica
investigadora es escasa debido a que: 1)la espontaneidad con la que ocurren hace
imprescindible su produccin; 2) la variabilidad de su contenido hace que no
siempre sea relevante para los procesos de inters; y 3) las oportunidades de
observar el habla egocntrica se reducen a medida que aumenta la edad de los
sujetos. De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que
digan en voz alta todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est
ms ligado a la ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van
transcribiendo a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se
encontraban en el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los
experimentadores deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones de los
sujetos mediante gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen callados y hay
que recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva interrumpir menos
la secuencia normal de procesamiento que una indicacin ms directiva. El
principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente. Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan
por lo general ms informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin
empleada, por ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los procesos
usados. Por ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de las
verbalizaciones
sobre la informacin empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As,
las palabras empleadas aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las
tareas, como de su procesamiento. Como en el caso de las entrevistas, las
verbalizaciones incompletas podran atribuirse a dificultades de los sujetos para
expresar lo que piensan o a que ni siquiera son del todo conscientes de sus
procesos de pensamiento. 4.2.3. Observacin de la ejecucin de la tarea
El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a
partir de la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms
utilizado para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los
materiales por categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una
lista de palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo, pltano,
abrigo, len, naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden que
quieran. Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y
podran aplicarla a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones
estratgicas. Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan
las mismas fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin
de la ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo
manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento como de
la prctica de la estrategia que tiene la persona.Ejemplos de escalas e
instrumentos de evaluacinLos investigadores disean sus propios instrumentos de
evaluacin. Intentan incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus
presupuestos tericos. A modo de ejemplo presentamos una batera evolutiva de
evaluacin metacognitiva, un cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una
escala de control de las acciones, el inventario LASSI y una entrevista para
evaluar la consistencia lectora.Una batera evolutiva de la metamemoria Fue
empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el conocimiento y uso
de estrategias metacognitivas en grupos impulsivos y reflexivos. Con una
batera de caractersticas semejantes, Kreutzer, Leonard y Flavell observaron
cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de estrategias empleadas por
nios, como en cuanto a su conocimiento acerca del funcionamiento de la memoria.
As, por ejemplo, la mayora de nios de 10 aos sugieren que poner una nota en un
lugar visible que llame la atencin es una buena forma de acordarse de algo (prueba
n 2), pero muy pocos nios de 6 aos mencionan esta estrategia. La prueba n 3
result muy difcil para nios de 5 y 6 aos, ya que ninguno supo sugerir ninguna
estrategia; por otra parte, los nios de 10 aos sugirieron intentar recordar
acontecimientos relacionados con los regalos de Navidad, con otros hechos
asociados, etc. En la prueba n 4, se observ que el porcentaje de nios que
entendan que el recuerdo parafraseado es ms sencillo que el literal aumentaba con
la edad: desde un 50% a los 5 aos, hasta el 100% a los 10 aos; aunque los ms
jvenes no podan explicar las razones. Conviene recordar que muchas de las
situaciones empleadas son hipotticas y no se puede saber como actuara al
enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana. La batera incluye las siguientes
pruebas:Historia frente a lista: Evala el conocimiento infantil acerca del efecto
facilitador de la elaboracin en el recuerdo. Se muestran 8 dibujos de objetos
comunes a los nios y se les pregunta cul sera la mejor manera de aprenderlos:
repetir la lista de sus nombres en voz alta o incorporarlos a una historia. Esta
tarea se puede plantear como una mezcla de situacin hipottica y real.Previsin de
acontecimientos: Evala la conducta de planificacin cara a un acontecimiento
venidero. Se presentan a los nios situaciones hipotticas como ir a patinar sobre
hielo al da siguiente o ser invitado a la fiesta de cumpleaos de una amiga y
se les pregunta qu podras hacer para acordarte de llevar los patines a la
escuela? O qu podras hacer para asegurarte de que te acordaras de la fiesta?.
Cada respuesta plausible recibe una puntuacin positiva.Recuerdo de
acontecimientos: Evala la bsqueda en la memoria del recuerdo de un acontecimiento
pasado. S e presenta a los nios una situacin imaginaria (Imagnate que te dieron
un perro como regalo por Reyes) y se les pregunta: qu haras en concreto para
acordarte de las Navidades en las que te dieron el perro?. Se valoran las
respuestas que reflejen una estrategia plausible.Recuerdo literal frente a
parfrasis: Evala el conocimiento que poseen los sujetos sobre la facilidad
relativa que supone tener que recordar la idea principal de algo respecto a tener
que recordarlo literalmente. Se presenta una situacin en la que otra nia tiene
que recordar una historia que le cuentan. Se pregunta: qu sera ms fcil para
tu amiga, recordar la historia igual que la oy, palabra por palabra, o recordarla
con otras palabras?, etc.Control de la memoria: Evala el conocimiento sobre la
capacidad de memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e
emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son representaciones
simples, en blanco y negro, de objetos comunes (perro, plato, mesa). Al sujeto se
le ensean uno de los grupos de 15 dibujos y se le pide que estimen cuntos podra
recordar. La prueba comienza cuando se le ensea otro grupo, a una velocidad de un
dibujo cada 3 segundos y, a continuacin, se le pide que estime cuntos recordar y
posteriormente que recuerde todos los que pueda, en el orden que quiera. La prueba
termina cuando se le presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a
estimar cuntos recordar y que intente recordar todos los que pueda. La puntuacin
se calcula de acuerdo con la frmula: (n predicho en la segunda estimacin n
recordado en la segunda estimacin) / n recordado en la segunda estimacin.
Estimacin del tiempo estudiado: Evala el conocimiento acerca de la relacin entre
la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que requiere. En una
primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales presenta 6 palabras y sus
dibujos pertenecientes a las siguientes categoras: instrumentos musicales,
alimentos, pases (mapas), mquinas, flores y animales. Una vez que el sujeto las
ha visto, se le pregunta por la dificultad relativa de cada categora. A
continuacin, se le presenta la situacin hipottica de tener que estudiar todos
los dibujos para un examen y se le hacen varias preguntas acerca de cunto tiempo
empleara para cada grupo. En una segunda parte, se evala su conocimiento
acerca de que el agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje.
Aqu se emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y dibujos
pertenecientes a todas las categoras anteriores. Se le hacen preguntas, tanto
acerca de estrategias para recordarlas, como de la secuencia de recuerdo.
En las siguientes pruebas, la evaluacin se basa en la observacin de la
ejecucin ms que en las verbalizaciones. D e todas ellas se extraen dos tipos de
puntuaciones: una acerca del conocimiento de la estrategia, otra acerca de la
ejecucin en la tarea de memoria. Esto permite conocer la correlacin entre el
conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecucin en la tarea de memoria.
Agrupamiento frente a preparacin para el recuerdo: Se presenta un grupo de 15
tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo que crean
que mejor podra ayudarles a recordar los dibujos cuando no puedan ver las
tarjetas. Una vez que el sujeto indica que est preparado para recordar, se retiran
las tarjetas y se le pide que recuerde. Se punta el nmero de tarjetas que
recuerda. Se punta tambin, de 1 a 7, los grupos de cartas que forma y la
estrategia de repeticin seguida mientras ha estudiado.Bsqueda alfabtica: Se
presentan 20 letras y se pide al sujeto que copie cada una de ellas en una tarjeta.
S e le da una hoja en blanco y se le pide que recuerde las letras que acaba de
escribir en las tarjetas en el orden que quiera. Si el recuerdo es en orden
alfabtico perfecto, ha podido formar 7 grupos de letras, ya que se haban omitido
6 letras no adyacentes.Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un
semicrculo. Encima de ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que
representa una categora. Se da a los nios un grupo de 15 dibujos que tienen que
guardarlos de tal forma que luego puedan encontrarlos. Una vez colocadas las
tarjetas, se les pide que las recuerden. Mientras intentan recordar, las claves
cognitivas siguen a la vista. Se punta la correccin de las clasificaciones y el
nmero de elementos recordado.Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los nios
poseen sobre las ventajas de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se
les plantea una situacin: Ana y Mara estn en ... curso (el curso de cada
participante). La profesora quera que aprendieran los nombres de todos los pjaros
que se pueden encontrar en la ciudad. Ana haba aprendido los nombres de los
pjaros el ao pasado, pero se le haban olvidado. Mara nunca los haba aprendido.
Crees que a alguna de las dos le resultar ms fcil aprenderlos este ao? A
quien? Por qu?. Se valorarn las respuestas que sealen la posibilidad de volver
a recordar, reconocer, saber o refrescar la memoria.Recuerdo inmediato frente a
aplazado: Mediante situaciones hipotticas, se evala el conocimiento acerca del
papel del paso del tiempo y las posibles inferencias sobre el recuerdo. Por
ejemplo, Si quieres llamar por telfono a un amigo y alguien te hubiera dicho el
nmero, dara igual que llamaras inmediatamente despus de haber odo el nmero de
telfono o que lo hicieras despus de haber bebido primeramente un vaso de agua?
Por qu? Qu haces cuando quieres acordarte de un nmero de telfono?. Se
valorarn respuestas que indiquen la posibilidad de olvido y que sealen
estrategias para mantener la informacin.Recuperacin de objetos: Evala la
capacidad de dirigir la bsqueda en la memoria hacia la recuperacin de objetos. Se
presentan situaciones del tipo Imagnate que has perdido el abrigo en el colegio,
qu haras para acordarte dnde est y poder encontrarlo?. Se valoran respuestas
adecuadas al problema.Inferencia retroactiva: Evala el conocimiento acerca del
efecto que tiene la informacin posterior en el recuerdo de la informacin
previamente aprendida. Plantea la situacin de 2 nias que van a una fiesta de
cumpleaos y conocen a 8 nios nuevos (a continuacin se dicen sus nombres);
despus de la fiesta, una de las amigas se fue a su casa y la otra se fue a
ensayar una obra de teatro en la que iba a actuar; en el ensayo, conoci a 7 nios
nuevos (se dicen sus nombres). A la hora de cenar, los padres de cada amiga les
preguntaron que cmo se llamaban los nios que haban conocido en la fiesta de
cumpleaos. Cul de las dos amigas se acordar de ms nombres, la que se fue a
casa o la que estuvo ensayando? Por qu?. Se valoran las indicaciones de posibles
inferencias.Habilidad mnmica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluan una entrevista
sobre aspectos generales de la propia habilidad mnmica, con preguntas como: se
te olvidan algunas cosas?, tienes mejor memoria que tus amigos o ellos se acuerdan
de ms cosas que t?, te acuerdas mejor de algunas cosas que de otras?, qu cosas
son realmente difciles de recordar?. Se observaron dificultades para comprender
algunas preguntas en edades preescolares. Slo a los 5 aos creen que nunca olvidan
informacin; en general, a medida que avanzan en edad (6, 8 y 10 aos), los nios
conceptualizan la memoria como algo que vara dependiendo de la situacin y de las
personas; adems desarrollan cierta clasificacin de los materiales que se olvidan
con ms facilidad (por ejemplo, los deberes, el bocadillo).Cuestionario sobre
metamemoria y envejecimientoEste cuestionario fue diseado por Dixon y Hultsch
para examinar la evolucin que siguen los procesos metamnmicos durante la edad
adulta. Est compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde
se manifiesta el funcionamiento metacognitivo. Dixon resume as las 8 dimensiones
sobre las cuales inciden las preguntas:Uso de estrategias de memoria: conocimiento
y uso de estrategias, recursos mnemotcnicos y ayudas externas para mejorar el
recuerdo. Por ejemplo, anota sus citas en una agenda para recordarlas?, repite
mentalmente la informacin que quiere recordar?.Conocimiento sobre tareas y
procesos relacionados con la memoria: conocimiento bsico sobre la memoria y sus
caractersticas funcionales en relacin con distintas tareas. Por ejemplo, para la
mayora, es ms fcil recordar los datos interesantes que los que no lo son, para
la mayora, es ms fcil recordar listas cortas de palabras que listas largas.
Percepcin de la propia capacidad: prediccin acerca de la propia competencia y
ejecucin mnmica en determinadas situaciones. Por ejemplo, se me da bien
recordar nombres, suelo recordar con facilidad donde he aparcado el coche.
Percepcin de los cambios: conciencia de la evolucin en el funcionamiento mnmico
y direccin de la misma (a mejor o a peor). Por ejemplo, a medida que envejezco,
me cuesta ms recordar las cosas con claridad, ahora recuerdo mucho mejor las
cosas de lo que sola hace aos.Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de
actividades que fomentan el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la
memoria. Por ejemplo, con qu frecuencia lee el peridico?, con qu frecuencia
viaja?Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales sobre
el funcionamiento cognitivo y aparicin de estados de ansiedad al enfrentarse con
determinadas tareas mnmicas. Por ejemplo, no me violenta verme en el brete de
tener que recordar nueva informacin, es ms difcil recordar informacin cuando
se est nervioso.Memoria y motivacin de logro: importancia que se concede a tener
buena memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar las actividades
necesarias para ello. Por ejemplo, es importante recordar los nombres de la gente
con precisin, hago lo que sea para recordar aquello que considero importante.
Control personal sobre las habilidades mnmicas: sensacin de control personal
sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores como edad, herencia,
salud, etc. Por ejemplo, es responsabilidad ma mantener, sin deterioro, la
habilidad para recordar, unas personas nacen con buena memoria y otras no.Los
resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 aos indican cambios en el poder
predictivo de cada dimensin respecto de la ejecucin real en tareas de memoria:
Para los adultos jvenes, las puntuaciones en el uso de estrategias, la percepcin
de la propia capacidad y el conocimiento general son las mejores predictoras de la
realizacin alcanzada en pruebas de memoria.En edades intermedias, hay que aadir
la puntuacin en motivacin a estos tres factores para predecir la ejecucin real.
