ESCOLA E MUSEU DE ARTE: UMA PARCERIA

POSSVEL PARA A FORMAO ARTSTICA

E CULTURAL DAS CRIANAS
Maria Teresa Jaguaribe Alencar de Moura*

RESUMO
O presente artigo procura refletir sobre a relao das escolas com os museus de arte e defender a parceria
como ferramenta fundamental para a formao cultural e artstica das crianas. Tem origem numa pesquisa
realizada em museu de arte focando as crianas, os jovens e os professores que aderiram, em visitas escola-
res, ao programa educativo, e os profissionais responsveis por esse atendimento.
A partir da observao direta de registros escritos e de imagens, a pesquisa buscou conhecer e compreender
as interaes entre crianas, jovens, adultos e obras de arte no espao do museu e refletir sobre essas inte-
raes no que se referem ao desenvolvimento da sensibilidade esttica e da capacidade de apreciao crtica.
Reconhecendo a infncia como uma construo social e compreendendo as crianas e jovens como atores so-
ciais, procurou, no referencial terico da Sociologia da Infncia, na filosofia antropolgica de Walter Benjamin
e na psicologia de Lev Semenovich Vigotsky, as bases fundamentais de interpretao.
Palavras-chave: educao, infncia, museu de arte.

A EXPERINCIA COLETIVA COMO ALICERCE PARA

A FORMAO ARTSTICA

A concepo de formao artstica que permeia este trabalho no se identifica com uma
formao segmentada em vivncias que se consomem no tempo de sua realizao, em cursos e au-
las extras que desenvolvem linguagens especficas. Tampouco se vincula prtica de atividades que
possam complementar o tempo de ofcio da criana moderna (Sarmento, 2001, p.19), que no tem
com quem refletir e narrar sua experincia, que acaba por se esvaziar e findar numa vivncia empo-
brecida. Ao contrrio, a concepo de formao artstica adotada se aproxima de uma educao que
valoriza o acesso a museus e exposies, concertos e espetculos. Reconhece, ainda, a necessidade
de que haja algum, sensvel e preparado, com quem as crianas possam compartilhar, refletir, pro-
longar essa experincia no tempo, metamorfoseando-a numa narrativa que venha a interagir com
outras narrativas, orientadoras ou questionadoras, transformando essa experincia individual numa
experincia coletiva, trazendo-a para uma dimenso histrica capaz de fugir do risco anunciado por
Benjamin (1994) quando criticava a modernidade e o empobrecimento da experincia pela perda da
capacidade de narrar.
Reconhecer a importncia da experincia coletiva significa perceber o papel fundamental
das interaes sociais para a construo do conhecimento, para uma formao cultural e artstica. A
se funda a relevncia do cenrio escolar, do papel do professor como agente dessa experincia que
inclui a familiarizao e o contato com as diferentes manifestaes e, tambm, de uma abordagem
interacionista, na qual o professor e seus alunos construam significados coletivos e compartilhem
seus aprendizados. Nessa perspectiva cabe indagar: est o professor promovendo experincias plu-

*Graduada em Musicoterapia pelo Conservatrio Brasileiro de Msica. Mestre em Educao pela PUC-RJ. Diretora
da Escola S Pereira.

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rais, reflexivas, que se pautem no fazer, no apreciar e no conhecer a arte? Esto as escolas fomen-
tando a valorizao da arte como um conhecimento importante? As crianas tm encontrado nas
escolas espaos de integrao entre a sensibilidade e a cognio?

ESCOLAS E MUSEUS COMO PARCEIROS

Acreditamos, no entanto, que no tarefa apenas da escola propor o caminho da convivn-

