CARTAS

A GUINEA-BISSAU
apuntes de una experiencia
pedaggica en proceso

por
PAULO FREIRE
A AMLCAR CABRAL,
EDUCADOR-EDUCANDO DE SU PUEBLO

Puedo tener mi opinin sobre muchos temas,

sobre la manera de drganizar la lucha, de
organizar un partido; una opinin que se ha
formado en m, por ejemplo, en Europa, en
Asia, o bien en otros pases de frica, a partir
de libros, de documentos, de encuentros que
han influido en m. Lo que no puedo es pre-
tender organizar un partido, organizar la lucha,
a partir de mis ideas. Eso tengo que hacerlo a
partir de la realidad concreta del pas.

AMLCAR CABRAL
PRIMERA PARTE

Al Esta introduccin pretende ser, sobre todo, una car-

ta-informe que dirijo a los probables lectoras y lectores
de este libro, una carta tan informal como las que lo
componen. En ella, como si estuviera conversando, in-
tentar en cuanto pueda ir destacando este o aquel
aspecto que me ha dejado impresionado en mis visitas
de trabajo a Guinea-Bissau, hasta hace muy poco igno-
miniosamente llamada "provincia de ultramar" por los
colonialistas portugueses nombre pomposo con el que
procuraban enmascarar su presencia invasora en aque-
llas tierras y la explotacin desenfrenada de su pueblo.
Mi primer contacto con frica, sin embargo, no
tuvo lugar con Guinea-Bissau, sino con Tanzania, con
la cual, por varios motivos, me siento estrechamente
vinculado.
Hago esta referencia para subrayar lo importante
que fue para m pisar por vez primera el suelo afri-
cano y sentirme en l como quien volva, no como quien
llegaba. En verdad, a medida que, dejando atrs el
aeropuerto de Dar es Salaam, cinco aos hace, en di-
reccin del "campus" universitario, atravesaba la ciu-
dad, sta se iba desplegando ante m como algo que
volva a ver y en que volva a encontrarme. Desde ese
momento en adelante, aun las cosas ms insignificantes
viejas conocidas comenzaron a hablarme y a hablar
de m. El color del cielo, el verde-azul del mar, las
palmas de cocos, los mangos, los cajueiros, el perfume
de sus flores, el olor de la tierra; los pltanos, y entre
ellos mi bien amado pltano-manzano; el pescado al
agua de coco; los saltamontes brincando en la grama
rastrera; el mecerse del cuerpo de las gentes al caminar
por las calles, su sonrisa de disponibilidad para la vida;

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 los tambores sonando en el fondo de las noches; los
cuerpos bailando y, al hacerlo, "dibujando el mundo";
la presencia, entre las masas populares, de la expre-
sin de su cultura (una cultura que los colonizadores
no consiguieron matar, por mucho que se hayan esfor-
zado en hacerlo), todo eso me dej profundamente
i mpresionado y me hizo percibir que yo era ms afri-
cano de lo que pensaba.
Naturalmente, no fueron slo estos aspectos, que al-
gunos desdearn como puramente sentimentalistas
aunque, en verdad, sean mucho ms que eso, los
que me afectaron en aquel encuentro que era un re-
encuentro conmigo mismo.
Habra mucho que decir de las impresiones que he
venido experimentando y del aprendizaje que he venido
haciendo en las sucesivas visitas a Tanzania. Pero no
es ste el objetivo que persigo al referirme ahora a Tan-
zania, con la que tan vinculado me siento. He hablado
de este pas para poner de relieve, como antes dije, lo
importante que fue para m el pisar tierra africana y
el sentirme en ella como quien volva y no como quien
llegaba.
Este sentirme en casa al pisar tierra africana se re-
piti de manera an ms acentuada en ciertos as-
pectos cuando, en septiembre del ao pasado, en
compaa del equipo del Instituto de Accin Cultural
( mAc), hice mi primera visita a Guinea-Bissau. Podra
decir: cuando "volv" a Guinea-Bissau.
En esta introduccin voy a hablar de lo que viene
representando Guinea-Bissau no slo para m, sino para
todos aquellos que, en equipo, nos hemos hecho par-
tcipes de la rica y desafiante experiencia que, en el
campo de la educacin en general, y en el de la edu-
cacin de adultos en particular, nos ha llevado a tra-
bajar con educadores y educandos guineenses y no sobre
ellos o simplemente para ellos.
Sin embargo, creo que, antes de hacerlo, debo decir
dos palabras para intentar explicar la razn que me
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lleva a publicar ahora, y no ms tarde, las pocas cartas
que hasta estos momentos he escrito al comisario de
Educacin y a la Comisin Coordinadora de los tra-
bajos de alfabetizacin en Bissau. Mi intencin funda-
mental es ofrecerles a los lectores y a las lectoras, a
travs de ellas, precedidas por esta introduccin, una
visin ms o menos dinmica de las actividades que
estn desarrollndose en aquel pas y algunos de los
problemas tericos que suscitan. De ah el ttulo del
libro: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una expe-
riencia pedaggica en proceso.
Hubiera podido publicar dentro de unos dos o tres
aos un libro que fuera una especie de informe final
de los trabajos actualmente en curso; pero tambin
poda revelar la experiencia en plena marcha. Esta se-
gunda posibilidad es la que he aceptado. Pero me gus-
tara hacer notar que si, como espero, llego a hacer
otra pubicacin sobre la misma experiencia, esa publi-
cacin ya no estar constituida por las cartas que con-
tinuar escribiendo. La razn es que, al redactar las
cartas futuras, prefiero sentirme tan espontneo que
no es lo mismo que neutral como me sent al redac-
tar las que ahora publico. Y esta espontaneidad que
no neutralidad podra quedar perjudicada si, al es-
cribir las cartas futuras, supiera estar trabajando en
un segundo volumen de cartas a Guinea-Bissau.
Dada esta explicacin, comencemos a hablar, sin
mucha preocupacin didctica, en torno a las activida-
des desarrolladas en Guinea. Al hacerlo, me gustara
poner de relieve la satisfaccin con que mis colabora-
dores y yo o sea, quienes estamos en el Departamento
de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias y quie-
nes formamos el equipo del mne-- recibimos, en la
primavera del ao pasado [1975], la invitacin oficial
del gobierno de Guinea-Bissau, a travs del Cornisa-
riado de Educacin, para discutir en una primera vi-
sita las bases de nuestra colaboracin en el campo de la
alfabetizacin de adultos.
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 No era extraa a nosotros, de ninguna manera, la
lucha en que el pueblo de Guinea-Bissau y Cabo Verde,
bajo el liderazgo extraordinario de Amlcar Cabral y
de sus camaradas del PAicc, 1 se haba empeado para
expulsar al colonizador portugus.
Sabamos lo que haba significado esa lucha, en cuan-
to forjadora de la conciencia poltica de gran parte del
pueblo, de la de sus lderes sobre todo, y asimismo en
cuanto uno de los factores fundamentales que explican
el 25 de abril en Portugal.
Sabamos que iramos a trabajar, no con intelectua-
les "fros" y "objetivos" ni con especialistas "neutrales",
sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio
de re-construccin de su pas. De re-construccin, digo
bien. Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de
sus fuentes culturales e histricas, de algo muy suyo,
del alma misma de su pueblo, que la violencia colo-
nialista no pudo matar. Donde s podr partir de cero
es en el aspecto de las condiciones materiales en que
Ia dejaron los invasores cuando, ya derrotados en lo
poltico y en lo militar, tuvieron que abandonarla de-
finitivamente despus del 25 de abril, con un legado
de problemas y de descuido que dice mucho del "es-
fuerzo civilizador" del colonialismo.
De ah la alegra con que recibimos la invitacin:
alegra de poder ser una parte, por modesta que fuera,
en la respuesta al desafo que significa esa re-cons-
truccin.
Sabamos que tenamos algo con qu contribuir para
la respuesta al gran desafo. De no haber tenido ese
algo, no se explicara que hubiramos aceptado la in-
vitacin. Pero, fundamentalmente, sabamos que la ayu-
da que se nos peda no sera verdadera sino en la
medida en que, durante todo el proceso, jams preten-
diramos ser los sujetos exclusivos de ella, reduciendo
as al papel de puros objetos a los nacionales que nos
1
Partido Africano para la Independencia de Guinea y
Cabo Verde.
14
la solicitaban. La ayuda autntica nunca est de ms
insistir en esto es aquella en cuya prctica se ayudan
entre s todos los comprometidos, creciendo juntos en
el esfuerzo comn de conocer la realidad que se estn
esforzando en transformar. Una prctica as, en la que
quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan si-
multneamente, es la nica en la que el acto de ayudar
no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre
quienes son ayudados. A eso se debe que no exista ayu-
da real entre clases dominantes y clases dominadas, ni
entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llama-
das sociedades "dependientes" (de hecho, dominadas),
en la comprensin de cuyas relaciones no puede pres-
cindirse del anlisis de clase.