Por encima de los 65 aos, las puntuaciones en el conocimiento en general sobre la
memoria, el nivel de motivacin de logro y la sensacin de control personal son los
mejores predictores. La subescala de ansiedad es predictora, para el grupo de ms
edad, de la ejecucin en tareas de memoria sobre mbitos especficos.Las respuestas
tambin ponen de manifiesto que las personas mayores mencionan ms problemas de
memoria en sus actividades cotidianas, pero no hay diferencia de edad en lo que
respecta el conocimiento acerca de las demandas planteadas por las tareas de
memoria. Es ms probable que los adultos jvenes mencionen estrategias de
codificacin a medida que aumenta la edad, lo hace tambin el uso de estrategias de
planificacin y organizacin, adems de ayudas externas para el recuerdo.Escala de
control de la accinKhul ha propuesto el trmino control de la accin para definir
el proceso metacognitivo que dirige la ejecucin en situaciones en que existe la
intencin de lograr un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y
controlar las operaciones cognitivas (p.ej., atencin selectiva, cantidad y
contenido de la informacin procesada) de tal forma que haya congruencia entre la
intencin y la ejecucin. El proceso de control de la accin esta basado en el
conocimiento que la persona posee acerca de la eficacia de diversas operaciones
cognitivas para lograr el objetivo propuesto. El nivel de control de la accin
variar dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los sujetos. Estas
tendencias se sitan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se denominan
orientacin hacia el estado y orientacin hacia la accin. Una persona est
orientada hacia la accin cuando atiende y evala:El estado actual de la situacin.
El estado futuro que se intenta conseguir.Las discrepancias entre ambos estados.Las
alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado presente en el
futuro.As la orientacin hacia la accin es considerada como una tendencia
metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la accin. Se dice
que una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no evala alguno
de los elementos anteriormente mencionados y se centra en estados pasados o en sus
propias emociones; esta tendencia no suele conducir a la accin y puede inhibirla.
Khul ha diseado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se
orientan a la accin o hacia el estado. La escala est compuesta por 3 subescalas:
Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el estado.Accin
relacionada con los fallos frente a orientacin hacia el estado.Accin relacionada
con las decisiones frente a orientacin hacia el estado.Cada subescala contiene 20
tems que especifican una situacin y dos respuestas alternativas: una orientada a
la accin y otra orienta al estado. Cada subescala posee tems que evalan
manifestaciones conductuales (marcadas con un *) y cognitivas (marcadas con un #)
de la orientacin a la accin y de la orientacin al estado (las alternativas no
marcadas de cada tem).A continuacin se indican como ejemplo 5 tems de las tres
subescalas:Accin relacionada con la ejecucin frente a orientaciones hacia el
estado:Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en un juego
difcil:*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,
- puedo seguir jugando durante horas.Si me ha ido bien en una competicin
importante: *- lo que ms me gusta es continuar, - me gusta
pasar a hacer algo completamente diferente.Cuando me dan un premio por unos
resultados excelentes en una materia: *-me gusta seguir trabajando
inmediatamente en esta materia - me gusta hacer cosas que no
tengan nada que ver con esa materia.Al acabar un trabajo excelente:- me gusta hacer
otra cosa durante un rato,*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el mismo
tema.Si gano a menudo un juego interesante:- me gusta cambiar y hacer otra cosa,*-
podra seguir jugando horas y horas.Accin relacionada con los fallos frente a
orientacin hacia el estado:Cuando he hecho varios intentos intiles de comenzar
una tarea; *- enseguida me pongo a hacer otra cosa, - no tengo ganas
de hacer nada de nada.Cuando me dicen que mi trabajo no es satisfactorio:
*- es cuando de verdad profundizo en l, - de momento, me quedo
atontado/a.Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy importante:
- acabo paralizndome, *- lo dejo de lado
por el momento y paso a hacer otra cosa.Cuando algo se estropea de repente:
- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto, *-
hago lo que sea preciso inmediatamente.Al ver que no puedo memorizar algo, aunque
realmente lo haya intentado: - me cuesta hacer otra cosa,
*- hago otra cosa durante un rato.Accin relacionada con las decisiones frente a
orientacin hacia el estado:Si tengo que trabajar en casa:- a menudo me cuesta
ponerme a hacerlo, *- suelo empezar inmediatamente. Cuando
quiero ver a una persona otra vez: *- intento establecer un nuevo encuentro
inmediatamente, - planteo hacerlo en otro
momento. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos importantes:- a menudo no
s por donde empezar,*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.Al tener dos
cosas que me gustara hacer y poder dedicarme slo a una:*- suelo decidir entre las
dos con relativa rapidez, - no suelo saber de momento cul me resulta ms
importante.Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada:*- prefiero
hacerlo inmediatamente, - evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.
Inventario LASSIEl inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue
desarrollado por Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un
instrumento diagnstico que facilite el diseo de programas compensatorios, de ah
que su objetivo sean conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje que
puedan modificarse mediante intervenciones educacionales. El inventario contiene 10
escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje.
Ansiedad. Se centra en el grado de preocupacin de los estudiantes acerca de sus
resultados acadmicos. Tres de sus 10 elementos son:La preocupacin por no hacerlo
bien infiere con mi preocupacin en los exmenes.Cuando empiezo un examen, siento
confianza en que lo har bien.Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me
siento muy nervioso/a. B) Actitud. Evala las actividades e inters acerca de la
actividad escolar. Tres de sus 4 elementos son:Para m es muy importante el xito
escolar.Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cules deberan ser mis
objetivos educacionales.En mi opinin, no merece la pena aprender lo que me ensean
en las clases.C) Concentracin. Analiza la habilidad de los estudiantes para
prestar atencin a las tareas acadmicas. Tres de sus 8 elementos son:A menudo me
pasa que he estado leyendo, pero no me he enterado de qu se trataba.Cuando estoy
estudiando, me concentro plenamente.A menudo, durante las clases, pienso en otras
cosas y no escucho realmente lo que estn explicando.Procesamiento de la
informacin. Se centra sobre el uso de elaboracin verbal e icnica, del control de
la comprensin y del razonamiento. Tres de sus 17 elementos son:Intento encontrar
relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya s.Mientras estudio, intento
organizar de alguna manera los materiales en mi mente.Cuando me cuesta recordar
algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa que pueda estar relacionada con ello.
Motivacin. Evala la disposicin y los incentivos para trabajar, la diligencia y
la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son:Leo los textos recomendados para
mis asignaturas.Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitrmelos de en
medio, en vez de hacerlos bien.Parece que siempre encuentro excusas para no
estudiar.Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo,
planificacin y productividad en relacin de tareas escolares. Tres de sus 5
elementos son:Slo estudio cuando tengo la presin de un examen.Aprovecho bien los
ratos de estudio entre clases.Al comenzar un perodo de estudio, organizo el
trabajo para emplear el tiempo de la manera ms eficaz.Elegir la idea principal. Se
centra sobre la habilidad de los estudiantes en elegir la informacin importante
para su posterior estudio. Tres de sus 4 elementos son:A la hora de repasar un
texto, me resulta til haberlo subrayado.Tengo dificultades para identificar los
aspectos principales de lo que leo.A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y
parece que los rboles no me dejan ver el bosque.Autoexamen. Analiza la revisin
y preparacin para las clases y los exmenes. Tres de sus 5 elementos son:Mientras
leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o reviso lo expuesto.Cuando reviso
los temas de clase, repaso los deberes.Raras veces repaso nada, salvo antes de los
exmenes.Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes emplean
tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nueva
informacin. Tres de sus 8 elementos son:No hago los ejercicios prcticos, ni los
ejemplos de los problemas.Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo.Hago
tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los materiales de las
asignaturas.Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes enfocan
los exmenes y pruebas de evaluacin. Tres de sus 13 elementos son:Pienso sobre el
significado de las preguntas de los exmenes antes de contestarlas.Me cuesta
adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de asignaturas.En cuanto hago el
examen, me doy cuenta de que estudi los temas equivocados.Entrevista sobre
consciencia lectoraParis y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar
la conciencia de los lectores acerca de tres categoras: A) evaluacin de la tarea
y de las propias habilidades cognitivas; B) planificacin mediante la seleccin de
acciones particulares para lograr los objetivos marcados; y C) regulacin, control
y reorientacin de los propios esfuerzos durante la lectura para lograr los
objetivos deseados. La puntuacin obtenida en la entrevista, sumada a los
resultados obtenidos en otras tareas de lectura, da una idea del nivel del lector
que puede emplearse como medida pre y post-entrenamiento o como indicador para
ajustar el programa de entrenamiento desarrollado por Paris y sus colaboradores.
Las quince preguntas que componen la entrevista son:EvaluacinQu es lo que te
resulta ms difcil durante la lectura?Qu te ayudara a ser mejor lector/a?3.
Tienen algo de especial las primeras frases de una historia? Qu te dicen?Y la
ltima frase, qu te dice?Cmo puedes saber qu frases son las ms importantes
de una historia?PlanificacinSi slo pudieras leer algunas partes de la historia
porque tuvieras mucha prisa cules leeras?Sobre una historia, qu intentas
contar a otras personas: todas las palabras, slo el final, de qu trataba la
historia u otra cosa?El otro da ped a una nia que leyera una historia y que
luego me contara lo que haba ledo; pero antes me pregunt si quera que
recordarse palabra por palabra o slo la idea general. Por qu crees que me
pregunt eso?Antes de empezar a leer, haces algo especial?, qu tipo de planes te
ayuda a leer mejor?Si tuvieras que leer muy deprisa y slo te diera tiempo a leer
algunas palabras, cules intentaras leer? C) RegulacinHay veces en
que vuelves hacia atrs y lees las cosas otra vez? Por qu?Qu haces si
encuentras una palabra que no entiendes?Qu haces si encuentras una frase entera
que no entiendes?Qu partes de una historia te saltas cuando lees?Qu partes lees
ms deprisa y qu partes lees ms despacio? Paris y Jacobs puntuaron los datos
as: cero, si no se responda o la respuesta era inadecuada o irrelevante (p. Ej.,
Le todas deprisa, la primera frase no tiene nada de especial); uno, si la
respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores externos como padres y
madres, la comprensin de la complejidad de los materiales y el desarrollo de
actividades como la prctica o poner atencin para ayudar a la lectura (p.ej., las
fciles, las palabras con maysculas, las que estn a l final de la historia, s,
siempre estn al principio de la pgina y empiezan con maysculas); y dos, si las
respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y mencionaban
aspectos estratgicos, cognitivos o afectivos de la comprensin y los objetivos de
la lectura (p.ej., palabras importantes que dicen quin hizo qu y dnde pas,
s, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la historia). A
estas 15 preguntas, se aadan otras 4 para registrar la frecuencia de uso de
estrategias de comprensin lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que tenan
que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurra este tipo de
situaciones:Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?
Mientras lees, hay veces en que paras e intentas adivinar qu suceder despus?
Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti mismo/a
dentro de la historia que ests leyendo?Intentas pensar qu quieren decir las
frases y cmo se unen unas con otras? Los resultados indican que existe una
correlacin entre el conocimiento metacognitivo acerca de la lectura y las
habilidades para la comprensin lectora que los sujetos muestran realmente; esta
correlacin aumenta a medida que aumenta la edad de los sujetos.5. ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS GENERALES 5.1. Algunos programas existentes 5.1.1.
Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluacin. Estos
programas, diseados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como finalidad global
ensear a pensar a los nios. El entrenamiento en autoinstruccin es una variante
de la modificacin de conducta cognitiva que tiene su origen entres fuentes: 1)el
desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediacin, produccin y
comprensin; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky, sobre la
interiorizacin del lenguaje y su papel en el control de la conducta;
y 3) la teora contempornea del aprendizaje social. Se entrena a los nios a que
repitan, primero en voz alta y luego de forma encubierta, una serie de
instrucciones estratgicas, directrices que se acompaan de demostraciones
conductuales o de imgenes en un intento de mejorar la actividad cognitiva
mediacional incompleta o errnea. En una primera fase, los nios hacen esto
mientras imitan a una persona adulta que sirve de modelo, ms adelante lo hacen por
s mismos. Adems, se ensea a los nios a enfrentarse de una manera eficaz con los
errores que cometen durante una tarea. Se favorece la conducta de autocontrol en
situaciones de solucin de problemas poniendo el nfasis, no slo en lo que hay que
pensar, sino en cmo pensar. El tpico programa de autoinstrucciones incluye el
entrenamiento en autoafirmaciones que hacen referencia a: 1.Identificar la
situacin problemtica, definirla y autointerrogarse acerca de ellos, repitiendo
las instrucciones, lo cual las hace ms explcitas y favorece que se contemplen
como parte relevante de la tarea. 2.Centrar la atencin en el problema mediante
preguntas y respuestas que los nios se hacen a s mismos, lo cual les aporta la
necesaria retroalimentacin informativa durante la tarea. 3.Reglas especficas
sobre las contingencias y la forma de encauzar la situacin hacia la solucin: a
este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los nios paren,
miren y escuchen atentamente las instrucciones hasta que aprendan a expresar las
reglas por s mismos y a planear sus acciones. 4.Los errores cometidos, las
habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones para corregirlos. 5.El
autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluacin de los
resultados obtenidos. La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido
puesta de manifiesto en gran variedad de situaciones y en relacin con diferentes
problemas: el control de la impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la
mejora de la comprensin lectora y de la habilidad para recordar. A partir de esta
diversidad de trabajos, Meichenbaum establece tres conclusiones: 1.Ensear a pensar
es un proceso complejo que se ve afectado por variables como la edad y madurez
cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje, el
establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribucin de la causalidad
personal. 2.Cualquier intento de ensear habilidades metacognitivas para planear
y llevar adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompaar a la instruccin
directa para la prctica y para una amplia retroalimentacin correctiva; se
recomienda que las tareas sean de creciente dificultad, desde aqullas que implican
casi exclusivamente procesos sensomotores hasta las que plantean ms demandas
cognitivas. 3.A pesar de los muchos xitos se han encontrado problemas de
generalizacin que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del
tiempo son variables que hay que incluir en el programa de entrenamiento.5.1.2.
