Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Evaluacin Estandarizada
de la Educacin
L ib erLt ib ertad y O rd eO
n rd e
n Esto es construir un pa s justo.
Estamos transformando a Colombia.
Directora General
Margarita Pea Borrero
Secretaria General
Gioconda Pia Elles
Director de Evaluacin
Julin Patricio Mario von Hildebrand
Diagramacin
Alejandra Guzmn Escobar
Paula Osorio Arana
Advertencia
Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a para denotar uno u otro gnero, el ICFES opta por emplear el masculino
genrico en el que todas las menciones de este se refieren siempre a hombres y mujeres.
4XHGDSURKLELGRHOXVRRSXEOLFDFLyQWRWDORSDUFLDOGHHVWHPDWHULDOFRQQHVGHOXFURnicamente
est autorizado su uso para fines acadmicos e investigativos. Ninguna persona, natural o jurdica,
nacional o internacional, podr vender, distribuir, alquilar, reproducir, transformar (1), promocionar o
realizar accin alguna de la cual se lucre directa o indirectamente con este material. Esta publicacin
cuenta con el registro ISBN (International Standard Book Number, o Nmero Normalizado Internacional
SDUD/LEURVTXHIDFLOLWDODLGHQWLFDFLyQQRVyORGHFDGDWtWXORVLQRGHODDXWRUtDODHGLFLyQHOHGLWRU\
el pas en donde se edita.
En todo caso, cuando se haga uso parcial o total de los contenidos de esta publicacin del ICFES, el
usuario deber consignar o hacer referencia a los crditos institucionales del ICFES respetando los
GHUHFKRVGHFLWDHVGHFLUVHSRGUiQXWLOL]DUFRQORVQHVDTXtSUHYLVWRVWUDQVFULELHQGRORVSDVDMHV
necesarios, citando siempre la fuente de autor ) lo anterior siempre que estos no sean tantos y seguidos
que razonadamente puedan considerarse como una reproduccin simulada y sustancial, que redunde
en perjuicio del ICFES.
Asimismo, los logotipos institucionales son marcas registradas y de propiedad exclusiva del Instituto
Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES). Por tanto, los terceros no podrn usar las
marcas de propiedad del ICFES con signos idnticos o similares respecto de cualesquiera productos
o servicios prestados por esta entidad, cuando su uso pueda causar confusin. En todo caso
queda prohibido su uso sin previa autorizacin expresa del ICFES. La infraccin de estos derechos
se perseguir civil y, en su caso, penalmente, de acuerdo con las leyes nacionales y tratados
internacionales aplicables.
El ICFES realizar cambios o revisiones peridicas a los presentes trminos de uso, y los actualizar
en esta publicacin.
El ICFES adelantar las acciones legales pertinentes por cualquier violacin a estas polticas y condiciones de uso.
Introduccin ............................................................................................................................. 5
1. Antecedentes ................................................................................................................... 7
5. Referencias .................................................................................................................... 34
4
Introduccin
1 Este documento fue elaborado por Reinaldo Bernal Velsquez, contratista de la Subdireccin de Diseo de
Instrumentos (ICFES) y Julin Mario Von Hildebrand, Director de Evaluacin (ICFES), bajo la direccin de Margarita
Pea Borrero (Directora General del ICFES). Cont con la colaboracin de Patricia Pedraza Daza (Subdirectora
de Diseo de Instrumentos - ICFES), Maria Isabel Fernandes Cristovao (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin
- ICFES), Adriana Molina Mantilla (Jefe de la Oficina de Gestin de Proyectos de Investigacin - ICFES), Mara
Isabel Patio Gmez (contratista de la Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), y un comit de asesores
externos conformado por Carlos Eduardo Vasco Uribe, Mauricio Duque Escobar, ngela Bermdez Vlez y Javier
Senz Obregn.
2 De ahora en adelante nos referiremos a este documento como los Estndares.
5
En trminos generales, los cambios propuestos en SABER 11 consisten en:
Alinear el examen
3RUDOLQHDUHOH[DPHQVHHQWLHQGHHQSRFDVSDODEUDVPRGLFDUVXHVWUXFWXUDGHPDQHUD
que los resultados que arroje sean directamente comparables con los de los otros exmenes
del SNEE: SABER 3, SABER 5, SABER 9 y SABER PRO. Esta alineacin puede conseguirse
mediante una reestructuracin en torno a la evaluacin de competencias JHQULFDV. Se
propone, en primer lugar, introducir una prueba de Competencias Ciudadanas. En segundo
lugar, distinguir en la prueba de Matemticas entre lo que es genrico y lo que no lo es. Y,
QDOPHQWHIXVLRQDUGLIHUHQWHVSUXHEDVHQWRUQRDODVFRPSHWHQFLDVJHQpULFDVTXHHYDO~DQ
en comn: Lenguaje y Filosofa se fusionaran en una prueba de Lectura Crtica; Fsica,
Qumica y Biologa se fusionaran en una prueba de Ciencias Naturales (que incluira un
el componente de Ciencia, Tecnologa y Sociedad establecido en los Estndares); y las
competencias ciudadanas se evaluaran a travs de una prueba de Sociales y Ciudadanas.
Introducir mejoras
6
1. Antecedentes
En este captulo se presentar brevemente el marco jurdico que rige la labor del ICFES,
se introducirn nociones que juegan un papel central en la propuesta que presenta este
documento evaluacin estandarizada y competencias y se presentarn los diferentes
exmenes que componen el SNEE.
(Q OD /H\ HVWDEOHFLy SDUiPHWURV \ FULWHULRV SDUD RUJDQL]DU HO VLVWHPD GH
evaluacin de resultados de la calidad de la educacin, [] normas para el fomento de
una cultura de la evaluacin, en procura de facilitar la inspeccin y vigilancia del Estado y
la transformacin del ICFES. En virtud de esta ley, el ICFES se convirti en una empresa
VRFLDOGHO(VWDGRGHFDUiFWHURFLDOTXHRIUHFHVHUYLFLRVGHHYDOXDFLyQGHODHGXFDFLyQ
en todos sus niveles y se ocupa de los exmenes de Estado. En particular, el ICFES debe
cumplir con la siguiente tarea:
>@'HVDUUROODUODIXQGDPHQWDFLyQWHyULFDGLVHxDUHODERUDU\DSOLFDULQVWUXPHQWRV
de evaluacin de la calidad de la educacin, dirigidos a los estudiantes de los niveles
de educacin bsica, media y superior, de acuerdo con las orientaciones que para
HOHIHFWRGHQDHO0LQLVWHULRGH(GXFDFLyQ1DFLRQDO>@$UWtFXOR
Es preciso sealar que es el MEN, y no el ICFES, quien establece los propsitos y efectos de
las evaluaciones, y determina qu es aquello que debe ser evaluado. El ICFES cumple con
la funcin tcnica de disear, aplicar y analizar las evaluaciones siguiendo las orientaciones
del MEN.
A propsito de los exmenes de Estado, cabe destacar que de acuerdo con la Ley 1324 de
2009,
>@/DHVWUXFWXUDGHORVH[iPHQHVGHEHUiPDQWHQHUVHSRUSHUtRGRVQRPHQRUHV
a 12 aos, sin perjuicio de que se incluyan reas o estudios particulares que no
alteren su comparabilidad en el tiempo.
/D SUHVHQWDFLyQ GH ORV H[iPHQHV GH (VWDGR HV UHTXLVLWR SDUD LQJUHVDU D ORV
programas de pregrado y obtener el ttulo respectivo []. (Artculo 7).
7
En la actualidad el ICFES disea y aplica dos exmenes de Estado: SABER 11 y SABER PRO,
y tres exmenes de educacin bsica: SABER 3, SABER 5 y SABER 9. Adems, procesa,
DQDOL]D\UHSRUWDORVUHVXOWDGRVFRUUHVSRQGLHQWHV(VWRVH[iPHQHVHVWiQHVWDQGDUL]DGRV
en la medida en que se busca evaluar a todos los estudiantes que corresponda de la misma
manera. En el siguiente numeral se desarrolla este punto.
Cada uno de los exmenes de Estado y de educacin bsica que aplica el ICFES est dirigido
a la totalidad de estudiantes del pas que se encuentran en determinado nivel de la formacin
HGXFDWLYD (VWRV H[iPHQHV HVWiQ HVWDQGDUL]DGRV HQ OD PHGLGD HQ TXH ODV FRQGLFLRQHV GH
aplicacin y el procesamiento de los resultados son uniformes. Todos los evaluados que se
encuentren en determinado nivel o que hayan seguido determinado tipo de formacin presentan
exmenes que comparten todas sus caractersticas tcnicas. De esta manera, se garantiza la
objetividad de los resultados que se producen, y se obtienen mediciones uniformes y robustas de
poblaciones e instituciones diversas que permiten la realizacin de anlisis comparativos, incluso
en distintos momentos del tiempo. Es importante tener en cuenta, a propsito de los exmenes
estandarizados realizados por el ICFES, las siguientes tres acotaciones.
8
A continuacin se presentarn algunas consideraciones relacionadas con la precisin de las
mediciones que proveen los exmenes estandarizados.
(OVHJXQGRIDFWRUHVHOWLSRGHSUHJXQWDVTXHLQFOX\HODSUXHEDVLVRQFHUUDGDVRDELHUWDV
Las preguntas cerradas son aquellas que proponen una serie de respuestas posibles, entre las
cuales el evaluado escoge. Las preguntas abiertas, en cambio, no restringen las respuestas
SRVLEOHVDXQFRQMXQWRQLWRGHRSFLRQHV$FRQWLQXDFLyQVHH[SOLFDUiQEUHYHPHQWHDOJXQDV
ventajas y desventajas de las preguntas cerradas frente a las abiertas.
Por un lado, las preguntas cerradas tienen dos grandes ventajas frente a las abiertas.
Primero, no dan lugar a equvocos en la evaluacin de las respuestas. Queda perfectamente
GHQLGRTXpUHVSXHVWDSURSXVRXQHYDOXDGR\HVWiHVWDEOHFLGRGHDQWHPDQRTXpRSFLyQGH
respuesta es la correcta. Por el contrario, la evaluacin de preguntas abiertas depende de la
interpretacin que el evaluador haga de la respuesta y de los criterios que aplique. Segundo,
las preguntas cerradas facilitan el procesamiento de los resultados, en la medida en que
este puede realizarse con sistemas automticos. En contraste, las preguntas abiertas exigen
la participacin de evaluadores, lo que implica mayores inversiones de tiempo, esfuerzo y
recursos econmicos frente al caso del procesamiento automtico.
Por otro lado, las preguntas cerradas tienen dos grandes desventajas frente a las abiertas.
En primer lugar, los resultados obtenidos mediante preguntas cerradas siempre conllevan
3 La precisin de las mediciones individuales el resultado por estudiante naturalmente afecta el de las mediciones
institucionales el resultado por institucin pues estas ltimas se derivan de los resultados individuales que
obtienen los estudiantes correspondientes. Sin embargo, por cuestiones estadsticas, el nivel de precisin de las
mediciones institucionales es mayor que el de las mediciones individuales.
9
imprecisiones derivadas de las respuestas dadas al azar: en la medida en que cada pregunta
cerrada ofrece un nmero relativamente pequeo de opciones de respuesta, siempre hay
una probabilidad relativamente grande de proponer la respuesta correcta mediante una
seleccin aleatoria. Por esta razn, la correcta resolucin de la pregunta cerrada no provee
XQDHYLGHQFLDGHQLWLYDGHTXHHOHVWXGLDQWHVDEHODUHVSXHVWD(QFRQWUDVWHHQODPHGLGDHQ
que el espacio de respuestas posibles frente a una pregunta abierta es virtualmente ilimitado,
la probabilidad de contestar correctamente por azar es sumamente pequea. Una respuesta
FRUUHFWD D XQD SUHJXQWD DELHUWD SURYHH XQD HYLGHQFLD SUiFWLFDPHQWH GHQLWLYD GH TXH HO
estudiante sabe la respuesta. En segundo lugar, la probabilidad de contestar correctamente
XQD SUHJXQWD FHUUDGD DXPHQWD JUDFLDV D OD SUHSDUDFLyQ DUWLFLDO HO HQWUHQDPLHQWR TXH
persigue el xito en una prueba mediante el aprendizaje de tcnicas o estrategias para
contestar preguntas con el formato de respuesta mltiple. Con las preguntas abiertas, por el
contrario, no hay lugar para ese tipo de preparacin.
La nocin de competencias
(OWpUPLQRFRPSHWHQFLDVHQHOFRQWH[WRDFDGpPLFR\HQSDUWLFXODUHQORTXHVHUHHUHDODV
WHRUtDVGHODHGXFDFLyQVHXWLOL]DFRQGLIHUHQWHVVLJQLFDGRV43DUDHVSHFLFDUFyPRKDGH
FRPSUHQGHUVHFRPSHWHQFLDHQHOSUHVHQWHGRFXPHQWRVHSURSRQHODVLJXLHQWHGHQLFLyQ
FRQMXQWR GH FRQRFLPLHQWRV KDELOLGDGHV DFWLWXGHV FRPSUHQVLRQHV \ GLVSRVLFLRQHV
cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras apropiadamente
UHODFLRQDGDVHQWUHVtSDUDIDFLOLWDUHOGHVHPSHxRH[LEOHHFD]\FRQVHQWLGRGHXQDDFWLYLGDG
o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores (Vasco 2003).
4 Vanse Acosta & Vasco (2013); Rychen & Salganik (2001); Rychen & Salganik (2003).
10
competencias est en capacidad de utilizar los conocimientos declarativos que posee y de
adquirir nuevos conocimientos o competencias para enfrentar adecuadamente los diferentes
problemas o situaciones que se le presenten. Por el contrario, un ciudadano que adquiri
mltiples conocimientos declarativos pero no desarroll cabalmente competencias, solo
SXHGHKDFHUXQXVRPX\OLPLWDGRGHHVRVFRQRFLPLHQWRV\HQIUHQWDVHULDVGLFXOWDGHVSDUD
adquirir nuevos conocimientos y desarrollar otras competencias. Este ltimo ciudadano no
est convenientemente preparado para afrontar algunas situaciones propias de contextos
acadmicos, laborales, cvicos, etc.
(V PX\ LPSRUWDQWH WHQHU SUHVHQWH TXH FRPR VH REVHUYD HQ OD GHQLFLyQ SURSXHVWD
FRPSHWHQFLDV \ FRQRFLPLHQWRV QR VRQ FDWHJRUtDV H[FOX\HQWHV (O FRQRFLPLHQWR GH
determinados conceptos, tcnicas e informacin es QHFHVDULR para contar con cierta competencia,
y sin algunos conocimientos sobre el contexto (real o hipottico) que se enfrenta no es posible
ejercitarla. Luego, en la medida en que las competencias involucran siempre conocimientos,
al evaluar una competencia WDPELQ se evala la posesin de ciertos conocimientos. Cabe
anotar que, en la formulacin de las preguntas diseadas por el ICFES, los conocimientos
sobre los contextos que enmarcan las preguntas y que resultan necesarios para su adecuada
interpretacin se proveen. Sin embargo, es claro que siempre habr, inevitablemente, un mnimo
de cultura general y de conocimientos que se adquieren por fuera de las instituciones educativas
que resultan necesarios para la correcta interpretacin de las preguntas.
Dentro de las diferentes competencias que pueden desarrollarse a lo largo del proceso
educativo hay una categora que merece especial atencin: la de las competencias JHQULFDV,
entendidas como aquellas que resultan indispensables para el desempeo social, laboral
\ FtYLFR GH WRGR FLXGDGDQR LQGHSHQGLHQWHPHQWH GH VX RFLR R SURIHVLyQ &RQWUDVWDQ FRQ
las competencias (QRJHQULFDVSURSLDVGHRFLRVRDFWLYLGDGHVODERUDOHVSDUWLFXODUHVTXH
resultan de un entrenamiento especializado. Por esa razn, las competencias genricas han
VLGRFDWDORJDGDVFRPRFRPSHWHQFLDVSDUDODYLGD
11
6HKDQSURSXHVWRHQODOLWHUDWXUDHVSHFLDOL]DGDP~OWLSOHVGHQLFLRQHVGHFRPSHWHQFLDJHQULFD
diferentes conjuntos de competencias que seran las genricas, y diversas caracterizaciones
de estos elementos5. Sin embargo, parece haber consenso sobre la importancia central
que tienen las competencias en lectura, escritura, matemticas y ciudadana, por lo menos
en lo que concierne a sociedades como la colombiana. En efecto, todo ciudadano de
QXHVWUR SDtV FXDOTXLHUD VHD VX RFLR R SURIHVLyQ VH YHUi HQIUHQWDGR D OD QHFHVLGDG R
deseo de leer, de escribir, de calcular y de interactuar socialmente. Todos los colombianos
deberan estar en capacidad, por ejemplo, de leer (y comprender) peridicos, manuales y
reglamentos; de escribir (correctamente) cartas y llenar formularios; de calcular el valor de
una cuenta y realizar un presupuesto; y de respetar, hacer valer y ejercer los derechos y
deberes cvicos. De hecho, entre ms se hayan desarrollado esas competencias en todos
los ciudadanos tanto mejor6.
(QORTXHVHUHHUHHQSDUWLFXODUDODIRUPDFLyQHQFRPSHWHQFLDVJHQpULFDVGHQWURGHORV
diferentes ciclos educativos, cabe resaltar que, dada la naturaleza de esas competencias,
esta formacin tiene o debe tener las caractersticas de ser:
Longitudinal
12
Transversal
(V LPSRUWDQWH VHxDODU TXH FRQWDU FRQ XQD FRPSHWHQFLD JHQpULFD PiV TXH SRVHHU XQ
FRQRFLPLHQWR HV VDEHU XWLOL]DUOR GH PDQHUD DGHFXDGD \ H[LEOH HQ QXHYDV VLWXDFLRQHV
(Torrado 2000), y que supone poseer la VHQVLELOLGDG SDUD LGHQWLFDU VLWXDFLRQHV HQ GRQGH
pueda aplicarse de manera pertinente y adecuada (Acosta & Vasco 2013). Luego, si bien
la formacin en competencias genricas tiene lugar en gran medida en el interior de las
instituciones educativas7, estas competencias deben desarrollarse de tal manera que puedan
aplicarse adecuada y oportunamente en otro tipo de contextos, durante el ciclo educativo y
XQDYH]HVWHKD\DQDOL]DGR
(QHO0(1SXEOLFyOD6HULH/LQHDPLHQWRV&XUULFXODUHVSDUDODHGXFDFLyQSUHHVFRODU
bsica y media8(VWRVVHSUHVHQWDURQFRPRSXQWRVGHDSR\R\GHRULHQWDFLyQJHQHUDOIUHQWH
al postulado de la Ley [115 de 1994] que nos invita a entender el currculo como ...un conjunto
de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la
formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local...