cia reflexiva com as obras de arte. Certamente outras instituies podem exercer essa funo: mu-
seus e centros culturais so, por exemplo, espaos privilegiados para desenvolver uma relao mais
elaborada e significativa entre as crianas e a arte.
Assistimos, nas ltimas dcadas, a uma profunda transformao na relao dos museus de
arte e centros culturais com as escolas. As visitas passaram a ser includas nos planejamentos esco-
lares para o ano letivo, tanto aos acervos permanentes quanto aos temporrios, fortemente divulga-
dos pela mdia. A partir dessa demanda os museus comearam a organizar departamentos educati-
vos para mediar a sua relao com as escolas.
As funes de conservao, investigao e difuso exercidas pelos museus estiveram, du-
rante muito tempo, comprometidas apenas com o pblico erudito, excluindo uma camada significa-
tiva da populao. Mas as transformaes visveis, principalmente no campo da difuso, criando
estratgias de seduo para a formao de um pblico mais abrangente, so facilmente observveis.
Os museus de arte passaram a fazer parte da programao da rede pblica e particular de ensino das
grandes cidades que concentram, no Brasil, quase a totalidade dos equipamentos culturais. Tais
esforos e mudanas permitiram transformar os museus em espaos mais acessveis de divulgao
cultural e de busca de conhecimento. Muitos problemas ainda precisam ser superados, mas poss-
vel perceber que as prticas oferecidas passaram a exercer um papel importante na educao e na
formao cultural.
Repensar os museus nos leva, necessariamente, a repensar a escola. Ambas as instituies
no podem mais esquivar-se da dimenso crtica do conhecimento.
Podemos constatar, a partir de diferentes trabalhos acadmicos, a dificuldade de transfor-
mar a realidade escolar que tem se mostrado, ao longo do tempo, rgida e resistente a mudanas,
pela caracterstica de reproduo das condies de produo dominantes na sociedade, que incluem
relaes hierrquicas de poder, segmentao e burocratizao do trabalho pedaggico, gerando pr-
ticas sem compromisso com as questes sociais e aprendizagens pouco significativas para as crian-
as. Esta constatao justifica os esforos de ambas as instituies, museus e escolas, quando bus-
cam a formao de cidados capazes de atuar como consumidores e produtores de arte.
A concepo tradicional de ensino, restrita sala de aula, ao professor e aos livros, tem si-
do geralmente associada concepo de aprendizagem formal, enquanto as experincias educativas
que ocorrem em outros cenrios externos escola com a aprendizagem informal. Mas no so pro-
priamente os cenrios que determinam esses tipos de aprendizagem. No que diz respeito discusso
entre educao formal e informal e suas contribuies para a formao artstica, segundo Mikel
Asencio e Elena Pol (2002, 2003), identificar as caractersticas do processo informal de aprendiza-
gem, que possam contribuir para mudanas positivas na escola, alm de inspirar estratgias pedag-
gicas formais que permitam, em contrapartida, agregar valor s experincias informais, um esfor-
o necessrio para a transformao das propostas que compem o cenrio da educao tanto em
museus como nas escolas.

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 Asensio e Pol (2002) explicitam que novos cenrios na educao tomam corpo na atuali-
dade. A sala de aula, mesmo sem perder sua importncia, divide cada vez mais com outros espaos
a tarefa educacional. A aprendizagem formal e a informal, na contemporaneidade, formam um todo,
considerando aspectos cognitivos, de conduta e emocionais. Os autores acreditam que dentro ou
fora da sala de aula podero ser ativados processos eficazes de aprendizagem, desde que haja um
planejamento dessa experincia, no qual se projetem intencionalmente passos bsicos.
A aprendizagem formal, tradicionalmente identificada com o contexto escolar, tem carac-
tersticas especficas e seu objetivo fundamental a aprendizagem do aluno. A aprendizagem in-
formal, ligada a contextos culturais, tem um contedo esttico e ldico, pretende muito mais o en-
tretenimento e o fruir cultural, apresentando-se de forma muito mais atraente e curiosa. Estas carac-
tersticas nos fazem refletir sobre o paradoxo da eficcia do ensino informal frente ao contexto for-
mal que tem o objetivo explcito de aprendizagem, mas que muitas vezes fracassa em seu intuito.
A contextualizao da aprendizagem em situaes naturais parece favorecer um processo
mais significativo e complexo, constituindo uma aprendizagem de banda larga versus uma a-
prendizagem clssica mais estreita e dirigida. (ASENSIO e POL, 2003, p.63)
Dessa forma, os museus parecem se configurar como possveis cenrios de disseminao e
socializao do patrimnio cultural e artstico. Como espao de encontro e de debate, onde a dimen-
so criativa e produtiva pode ser incorporada substituindo a dimenso reprodutiva, na qual apenas o
que j foi produzido e legitimado comunicado. Pensar na formao cultural das crianas nos faz
necessariamente pensar na formao cultural de seus educadores. Como incrementar essa formao,
tendo em seu bojo o acesso aos museus, se seus pais e professores no tm acesso s diversas mani-
festaes culturais, s instituies fomentadoras e divulgadoras e, em especial, uma familiarizao
com a arte e com os museus de arte?
Entendendo a arte como expresso e materializao da pluralidade humana, na qual valores
e saberes, tradies e experincias, sonhos e expectativas de diferentes indivduos, grupos, povos ou
naes se manifestam formando um patrimnio cultural que precisa ser democratizado, propusemo-
nos investigar como esse patrimnio est sendo compartilhado entre a escola, o museu e as crianas.