Aprender a estudiar El estudio acadmico es una tarea sumamente compleja que
pone en juego la entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos
de aprendizaje. Esto ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el
estudio hayan sido investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y
contradictorios): el uso de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar
notas, las tcnicas de subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos
componentes y fases del proceso de estudio, tomando en consideracin el objeto de
estudio, los medios de transformacin y de organizacin, el proceso de estudio en
s mismo y la relacin de todos estos componentes con los resultados. De especial
inters son las motivaciones, los hbitos de estudio, los procedimientos de
autoobservacin, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal, una serie de
tcnicas especficas y las modalidades de la prctica, que suelen ser tratados
sistemticamente en los numerosos manuales dedicados a las tcnicas para mejorar el
rendimiento en el estudio. Una de las estrategias ms conocidas es el llamado
mtodo Robinson (S Q 3 R) que organiza el estudio a travs de cinco fases:
1.Inspeccin general y sumaria (S = survey). 2.Preguntas que se hace el
estudiante respecto del material a estudiar (Q = question).3.Lectura detenida (R =
read). 4.Repeticin y revisin que permiten identificar y fijar conceptos y
relaciones, datos y esquemas (R = repeat). 5.Repaso para afianzar lo aprendido
(R = review). Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como
objeto de la actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas
y en cuanto permiten su ejecucin por el sujeto.De especial utilidad en cualquier
programa para mejorar la capacidad y el rendimiento en el estudio es conocer la
capacidad y el rendimiento habituales y actuales que han de ser mejorados.
Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva cognitiva:
modelos de procesamiento de la informacin; modelo de direccin y control
cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control
ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulacin en conmutador de Anderson.
Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las
diferencias entre la instruccin tradicional y la instruccin metacognitiva:
1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas
estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen tiles las
estrategias. Ejemplo: Pedir a los alumnos que subrayen las ideas principales de un
texto.2.Entrenamiemto informado. Adems de animar a que se emplee una estrategia,
se da informacin acerca de su utilidad y acerca de cmo va la ejecucin de los
estudiantes paso a paso. El maestro pedira a sus alumnos que subrayaran las ideas
importantes, les explicara que esto les ayudara a recordarlas, y se asegurara de
que lo que han subrayado era lo importante3.Entrenamiento en autocontrol. Se ensea
cmo emplear la estrategia y cmo controlar y evaluar el uso de la estrategia. La
diferencia entre el entrenamiento informado y el entrenamiento es que en este
ltimo se ensea a los estudiantes cmo seleccionar las ideas que se han de
subrayar y cmo evaluar su propia ejecucin.5.1.3. Programa global de estrategias
metacognitivas.Un programa global de estrategias metacognitivas tendr que
incorporar estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad
metacognitiva, as como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones
bsicas de la cognicin (estructura y funcionamiento de la mente).El conjunto de
estrategias, la estrategia global (Eg), vendra definido por el producto cartesiano
entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el conjunto de estrategias
referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el conjunto de estrategias
referidas a la cognicin (objeto de la actividad metacognitiva) (Ec) y el conjunto
de estrategias referidas a las variables de la metacognicin (Ev); reducido a
frmulas.(Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev)Existe una serie de estrategias de
solucin referidas a los aspectos controlados y automticos, secuenciales o
paralelos, top-down o bottom-up. Estas estrategias tienen que ser clasificadas y
mejoradas metacognitivamente en cuanto a tomar conciencia de ellas (a diferentes
niveles y desde el punto de vista de la introspeccin e intencionalidad), a ser
capaces los sujetos de controlarlas (en cuanto que es una actividad dirigida a un
objetivo, en cuanto al control ejecutivo y al autocontrol, y a someter esas
actividades a la exigencia que impone la autopoiesis, la articulacin del cierre y
de la apertura orientada a la autoconstruccin (hacia la unidad desde la dualidad y
viceversa, e incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe
ser adquirido (conocer qu), saber ser usado (conocer cmo) y ser debidamente
reforzado aplicndole las estrategias de aprendizaje relativas a la atencin,
codificacin y reestructuracin, al manejo, generalizacin y aplicacin, y al
refuerzo emocional y motivacional. Se dir que este programa global de estrategias
metacognitivas resulta extremadamente extenso y complejo y ciertamente lo es,
porque extensa y compleja es la actividad cognitiva sobre la que acta la actividad
metacognitiva que ha aprenderse para llevarla a cabo con rigor y eficacia; no
olvidemos, que muchos segmentos de este programa resultan fciles y rpidos si
funcionan correctamente, porque estn automatizados o semiautomatizados, y, si no
funcionan correctamente, se exige un trabajo minucioso para superar las causas de
la ineficacia. Todo programa metacognitivo tiene, pues, que ser flexible,
permitiendo a veces correr rpidamente y, en otras ocasiones, detenerse, volver
atrs y profundizar recursivamente.6. CAMPOS DE APLICACIN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS.6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.El
componente metacognitivo de la mayora de los programas enfocados hacia la mejora
del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnmicas entrenadas
(repeticin, categorizacin, elaboracin verbal o en imgenes), sino en la
informacin acerca del funcionamiento de la memoria de que se acompaa (la
facilidad diferencial con que se procesa y recuerda material organizado o
arbitrario, visual o verbal, concreto o abstracto, autogenerado o percibido) y en
las estrategias ejecutivas, de control, que se ensean conjuntamente con el fin de
que el entrenamiento no sea un proceso mecnico, a ciegas, sino un aprendizaje que
se generaliza, transfiere y manifiesta espontneamente una vez finalizado el
programa. Es frecuente que las estrategias de control se incluyan en forma de
autoinstrucciones o autocuestionamiento acerca
de las demandas de la tarea y localizacin de la estrategia ms adecuada.Diversos
estudios han puesto de manifiesto que la percepcin que los propios estudiantes
tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor determinante a
la hora de emplearlas. As, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985) demostraron
que ensear a los nios a reconocer los logros que conseguan empleando estrategias
mnmicas, adems de entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo. Schunk,
Hansosn y Cox (1987) encontraron que los estudiantes que observaban a modelos
demostrando estrategias autorregulatorias no se sentan motivados para imitarles si
les perciban como personas diferentes a ellos, quiz porque pensaban que, si bien,
la estrategia era til para otros, no lo sera para s mismos.Algunas de las
estrategias mnmicas conocidas y aplicadas por personas con un nivel metacognitivo
relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta facilidad son:
repeticiones, categorizacin, elaboracin verbal y visual, distribucin racional
del tiempo y el esfuerzo.6.2. Estrategias de repeticin.La repeticin de los
elementos puede realizarse de forma individual (repetir los elementos uno a uno) o
acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto con los que ya han
aparecido, una y otra vez). El fundamento terico de estrategia radica en la nocin
de que la repeticin de la informacin novedosa en la memoria activa o memoria a
corto plazo facilita su transferencia al registro ms permanentemente denominado
memoria a corto plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repeticin de la
informacin es una estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboracin, pero
tambin implica menos esfuerzo; de ah que, dependiendo del objetivo para el que se
pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo: repetir
un nmero de telfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente sencillo
mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un
estudio, Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a nios de 8 aos (que
normalmente repiten las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para
que repitieran la informacin de forma ms activa, tal y como tienden a hacerlo los
nios de 11 aos: repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las
dos que le preceden). Los resultados indicaron una notable mejora en el recuerdo y
el establecimiento de patrones de repeticin maduros.6.3. Estrategias de
categorizacin.El entrenamiento en la categorizacin u organizacin semntica de
los materiales se basa en la nocin, ampliamente establecida a partir de la
investigacin sobre memoria, de que la mera acerca de los aspectos semnticos de
la informacin conduce a un recuerdo superior, a la consideracin de los aspectos
superficiales de la misma. Melot y Carroyer (1992) entrenaron en el uso de la
estrategia de categorizacin a nios de 6 y 8 aos que no la empleaban
espontneamente. El procedimiento inclua, adems del habitual feedback, una ltima
fase en la que los sujetos tenan que describir en qu haba consistido la sesin
de entrenamiento, con ello se pretenda ver si se haba establecido la deseada
relacin entre el uso de la estrategia y la ejecucin en tareas de recuerdo. Los
resultados indicaron que slo los nios que haban adquirido y podan verbalizar
este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y objetivos)
mostraron mantenimiento y generalizacin de la estrategia de categorizacin.
Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que slo a partir de
los 10 aos se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorizacin como
estrategia mnmica en presencia del apoyo contextual adecuado.Es frecuente que en
los programas de entrenamiento se combinen las estrategias de repeticin y
categorizacin. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relacin entre distintos
ndices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en estrategias de
agrupamiento y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 aos participaron en 5
sesiones: durante la primera y la ltima, se les pasaba una versin modificada del
cuestionario de Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones 2 y 3, se
les entrenaba en la repeticin acumulada de categoras. En la sesin 4, se meda la
generalizacin a una nueva lista (pases agrupados por continentes). Los resultados
indicaron la existencia de una correlacin entre las puntuaciones preexistentes en
metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantena tres
semanas despus al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que
ellos mismos reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.6.4.
Elaboracin verbal.Cook (1989) revis 60 estudios en los que se haban empleado
mnemotecnias verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes
mentales, personas con lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados
indicaban que estas tcnicas, adems de usarse espontneamente con relativa
frecuencia, resultaban ms eficaces que condiciones de control como la estrategia
de repeticin para casi todos los grupos; no obstante, los escolares y aquellos con
retraso en el desarrollo cognitivo tenan dificultades para generar por s mismos
este tipo de elaboraciones.Algunos de los mtodos basados en la elaboracin verbal
de la informacin consisten en insertar sta en historias que se van creando a
medida que se lee con el fin de que el hilo argumental de la historia acte durante
los tres momentos del procesamiento: primeramente, durante la adquisicin, el
argumento sirve para conectar y organizar materiales que pudieran resultar
inconexos o arbitrarios; a continuacin, durante el mantenimiento, ayuda a que la
historia elaborada se conecte con otra informacin registrada en la memoria, lo
cual facilita, por ltimo, su posterior recuperacin, ya sea a travs del propio
hilo argumental o de las conexiones establecidas con otros materiales. Los sujetos
a quienes se entrene en este tipo de mtodos deben poseer una cierta madurez
cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se convierte en una prueba de
discriminacin, dentro de la propia memoria, entre la informacin que se intenta
recordar y la que la acompaa como producto de la elaboracin. A pesar de tratarse
de una situacin de elaboracin verbal, es frecuente que incluya aspectos
imaginativos generados espontneamente a partir de la historia construida que
tambin favorecen el recuerdo de la informacin.Como alternativa a estos mtodos,
Pressley y sus colaboradores han presentado el mtodo de la interrogacin
elaborativa como idneo para el recuerdo de textos. El mtodo consiste en hacerse
preguntas de por qu y responderlas de forma explicativa a medida que se va leyendo
o intentando anticipar el contenido de los prrafos venideros. Los resultados
indican que la generacin de explicaciones, previas o posteriores a la lectura,
mejora significativamente el aprendizaje de los materiales.Andre y Anderson (1978-
1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de entrenamiento en estudiantes
de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto como ayuda para su estudio;
2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban leyendo; y 3) Aprender cmo
hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje. Los resultados indicaron
que los dos grupos que hacan preguntas (2 y 3) aprendan ms que los que volvan a
leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo; adems los
estudiantes que mostraban menos habilidades al comienzo del programa fueron quienes
ms se beneficiaron del entrenamiento.La lgica subyacente a las tcnicas de
autocuestionamiento es que para poder procesar, entender y recordar cualquier tipo
de material es necesario tener activado el esquema mental de los conocimientos
relevantes para ese material.En una modificacin de esta tcnica, Wong y Jones
(1982), emplearon el mtodo de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La
experimentadora serva de modelo y se haca cinco preguntas a s misma sobre cada
una de las cinco fases: 1Qu es lo que tengo que hacer? Escribir la continuacin
de esta frase; 2 Cmo tiene que ser la continuacin? Tiene que hacerme
comprender por qu este tipo de hombre hizo una cosa as; 3 Cmo empiezo? Vamos a
pensar, qu s de las personas altas?Por qu comprara galletas un seor alto?