$UWtFXOR(QHVRV/LQHDPLHQWRV\DSXHGHLGHQWLFDUVHXQDFRQFHSFLyQGHODHGXFDFLyQ
QDFLRQDOFRPRRULHQWDGDKDFLDHOGHVDUUROORGHFRPSHWHQFLDV6HDUPDTXH>OR@EiVLFR>HQ
la educacin] est constituido ms por competencias, habilidades, actitudes y valores que
por los contenidos aprendidos en la forma tradicional (MEN 1998).
&RQODVXEVLJXLHQWHHODERUDFLyQHQWUH\GHORV(VWiQGDUHVJXtDRFLDOGHOD
educacin bsica y media en el pas la orientacin de la educacin hacia el desarrollo de
competencias se estableci explcitamente como poltica nacional. En efecto, de acuerdo
7 El desarrollo de algunas competencias, y en particular de las competencias ciudadanas, trasciende el contexto
acadmico involucrando a otras instituciones o a la sociedad en general.
8 De ahora en adelante nos referiremos a ese documento como los Lineamientos.
13
FRQORV(VWiQGDUHV>OR@TXHHQ~OWLPDVVHEXVFDFRQHOSURFHVRHGXFDWLYRHVHOGHVDUUROOR
de un conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin crecen en la medida en
que se alcanzan mayores niveles de educacin. La nocin de competencia, histricamente
UHIHULGDDOFRQWH[WRODERUDOKDHQULTXHFLGRVXVLJQLFDGRHQHOPXQGRGHODHGXFDFLyQHQ
donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin
FUHDWLYDH[LEOH\UHVSRQVDEOHGHFRQRFLPLHQWRVKDELOLGDGHV\DFWLWXGHV0(1
Ahora bien, tanto los Lineamientos como los Estndares hacen nfasis en que lo fundamental
durante el proceso educativo es el desarrollo de aquellas competencias que hemos denominado
JHQpULFDV'HKHFKRKDVWDQRYHQRJUDGRQDOGHODHGXFDFLyQEiVLFDODIRUPDFLyQVH
orienta mayoritariamente hacia aquello que es genrico. Y la educacin media, a pesar de que
incluye un componente importante de elementos no-genricos, mantiene esa orientacin.
(Q FRQ OD SXEOLFDFLyQ GH OD 3URSXHVWD GH /LQHDPLHQWRV SDUD OD )RUPDFLyQ SRU
Competencias en Educacin Superior por parte del MEN, el precepto de desarrollar las
competencias genricas en los estudiantes se extendi explcitamente hasta ese nivel
educativo. Qued establecido que todas las instituciones de educacin superior deben
contribuir al desarrollo de las competencias genricas y no solamente al de competencias
HVSHFtFDVDFDGDWLSRGHSURJUDPD
En sntesis, los lineamientos curriculares, los Estndares y los lineamientos para la educacin
superior orientan la educacin hacia el desarrollo de competencias y, en particular, de
competencias genricas. En esa medida, esas competencias constituyen un eje que articula
los diferentes niveles de la educacin.
1.4 SABER 11
(OH[DPHQGHO,&)(6KR\OODPDGR6$%(5IXHFUHDGRHQFRQHOREMHWRH[FOXVLYR
de apoyar los procesos de admisin de las universidades. No era un requisito para el ingreso
a la educacin superior en el pas; se volvi obligatorio para ese propsito a partir de 1980.
Aunque no fuera su propsito inicial, los resultados del examen del ICFES se empezaron
a utilizar, cada vez ms, para evaluar la calidad de la educacin impartida por los colegios.
Esto qued reglamentado en el Decreto 2343 de 1980, el mismo que volvi obligatoria la
presentacin del examen para ingresar a cualquier programa de educacin superior. En su
artculo 4, se estableci que el ICFES deba reportarle al MEN la informacin agregada de
UHVXOWDGRVSRUFROHJLRVFRQHOQGHTXHHVDHQWLGDGWRPDUDODVPHGLGDVTXHDSOLFDUDQ
14
La reforma principal que se le ha hecho al examen del ICFES tuvo lugar en el ao 2000.
Hasta entonces el examen se concentraba en la evaluacin de conocimientos y aptitudes, y
a partir de ese ao se orient hacia la evaluacin de competencias directamente ligadas a
UHVXOWDGRVHGXFDWLYRV\DORJURVYHULFDEOHVHQFRQVRQDQFLDFRQORTXHKDEtDQHVWDEOHFLGR
los Lineamientos. La adopcin de ese enfoque fue posible, fundamentalmente, gracias a las
incursiones que haba realizado el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES en la evaluacin
de resultados de la educacin bsica durante los aos noventa. Fue en la construccin de
las primeras versiones de las pruebas SABER que se exploraron las prcticas de evaluacin
educativa de su momento en el mundo entero y que se decidi adoptar la ms novedosa
de ellas: la evaluacin de competencias. Mediante la implementacin de instrumentos
de evaluacin que tenan competencias como su objeto, y la de modelos de la teora de
respuesta al tem para procesar los resultados9, el ICFES ubic a Colombia en la vanguardia
de la evaluacin de la educacin.
La reforma de 2000 dio lugar a un examen con una estructura que sigue las reas curriculares
de educacin media establecidas en los Lineamientos10. Esta estructura se ha mantenido
hasta la actualidad.
El examen SABER 11 vigente cuenta con nueve pruebas listadas a continuacin, ocho en un
ncleo comn y una electiva.
Ncleo comn. Consta de aquellas pruebas que deben ser presentadas por todos
los evaluados:
Lenguaje
Matemticas
Biologa
Fsica
Qumica
Ciencias Sociales11
Filosofa
Ingls12
9 Los modelos de la teora de respuesta al tem son modelos estadsticos que permiten analizar y procesar los
resultados de exmenes estandarizados.
10 En el artculo 23 de la Ley General de Educacin Ley 115 de 1994 se establecen reas obligatorias
y fundamentales del conocimiento y de la formacin. As mismo, en el artculo 31 se define que las reas
fundamentales de la educacin media acadmica sern las mismas de la educacin bsica en un nivel ms
avanzado, adems de las ciencias econmicas, polticas y la filosofa.
11 En 2006 las pruebas de Historia y Geografa fueron reemplazadas por la prueba de Ciencias Sociales.
12 En 2007 la prueba de Idiomas se restringi a la evaluacin de Ingls (anteriormente se ofrecan, adems, Francs
y Alemn).
15
Componente flexible. Est conformado por cuatro pruebas de profundizacin y
dos interdisciplinares13. Cada evaluado escoge una de las siguientes, de acuerdo
con sus intereses:
Profundizacin en Lenguaje
Profundizacin en Matemticas
Profundizacin en Sociales
Profundizacin en Biologa
Medio ambiente
Violencia y sociedad
Este examen se diligencia en su totalidad con papel y lpiz, y todas las preguntas son cerradas:
se presentan cuatro opciones de respuesta de las cuales una (y solo una) es correcta14. Antes
de 2005 la duracin del examen era de tres sesiones de medio da cada una. Cada prueba
FRQWDEDFRQXQWRWDOGHSUHJXQWDV(QSDUDUHVSRQGHUDGLFXOWDGHVORJtVWLFDV15, se
redujo el tiempo de aplicacin a un da (dos sesiones), y se redujo el nmero de preguntas
por prueba a 24.
La aparicin de los Estndares no exigi una reorientacin del objeto de evaluacin del
examen SABER 11, en la medida en que este ya estaba orientado hacia la evaluacin
de competencias. Slo se hicieron ajustes menores y se han seguido haciendo para
adecuarse de la mejor manera posible a los Estndares.
13 En el examen del ao 2000 tambin se incluyeron profundizaciones en qumica, fsica, filosofa, geografa, historia,
medios de comunicacin y cultura, y otras pruebas de idioma extranjero como francs y alemn. Por otra parte,
antes del ao 2000 se ofrecan pruebas electivas que incluan aptitudes generales como razonamiento abstracto,
relaciones espaciales o razonamiento mecnico, y pruebas especficas para los nfasis de los programas
curriculares de la educacin media tcnica como metalmecnica y contabilidad, entre otras.
14 En 2013 se han realizado aplicaciones experimentales de preguntas abiertas de respuesta corta mediante el
examen PRE SABER 11.
15 Las principales razones para este cambio fueron: los evaluados tenan una gran carga de esfuerzo; haba
problemas asociados con ausencias parciales; haba restricciones por razones religiosas para disponer de los
dos das de un fin de semana; los costos eran muy altos, particularmente con respecto a la seguridad de los
materiales de prueba.
16
Resultados individuales
El propsito inicial con que fue creado el examen est plenamente vigente. Produce
informacin a nivel individual sobre estudiantes que estn prximos a culminar la educacin
media. Esta informacin concierne al nivel de desarrollo de las competencias, por reas
curriculares, que son necesarias para emprender estudios de educacin superior.
Cada estudiante que presenta el examen recibe en el reporte suministrado por el ICFES la
siguiente informacin:
El puntaje que obtuvo en cada una de las pruebas que constituyen el examen, en
XQDHVFDODTXHIXHMDGDHQODDSOLFDFLyQGHOSULPHUVHPHVWUHGHFRQSURPHGLR
50 y desviacin 10.
El puntaje obtenido y el nivel en que se encuentra ubicado para cada uno de los
FRPSRQHQWHV y para cada una de las FRPSHWHQFLDV16 que conforman las diferentes
pruebas17.
16 Las competencias que aparecen en los reportes no son las mismas establecidas en los Estndares. Se trata de
competencias que han sido definidas especficamente para una prueba o grupo de pruebas. Estas son:
Prueba Competencias
Lenguaje Interpretativa
Ciencias Sociales Propositiva
Filosofa Argumentativa
Biologa Identificar
Qumica Indagar
Fsica Explicar
Comunicacin
Matemticas Razonamiento
Solucin de problemas
17 Los niveles definidos para los componentes y competencias se determinan con respecto a la poblacin evaluada;
no resultan de una definicin conceptual.
18 Para el clculo del puesto se divide la poblacin evaluada en una determinada aplicacin entre 1.000 y se
determina cuntas personas caen en cada uno de los 1.000 puestos posibles.
17
(VWRVUHVXOWDGRVVHXWLOL]DQRFLDOPHQWHSDUD
Los resultados de los evaluados en el examen se utilizan, de una forma u otra, en los procesos
GHVHOHFFLyQGHODVRFLQDVGHDGPLVLyQGHPiVGHOGHODVLQVWLWXFLRQHVGHHGXFDFLyQ
superior del pas.
Nivelacin
Algunas instituciones de educacin superior cuentan con programas de nivelacin para los
estudiantes que ingresan. Los resultados que obtuvo en el examen un estudiante admitido se
utilizan, en mayor o menor medida, para determinar qu programa de nivelacin debe seguir.
Prevencin de la desercin
(OH[DPHQKDGHPRVWUDGRVHUXQLQGLFDGRUFRQDEOHGHODSUREDELOLGDGGHTXHXQHVWXGLDQWH
que ingresa a un programa de educacin superior se retire antes de culminarlo. La razn
estriba en que una de las causas ms frecuentes del abandono de los estudios es una
IRUPDFLyQSUHYLDLQVXFLHQWHSDUDHQIUHQWDUODVH[LJHQFLDVSURSLDVGHODHGXFDFLyQVXSHULRU
En esa medida, el examen se utiliza como fuente de informacin en programas de prevencin
de la desercin20.
Becas y distinciones
Los resultados en el examen se utilizan como criterio para otorgar becas y distinciones, por
parte de diferentes instituciones, a aquellos estudiantes que obtienen altos logros. El carcter
FHQVDO\HVWiQGDUGHOH[DPHQSHUPLWHLGHQWLFDUHVWXGLDQWHVVREUHVDOLHQWHVVREUHODWRWDOLGDG
de la poblacin que culmina la educacin media en el pas.
19 La educacin superior incluye tanto programas universitarios como programas tcnicos profesionales y
tecnolgicos.
20 Para prevenir la desercin de la educacin superior, el MEN ha implementado el Sistema para la Prevencin de la
Desercin de la Educacin Superior (SPADIES). Este sistema consolida y ordena informacin de las condiciones
acadmicas y socioeconmicas de los estudiantes que han ingresado a la educacin superior, y a partir de esta
calcula el riesgo que tienen de desertar. La estimacin del riesgo de desertar, y en consecuencia las acciones que
se puedan tomar para reducir este riesgo, se hace a partir de los datos de habilidad acadmica medida mediante
el examen SABER 11. Ahora bien, una mejor medicin de dicha habilidad derivada de mejoras en el examen
permitira enfocar con mayor precisin las acciones encaminadas a disminuir la desercin.
18
Resultados institucionales
El ICFES le reporta a cada colegio informacin derivada de los resultados obtenidos por el
FRQMXQWRGHORVHVWXGLDQWHVTXHHVWiQPDWULFXODGRVHQpO(VSHFtFDPHQWH
&ODVLFDFLyQGHOFROHJLRHQXQDFDWHJRUtDGHUHQGLPLHQWR
Los resultados a nivel institucional se utilizan, en trminos generales, para el monitoreo de los
UHVXOWDGRVHGXFDWLYRV7LHQHQXVRVWDQWRRFLDOHVFRPRQRRFLDOHV/RVXVRVRFLDOHVVRQ
Con base en las distribuciones de los puntajes obtenidos en cada una de las pruebas del
ncleo comn del examen por parte de los estudiantes del colegio que lo hayan presentado
en los ltimos dos aos, se asigna a cada colegio una categora entre siete (muy inferior,
inferior, bajo, medio, alto, superior o muy superior) favoreciendo a quienes tienen puntajes
PiV DOWRV \ PiV XQLIRUPHV $GHPiV D SDUWLU GH HVWD FODVLFDFLyQ ORV FROHJLRV SULYDGRV
pueden aplicar unos cupos de incremento de sus tarifas.
'H DFXHUGR FRQ ORV UHVXOWDGRV REWHQLGRV SRU VXV FROHJLRV RFLDOHV VH OHV DVLJQDQ
a los municipios recursos de calidad educativa provenientes del Sistema General de
Participaciones.
Premiaciones a colegios
Tanto el MEN como las secretaras de educacin cuentan con programas de premiacin para
aquellos colegios que hayan obtenido resultados sobresalientes.
3RU VX SDUWH GHQWUR GH ORV XVRV QR RFLDOHV GH ORV UHVXOWDGRV LQVWLWXFLRQDOHV GHO H[DPHQ
cabe destacar:
19
La difusin y en anlisis de los resultados en diferentes medios de comunicacin.
(ODQiOLVLVGHORVUHVXOWDGRVSRUSDUWHGHODVLQVWLWXFLRQHVFRQHOREMHWRGHGHQLU
estrategias de mejoramiento.
En el numeral que sigue se har una breve presentacin de la evaluacin que realiza el ICFES
de otras etapas de la formacin.
En lo que concierne a la educacin bsica, las primeras evaluaciones realizadas por el ICFES
con el propsito de obtener informacin sobre la calidad de la educacin se dieron en los
aos 90. De manera sistemtica, se han aplicado evaluaciones para los grados 5 y 9 desde
el 2002 y alcanzaron su forma actual en 2009, y para el grado 3 desde 2012. Estos exmenes
HVWiQHVWUXFWXUDGRVSRUFRPSHWHQFLDVUHHMDQGRODHVWUXFWXUDGHORV(VWiQGDUHV\QRSRU
reas curriculares. Se producen y se reportan resultados a nivel institucional.
(QORTXHVHUHHUHDODHGXFDFLyQVXSHULRUVHKDQGHVDUUROODGRHYDOXDFLRQHVVLVWHPiWLFDV
desde 2003. Hasta 2009, se aplicaron los exmenes conocidos como ECAES y, a partir de
ese ao, se ha aplicado el examen SABER PRO21. El reemplazo del ECAES por SABER PRO
respondi a la bsqueda de los siguientes objetivos: (1) ampliar la cobertura de las pruebas;
LQIRUPDU PiV DOOi GHO QLYHO GH XQ SURJUDPD HVSHFtFR PHGLU YDORU DJUHJDGR
evaluar competencias genricas; (5) medir la evolucin de las competencias; y (6) darle un
VLJQLFDGRSHGDJyJLFRDORVUHVXOWDGRV22.
21 En los aos 90 ya se haban hecho ensayos para evaluar la calidad de algunos programas de educacin superior:
Medicina, Derecho y Contadura.
22 Vase ICFES (2013).
20
Para terminar esta seccin, cabe sealar que adems de la evaluacin externa de la calidad
de la educacin realizada por el ICFES, Colombia ha participado en diferentes evaluaciones
internacionales desde 1995, las cuales han brindado informacin adicional y comparada de los
desempeos de estudiantes de otros pases. En particular, Colombia ha participado en PISA
(Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, por su sigla en ingls) desde 2006.
21
2. La consolidacin del Sistema
Nacional de Evaluacin
Estandarizada de la
Educacin SNEE
Como vimos, la educacin en Colombia, en todos sus niveles, est orientada hacia el
desarrollo de competencias y, en particular, las competencias genricas estn presentes en
todos los niveles de la formacin. En consonancia con esto, el sistema de pruebas SABER
se encuentra orientado en su totalidad hacia la evaluacin de competencias, entre las que
se destacan aquellas que son genricas. Las competencias genricas constituyen entonces
un eje no solo de la totalidad del sistema educativo sino tambin de la evaluacin de los
diferentes niveles de ese sistema.
Ahora bien, tanto los exmenes de educacin bsica como el de educacin superior estn
HVWUXFWXUDGRVVLJXLHQGRHVHHMH(QHVDPHGLGDVHHQFXHQWUDQDOLQHDGRVODVSUXHEDVGH
HYDOXDFLyQGHFRPSHWHQFLDVJHQpULFDVGH6$%(5352UHSUHVHQWDQORVHVODERQHVQDOHVGH
unas series de pruebas que se aplican desde la educacin bsica. En efecto:
La prueba de Lectura Crtica de SABER PRO est alineada con las pruebas de
Lenguaje presentes en SABER 3, SABER 5 y SABER 9. En efecto, contar con las
competencias propias de la lectura crtica es haber desarrollado hasta un nivel avanzado
las competencias que se evalan a travs de todas las pruebas de Lenguaje.