A PESQUISA

Realizada num museu de arte de um grande centro urbano, durante o primeiro semestre de
2004, a pesquisa teve como foco de ateno as crianas, os jovens e os professores que aderiram,
em visitas escolares, ao Programa Educativo, e os profissionais responsveis por esse atendimento.
Buscou conhecer e compreender as interaes entre crianas, jovens, adultos e obras de ar-
te no espao do Museu e refletir sobre essas interaes no que se referem ao desenvolvimento da
sensibilidade esttica e da capacidade de apreciao crtica.
Reconhecendo a infncia como uma construo social e compreendendo as crianas e jo-
vens como atores sociais, procurou, no referencial terico da Sociologia da Infncia, na filosofia
antropolgica de Benjamin e na psicologia de Vigotsky, as bases fundamentais de interpretao.
Ao perceber a arte como fonte da subjetividade humana, patrimnio e direito a ser legiti-
mado, e o museu e a escola como parceiros potenciais na tarefa da formao artstica e cultural de
todos, a pesquisa inspirou-se na etnografia como metodologia para a descrio e anlise das redes
de significado que se formam entre os indivduos envolvidos e as obras de arte expostas.

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 Pretendeu dar prioridade voz das crianas, sem deixar de estar atenta ao que diziam os
profissionais que interagem com elas nesse cenrio, tratando a expresso de ambos como fonte de
conhecimento. Tentou identificar prticas e significados que circulam nas interaes entre as crian-
as, entre as crianas e os adultos (professores e profissionais do museu) e entre as crianas e o mu-
seu, mediadas pelas obras de arte. Recolhendo os dilogos e as aes no verbais observveis que
se desenvolvem a partir dessas interaes, foi possvel construir um repertrio significativo de in-
terpretaes, sentimentos, juzos, para ser analisado.
O que expressam as crianas quando se defrontam com as obras de arte? O que dizem?
Como se comportam? Que significados atribuem s obras? Que interpretaes conseguem articular?
Que caractersticas so observveis nas atitudes das crianas a partir das mediaes entre as outras
crianas e os adultos? Como os contextos fsico, social e pessoal, que contextualizam suas percep-
es, emergem em suas expresses? Que condies so oferecidas pelo equipamento cultural? Co-
mo atuam os adultos?
As interaes verbais que buscamos analisar certamente no traduzem a informao estti-
ca alcanada pelas crianas, pois esta, ao contrrio da informao semntica, no necessariamente
lgica. Sabemos que a informao esttica, traduzida para a linguagem verbal, sofre uma perda de
significao. Mas so estas que podemos observar e escutar. Como sinaliza Freitas (2003), a partir
da perspectiva de Bakhtin, o homem sempre se expressa atravs do texto virtual ou real que requer
uma resposta, uma compreenso. Se no h texto no h objeto para investigao e para pensamen-
to (2003, p.29). Como a leitura sempre inesgotvel, propiciando vrias verses de pessoas dife-
rentes, ou de uma mesma pessoa a cada novo contato com a obra, pde-se verificar que, mesmo
privada de seu sentido total, os fragmentos recolhidos nos momentos de observao foram teis
para sinalizar a disponibilidade dos receptores na tentativa de capturar os sentidos possveis, alm
de nos ajudar a chegar a uma compreenso aproximada de como se manifesta a sensibilidade estti-
ca nas crianas e ao reconhecimento do potencial das mediaes de seus pares ou dos adultos.

METODOLOGIA E REFERENCIAL TERICO

A escolha de uma metodologia inspirada no paradigma qualitativo, articulada perspectiva

scio-histrica, pareceu-nos a mais adequada ao estudo do problema investigado.
Ao propor a observao das interaes, adotamos um ponto de vista que converge para os
princpios tericos de carter histrico e cultural, assumindo que o conhecimento uma construo
social possibilitada pela capacidade humana da linguagem. As fontes de dados foram os textos,
compreendidos como expresses verbais e no verbais, produzidos nessas interaes, procurando
compreender a perspectiva dos participantes em seu contexto natural. A ateno se dirigiu mais ao
processo vivido pelos participantes do que com o produto da proposta educativa do museu, procu-
rando compreender s relaes e expresses que se deram na nossa presena, tentando reconstruir
as condies e o histrico das situaes observadas. Assumindo a importncia do papel do investi-
gador, mas tambm, reconhecendo os participantes da pesquisa como sujeitos possuidores de uma
voz reveladora da capacidade de construir um conhecimento sobre a realidade(FREITAS, 2003,
p.29), buscamos uma atitude que mesclou a observao com certa participao junto s crianas e
aos adultos utilizando, quando possvel, o dilogo como ferramenta para o trabalho de criao cole-
tiva de sentido dos eventos observados.