; 4 Vamos a ver qu tal es mi continuacin: Me explica de verdad por qu
podra hacer esto un seor alto? y 5 Me tengo que felicitar: Muy bien, lo he
hecho muy bien. Estas preguntas y respuestas estaban escritas en tarjetas grandes y
permanecan expuestas durante las dos sesiones de entrenamiento (de media hora cada
una). En cada sesin, haba dos frases de prctica en las que la entrenadora se
haca las preguntas y se daba las respuestas a s misma. Luego, los nios lo hacan
por s mismos, salvo cuando se vea que no encontraban respuestas y se le
proporcionaba ayuda. Los nios reciban entrenamiento en diez frases distintas y
tenan que verbalizar en voz alta, tanto cada una de las preguntas, como sus
respuestas. Este entrenamiento produjo, no solo una mejora notable en la
elaboracin de continuaciones precisas a cada frase, sino una mejora en el recuerdo
de frases nuevas, aparentemente arbitrarias.6.5. Elaboracin de imgenes.El
entrenamiento tradicional en estrategias de memoria implica la elaboracin o
transformacin mental de la informacin mediante la creacin de imgenes. Este tipo
de mtodos ha resultado muy til en gran variedad de teoras. Este tipo de mtodos
ha resultado muy til en gran variedad de tareas. Rosenheck, Levin y Levin (1989)
consiguieron, por ejemplo, que mediante la elaboracin de imgenes los estudiantes
de psicologa aprendieran clasificaciones botnicas complejas de manera
ms eficaz y duradera que mediante el empleo de esquemas taxonmicos o del estudio
libre. Parece, no obstante que existen dificultades para que nios menores de 8
aos se beneficien de las instrucciones para formar imgenes si stas no se
acompaan de algn material concreto de apoyo. Algunos requisitos generales para
que cualquier mtodo mnemotcnico basado en imgenes funcione son:1.Las imgenes
han de ser vividas con la mayor cantidad posible de caractersticas visuales; hay
que conseguir ver en la imaginacin aquello que se quiere recordar. A este
respecto, no resultan relevantes las diferencias individuales en cuanto a la
capacidad para imaginar porque, si bien stas existen, todos los sujetos poseen la
habilidad mnima bsica necesaria para crear una imagen mental. El problema radica
en el esfuerzo necesario para crearlas, puesto que, de no hacerlo, el mtodo se
convierte en una mera repeticin verbal de la informacin a recordar.2.Las imgenes
tienen que destacar y llamar de algn modo la atencin en el contexto o entorno en
que se enmarcan. Autores como Lorayne y Lucas (1974) ponen tanto nfasis en la
importancia de que las imgenes sobresalgan que consideran imprescindible que sean
raras para garantizar su recuerdo.3.Las imgenes han de ser interactivas, ya que
la evidencia emprica indica que es la interaccin entre imgenes y no su rareza
la variable predictora del recuerdo.Entre las tcnicas basadas en imgenes, el
mtodo de los lugares consiste en imaginar un recorrido habitual, conocido en todos
sus detalles e ir colocando mentalmente en lugares destacados de este paseo
imaginario aquella informacin que se requiere recordar. En el momento de
recuperarla, se vuelve a hacer el recorrido imaginario y se van visualizando los
elementos que se queran recordar.El mtodo de la rima consiste en memorizar, en
primer lugar, una rima sencilla de nmeros y sustantivos del tipo:Uno es el burro.
Dos es el sol.Tres es el rey.Cuatro es el cuadrado.Cinco es el libro.Seis es el
jersey.Siete es la liebre.Ocho es el pollo.Nueve que llueve.Diez es el pie.A
continuacin, se forman imgenes interactivas entre los elementos de la rima y
aquellos que queremos memorizar. En el momento del recuerdo, los sujetos recuperan
las rimas y con ella, las imgenes asociadas de la informacin que se pretende
recordar. Los resultados indican que la eficacia de este mtodo es equivalente a la
del mtodo de los lugares para el aprendizaje de materiales del tipo de pases
costeros africanos.Para emplear los mtodos de la rima y de los lugares con
materiales que no sean fcilmente imaginables, se suele utilizar la tcnica de las
palabras clave (Mc Cormick y Levin, 1984; Mc Daniel, Pressley y Dunay, 1987) que
consiste en transformar informacin poco familiar en informacin familiar y,
posteriormente, formar imgenes que interrelacionen las imgenes del material
conocido en el contexto del desconocido. Mc Daniel y Pressley (1989) encontraron
que el empleo de la tcnica de las palabras clave era ms eficaz para la
adquisicin de nuevo vocabulario por parte de estudiantes universitarios que la
insercin de las nuevas palabras en contextos semnticos a partir de los cuales
inferir su significado y la provisin de definiciones explcitas; tambin
observaron que esta tcnica no inhibe la comprensin del vocabulario en el
discurso, sino que conduce a niveles equivalentes a los obtenidos mediante el
aprendizaje en contextos semnticos.Todos los recursos mnemotcnicos basados en
imgenes explotan la superioridad que se da en el recuerdo para palabras concretas
sobre palabras abstractas, aunque podran existir explicaciones alternativas de su
eficacia en trminos de discriminalidad y relaciones establecidas entre los
elementos. En general, su xito radica en que consiguen dar sentido, imponer una
organizacin, establecer asociaciones y centrar la atencin sobre la informacin.
En cualquier caso, hay que tener presente que su elaboracin requiere tiempo y
esfuerzo y que estos factores hacen que, a los ojos de la mayora de nuestros
sujetos, su empleo no compense.6.6. Distribucin racional del tiempo y el
esfuerzo.La mayora de los aprendices maduros poseen conocimientos generales
aplicables a todas las estrategias: saben que lleva tiempo y esfuerzo emplearlas,
pero que, si se usan adecuadamente, ayudan a mejorar el recuerdo del material.
Adems, poseen conocimientos especficos de alguna de ellas: cundo es conveniente
usarla, con qu tipo de material, etc. Gran parte de ello puede haberse aprendido
por experiencia: se sabe si en el pasado funcion o no con algn material similar.
En lo que a la aplicacin de estrategias de metamemoria respecta, hay que tener en
cuenta, sobre todo cuando se trata de nios, que tienden a dar ms importancia al
grado de esfuerzo requerido para la aplicacin de una estrategia que a la cantidad
de material que tengan que recordar. El esfuerzo percibido es una variable
determinante de la motivacin para el uso de las estrategias y de las atribuciones
infantiles de xito y fracaso. De ah que el programa de entrenamiento deba
proponer cierta distribucin jerrquica del tiempo. Naturalmente, para dedicar ms
tiempo a los conceptos principales hay que saber, en primer lugar, identificar
stos. Para ello se pueden sealar explcitamente, si se considera que el esfuerzo
de localizarlos y aprender una nueva estrategia puede desbordar la capacidad
atencional o disposicin de los sujetos y, en un momento posterior, combinar el
empleo del recurso mnemotcnico con alguno de los mtodos desarrollados para
localizar las ideas principales en los programas de comprensin lectora.Tambin es
conveniente plantear una distribucin diferencial del esfuerzo y emplear ms tiempo
en estudiar el material que todava no se sabe que aqul que ya se domina. Para
ello hay que utilizar tcnicas de autocontrol y autoexamen con el fin de que los
sujetos identifiquen qu es lo que saben y qu es lo que todava no han conseguido
aprender. El componente de racionalizacin del tiempo y el esfuerzo es uno de los
ms complejos y de ms difcil establecimiento de cualquier programa de mejora del
rendimiento metacognitivo, porque no hay una receta precisa para su instruccin y
vara en funcin de la persona, los materiales y la tarea considerada. No obstante
su inclusin es necesaria para no convertir el entrenamiento en una mera repeticin
mecnica de tcnicas y porque, incluso cuando se trata de poblaciones especiales,
una buena distribucin del tiempo de estudio puede conducir a resultados superiores
que el empleo de estrategias de memoria concretas.6.7. Pensamiento: aprender a
pensarLa cuestin de si es o no posible ensear a pensar ha ido reclamando un
inters creciente en la ltima mitad de este siglo, habindose producido diversos
programas para la mejora de la inteligencia o para ensear a pensar, que han
perseguido tanto la eficacia como una fundamentacin terica adecuada.La
elaboracin de este tipo de programas ha ido proliferando progresivamente. Entre
ellos podemos distinguir dos tipos fundamentales. Por una parte, encontramos
programas que se dirigen al momento del rendimiento en su conjunto de la
inteligencia o la capacidad general de pensar. En un segundo lugar, nos encontramos
con programas que tienen como objetivo la mejora de determinadas capacidades o
destrezas especficas de pensamiento.En relacin con el estudio de las capacidades
de pensamiento, Simn (1992) distingue la existencia de dos corrientes
fundamentales: la solucin de problemas y el razonamiento.La importancia de los
primeros aos de la vida en la configuracin de la futura organizacin cognitiva ha
sido destacada desde todos los enfoques en la psicologa evolutiva. La facilitacin
de unas primeras experiencias enriquecedoras permitir la elaboracin de
estrategias ms adecuadas para el funcionamiento cognitivo tanto desde el punto de
vista del desarrollo normal como desde el de la educacin especial.El problema de
la desventaja sociocultural puede tambin ser considerado como estrechamente
vinculado con el de la organizacin metacognitiva. La hiptesis de la deficiencia
en relacin con este problema lo ha interpretado a travs de la ausencia de algn
tipo de recurso.Como seala Erdos (1990), existe un nmero importante de razones
por las que la metacognicin es un concepto central cuando se intentan ensear las
capacidades de pensamiento. stas estn dirigidas a una meta, son motivadoras y a
menudo requieren un cierto compromiso y esfuerzo a lo largo de un determinado
perodo de tiempo. En alguna medida son accesibles al control por el sujeto que los
ha de ejecutar y son susceptibles de ser modificadas a travs de la experiencia.Mc
Giniess destaca que ha ido apareciendo en los ltimos aos un gran inters en la
promocin y mejora de las capacidades de pensamiento a travs de todo el sistema
escolar, como consecuencia de haber llegado a aceptar que hay algo ms en el
aprendizaje que la memorizacin y la repeticin rutinaria de procedimientos
familiares y algo ms en la adquisicin de conocimiento que la mera transmisin de
eventos. Hace hincapi en que los procesos de pensamiento de orden superior no
pueden ser inferidos directamente de los contenidos curriculares y sostiene que es
necesario llegar a la especificacin de lo que entendemos por pensamiento de orden
superior y, a partir de ah, ponerse a ensearlo explcitamente.Entre los programas
de este tipo que se han ido desarrollando es probablemente el de Sternberg (1986)
el que de una forma ms explcita concede un papel central a la metacognicin en su
aplicacin. El programa consta de una primera parte en la que se ensean a los
sujetos las principales teoras sobre la inteligencia, incluyendo entre ellas su
propia teora trirquica y los ms importantes programas para
su mejora. La razn que esgrime Sternberg es la importancia que tiene que los
sujetos conozcan por qu y para qu se ejecuta una tarea para conseguir un mejor
rendimiento en su ejecucin. En la segunda parte se recoge una unidad dedicada a
los metacomponentes, entre cuyas funciones destaca el propio Sternberg las de
planificar, dirigir y evaluar las estrategias para la realizacin de las tareas.
Dentro de este programa se destacan como metacomponentes la definicin del
problema, la seleccin de una representacin mental y la disposicin de los
recursos mentales necesarios. A ello pueden aadirse la seleccin de los
componentes necesarios, la seleccin de una estrategia para seleccionarlos y el
control de la eficacia de la solucin preparada.Otro de los programas ms
popularizados en este mbito es el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein,
Rand, Hoffman y Miller (1980). Su teora de la modificabilidad cognitiva
estructural se centra en la importancia del aprendizaje a travs de un mediador, la
forma de interaccin ms rica y productiva. La actividad del mediador consiste en
facilitar intencionalmente la capacidad del sujeto para interpretar y organizar
adecuadamente su interaccin con el entorno.Otros programas de este tipo, que
merecen ser destacados en funcin de la importancia que conceden a la formacin en
la capacidad de aprender a pensar o aprender a aprender, son Thinkabout, elaborado
mediante una serie de 60 videos diseados para proporcionar a los sujetos las
destrezas que se consideran bsicas para que se produzca el aprendizaje, y Basics,
que forma a los futuros aplicadores en dieciocho estrategias de
pensamiento/aprendizaje que son necesarias para conseguir que se produzca un
aprendizaje eficaz.6.8. Lectura: aprender a leerAprender a leer constituye una
tarea sumamente especfica que, a su vez, constituye la de la mayor parte del
aprendizaje posterior, por lo que podramos caracterizar al aprendizaje de la
lectura como genrico y bsico; a esto alude la importante distincin que en el
mbito social y cultural se establece entre sujetos alfabetizados y analfabetos.
6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escritoSe ha sostenido que el lenguaje escrito
posee rasgos distintivos que lo diferencian del lenguaje hablado; sin embargo,
numerosos y relevantes autores, como Sausure (1916), Tartaglia (1972) o Wardhaugh
(1976) piensan que aqul es un simple reflejo de ste del que depende filogentica
y ontogenticamente; la argumentacin se basa en que el habla es universal y la
escritura no, que el habla precede a la escritura, que las formas escritas
representan y se basan en las formas orales, etc. A pesar de ello, algunos autores
como Vygotsky (1964 - 1978), Mathesius (1975) o Scinto (1986) sostienen que la
adquisicin del lenguaje escrito no consiste simplemente en una variante notacional
del lenguaje hablado, antes al contrario, se configura en los nios como un sistema
independiente, como una forma de lenguaje sui generis con funciones especficas.