La prueba de Razonamiento Cuantitativo de SABER PRO est alineada con las pruebas de
Matemticas de SABER 3, SABER 5 y SABER 9. En efecto, la formacin en matemticas
de la educacin bsica busca desarrollar competencias matemticas de tipo genrico.
La prueba de Competencias Ciudadanas de SABER PRO est alineada con las pruebas
cognitivas de Competencias Ciudadanas de SABER 5 y SABER 923. En efecto, estas pruebas
GLHUHQHQODGLFXOWDGGHODVSUHJXQWDVHQORViPELWRVSRUORVTXHVHLQGDJD\HQHOKHFKRGH
que involucran conocimientos adicionales a medida que se avanza en el ciclo educativo24.
23 SABER 5 y SABER 9 incluyen la evaluacin de competencias ciudadanas tanto cognitivas como no cognitivas,
mientras que SABER PRO solo incluye las primeras. La razn para no incluir el mdulo de evaluacin de las no
cognitivas en SABER PRO es que sus resultados se reportan de manera individual (cosa que no sucede con los
exmenes de educacin bsica), y en esa medida las preguntas son susceptibles de ser contestadas de acuerdo
con lo que el estudiante cree que es el deber ser, y no de acuerdo con sus opiniones o experiencias personales.
24 Adicionalmente, la prueba de Pensamiento Cientfico de SABER PRO, que no es de carcter genrico en la medida
en que est dirigida a estudiantes que hayan seguido formaciones de educacin superior con un componente
importante de ciencias naturales, est alineada con las pruebas de Ciencias Naturales de SABER 5 y SABER 9.
22
(VLPSRUWDQWHDGYHUWLUTXHDUPDUTXHGRVH[iPHQHVHVWiQDOLQHDGRVQRVLJQLFDTXHVHDQ
LJXDOHV(VWDUDOLQHDGRVVLJQLFDHVWDUDUWLFXODGRVHQYLUWXGGHOKHFKRGHTXHHYDO~DQXQDV
mismas competencias en diferentes grados de desarrollo. En segundo lugar, ntese que del
hecho de que SABER PRO est alineado con los exmenes de educacin bsica no se sigue
que en todos ellos se evalen la totalidad de las competencias genricas. Estn alineadas
aquellas pruebas de los diferentes exmenes que evalan competencias genricas
comunes. Por ejemplo, en la medida en que SABER 5 y SABER PRO evalan competencias
ciudadanas, las pruebas correspondientes se encuentran alineadas. Pero en la medida
en que SABER 5, a diferencia de SABER PRO, no evala la competencia (genrica) de
dominio del idioma ingls, no hay lugar para una alineacin de pruebas correspondientes.
Finalmente, es importante insistir en que si bien las competencias genricas son un eje
integrador de la formacin bsica y media, esta no se limita a ellas. En los ltimos aos de
la educacin bsica y en la educacin media tambin se busca establecer cimientos para
competencias no-genricas.
Por otro lado, vimos que el examen SABER 11, a pesar de evaluar competencias genricas,
no est diseado siguiendo ese eje. Adems, no cubre todas las competencias genricas
establecidas en los Estndares. Estos incluyen Competencias Ciudadanas, y un componente
de Ciencia, Tecnologa y Sociedad en las competencias de ciencias, que no son evaluados con
el examen actual. Adicionalmente, a pesar de que los Estndares no incluyen competencias
HVSHFtFDVGHORVRItDHVWHH[DPHQLQFOX\HXQDSUXHEDGH)LORVRItD
Sera posible evaluar, para las competencias genricas que corresponda, el grado de desarrollo
en cada uno de los niveles de la formacin en particular en el nivel de educacin media.
6HUtD SRVLEOH HVWDEOHFHU FRQ XQ DOWR JUDGR GH FRQDELOLGDG HO YDORU DJUHJDGR GH XQ
nivel de formacin con respecto al anterior y el crecimiento correspondiente.
6H FRQWDUtD FRQ LQIRUPDFLyQ ULFD \ FRQDEOH SDUD HVWXGLDU HO VLVWHPD HGXFDWLYR \ ORV
efectos de las polticas educativas en los diferentes niveles.
23
En sntesis, es claro que las diferentes etapas de la formacin son interdependientes y tienen
un objetivo comn. Por un lado, el desempeo exitoso en una etapa determinada depende en
gran medida de qu competencias se han desarrollado, y hasta qu punto, durante las etapas
anteriores. Por otro lado, todas las etapas de la formacin deben contribuir, en particular, al
desarrollo de una serie de competencias genricas. En esta medida, los diferentes niveles
y ciclos de formacin deben evaluarse como pertenecientes a un sistema integrado, y esto
implica la alineacin de SABER 11. Con ella, habra un salto cualitativo en la utilidad de los
datos que produce la evaluacin.
Las razones presentadas previamente dan cuenta de la FRQYHQLHQFLD de alinear SABER 11.
Pero, de hecho, existe el LPSHUDWLYR de implementar esa alineacin dado el Decreto 869 de
2010, que regula el examen de Estado de la educacin media SABER 11. A continuacin
se desarrollar este punto.
El Decreto 869 de 2010 establece como objetivos del examen SABER 11:
a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que estn por
QDOL]DUHOJUDGRXQGpFLPRGHODHGXFDFLyQPHGLD
24
$GYLpUWDVHTXHHOSXQWRHH[LJHTXHORVH[iPHQHV6$%(5\6$%(5352HQSDUWLFXODU
estn adecuadamente alineados, para as poder construir indicadores de valor agregado
LQIRUPDWLYRV \ FRQDEOHV (VWD PLVPD QHFHVLGDG VH GHULYD GHO 'HFUHWR GH TXH
UHJXODHOH[DPHQGH(VWDGRGHFDOLGDGGHODHGXFDFLyQVXSHULRU'LFHHQVX$UWtFXOR>V@RQ
objetivos del Examen de Estado de Calidad de la Educacin Superior:
()
b) Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior HQUHODFLQFRQ
HOQLYHOGHFRPSHWHQFLDVGHTXLHQHVLQJUHVDQDHVWHQLYHO proporcionar informacin
para la comparacin entre programas, instituciones y metodologas, y mostrar su
evolucin en el tiempo.
()
Ahora bien, los objetivos del examen SABER 11 que establece el Decreto 869 de 2010
pueden sintetizarse de la siguiente manera:
Ciertamente esos tres objetivos, aunque estn relacionados entre s, no pueden reducirse en
trminos de un objetivo nico. Sin embargo, es posible conciliarlos en un examen SABER
11 que implemente explcitamente la evaluacin de competencias genricas como se ha
propuesto y la complemente con la evaluacin de aquellas competencias y contenidos no-
genricos propios de la educacin media. En efecto,
Las competencias genricas son el mejor predictor del rendimiento en educacin superior25.
(O DXPHQWR VLJQLFDWLYR HQ ORV ~OWLPRV DxRV GHO LQJUHVR D OD HGXFDFLyQ VXSHULRU KD
hecho que la preparacin para ella sea un propsito fundamental de la educacin media
y que los resultados de las instituciones se evalen, entre otras cosas, a partir de su
xito en esa preparacin. En esa medida, cuando se seleccionan estudiantes para la
educacin superior tambin se est evaluando la calidad de la formacin que ofrecen
los establecimientos de educacin media.
25 Para mayor informacin, consltense los estudios relacionados en el anexo 6 de este documento.
26 dem.
25
La evaluacin de la calidad de la educacin media puede hacerse a travs de pruebas
que distinguen entre aquello que es genrico y aquello que no lo es.
Las competencias genricas como vimos constituyen ese espacio comn entre la
educacin superior y la educacin media, que permite evaluar el valor agregado de la
primera con respecto a la segunda27.
27 Cuando el programa de educacin superior incluye el desarrollo de competencias que encuentran su origen en
lo no-genrico de la educacin media, resulta posible evaluar el valor agregado correspondiente. Ese es el caso
con la competencia de pensamiento cientfico: a pesar de no ser genrica, hace parte de la educacin media
y se evala mediante una prueba del examen SABER PRO que toman aquellos estudiantes que recibieron una
formacin de tipo cientfico.
26
3. Modificaciones propuestas
para SABER 11
En primer lugar se propone de acuerdo con lo expuesto anteriormente estructurar el
examen SABER 11 sobre el eje de la evaluacin de competencias genricas. Esto se puede
lograr a travs de la fusin de algunas de las pruebas actuales alrededor de las competencias
que evalan en comn, y mediante la distincin en el interior de algunas pruebas de aquello
que es genrico frente a lo que no lo es. Concretamente, se propone:
Fusionar las pruebas de Fsica, de Qumica y de Biologa en una prueba de &LHQFLDV. Las
WUHVSUXHEDVDFWXDOHVGLHUHQHQDOJXQRVGHORVFRQRFLPLHQWRV\WHPDVTXHLQYROXFUDQ
pues corresponden a diferentes reas disciplinares. Sin embargo, evalan un mismo
tipo de competencias.
27
Es importante sealar que la incorporacin de la evaluacin de competencias ciudadanas
responde adems a una necesidad apremiante: desde hace varios aos constituyen una
lnea central de la formacin en todas sus etapas. El ICFES ha invertido entonces esfuerzos
importantes en esta direccin, y desde 2012 cuenta con pruebas de competencias ciudadanas
consolidadas que han demostrado cumplir cabalmente con su objetivo evaluativo. Este no es
un logro menor, si se tiene en cuenta que dada la naturaleza de este tipo de competencias es
muy difcil evaluarlas, y ms an mediante pruebas de seleccin mltiple.
La primera mejora consistira en incluir ms preguntas por prueba pues, como vimos
DQWHULRUPHQWHDPD\RUQ~PHURGHSUHJXQWDVPD\RUODFRQDELOLGDG(QHIHFWRHOH[DPHQ
DFWXDO QR DOFDQ]D QLYHOHV SOHQDPHQWH VDWLVIDFWRULRV GH FRQDELOLGDG GHELGR DO EDMR
Q~PHURGHSUHJXQWDVTXHLQFOX\HFDGDSUXHED(VWDVLWXDFLyQKDVLGRLGHQWLFDGD
por los anlisis estadsticos desarrollados por el ICFES, y fue reportada en un informe
realizado por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico).
Ahora bien, podra pensarse que aumentar el nmero de preguntas por prueba traera un
aumento en la extensin del examen y, con ello, un aumento en la carga de esfuerzo de
los evaluados28. Sin embargo, recordemos que tambin se propone fusionar algunas de
las pruebas actuales. En esa medida, resulta posible aumentar el nmero de preguntas
por prueba sin aumentar la longitud del examen.
28 Conviene minimizar la carga de esfuerzo que el examen exige por parte del evaluado hasta donde sea posible,
siempre y cuando pueda mantenerse una alta confiabilidad de sus resultados. En efecto, si el esfuerzo que debe
hacer un estudiante para diligenciar una prueba excede sus capacidades, este se ve obligado en cierto punto a
responder al azar o a dejar sin respuesta una serie de preguntas. Los resultados obtenidos no informan entonces
sobre aquello que se buscaba establecer: qu competencias y conocimientos tiene el estudiante.
28
/DWHUFHUDPHMRUDFRQVLVWLUtDHQHOLPLQDUGHOH[DPHQHOFRPSRQHQWHH[LEOH(QSULPHUOXJDU
incluir mdulos opcionales no es consistente con la idea de que un examen sea estandarizado.
Como vimos, las ventajas de la estandarizacin se derivan precisamente del hecho de que
todos los evaluados presentan el mismo examen. En segundo lugar, los resultados que arroja
HOFRPSRQHQWHH[LEOHQRFRQWULEX\HQSDUDHOREMHWLYRGHOH[DPHQGHVHOHFFLRQDUHVWXGLDQWHV
para la educacin superior. Por un lado, como se seal anteriormente, es el desarrollo de
competencias genricas en el colegio lo que resulta fundamental para el xito en la educacin
superior, y la evaluacin debe entonces centrarse en diagnosticar esas competencias. En
efecto, los anlisis comparativos realizados por el ICFES de los resultados individuales de
algunos estudiantes que presentaron los exmenes SABER 11 y de su desempeo en la
HGXFDFLyQVXSHULRUDSR\DQUPHPHQWHODVLJXLHQWHWHVLVDOHYDOXDUODHGXFDFLyQPHGLDORV
resultados que conciernen a competencias genricas son mejores predictores del desempeo
en la educacin superior que los que conciernen a lo no-genrico. Por otro lado, encuestas
UHDOL]DGDV FRQ ODV RFLQDV GH DGPLVLyQ PXHVWUDQ TXH PHQRV GHO GH LQVWLWXFLRQHV GH
educacin superior se sirven de los resultados de esas pruebas. En tercer lugar, en la medida
en que las competencias evaluadas con las profundizaciones y los mdulos interdisciplinares
no son de carcter genrico ni se derivan de los Estndares (por esa razn constituyen un
FRPSRQHQWHH[LEOHVXHOLPLQDFLyQWDPSRFRLPSDFWDQHJDWLYDPHQWHORVRWURVGRVREMHWLYRV
del examen: medir el valor agregado de la educacin superior frente a la media y evaluar la
calidad de la educacin media. De hecho, esas pruebas no se utilizan para monitorear la
FDOLGDGGHODIRUPDFLyQLPSDUWLGDSRUODVLQVWLWXFLRQHVQLSDUDFODVLFDUODVHQFDWHJRUtDVGH
rendimiento. En la medida en que todas las instituciones deben evaluarse sobre la misma
base, nicamente se tienen en cuenta las pruebas que todos los estudiantes toman.
(QORV~OWLPRVDxRVHO,&)(6KDDYDQ]DGRHQODWDUHDGHIRFDOL]DU\HVSHFLFDUGHWDOODGDPHQWH
FDGD SUXHED LQFOXLGDV ODV GHO H[DPHQ 6$%(5 YLJHQWH 3RU HVSHFLFDU VH HQWLHQGH
determinar con exactitud en qu consisten las competencias que se evalan y cmo se evalan.
(O ,&)(6 GHVDUUROOD HVSHFLFDFLRQHV SDUD FDGD SUXHED VLJXLHQGR HO PRGHOR EDVDGR HQ
HYLGHQFLDV desde su introduccin en Colombia para el diseo de SABER 5 y SABER 9
HQ'HDFXHUGRFRQHVWHPRGHORHQODVHVSHFLFDFLRQHVVHIRUPDOL]DQHQXQSULPHU
paso, las DILUPDFLRQHV que es posible sostener o refutar a propsito de las competencias
que posee un estudiante dado su desempeo en la prueba. En un segundo paso, se
29
formalizan las HYLGHQFLDVTXHVRSRUWDQRUHIXWDQFDGDXQDGHODVDUPDFLRQHV<SRU~OWLPR
se formalizan las WDUHDV que se le pide realizar al evaluado para obtener las evidencias
TXHVRSRUWDQODVDUPDFLRQHV29/DIRUPDOL]DFLyQGHODVHVSHFLFDFLRQHVEXVFDJDUDQWL]DU
una completa comparabilidad de los exmenes que se construyan respondiendo a ellas,
independientemente de quienes sean las personas que participen en la construccin de las
preguntas que los conforman.
(O XVR \ GLYXOJDFLyQ GH ODV HVSHFLFDFLRQHV WLHQH YDULRV EHQHFLRV (Q SULPHU OXJDU OD
GLYXOJDFLyQGHODVHVSHFLFDFLRQHVUHGXFHHOHIHFWRGHODSUHSDUDFLyQDUWLFLDO6LVHFXHQWD
con ellas, resulta una mejor estrategia para alcanzar buenos resultados en el examen
ejercitarse en las competencias que corresponda, en lugar de hacerlo en el uso de estrategias
SDUDVHOHFFLRQDUODRSFLyQGHUHVSXHVWDTXHGHEHVHUODFRUUHFWDGDGDVVXVFDUDFWHUtVWLFDV
IRUPDOHV(QVHJXQGROXJDUODGLYXOJDFLyQGHODVHVSHFLFDFLRQHVUHGXFHODVLQHTXLGDGHV
que existen entre quienes acceden a mecanismos de entrenamiento para el examen y quienes
no pueden hacerlo. En la medida en que la informacin de qu competencias se evalan y
GHFyPRVHHYDO~DQHVWpGLVSRQLEOHSDUDWRGRVORVHVWXGLDQWHVUHVXOWDLQRFLRVRFRQWUDWDUD
H[SHUWRVTXHRIUHFHQHVDLQIRUPDFLyQ
3DUDQDOL]DUHQODVLJXLHQWHVHFFLyQVHSUHVHQWDUiODHVWUXFWXUDTXHWHQGUtDHOQXHYRH[DPHQ
SABER 11 una vez se implementaran los cambios que han sido descritos, adems de los
resultados que se propone que arroje.
29 En otras palabras, las pruebas diseadas bajo el modelo basado en evidencias indagan, a travs de tareas, por
evidencias que dan pie para afirmar que un estudiante ha desarrollado determinadas competencias descritas en
trminos de afirmaciones. Esas evidencias se obtienen al evaluar el desempeo del estudiante frente al conjunto
de tareas que propone el examen.
30
4. El examen SABER 11 resultante
Lectura Crtica
Matemticas (incluye el razonamiento cuantitativo)
Sociales y Ciudadanas
Ciencias Naturales
Ingls31
Ahora bien, vimos que las pruebas del nuevo examen SABER 11 estaran alineadas con las
GHORVGHPiVH[iPHQHVGHO61(((QHOVLJXLHQWHFXDGURVHLOXVWUDHVWDDOLQHDFLyQFDGDOD
representa la evaluacin de un rea de competencias a lo largo del ciclo educativo.
30 En los anexos 1 al 5 del presente documento se presentan detalladamente las caractersticas de cada una de
esas pruebas.
31 La prueba vigente de Ingls no sufrira ningn cambio. Se encuentra estrechamente alineada con la prueba del
mismo nombre de SABER PRO.