Por eso insisto en que la nica manera como poda-
mos prestar de veras nuestra colaboracin, por mo-
desta que fuera, era en cuanto militantes, y nunca como
especialistas "neutrales", como miembros de una misin
extranjera de "asistencia tcnica". Nuestra opcin po-
ltica y nuestra prctica en coherencia con ella nos
prohiban pensar siquiera que aqu, en Ginebra, po-
dramos elaborar un proyecto de alfabetizacin de adul-
tos, elegantemente redactado, con sus 1 1 , 1 2 ; 2 1 , 2 2 , que
luego llevaramos en nuestras manos a Guinea-Bissau,
como una ddiva generosa. Por el contrario, este pro-
yecto al igual que las propias bases de nuestra co-
laboracin tena que nacer all, pensado por los
educadores nacionales en funcin de la prctica social
que se da en el pas. Nuestra colaboracin al diseo
del proyecto y a su puesta en prctica dependera de
nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacio-
nal, profundizando lo que ya sabamos de la lucha por
la liberacin y de las experiencias realizadas por el
PAice en las antiguas zonas liberadas, a travs de la
lectura de todo el material que pudiramos conseguir
(en el cual bamos a dar un lugar privilegiado a la obra
de Amlcar Cabral). Esos estudios, llevados a cabo en
Ginebra, haban de completarse sobre el terreno, en el
15
 momento de nuestra primera visita al pas, para conti-
nuar en las visitas subsiguientes, en caso de que se de-
finiera nuestra colaboracin en trminos ms o menos
prolongados. Las visitas subsiguientes estaran destina-
das a pensar, con los educadores nacionales, su propia
prctica, en seminarios de verdadera evaluacin. Par-
tamos, pues, de una postura radical: la del rechazo de
cualquier tipo de solucin "empaquetada" o prefabri-
cada, y de cualquier tipo de invasin cultural, as la
clara como la maosamente escondida.
Nuestra opcin poltica, y nuestra prctica en cohe-
rencia con ella, nos prohiban tambin pensar siquiera
que nos sera posible ensear a los educadores y a los
educandos de Guinea-Bissau sin aprender con ellos. Si
toda la dicotoma entre el ensear y el aprender di-
cotoma de la cual resulta que quien ensea se niega
a aprender con aquel o aquella a quien est ensean-
do implica una ideologa dominadora, en ciertos
casos quien es llamado a ensear algo debe primero
aprender para despus, al comenzar a ensear, seguir
aprendiendo.
Una experiencia como sta la de aprender primero
para luego ensear, y as seguir aprendiendo haba-
mos tenido, particularmente Elza y yo, en Chile, donde,
al crear los primeros contactos con los educadores chi-
lenos, era mucho ms lo que escuchbamos que lo que
hablbamos y, cuando hablbamos, era para describir
la prctica que habamos tenido en el Brasil, con sus
negatividades y sus positividades, y no para prescribir-
les esa prctica a los chilenos. Aprendiendo con ellos,
y con los trabajadores de los campos y de las fbricas,
fue como se nos hizo posible ensear tambin. Si algo
que habamos hecho en el Brasil repetimos sin modi-
ficacin alguna en Chile, fue exactamente, por un lado,
no separar el acto de ensear del acto de aprender, y
por otro lado no tratar de sobreponer al contexto chi-
leno lo que habamos hecho de manera distinta en los
diferentes contextos brasileos. En verdad, las expe-
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riencias no se trasplantan, sino que se reinventan. Y
como estamos convencidos de ello, una de nuestras
preocupaciones bsicas, una preocupacin que tuvimos
durante todo el tiempo en que nos preparbamos, en
equipo, para nuestra primera visita a Guinea Bissau,
-
fue la de vigilarnos en cuanto a la tentacin de sobres-
timar tal o cual aspecto de tal o cual experiencia en
la que anteriormente habamos tomado parte, y de
pretender, en consecuencia, otorgarle una especie de
validez universal. De ah que el anlisis indispensa-
ble, por lo dems de las experiencias anteriores, as
como de experiencias realizadas por otros en contextos
distintos, haya sido hecho con la mira puesta en una
comprensin cada vez ms crtica del carcter poltico
e ideolgico de la alfabetizacin de adultos en particu-
lar, y de la educacin en general; de las relaciones de
la alfabetizacin y la post-alfabetizacin de adultos (o
sea de la educacin en general) con la produccin, con
los objetivos contenidos en el proyecto global de la
sociedad; y de las relaciones entre la alfabetizacin y
el sistema de educacin del pas. La comprensin cr-
tica se refiere tambin al papel que podra tener la al-
fabetizacin de adultos en una sociedad como la de
Guinea-Bissau, cuyo pueblo haba sido tocado directa
e indirectamente por la guerra de liberacin "un
hecho cultural y un factor de cultura", en palabras de
Amlcar Cabral, y cuya conciencia poltica haba
sido parida por la lucha misma. Porque, en efecto, al
mismo tiempo que desde el punto de vista lingstico
el pueblo de Guinea-Bissau ofreca el ao pasado un
alto ndice de analfabetismo (90%), era altamente "le-
trado" desde el punto de vista poltico, al contrario de
lo que sucede con ciertas "comunidades" sofisticada-
mente letradas, pero groseramente "analfabetas" desde
el punto de vista poltico.
sta fue, durante todo el tiempo en que nos prepa-
ramos para nuestra primera visita al pas, la temtica
que estuvo siempre presente en nuestros seminarios
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(donde, por cierto, nunca tuvimos un coordinador ofi-
cial). sta fue asimismo la temtica que orient las
preocupaciones de cada uno de nosotros, individual-
mente, en las horas dedicadas a la reflexin acerca del
significado de la contribucin que ofreceramos a Gui-
nea-Bissau. De ah que jams nos hayamos detenido
en el estudio de mtodos y tcnicas de alfabetizacin
de adultos en cuanto tales, y en cambio hayamos con-
siderado esos mtodos y tcnicas como algo que est
al servicio de (y en coherencia con) una determinada
teora del conocimiento puesta en prctica la cual,
a su vez, tiene que ser fiel a una determinada opcin
poltica. En este sentido, si la opcin del educador es
revolucionaria, y si su prctica es coherente con su
opcin, la alfabetizacin de adultos, como acto de co-
nocimiento, tiene en el alfabetizando uno de los sujetos
de dicho acto. As, lo que se le plantea a tal educador
es la bsqueda de los mejores caminos, de las mejores
ayudas que hagan posible que el alfabetizando ejerza
el papel de sujeto de conocimiento en el proceso de su
alfabetizacin. El educador tiene que ser un inventor
y un reinventor constante de todos aquellos medios y
de todos aquellos caminos que faciliten ms y ms la
problematizacin del objeto que ha de ser descubierto
y finalmente aprehendido por los educandos. Su tarea
no consiste en servirse de esos medios y caminos para
descubrir o desnudar l mismo el objeto y entregrselo
luego con un gesto paternalista a los educandos, a los
cuales les negara as el esfuerzo de la bsqueda, indis-
pensable para el acto de conocer. A decir verdad, en
las relaciones entre el educador y los educandos, me-
diatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo im-
portante es el ejercicio de la actitud crtica frente al
objeto, y no el discurso del educador en torno al ob-
jeto. En estas relaciones, en las que el educador y los
educandos se acercan con una actitud de curiosidad al
objeto de su anlisis, ni siquiera cuando los segundos
necesitan alguna informacin indispensable para la pro-
18
secucin del anlisis puesto que conocer no es adi-
vinar hay que olvidar que toda informacin debe ir
precedida de cierta problematizacin. Sin sta, la in-
formacin deja de ser un momento fundamental del
acto de conocimiento y se convierte en la simple trans-
ferencia que de l hace el educador a los educandos.
Es sta una de las razones por las cuales, desde los
comienzos de mi bsqueda en el campo de la alfabe-
tizacin de adultos, he procurado superar el nivel de
las cartillas.' El de las cartillas, tengo que insistir, y
no el de otros materiales que puedan ayudar a los al-
fabetizandos en el ejercicio de fijacin y de ahonda-
miento de sus hallazgos. Me refiero, por ejemplo, a los
hallazgos que vayan haciendo en el dominio de la len-
gua cuando, al ser descompuestas las palabras genera-
doras, comiencen a crear otras tantas, a travs de las
combinaciones silbicas. Esos materiales son otra cosa,
puesto que refuerzan el aprendizaje en cuanto acto
creador, y por eso siempre he estado en defensa de ellos.
No es eso, por desgracia, lo que sucede con las
cartillas, ni siquiera con aquellas cuyos autores, esfor-
zndose hasta el mximo en ir ms all del carcter
donador que tienen esos medios, ofrecen a los alfabeti-
zandos algunas oportunidades para que ellos tambin
creen palabras y pequeos textos.
En verdad, gran parte del esfuerzo que tiene que
ser realizado por los alfabetizandos, sobre todo en el
momento de creacin de sus palabras, se encuentra ya
hecha en las cartillas por el respectivo autor o autora.
En este sentido, en lugar de estimularles su curiosidad
a los alfabetizandos, las cartillas les refuerzan su acti-
tud pasiva, receptiva, lo cual est en contradiccin con
el carcter creador del acto de conocer.
En mi opinin, ste es uno de los problemas bsicos
2
A este propsito vase Paulo Freire, Educao como /m-
tica da liberdade (trad. al espaol, Mxico, Tierra Nueva-
Siglo XXI Editores, 1971), y Ao cultural para a liberdade e
outros escritos, Ro de Janeiro, Ed. Paz e Terra.