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 As idias de Vigotsky e Benjamin foram priorizadas. Esses autores reconhecem a lingua-
gem como elemento constituinte do ser social, que nos permite construir a leitura da vida e de nos-
sa prpria histria (JOBIM e SOUZA, 1995, p.21). Asseguram a importncia das interaes soci-
ais valorizando o contexto histrico, social e cultural para a construo do conhecimento e formula-
ram seus trabalhos tendo como base terica o materialismo histrico e dialtico.
Ao refletir sobre que caminhos metodolgicos e suportes tericos precisariam ser trilhados
para a investigao, leituras e discusses da Sociologia da Infncia nos forneceram alguns aportes.
A ateno dos socilogos esteve sempre voltada para as agncias que se dedicavam ao trabalho de
socializao (a escola, a famlia, a justia), circunscrita s idias durkheimianas, gerando olhares
sobre a infncia a partir dos modos de apreenso institucional. A criana era vista como objeto pas-
sivo de uma socializao que ficava a cargo das instituies. Agora busca-se romper com a ausncia
das crianas, nas anlises das cincias sociais, trabalhando para um reconhecimento da infncia
como um grupo social em si, com suas especificidades. Entendendo a criana como um ator social e
a infncia como uma construo social, testemunha-se a reintroduo da infncia como objeto de
anlise sociolgica; a compreenso de que a infncia no pode ser tratada como um momento pre-
cursor mas como um componente constante e estrutural da cultura e da sociedade. Considera-se as
crianas como produtores e atores dos processos sociais e a infncia como uma varivel que precisa
ser articulada s outras variveis clssicas (classe, gnero, etnia) na anlise sociolgica.

O TRABALHO DE CAMPO

O Museu que serviu como lcus da pesquisa possui um acervo que considerado um dos
maiores e mais completos conjuntos brasileiros de arte moderna e contempornea. O Programa E-
ducativo do Museu responsvel pelo atendimento de crianas e adultos em visitas de grupos esco-
lares, universitrios e comunitrios. desenvolvido por uma pequena empresa de servios, contra-
tada pelo Museu.
Foram acompanhados grupos de crianas e jovens que cursavam a Educao Infantil e o
Ensino Fundamental (primeiro e segundo segmento) sendo quase todos de escolas particulares ou
privadas, localizadas em bairros do subrbio do Municpio e em municpios vizinhos. Do conjunto,
um nico grupo pertencia a rede pblica e outro a uma escola de outro Estado.
Recolher maiores informaes que pudessem contextualizar crianas e escolas foi uma ta-
refa difcil. Deparamo-nos com o desafio de pesquisar uma realidade em sua transitoriedade. Foi
preciso driblar o nomadismo dos freqentadores para que a pesquisa no se apoiasse apenas em
encontros fortuitos e efmeros. No Museu no existe um instante de permanncia em que os grupos
possam ser abordados. Os passos esto todos marcados: entrada, reunio na sala do Programa para
acolhida, sondagem dos interesses e conhecimentos prvios, oficina para sensibilizar as crianas
para o que ser apreciado, a visita exposio propriamente dita e a despedida. Os dados utilizados
para compor o perfil dos grupos se resumem, ento, aos coletados pelas monitoras durante o agen-
damento, os que so levantados por elas na conversa durante o encontro de acolhida, os comentrios
registrados na ficha de avaliao entregue aos responsveis pelo grupo, pequenas observaes dos
monitores registradas nas fichas aps sua devoluo e as rpidas conversas que consegui estabelecer
durante os percursos entre uma e outra atividade.
As observaes livres permitiram a aproximao das perspectivas das crianas principal-
mente nos dois momentos destacados pelo Programa Educativo: o da produo nas oficinas e o da

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apreciao. Os registros das observaes foram feitos de forma escrita em dirio de campo e em
gravaes de vdeo, que puderam ser vistas e revistas muitas vezes, facilitando a anlise e a trans-
crio dos dilogos.