31
Es importante sealar que en la medida en que el examen SABER 11 vigente evala
competencias establecidas en los Estndares, y en que este sera tambin el caso con
el examen propuesto, ORV FDPELRV HQ 6$%(5 QR LPSOLFDUDQ XQD PRGLILFDFLQ GH ORV
FXUUFXORV TXH VLJXHQ ODV LQVWLWXFLRQHV GH HGXFDFLQ PHGLD QL XQD UHRULHQWDFLQ GH OD
IRUPDFLQTXHRIUHFHQ
El nuevo examen SABER 11 producira los resultados individuales (por rea / competencia y
agregados) e institucionales listados a continuacin:
Resultados individuales
- (OSXQWDMHHVSHFtFR
- El decil en que se encuentra el estudiante dentro de la poblacin de estudiantes en
la aplicacin en que particip.
- El nivel de desempeo (a partir de 2015)32.
Resultados agregados
- Puesto en aplicacin.
- Puntaje total en la escala histrica, comparable entre diferentes aplicaciones.
- El quintil para sub-poblaciones (por ejemplo, personas con discapacidad visual o auditiva)
- Puntajes compuestos. Por ejemplo:
32 Los exmenes no se limitaran a entregar resultados en trminos cuantitativos, sino que incluiran niveles de
desempeo. En la actualidad ya se han establecido estos niveles para todas las pruebas SABER, a excepcin
de SABER 11. Consisten en la descripcin del desempeo de cada estudiante en trminos de las competencias
que ha demostrado poseer diligenciando el examen. Gracias a ellos, tanto las instituciones educativas como los
estudiantes cuentan con informacin que permite orientar la formacin hacia el fortalecimiento de las competencias
que no hayan alcanzado niveles satisfactorios.
32
Resultados institucionales
33 Subescalas se refieren a los puntajes institucionales en Biologa, Qumica y Fsica, por ejemplo, o en otra
categorizacin de preguntas que se considere relevante.
33
5. Referencias
ICFES (1999). 5HFRQFHSWXDOL]DFLQ GHO ([DPHQ GH (VWDGR UHD GH 0DWHPWLFDV
Servicio Nacional De Pruebas ICFES.
ICFES (2013). 'H ORV (&$(6 D ODV SUXHEDV 6$%(5 352. Direccin de Evaluacin
ICFES.
MEN (2010). 3URSXHVWD GH OLQHDPLHQWRV SDUD OD IRUPDFLQ SRU &RPSHWHQFLDV HQ
HGXFDFLQVXSHULRU Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
34
Anexos
35
Anexo 1
36
Introduccin
En este documento se presenta una breve caracterizacin de lo que se propone evaluar con
una prueba de /HFWXUD&UWLFD del examen SABER 11 que se tiene previsto aplicar a partir del
segundo semestre de 201434. Hace parte de una serie de documentos que tiene por objeto dar
a conocer a la comunidad educativa y a los dems interesados los aspectos ms relevantes de
la propuesta de ajustes del examen que se encuentra vigente desde el ao 2000.
8QRGHORVFDPELRVPiVVLJQLFDWLYRVTXHVHSURSRQHLPSOHPHQWDUHQHOH[DPHQ6$%(5
es la incorporacin de la prueba /HFWXUD&UWLFDque resultara de la fusin de las pruebas
de /HQJXDMH y de )LORVRID del examen vigente. A continuacin se explica brevemente qu
consideraciones preceden a esta propuesta y cules son sus alcances. En primer lugar, se
expone la evolucin reciente de las pruebas de /HQJXDMH y de )LORVRID de SABER 11. En
segundo lugar, se expone la propuesta de fusin de estas pruebas en una de /HFWXUD&UWLFD
Finalmente, se presentan algunos ejemplos que servirn para ilustrar la estructura y los
contenidos de la nueva prueba propuesta.
34 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), Julin
Mario Von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Patricia Pedraza Daza (Subdirectora de Diseo de
Instrumentos - ICFES), por Juan Camilo Gonzlez Galvis (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumento -
ICFES), Rafael Quintana Umaa (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES) y Reinaldo Bernal
Velsquez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES). Cont con aportes de parte de Maria
Isabel Fernandes Cristvo (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES).
37
1. Antecedentes
La discusin sobre la reforma educativa que tuvo lugar a nivel nacional en los aos noventa
llev a establecer como prioridad de la educacin el desarrollo de la capacidad de interpretar
y comprender la realidad a travs de las diversas reas del conocimiento, por encima del
simple almacenamiento de informacin puntual (MEN 1999). Este principio orient decisiones
HQPDWHULDFXUULFXODU\SHGDJyJLFD\VHUHHMyHQODUHHVWUXFWXUDFLyQHQHODxR\HQOD
SRVWHULRUHYROXFLyQGHOH[DPHQGHO,&)(6KR\FRQRFLGRFRPR6$%(5
6H GHQLHURQ DGHPiV WUHV QLYHOHV de lectura: (1) literal, (2) inferencial y (3) crtico; y se
establecieron seis PRGRV de lectura: (1) comprensin literal transcrita, (2) comprensin
literal a modo de parfrasis, (3) comprensin inferencial directa, (4) comprensin inferencial
indirecta, (5) comprensin intertextual y (6) comprensin valorativa.
38
Con esas reformas, se busc privilegiar la evaluacin de los niveles de comprensin de
un texto por encima del conocimiento de categoras gramaticales o de la memorizacin de
informacin. Hubo tambin un esfuerzo por construir enfoques que valoraran lo comunicativo
por encima de los aspectos formales del lenguaje.
En este orden de ideas, es claro que la prueba de /HQJXDMH del examen SABER 11 vigente
es, fundamentalmente, una prueba de lectura crtica. De hecho, se deriva de los (VWQGDUHV
%VLFRVGH&RPSHWHQFLDVHQ/HQJXDMH establecidos por el MEN (2006) que la evaluacin de
estas competencias, para la educacin media, debe estar orientada hacia la lectura crtica.
'HQWURGHORVVDEHUHVHVSHFtFRVGHVFULWRVHQORV(VWiQGDUHVVHHQFXHQWUDQSRUHMHPSOR
ORVVLJXLHQWHVFRPSUHQGRHLQWHUSUHWRWH[WRVFRQDFWLWXGFUtWLFD\FDSDFLGDGDUJXPHQWDWLYD
DQDOL]RFUtWLFD\FUHDWLYDPHQWHGLIHUHQWHVPDQLIHVWDFLRQHVOLWHUDULDVGHOFRQWH[WRXQLYHUVDO
LQWHUSUHWRHQIRUPDFUtWLFDODLQIRUPDFLyQGLIXQGLGDSRUORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQPDVLYD
\ UHWRPR FUtWLFDPHQWH ORV OHQJXDMHV QR YHUEDOHV SDUD GHVDUUROODU SURFHVRV FRPXQLFDWLYRV
intencionados (MEN 2006).
Mientras tenan lugar los cambios sealados en la prueba de /HQJXDMH de SABER 11,
en los exmenes ECAES se introdujo una prueba de &RPSUHQVLQ /HFWRUD (ICFES 2009).
Esta se organiz siguiendo una conceptualizacin de la competencia comunicativa en
tres dimensiones: (1) interpretativa, (2) argumentativa y (3) propositiva; y distinguiendo
tres niveles de lectura. El primero concerna a informacin local, esto es, a nivel de las
oraciones, enunciados y partes menores del texto. En este nivel el estudiante deba, por
ejemplo, recuperar informacin o relacionar dos fragmentos del texto. El segundo concerna
a informacin global o implcita. El estudiante deba, por ejemplo, sintetizar el tema, dar cuenta de
subtemas o extraer conclusiones. El tercer nivel concerna a informacin intertextual. El estudiante
deba hacer conexiones con informacin explcita, implcita o presente en otros textos.
39
b. La prueba de )LORVRID
La prueba de )LORVRID que comenz a aplicarse en 2000 est orientada hacia la evaluacin
de la capacidad de los estudiantes para comprender e interpretar textos acadmicos de tipo
ORVyFR\UHH[LRQDUVREUHVXFRQWHQLGR6HKDFRQVLGHUDGRTXHODORVRItDSURSRUFLRQDODV
herramientas para comprender e interpretar la realidad, y permite ampliar el dilogo con los
dems de un modo tal que no sea la fuerza o el dogmatismo los que se impongan, sino el
GLVFXUVRODDUJXPHQWDFLyQ\ODUHH[LyQ
(QODSUXHEDVHKDLPSOHPHQWDGRXQDFHUFDPLHQWRDORVSUREOHPDVORVyFRV\DVXKLVWRULDD
SDUWLUGHODFDSDFLGDGUHH[LYDGHORVHVWXGLDQWHVDQWHVTXHGHOUHFXHQWRGHDXWRUHV\WtWXORVGH
obras. En esa medida, las preguntas han indagado por el pensamiento argumentativo propio
GHODORVRItDDQWHVTXHSRUHOFRQRFLPLHQWRGHODKLVWRULDGHODORVRItD(QWUHODVUD]RQHVTXH
han llevado a esta orientacin de la prueba de )LORVRID, cabe resaltar las siguientes:
/RV (VWiQGDUHV QR LQFOX\HQ XQD GHVFULSFLyQ GH FRPSHWHQFLDV SURSLDV GH OD ORVRItD
QL HVWDEOHFHQ FXiOHV VRQ ORV FRQRFLPLHQWRV HQ ORVRItD TXH ORV HVWXGLDQWHV GHEHQ
adquirir. Pero (a propsito de las competencias en lenguaje) los Estndares establecen
claramente la necesidad de desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar
WH[WRV\GHUHH[LRQDUVREUHHOORVGHXQDPDQHUDFUtWLFD
En este orden de ideas, es claro que la prueba de )LORVRID del examen SABER 11 vigente es,
fundamentalmente, una prueba de Lectura Crtica, con la particularidad de focalizarse en textos
GHWLSRORVyFR\HQODHYDOXDFLyQGHFRPSHWHQFLDVUHODFLRQDGDVFRQODDUJXPHQWDFLyQ
37 Del tipo: Cul de las siguientes frases fue usada por Platn para referirse a la tensin entre la razn y las
pasiones?.
40
2. Caractersticas de la prueba
de Lectura Crtica propuesta
6HSURSRQHQHYDOXDUHQXQDVRODSUXHEDODVFRPSHWHQFLDVGHOHQJXDMH\GHORVRItDEDMROD
nocin de OHFWXUDFUWLFD. Esta fusin tiene sentido en la medida en que:
Los estudiantes de grado 11 deben haber alcanzado un dominio aceptable del lenguaje
(competencia evaluada en los grados 3, 5 y 9) que les permita leer crticamente esto
es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos y estar en condiciones de
DSOLFDUHVDVFRPSHWHQFLDVHQSDUWLFXODUHQODOHFWXUDGHWH[WRVORVyFRV
Como vimos anteriormente, tanto las pruebas de /HQJXDMH como de )LORVRID del examen
YLJHQWH VRQ SUXHEDV GH OHFWXUD FUtWLFD 'LHUHQ ~QLFDPHQWH HQ HO WLSR GH WH[WRV TXH
utilizan y en las competencias sobre las que se focalizan.
(QVtQWHVLVODHYDOXDFLyQGHODVFRPSHWHQFLDVHQOHQJXDMH\ORVRItDFRQXQDVRODSUXHED
de /HFWXUD &UWLFD favorecera una transformacin que viene de tiempo atrs, orientada a
fortalecer la evaluacin de capacidades interpretativas y de razonamiento lgico a partir de
un texto y evitar la de conocimientos declarativos. La prueba recogera lo que se evala
actualmente en /HQJXDMH y en )LORVRID, y cubrira los Estndares de lenguaje para el nivel de
la educacin media38.
41
2.1 Competencias que se evaluaran
&LHUWDPHQWH FDGD WLSR GH WH[WR UHTXLHUH GH DOJXQDV FRPSHWHQFLDV FRJQLWLYDV HVSHFtFDV
para una adecuada comprensin. Por ejemplo, las competencias que se requieren para
comprender un texto literario no coinciden totalmente con las que se necesitan para
FRPSUHQGHU XQ WH[WR ORVyFR R XQ DYLVR SXEOLFLWDULR 6LQ HPEDUJR HVWD PXOWLSOLFLGDG GH
competencias puede recogerse en tres de carcter general, que son las que se propone
evaluar con una prueba de /HFWXUD&UWLFD del examen SABER 11.
/DSULPHUDFRPSHWHQFLDHVODGHLGHQWLFDU\HQWHQGHUORVFRQWHQLGRVH[SOtFLWRVGHXQWH[WR
Esto es, el estudiante debe identificarORVHYHQWRVODVLGHDVODVDUPDFLRQHV\ORVGHPiV
elementos locales presentes en el texto, y debe entender esos elementos.
/D WHUFHUD FRPSHWHQFLD HV OD GH UHH[LRQDU D SDUWLU GH XQ WH[WR \ HYDOXDU VX FRQWHQLGR
(O HVWXGLDQWH GHEH SRU HMHPSOR DQDOL]DU DUJXPHQWRV LGHQWLFDU VXSXHVWRV DGYHUWLU
implicaciones y reconocer estrategias discursivas.
a. Tipos de textos
&RQ HO Q GH HYDOXDU ODV GLIHUHQWHV FRPSHWHQFLDV GH OHFWXUD FUtWLFD HV SUHFLVR FRQVLGHUDU
varios tipos de textos. Dividimos los textos en dos grandes categoras: (1) continuos, que
se leen de forma lineal y se organizan en oraciones y prrafos; y (2) discontinuos, que no
se leen de forma lineal y se organizan en matrices, cuadros, tablas, entre otros. Los textos
continuos pueden ser de los siguientes tipos: literarios (que incluyen novelas, cuentos,
poesas, canciones y dramaturgias), expositivos, descriptivos y argumentativos. Entre estos
~OWLPRVVHGHVWDFDQORVWH[WRVORVyFRVTXHVRQGHWLSRDUJXPHQWDWLYRRH[SRVLWLYR/RV
textos discontinuos, por su parte, pueden ser de los siguientes tipos: caricatura, etiqueta,
infografa, tabla, diagrama, aviso publicitario, manual, reglamento, entre otros.
42
La razn por la cual se adopta esta tipologa es porque los textos continuos y discontinuos
GLYHUJHQ VLJQLFDWLYDPHQWH HQ FXDQWR DO IRUPDWR SURSyVLWR \ FRQWH[WRV R VLWXDFLRQHV HQ
donde normalmente se encuentran. Ahora bien, no se pretende que la tipologa presentada
sea exhaustiva y que no haya casos indeterminados. En un mismo texto pueden haber,
por ejemplo, caricaturas o tablas (textos discontinuos) junto a fragmentos expositivos o
descriptivos (textos continuos). Sin embargo, para la prueba de /HFWXUD&UWLFD se utilizaran
textos que se acomoden claramente en una categora particular.
43
3. Ejemplos de preguntas
a. Textos continuos
Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorizacin del centro de las
ciudades y una prdida de funciones de los sitios que en otras pocas convocaban all a la
ciudadana: la plaza pblica, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se
GHVSOD]DQKDFLDOXJDUHVTXHVHVXSRQHQPiVFRQYHQLHQWHV'HVFXLGDPRVWDQWRODFDOOHTXH
la simulacin de la calle triunfa, dice el arquitecto Maurix Surez, experto en el tema.
El centro comercial es escenografa, y crea una ilusin de interaccin ciudadana que en realidad
no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician el
encuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. All se va no solamente a ver y ser
visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro
comercial es un lugar privado que simula ser pblico, donde dejamos de ser ciudadanos para
ser clientes en potencia. Es triste ver cmo se instaura una cultura del manejo del tiempo de
RFLRTXHKDFHTXHODVIDPLOLDVSUHHUDQHVWRVOXJDUHVTXHYHQGHQODLGHDGHTXHFRQVXPLUHV
la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas.
Piedad Bonnett
Texto tomado de: http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-nuevos-templos
44
1. (QHOHQXQFLDGR$OOtVHYDQRVRODPHQWHDYHU\VHUYLVWRsino a exhibir lo que exige
el capitalismo rampante, la palabra subrayada tiene la funcin de
Clave: D
(OHVWXGLDQWHGHEHFRPSUHQGHUHOVLJQLFDGRGHODFRQMXQFLyQDGYHUVDWLYDVLQRHLQIHULU
VXIXQFLyQHVSHFtFDDSDUWLUGHOFRQWH[WR(QHVWHFDVRODSDODEUDVLQRSUHFHGLGD
SRU VRODPHQWH WLHQH OD IXQFLyQ GH DPSOLDU OD LQIRUPDFLyQ GH OR GLFKR SUHYLDPHQWH
ms precisamente, aade una razn a las dos razones por las cuales las personas van
a los centros comerciales. Esta pregunta se sita en la primera competencia, pues el
estudiante debe entender un elemento local que se encuentra explcito en el texto.
Clave: C
45
3. Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es
Clave: A
(O HVWXGLDQWH GHEH LGHQWLFDU OD IUDVH GH 0DXUL[ 6XiUH] \ UHFRQRFHU OD HVWUDWHJLD
argumentativa que la subyace: el argumento de autoridad. Debido a que el estudiante
debe tomar distancia del texto y evaluar las estrategias discursivas contenidas en este,
esta pregunta evala la tercera competencia de /HFWXUD&UWLFD
La espera de la muerte
0XHUWR"GLMRHOKRPEUH0HDEXUUHODPXHUWH1DGLHSXHGHFRQWDUVXPXHUWHFRPRRWUD
aventura. Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco hondo parecan
sonar dentro de l mismo.
6LOOHJDUDODPXHUWHPHWLUDUtDDOFKDUFR3RUTXHHOODHUDSDUDpORWURJUDVPRFRPRXQ
aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las ramas altas de laureles y yarumos,
las nubes sobre las hojas, el sol en la montaa, volvi la mirada en derredor de la piedra.
3RUTXpODPXHUWHQROHWLHQHPLHGRDODYLGD"
3RUTXHVRQKHUPDQDV
6LODPXHUWHYLHQHPHWLURDOFKDUFRKDVWDTXHVHUHWLUH/DHEUHORKDEtDDJRWDGRSHQVDED
que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia su cuarto, all estuvo buscndolo la
PXHUWHGHDOOtVDOtD\VHDFHUFDEDGHQLWLYDPHQWH
1RPHDJDUUDUiVREUHODSLHGUD
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en la piedra, nadie
la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El hombre segua bajo el remolino,
alcanz a pensar que la muerte era ms rpida y de mayores presencias, pues la haba
encontrado tambin en el fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado de: Meja Vallejo, Manuel (2004). Otras historias de Baland. En: Cuentos completos. Bogot: Alfaguara. p. 400.