19
 que una sociedad revolucionaria tiene que plantearse
en el campo de la educacin en cuanto acto de cono-
cimiento. Es el problema del papel creador y re-creador,
el problema de la re-invencin que el acto de conocer
exige de sus sujetos, el problema de la curiosidad frente
al objeto, cualquiera que sea el momento del ciclo gno-
seolgico en que estn, o en que se procura conocer
el conocimiento existente, o en que se trata de crear el
nuevo conocimiento. Son, por lo dems, momentos in-
dicotomizables. La separacin entre esos momentos hace,
de modo general, que el acto de conocer el conoci-
miento existente quede reducido a su mera transferen-
cia "burocrtica". La escuela, sin importar su_nivel, se
convierte en "mercado de saber"; el profesor, en un
especialista sofisticado, que vende y distribuye un "co-
nocimiento empaquetado"; y el alumno, en el cliente
que compra y "come" este conocimiento.
Por el contrario, si el educador no es llevado a "bu-
rocratizarse" en este proceso, sino a mantener viva su
curiosidad, re-descubre el objeto en el descubrimiento
que de l van haciendo los educandos, y de ese modo,
no pocas veces, percibe en l dimensiones que hasta
entonces haba pasado por alto.
De hecho, es indispensable que educadores-educan-
dos y educandos-educadores se ejerciten constantemente
en decir no a la "burocratizacin" que, aniquilando la
creatividad, los convierte en repetidores de clichs.
Cuanto ms "burocratizados" estn, tanto ms tende-
rn a quedarse enajenadamente "adheridos" a la coti-
dianidad, de la cual ya no "toman distancia" para
comprender su razn de ser.
La coherencia entre la opcin poltico-revolucionaria
del educador y su prctica le es indispensable para evi-
tar esa "burocratizacin". Cuanto ms vigilante est
en su vivencia de la coherencia que digo, tanto ms
autnticamente militante se har, y tanto ms se nega-
r tambin a asumir el papel de tcnico o de especia-
lista neutral, en tal o cual terreno.
20
Si aceptamos, como antes he dicho, la invitacin del
gobierno de Guinea-Bissau, fue como militantes y no
como especialistas neutrales o como tcnicos fros, y en
esas condiciones fue como, en septiembre del ao pa-
sado, hicimos nuestra primera visita al pas. Salimos
de Ginebra porque estbamos dispuestos a ver y a or,
a indagar y a discutir, y no porque furamos cargando
con nosotros, con el equipaje de mano, planes salva- ,
dores o informes semielaborados.
En Ginebra habamos debatido, en equipo, la mejor
manera de ver y or, de indagar y discutir en Guinea-
Bissau, puesto que de eso tena que resultar el progra-
ma de nuestra contribucin. El -programa mismo, por
lo tanto, tena que nacer all, en dilogo con los na-
cionales en torno a su realidad, a sus necesidades y a
nuestras posibilidades, y no en Ginebra, hecho por no-
sotros para ellos.
Precisamente porque nunca tomamos la alfabetiza-
cin de adultos en s misma, reducindola a un puro
aprendizaje mecnico de la lectura y de la escritura,
sino como un acto poltico, directamente asociado a la
produccin, a la salud, al sistema regular de enseanza,
al proyecto global de sociedad que se trataba de con-
cretar, nuestro ver y or y nuestro indagar y discutir,
aunque tomaran como punto de partida el Comisa-
riado de Educacin, tendran que extenderse a otros
comisariados, as como al Partido, incluyendo sus or-
ganizaciones de masas. De ah que nuestro plan de
trabajo para la primera visita esbozado simplemen-
te en Ginebra en cuanto a sus lneas generales, y ela-
borado en realidad ya en unin con los nacionales en
Bissau haya dividido nuestra permanencia en el pas
en tres momentos bsicos, que desde luego nunca estu-
vieron rgidamente separados entre s.
21
PRIMER MOMENTO
s] Durante el primer momento, cuando buscbamos la
manera de ver y or, de indagar y discutir, entramos en
contacto en Bissau, inicialmente con los diferentes
equipos del Comisariado de Educacin y no solamente
con el recin creado Departamento de Educacin de
Adultos.
Necesitbamos conocer los problemas centrales y la
manera como estaban siendo encarados en el terreno de
la enseanza, as primaria como secundaria. Necesit-
bamos saber qu modificaciones se haban introducido
ya en el sistema general de enseanza, heredado del
colonizador, y que fueran capaces de ir estimulando
poco a poco su radical transformacin, con la crea-
cin de una nueva prctica educativa, que expresara
otra concepcin de la educacin, en consonancia con el
proyecto de la nueva sociedad que el Partido Africano
para la Independencia de Guinea y Cabo Verde y el
gobierno se proponen crear con el pueblo.
A decir verdad, la educacin colonial heredada, edu-
cacin discriminadora, mediocremente verbalista, y uno
de cuyos principales objetivos era la "desafricanizacin"
de los nacionales, con nada podra contribuir en el sen-
tido de la reconstruccin nacional, puesto que no se
haba constituido para ello.
La escuela colonial la primaria, la secundaria y
la tcnica (esta ltima, separada de la anterior), an-
tidemocrtica en sus objetivos, en su contenido, en sus
mtodos, divorciada de la realidad del pas, era por
eso mismo una escuela de pocos y para pocos, y estaba
en contra de las grandes mayoras. Seleccionaba incluso
a la pequea minora de quienes a ella tenan acceso,
expulsando despus de los primeros encuentros a la
mayor parte de quienes la formaban y, continuando su
filtraje selectivo, iba aumentando el nmero de los re-
negados renegados en quienes remachaba el senti-
22
miento de inferioridad, de incapacidad, frente a su
"fracaso"."
Al reproducir (como no poda dejar de ser) la ideo-
loga colonialista, la escuela colonial procuraba incul-
car en los nios y en los jvenes el perfil que de ellos
se haba forjado esa misma ideologa;* un perfil de
seres inferiores, de seres incapaces, cuya nica salvacin
sera volverse "blancos" o "negros de alma blanca". De
ah el desinters que necesariamente tena que exhibir
esa escuela por todo cuanto tuviera que ver de cerca
con los nacionales, a quienes se llamaba "nativos". Ms
que desinters, era la negacin de todo cuanto se acer-
cara a la representacin ms autntica de la forma de
ser de los nacionales: su historia, su cultura, su lengua.
La historia de los colonizados "comenzaba" con la lle-
gada de los colonizadores, con su presencia "civiliza-
dora". La cultura de los colonizados no era sino la ex-
presin de su forma brbara de entender el mundo.
Cultura, slo la de los colonizadores. La msica de los
colonizados, su ritmo, su danza, sus bailes, la ligereza
de movimientos de su cuerpo, su creatividad en general,
eran todas cosas sin valor, cosas que casi siempre tenan
que reprimirse para imponer en su lugar el gusto de la
metrpoli, o sea, en el fondo, el gusto de las clases do-
minantes metropolitanas.
Todos estos hechos explican cmo, para los coloni-
zados que pasaron por la enajenante experiencia de la
educacin colonial, la "positividad" de esa educacin
o de algunos de sus aspectos slo existe a partir del
momento en que, al independizarse, la rechazan y la
superan, o sea, a partir del momento en que, al asumir,
con su pueblo, su historia, se injieren en el proceso de
8 Vase, a este propsito, la crtica de Julius Nyerere a la
educacin colonial en Tanzania, en su excelente Education
for self-reliance.
Vase Franz Fanon, Los condenados de la tierra, y Albert
4
Memmi, The colonizad and the colonizers.
23
"descolonizacin de las mentes" de que habla Aristides
Pereira, proceso que se ensancha en lo que Amlcar
Cabral llamaba "reafricanizacin de las mentalidades".
Esto implica una transformacin radical del sistema
educativo heredado del colonizador, cosa que, sin em-
bargo, no puede hacerse de manera mecnica. Supo-
niendo, como supone, fundamentalmente una decisin
poltica, en coherencia con el proyecto de sociedad que
se trata de crear, esta transformacin radical requiere
ciertas condiciones materiales en qu fundarse, y a las
cuales, al mismo tiempo, les sirva de incentivo. Requie-
re no slo el aumento indispensable de la produccin,
sino tambin su reorientacin, para que vaya de acuer-
do con una diferente concepcin de la distribucin.
Requiere claridad poltica en la determinacin del qu
producir, del cmo, del para qu, del para quin pro-
ducir. Al iniciarse, aunque sea tmidamente, y en fun-
cin de las nuevas condiciones materiales, en uno de
sus principales aspectos el de la superacin, por ejem-
plo, de la dicotoma entre trabajo manual y trabajo
intelectual, esa transformacin radical provoca, ne-
cesariamente, resistencias de la vieja ideologa, la cual
sobrevive, como un dato concreto, a los esfuerzos de
creacin de la nueva sociedad.
Aqu, obviamente, las resistencias ideolgicas son las
mismas que se oponen a la superacin del modo inco-
rrecto de concebir el conocimiento como algo concluido,
terminado, a lo cual corresponde el papel del educador
como "poseedor" de tal "conocimiento acabado", en-
cargado de transferrselo al educando que carece de l.