AS OFICINAS

As atividades propostas aos grupos, a partir dos materiais (sucatas industriais doadas por
uma empresa de design) eram basicamente trs: a primeira pretendia refletir sobre a diversidade da
produo, a segunda sobre questes relacionadas representao e abstrao e a terceira sobre as
caractersticas da arte contempornea, principalmente no que se refere busca de novos significa-
dos para o uso de materiais do cotidiano.
Demos especial ateno a proposta vinculada a abstrao, na qual o desafio era lembrar de
esquecer os aspectos figurativos e trabalhar com os elementos abstratos da linguagem visual. Pude-
mos ento observar a relevncia do papel da linguagem. A construo coletiva de sentidos que vai se
dando na troca discursiva. A importncia da interao entre a fala do monitor e o pensamento das
crianas, que vo sempre avanando em suas hipteses. O conceito de zona de desenvolvimento pro-
ximal de Vigotsky (1991, p.94) pode fundamentar esse processo. Certamente as crianas no alcana-
riam a complexidade da reflexo que apresentaram se no fossem, ao mesmo tempo, desafiadas e
amparadas pela fala do monitor. Isso nos faz perceber que quando Vigotsky caracteriza o conceito de
zona de desenvolvimento proximal como um desenvolvimento mental prospectivo, nos traz uma al-
ternativa para acreditarmos que o que a criana consegue fazer com a ajuda de algum mais experien-
te (seja adulto ou criana) pode ser muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental. Assim,
somos levados a acreditar que o desenvolvimento das crianas um processo dialtico complexo, e
no o resultado de uma acumulao gradual de transformaes isoladas. Essa crena nos favorece o
comprometimento de estarmos sempre apostando no potencial do aluno, de tentarmos fugir de bali-
zamentos unvocos e previsveis de desenvolvimento, estabelecidos por um referencial etapista, do-
minado pela noo de mudana evolucionria, para buscarmos novos paradigmas que possam ampliar
nossa compreenso sobre a infncia, o desenvolvimento e a aprendizagem.
Diante de trabalhos abstratos, pudemos observar a tendncia de transformar as sensaes
visuais em algo que pudesse ser dito, transmitido pela linguagem verbal, associado a imagens que
pertencem ao nosso cotidiano. Esse comportamento no caracterstico do pblico infantil. Adultos
e idosos tambm exercitaram essa capacidade de buscar semelhanas. Tentamos compreender essa
tendncia a partir do pensamento de Greenberg (2001) que acredita que uma forma dominante de
arte influencia, ao longo do tempo, as outras e que a literatura exerceu esse domnio sobre a pintura,
vinculando-a ao tema e a imitao realista. Trouxe tambm a contribuio de Benjamin (1994)
quando fala sobre a necessidade humana de buscar uma relao com o conhecido e sobre a capaci-
dade de produzirmos semelhanas. Para o autor o conceito de semelhana no se iguala ao sentido
contemporneo. Refere-se a um comportamento extra-sensvel, que ultrapassa a dimenso prtica e
instrumental para atingir uma dimenso mgica. No mundo moderno, essa dimenso parece extinta
ou sofreu uma grande transformao, podendo sua existncia ser ainda percebida na linguagem e na
arte. Recuperar essa dimenso significa reconhecer na linguagem a possibilidade de tradutibilidade
dessa experincia extra-sensvel. Posto isso, levantamos a hiptese de que esse comportamento pos-
sa ser um resqucio dessa busca por semelhana.

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 A APRECIAO

Na apresentao do livro Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao (BENJAMIN,

1984), Willi Bolle tenta sintetizar as idias de Benjamin dizendo: Muito mais prximo da criana
que o pedagogo bem intencionado, lhe so o artista, o colecionador e o mago. (BOLLE, 1984,
p.14). a partir dessa citao que tentamos analisar as observaes sobre as interaes e identificar
as aproximaes e distanciamentos das crianas com esses personagens nas relaes que se estabe-
leciam durante o percurso das visitas e o encontro com as obras de arte. Propusemo-nos olhar a re-
lao das crianas com as obras, mas no para pensar a arte. A inteno foi, tentando certa sintonia
com a metodologia utilizada pelo autor, tomar a infncia e sua maneira de olhar o mundo como uma
alternativa para repens-lo a partir de novos critrios que favoream uma crtica da cultura e da so-
ciedade da qual participamos. Olhar o mundo do ponto de vista das .crianas seria, ento, levar em
conta os desvios e os avessos, romper com a linearidade e buscar os entrecruzamentos do tempo,
perceber a dialtica entre o antigo e o novo, para tentar construir uma nova dimenso histrica no
confronto geracional.

A CRIANA, O ARTISTA E A OBRA

Uma das rupturas que podemos observar na arte contempornea com a nobreza do ma-
terial que era usado at ento e com a hegemonia de algumas tcnicas como a do desenho, da pintu-
ra e da escultura como formas mais legtimas de expresso. Na arte contempornea encontramos,
alm de uma diversidade enorme de meios e suportes, a utilizao de materiais encontrados prontos.
So coisas que encontramos como sobras e vestgios do trabalho cotidiano. Ao us-los, os artistas
lhes do novos significados e aproximam a arte de nosso dia-a-dia. Essa caracterstica muitas ve-
zes motivo de crtica e de menos valia para pessoas que mantm uma viso mais tradicional do que
possa ser arte. As crianas, no entanto, parecem desarmadas, abertas a dialogar. Aproximam-se cu-
riosas, dispostas a construir sentidos. Ao invs de afast-las, o fato de identificar o material utiliza-
do pelo artista com sua experincia cotidiana propicia relaes significativas ao mesmo tempo que
lhe favorece uma postura investigativa.
Relacionamos esse fato a idia de Benjamin quando diz que as crianas Sentem-se irresis-
tivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico,
na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas
volta exatamente para elas, e para elas unicamente... (BENJAMIN, 1995, p.18-9).
Talvez esteja a a possibilidade de compreenso da disponibilidade que apresentam.
Em relao conduo da leitura e interpretao, observa-se, mais do que a anlise dos e-
lementos estticos de cada obra, o estmulo para que as crianas possam estabelecer relaes entre
os diferentes trabalhos expostos, levantar hipteses sobre os critrios da curadoria para a organiza-
o da mostra e, principalmente, construir diferentes significados a partir de suas prprias experin-
cias para o que est sendo apreciado. Assim, as crianas buscam diferentes chaves que as levam a
diferentes interpretaes que, independentemente da inteno do autor, devem ser igualmente reco-
nhecidas como possveis.
Nesse sentido podemos observar algumas caractersticas na postura das crianas: O que
isso?, Parece com... so geralmente as primeiras questes levantadas, mas O que pode signifi-