46
4. /DH[SUHVLyQ3RUTXHVRQKHUPDQDVKDFHUHIHUHQFLDDODPXHUWH\
A. la piedra
B. la tristeza
& ODHEUH
D. la vida
Clave: D
(O HVWXGLDQWH GHEH LGHQWLFDU ORV UHIHUHQWHV LPSOtFLWRV GH KHUPDQDV OD PXHUWH \
la vida), que se encuentran en el enunciado del texto inmediatamente anterior a la
expresin citada.
5. /DH[SUHVLyQ/DHEUHORKDEtDDJRWDGRSHQVDEDTXHVXWHPEORUHUDHOWHPEORU
del agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque
Clave: B
El estudiante debe reconocer que confundir el estado fsico con el movimiento del agua
es un delirio, pues involucra alucinaciones y pensamientos absurdos.
47
Ejemplo 3: texto argumentativo (ensayo filosfico)
Sabemos que la Tierra se mueve alrededor del Sol. Pero, ciertamente, nosotros vemos ms
claro que el da y la noche se forman al moverse el Sol. Aparece al amanecer por el horizonte
y se oculta por el poniente. Quin siente que es la Tierra la que da una vuelta completa
alrededor de s misma en veinticuatro horas, creando as el da y la noche? Nos estarn
engaando nuestros sentidos? Nos estaremos equivocando al conocer nuestro mundo, al
SHQVDUDOFUHHUTXHH[LVWLPRVDOKDEODU"(VWHHVHOSXQWRTXHWUDWDHVWDSDUWHGHODORVRItD
saber si nuestro conocimiento es verdadero, investigar si los resultados de la ciencia no nos
engaan [...] La fsica, la qumica, nuestro conocimiento del mundo, nuestra capacidad de
pensar, cuelgan de un hilo; del hilo de la Epistemologa.
Clave: D
El estudiante debe entender que el tema central del texto es la epistemologa, que se
ocupa de la veracidad de nuestro conocimiento. Debe tambin inferir, a partir del tipo de
texto y de las estrategias retricas contenidas en este, que el autor est introduciendo
XQWHPDDXQOHFWRULQH[SHUWRFRQHOiQLPRGHDWUDHUORRLQYLWDUORDODUHH[LyQ
48
b. Textos discontinuos
Ejemplo 1: caricatura
Clave: B
49
Ejemplo 2: tabla
Extremadamente seguro, tiene varios sistemas Muy poco seguro, existen miles de virus
Seguridad
de proteccin. No existen virus para Linux. que atacan sistemas Windows.
Comunicacin Lee y escribe en sistemas de archivos Slo lee y escribe sus propios sitemas de
con otros sistemas de Windows, Macintosh, etc. Por red, se archivos, y presenta incompatibilidades
operativos comunica con cualquier otro sistema. entre algunas de sus versiones.
Tomado de http://paolitab.wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
50
8. Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Segn la informacin
contenida en la tabla, cul de las siguientes opciones NO es una desventaja de
Windows frente a GNU/Linux?
Clave: B
El estudiante debe reconocer que la opcin A representa una desventaja para el usuario
de Windows y las soluciones C y D representan ventajas para el usuario de GNU/Linux.
$VLPLVPRGHEHUHFRQRFHUTXH:LQGRZVHVGHDPSOLRXVRHQKRJDUHV\RFLQDV\TXH
esto no representa ninguna desventaja para el usuario de este sistema operativo.
9. En dado caso que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que pueda
utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propsitos, se le podra
recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo
$ *18/LQX[SXHVVLELHQQRHVPX\XVDGRHQKRJDUHV\RFLQDVHVWiPX\H[WHQGLGR
en servidores.
B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se instalan con
facilidad.
C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.
D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo de
manejar.
Clave B
El estudiante debe entender que el hecho de que Windows tenga una variedad de
programas permite a la empresa realizar muchas operaciones diferentes.
51
4. Referencias
MEN (1999). 6LVWHPD QDFLRQDO GH HYDOXDFLQ GH OD HGXFDFLQ 6$%(5 5HVXOWDGRV
QDFLRQDOHV\GHSDUWDPHQWDOHV3ULPHULQIRUPHSODQGHVHJXLPLHQWRBogot,
informe Ministerio de Educacin Nacional.
52
Anexo 2
La prueba de Matemticas
53
Introduccin
Como se ver a continuacin, los cambios en la prueba de 0DWHPWLFDV no son de fondo sino
GHIRUPDPD\RUH[WHQVLyQGHODSUXHED\HVSHFLFDFLyQGHTXpHOHPHQWRVVHFRQVLGHUDQ
JHQpULFRV\FXiOHVQR3RUJHQpULFRVHKDFHDOXVLyQDDTXHOORTXHUHVXOWDQHFHVDULRSDUDTXH
XQFLXGDGDQRLQGHSHQGLHQWHPHQWHGHFXDOVHDVXRFLRRSURIHVLyQSXHGDGHVHQYROYHUVH
DGHFXDGDPHQWHHQODVRFLHGDGDFWXDO8QDYH]VHKD\DQGHQLGRORVOLQHDPLHQWRVGHQLWLYRV
de la nueva prueba, se publicar una gua detallada en la que se profundizar en lo que aqu
se presenta.
El rea de matemticas ha hecho parte del examen de Estado para el ingreso a la educacin
superior desde su creacin en 1968. Sin embargo, la evaluacin en matemticas se ha hecho,
en distintos perodos, desde diferentes perspectivas. Antes de 2000, esta se enfocaba hacia
conocimientos declarativos y procedimentales, la solucin de problemas, y las aptitudes y
KDELOLGDGHVQXPpULFDV&RQODUHIRUPDJHQHUDOGHOH[DPHQGHO,&)(6HQVHSDVyD
un enfoque hacia la evaluacin de competencias, en consonancia con las dems pruebas
del examen. A continuacin se exponen brevemente los principales elementos del cambio de
2000 y el desarrollo de la prueba de 0DWHPWLFDV desde entonces.
39 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), por Julin
Mario von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Reinaldo Bernal Velsquez (Contratista - Subdireccin
de Diseo de Instrumentos - ICFES). Cont con aportes de parte de Carlos E. Vasco Uribe e Isabel Fernandes
Cristovao (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES).
54
En 1998 el Ministerio de Educacin Nacional public la serie /LQHDPLHQWRV &XUULFXODUHV
(MEN 1998), que incluye una orientacin para la formacin de competencias matemticas
en el colegio. En esos /LQHDPLHQWRVSRUXQDSDUWHVHLGHQWLFDQFLQFRWLSRVGHSURFHVRV
propios de la actividad matemtica: la resolucin y el planteamiento de problemas, el
razonamiento, la comunicacin, la modelacin, y la elaboracin, comparacin y ejercitacin
GH SURFHGLPLHQWRV 3RU RWUD SDUWH VH FODVLFDQ ORV FRQRFLPLHQWRV PDWHPiWLFRV HQ FLQFR
categoras: pensamiento numrico y sistemas numricos, pensamiento espacial y sistemas
geomtricos, pensamiento mtrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas
de datos, y pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. El diseo de la prueba
de Matemticas que tuvo lugar con la reforma de 2000 estuvo guiado por HVRV/LQHDPLHQWRV
&XUULFXODUHV y tuvo como soporte el documento 5HFRQFHSWXDOL]DFLQGHOH[DPHQGH(VWDGR
UHDGH0DWHPWLFDV (ICFES 1999).
Es importante tener presente, HQ HVWH SXQWR \ SDUD OR TXH VLJXH que con estas
descomposiciones, bien sea de procesos o de conocimientos, lo que se obtiene no es una
serie de subconjuntos excluyentes sino algo ms cercano a un conjunto de dimensiones.
Estas generan un espacio que incluye elementos como conceptos, problemas o situaciones
que se encuentran relacionados en mayor o menor medida con cada una de ellas. En el caso
de las cinco categoras de conocimientos matemticos propuestas en los /LQHDPLHQWRVesta
observacin es particularmente relevante. En los procesos de formacin en matemticas,
las secuencias en que se desarrollan los distintos tipos de pensamiento complejizan las
relaciones entre ellos.
Entre los aos 2002 y 2006 el Ministerio de Educacin Nacional elabor los (VWQGDUHV%VLFRV
GH&RPSHWHQFLDV (MEN 2006), los cuales constituyen desde entonces la gua fundamental
de la educacin bsica y media en el pas. Estos, por un lado, estipulan que la formacin (en
todas las reas) debe estar dirigida hacia el desarrollo de FRPSHWHQFLDV y establecen los
GHVHPSHxRVDSDUWLUGHORVFXDOHVHYDOXDUHVHGHVDUUROOR3RURWURODGRHQORTXHVHUHHUH
al rea de matemticas, retoman directamente de los /LQHDPLHQWRVODIRUPDGHFODVLFDUORV
procesos propios de la actividad matemtica y los FRQRFLPLHQWRVPDWHPWLFRVAhora bien,
55
dado que la prueba de matemticas con la reforma de 2000 ya estaba enfocada hacia
la evaluacin de competencias, y que haba sido diseada siguiendo los /LQHDPLHQWRV, tras
la aparicin de los (VWQGDUHVQRIXHQHFHVDULRLQFRUSRUDUOHFDPELRVVLJQLFDWLYRV<DKDEtD
una correspondencia entre lo que buscaba evaluar la prueba y lo que deben desarrollar los
estudiantes de acuerdo con los (VWQGDUHV.
56
2. La prueba vigente
En 2007 se hizo una revisin del diseo de la prueba de 0DWHPWLFDV que dio lugar a la
prueba vigente, y se estableci el marco terico que la soporta (ICFES 2007). Esta prueba
est caracterizada en trminos de las FRPSHWHQFLDV y los FRPSRQHQWHV que evala.
Estos elementos corresponden a los SURFHVRV propios de la actividad matemtica y a los
FRQRFLPLHQWRV matemticos presentes en los (VWQGDUHV, aunque solo de manera aproximada.
En efecto, dado que la prueba tiene un nmero de preguntas relativamente pequeo (24), se
fusionaron algunas de las categoras presentes en los (VWQGDUHVOOHJDQGRDVtDGHQLUWUHV
competencias y tres componentes. Las FRPSHWHQFLDV son:
Comunicacin y representacin
Razonamiento y argumentacin
,QFOX\H HQWUH RWURV DVSHFWRV OD FDSDFLGDG GH FRPSUHQGHU \ MXVWLFDU HVWUDWHJLDV \
procedimientos gracias a los cuales se llega a determinada solucin de un problema.
Numrico y variacional
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin de los nmeros, sus propiedades y las
operaciones aritmticas, por el reconocimiento de regularidades y patrones, por la
LGHQWLFDFLyQGHYDULDEOHV\SRUODGHVFULSFLyQGHIHQyPHQRVGHFDPELR\GHSHQGHQFLD
57
Geomtrico y mtrico
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin de las caractersticas de los objetos
geomtricos bsicos, de las relaciones entre ellos, de sus transformaciones, y de las
magnitudes y unidades mtricas.
Aleatorio
Indaga, entre otras cosas, por la comprensin e interpretacin de datos y la formulacin
de inferencias y argumentos utilizando medidas de tendencia central y de dispersin.
58
3. Novedades en la prueba de
Matemticas propuesta
Como se seal anteriormente, los cambios que se propone introducir en la prueba de
0DWHPWLFDV son de forma antes que de fondo: por un lado, aumentar el nmero de preguntas
\SRURWURHVWDEOHFHUXQDVHVSHFLFDFLRQHVTXHGLVWLQJDQHQWUHDTXHOORVFRQWHQLGRVGHODV
matemticas que son de carcter genrico que llamaremos de UD]RQDPLHQWRFXDQWLWDWLYR
y los que no lo son.
&RQODH[SUHVLyQUD]RQDPLHQWRFXDQWLWDWLYRVHGHVLJQDQDTXHOODVKDELOLGDGHVPDWHPiWLFDV
FRQ ODV TXH WRGR FLXGDGDQR GHEHUtD FRQWDU LQGHSHQGLHQWHPHQWH GH VX SURIHVLyQ X RFLR
para poder desempearse adecuadamente en contextos cotidianos () Al hablar de
UD]RQDPLHQWR FXDQWLWDWLYR se hace referencia a un conjunto de competencias que resultan
de un entrenamiento en algunas reas de las matemticas, y a la manera de aplicar esas
matemticas en contextos prcticos (ICFES 2013).
3DUD FODVLFDU XQD SUHJXQWD FRPR JHQpULFD R QRJHQpULFD VH GHEHQ WHQHU HQ FXHQWD HO
FRQWH[WR que plantea y los FRQRFLPLHQWRV que requiere para su resolucin. Este punto se
desarrolla en los dos apartados que siguen.
59
3.2 Contextos
Mientras que las preguntas de carcter no-genrico pueden plantear situaciones abstractas,
propias de la matemtica como disciplina, las preguntas de razonamiento cuantitativo se
enmarcan en situaciones propias de la vida cotidiana. Estas situaciones son usualmente de
los siguientes tipos:
Financieras
Involucran el manejo de cifras relacionadas con dinero. Abarcan, entre otras, las siguientes
FDWHJRUtDV XMRV GH FDMD UHQWDELOLGDG UHQGLPLHQWRV QDQFLHURV SURJUDPDV GH DKRUUR
crditos, intereses, evaluacin de riesgos y conversin de monedas.
De divulgacin cientfica
,QYROXFUDQ LQIRUPDFLyQ R UHVXOWDGRV GH WLSR FLHQWtFR TXH VRQ GH LQWHUpV JHQHUDO \ QR
requieren de un conocimiento disciplinar avanzado. Comprenden, por ejemplo, fenmenos
ambientales, climticos, astronmicos, de salud, dinmicas de poblaciones, desarrollos
tecnolgicos, telecomunicaciones e informtica.
Sociales
Ocupacionales
,QYROXFUDQDFWLYLGDGHVSURSLDVGHXQRFLRGHWHUPLQDGRTXHQRUHTXLHUDQSDUDVXUHDOL]DFLyQ
GH FRQRFLPLHQWRV WpFQLFRV HVSHFtFRV 6H LQFOX\HQ HQ SDUWLFXODU VLWXDFLRQHV SURSLDV GHO
mbito escolar o universitario.
3.3 Conocimientos
60
Tipo Conocimientos genricos Conocimientos no genricos
61
Es importante sealar que el XVRGHIRUPXODFLRQHVDOJHEUDLFDVVLHPSUHVHFRQVLGHUDFRPRQR
JHQULFR Esto teniendo en cuenta que, aunque la formulacin algebraica es una herramienta
fundamental de las matemticas para comunicar, modelar situaciones, procesar informacin,
formalizar argumentaciones, etc., su uso no es indispensable para hacer frente a los problemas
matemticos que enfrenta en la cotidianidad un ciudadano de la sociedad actual.
3.4 Competencias
Para cada uno de los tipos de pensamiento presentados se evaluaran las competencias o
acciones de la actividad matemtica que se presentan a continuacin. Estas involucraran
conocimientos tanto genricos como no-genricos.
Interpretacin y representacin
Formulacin y ejecucin
Razonamiento y argumentacin
&RQVLVWH HQ OD FDSDFLGDG GH MXVWLFDU MXLFLRV VREUH VLWXDFLRQHV TXH LQYROXFUHQ GDWRV
cuantitativos u objetos matemticos (los juicios pueden referirse a representaciones,
modelos, procedimientos, resultados, etc.) a partir de consideraciones o conceptualizaciones
PDWHPiWLFDV ,QFOX\H HQWUH RWUDV FRVDV FRQVWUXLU R LGHQWLFDU DUJXPHQWDFLRQHV YiOLGDV
usar adecuadamente ejemplos y contraejemplos; distinguir hechos de supuestos;
reconocer falacias.
62
Estas competencias recogen los procesos propios de la actividad matemtica planteados en los
Lineamientos y los Estndares y, como sealbamos, son transversales tanto a las categoras
de genrico y no-genrico como a los tipos de pensamiento matemtico. En esta medida,
en el examen se plantearan preguntas de ,QWHUSUHWDFLQ \ 5HSUHVHQWDFLQ )RUPXODFLQ
\ (MHFXFLQ \ 5D]RQDPLHQWR \ $UJXPHQWDFLQ que involucraran los conocimientos tanto
genricos como no-genricos presentados en la tabla del numeral anterior.
63
4. Ejemplos de preguntas
1. El caudal (Q)VHGHQHFRPRHOYROXPHQGHDOJ~QOtTXLGRTXHSDVDSRUXQFRQGXFWR
en un determinado tiempo
V
Q =
t
De acuerdo con esto, una unidad de medida del caudal de lquido puede ser
A. B. C. D.
m3 km litro cm3
litro hora dm seg
Clave: D
64
2. (QODJXUDVHUHSUHVHQWDHOSODQRGHOSULPHUSLVRGHXQHGLFLRFRQIRUPDGRSRU
cuatro apartamentos de igual forma y medida que comparten un espacio comn
de forma cuadrada donde se encuentra una escalera.
Escalera
A. 4xy - x + 2
B. 4xy - (x - 2)2
C. 2xy - (x - 2)2
D. 2xy - x + 2
Clave: B
Justificacin de la clave: HO iUHD WRWDO GH OD VHFFLyQ GHO HGLFLR HV HO iUHD GH XQ
rectngulo de largo 2y y ancho 2x, es decir, 4xy. A esta rea, para obtener el rea de
los apartamentos, se le debe restar el rea de la escalera: la de un cuadrado de lado
x-2, es decir, (x-2)2. Por tanto, el rea de los 4 apartamentos es: 4xy - (x-2)2.
65
3. (OSURGXFWRLQWHUQREUXWR3,%GHXQDUHJLyQVHGHQHFRPRHOYDORUPRQHWDULRGH
WRGRVORVELHQHV\VHUYLFLRVTXHSURGXFHHVDUHJLyQ/DJUiFDPXHVWUDODHYROXFLyQ
de la participacin de la produccin de diferentes pases en el PIB mundial.
$O REVHUYDU OD JUiFD XQ OHFWRU DUPD TXH HQ HVWRV SDtVHV OD SDUWLFLSDFLyQ
respecto al total del producto mundial aument entre 1970 y 2008, porque todas
las lneas que delimitan las regiones en esos aos tienen direccin de aumento.