Entre los rasgos que definen esta especificidad figuran, en primer lugar, la
permanencia de los signos escritos, lo que permite un anlisis ms detallado del
lenguaje escrito, volver hacia atrs, combinar la linealidad discursiva con una
cierta circularidad reversible, y, sobre todo, la fijacin del texto; en segundo
lugar, el texto escrito distancia al escritor del lector, fsica y
psicolgicamente, lo que impide o dificulta la interaccin inmediata, minimiza o
suprime el contexto y los indicadores de la situacin, por lo que el texto ha de
ser autosuficiente para transmitir el mensaje; en tercer lugar, el lenguaje escrito
favorece el desequilibrio entre los participantes del proceso comunicativo al
primar el punto de vista del autor, lo que otorga al texto el carcter de algo
cerrado, frente a lo que el lector nicamente puede ser un receptor pasivo, o por
el contrario gira en torno al lector, en cuyo caso el texto es una simple propuesta
que ha de ser interpretada, elaborada y construida por el lector, lo que dota al
texto de un carcter permanentemente abierto; en cuarto lugar, el aprendizaje de la
lectura, a diferencia del habla, es consciente, fruto de una actividad laboriosa e
intencional.Junto a estas diferencias, tambin hay una serie de semejanzas entre
lenguaje hablado y escrito, una evidente dependencia parcial de ste respecto de
aqul, y, sobre todo, la equivalencia entre ambos, lo que implica la posibilidad,
e, incluso, la necesidad de una ocasional o permanente traduccin o translacin
entre ellos.Lo que siempre existe entre el habla y la escritura es un conjunto de
reglas de traduccin que permiten pasar de una a otra y recprocamente. Lo que
diferencia al primer del segundo momento es que, en aqul, el manejo del lenguaje
escrito exige siempre la mediacin del lenguaje hablado, mientras que en ste tal
mediacin puede darse o no segn las circunstancias y los procesos implicados. En
el caso de que no exista tal mediacin, el lenguaje escrito adquiere plena
independencia, en cualquier caso, las diferencias especficas del lenguaje escrito
se convierten en variables del procesamiento del lenguaje y del desarrollo
cognitivo.6.10. Aprendizaje de la lectura.Uno de los procesos cognitivos ms
complejos que lleva a cabo el hombre es precisamente la lectura y el aprender a
leer constituye una tarea difcil y decisiva a travs de la cual los nios se
insertan en una sociedad y una cultura desarrollada. Caben tres conceptos
diferentes de lectura. El que la reduce a la mera descodificacin de estmulos
grficos (grafemas) en sonidos (fonemas). Un segundo concepto incluye dentro de la
lectura la comprensin, la extraccin del significado. Un tercer concepto incorpora
actividades cognitivas ms complejas que llevan al sujeto a la apropiacin del
contenido y a la utilizacin del significado del texto escrito para incrementar su
conocimiento, para ir ms all de lo dado o simplemente disfrutar con l.Por otro
lado, leer es una actividad sumamente flexible y adaptable a los propsitos del
lector, a la naturaleza y legibilidad del texto y a los diferentes niveles de
procesamiento. As, resulta bastante diferente la operacin de leer cuando se busca
extraer un detalle o dato particular, cuando se interpretan o se siguen unas
instrucciones o cuando se persigue exclusivamente el placer esttico. Igualmente el
proceso de la lectura es muy distinto si se lee un texto fcilmente legible y
transparente que si se lee un texto tipogrfica y lingsticamente complejo. Por
ltimo, los diferentes niveles de procesamiento implicados dan lugar a tipos
diferentes de lectura: lectura automtica, cuando uno lee distrado y no se cuenta
del significado del texto; lectura comprensiva, cuando se est atento y se busca
conscientemente entender lo que dice el texto; lectura crtica, cuando se pone el
lector en lugar del autor y de otros lectores y trata de extrapolar y valorar el
texto.Algunos autores entienden que existe una habilidad especfica que podra
denominarse competencia lectora, anlogamente a como se denomina competencia
lingstica a la capacidad de conocer y manejar el lenguaje; an as, esta
competencia lectora entraara numerosas habilidades para manejar los componentes
fonolgicos, morfosintcticos y semnticos del lenguaje escrito. Pero hoy parece
indiscutible que en la lectura intervienen numerosas variables (genticas y
ambientales) adems de las estrictamente lingsticas y que incluyen variables
orgnicas (neurolgicas y sensoriales) y cognitivas (procesos atencionales,
perceptivos, mnmicos, de categorizacin, inferenciales, de solucin de problemas,
etc.). Esta complejidad y pluridimensionalidad de la lectura aparece tambin en los
diferentes modelos que se han propuesto: de procesamiento de informacin, de
anlisis por sntesis, de mediacin fonolgica, etc.En todo este complejo y
aparentemente enmaraado procesamiento hay dos momentos claves que han atrado la
atencin de los investigadores: el reconocimiento de palabras y la comprensin del
texto. Cada uno de ellos ha dado lugar a una abundante investigacin emprica y a
una gran elaboracin terica con el objetivo de explicar cmo reconocemos las
palabras con su adecuado significado a partir de una serie de smbolos grficos; y
cmo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo
componen.Los resultados mejor contrastados de las sucesivas investigaciones parecen
indicar, en el primer caso, que la instruccin en los primeros aos debe basarse en
la descodificacin grafema-fomena, aunque los lectores ms expertos utilicen
frecuentemente el contexto y, en el segundo caso, que el reconocimiento de palabras
automtico es necesario para poder dedicar los limitados recursos atencionales a
los procesos ms complejos de la comprensin. Los nios aprenden a leer con todos
los mtodos y no estn claras las consecuencias de haber utilizado uno y otro;
igualmente, en la mayora de las ocasiones parece irrelevante para el aprendizaje
posterior el hecho de que se haya iniciado un poco antes o un poco despus; lo que
importa en ambos casos es que se haya aprendido bien, sin que hasta ahora se pueda
asegurar cules son los mtodos y el momento ms adecuados.De ah que la
investigacin tienda a desplazar su foco, por un lado, hacia la especificacin de
los factores responsables de las dificultades lectoras: educativos (retraso en el
aprendizaje), socioculturales (analfabetismo funcional o total) y psicolgicas
(productoras de dislexias); por otro lado, hacia las estrategias para conseguir el
xito continuado en el proceso de aprender a leer.El tratar con xito de minimizar
la influencia negativa de estos factores constituye un objetivo de largo alcance
que compromete a la sociedad entera, al sistema global de educacin y a la
actividad vigilante de todos los implicados
en el proceso de instruccin.6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer
mejor.Se tiene que aprender a leer ms que enseara a leer, la lectura tiene que
ser entendida como una actividad espontnea y libre del lector, no como una
obligacin escolar o social a la que hay que someterse.En segundo lugar, hay que
entender la lectura como un proceso flexible y adaptativo: ha de adaptarse a la
naturaleza y/o la mayor o menor legibilidad del texto, a las condiciones del sujeto
lector (necesidades, capacidad, propsitos) y a las caractersticas de la
situacin.En tercer lugar, ha de fomentar el desarrollo de las adecuadas
habilidades metacognitivas: conocimiento de los aspectos relevantes del texto (si
es fcil o difcil, qu elementos son esenciales y cules accesorios, qu
restricciones impone el texto, cul es su estructura, si existen incoherencias,
contradicciones o irregularidades, etc.), aplicacin oportuna de diferentes
estrategias (tomar notas, subrayar, resumir, hacer diagramas, etc.), control de lo
que el lector hace y debe hacer, incluyendo el autocontrol que constituye la clave
de toda la actividad metacognitiva y, sobre todo, desarrollo de las habilidades
especficamente lingsticas.De esta forma, se podr dejar en las manos de cada
lector los instrumentos adecuados para que nunca acabe de aprender a leer, que es
justamente el objetivo adecuado de todo programa serio de enseanza de la lectura.
El nio, as, no se encontrar forzado a leer, ni huir del libro, sino que
encontrar en la lectura una satisfaccin y un medio poderoso para su propio
desarrollo y su insercin en la sociedad y en el mundo que le ha tocado vivir.En
los ltimos aos han aparecido una serie de estrategias metacognitivas entre las
que destacan las de Baker y Brown (1981), la de Palinasar y Brown (1984), la de
Paris, Cross y Lipson (1984), la de Garner (1987), la de Weinstein (1988), la de
King (1991), la de Gonzlez Fernndez (1992).Baker y Brown (1981) hacen un listado
de las estrategias activas de lectura que conducen a la comprensin:1.Clarificar el
propsito de la lectura, o sea, entender las demandas implcitas y explcitas de la
tarea.2.Identificar los aspectos importantes del mensaje.3.Centrar la atencin en
los contenidos principales y no en los superfluos.4.Controlar la marcha de las
actividades para darse cuenta de si se est comprendiendo.5.Autocuestionarse para
saber si se estn alcanzando las metas.6.Emprender acciones correctoras cuando se
detecta que no se est entendiendo.El programa de Palimcsar y Brown (1984) subraya
la importancia de la enseanza recproca y propone estrategias como clarificar las
metas de la lectura, activar los conocimientos previos del lector, atender
selectivamente en funcin de los contenidos, evaluar crticamente dichos
contenidos, supervisar las actividades y elaborar y comprobar las inferencias sobre
el texto; en su programa han dedicado especial atencin a integrar en un todo las
estrategias seleccionadas: aclarar, anticipar, preguntarse y resumir; el xito del
programa se atribuye a que el entrenamiento no fue intensivo, las actividades
estaban bien especificadas, el entrenamiento se ajust a las necesidades de los
alumnos, las tareas a las que se aplic fueron muy diversas, se insisti
especialmente en las variables metacognitivas, el desarrollo del programa tuvo en
cuenta el contexto natural y se procur incrementar la sensacin de autoeficacia
personal de los alumnos. Brown, Armbruster y Baker (1986) utilizan tres tipos de
entrenamiento que estn ordenados metacognitivamente:1.El entrenamiento a ciegas
implica la utilizacin de una estrategia sin que los sujetos sepan por qu, cules
son sus caractersticas, ni sus fines.2.El entrenamiento informado (consciente)
exige que el sujeto tenga informacin acerca de las estrategias que van a utilizar,
de la necesidad de adaptar su actividad a la tarea, a los propsitos, a la
dificultad del material, etc.3.El entrenamiento autocontrolado incluye el
entrenamiento informado y consciente y adems una serie de actividades dirigidas a
planificar, comprobar y supervisar el proceso.El programa de Paris y sus
colaboradores (Paris, Cross, Lipson, 1984; Paris, Wisxon y Palincsar, 1986) trata
de desarrollar destrezas y estrategias en la activacin de los conocimientos
previos (conocimiento sobre el conocimiento y pensamiento autodirigido), la
eleccin de las ms eficaces estrategias cognitivas y el control de las variables
que influyen en el proceso (personales, de tarea y de estrategia). El entrenamiento
implica activamente al sujeto, le brinda oportunidades, incorpora feedback
inmediato y utiliza tcnicas de modelado. Los resultados parecen confirmar que el
aumento de la capacidad metacognitiva correlaciona con la mejora de la comprensin
lectora. Los mdulos son 20 organizados en 4 apartados:A)Conciencia de fines, metas
y estrategias de la lectura.1.Fines y propsitos de la lectura.2.Evaluacin de la
tarea.3.Estrategias de comprensin.4.Formacin de planes.5.Revisin.B).Componentes
del significado en el texto.6.Clases de significado y contenido del texto.
7.Ambigedad y mltiples significados.8.Secuencias temporales y causales.9.Claves
para el significado.10.Revisin.C).Habilidades constructivas de comprensin.
11.Hacer inferencias.12.Prever y revisar tareas y fines.13.Integrar ideas y usar
contexto.14.Leer crticamente.15Revisin.D).Estrategias para controlar y mejorar la
comprensin.16.Control de la comprensin.17.Detectar fallos en la comprensin.
18.Autocorreccin.19.Esquemas y resmenes de texto.20.Revisin.Garner, Wagner y
Smith (1983) y Garner (1987) han insistido en la utilidad de estrategias como la de
adecuar el tiempo de estudio (lo que implica evaluar si algo ha sido percibido,
entendido y recordado adecuadamente, y regular la subsecuente actividad cognitiva),
la de reinspecionar el texto (que supone darse cuenta de las limitaciones de la
memoria y volver a acceder intencionalmente a ciertas partes del texto en busca de
la informacin necesaria), y la de resumir el texto (que lleva consigo juzgar qu
ideas son importantes, aplicar reglas de condensacin del texto y producir un nuevo
texto abreviado); el entrenamiento en estrategias metacognitivas debe incluir la
ayuda necesaria para responder a cuestiones como por qu debe aprenderse una
estrategia? en qu consiste la estrategia? cmo se usa la estrategia? cundo y
dnde debe usarse la estrategia? Las directrices que deben seguirse en los
programas de entrenamiento de estrategias son las siguientes:1.Tener cuidado acerca
de los procesos implicados en la lectura y dedicarles el tiempo necesario.2.Hacer
anlisis de tareas de las estrategias que han de aprenderse.3.Las estrategias deben
de adquirirse a lo largo del tiempo y no en una sola sesin o unidad.4.Facilitar
oportunidades para practicar las estrategias que han de aprenderse.5.Los profesores
deben de estar preparados para facilitar que unos alumnos enseen a otros acerca de
la lectura.El fin ltimo de la lectura es entender el texto, de ah que uno de los
procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms importante, sea la
metacomprensin. sta puede ser definida como la conciencia del propio nivel de
comprensin durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones
cognitivas durante stas mediante el empleo de estrategias que faciliten la
comprensin de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea determinada
(Por ejemplo: extraer la idea principal, memorizar, estudiar para un examen, etc.).
En esta lnea, Gonzlez Fernndez ha elaborado un programa de estrategias
metacognitivas para la mejora de la lectura. En su trabajo, analiza las
caractersticas del entrenamiento cognitivo en relacin con la lectura entre las
que destaca el anlisis de los procesos, la eleccin de estrategias, el anlisis y
secuenciacin de estrategias, la seleccin de materiales adecuados, la instruccin
directa, la enseanza explcita, la prctica activa, el feedback, la importancia la
motivacin y el aprendizaje autorregulado. El entrenamiento en estrategias
especficas incluye la identificacin de las ideas principales, la realizacin de
resmenes, la reinspeccin de textos, la extraccin de inferencias, la generacin
de preguntas, la supervisin de la comprensin y e las estrategias y de la
utilizacin del tiempo. Los resultados ms importantes de su investigacin subrayan
la decisiva importancia que tiene la prctica continuada sumada a la instruccin en
estrategias, ya que sta sola no produce mejoras significativas, mientras que la
estrecha relacin entre la enseanza de estrategias y la aplicacin continuada de
las mismas result eficaz en todas las condiciones estudiadas.Un programa
sistemtico y global de estrategias metacognitivas para mejorar el rendimiento
lector tendra que tener por objeto la actividad lingstica implicada en la
lectura y, consecuentemente, todos los componentes, variables y procesos que la
definen; por ejemplo, ha de tenerse en cuenta la actividad del sujeto, el sistema
lingstico, el contexto y el texto; las variables biolgicas, socioculturales y
personales, la intencin y el propsito, el conocimiento lingstico y del mundo;
los procesos perceptivos bsicos, el procesamiento fonolgico, el acceso al lxico,
el anlisis sintctico, el procesamiento semntico y la interpretacin global.