A veces lo que es peor se trata de resistencias no
propiamente a una comprensin, en nivel intelectual,
correcto, del conocimiento, sino a una prctica en cohe-
rencia con dicha comprensin. De ah que la transfor-
macin radical del sistema educativo heredado del co-
lonizador exija un esfuerzo interestructural, es decir, un
trabajo de transformacin en el nivel de la infraestruc-
tura y una accin simultnea en el nivel de la ideolo-

24
 ga. De lo que se trata es de reorganizar cl modo de
produccin y de crear el compromiso crtico de los tra-
bajadores en una forma distinta de educacin, en la
que, ms que "adiestrados" para producir, sean llama-
dos a entender el propio proceso de trabajo.
Dentro tambin de este campo, el de la transforma-
cin del sistema educativo heredado del colonizador,
una de las tareas que tendrn que llevarse a cabo es
la capacitacin de los nuevos cuadros de magisterio y la
re-capacitacin de los viejos. Entre ellos (sobre todo
entre los segundos) habr aquellos y aquellas que, per-
cibindose "posedos" por la vieja ideologa, la asumen
conscientemente, con lo cual, de` manera maosa u os-
tensiva, estarn minando la nueva prctica. De ellos y
de ellas nada positivo podr esperarse para el esfuer-
zo de reconstruccin nacional. Pero habr tambin
aquellos y aquellas que, percibindose "asumidos" por
la vieja ideologa, van deshacindose de ella en la nue-
va prctica a la que se han adherido. Con stos s se
puede trabajar. stos son los que aceptan y cometen el
"suicidio de clase"; los otros se niegan a l. Refirindo-
se al papel de la pequea burguesa en el cuadro ge-
neral de la lucha de liberacin nacional, dice Amlcar
Cabral: "Para no traicionar estos objetivos [los de la
liberacin nacional], la pequea burguesa no tiene
ms que un camino: reforzar su conciencia revolucio-
naria, repudiar las tentativas de aburguesamiento y las
solicitaciones naturales de su mentalidad de clase, iden-
tificarse con las clases trabajadoras, no oponerse al
desarrollo normal del proceso de la revolucin. Esto
significa que, para cumplir perfectamente el papel que
le corresponde en la lucha de liberacin nacional, la
pequea burguesa revolucionaria tiene que ser capaz
de suicidarse como clase para resucitar como trabaja-
dora revolucionaria, enteramente identificada con las
aspiraciones ms profundas del pueblo al cual pertenece.
Esta alternativa traicionar a la revolucin o sui-
cidarse como clase constituye la opcin de la peque-

25
 a burguesa en el cuadro general de la lucha de libe-
racin nacional." 8
Esta alternativa sigue vigente hoy, en todos los cam-
pos de actividad relacionados con la lucha por la re-
construccin nacional, que es la prolongacin de la otra.
Las discusiones en torno a la alfabetizacin de adul-
tos no hubieran podido prescindir de otras muchas a
propsito de tales problemas, que aqu slo quedan
mencionados de manera sumaria. Esto no significa, por
supuesto, que las actividades en el sector de la alfabe-
tizacin de adultos hubieran tenido que comenzar slo
despus de la transformacin radical del sistema edu-
cativo heredado del colonizador. Lo que significa es
que la transformacin radical de tal sistema y no
una simple reforma de l es un objetivo que debe
perseguirse de manera cada vez ms clara y ms rpida.
El debate en torno a este problema fundamental el
del sistema educativo en cuanto herencia colonial
tena que llevarnos necesariamente, en nuestra conver-
sacin con los equipos del Comisariado de Educacin,
al anlisis de otra herencia: la de la guerra de libera-
cin. Representacin de esta herencia era el acervo de
excelentes experiencias realizadas por el PAIGC en las
llamadas entonces "zonas liberadas" del pas, en los
sectores de la produccin, de la distribucin (con los "al-
macenes del pueblo"), de la justicia, de la salud, de
la educacin.
Era preciso, sobre todo, saber de qu manera los
equipos nacionales, al ocuparse de la transformacin
del sistema heredado del colonizador, vean la herencia
de la guerra. Efectivamente, el nuevo sistema destina-
do a surgir no podr ser, en verdad, una sntesis feliz de
las dos herencias, sino un ahondamiento, mejorado en
todos los aspectos, de lo que se llev a cabo en las zonas
liberadas, donde se desarroll una educacin no elitis-
26
ta, sino eminentemente popular; 6 donde, tomada en
las manos de la poblacin, en la amplia medida en que
sta se dio a las tareas de apoyo a los guerrilleros, na-
ci una verdadera escuela de trabajo vinculada con
la produccin y preocupada por la formacin poltica,
en respuesta a las exigencias mismas de la lucha de
liberacin; y donde los nios tenan que aprender in-
clusive cmo sobrevivir a los ataques devastadores de
los aviones enemigos. La educacin instaurada en esas
zonas, expresando por un lado el clima de solidaridad
que la lucha provocaba, estimulaba por otro lado ese
mismo clima y, encarnando el presente dramtico de
la guerra, buscaba el re-encuentr con el autntico pa-
sado del pueblo y se lanzaba a su futuro.
e "Este trabajo educativo en el interior del pas obtuvo
resultados importantes, pues consigui escolarizar a gran n-
mero de nios a partir de los 10 aos. (Dadas las condiciones
de guerra, era sta la edad mnima para la admisin en la
instruccin primaria. En el ao lectivo de 1971-1972 el PAIOC
tena en las zonas liberadas un total de 164 escuelas, donde
258 profesores enseaban a 14 531 alumnos.) Posteriormente,
los mejores alumnos eran seleccionados para que se traslada-
ran a los internados del Partido, instalados en los pases li-
mItrofes, en el mbito del Instituto de la Amistad. Adems,
teniendo en cuenta las exigencias de la reconstruccin nacional
y no obstante las condiciones de la lucha armada, que obligaba
a destinar mucho jvenes a la preparacin militar, el PAIOC
se ocup particularmente de la formacin de cuadros de nivel
medio y superior. Cont para ello con el apoyo de pases
amigos, de tal manera que durante los aos de la lucha lleg
a los cursos superiores un nmero mucho mayor de guineenses
que en todo el periodo de ocupacin portuguesa. En 10 aos,
el PAIOC form ms cuadros que el colonialismo en cinco siglos.
En 10 aos, de 1963 a 1973, fueron formados los siguientes
cuadros del PAtoc: 36 con el curso superior, 46 con el curso
tcnico medio, 241 con cursos profesionales y de especializa-
cin, y 174 cuadros polticos y sindicales. En contrapartida,
desde 1471 hasta 1961 no se formaron ms que 14 guineenses
con el curso superior y 11 en el nivel de la enseanza tcnica."
( Luiza Teotnio Pereira y Lus Motta, Guin Bissau: 3 anos
de independncia, Lisboa, Ed. CIDAC-C, Col. "frica em
Luta", 1976, pp. 106-107).
1
27
 Aqu, como en todas las dimensiones del proceso de
liberacin que se dio en Guinea-Bissau, se percibe la
visin proftica de Amlcar Cabral, su capacidad de
analizar la realidad del pas, de no negarla nunca,
de partir siempre de ella como estaba siendo y no como
a l le hubiera gustado que fuera, de denunciar, de
anunciar. Denuncia y anuncio, sin embargo, jams es-
tuvieron disociados en Amlcar Cabral, adems de que
jams estuvieron al margen de la praxis revoluciona-
ria. l, con sus camaradas, en la prctica de la lucha,
hizo siempre la denuncia de la realidad opresora, de la
expoliacin, de la farsa colonialista (que procuraba en-
mascarar esa expoliacin), y a la vez el anuncio de la
nueva sociedad que se estaba constituyendo en el seno
mismo de la vieja, a travs de la transformacin re-
volucionaria. Como Amlcar Cabral fue un hombre que
vivi plenamente la coherencia entre su opcin pol-
tica y su prctica, su palabra fue siempre la unidad
dialctica entre accin y reflexin, entre prctica y
teora. De ah que nunca se haya dejado tentar, de un
lado, por el bla-bla-bla; de otro, por el activismo.
Su claridad poltica, la coherencia entre su opcin
y su prctica, estn asimismo en la raz de su rechazo
del espontanesmo y de su repugnancia por la manipula-
cin. Ni las masas populares atomizadas, entregadas a
s mismas, marchando al capricho de los acontecimien-
tos, sin un partido revolucionario y una vanguardia
que esclarezcan, que movilicen, que organicen, que orien-
ten, ni tampoco una vanguardia "propietaria" de las
masas populares. Ni desborde licencioso ni autoritaris-
mo burocrtico. Ni la vanguardia en pos de las masas
populares, perdindose en el "polvo" que stas hacen,
ni tampoco demasiado al frente, haciendo que ellas se
pierdan en el "polvo" de la vanguardia, sino la van-
guardia con las masas, enseando y aprendiendo mu-
tuamente en la lucha de liberacin. A semejanza del
Che Guevara, a semejanza de Fidel, Amlcar estuvo
todo el tiempo en comunin con su pueblo, cuyo pa-
28
cado conoca tan perfectamente y en cuyo presente se
encontraba tan radicalmente inserto el presente de
la lucha a la que se entreg tan sin restricciones. Ca-
bral poda as no slo prever, sino tambin ante-ver.
Por eso, en todo hoy, vivido intensamente por l, haba
siempre un maana, un sueo posible, una viabilidad
histrica, algo que poda comenzar a forjarse en el hoy.