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car aparece geralmente num segundo momento, no qual a criana demonstra ser capaz de levantar
diferentes hipteses sobre a inteno do artista: O que ser que ele est querendo dizer?
Para analisar esse comportamento recorremos novamente a Benjamin (1994) quando afir-
ma que o potencial germinativo das narrativas que encerram segredos geram possibilidades sempre
novas de nascimentos e/ou pensamentos genunos. Relacionamos essa idia ao potencial de certos
trabalhos artsticos que nos impulsionam a refletir e a construir diferentes sentidos a cada vez que o
apreciamos. Mas essa apreciao, esse olhar, exige uma disponibilidade especial e um esforo cita-
do por Matisse (1983) quando reflete sobre a perda da capacidade de olharmos as coisas como se
tivssemos vendo-as pela primeira vez. O acmulo de estmulos imagticos, caractersticos de nossa
sociedade, parece produzir, para o artista, uma deformao nos nossos hbitos. Para ele, o fluxo de
imagens prontas impostas cotidianamente capaz de provocar em nossa viso o que o preconceito
gera para a inteligncia. Matisse defende a idia de que precisamos de coragem para nos desvenci-
lharmos dessas armadilhas, para no perdermos nossa capacidade de olhar criativamente, pois para
ele ver uma operao criadora. Precisamos, ento, manter um esforo, uma tenso, ou quem sabe
a inteno, de ver toda a vida como quando se era criana. (Matisse, 1983)

A CRIANA E O COLECIONADOR

Mas os encontros das crianas no museu no so apenas com a arte e os artistas. Como a
criana que a cada pedra que encontra, cada flor colhida e cada borboleta capturada j para ela
princpio de uma coleo (BENJAMIN, 1995, p.39) o colecionador tambm estabelece uma rela-
o afetiva com cada objeto que faz parte de sua coleo. Para refletir sobre o encontro das crian-
as com a figura do colecionador, utilizamos as idias de Benjamin (1995, p.227) de que a arte de
colecionar se caracteriza por uma relao na qual as lembranas e referncias se sobrepem aos
valores funcionais e utilitrios, formando uma enciclopdia mgica, que concede ao colecionador
uma percepo que ultrapassa a viso do prprio objeto. Contrapondo as idias de Benjamin, tra-
zemos o pensamento de Sarlo (1997, p.27) que acredita que, cooptados pela lgica do mercado,
estamos mais propensos a colecionar atos de consumo do que objetos, assemelhando-nos ao cole-
cionador s avessas. Situamos as crianas nessa tenso que, de forma pendular, se aproximam das
duas concepes.

A CRIANA E O PEDAGOGO BEM-INTENCIONADO

Constatando o empobrecimento da experincia, Benjamin (1994) prega o estranhamento

para a tomada de conscincia. A partir de suas idias nos propusemos a pensar o quanto a interao
das crianas com as obras de arte, intermediadas pelos monitores do museu, pode favorecer essa
reflexo, esse estranhamento. Pode a ida ao museu trazer para as crianas essa dimenso de uma
experincia plena ou ser ela apenas mais uma vivncia esvaziada, como tantas outras, de nosso
cotidiano ps-moderno? Como tudo e todos vm se transformando em mercadoria, tendo a essncia
sensvel, ou mesmo espiritual como prope Benjamin, subtrada, teriam as crianas, nessa ocasio,
uma experincia esttica significativa?
O desenrolar da conversa entre os monitores e as crianas parece efetivar uma verdadeira
troca de experincias. As crianas dividem suas histrias, fazem associaes com fatos significativos

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de suas vidas, que so aproveitados pelos monitores, como matria prima de uma conversa que tenta
estabelecer um relato comum entre duas narrativas, a dos mais velhos, depositrios de experincias
que acreditam ser necessrio transmiti-las aos mais jovens, e a dos meninos e meninas que tm seu
conhecimento e experincias reconhecidos como relevantes para os mais velhos. Quase como num
trabalho artesanal os fios vo sendo tranados coletivamente, resgatando, assim, condies para a
realizao de uma narrativa to difcil de ser encontrada hoje em dia em nossa sociedade.
Dessa forma, os monitores, reconhecendo a funo educativa da experincia museolgica,
tm sua prtica resignificada. Tornam-se tambm pedagogos, mas as interaes que pudemos ob-
servar entre eles e as crianas se distanciam das crticas, formuladas por Benjamin (1995, 1994),
pedagogizao da infncia e aos pedagogos obcecados pela psicologia na busca de uma adequao
de objetos e posturas destinados infncia.
No entanto, a atuao dos professores que acompanharam os grupos foi bastante diversa
entre si e em nada se assemelha conduta dos monitores. Em primeiro lugar, fica uma forte impres-
so de um apagamento, de um deslocamento da funo do papel de professor, para a de mais um
visitante. Nenhum deles demonstrou ter anteriormente ido ao museu para se preparar para a visita e
poder estabelecer uma relao de maior parceria com os monitores. O que viam e experimentavam
parecia surpresa para os alunos e, tambm, para eles prprios. Mesmo quando provocados pelos
monitores com perguntas ou espaos para crticas ou para colocarem alguma opinio ou coment-
rio, pouco puderam contribuir.
Emerge das observaes a impresso da existncia de uma defasagem sensvel entre a con-
cepo de arte do Museu e do Programa Educativo e a dos professores visitantes; entre a concepo
de uma educao reflexiva para a apreciao artstica, proposta pelos monitores, e um desconheci-
mento de como aproximar seus alunos da arte contempornea.