Sobre un objeto tan complejo como ste han de aplicarse las diferentes estrategias
metacognitivas centradas en sus distintas modalidades (atencin, memoria,
pensamiento, etc.) y componentes (toma de conciencia, control y autopoiesis).7.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALESLa necesidad de entrenamiento en
habilidades metacognitivas se hace patente, sobre todo, cuando nos enfrentamos con
poblaciones especiales. Dentro de
stas, vamos a referirnos a nios hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y
deficientes mentales que son quienes ms problemas plantean.La aplicacin de estos
programas es bsicamente la misma que se ha descrito anteriormente, pero el
entrenamiento de sujetos con dificultades especiales debe enfatizar, tanto la
importancia de una serie de estrategias generales de autorregulacin, libres de
contenidos especficos, como las estrategias ms poderosas aplicadas a campos
concretos. Dado que muchos de estos estudiantes no pueden enlazar lo general con lo
particular (o viceversa) sin una instruccin especfica, habr que emplear
materiales especiales y resolver por ellos, al menos inicialmente, los posibles
problemas; crear puentes entre lo aprendido y explicar, explcitamente, en qu
situaciones puede aplicarse cada una de las estrategias en que se les va
entrenando.7.1. Sujetos hiperactivosUno de los grupos ms estudiado por Meichenbaum
y sus colaboradores y sobre el que mejores resultados ha producido el entrenamiento
en autoinstrucciones es el de los nios hiperactivos. Parece que estos nios no
tienen problemas en la comprensin del lenguaje o dificultades para recordar, sino
que no consiguen mantener el esfuerzo cuando se reciben instrucciones para hacerlo.
Meichenbaum resume todo ello como un dficit especfico de autocontrol, aunque
otros autores consideran que el origen de los problemas que se observan en la
hiperactividad est en un dficit metacognitivo ms general. As, Barkley (1985)
menciona, en relacin con su fracaso a la hora de seguir las instrucciones, que
estos nios manifiestan problemas en la medicin verbal, poseen un autolenguaje
menos maduro; generan espontneamente menos mediadores verbales, menos reglas para
resolver problemas; no consiguen inhibir la conducta cuando se les solicita que lo
hagan; no regulan su conducta en respuesta a las demandas de la situacin;
demuestran menos autoconciencia y conciencia de cmo afecta su conducta a los dems
y de las consecuencias que tendr. Por ltimo, hay autores que centran el origen
del problema en factores motivacionales; dentro de esta lnea, ONeill y Douglas
(1991) compararon sujetos hiperactivos y sujetos con dificultades de aprendizaje
(sin trastorno atencional) y concluyeron que, si bien ambos grupos dedicaban menos
tiempo y esfuerzo al estudio, adems de emplear estrategias ms superficiales, no
poda inferirse de ello un verdadero dficit metacognitivo, sino ms bien el
impacto negativo de las variables motivacionales para el empleo de las estrategias
adecuadas.A la hora de realizar un programa de entrenamiento aplicado a nios
hiperactivos hay que tener en cuenta una serie de cuestiones:_Hay que pararse y
pensar antes de empezar: Qu tengo que hacer? (definicin del problema) qu
planes puedo intentar? Qu pasara si hago esto? Voy a hacerlo con cuidado
(centrar la atencin y guiar la respuesta) Qu puedo hacer a continuacin? Lo he
hecho bien hasta ahora? (estrategias de autoevaluacin) Ves? Aqu me he
equivocado. Bueno, pues lo borro y ya est. Aunque tenga errores puedo repetirlo
ms despacio (opciones para corregir errores). Vamos a ver, he pensado en todas
las maneras posibles de hacerlo? La verdad es que lo hecho bastante bien
(autorrefuerzo).La autoinstrucciones son primeramente ejemplificadas por una
persona adulta que realiza la tarea mientras se habla a s misma (fase de modelado
cognitivo); a continuacin, el nio o la nia realiza la tarea repitiendo las
verbalizaciones en voz alta bajo la direccin del modelo adulto (fase de gua
manifiesta); luego, el aprendiz vuelve a ejecutar la tarea mientras susurra las
instrucciones (fase de auto - gua - semi - encubierta); por ltimo, guiar su
propia ejecucin de la tarea mediante el habla interna (fase de autoinstruccin
encubierta). Cada una de estas frases ha de repetirse hasta que se observe que los
nios controlan adecuadamente el resultado de su actuacin. Una vez logrado esto
con una serie de tareas, se presentan nuevas situaciones que permiten la deseada
generalizacin en la aplicacin de las autoinstrucciones.Mediante este tipo de
entrenamiento, Meichenbaum y Goodman (1971) consiguieron que nios hiperactivos
pensaran antes de actuar y no se dejaran guiar por el primer impulso frente a la
tarea. Su punto de vista es que muchas de las conductas inadecuadas de estos nios
estn habituadas, por lo que hay que devolverles a una fase de desautomatizacin en
la que, antes de llegar a ejecutarse, se ven mediadas por los procesos cognitivos
que permiten desarrollar control verbal sobre la conducta.Otro tipo de programas
empleado con sujetos hiperactivos incluye el entrenamiento de una estrategia
determinada acompaado de informacin acerca de las razones por las cuales que
emplearlas para que faciliten el mantenimiento y la generalizacin en ausencia de
instrucciones directas. Dentro de esta lnea, Kurt y Borkowski (1987) entrenaron a
nios impulsivos en el empleo del cuestionamiento como estrategia para realizar
resmenes de textos y aadieron a esto informacin metacognitiva acerca de las
ventajas de usar un enfoque reflexivo en la solucin de problemas, la seleccin de
estrategias, su control y modificacin. Los resultados indicaron que los nios en
el programa eran, no slo ms estratgicos en la realizacin de resmenes que sus
compaeros, sino que tambin manifestaban ms habilidades ejecutivas en otras
tareas de lectura.7.2. Sujetos deficientes mentales.Los principales problemas que
presentan los nios deficientes a la hora de ejecutar tareas cognitivas pueden
resumirse en: 1) no producir espontneamente las estrategias necesarias para
ejecutar las tareas eficazmente; 2) aunque pueden aprender estas estrategias y, por
lo tanto, mejorar su rendimiento, no es frecuente conseguir que igualen su
ejecucin a la de los nios comparables no deficientes; 3) a menudo, abandonan el
uso de la estrategia si la persona que les entrena no contina insistiendo en que
la empleen; 4) no obstante, el entrenamiento prolongado puede paliar este problema;
y 5) no aplican estrategias que ya conocen a nuevos problemas aunque resulte
adecuado hacerlo.Los investigadores han apuntado hacia la metacognicin como causa
de este fracaso, porque fallos a la hora de producir, aplicar eficazmente y
generalizar estrategias, estn estrechamente relacionados con ella. Por otra parte,
Kendall, Borkowski y Cavanaugh (1980) demostraron que, entre los nios deficientes
de edades mentales equivalentes a 6 y 8 aos, quienes ms se beneficiaron del
entrenamiento en interrogacin semntica, adems de mantener y generalizar lo
aprendido, eran quienes posean puntuaciones metacognitivas, previas al programa de
entrenamiento. As, al igual que ocurre en otras poblaciones, existe una clara
relacin entre el nivel metacognitivo de los nios deficientes mentales y su
rendimiento cognitivo y metacognitivo.Estudios de laboratorio han demostrado que la
mayora de estos nios no son conscientes de las limitaciones de capacidad de la
memoria y que sobrestiman su habilidad para recordar. Tampoco son buenos
conocedores de los contenidos de su memoria, lo cual puede observarse en tareas
sobre sensacin de saber en las que la mayora de las personas indican que seran
capaces de reconocer algo si lo vieran, aunque no puedan recordarlo a voluntad. Sin
embargo, los nios deficientes no son capaces de predecir si, al verlo, van a poder
reconocer un nombre que no haban podido recordar anteriormente. Tampoco saben
tanto como otros nios sobre qu materiales son fciles o difciles de recordar y,
por lo tanto, no distribuyen el tiempo de estudio en funcin de la dificultad de
los materiales. Si se les pide que digan palabras que sean fciles de recordar y se
les da el nombre de una categora como pista, tienden a no construir listas
categricas y, cuando lo hacen, las categoras que emplean suelen ser amplias(a b
c 7) en vez de reducidas(a b c d). Adems, tienen dificultades para controlar su
estado de aprendizaje, para cundo saben algo y cundo no lo saben, para distribuir
el tiempo de estudio adecuadamente.Es mucha la evidencia de que tienen problemas
con gran variedad de tareas metacognitivas, por lo que parece obvio que este
aspecto debe cubrirse en los programas de entrenamiento. En este punto resulta
particularmente interesante notar que es muy difcil conseguir generalizar las
estrategias aprendidas si el entrenamiento se realiza a ciegas porque si los
nios desconocen las razones por las que la estrategia es eficaz, raramente
podremos esperar que la apliquen en nuevas situaciones. Respecto al problema de la
generalizacin, hay que aadir que, salvo que la estrategia sea realmente general,
no podr aplicarse en todas las situaciones. As, el entrenamiento tendr que
incluir, adems, una faceta discriminativa acerca de aquellas situaciones en que
es, y no es, conveniente la aplicacin de una determinada estrategia.7.3. Programas
para aumentar el conocimiento metacognitivo.Las personas con un cociente
intelectual (C.I.) bajo tienen dificultades para ejecutar tareas que requieran un
despliegue de estrategias, incluso dentro de los campos en los que podra
considerrseles expertos por el volumen de conocimientos que poseen. Ello podra
deberse a que su desarrollo mnmico no les permite sacar partido a la informacin
que ya poseen.En esta lnea, son varios los autores que defienden que el proceso
cognitivo que ms habra que entrenar en nios deficientes es el de la memoria.
Esto podra hacerse de diversas maneras: Brown, Chanpione y Murphy (1977)
entrenaron a nios deficientes, con edades mentales de 6 y 8 aos, a que fueran ms
realistas respecto a sus capacidades mnmicas. El programa constaba de varias
fases:1.Presentaron a los nios 10 dibujos y les preguntaron cuntos crean que
iban
a poder recordar. Inicialmente, slo el 25% de los nios eran realistas. Entre
los no - realistas, la mayora crean que iban a recordar 10 dibujos.2.Mediante una
tcnica de prediccin - evaluacin - correccin se entren a los nios para que
fueran ms realistas. Se presentaban los 10 dibujos, se les peda que predijeran
cuntos iban a recordar, se tapaban los dibujos y se les peda que los recordaran.