Como les dijo una vez a unos militantes con quie-
nes discuta sobre la fuerza mgica de los amuletos:
"Nosotros no moriremos si no hacemos la guerra, o si
no atacamos al enemigo en posicin de debilidad. Si
cometemos equivocaciones, si nos encontramos en po-
sicin dbil, s que moriremos, n hay otra salida. Us-
tedes me dirn: `Cabral no lo sabe, pero nosotros hemos
visto varios casos en que el amuleto fue lo que salv a
camaradas nuestros de la muerte; las balas venan y
retachaban'. Ustedes lo podrn decir; pero yo espero
que los hijos de nuestros hijos, al or tales historias y
al sentirse contentos por saber que el PAIGC fue capaz
de dirigir la lucha de acuerdo con la realidad de su
pas, digan tambin: `Nuestros padres lucharon bas-
tante, pero crean en cosas extraas'. Lo que les digo
tal vez no tenga sentido ahora; hablo para el ma-
ana.. . "
'
Amlcar Cabral saba que los caones solos no hacen
la guerra, y que sta se resuelve cuando, en su proceso, la
debilidad de los oprimidos se hace fuerza, una fuer-
za capaz de transformar en debilidad la fuerza de los
opresores. De ah la preocupacin constante, la pacien-
te impaciencia con que invariablemente se entreg a la
formacin poltica e ideolgica de los militantes, cual-
quiera que fuese el nivel y el sector de su accin. De
ah la atencin especial que dedic a los trabajos de
educacin en las zonas liberadas y tambin el cario
con que, antes de ir al frente de combate, visitaba a
los nios de las escuelitas, tomaba parte en sus diver-
29
ojones y en sus juegos y tena siempre para ellos una
palabra correcta que decir. ("Flores de nuestra revolu-
cin", sola llamar a esos nios.)
No nos sorprendi la forma clara en que, por regla
general, fueron analizados todos estos puntos por los
equipos nacionales, con la presencia de un comisario
de Educacin que se siente incorporado a ellos, cons-
cientes todos de lo que significa el empeo de re-crear
una sociedad. Nos dimos cuenta de los obstculos dia-
rios a que hay que enfrentarse, desde la falta de los
materiales ms modestos una simple mquina de es-
cribir hasta la necesidad imperiosa de la formacin
de cuadros en los campos ms diferehtes, para la puesta
en prctica de sus proyectos.
Observamos la lcida comprensin que el comisario
Mrio Cabral tena de la rica experiencia educativa
desarrollada durante la guerra, as como la forma co-
rrecta en que encaraba la transformacin radical del
sistema educativo heredado del colonizador, un sistema
que, como a l le constaba, no poda ser superado m-
gicamente. Mrio Cabral saba, y lo sabe cada vez
mejor, en funcin de su prctica militante al frente del
Comisariado de Educacin, que las relaciones entre el
sistema educativo y la sociedad global son dialcticas y
no mecnicas. Reconociendo los lmites de la educa-
cin formal, en cuanto subsistema de un sistema mayor,
reconoca igualmente su papel fundamental en la for-
macin de una nueva mentalidad en coherencia con los
objetivos de la nueva sociedad que se trata de crear.
Se daba cuenta, sin embargo, de que este papel funda-
mental no podra cumplirse si, en vez de tomarse la
prctica social vigente en el pas, se intentaba una edu-
cacin que correspondiera a la futura sociedad, en pro-
ceso de gestacin. Semejante intento, rigurosamente
idealista, no podra, por eso mismo, llegar al resultado
concreto. De ah que, por ejemplo, entre cerrar brusca-
mente las escuelas heredadas del colonizador en los ni-
veles primario y secundario, mientras se reorientaba el
30
sistema educativo, anunciando a la vez medidas impo-
sibles, e introducir en el viejo sistema unas reformas
fundamentales, capaces de acelerar su futura trans-
formacin radical en funcin de las modificaciones que
se fueran operando en las bases materiales de la socie-
dad, el comisario se haya decidido por lo segundo.
En este sentido, la reformulacin de los programas
de geografa, de historia y de lengua portuguesa, al
lado de la sustitucin de los textos de lectura, carga-
dos de ideologa colonialista, era un verdadero impe-
rativo. Se haca indispensable que loa estudiantes gui-
neenses estudiaran prioritariamente su geografa y no
la de Portugal, que estudiaran sis brazos de mar y su
clima, y no el ro Tajo. Era preciso que los estudian-
tes guineenses estudiaran prioritariamente su historia,
la historia de la resistencia de su pueblo al invasor, Ia
de la lucha por su liberacin que le devolvi el dere-
cho de hacer su historia, y no la historia de los reyes de
Portugal y de las intrigas de la Corte. Era preciso que
a los estudiantes guineenses no se les invitara ya a
"Ejercicios de modelado en barro, del poeta ciego de
un ojo y coronado de laurel", 8 sino a participar en el
esfuerzo de reconstruccin nacional. Era preciso, por
eso mismo, ponerse a pensar en caminos a travs de los
cuales fuera posible provocar, aunque fuera tmidamen-
te en los comienzos, las primeras intimidades entre los
estudiantes de liceo de Bissau y la actividad productiva.
La "escuela al campo", proyecto que consista en
desplazar temporalmente las escuelas urbanas, con sus
profesores y sus estudiantes, a reas rurales, donde, vi-
viendo en campamentos, tomaran parte en la activi-
dad productiva, aprendiendo con los campesinos y a la
vez ensendoles algo, sin que se suprimieran las dems
actividades escolares, era uno de esos caminos de que
nos hablaba el comisario Mrio Cabral.
31
 As, ya en el ao lectivo de 1975 se haban iniciado
varias experiencias (destinadas a prolongarse, como en
efecto sucedi, en el de 1976) de integracin del tra-
bajo productivo a las actividades escolares normales,
con la mira puesta en una combinacin de trabajo y
estudio, de modo que el primero fuera quedando, en
la medida de lo posible, como fuente del segundo,
en unidad con l. En la medida en que tales experien-
cias se vayan sistematizando y ahondando, ser posible
derivar de la actividad productiva, cada vez ms, los
contenidos progrmticos de n disciplinas que, en el
sistema tradicional, son "transferidos", cuando lo son,
de una manera verbalista.
En cierto momento, ya no se estudia para trabajar
ni se trabaja para estudiar: se estudia al trabajar. Se
instala ah, verdaderamente, la unidad entre prctica
y teora. Pero hay que insistir lo que la unidad
entre prctica y teora va a eliminar no es el estudio
en cuanto reflexin crtica (terica) sobre la prctica
realizada o en curso de realizacin, sino la separacin
entre una y otra. La unidad de la prctica y la teora
plantea, de esta manera, la unidad de la escuela (de
cualquier nivel que sea), en cuanto contexto terico,
y la actividad productiva, en cuanto dimensin del
contexto concreto.
Entre las experiencias, ya en aquella poca bastante
positivas, a pesar de las dificultades con que tena que
luchar el Comisariado de Educacin para ponerlas en
marcha, unas de orden ideolgico resistencias de es-
tudiantes que no aceptaban la idea de usar sus ma-
nos, otras de carcter material falta de transporte,
por ejemplo, podan destacarse las siguientes:
Trabajo los domingos por la maana, con 120
alumnos de ltimo ao de liceo de Bissau, en las gran-
jas del Estado.
Participacin de alumnos de 2 4 y 3 er. aos del liceo
de Bissau en actividades productivas, en huertas del
Instituto de la Amistad.
32
Dos meses de trabajo en el sector pecuario por los
alumnos de 2 0 ao de la Escuela Salvador Allende.
Jardines hechos por alumnos de gran nmero de
escuelas primarias de la capital.
Es interesante hacer notar que, antes y despus de
las idas al campo para la participacin en la actividad
productiva, los alumnos del liceo discutan con los tc-
nicos agrcolas, que los acompaaban siempre en las
visitas, una serie de aspectos relacionados con el cultivo
de la tierra.
Los seminarios de evaluacin, realizados al regreso
de cada ida al campo, confirman, ahondan o corrigen
la visin de algunos de los puntos discutidos en la reu-
nin preparatoria.
Otra cosa que importa hacer notar es la manera
abierta como los campesinos reciban la visita de estu-
diantes urbanos, mostrndose dispuestos a aprender
algo con ellos y a la vez a ensearles algo. En el fondo,
los que ms aprendan deban ser los estudiantes, al
tener por vez primera su intimidad con el trabajo duro
de labrar la tierra, de cosechar, de producir.
Estas experiencias se llevaban a cabo no slo en
Bissau, donde las dificultades son mayores, sino tam-
bin en las otras reas del pas, donde las condiciones
son ms favorables. En los momentos actuales se ex-
tienden a la casi totalidad de las escuelas. Hay algunas,
como el liceo de Bafat, que tienen dos campos agrco-
las, sin hablar de las escuelas de las antiguas "zonas
liberadas", que siguen siendo autosuficientes, a travs
de la actividad productora de sus alumnos y de sus
profesores. Adase, para la regin de Bafat, el hecho
de que 96 de sus 106 escuelas tienen campo agrcola.