CONSIDERAES FINAIS

Encontramos, no Programa Educativo do Museu, uma instigante ao educativa que de-

monstra conceber a criana como um ser histrico e social, capaz de interpretar a cultura na qual se
insere como produtora e consumidora e que tem, na fora do dilogo e das interaes sociais, a fer-
ramenta fundamental para atingir seus objetivos.
Acreditamos que seja a histria composta por projetos comuns, pelo compromisso com a
formao permanente e com a prpria experincia artstica a responsvel pela segurana, intimidade
e consonncia no agir e pensar que, apesar dos estilos pessoais de comunicao, puderam ser obser-
vadas na forma coerente e unssona de conduzirem as visitas.
Quando atuavam em duplas foi possvel perceber como estavam vontade para dialogar
com as crianas e professores. Uma completava a fala da outra numa equilibrada integrao. Equ-
vocos na comunicao entre os envolvidos nas visitas puderam ser esclarecidos graas a essa forma
de compartilhar a conduo, que permitia o posicionamento a partir de diferentes pontos de vista.

Observadas individualmente, caractersticas comuns tambm se destacaram:

A crena na capacidade das crianas em atriburem sentido s obras.
A disponibilidade de escuta atenta aos indivduos separadamente e ao grupo como um
todo.

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 O respeito e a valorizao dos conhecimentos prvios das crianas e professores e a in-
teno de conect-los com outros saberes.
A habilidade de articular os comentrios e depoimentos dos visitantes com as informa-
es e conhecimentos que acreditam relevantes para serem transmitidos e comunicados.
Uma visvel sensibilidade para o tom e o aprofundamento na linguagem, adequados
s possibilidades no s cognitivas, mas tambm afetivas e motivacionais dos visitantes.
A franqueza para assumirem que, mesmo como especialistas, ainda tm muito a apren-
der e que, em certas ocasies, faltam-lhes informaes que possam dar conta das ques-
tes formuladas pelas crianas.
O reconhecimento da importncia das interaes entre as prprias crianas na constru-
o dos conhecimentos, incentivando a troca de informaes e o dilogo entre elas.
Uma viso ampla sobre arte e cultura, reconhecendo as obras de arte como representa-
es sociais abertas a mltiplas interpretaes.

O direito de todos de acesso ao patrimnio artstico da humanidade, liberdade para dar

um sentido ao mundo, s relaes humanas atravs da auto-expresso e do respeito como sujeitos
histricos e produtores de cultura, pde ser depreendido nas aes educativas do Programa.
A importncia que Vigotsky d s interaes sociais leva-nos a conceber no s a funo
do professor e, no nosso caso poderamos dizer, a do monitor, como responsveis potenciais pelas
transformaes que desejamos provocar no olhar de nossas crianas, mas tambm a importncia das
interaes entre as crianas, incentivadas pelas monitoras, como fundamentais para o processo de
aprendizagem e formao pretendido.
Em relao acessibilidade e democratizao do Museu, podemos constatar que h muito
a fazer. Sabemos que apenas o acesso massivo no suficiente para ser considerado democrtico.
Um grande nmero de visitantes mal atendidos no iria garantir uma experincia significativa com
o patrimnio artstico-cultural em questo. Mas constatamos que a sub-utilizao do espao, com
dias e dias sem nenhuma visita escolar, desperdia a disponibilidade das pessoas e do Programa
Educativo. Diante da qualidade do trabalho desenvolvido pelo Programa e da importncia do acervo
do Museu, como explicar a ausncia do pblico? Esse fato sugere a necessidade de uma poltica
cultural da instituio que aloque maiores recursos para o desenvolvimento de oportunidades de
divulgao, acesso e atendimento.
No se pode ignorar a associao dos museus com as elites e a distncia do mundo das
pessoas comuns em relao a esses espaos. Tais fatores so os motivadores dos esforos de re-
novao dos profissionais comprometidos com a democratizao dos museus. Porm, o que vimos,
nesse perodo, foi que a maioria das escolas que procuraram o Museu eram privadas ou particulares,
de municpios vizinhos e bairros da periferia, caracterizados por uma populao de baixo nvel eco-
nmico e scio-cultural. Pelo que pudemos observar, como no existe uma ao eficaz da institui-
o de divulgao e incentivo utilizao dos servios do Programa Educativo, a maioria das esco-
las assume a responsabilidade integral de fazer o elo entre o Museu e o grupo social que compe
sua comunidade escolar. Para realizarem essa tarefa enfrentam dificuldades de recursos para o
transporte, para se organizarem em relao ao horrio de atendimento, que muitas vezes no com-
patvel com o escolar, mobilizam os pais para autorizaes etc. Pudemos constatar que quase todas
visitavam o Museu pela primeira vez; que no existia uma clareza do que vinham fazer, ver e ouvir.