En ese momento, la mitad de los nios recibi informacin directa sobre qu tal lo
haba hecho. La otra mitad de los nios no recibi ningn tipo de informacin.3.Los
resultados del entrenamiento variaron en funcin de la edad mental de los sujetos:
_Edad Mental de 6 aos: No se observ ningn cambio en aquellos que no haban
recibido informacin directa acerca de su ejecucin. Por otra parte, el 62% de los
que haban recibido informacin aprendieron a ser realistas en sus predicciones,
pero el efecto fue transitorio, ya que dos semanas despus del entrenamiento, todos
ellos volvan a sobreestimar su ejecucin._Edad Mental de 8 aos: el 65% se hizo
realista en sus predicciones, pero slo aquellos que haban recibido informacin
directa sobre su ejecucin continuaban siendo realistas un ao despus. Entre los
grupos de dibujos que se presentaron, haba algunos categorizables (que, de hecho,
todos los nios recordaban mejor) y otros no categorizables. El 75% de los nios
que eran inicialmente realistas y el 90% de los que aprendieron a serlo predecan
que recordaran ms nombres en las listas categorizables que en las no
categorizables. Estos resultados indican que los nios que haban sido entrenados a
ajustar sus predicciones a la realidad, haban conseguido algo ms que aprender un
nmero; tambin se haban dado cuenta de que las listas categorizables son ms
fciles de aprender que las no categorizables, a pesar de que sta no fuera una
variable explcitamente manipulada en el entrenamiento.4.Para evaluar si podran
generalizar lo aprendido, se les present una tarea en la que, en lugar de ver los
10 dibujos a la vez, haba 10 presentaciones consecutivas en las que iba aumentando
el nmero de dibujos: 1 dibujo en la primera presentacin, 2 dibujos en la segunda,
3 en la tercera... y as hasta 10. Los nios tenan que estimar cuntos dibujos
iban a recordar despus de cada una de las presentaciones. Los que ya eran
realistas antes del entrenamiento, tambin lo fueron aqu (25%); los que haban
conseguido ser realistas con el entrenamiento, no lo generalizaron a esta tarea y
volvieron a sus exageraciones previas.La principal conclusin a extraer es que
tanto para conseguir cualquier cambio por pequeo que sea en los sujetos ms
jvenes, como para conseguir cambios duraderos en los mayores, hay que darles
informacin directa y precisa sobre qu tal estn ejecutando la tarea durante su
fase de entrenamiento.7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.La mayora
de los nios deficientes, no slo carecen de informacin acerca de los procesos
cognitivos y metacognitivos, sino que no aplican estrategias eficaces para la
ejecucin de las tareas.Turnure, Buium y Thurlow (1976) disearon un programa para
entrenar a nios deficientes de 7 aos en distintas maneras de enfocar una tarea de
aprendizaje de pares asociados. La tarea consista, en primer lugar, en la
presentacin de pares de dibujos no relacionados; a continuacin, los nios vean
uno de los dibujos y tenan que recordar su pareja. La mitad de los nios sirvi de
grupo de control para comparar los resultados del entrenamiento y aprendi a
repetir los nombres de los dibujos. Esta estrategia no dio buenos resultados, ya
que este grupo slo consigui recordar, aproximadamente, 2 de las 21 parejas. El
resto de los nios aprendi a responder preguntas de dnde, cmo, por qu acerca
de los dibujos. Este entrenamiento consigui elevar su nivel de recuerdo hasta unas
16 palabras.Belmont y Butterfield (1971) entrenaron a nios deficientes en la
estrategia de repetir informacin en una tarea de memoria a corto plazo. La tarea
consista en la presentacin consecutiva de 6 consonantes a continuacin de las
cuales los nios tenan que indicar en qu posicin haba aparecido una de ellas,
elegida al azar. Los nios podan pasar todo el tiempo que quisieran estudiando,
pero la tpica ejecucin pre-entrenamiento consista en ver todas las letras y
decir, inmediatamente, que estaban listos para la prueba. La estrategia de
entrenamiento consisti en ensearles a que vieran las 4 primeras letras
rpidamente, pararan y las repitieran bastantes veces (al menos, tres) antes de ver
las dos ltimas. Este entrenamiento mejor notablemente su ejecucin en la prueba;
aunque no tanto como cabra esperarse. La razn podra estar en que, aunque
repetan las consonantes el nmero de veces que se les indicaba, no se aseguraban
espontneamente de que podan recordarlas antes de continuar.A pesar de que estas
estrategias sirvieran para mejorar la ejecucin en la tarea deseada, no se
consigui que los nios siguieran empleando la estrategia espontneamente en
ausencia de indicaciones directas. La razn pudo ser que los nios desconocan los
motivos por los cuales era beneficioso emplearla.7.3.2. Programas de entrenamiento
en estrategias y conocimiento.A pesar de los buenos resultados obtenidos, el
entrenamiento en el conocimiento o las estrategias a solas no aporta ni el deseado
mantenimiento ni la generalizacin de lo aprendido, por lo que sera necesario
pensar que hay que acompaarlo de informacin acerca de las razones por las cuales
el empleo de la estrategia es adecuado.Se ha conseguido entrenar a adolescentes
deficientes mentales a usar estrategias organizacionales y a que mantengan esta
conducta en ausencia de las instrucciones del entrenador y la apliquen
espontneamente a nuevas situaciones similares explicndoles que con ello mejorarn
su recuerdo.Otra forma de conseguir el mantenimiento y cierta generalizacin de las
estrategias es entrenar a los nios deficientes directamente en ms de un contexto:
Belmon, Butterfield y Borkowski (1978) vieron que haba ms generalizacin de las
estrategias de repeticin de la informacin a una tercera situacin si se entrenaba
a los nios, adolescentes en este caso, en dos situaciones distintas, que si se les
entrenaba en una sola situacin.El entrenamiento en una estrategia determinada
acompaado de informacin acerca de las razones por las cuales hay que emplearla
ayuda a que sta siga utilizndose en ausencia de instrucciones directas. No
obstante, es improbable que con este tipo de programas se consiga una verdadera
generalizacin de lo aprendido. Las razones hacen referencia a los motivos por los
cuales haba que aportar informacin precisa acerca de la ejecucin. Si los nios
no controlan sus niveles de ejecucin espontneamente, no se dan cuenta de que el
uso de la estrategia est mejorando su ejecucin en la tarea de recuerdo. No es que
no puedan controlar su ejecucin, ya que de hecho pueden, por ejemplo, aprender a
predecir, repetir, hacerse preguntas, etc. Pero parece que stos programas no
tratan ms que el sntoma y no la causa de la falta de generalizacin de lo
aprendido, que sera la ausencia de control espontneo de los niveles de
aprendizaje por parte de estos nios.7.3.3. Programas de entrenamiento en
estrategias generales: autorregulacin, autoevaluacin y autocontrol.El fracaso de
la obtencin de generalizacin lleva a pensar en el entrenamiento de estrategias
ms generales, ms transituacionales: planear, controlar paso a paso el estado de
la tarea, autocuestionarse, etc. Este tipo de programas se ha visto muy apoyado por
el trabajo sobre autoinstrucciones de Meichenbaum y sus colaboradores. Pero hay que
tener cuidado con este programa de entrenamiento a la hora de aplicrselo a la
poblacin deficiente, ya que los programas de Meichenbaum suelen aplicarse a grupos
de nios de quienes se asume que no emplean espontneamente actividades
autorreguladoras, pero de quienes se presume tambin que poseen habilidades
especficas intactas. Muchos de los nios deficientes mentales carecen tanto de
habilidades generales (mecanismos regulatorios) como de las especficas.Brown y
Chanpione (1977) intentaron entrenar a nios deficientes para que distribuyeran
adecuadamente su tiempo de estudio en una situacin que podra compararse a la de
un examen. Cuando no hay tiempo suficiente para estudiar todo el material, hay que
tomar una decisin estratgica y dedicar ms tiempo a los materiales que todava no
se saben. En el programa de entrenamiento, los nios estudiaban 12 dibujos y, a
continuacin, realizaban un examen preliminar sobre ellos. Una vez corregido el
examen, se conceda a los nios tiempo adicional de estudio para un nuevo examen.
Los nios podan elegir 6 dibujos para seguir estudiando durante este tiempo.
Tpicamente, los nios de edades mentales equivalentes a 6 y 8 aos, eligen 6
dibujos al azar, a pesar de que pruebas posteriores indicaron que s saban cules
haban recordado correctamente. La intervencin consisti en tomar la decisin por
los nios: para la mitad de ellos, la experimentadora simulaba una estrategia
inmadura y elega 6 dibujos al azar; para la otra mitad, simulaba una estrategia
madura y seleccionaba 6 dibujos que no hubieran recordado en el primer examen. La
simulacin de una estrategia madura ayud a los nios con una edad mental de 8 aos
y mejor el recuerdo respecto a la simulacin de una estrategia inmadura; pero no
surti ningn efecto en nios cuya edad mental era de 6 aos, para quienes ninguna
de las dos estrategias mejor su ejecucin.Hay que tener en cuenta que el uso de
una estrategia madura en esta situacin implica darse cuenta de qu dibujos no se
saben. Parece que todo esto excede las capacidades de los ms jvenes. De ah que
el entrenamiento exclusivo de habilidades
generales, si no podemos inferir que existen las habilidades bsicas, no produzca
resultados satisfactorios.7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias
generales y especficas.Brown, Campione y sus colaboradores (Brown, y Barclay,
1976; Brown y Campione, 1977) han demostrado repetidamente que slo los programas
de entrenamiento que incluyen tanto habilidades generales como especficas tienen
efectos positivos a largo plazo en todo tipo de poblaciones infantiles, sobre todo
en deficientes mentales. Uno de estos programas fue diseado para entrenar a nios
(C I = 70, pero Edades Mentales de 6 y 8 aos) mediante el paradigma de preparacin
para el recuerdo. Las fases del entrenamiento fueron las siguientes:1.Evaluacin de
la ejecucin inicial: los nios vean una serie de dibujos. Disponan de todo el
tiempo que quisieran para estudiarlos y deban indicar cundo crean que estaban
preparados para repetirlos correctamente y en orden. Tpicamente, los nios
terminaban su estudio mucho antes de poder recordar los dibujos correctamente.
2.Entrenamiento: Se hicieron tres grupos de nios y cada uno de ellos fue
entrenado en una estrategia diferente. En la condicin de repeticin acumulada
(mtodo de autoinstruccin y autoevaluacin) se les ense a dividir la lista en
grupos de 3 y repetir cada uno de estos subconjuntos por separado. En la condicin
de anticipacin (mtodo de autoinstruccin y autoevaluacin), se les ense a que
intentaran recordar el nombre del dibujo que vean a continuacin antes de
destaparlo. En la condicin de etiquetado (enfoque no-autoevaluativo) tenan que
nombrar los dibujos a medida que iban apareciendo. Todos los grupos fueron animados
a seguir repitiendo su estrategia tantas veces como fuera necesario para conseguir
recordar bien los dibujos.Los resultados indicaron que, en ambas edades mentales,
el grupo entrenado en etiquetado continu recordando muy pocos dibujos, pero los
grupos de anticipacin y repeticin mejoraron notablemente su ejecucin. As, los
mtodos autoevaluativos dieron mejores resultados que el no-autoevaluativo. La
mejora producida por el entrenamiento se mantena incluso un ao despus para el
grupo de 8 aos de Edad Mental; no obstante, el grupo de Edad Mental de 6 aos
volvi a sus niveles iniciales tan pronto como la entrenadora dej de indicarles
que usaran la estrategia.3.Generalizacin: Las pruebas de generalizacin se
realizaron unos 15 meses despus de haber finalizado el entrenamiento y slo en el
grupo de Edad Mental de 8 aos. En esta prueba tambin particip un nuevo grupo de
nios, de igual Cociente Intelectual y Edad Mental, que no haba seguido el
programa de entrenamiento. La tarea de generalizacin seleccionada fue recordar las
ideas principales de una historia corta (con un nivel de dificultad apropiado para
2 de E.G.B.), ya que es frecuente que los nios tengan que enfrentarse con este
tipo de actividades en las clases.Los resultados indicaron que los nicos grupos
que presentaban un patrn de recuerdo maduro eran los que haban sido entrenados,
haca ms de un ao, en anticipar y repetir la informacin adecuadamente.De ste y
otros estudios previamente descritos podemos concluir que proporcionar y hacer que
nios deficientes tengan disponible informacin a solas no garantiza que se
produzca un acceso flexible a este conocimiento. Tampoco complementar este
conocimiento con el entrenamiento en estrategias especficas produce el deseado
mantenimiento de las rutinas entrenadas. Aportar el conocimiento no hace si no
subsanar el sntoma sin ir a la raz del problema que reside en las dificultades
para emplear las estrategias de autorregulacin y mecanismos de control ejecutivo
central.No obstante, algunos resultados son impresionantes y siempre habr que
tener en cuenta para qu estamos entrenando a los nios. Hay ocasiones en que
conocimientos y estrategias concretas pueden ser ms que suficientes para manejarse
dentro de un campo especfico, sin que sea necesario que ejerzan continuamente
mecanismos de autorregulacin centrales.En resumen, la ejecucin satisfactoria
dentro de cualquier campo requiere: conocimiento sobre campo y estrategias ms
generales que son independientes de la tarea y del campo de aplicacin. Los nios
deficientes presentan problemas en las tres reas, por lo que parece que lo ms
eficaz ser un entrenamiento conjunto. El grado de intervencin necesaria variar,
no obstante, dependiendo de las estrategias que el aprendiz posea de partida y la
aplicacin ltima a que queremos que el entrenamiento conduzca.7.4. Sujetos con
dificultades de aprendizaje.El trmino dificultades de aprendizaje se crea para
describir a un grupo de nios que muestran retrasos en el desarrollo de las
funciones lingsticas, problemas de percepcin psicomotriz y dificultades
acadmicas en presencia de una inteligencia intacta y sin que existan limitaciones
sensoriales. A diferencia de los nios deficientes mentales, los nios con
dificultades de aprendizaje tienen problemas en reas ms especficas. Son nios
que, dada su edad y nivel de instruccin acadmica, no alcanzan la ejecucin que
sera de esperar en una o varias de las siguientes reas: expresin oral,
comprensin auditiva, escritura, lectura, comprensin lectora, clculo matemtico y
razonamiento matemtico. En otras palabras, se observa que existen grandes
discrepancias entre su ejecucin potencial y real de las tareas.Los nios con
dificultades de aprendizaje tienen un retraso de 2 y 3 aos en el desarrollo de su
capacidad para atender selectivamente. Sus dificultades de atencin podran ser la
causa de su pobre ejecucin en tareas de memoria, ya que se ha observado que no
suelen emplear estrategias de repeticin con tanta frecuencia como otros nios, por
lo que parece adecuado que los programas de entrenamiento incluyan este tipo de
estrategias.Deshler, Warner, Schumaker y Alley (1983) proponen un programa
instruccional para entrenar en estrategias a estudiantes adolescentes con
dificultades de aprendizaje cuyos objetivos son:1.La enseanza de varias
estrategias especficas que les capaciten para enfrentarse con las demandas
curriculares. La seleccin de las ms adecuadas para cada estudiante se hace en
funcin de dos factores: los dficits de la persona y las demandas del entorno.2.La
enseanza de estrategias generales que estn tan ligadas a los dficits personales
ni a las demandas situacionales y que les permitan completar las tareas sin ayuda
de los profesores. Estas estrategias favorecern una evaluacin independiente de
los problemas, la determinacin de los requisitos y la seleccin de la estrategia
especfica adecuada para resolverlos.3.La enseanza de conductas para establecer
metas que mejoren su motivacin para acabar las tareas. Esto se realiza mediante un
contrato en el que el estudiante elige la actividad instruccional que quiere
mejorar e indica sus metas. Se acompaa de un programa de autorregistro y
autocontrol de las conductas adecuadas y de un establecimiento de refuerzos una vez
alcanzada la meta que se haba fijado.4.La incorporacin de procedimientos de
generalizacin especficos para aumentar la probabilidad de que mantengan las
habilidades aprendidas y las apliquen en distintas situaciones.Los pasos a seguir
en el programa son los siguientes:1.Pruebas. Se evala la ejecucin del estudiante
en una tarea que requiera el uso de la estrategia a entrenar. A continuacin, el
profesor comenta los resultados con el estudiante, le explica los fallos que tiene
en la forma de trabajar con los materiales y, como resultado, en la forma de
recordar la informacin.2.Describir la estrategia de aprendizaje. El profesor
describe los pasos implicados en la ejecucin de la estrategia; estos incluyen las
conductas especficas que el estudiante debe llevar a cabo y la secuencia de
acciones a seguir. Se le dan tambin las razones por las que hay que llevar a cabo
esa conducta y cmo, al hacerlo, mejorar sus resultados en la tarea.3.Eejmplifcar
la estrategia. El profesor sirve de modelo y ejemplifica la estrategia delante del
estudiante. La demostracin consiste en ejecutar cada uno de los pasos que ha
descrito en la leccin 2, mientras piensa en voz alta para que el estudiante se d
cuenta de todo el proceso implicado.4.Repeticin verbal de la estrategia. El
estudiante repite verbalmente los pasos implicados en la estrategia hasta que lo
sabe a la perfeccin sin recibir ningn tipo de ayuda o pista. Esta fase est
diseada para familiarizar a la persona con los pasos a seguir de tal manera que
pueda darse instrucciones a s misma en el futuro.5.Practicar actividades
controladas. El estudiante practica la aplicacin de la estrategia con materiales
especiales, escritos para su nivel de lectura o con materiales que reduzcan las
demandas al mnimo para que pueda concentrarse exclusivamente en el aprendizaje de
la nueva estrategia. A medida que se van dominado las estrategias, se les anima a
que pase de las autoinstrucciones manifiestas a las encubiertas, mientras sigue
practicando. Con el fin de favorecer el mantenimiento, la practica contina hasta
que su ejecucin es casi automtica.6.Informacin correctiva. El profesor corrige
la ejecucin de la tarea mediante informacin positiva y negativa. Ya que la
mayora de los estudiantes con dificultades de aprendizaje ni valoran, ni esperan
tener xito en determinadas tareas, no slo es importante sealar los errores, sino
crear un sentimiento de que estn avanzando. Tambin es importante que el
estudiante vaya autorregulando su propia ejecucin y controlando sus errores. Con
el fin de favorecer la generalizacin, las fases 5 y 6 se repiten con nuevos
materiales hasta que el estudiante domina la estrategia adecuadamente.7.Prctica:
actividades adecuadas para su curso. Cuando el estudiante alcanza el
criterio deseado con los materiales controlados, el profesor explica cmo aplicar
la estrategia a materiales y actividades apropiados para el nivel escolar en que se
encuentra. Para evitar que el aprendizaje se asocie con un profesor, entorno o
material, stos se van modificando de tal manera que las situaciones se asemejen y
generalicen a lo que sern las condiciones posteriores al entrenamiento. Tambin
as se reduce la potencial falta de atencin por habituacin al programa de
entrenamiento.8.Informacin correctiva. El profesor va corrigiendo y animando al
estudiante para que vaya por s mismo controlando la realizacin de la tarea. Los
pasos 7 y 8 se repiten hasta que se alcance el nivel que se haya considerado
adecuado.9.Prueba. Se repiten las pruebas de la fase 1, pero con nuevos materiales.