Esta interpretacin es errnea porque
$ GHVFRQRFLHQGRHOSURGXFWRWRWDOPXQGLDOQRHVSRVLEOHDUPDUHVWR
B. ningn pas muestra tendencias permanentes de aumento.
C. las lneas suben afectadas por el aumento de participacin de China.
D. la participacin de India tiene una tendencia de reduccin.
Clave: C
66
Las preguntas 4, 5 y 6 corresponden a la competencia formulacin y ejecucin.
4. La siguiente tabla muestra, para tres aos consecutivos, el valor del auxilio de
transporte mensual que reciben los trabajadores de una empresa y el promedio de
la tarifa de un pasaje para el servicio de transporte urbano en la ciudad:
6L XQ WUDEDMDGRU GHEH FRPSUDU DO PHV SDVDMHV VH SXHGH DUPDU TXH FRQ
respecto al primer ao, en el tercero el desequilibrio (el costo de transporte que no
le cubre el auxilio) es:
A. Mayor en $200.
B. Menor en $4.300.
C. 3 veces mayor.
D. 6 veces mayor.
Clave: D
67
5. Dada una recta m y un punto P cualquiera, es posible trazar una recta paralela a la
recta m que pase por el punto P, siguiendo siete pasos.
/DJXUDTXHPXHVWUDFRUUHFWDPHQWHODFRQVWUXFFLyQJHRPpWULFDGHVFULWDHV
A. B. C. D.
Clave: A
68
6. Se lanzan 2 dados y se considera la suma de los puntajes obtenidos. La tabla
muestra las parejas posibles para algunos puntajes.
A. 8
B. 15
C. 16
D. 24
Clave: B
Justificacin de la clave:
69
La preguntas 7 y 8 corresponden a la competencia argumentacin.
3DUDGHQLUHOPRQWRTXHGHEHSDJDUFDGDXQRGHORVDPLJRVXVDQXQDGHODVGRV
opciones siguientes.
OPCIN 1 OPCIN 2
1. Dividen $20.000 entre 3. 1. Cada uno halla el cociente del costo de su
pedido entre el precio total de los pedidos.
2. Cada uno multiplica el costo de su
pedido por 1,1. 2. Cada uno paga el producto de multiplicar el
cociente hallado en el paso 1 por el monto
3. Cada uno paga la suma del valor obtenido total de la cuenta.
en 2 y el obtenido en 1.
El mesero que los oye discutir sobre las opciones, les dice que quien haga el
pedido ms barato siempre pagar menos con la opcin 2 que con la opcin 1.
(VWDDUPDFLyQHVFRUUHFWDSRUTXH
A. En la opcin 1, se multiplica por 1,1 el precio de los pedidos de manera que resulta
XQPiVDOWRIUHQWHDODRSFLyQ
B. En la opcin 2, el valor que paga cada persona por la reserva es proporcional al
YDORUGHVXSHGLGRQRHVXQYDORUMR
C. En la opcin 1, se suman valores adicionales a aquellos que incluye la opcin 2 y
por lo tanto resulta ms alto el valor a pagar.
D. En la opcin 2, el repartir proporcionalmente la cuenta hace que el pago de la
reserva sea igual para todos.
Clave: B
Justificacin de la clave: el estudiante debe advertir que la diferencia entre las dos
opciones de pago es la manera en que se reparte el valor de la reserva, y que con la
opcin 2 este valor es proporcional al precio del pedido y resulta entonces menor para
quien haga el ms barato.
70
8. Uno de los amigos plantea una nueva opcin:
OPCIN 3
eO DUPD TXH HVWH SURFHGLPLHQWR HV PHMRU SDUD TXLHQ KDJD HO SHGLGR PiV EDUDWR
en comparacin con los procedimientos de las opciones 1 o 2. Sin embargo, dicha
DUPDFLyQHVLQFRUUHFWDSRUTXH
Clave: B
71
5. Referencias
72
Anexo 3
73
Introduccin
40 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), Julin
Mario von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Patricia Pedraza Daza (Subdirectora de Diseo de
Instrumentos - ICFES), por Mara Isabel Patio Gmez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos
- ICFES), Sebastin Vlez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Reinaldo Bernal Ve-
lsquez (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Ana Carolina Useche Gmez (Contratista
- Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Manuela Len Gmez (Contratista - Subdireccin de Diseo
de Instrumentos - ICFES) y Natalia Ronderos Barreto (Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos -
ICFES). Cont con aportes de Maria Isabel Fernandes Cristovao (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES)
y de los asesores externos al ICFES ngela Bermdez Vlez, Javier Senz Obregn, Rosario Jaramillo Franco y
Luis Bernardo Meja Guinand.
74
1. Antecedentes de la evaluacin
de ciencias sociales
Desde el ao 2000 y hasta 2006 las ciencias sociales se evaluaron en SABER 11 con dos
pruebas separadas: +LVWRULD\*HRJUDID(QODGHQLFLyQGHODSUXHEDGH+LVWRULD se busc
superar el carcter enciclopdico que haba caracterizado las pruebas precedentes y se
defendi una aproximacin a la historia como herramienta para enriquecer las visiones de
mundo de los estudiantes y como referente para comprender las sociedades contemporneas
y examinar su devenir a lo largo del tiempo.
75
En 2006 el Ministerio de Educacin Nacional public los (VWQGDUHV%VLFRVGH&RPSHWHQFLDV
HQ &LHQFLDV 6RFLDOHV (MEN 2006)41. En este documento se hace especial nfasis en la
QHFHVLGDGGHGHVDUUROODUHOSHQVDPLHQWRFLHQWtFR\ODVKDELOLGDGHVSDUDYDORUDUFUtWLFDPHQWH
la ciencia y sus usos sociales. Adicionalmente, se concibe la formacin bsica en ciencias
como indispensable para comprender el mundo contemporneo y desempearse de manera
adecuada en l.
Los estndares del rea se organizaron a partir de tres categoras bsicas: PH DSUR[LPR
DO FRQRFLPLHQWR FRPR FLHQWILFR VRFLDO PDQHMR FRQRFLPLHQWRV SURSLRV GH ODV FLHQFLDV
VRFLDOHV GHVDUUROOR FRPSURPLVRV SHUVRQDOHV \ VRFLDOHV En trminos esquemticos, en la
primera categora se agrupan aspectos relacionados con la apropiacin de metodologas de
LQGDJDFLyQGHODVFLHQFLDVVRFLDOHVDQDOL]DUFUtWLFDPHQWHGRFXPHQWRVFODVLFDUFRPSDUDUH
interpretar informacin). En la segunda, aspectos relacionados con los contenidos del rea
(Frente Nacional, guerras mundiales, procesos de urbanizacin); y en la tercera, aspectos
actitudinales (UHVSHWRGLIHUHQWHVSRVWXUDVIUHQWHDIHQPHQRVVRFLDOHVDVXPRXQDSRVLFLQ
FUWLFDIUHQWHDVLWXDFLRQHVGHGLVFULPLQDFLQ).
Una vez publicados los Estndares, el ICFES construy una nueva propuesta de evaluacin
para ciencias sociales cuyo objetivo principal fue articular lo evaluado en la prueba con
los estndares de formacin para el rea. Desde ese momento se evalan en una misma
prueba elementos de las disciplinas de historia, geografa, sociologa, antropologa, ciencia
poltica y economa.
En el marco de esta prueba, que se encuentra vigente hasta la fecha (2013), se busca obtener
HYLGHQFLDVVREUHODVKHUUDPLHQWDVFRQTXHFXHQWDQORVHVWXGLDQWHVSDUDGHVFULELULGHQWLFDU
UHFRQRFHU\FODVLFDULQIRUPDFLyQVREUHHOPXQGRVRFLDOSODQWHDUFDXVDVHIHFWRVUHODFLRQHV
y explicaciones de hechos sociales e histricos; imaginar hechos futuros a partir de estados
iniciales y plantear alternativas de solucin a distintos tipos de problemas, situaciones o
fenmenos sociales.
76
Por otra parte, al revisar evaluaciones internacionales que se usan actualmente en el rea de
sociales se encuentra que buscan evaluar si los estudiantes cuentan con herramientas de
pensamiento para comprender interdependencias e interconexiones entre eventos histricos
y fenmenos sociales; si usan conceptos en la construccin de explicaciones sociales; si
LGHQWLFDQ FDPELRV \ SHUPDQHQFLDV HQ HO GHVDUUROOR KLVWyULFR GH GLVWLQWRV IHQyPHQRV VL
analizan usos de evidencias en la construccin de interpretaciones; si formulan conclusiones
a partir de evidencias; si examinan consecuencias de decisiones y acciones; si analizan
las ventajas y desventajas de la aplicacin de teoras sociales y si comparan distintas
interpretaciones sobre un mismo evento o fenmeno (Seixas 2006; Breakstone, J. et al.
2012; ANCARA 2012; SEAB 2013).
77
2. Evaluacin de
Competencias Ciudadanas
El estudio CIVED evalu el conocimiento de los estudiantes sobre los principios fundamentales
de la democracia y de conceptos relacionados con la democracia y la ciudadana. Tambin
indag por las habilidades para interpretar comunicaciones polticas y sobre sus actitudes
respecto a la nacin, las instituciones y las minoras.
42 Vase http://iccs.acer.edu.au/.
43 Vase http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes11/Estudio_Programas_Formacion_Ciudadana.pdf.
78
2.2 Formacin en Competencias Ciudadanas y evaluaciones en el ICFES
$FWLWXGHVGHDSUHFLDFLyQGHODSOXUDOLGDGODGLYHUVLGDG\ODSDUWLFLSDFLyQGHORWUR
como elementos fundamentales de la convivencia democrtica (OCDE 2003).
Las Competencias Ciudadanas han sido evaluadas por el ICFES en los grados 5 y 9 en
2002-2003, 2005-2006, 2012 y 2013. En estas pruebas se evaluaron de forma conjunta las
disposiciones, actitudes y ambientes (clima escolar) con los conocimientos y herramientas
de pensamiento crtico.
79
Adicionalmente, en 2012 se incluy por primera vez la evaluacin de &RPSHWHQFLDV
&LXGDGDQDV dentro de las pruebas de competencias genricas del examen de educacin
superior, SABER PRO. Esta introduccin se hizo para dar cuenta de la formacin en
ciudadana como un proceso continuo a lo largo de la vida, que incluye de forma fundamental
a la educacin superior puesto que sus egresados jugarn un papel decisivo en la vida
econmica, social y poltica del pas. La evaluacin de competencias ciudadanas en SABER
PRO requiri la elaboracin de un nuevo marco conceptual que posteriormente se adapt
para cubrir la evaluacin de competencias ciudadanas en los grados 5 y 9.
/DVFRPSHWHQFLDVFLXGDGDQDVVHGHQHQFRPRDTXHOODVKDELOLGDGHVFRJQLWLYDVHPRFLRQDOHV
y comunicativas que, integradas entre s y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen
posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad (Chaux et al. 2004;
0(15XL]6LOYD\&KDX[(VWDVFRPSHWHQFLDVVHFODVLFDQFRPRQRFRJQLWLYDV\
FRJQLWLYDV44.
Por otro lado estn las competencias FRJQLWLYDV, aquellas relacionadas con ejercicios y
procesos de anlisis que le permiten a un individuo comprender problemas propios de la
FRQYLYHQFLD VRFLDO UHH[LRQDU VREUH HOORV SODQWHDUVH REMHWLYRV \ VHOHFFLRQDU PHGLRV SDUD
alcanzarlos. As mismo, este tipo de competencias exige que el individuo cuente con una
serie de conocimientos que incluyen, para el contexto colombiano, los puntos centrales de
OD &RQVWLWXFLyQ SROtWLFD 3DUD ORV QHV GH OD HYDOXDFLyQ HVWDV FRPSHWHQFLDV VH GHQRPLQDQ
44 Para una descripcin ms amplia, vase el marco de referencia para la evaluacin de Competencias Ciudadanas
del ICFES.
80
3HQVDPLHQWR &LXGDGDQR y se abordan en cuatro categoras: conocimientos, valoracin de
argumentos, anlisis de perspectivas (multi-perspectivismo) y pensamiento sistmico. Estas
competencias se evalan actualmente en SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.
$FRQWLQXDFLyQVHHVSHFLFDTXpVHHQWLHQGHSRUFDGDXQDGHODVFDWHJRUtDVGHHYDOXDFLyQ
de las competencias FRJQLWLYDV comunes a SABER 5, SABER 9 y SABER PRO.
Conocimientos
(VWD FDWHJRUtD SDUWH GHO VXSXHVWR GH TXH HQ WRGR HMHUFLFLR GH OD FLXGDGDQtD FRQX\HQ
KHUUDPLHQWDVGHSHQVDPLHQWR\HOXVRGHFRQRFLPLHQWRVHVSHFtFRV
Valoracin de argumentos
81
Esta herramienta de pensamiento es la capacidad de analizar y evaluar la pertinencia y
solidez de enunciados o planteamientos. En la prueba, se espera que los estudiantes estn
HQFDSDFLGDGGHLGHQWLFDUSUHMXLFLRVSUHVHQWHVHQGLVFXUVRVGHFRPSUHQGHUODVLQWHQFLRQHV
implcitas en un acto comunicativo; de establecer relaciones entre diferentes argumentos; de
HYDOXDUODYDOLGH]GHJHQHUDOL]DFLRQHV\ODFRQDELOLGDGGHXQHQXQFLDGR\GHODVIXHQWHVHQ
las que este se sustenta (o pretende sustentarse), as como de poder anticipar el efecto sobre
individuos o grupos de personas de un determinado discurso.
Multiperspectivismo
Pensamiento sistmico
(VWDFDWHJRUtDVHUHHUHDODFDSDFLGDGGHLGHQWLFDU\UHODFLRQDUGLIHUHQWHVGLPHQVLRQHV
que estn presentes en una situacin social problemtica, que en la prueba se les
SUHVHQWDDORVHVWXGLDQWHV\VHHVSHUDTXHHVWpQHQFDSDFLGDGGHLGHQWLFDUVXVFDXVDV
establecer qu elementos estn presentes en ella, comprender qu tipo de factores estn
HQFRQLFWRFRPSUHQGHUTXpIDFWRUHVVHSULYLOHJLDQHQXQDGHWHUPLQDGDVROXFLyQHYDOXDU
la aplicabilidad y efectos de una solucin y analizar la posibilidad de aplicar una solucin
dada en contextos diferentes.
82
3. Propuesta de fusin
y su justificacin
El desarrollo de las ciencias sociales en las ltimas dcadas ha llevado a que se incorporen
GHQWURGHVXHVWXGLRHOHPHQWRVDQHVDODFLXGDGDQtD$ORODUJRGHVXKLVWRULDODVFLHQFLDV
sociales se han constituido en una manera de ver e interpretar el mundo y, en cierta medida,
han sido referentes para las actuaciones humanas en sus dimensiones ticas, polticas,
HFRQyPLFDV \ VRFLDOHV 1R REVWDQWH KDFLD OD VHJXQGD PLWDG GHO VLJOR ;; \ FRQ HO Q GH
posibilitar la comprensin de los cambios experimentados por el mundo, se le reclamaron
a las Ciencias Sociales cambios profundos (Wallerstein 1998; MEN 2002). Se requiri
que las Ciencias Sociales ampliaran sus temticas, incorporando una mirada sistmica y
articulndose con otros campos, en particular el mbito de la ciudadana. En este sentido,
en la actualidad se les pide que proporcionen a los ciudadanos elementos para abordar y
comprender la complejidad del mundo actual, con sus incertidumbres y contradicciones, y
FRQHOSURSyVLWRGHSRVLELOLWDUODDFFLyQ\ODUHH[LyQSDUDODFRQVWUXFFLyQGHOWHMLGRVRFLDOD
nivel local, regional y global (UNESCO 2000).
83
OR KDFH FRQRFHU \ FRPSUHQGHU ODV GLPHQVLRQHV JHRJUiFD HFRQyPLFD \ FXOWXUDO GH ORV
problemas contemporneos. En efecto, una formacin en ciudadana requiere el tratamiento
integrado de problemticas sociopolticas y econmicas que afectan la toma de decisiones y
actitudes de los ciudadanos hacia la democracia.
84
3.2 Propuesta de evaluacin
7HQLHQGR HQ FXHQWD OR DQWHULRU \ KDELHQGR LGHQWLFDGR ORV HOHPHQWRV TXH HV IXQGDPHQWDO
evaluar en SABER 11 en ciencias sociales y competencias ciudadanas, se propone la
evaluacin de las siguientes competencias:
Pensamiento social
Interpretacin y anlisis de perspectivas
3HQVDPLHQWRVLVWpPLFR\UHH[LYR
Pensamiento social
/D GHQLFLyQ GH HVWD FRPSHWHQFLD VXSRQH SRU XQD SDUWH TXH ORV HYHQWRV VRFLDOHV WDQWR
KLVWyULFRVFRPRFRQWHPSRUiQHRVDGTXLHUHQVLJQLFDGRSDUDORVHVWXGLDQWHVFXDQGRSXHGHQ
relacionarlos con otros eventos e inscribirlos dentro de procesos sociales ms amplios y,
por otra parte, supone que la apropiacin de conceptos bsicos es el fundamento para el
desarrollo de un pensamiento en ciencias sociales cuyo mbito de aplicacin trascienda
dichas ciencias hasta llegar a los ejercicios cotidianos de la ciudadana.
Para su evaluacin, se busca indagar por las herramientas de pensamiento con que cuentan
los estudiantes para reconocer, diferenciar y usar conceptos bsicos de las ciencias sociales
(por ejemplo, Estado, regin, clase social, rol social) y para analizar problemticas (por
ejemplo, la violencia y las desigualdades sociales) a partir de estos referentes y de referentes
espaciales y temporales.
(VWDVHJXQGDFRPSHWHQFLDVHUHHUHDODFDSDFLGDGGHUHFRQRFHUSHUVSHFWLYDV\DQDOL]DUODV
en particular por medio del examen de los argumentos que presente el representante
(individuo o colectivo) de determinada perspectiva o posicin (en situaciones cotidianas,
interpersonales o en situaciones histricas).