Mientras tanto, se trabajaba en la organizacin del
Comisariado de Educacin, evitando en l una centra-
lizacin rgida (para lo cual se contaba, en la poca
de nuestra visita, con la colaboracin militante de dos
educadores cubanos), y se continuaba asimismo el es-
fuerzo ya iniciado en el sentido de la capacitacin y
33
re-capacitacin de los profesores. Todas estas medidas
anunciaban transformaciones ms profundas, que ya se
estn poniendo en prctica, y de las cuales hablar ms
adelante.
c] En cuanto a la alfabetizacin de adultos, se haban
lanzado dos iniciativas bsicas, relacionada la primera
con las Fuerzas Armadas Revolucionarias del Pueblo
(FARP), y la segunda con el Comisariado de Educa-
cin, que haba creado ya su Departamento de Edu-
cacin de Adultos.
Hay que sealar que, aun respetndose ciertas espe-
cificaciones de cada una de estas dos iniciativas, la ten-
dencia era hacia la unificacin de los esfuerzos, indis-
pensable para la eficacia del Programa Nacional.
Tambin hay que sealar el importante hecho de
que, desde los dos puntos de vista el de las FARP y el
del Comisariado de Educacin, la alfabetizacin
se consideraba como un acto poltico, en cuyo proceso se
comprometen los alfabetizandos con la ayuda de los
animadores-alfabetizadores, en cuanto militantes unos
y otros, en el aprendizaje crtico de la lectura y de la
escritura y no en la memorizacin mecnica y enaje-
nante de las slabas, palabras y frases que les sean do-
nadas. (Posicin, por cierto, en coincidencia total con
la nuestra). As, pues, sus problemas no se planteaban
en el nivel de la visin correcta del proceso, sino en el
nivel de su concrecin.
De hecho, lo importante en la alfabetizacin de adul-
tos no es un aprendizaje de la lectura y de la escritura
del cual resulte una lectura de textos carente de la
comprensin crtica del contexto social a que los textos
se refieren. sta es la alfabetizacin que interesa a las
clases dominantes cuando, por tales o cuales razones,
necesitan estimular entre las clases dominadas su "in-
troduccin al mundo de las letras", de tal modo que
cuanto ms "neutralmente" hagan las clases dominadas
34
su "entrada" en este mundo, tanto mejor para las do-
minantes.
En una perspectiva revolucionaria, por el contrario,
se impone que los alfabetizandos perciban o ahonden
la nocin de que lo verdaderamente fundamental, lejos
de ser la lectura de historias enajenantes, consiste en
hacer historia y por ella ser hechos y rehechos.
Corriendo el riesgo de parecer esquemticamente si-
mtrico, yo dira que en el primer caso los educandos
no son invitados a pensar, crticamente, los condicio-
namientos de su propio pensamiento, a reflexionar sobre
la razn de ser de su propia situacin, a hacer una
nueva "lectura" de la realidad que les es presentada
como algo que es, algo a lo que ms les vale simple-
mente adaptarse. El pensamiento-lenguaje est aqu
absurdamente desligado de la objetividad. Los meca-
nismos de introyeccin de la ideologa dominante nunca
deben discutirse. El conocimiento es algo que debe "co-
merse", no algo que se hace y se rehace continuamente.
El analfabetismo es visto unas veces como una hierba
daina, otras como una enfermedad: de ah que se
hable tanto de su "erradicacin", o de l como de
una "llaga".
Objetos en el contexto general de la sociedad de cla-
ses puesto que se les oprime y se les prohibe el ser,
los analfabetos continan siendo objetos en el proceso
del aprendizaje de la lectura y de la escritura. En efec-
to, si comparecen a este proceso no es como quien es
invitado a conocer el conocimiento anterior que su prc-
tica le ha dado, para hacerse luego mediante el re-
conocimiento de las limitaciones de este conocimien-
to capaz de conocer ms. Por el contrario, lo que a
ellos se les propone es la recepcin pasiva de un "co-
nocimiento empaquetado".
En el segundo caso, en la perspectiva revoluciona-
ria, los educandos son invitados a pensar. Ser cons-
ciente no es, en esta hiptesis, una simple frmula o
un mero eslogan. Es la forma radical de ser de los seres
35
humanos, en cuanto seres que no slo conocen, sino qu
saben que conocen. El aprendizaje de la lectura y de
la escritura, como acto creador, supone aqu, necesa-
riamente, la comprensin crtica de la realidad. El co-
nocimiento del conocimiento anterior, al cual llegan los
alfabetizandos en el acto de analizar su prctica en el
contexto social, les abre posibilidades para un conoci-
miento nuevo: un conocimiento que, yendo ms all
de los lmites del anterior, descubre la razn de ser de
los hechos, desmitificando as las falsas interpretacio-
nes de stos. Ahora s que no hay separacin alguna
entre pensamiento-lenguaje y realidad objetiva de
ah que la lectura de un texto exija la "lectura" del
contexto social a que se refiere. En este sentido, la al-
fabetizacin de adultos puede verse verdaderamente
como una introduccin al esfuerzo de sistematizacin
del conocimiento que los trabajadores rurales y urba-
nos van alcanzando a medida que realizan su actividad
prctica, la cual no se explica nunca por s misma, sino
por las finalidades que la motivan. Y esa sistematiza-
cin se va ahondando en las etapas que siguen a la
alfabetizacin. Al lado de la reorganizacin del modo
de produccin, es ste hay que subrayarlo siempre
uno de los aspectos centrales y que exigen ms com-
prensin crtica y trabajo crtico de parte de una so-
ciedad revolucionaria: la valoracin (no la idealizacin)
de la sabidura popular; valoracin que implica la
actividad creadora del pueblo y revela los niveles de
su conocimiento en torno a la realidad. Lo que se im-
pone, de hecho, no es la transmisin al pueblo de un
conocimiento previamente elaborado, cuyo proceso im-
plicara el desconocimiento de lo que para el pueblo es
sabido y, sobre todo, de lo que el pueblo sabe, sino una
devolucin que se le hace al pueblo, en forma organi-
zada, de aquello que l nos ofrece en forma desorgani-
zada. Dicho en otras palabras, se trata de conocer con
el pueblo la manera como el pueblo conoce los niveles
de su conocimiento. Esto significa desafiarlo, a travs de
la reflexin crtica sobre su propia actividad prctica,
y por lo tanto sobre las finalidades que la motivan, a
organizar sus hallazgos, sustituyendo y superando as la
mera opinin sobre los hechos por una aprehensin y
una explicacin cada vez ms rigurosas de esos hechos.
A este desafo daba la ms seria atencin Amlcar Ca-
bral cuando, al analizar la lucha de liberacin como
"un hecho cultural y un factor de cultura", subrayaba
la necesidad de que esa cultura fuera hacindose cada
vez ms cientfica y no cientificista sobrepasando
as lo que l sola llamar "debilidades de la cultura".
Un trabajo como ste, fundado siempre en la prc-
tica de pensar la prctica, con lo cual se perfecciona
la prctica, propiciara el surgimiento de verdaderos
centros de estudios que, incluso girando en torno a
temas centrales agricultura por ejemplo, o salud,
etc., desarrollaran anlisis globales de esos temas.
Centros que, en funcin misma del trabajo sistemati-
zador del conocimiento, iran convirtindose poco a poco
en proceso permanente de profundizacin, en futuras
unidades universitarias, pero de una universidad que
nacera de las clases trabajadoras y con ellas de nin-
guna manera sobre ellas, pues esto significara contra
ellas.
En un trabajo as con el pueblo, lo de veras impor-
tante es el ejercicio de aquella postura crtica frente a
la realidad en que sta comienza a ser tomada, cada
vez ms rigurosamente, como objeto de conocimiento,
en el anlisis de la propia accin transformadora sobre
ella. Es tener en la actividad prctica un objeto per-
manente de estudio del cual resulte una comprensin
de esa misma actividad prctica que sobrepase su ca-
rcter inmediatamente utilitario. Es tener en ella no
slo la fuente del conocimiento de s misma, de su
razn de ser, sino de otros conocimientos con ella re-
lacionados.
As, pues, la cuestin que se le plantea a una socie-
dad revolucionaria no es la de "entrenar" simplemente
a la clase trabajadora en el uso de destrezas conside-
radas como necesarias para el aumento de la produc-
cin, destrezas que, en la sociedad capitalista, son cada
vez ms limitadas, sino ahondar y ampliar el horizonte
de la comprensin de los trabajadores (trabajadoras)
en relacin con el proceso productivo.
Pero digamos algo de lo que se estaba haciendo, en
el momento de nuestra visita, en el sector de la alfa-
betizacin de adultos.
Como era de esperar, los trabajos realizados en el
seno de las FARP, en vista del alto ndice de claridad
poltica de sus militantes, alcanzado durante el curso
de la lucha de liberacin, ya presentaban resultados
verdaderamente positivos, a pesar de las innumerables
dificultades que haba que superar, y de las cuales es-
taban bien conscientes los responsables. Me refiero a
dificultades no slo en cuanto a la falta de material,
sino tambin en lo que se refera a la poca eficiencia
de ciertos animadores (alfabetizadores), no capaces
an de demandar un permanente perfeccionamiento.
En julio de 1975, dos meses antes de nuestra prime-
ra visita y despus de un curso de capacitacin inicial-
mente bajo la responsabilidad de una nica militante,"
82 animadores y 7 coordinadores (supervisores) perte-
necientes a las FARP se encontraban en actividad, en
cuarteles de Bissau, mientras otros 150 militantes esta-
ban terminando su formacin.