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Por isso, acreditamos ser possvel concluir que no tinham como se comprometer, de forma ade-
quada, com atividades de preparao, acompanhamento, desdobramentos didticos e avaliao.
Alm das questes levantadas, as escolas no dispem de material de apoio do Museu que sirvam
como subsdios e deixam transparecer certo despreparo para assumirem essas tarefas. No pudemos
perceber a preocupao com um trabalho mais globalizado e contextualizado que pudesse ampliar a
experincia das crianas. Em certas situaes ficou a percepo de que o Museu era procurado co-
mo um ponto turstico sem que a relevncia do acervo fosse reconhecida. O passeio ao Museu pare-
ce ocupar mais o lugar de lazer e entretenimento do que o de cultura e educao.
Para que a Escola possa ocupar um lugar de parceira do Museu e de seu Programa Educa-
tivo, so necessrias diversas reformulaes que ultrapassam o alcance do prprio Museu, como o
incremento de polticas pblicas de formao cultural dos professores e de valorizao da arte no
currculo escolar. Acredito que exista, nesse processo, um espao de ao e colaborao que pode
ser ocupado, referindo-nos especialmente a aes dirigidas aos professores em contrapartida s a-
es isoladas de professores interessados pelo Museu e pelo Programa. Assumir a funo educativa
no exigiria da instituio uma ateno especial aos educadores que acompanham as crianas? Ten-
do os professores como mediadores mais competentes no estaramos tambm ajudando as crianas
e jovens a se relacionarem com o Museu e seu acervo de forma reflexiva e participativa?
Alm desses fatores, a quase ausncia da rede pblica e o pequeno nmero de agendamen-
tos observados nesse perodo confirmam a necessidade de aes mais eficazes de atrao do pblico
e da participao do poder pblico gerando recursos para viabilizar o acesso das crianas e de seus
professores ao Museu.
Por fim, gostaramos de dizer que temos a conscincia de ter dado apenas pequenos passos
para pensar a criana, o museu, os educadores e a arte. Este um longo caminho ainda a ser trilha-
do. As fontes e autores que poderiam ter sido utilizados na realizao dessa tarefa so infinitas. Por
isso, muitos foram esquecidos ou precisaram ficar de fora. Tentamos, no entanto, atravs da descri-
o e interpretao da realidade que pudemos observar, passar o tom, o clima como sugere Ve-
lho (1994, p. 13) das interaes entre crianas, adultos e obras de arte no espao do Museu. Sabe-
mos que a situao particular, um fragmento que no pode ser generalizado pois vivemos numa
sociedade complexa onde coexistem diferentes estilos de vida e vises de mundo. (VELHO,
1994, p.14) Mas talvez possa ajudar aos que estudam e atuam nos espaos culturais e acreditam na
capacidade das crianas participarem, a pensar novas estratgias e aes.
Este artigo buscou se situar numa abordagem que reconhece a importncia fundamental
dos espaos culturais, entre eles escolas e museus, na formao artstica e cultural das crianas e
dos profissionais envolvidos atravs de diferentes situaes, afirmando a necessidade dessas institu-
ies estarem comprometidas com a cidadania e a democracia e ter como esteio a formao cultural
de todos os cidados.

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ABSTRACT
The present article looks for to reflect on the relation of the schools with the art museums and to defend the
partnership as basic tool for the cultural and artistic formation of the children. It has origin in a research car-
ried through in art museum paying attention on the children, the young and the teachers who had adhered, in
pertaining to school visits, to the educative program, and the responsible professionals for this attendance.
From the direct comment of written registers and images, the research searched to know and to understand
the interactions between children, young, adults and works of art in the space of the museum and to reflect
on these interactions in what they are mentioned to the development of aesthetic sensitivity and the capacity
of critical appreciation.
Recognizing infancy as a social construction and understanding the children and young as social actors, it
looked for, in the theoretical referencial of the Sociology of Infancy, in the antropolgica philosophy of Walter
Benjamin and in the psychology of Lev Semenovich Vigotsky, the basic bases of interpretation
Keywords: Education, childhood, art museum.

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