85
(Q HIHFWR \ HQ HO PDUFR GH OD SUXHED VH DVXPH TXH SDUD SRGHU UHH[LRQDU VREUH XQD
situacin social, los estudiantes deben estar en capacidad de, entre otras cosas, (i) evaluar
los usos de evidencias en argumentaciones y explicaciones, as como la solidez y pertinencia
de estas; (ii) evaluar la validez y coherencia de enunciados hechos por diferentes actores,
tanto desde el anlisis de sus discursos como desde la caracterizacin de quien hace el
discurso o del momento en que se hace esto (por ejemplo, a travs de ejercicios en los que
se les pide a los estudiantes relacionar fuentes con su contexto histrico o social); (iii) valorar
ODDQLGDGTXHSXHGDH[LVWLUHQWUHGLIHUHQWHVSHUVSHFWLYDVGHYHODUSUHMXLFLRVHLQWHQFLRQHVHQ
HQXQFLDGRVRDUJXPHQWRVLGHQWLFDUFDVRVHQORVFXDOHVVHKDFHQJHQHUDOL]DFLRQHVDSDUWLU
de pocas evidencias, etc.
Igualmente, se espera que para la evaluacin los estudiantes estn en capacidad de (i)
LGHQWLFDU FDXVDV GH XQD VLWXDFLyQ SUREOHPiWLFD LL HVWDEOHFHU TXp WLSRV GH HOHPHQWRV
estn presentes en ella; (iii) comprender qu tipo de factores se enfrentan; (iv) comprender
qu dimensiones se privilegian en una determinada solucin; (v) anticipar los efectos de la
implementacin de una solucin y (vi) evaluar su aplicabilidad en determinado contexto.
Por otra parte, se espera determinar (i) en qu medida los estudiantes comprenden algunos
usos que se han hecho de distintos modelos o planteamientos conceptuales de las ciencias
sociales (es decir, comprender cmo distintos individuos, grupos e instituciones sociales
se han apropiado estratgicamente de estos modelos y planteamientos), y (ii) si pueden
reconocer los supuestos que enmarcan un modelo o planteamiento conceptual y las
limitaciones del uso de estos para entender ciertos aspectos de un problema social.
86
3.3 Resultados que producira la prueba propuesta
Esto, en conjunto con las dems evaluaciones del Sistema Nacional de Evaluacin
Estandarizada de la Educacin, permitira evaluar el valor agregado de la educacin media
frente a la bsica, de la educacin superior frente a la media, y el crecimiento respectivo.
87
4. Ejemplos de preguntas
Clave: B
Esta pregunta busca evaluar si el estudiante conoce los derechos y deberes que la
Constitucin consagra; en particular si puede reconocer situaciones en las que se
protegen o vulneran los derechos sociales, econmicos y culturales consagrados en
la Constitucin.
88
2. (OVLJXLHQWHIUDJPHQWRIXHWRPDGRGHXQDUHYLVWDGHFLUFXODFLyQQDFLRQDO4XHORV
parques naturales se hayan convertido en el escenario privilegiado de la guerra
tiene varias explicaciones. La primera es el olvido. En los parques, por la ausencia
histrica del Estado, todo es lejos y todo es difcil () Por eso, durante muchos
aos, el Estado no pudo con la guerrilla () La segunda razn es que algunos
de estos refugios naturales tambin son corredores estratgicos () Y la ltima
explicacin es sencilla: la plata. Los violentos, sobre todo en la ltima dcada, le
han inyectado millones a la guerra por cuenta de arrancarle a la naturaleza sus
tesoros. Un estudio de Naciones Unidas revel como los cultivos de coca han
disminuido en el pas, pero han aumentado en los parques () tanto es el impacto
de la guerra que hoy se registra presencia de grupos armados en 23 de los 57
parques del pas.
A. 1 y 3
B. 2 y 5
C. 1 y 5
D. 3 y 4
Clave: C
Con esta pregunta se busca evaluar si los estudiantes reconocen caractersticas bsicas
del concepto de Estado.
89
3. Escoja la opcin que ordene, segn sucedieron, los siguientes eventos relacionados
FRQHOSURFHVRGHFRQJXUDFLyQKLVWyULFDGHOVLVWHPDSROtWLFRFRORPELDQR
1. Frente Nacional.
/D9LROHQFLD3ROtWLFD
3. Eleccin popular de alcaldes.
4. Aprobacin del voto femenino.
A. 2, 4, 1 y 3.
B. 3, 1, 2 y 4.
C. 1, 2, 4 y 3.
D. 4, 1, 2 y 3.
Clave: A
Con esta pregunta se busca evaluar si los/las estudiantes ubican en el tiempo eventos
relacionados entre s.
90
4. Tras la Guerra Civil Americana, entre 1876 y 1965, surgi en Estados Unidos el
conjunto de leyes Jim Crow que asign por mandato a los afroamericanos el estatus
GH VHSDUDGRV SHUR LJXDOHV /R DQWHULRU LQFHQWLYy HO WUDWR GHVYHQWDMRVR GH ORV
afroamericanos y su separacin en escuelas, baos, restaurantes y transporte pblico.
Clave: D
Con esta pregunta se busca evaluar la habilidad de estudiante para analizar y relacionar
sucesos histricos y problemticas contemporneas.
91
5. Una de las conclusiones del foro nacional de una organizacin social es la siguiente:
6HKDFHQHFHVDULRTXHIRUWDOH]FDPRVQXHVWUDSURSLDLGHQWLGDGFRPRJUXSR6LQ
identidad no lograremos un reconocimiento poltico, econmico y social. Los
jvenes deben aprender a trabajar como lo hacamos antes. Nuestras escuelas
deben ensear a respetar nuestros valores y prcticas polticas.
Clave: A
Con esta pregunta se busca evaluar la habilidad del estudiante para discernir los
intereses y propsitos de un actor social que se encuentran detrs de discursos
o actuaciones.
92
6. $QDOHVGHXQDFRPXQLGDGLQGtJHQDGHOGHSDUWDPHQWRGHO&DXFDUHWXYRD
un soldado, en seal de protesta por la incursin del ejrcito en su territorio. Si se
quiere profundizar en la comprensin de este hecho y del punto de vista indgena,
qu pregunta puede ser la ms pertinente?
Clave: C
&RQHVWDSUHJXQWDVHEXVFDHYDOXDUODKDELOLGDGGHOHVWXGLDQWHSDUDLGHQWLFDUSUHJXQWDV
pertinentes para la comprensin de hechos sociales y la construccin de conocimiento
dentro del marco de las Ciencias Sociales.
93
7. 8Q SUHVLGHQWH DUPy OR VLJXLHQWH VREUH VX SROtWLFD HFRQyPLFD SDUD &RORPELD
7HQHPRV HQ HO FDPSR HFRQyPLFR GRV PHWDV VXVWLWXLU LPSRUWDFLRQHV \ FUHDU
exportaciones diferentes, y ninguna requiere ms que cierta templanza, una
inteligente planeacin y voluntaria sujecin de las gentes a tan claros objetivos.
Clave: B
Competencia:3HQVDPLHQWRVLVWpPLFR\UHH[LYR1RGDSXQWRVSDUD&LXGDGDQDV
&RQHVWDSUHJXQWDVHEXVFDHYDOXDUVLHOHVWXGLDQWHLGHQWLFDDSDUWLUGHXQDVLWXDFLyQ
de uso del proteccionismo, los supuestos que lo enmarcan.
94
5. Referencias
Bardige, B. (2010). o)DFLQJ +LVWRU\ DQG 2XUVHOYHV &RUH ,GHDV LQ %ULHI $ 6HULHV RI
&RQYHUVDWLRQV $PRQJ 7KHRU\ 5HVHDUFK DQG 3UDFWLFHp Brookline: Facing History and
Ourselves National Foundation, forthcoming.
95
Koselleck, R. (1993). )XWXUR SDVDGR 3DUD XQD VHPQWLFD GH ORV WLHPSRV KLVWULFRV
Barcelona: Paids.
Ossa, M. (2005). /D KLVWRULD RFXUULGD OD KLVWRULD SHQVDGD DQOLVLV GHO SURFHVR GH
DSUHQGL]DMHGHXQJUXSRGHHVWXGLDQWHVGHOFXUVRo&LXGDGDQD\YLROHQFLDHQ&RORPELDp
Seixas, Peter (2006). %HQFKPDUNV RI KLVWRULFDO WKLQNLQJ $ IUDPHZRUN IRU DVVHVVPHQW
LQ &DQDGD Tomado de: http://historicalthinking.ca/documents/benchmarks-historical-
thinking-framework-assessment-canada).
Sleeper, M., Skvirsky, M., & Strom, M. )DFLQJ KLVWRU\ DQG RXUVHOYHV (Q
Banks J. (Ed.). (QF\FORSHGLDRIGLYHUVLW\LQHGXFDWLRQ (pp. 865 - 870). Thousand Oaks,
CA: SAGE Publications.
96
Anexo 4
97
Introduccin
45 Este documento fue elaborado bajo la direccin de Margarita Pea Borrero (Directora General - ICFES), Julin
Mario von Hildebrand (Director de Evaluacin - ICFES) y Flor Patricia Pedraza Daza (Subdirectora de Diseo
de Instrumentos - ICFES), por Javier Toro Baquero (Profesional de la Subdireccin de Diseo de Instrumentos
- ICFES), Mabel Gonzlez Montoya (Profesional de la Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES), Nstor
Naranjo Ramrez (Profesional de la Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES) y Reinaldo Bernal Velsquez
(Contratista - Subdireccin de Diseo de Instrumentos - ICFES). Cont con aportes de parte de Isabel Fernandes
Cristvo (Subdirectora de Anlisis y Divulgacin - ICFES).
98
1. Antecedentes
Para el ao 2000, el ICFES estructur el examen SABER 11 a partir de una nueva forma de
evaluar el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el pas. Esta se bas en los /LQHDPLHQWRV
FXUULFXODUHV&LHQFLDV1DWXUDOHV\(GXFDFLQ$PELHQWDO(MEN 1998) y tena el propsito de
cumplir con objetivos como:
RIUHFHUOHV D ORV HVWXGLDQWHV OD SRVLELOLGDG GH FRQRFHU ORV SURFHVRV ItVLFRV
TXtPLFRV \ ELROyJLFRV \ VX UHODFLyQ FRQ ORV SURFHVRV FXOWXUDOHV \ TXH ORV
HVWXGLDQWHV GHVDUUROOHQ XQ SHQVDPLHQWR FLHQWtFR TXH OHV SHUPLWD FRQWDU FRQ XQD
teora integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo
humano integral, equitativo y sostenible () (MEN 1998).
Para lograr esos objetivos, la prueba SABER 11 se orient hacia la evaluacin de aspectos
GLIHUHQWHV\PiVFRPSOHMRVTXHHOUHFRQRFLPLHQWRRHYRFDFLyQGHGHQLFLRQHVRFRQFHSWRV
Se estructur entonces en trminos de las competencias generales que un estudiante debe
desarrollar a lo largo de su educacin bsica y media.
Figura 1. Competencias evaluadas con las pruebas que conformaban el rea de ciencias
naturales en la estructura del examen de Estado del ao 2000. Marco Terico de Ciencias
Naturales (2000, p. 22).
99
De las cuatro competencias sealadas, la de YDORUDFLQ GHO WUDEDMR HQ FLHQFLDV no fue
evaluada a cabalidad en esas pruebas, dadas las limitaciones tcnicas derivadas del formato
de seleccin mltiple con nica respuesta.
1. Aspectos analticos
de sustancias
2. Aspectos fisicoqumicos
de sustancias
Quimica Componentes
3. Aspectos analticos
de mezclas
4. Aspectos fisicoqumicos
de mezclas
1. Uso comprensivo
del conocimiento
1. Mecnica cientfico
clsica
Competencias 2. Explicacin de
Ciencias 2. Termodinmica fenmenos
Fsica Componentes
naturales
3. Eventos 3. Indagacin
ondulatorios
4. Eventos
electromagnticos
1. Celular
3. Ecosistmico
46 Desde 2004 el MEN haba publicado, de forma separada, los Estndares de Ciencias Naturales.
100
En trminos generales, se busca dar cuenta de la capacidad de los estudiantes para utilizar
sus conocimientos bsicos en Ciencias Naturales para la comprensin y resolucin de
SUREOHPDV/DVFRPSHWHQFLDVHYDOXDGDVVHGHQHQGHODVLJXLHQWHPDQHUD
Explicacin de fenmenos
Capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos que den razn
GH IHQyPHQRV DVt FRPR SDUD HVWDEOHFHU OD YDOLGH] R FRKHUHQFLD GH XQD DUPDFLyQ R XQ
DUJXPHQWRGHULYDGRGHXQIHQyPHQRRSUREOHPDFLHQWtFR
Indagacin
1yWHVH TXH ODV SUXHEDV YLJHQWHV DXQTXH HYDO~DQ FRPSHWHQFLDV HVSHFtFDV \ QHFHVDULDV
SDUD IRPHQWDU HO SURFHVR GH DOIDEHWL]DFLyQ FLHQWtFD OR KDFHQ GH PDQHUD VHSDUDGD SDUD
cada disciplina (Fsica, Qumica y Biologa).
101
2. Propuesta
La estructura actual de las pruebas de Ciencias Naturales fragmenta las competencias por
disciplina. Por este motivo, no se aborda de manera global, integradora e interdisciplinaria
la comprensin de los fenmenos naturales. Adems, ninguna de las pruebas se ocupa de
las complejas relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad contenidas en los Estndares.
Con los objetivos de darle al nuevo examen un carcter ms integrador, y de alinear su estructura
con la de las pruebas SABER 5 y SABER 9, se propone fusionar las pruebas de Biologa,
Qumica y Fsica, hasta ahora separadas, en una nica prueba de Ciencias Naturales.
(QODJXUDVHSUHVHQWDGHPDQHUDHVTXHPiWLFDODQXHYDSUXHEDGH&LHQFLDV1DWXUDOHV
propuesta.
Ciencias Naturales
Se evaluarn las
Competencias
Con la nueva propuesta se busca evaluar las mismas competencias que han sido evaluadas
FRQODVSUXHEDVYLJHQWHVDFWXDOPHQWHLXVRFRPSUHQVLYRGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWtFRLL
explicacin de fenmenos e (iii) indagacin. Se utilizaran preguntas que planteen situaciones
HQODVFXDOHVHOHVWXGLDQWHSXHGDGHPRVWUDUFDSDFLGDGHVGHQLGDVSDUDFDGDFRPSHWHQFLD
Las temticas que seran enmarcadas por esas situaciones se derivan de lo que establecen
los Estndares, y se presentan a continuacin:
102
a. Temticas del componente biolgico: homestasis en los seres vivos; la herencia y la
reproduccin; las relaciones ecolgicas; la evolucin y transformacin de la vida en el
planeta; la conservacin de la energa.
103
3. Especificaciones
de la prueba propuesta
En el diseo basado en evidencias, metodologa usada por el ICFES para construir las
HVSHFLFDFLRQHVGHODVSUXHEDVODVFRPSHWHQFLDVTXHVHHVSHUDQUDVWUHDUVRQWUDGXFLGDV
como DILUPDFLRQHV de las cuales se da cuenta gracias a los resultados en las tareas que
plantean las preguntas.
$ FRQWLQXDFLyQ VH SUHVHQWD XQD GHVFULSFLyQ GH ODV DUPDFLRQHV TXH VH HYDOXDUtDQ FRQ OD
prueba de Ciencias Naturales propuesta.
6HSURSRQHQODVVLJXLHQWHVGRVDUPDFLRQHV
,GHQWLILFD ODV FDUDFWHUVWLFDV GH DOJXQRV IHQPHQRV GH OD QDWXUDOH]D EDVQGRVH HQ HO
DQOLVLVGHLQIRUPDFLQ\FRQFHSWRVSURSLRVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWILFR Como un primer
paso en la comprensin de sistemas fsicos, qumicos y biolgicos, se espera que el
HVWXGLDQWHLGHQWLTXHORVFRPSRQHQWHV\ODVLQWHUDFFLRQHVSUHVHQWHVHQHOORV
$VRFLDIHQPHQRVQDWXUDOHVFRQFRQFHSWRVSURSLRVGHOFRQRFLPLHQWRFLHQWILFRUna vez
se han reconocido las caractersticas principales de un fenmeno natural, el siguiente
paso es asociar esas caractersticas con conceptos preestablecidos en las teoras, de
manera que sea posible relacionarlas y establecer las dependencias que hay entre
dichas caractersticas.
b) Explicacin de fenmenos
6HSURSRQHQODVVLJXLHQWHVGRVDUPDFLRQHV
([SOLFDFPRRFXUUHQDOJXQRVIHQPHQRVGHODQDWXUDOH]DEDVQGRVHHQREVHUYDFLRQHV
HQ SDWURQHV \ HQ FRQFHSWRV SURSLRV GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWILFR Se espera que el
estudiante explique la dinmica de sistemas fsicos, qumicos y biolgicos basndose en
las relaciones entre los elementos que los componen y sus interacciones. El estudiante
debe dar razn de esos cambios y de los fenmenos asociados, basndose en los
mecanismos conocidos y modelos tericos propuestos en las Ciencias Naturales.
104
0RGHOD IHQPHQRV GH OD QDWXUDOH]D EDVQGRVH HQ HO DQOLVLV GH YDULDEOHV OD UHODFLQ
HQWUH GRV R PV FRQFHSWRV GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWILFR \ GH OD HYLGHQFLD GHULYDGD GH
LQYHVWLJDFLRQHV FLHQWILFDV El estudiante debe utilizar alguna versin de los modelos
bsicos que se estudian en las Ciencias Naturales hasta grado 11, para representar o
explicar el fenmeno que se le presente.
c) Indagacin
6HSURSRQHQODVVLJXLHQWHVFXDWURDUPDFLRQHV
&RPSUHQGHTXHDSDUWLUGHODLQYHVWLJDFLQFLHQWILFDVHFRQVWUX\HQH[SOLFDFLRQHVVREUHHO
PXQGRQDWXUDO El estudiante debe analizar qu tipo de preguntas pueden ser contestadas
PHGLDQWHXQDLQYHVWLJDFLyQFLHQWtFDJUDFLDVDOUHFRQRFLPLHQWRGHODLPSRUWDQFLDGHOD
HYLGHQFLDFLHQWtFD
2EVHUYD\UHODFLRQDSDWURQHVHQORVGDWRVSDUDHYDOXDUODVSUHGLFFLRQHVEl estudiante
GHEHVHUFDSD]GHUHSUHVHQWDUGDWRVHQXQDWDEODRJUiFRDVtFRPRGHLQWHUSUHWDUORV
correctamente para reconocer patrones y tendencias.