Esto da una idea de los progresos alcanzados en el aprendizaje de la estrategia. Si
los resultados as lo indican, el entrenamiento contina y se repiten los pasos 7 y
8.7.5. Sujetos autistas.No se han diseado hasta el momento programas de
entrenamiento metacognitivo especficamente diseados para sujetos autistas; sin
embargo, s se ha sugerido una importante conexin entre autismo y metacognicin
que puede orientar las directrices que dicho entrenamiento podra seguir. Baron -
Cohen, Leslie y Frith (1985) han propuesto que los nios autistas carecen de una
teora de la mente, ya que tienen dificultades para comprender estados mentales
como las creencias, el conocimiento y la ignorancia, no emplean trminos mentales
en el habla espontnea, no tienen en cuenta el conocimiento de sus interlocutores
en situaciones de comunicacin, tienen problemas para distinguir entre entidades
fsicas y mentales, no son conscientes de las funciones mentales del cerebro y no
reflexionan sobre sus propios estados mentales.Leslie (1987) sugiere que la
explicacin a estas dificultades radica en un dficit metarrepresentacional de la
habilidad para conocer la relacin representacional en s. A los dos aos, los
nios ya pretenden que, hacen como que o fingen mediante la copia de una
expresin primaria en un contexto metarrepresentacional que desconecta esa
expresin de sus relaciones habituales de input-output; as, en lugar de
representar objetos o estados, la metarrepresentacin se desliga de su nexo causal
con la realidad. Esta habilidad, que tambin est implicada en la atribucin de
estados mentales a otras personas, que se observa a los 3 4 aos, no se
manifiesta en nios autistas.La principal evidencia experimental acerca de la
ausencia de una teora de la mente y del dficit metarrepresentacional en nios
autistas parte de estudios que han empleado la prueba de falsas creencias. En esta
prueba, una persona coloca un objeto en el lugar (x) y luego deja la habitacin;
otra persona esconde entonces el objeto en el lugar (y); la tarea de los nios
consiste en decir dnde buscar la primera persona el objeto. Aunque antes de los 4
aos, la respuesta tpica es y, en torno a esa edad, la mayora de los nios
entienden la situacin y dan una respuesta adecuada (x). El fracaso de los nios
autistas en esta tarea no puede atribuirse a un retraso mental general, ya que
estudios en los que se ha emparejado a grupos autistas de edades mentales
superiores a 4 aos, con grupos comparables de nios con Sndrome de Down, indican
que slo el 20 - 30% de los nios autistas responden correctamente, frente al 80%
de los nios deficientes mentales.Una modificacin de este paradigma, propuesta por
Zaitchik (1990), consiste en que los nios hagan una foto con una cmara Polaroid
del objeto en el lugar (x); mientras la foto se est revelando, el objeto se coloca
en otro lugar (y). Para comprender la tarea, los nios tienen que representar
mentalmente qu objeto est en el primer lugar, segn la fotografa; en tanto que
en la realidad, ya no lo est. Los resultados que habitualmente se obtienen con
nios no autistas son equiparables a los observados en la prueba de falsas
creencias.Leekam y Perner (1991) introdujeron una nueva modificacin en este
paradigma para utilizarlo con nios autistas que habitualmente tienen dificultades
de expresin verbal. As, la prueba consista en hacer una fotografa a una mueca
vestida de rojo; mientras la foto era revelada, el vestido de la mueca era
cambiado por otro verde; la tarea de los nios consisti en indicar cul sera el
color del vestido de la mueca en la fotografa. Para comprender la situacin, los
nios tienen que asignar valor de verdad a algo que su propia representacin
perceptual contradice. Los resultados indicaron que los nios autistas eran capaces
de realizar perfectamente esta tarea y, sin embargo fracasaban en el formato
habitual de la prueba de falsas creencias, lo cual pareca corroborar una visin
tradicional de que el autismo resulta del fracaso para representarse actitudes
entre agentes humanos, pero no entre objetos de otras categoras. Otra explicacin
podra ser la que propone Perner (1991) acerca de que los nios autistas son
tericos de las situaciones y por ello, no interpretan la fotografa como una
representacin de la realidad externa, sino como una situacin que permanece
inmodificada.Sin pretender que el problema metarrepresentacional sea el eje
principal en torno al cual gire el sndrome autista, estos resultados sugieren la
posibilidad de incluir en los programas de entrenamiento tareas que ayuden a
potenciar las habilidades representacionales y mejoren la comprensin de las
diferencias entre significantes y significados.7.6. Programas complementarios de
entrenamiento para sujetos especiales.Aproximadamente el 20% de los nios
adolescentes deficientes mentales desarrollan por s mismos, sin recibir
instrucciones, estrategias de aprendizaje frente a nuevas tareas, lo que les
conduce a una ejecucin muy superior a la de otros nios con similar cociente
intelectual o edad mental. De hecho, si se analizan con detalle los resultados de
algunos programas de entrenamiento, se observar que, aunque los nios tuvieran
edades mentales semejantes, algunos generalizan lo aprendido a nuevas situaciones y
otros, no. Aunque estas diferencias individuales no estn todava bien estudiadas y
no hay, por lo tanto, claras explicaciones para ellas, algunos autores han apuntado
a los estilos atribucionales como uno de los factores que podra contribuir a su
esclarecimiento.Graham y Harris (1989) ensearon a un grupo de nios con problemas
de aprendizaje una estrategia para escribir redacciones. El mero aprendizaje de
esta estrategia elev las estimaciones de autoeficacia entre los miembros del
grupo. Adems, el entrenamiento mejor la calidad de las redacciones; las ganancias
se mantuvieron durante 12 semanas y se generalizaron a la redaccin de otro tipo de
historias.Los nios que atribuyen el xito a causas internas, como su propio
esfuerzo y habilidad, manifiestan una conducta ms estratgica despus del
entrenamiento que los nios que atribuyen su mejora a factores externos, que no
pueden controlar, como la suerte o la tarea a realizar. Si los fracasos se
atribuyen a causas inestables, como la suerte, la persona se sentir animada a
volver a intentar la tarea; si son atribuidos a causas estables, la persona evitar
la tarea. A este respecto, parece que existen adems diferencias entre nios y
nias con problemas de aprendizaje. Estas nias suelen atribuir sus fracasos a su
falta de habilidad y sus xitos a la suerte o a la sencillez de la tarea con ms
frecuencia que las nias sin problemas de aprendizaje y, quiz por ello, suelen
persistir menos en las tareas que estas ltimas; como contrapartida, los nios con
problemas de aprendizaje suelen atribuir sus fracasos a factores externos con ms
frecuencia que nios que no tienen problemas de aprendizaje.No es muy recomendable
obviar el estado emocional de las nias y los nios, puesto que puede anular los
resultados de cualquier programa de entrenamiento. Por ello, se hace necesario
incluir un programa para combatir las creencias negativas que pueden tener acerca
de su propia eficacia. Los nios que usaban este entrenamiento como complemento en
su entrenamiento en estrategias de autorregulacin, generalizaban lo aprendido a
nuevas tareas ms fcilmente que nios entrenados exclusivamente en un programa de
autorregulacin.El programa sigue el esquema general de los programas en
autoinstrucciones y consta de dos fases:1.Revisin de atribuciones previas, que
incluye: a) una discusin sobre las creencias acerca de las causas del fracaso; b)
la oportunidad de realizar con xito una tarea en la que hubiera fallado
anteriormente mediante el empleo de una estrategia de autorregulacin; y c) una
reflexin sobre las creencias que siempre han mantenido acerca de las causas del
xito.2.Revisin, paso a paso, de las atribuciones que genera el propio programa a
raz de ejecuciones correctas o incorrectas. A continuacin se presenta un ejemplo
de la revisin de atribuciones previas:1.Tengo un error en esta hoja. Puedes
decirme por qu he cometido este error? Todos cometemos errores y, por lo tanto,
hay muchas explicaciones para ellos. Cules son algunas de las razones por las que
cometes errores en la escuela? Mirar estos dibujos puede que nos ayude a hablar
sobre ello. (La experimentadora muestra 4 caras fruncidas en las que pone: No
segu las instrucciones del autocontrol, No tengo suerte, Caigo mal a la
profesora y La tarea era demasiado difcil). A veces creo que tengo fallos
porque tengo mala suerte. Otras veces creo que la tarea es demasiado difcil.
Cuando pienso esas cosas me desanimo porque no controlo la suerte ni la tarea. Si
pienso que los he cometido porque soy una estpida, entonces me siento como una
perdedora y quiero dejarlo todo. De todas maneras, casi siempre me doy cuenta de
que no ha sido nada de
eso lo que ha causado mi problema. El problema suele ser que no intent seguir las
instrucciones del autocontrol. Esto es muy importante porque, a diferencia de las
otras razones, (seala las caras que llevan otras etiquetas) puedo controlar sta
(seala la cara adecuada). Ves? es la razn por la que casi siempre fallo (seala)
y no todas stas (seala).2.Vamos a ver, aqu est el problema que hice mal. Tengo
que volver a hacerlo intentando usar las instrucciones de autocontrol... (la
instructora hace el problema verbalizando los pasos a seguir).3.Bien, esta vez lo
he hecho bien. Por qu crees que lo he hecho bien? Cul de los dibujos explica
por qu lo he hecho bien? (Muestra 4 caras con las etiquetas: Me esforc y segu
las instrucciones de autocontrol, Caigo bien a la profesora, La tarea era
fcil y Tuve suerte). Todas las caras muestran razones por las que la gente cree
que hace bien las cosas. Por qu crees que haces bien las cosas en el colegio?
Esta es la razn ms frecuente (seala la cara sobre el esfuerzo). Es la razn ms
importante porque puedo controlarla por m misma.Una vez que los nios hayan
aprendido a verbalizar sus explicaciones, se pueden suprimir las tarjetas con las
caras. No obstante, hay que tener en cuenta que, debido probablemente a una larga
historia de fracasos escolares, los nios tendrn creencias muy enraizadas sobre su
eficacia personal (o la falta de ella), por lo que ser necesario mucho ms tiempo
y constancia para modificarlas.Borkowski y Turner (1990) comentan que los programas
que incluyen entrenamiento en autocontrol y atribuciones mantienen sus efectos,
transcurridos 10 meses, en lo que respecta al empleo de estrategias, creencias
atribucionales y conductas impulsivas. Esta mejora se observa, no slo en la
realizacin de tareas de laboratorio, sino en la generalizacin que se produce a
actividades escolares de otra ndole.

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