El proyecto de las FARP, pensado por el comisario po-
ltico de stas, Jlio de Carvalho, y sus asesores, prevea
10 Esta militante haba participado en Lisboa en un semi-
nario de formacin, coordinado por el profesor Cintra, en el
que se analizaron los aspectos fundamentales de la experiencia
del autor, sobre todo en el Brasil.
38
tres momentos entrelazados entre s. El primero con-
sista en un intenso esfuerzo de alfabetizacin a travs
del cual, lo ms rpidamente posible, se intentara su-
perar el problema del analfabetismo entre sus militan-
tes, en la zona de Bissau. En el segundo, al mismo
tiempo que se comenzara en Bissau la post-alfabetiza-
cin (ahondamiento diversificado de lo que ya deba
haberse hecho en el primer momento), se extendera la
alfabetizacin a las unidades militares dispersas por
todo el pas. En el tercero, finalmente, "las FARP, trans-
bordndose a s mismas para repetir las palabras de
Jlio de Carvalho, llegaran hasta la poblacin civil".
Este "transbordamiento" se dara, o bien a travs de
militantes de las FARP que, incluso ya desmovilizados e
incorporados a la actividad productiva, continuaran li-
gados a ellas, o bien por medio de aquellos que, en
activo, daran su contribucin a las tareas de moviliza-
cin y de alfabetizacin de adultos civiles.
Al escribir esta introduccin, puedo afirmar que los
dos primeros momentos se encuentran en pleno des-
arrollo. La post-alfabetizacin se est iniciando en los
cuarteles de Bissau, donde prcticamente no hay ya
analfabetos, y por otra parte la alfabetizacin est lle-
gando al 80% de los militantes de las Fuerzas Arma-
das Revolucionarias del Pueblo en las dems zonas del
pas. El tercer momento est en sus comienzos. Se ha
limitado hasta ahora a la colaboracin que los represen-
tantes del equipo central de las FARP vienen dando a la
Comisin Coordinadora de Alfabetizacin, en cuanto
miembros de ella. Hay que aadir que la Comisin
Coordinadora, de acuerdo con las lneas generales de
la poltica del Partido y del gobierno, es la que planea
y supervisa los trabajos de alfabetizacin de adultos en
las reas civiles.
Obviamente, se haca necesario que los cinco com-
ponentes del equipo 11 nos dividiramos, y as visitara-
1 1 En el momento de la visita, componan el equipo Mi-
guel D'Arcy de Oliveira, Claudius Ceccon, Marcos Arruda,
39
ramos algunos, por lo menos, de los Crculos de Cultura
madores, algunas veces, creaban ellos mismos las pa-
que estaban funcionando. Era indispensable, en el ins-
labras en lugar de desafiar a los alfabetizandos a hacer-
tante en que nos encontrbamos el de ver y or, in-
lo, o el nfasis que ponan en la repeticin a coro,
dagar y discutir, observar cmo se "movan" en los
demasiado demorada, de un conjunto silbico (aunque
Crculos sus participantes: los alfabetizandos por un
estuvieran ciertamente convencidos de que tal repeti-
lado, y por otro los animadores; hasta qu punto su
cin cadenciosa era la mejor manera de que los alfa-
prctica estaba siendo preponderadamente creadora, o
betizandos conocieran las slabas), o, finalmente, la falta
si, por el contrario, haba llegado a ser tediosamente
de vivacidad con que algunos animadores participaban
repetidora y enajenadamente memorizadora; hasta qu
en los debates en torno a la temtica relacionada con
punto estaran ' los alfabetizandos apropindose de su
la palabra generadora.
palabra, ejercitando su expresividad, conscientemente
Lo que nos habra sorprendido hubiera sido la inexis-
comprometidos en un acto poltico, o si, por el con-
tencia de desaciertos, sobre todo cuando considerba-
trario, estaban "aprendiendo a leer y.escribir" y no ms.
mos el poco tiempo de prctica y de formacin terica
Es interesante hacer notar que nuestra actitud, al
de los animadores. Sin embargo, los que hemos men-
visitar los Crculos de Cultura, no era, por un lado, la
cionado deberan ir siendo superados a travs de semi-
de quien se inclina a la sobrestimacin de lo que va
narios de evaluacin permanente, coordinados por los
observando, ni, por otro, la de quien, aferrado a mo-
supervisores, seminarios en que stos, fundados en la
delos ideales, se hace incapaz de percibir la distancia
observacin constante de la prctica de los animado-
entre ellos y la realidad concreta. Ni euforias desbor-
res, haran con ellos la evaluacin de esa prctica, re-
dadas frente a los aciertos, ni negativismos frente a
forzando los aciertos y procurando dejar atrs los
las equivocaciones que furamos a encontrar. Lo im-
errores.
portante era ver lo que se haca, en las condiciones
Tambin es interesante hacer notar la imaginacin
materiales limitadas existentes, para en seguida ver qu
creadora que nos fue posible observar entre algunos
cosas mejores se podran hacer en las mismas condi-
animadores. Un da, por ejemplo, uno de ellos lleg
ciones, si de inmediato no era posible volverlas ms
al local del Crculo de Cultura, salud a los camara-
favorables.
das alfabetizandos, y acto seguido se puso a barrer,
Lo que revel la observacin de la prctica seguida
con una escoba rstica, la sala toda. Pacientemente, iba
en los Crculos de Cultura es que, a pesar de los
paseando su escoba de un extremo al otro. A veces se
desaciertos, sus participantes alfabetizandos y ani-
detena y se agachaba para mirar bajo los bancos en
madores se hallaban metidos en un trabajo prepon-
que, sentados, los alfabetizandos comenzaban ya a re-
derantemente creador. En algo ms que simplemente
velar seales de inquietud. No podan comprender la
aprender y ensear a leer y escribir. Y esto era lo fun-
razn del comportamiento del animador, la insistencia
damental.
con que l y su escoba iban y venan, limpiando lo que
Entre los desaciertos ms flagrantes podra citar, por
a ellos les pareca ya limpio. En cierto momento uno
ejemplo, la impaciencia o la prisa con que ciertos ani-
de ellos, expresando el estado de espritu de los de-
Elza Freire y Paulo Freire. Posteriormente se incorporaron ms, dijo:
Jos Barbosa y Gisle Ouvray (residentes en Guinea-Bissau) y Camarada, a qu hora comenzamos nuestra
Rosisca D'Arcy de Oliveira (desde Ginebra). "clase"?

40 41
 La clase comenz desde que llegu respondi el el seno de las FARP y la que se trataba de desarrollar
animador, para preguntar en seguida:
Qu he estado haciendo?
La limpieza de la sala le contestaron.
Dirigindose entonces al pizarrn improvisado, escri-
bi lentamente el animador la palabra "Limpieza",
y dijo:
Exactamente: "Limpieza" es la palabra generado-
ra que estudiaremos hoy.
En verdad, el educador es un poltico y un artista
que se sirve de la ciencia y de las tcnicas, nunca un
tcnico framente neutral.
Si nuestra actitud, al visitar los Crculos de Cultura,
hubiera sido una de las anteriormente mencionadas la
de las euforias fciles frente a los aciertos o la de los
negativismos frente a los errores y equivocaciones,
habramos idealizado lo que vimos( en la primera hip-
tesis), o decretado (en la segunda) la invalidez de la
experiencia. Y en ambas hubiramos sido nosotros los
redondamente equivocados.
Por lo que se refiere a las pocas experiencias reali-
zadas en el rea civil, esto es, en los barrios populares
de Bissau, la situacin era completamente distinta, pero,
al mismo tiempo, comprensible. Una cosa es trabajar
en el seno de las FARP, con militantes forjados en la
lucha de liberacin, claros en relacin con lo que sig-
nifica el empeo de reconstruccin nacional, verdadera
continuacin de aquella lucha, y otra cosa es trabajar
en barrios populares de Bissau, no tocados de mane-
ra directa por la guerra y fuertemente marcados, ade-
ms, por la ideologa colonialista, como he intentado
aclarar en una de las cartas que componen el presen-
te libro.
As, pues, mientras que en el momento de nuestra
primera visita haba 82 Crculos de Cultura funcio-
nando en los cuarteles de Bissau, en los barrios popu-
lares de la ciudad todo estaba por hacer o por rehacer.
Lo que una y otra experiencia la que se daba en
42
en los barrios populares estaban poniendo de relieve
era la necesidad de establecer una poltica de priori-
dades para el programa de alfabetizacin de adultos
una poltica que, sin dejar de ser nacional en sus
objetivos, partiera de ciertas reas y de sectores deter-
minados, con criterios de eleccin que deberan ser bien
definidos. Para que la alfabetizacin pudiera cumplir
su principal objetivo el de injerirse de verdad en el
esfuerzo de reconstruccin nacional, contribuyendo as
de manera efectiva a este esfuerzo era necesario que
se encontrara en dinmica relacin con otras formas
bsicas de intervencin social, capaces de inscribirla
como una necesidad. La alfabetizacin de adultos, como
la educacin en general, no puede superimponerse a la
prctica social que se da en una determinada socie-
dad, sino que, por el contrario, debe emerger de esta
prctica, en cuanto una de sus dimensiones.