'HULYD FRQFOXVLRQHV SDUD DOJXQRV IHQPHQRV GH OD QDWXUDOH]D EDVQGRVH HQ
FRQRFLPLHQWRVFLHQWILFRV\HQODHYLGHQFLDGHVXSURSLDLQYHVWLJDFLQ\GHODGHRWURV
El estudiante debe, a partir de evidencia, llegar a conclusiones o hacer predicciones.
Tambin debe comunicar adecuadamente los resultados de sus investigaciones.
105
4. Ejemplos de preguntas
/RVVLJXLHQWHVHMHPSORVGHSUHJXQWDVLOXVWUDQFyPRVHHYDOXDUtDQODVFRPSHWHQFLDVGHQLGDV
para Ciencias Naturales.
1.
Clave: B
El estudiante debe comprender, en primer lugar, que los lquidos de mayor densidad
HMHUFHQXQDIXHU]DGHRWDFLyQPD\RUVREUHORVREMHWRVWRWDORSDUFLDOPHQWHVXPHUJLGRV
en ellos y, en segundo lugar, que a mayor concentracin de sal en el agua mayor densidad
GHOOtTXLGR(QHVWHFDVRHOYDVRGHODJXUD%FRQWLHQHODPD\RUFRQFHQWUDFLyQGHVDO
106
2.
Clave: B
107
3.
Clave: C
(O HVWXGLDQWH GHEH XWLOL]DU HO FRQFHSWR GH GHVWLODFLyQ SDUD LGHQWLFDU HO RUGHQ HQ
que se separa una mezcla de cinco sustancias lquidas al destilarlas. En el proceso
de destilacin las sustancias con menor punto de ebullicin son la que se separan
primero. El ordenamiento de los puntos de ebullicin de menor a mayor corresponde
a la opcin C.
108
Explicacin de fenmenos
4.
Clave: C
(O HVWXGLDQWH GHEH LGHQWLFDU XQD H[SOLFDFLyQ VDWLVIDFWRULD SDUD HO IHQyPHQR GH
trasmisin de sonido descrito en el enunciado. En este caso, la propagacin de las
ondas de sonido se da principalmente a travs de la cuerda que une los vasos plsticos.
109
5.
Clave: C
(OHVWXGLDQWHGHEHLGHQWLFDUGDGDVDOJXQDVFRQGLFLRQHVDPELHQWDOHV\JHQpWLFDVTXp
poblacin tiene una mayor probabilidad de sobrevivir, y debe dar una razn por la cual
HVWDSUREDELOLGDGHVPD\RUHQODSREODFLyQLGHQWLFDGD(QHVWHFDVRODVODJDUWLMDVGH
la isla B tienen una mayor variabilidad gentica debido a la reproduccin sexual, y esto
aumenta la probabilidad de que algunas de ellas sobrevivan a una enfermedad.
110
6.
Clave: C
(OHVWXGLDQWHGHEHLGHQWLFDUFXiOVHUiODGLVWULEXFLyQGHODVPROpFXODVGHXQFRPSXHVWR
dada una temperatura determinada, y debe seleccionar la explicacin correspondiente
a este fenmeno. En este caso el NO2 se encuentra en estado slido a -20 C y por
tanto su distribucin es la mostrada en el dibujo 2.
111
Indagacin
7.
Clave: D
(OHVWXGLDQWHGHEHLGHQWLFDUTXpSURFHGLPLHQWRRHVWUDWHJLDOHSHUPLWLUtDFRQWHVWDUOD
pregunta. En este caso, analizar la ubicacin de las algas en el lago le permitira saber
si esta distribucin se encuentra relacionada con la distribucin de peces.
112
8.
Clave: C
113
5. Referencias
Toro Baquero, J., Reyes Blandn, C., Martnez, R., Castelblanco, Y., Crdenas, F.,
Grans, J., y otros. (2007). )XQGDPHQWDFLQUHDGH&LHQFLDV1DWXUDOHVBogot: ICFES.
114
Anexo 5
La prueba de Ingls
115
Introduccin
En este documento se presenta una breve caracterizacin de lo que se propone evaluar con
una prueba de Ingls del examen SABER 11 que se tiene previsto aplicar a partir del segundo
semestre de 201447. Hace parte de una serie de documentos que tiene por objeto dar a
conocer a la comunidad educativa y a los dems interesados los aspectos ms relevantes de
la propuesta de ajustes del examen que se encuentra vigente desde el ao 2000.
La prueba de Ingls mantendra las mismas condiciones y objeto de evaluacin que la han
caracterizado desde 2007.
47 Este documento fue elaborado por Elizabeth Gonzlez Pelez (Profesional de la Subdireccin de Produccin de
Instrumentos - ICFES).
116
1. Antecedentes
Por disposicin del Ministerio de Educacin Nacional, a partir del segundo semestre de 2007
la enseanza y evaluacin en el rea de Ingls en el pas se ajust teniendo en cuenta los
OLQHDPLHQWRVWUD]DGRVHQHO3UR\HFWR&RORPELD%LOLQJH(QGLFKRSUR\HFWRVHFRQWHPSODOD
adaptacin del Marco Comn Europeo para la enseanza y evaluacin tanto de la poblacin
estudiantil de bsica, como de la media y superior. Este marco internacional ha sido adaptado
por el Ministerio de Educacin Nacional para el contexto colombiano con el objetivo de
referenciar internacionalmente a los estudiantes del pas. Dicho Marco ofrece una serie de
QLYHOHVTXHSHUPLWHQODFODVLFDFLyQGHORVHVWXGLDQWHVVHJ~QVXQLYHOGHGHVHPSHxRHQOD
lengua inglesa. En este orden de ideas, considera seis niveles, a saber: A1, A2, B1, B2, C1 y
C2. Por consiguiente, en 2006, el MEN formul los Estndares Bsicos de Competencias en
Lengua Extranjera: Ingls teniendo en cuenta los niveles antes mencionados.
117
2. Principios del
Marco Comn Europeo
El Marco de referencia tiene como objetivo principal establecer una base comn que pueda
permitirles a los responsables del diseo de cursos, a las autoridades educativas, a los
profesores, a los formadores, a los autores de materiales didcticos, a los responsables de
los exmenes, a los alumnos y, en general, a todos aquellos que estn relacionados de uno
XRWURPRGRFRQODHQVHxDQ]D\HODSUHQGL]DMHGHOHQJXDVUHDOL]DUGHPRGRPiVHFD]VX
labor y contrastar sus resultados, ya sea en cuanto al diseo de programas, el desarrollo
GH VLVWHPDV GH FHUWLFDGRV HO HVWDEOHFLPLHQWR GH GLUHFWULFHV FXUULFXODUHV OD HODERUDFLyQ
de pruebas y exmenes, la creacin de manuales y materiales didcticos o el aprendizaje
mismo de la lengua como objetivo individual, como se observa en el siguiente esquema
(Garca 2002).
formadores de
profesores profesores
autoridades
educativas alumnos autoridades de
materiales
diseadores
de cursos BASE COMN examinadores
Elaborar manuales
Disear programas
Marcar orientaciones curriculares
Desarrolar sistemas
de certificaciones Elaborar pruebas y exmenes
El Marco establece una serie de niveles comunes que parten de una divisin inicial en tres
niveles amplios, A, B y C, que podran inscribirse, en trminos generales, en la lnea del
sistema tradicional de los niveles inicial, intermedio y avanzado. Cada uno de estos tres
QLYHOHVDPSOLRVVHVXEGLYLGHHQGRVKDVWDFRQJXUDUHOVLVWHPDFRPSOHWRGHVHLVQLYHOHV
(Garca 2002).
118
C2. Maestra (Mastery)
C
C1. Dominio operativo eficaz
(Effective Operational Proficiency)
&RQ UHVSHFWR D ORV QLYHOHV GHQLGRV HO 0DUFR KDFH DOJXQDV SUHFLVLRQHV QHFHVDULDV SDUD
HQWHQGHUVXYHUGDGHURDOFDQFH\SRGHUKDFHUXQXVRDGHFXDGRGHVXVHVSHFLFDFLRQHV8QD
de las precisiones ms importantes es la advertencia en cuanto al tiempo de progresin en cada
uno de los niveles de la escala vertical. Ha de tenerse en cuenta a este respecto que, aunque
los niveles aparecen como equidistantes en la escala, la experiencia demuestra que muchos
estudiantes tardarn ms del doble de tiempo en alcanzar el nivel B1 desde el A2 que el que
necesitaron para alcanzar el A2, lo que hace probable que lleguen a necesitar ms del doble de
tiempo para alcanzar el B2 desde el B1 que el que necesitaron para alcanzar el B1 desde el A2.
Sera ms adecuado representar la escala de niveles con la forma de un cono invertido en vez
de con la forma de una escala lineal de medida, como se observa a continuacin (Garca 2002).
C2. Maestra
C1. Dominio o. e.
B2. Avanzado
B1. Umbral
A2. Plataforma
Acceso
A1.
119
&RPR YHPRV HQ OD JXUD DQWHULRU ORV QLYHOHV GHO 0DUFR GH UHIHUHQFLD FRQWHPSODQ GHVGH
el conocimiento o competencia mnima de la lengua hasta el dominio total de la misma.
Para la evaluacin de lenguas en el pas, el Ministerio de Educacin Nacional ha establecido
como meta el nivel B1 (nivel pre-intermedio) para los estudiantes de educacin media. A
continuacin se presentan las descripciones de los niveles A1, A2 y B1.
Principiante
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su
A1
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental, siempre que su interlocutor hable despacio y con
claridad y est dispuesto a cooperar.
Bsico
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
A2
ms que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales.
Pre-intermedio
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan
sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de
ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje
por zonas donde se utiliza la lengua.
B1
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en
los que tiene un inters personal.
120
3. Competencia del lenguaje
Los Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera: Ingls del MEN estn
RUJDQL]DGRVHQWRUQRDODQRFLyQGHFRPSHWHQFLDVGHQLGDFRPRHOFRQMXQWRGHVDEHUHV
conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permite a una persona realizar
acciones en un contexto determinado. En el caso del Ingls se espera desarrollar la
FRPSHWHQFLD FRPXQLFDWLYD 0(1 S 3RU FRQVLJXLHQWH GHQHQ OD FRPSHWHQFLD
comunicativa a travs de sus componentes, a saber:
/DFRPSHWHQFLDFRPXQLFDWLYDLQFOX\H
Competencia lingstica. 6H UHHUH DO FRQRFLPLHQWR GH ORV UHFXUVRV IRUPDOHV GH OD
lengua como sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de mensajes
ELHQ IRUPDGRV \ VLJQLFDWLYRV ,QFOX\H ORV FRQRFLPLHQWRV \ ODV GHVWUH]DV Op[LFDV
IRQROyJLFDV VLQWiFWLFDV \ RUWRJUiFDV HQWUH RWUDV (VWD FRPSHWHQFLD LPSOLFD QR
VyOR HO PDQHMR WHyULFR GH FRQFHSWRV JUDPDWLFDOHV RUWRJUiFRV R VHPiQWLFRV VLQR
su aplicacin en diversas situaciones (por ejemplo, hacer asociaciones para usar el
vocabulario conocido en otro contexto o aplicar las reglas gramaticales aprendidas en
la construccin de nuevos mensajes).
Competencia sociolingstica.6HUHHUHDOFRQRFLPLHQWRGHODVFRQGLFLRQHVVRFLDOHV
y culturales que estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para
manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones,
gneros, clases y grupos sociales. Tambin se maneja al entrar en contacto con
expresiones de la sabidura popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de
acento. (MEN 2006, pp. 11 - 12).
121
4. Caractersticas de la prueba
La prueba cuenta con 45 preguntas para ser respondidas en 1 (una) hora y se encuentran
organizadas en siete partes, como se describe a continuacin.
Parte 1
En esta parte el estudiante encuentra cinco avisos y debe decidir dnde los vera. Para cada
pregunta hay tres opciones: A, B o C, que deber marcar en su hoja de respuestas.
Parte 2
(QHVWDSDUWHHOHVWXGLDQWHHQFXHQWUDXQDOLVWDGHRFKRSDODEUDVFODVLFDGDVGH$D+&DGD
una de las preguntas describe una de las ocho palabras y el estudiante debe buscar la
relacin entre las dos y marcar la letra correcta (A a H) en su hoja de respuestas. Hay ms
palabras (A a H) que las que el estudiante necesita.
Parte 3
Parte 4
En esta parte el estudiante encuentra un texto con ocho espacios, los cuales debe llenar
seleccionando la palabra correcta, para cada espacio, de las tres opciones A, B o C en su
hoja de respuestas.
122
Parte 5
En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por siete preguntas, en las cuales debe
seleccionar la respuesta correcta entre tres opciones: A, B o C, en su hoja de respuestas.
Parte 6
En esta parte el estudiante encuentra un texto seguido por cinco preguntas, en las cuales
debe marcar A, B, C o D en su hoja de respuestas.
Parte 7
En esta parte el estudiante encuentra un texto con diez espacios que debe llenar seleccionando
la palabra correcta, para cada espacio, de las cuatro opciones: A, B, C o D, en su hoja de
respuestas.
Atendiendo a los Estndares, los resultados de la prueba de Ingls hacen referencia a los
niveles del Marco Comn Europeo: A1 (Principiante), A2 (Bsico) y B1 (Pre-Intermedio),
segn se describi anteriormente. Junto con la asignacin del nivel, el estudiante recibe
como resultado informacin relacionada con lo que es capaz de hacer en cada una de ellos.
123
5. Referencias
Garca, A. S. C. (2002). %DVHV FRPXQHV SDUD XQD (XURSD SOXULOLQJH 0DUFR FRPQ
HXURSHR GH UHIHUHQFLD SDUD ODV OHQJXDV Publicado en el Anuario 2002 del Instituto
Cervantes, en: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_02/
&RQVXOWDGRHOGHDJRVWRGH
124
Anexo 6
125
La propuesta de reestructuracin del examen SABER 11 actual resulta y est basada en una
serie de estudios y procesos de validacin adelantados por el ICFES en los ltimos aos. A
continuacin se destacan los ms relevantes48.
1. Encuestas
126
2. Anlisis del examen
SABER 11 vigente
Como parte del diseo y desarrollo de los instrumentos de evaluacin estandarizada, se han
UHDOL]DGRHVWXGLRV\DQiOLVLVGHODVSUXHEDV\GHVXVUHVXOWDGRVFRQHOQGHDMXVWDUORVGH
acuerdo con los propsitos del examen. En particular:
El propsito de este estudio fue evaluar la capacidad que tienen el examen de Estado SABER
11 y las pruebas genricas de SABER PRO para predecir los resultados que obtienen los
estudiantes que ingresan a la educacin superior por primera vez, durante los cuatro primeros
semestres de su formacin profesional.
Este proceso se desarroll entre 2009 y 2010 en tres fases. La primera consisti en la
HODERUDFLyQ GH HVSHFLFDFLRQHV EDMR HO PRGHOR EDVDGR HQ HYLGHQFLDV HQ ODV iUHDV GH
Matemticas, Lenguaje, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; la segunda fue la validacin
con expertos nacionales; y la tercera fue la validacin con docentes en ejercicio de distintas
regiones del pas. La validacin con docentes se centr en el anlisis de aspectos como
ODSHUWLQHQFLDGHODVHVSHFLFDFLRQHVIUHQWHDORV(VWiQGDUHV\VXFRUUHVSRQGHQFLDFRQHO
modelo basado en evidencias y con el trabajo que se realiza en el aula.
(O LQIRUPH SURSRUFLRQD XQ DQiOLVLV GH ORV ORJURV GH OD ~OWLPD GpFDGD \ ORV GHVDItRV D ORV
que se enfrenta Colombia en su intento por ofrecer un sistema de clase mundial a sus
ciudadanos, a la luz del contexto econmico, social y poltico del pas. El informe ofrece un
estudio profundo y recomendaciones sobre el acceso y la equidad, la pertinencia del sistema,
VXJREHUQDELOLGDG\JHVWLyQODLQYHVWLJDFLyQ\HOGHVDUUROOR\VXQDQFLDFLyQ2&'(
127
3. Desarrollo de componentes del
examen SABER 11 propuesto
Elaboracin de especificaciones para la prueba de Competencias Ciudadanas
3DUDODHODERUDFLyQGHHVSHFLFDFLRQHVVHFRQIRUPyXQHTXLSRLQWHUGLVFLSOLQDUGHH[SHUWRV
e investigadores reconocidos en el tema de competencias ciudadanas y se analizaron los
documentos marco de las pruebas de competencias ciudadanas de SABER 5 y SABER 9,
los Estndares y el Estudio Internacional de Cvica y Ciudadana (ICCS). La propuesta de
evaluacin de competencias ciudadanas ha sido presentada a investigadores y en distintos
foros sobre el tema.
&RQ HO Q GH WHQHU HQ FXHQWD OD H[SHULHQFLD LQWHUQDFLRQDO HQ HYDOXDFLyQ HGXFDWLYD VH
consultaron expertos internacionales49 que han asesorado al ICFES en distintas pruebas
como SABER 3, SABER 5, SABER 9 y SABER PRO sobre la reestructuracin del examen
SABER 11. Las opiniones de estos expertos giraron en torno a temas como la validez,
FRPSDUDELOLGDGYDORUDJUHJDGRHVWUXFWXUDGHOH[DPHQFRQDELOLGDG\PRWLYDFLyQLQWHUpV
49 Luis Saldivia y Eugenio Gonzlez (Educational Testing Service - ETS), Doug McCurry (Australian Council for
Educational Research - ACER) y Richard Shavelson (Graduate School of Education, Stanford University and SK
Partners, LLC).
128
Validacin por parte de expertos nacionales (externos al ICFES)
Desde 2012 se han realizado tres aplicaciones piloto con las estructuras de pruebas
alineadas. Estos pilotajes se han realizado con la poblacin de estudiantes de grado 11
y han permitido obtener informacin tcnica sobre el comportamiento psicomtrico de las
pruebas y preguntas.
50 Conforman este equipo Carlos Eduardo Vasco Uribe, Mauricio Duque Escobar, ngela Bermdez Vlez y Javier
Senz Obregn.
129
&DOOH1R7HOpIRQR)D[%RJRWi&RORPELD
ZZZLFIHVJRYFR
L ib erta ib erdrteand
yL O O rd e n
Esto es construir un pa s justo.
Estamos transformando a Colombia.