No habra tenido sentido y de esto estaba bas-
tante consciente el comisario de Educacin, Mrio Ca-
bral que el naciente Programa Nacional de Alfabe-
tizacin de Adultos, en Guinea-Bissau, acabara por ser
una campaa ms, con los moldes tradicionales que
todos conocemos, en que a la alfabetizacin, idealiza-
da ya sea por ingenuidad, ya por astucia, se le
presta una fuerza que no tiene. As, pues, la cuestin
fundamental que se planteaba no era la de hacer la
alfabetizacin de adultos por s misma o la de hacerla
como si en s misma fuera un instrumento de trans-
formacin de la realidad, sino de ponerla (hay que
insistir en ello) al servicio de la reconstruccin nacional.
De este modo, los proyectos de alfabetizacin de
adultos, en el campo civil, deberan concretarse, por
una parte, en aquellas reas en que, de acuerdo con la
poltica del Partido, realizada por el gobierno, estuvie-
ran verificndose, o a punto de verificarse a corto plazo,
ciertas alteraciones en las relaciones sociales de produc-
cin; y, por otra parte, en el interior de los rganos
43
1
de la administracin del Estado hospitales, correos y
telgrafos, oficinas de obras pblicas, etc., para cuyos
servidores la alfabetizacin pudiera servir de introduc-
cin a otros conocimientos, necesarios para el cumpli-
miento de las nuevas tareas impuestas por la recons-
truccin nacional. 12 De ah la necesidad subrayada
por el comisario Mrio Cabral de una estrecha re-
lacin entre su Comisariado y el de Planeacin, el de
Agricultura y el de Salud. Igualmente necesaria era la
estrechez de relaciones entre el ,Comisariado de Edu-
cacin y las organizaciones de masas del Partido, como
la Juventud Africana Amlcar Cabral (JAAc), cuyos
militantes podran dar, como dan ahora, una impor-
tante contribucin a los proyectos de alfabetizacin.
o] Tambin en el primer momento de nuestra visita
entramos en contacto, en Bissau, con el Comisariado
Poltico de las FARP (al cual ya hemos hecho referen-
cia), con el Comisariado de Informacin, con el de
Agricultura, con el de Salud, y con la JAwc (en fase
de restructuracin por aquellos das), y fuimos reci-
bidos, en visita ms de trabajo que de protocolo, por
el camarada Francisco Mendes, camisario principal, y
por el presidente del Consejo de Estado, camarada
Luiz Cabral.
En cuanto al Comisariado de Informacin, cuyo pa-
pel en el proceso de reconstruccin nacional es indiscu-
tible sobre todo en la medida en que la informacin,
no reducida a una mera transmisin o transferencia de
mensajes, se va convirtiendo, como es el caso de Gui-
nea-Bissau, en verdadera formacin y comunicacin,
nos interesaba ver los tipos de ayuda que podra ofrecer
al futuro programa de alfabetizacin. En efecto, la
12
Este problema comenz a discutirse en la etapa a que
me refiero, o sea la de nuestra primera visita a Guinea-Bissau,
pero slo durante nuestra segunda visita, en febrero de este
ao, vino a definirse claramente.
44
eficiencia de este programa constantemente demandara
esfuerzos de movilizacin y de participacin popular
que en la radio y en la prensa podran encontrar efi-
caces medios de ayuda.
Por otro lado, en las conversaciones que tuvimos con
los responsables de la Salud y de la Agricultura (con-
versaciones menos prolongadas, como era natural, que
las que tuvimos con los equipos del Comisariado de
Educacin) fueron dos los aspectos fundamentales que
resaltaron, en vista de las relaciones necesarias entre
alfabetizacin, produccin y salud: por una parte, la
poltica de la salud, en la cual ocupa un lugar privi-
legiado la medicina preventiva, y en cuya prctica tiene
un papel importantsimo la educacin sanitaria; y por
otra parte, la preocupacin del Comisariado de Agri-
cultura por ofrecer estmulos a la formacin de coope-
rativas y de haciendas del Estado, en las cuales sera
muy importante el trabajo basado en la ayuda mutua,
y asimismo por lograr la diversificacin de cultivos-me-
didas, en ltimo anlisis, indispensables para el des-
arrollo del pas.
Sin embargo, la cuestin ms seria que se le plan-
teaba al Comisariado de Educacin, segn haca notar
lcidamente Mrio Cabral era la de estar presente, a
travs de los proyectos de alfabetizacin de adultos, en
todas las iniciativas del Comisariado de Agricultura
que tuvieran que ver con /las cooperativas de produc-
cin y con las haciendas del Estado, y asimismo la de
incluir, en los programas de alfabetizacin, los aspectos
relacionados con la medicina preventiva, de acuerdo
con el Comisariado de Salud.
Sirvindose de esta o aquella experiencia en el cam-
po de una cooperativa de produccin, los militantes,
comprometidos como animadores en los proyectos de
alfabetizacin, deberan estar atentos a la mejor ma-
nera de relacionar tales experiencias con la alfabetiza-
cin. Simultneamente con el aprendizaje de la escri-
tura y de la lectura, los alfabetizandos deberan ser
45
invitados a pensar su prctica y las finalidades que la
motivan en la lucha, por ejemplo, contra los mosquitos
y la malaria, o impulsados al debate en torno a las
ventajas del trabajo basado en la ayuda mutua sobre
el trabajo de carcter individualista, en la creacin de
la cooperativa.
Sera, por otro lado, del ms alto provecho que pu-
dieran prepararse materiales visuales, inicialmente sobre
experiencias realizadas en otros pases de frica, con el
anlisis de las cuales se sobrepasaran los lmites geo-
grficos del rea y del propio pas y se ira ganando
una visin ms amplia de la realidad.
Debatir la prctica de la lucha contra los mosquitos
en un rea rural de Guinea-Bissau y despus discu-
tir la misma prctica en una comunidad campesina
de Mozambique, de Tanzania o de So Tom y Prn-
cipe significa posibilitar el anlisis de un sinnmero de
problemas relacionados con esos pases.
SEGUNDO MOMENTO
E] El segundo momento de nuestra primera perma-
nencia en Guinea-Bissau estuvo dedicado a rpidas vi-
sitas a algunas de las antiguas zonas liberadas, es decir,
las zonas en que el PAIGC haba llevado a cabo, como
seal anteriormente, experiencias de alta importancia
en el campo de la educacin, de la salud, de la justicia,
de la produccin y de la distribucin, con la crea-
cin de los "almacenes del pueblo" que, despus de la
independencia total del pas, "en el espacio de un ao
llegaron a controlar todo su comercio"."
13 Discurso pronunciado por el presidente del Consejo de
Estado, Luiz Cabral, en la apertura del 2 perodo de sesiones
de la primera legislatura de la Asamblea Nacional Popular,
Bissau, 22 de abril de 1976.
46
Aunque tuvieron que ser sacrificadas en parte a causa
del mal tiempo, las visitas nos facilitaron importantes
contactos con comisarios polticos locales, que nos
hablaban de su militancia junto al pueblo y con el
pueblo, y tambin, algunos de ellos, de sus experiencias
durante la lucha y del aprendizaje que sta implica, no
slo para sobrevivir durante ella y vencer al enemigo,
sino tambin para la otra lucha, la de la reconstruc-
cin nacional. Tuvimos tambin contactos con tcnicos
nacionales y extranjeros, y con profesores de primaria
que, en uno de los centros en que estuvimos, partici-
paban en el primer seminario de formacin en torno
a la pedagoga de Freinet.
Pero slo a partir de nuestra segunda visita al pas,
en febrero de este ao, nos sera posible comenzar a
ahondar la visin de las zonas del interior, gracias no
slo a nuestros recorridos por zonas cultivadas, sino
tambin a nuestras conversaciones con alumnos y po-
blaciones del campo.
De todos modos, me gustara dejar aqu constancia
por lo menos de un aspecto que a m me impresion
durante esas visitas: la conversacin que tuvimos Elza
y yo con el joven director de uno de los Internados.
Hablaba con mansedumbre, con calma, con objetivi-
dad. Contaba pedazos de la historia en que haba to-
mado parte corno hacedor y por la cual, asimismo,
senta que estaba siendo hecho. Sin retrica, sin adje-
tivos vehementes, pero tambin sin frialdad, en un tono
profundamente humano, nos iba hablando del trabajo
educativo del Internado, en la zona liberada. Nos iba
explicando de qu manera la escuela y la comunidad se
integraban en el esfuerzo comn de sostener la lucha y,
sintindose y sabindose igualmente sostenidas por la
lucha, se entregaban a la tarea sealada por el PAIGC,
la de vencer, la de expulsar al invasor, la de liberar al
pas. Se refera a Amlcar Cabral, no con una saudade
sentimental, ni tampoco, por otro lado, como si fuera
un mito que exigiera culto, sino como un smbolo, una
47
 "presencia" que .ha dejado huella en la historia de su
pueblo.
No fue necesario que l pronunciara las palabras
"smbolo" o "presencia" para que yo supiera que era
as como l entenda a Amlcar Cabral. Y esta com-
prensin, general en Guinea-Bissau y en Cabo Verde,
es el resultado de la autenticidad del testimonio del
gran lder, de la intensidad con que supo entregarse a
la comunin con su pueblo, comunin sin la cual no
habra podido hacer lo que hizo ni ser lo que fue y
sigue siendo. Nadie est solo, nadie contina estando
solo. Mucho antes de ser considerado como "Padre de
la Nacionalidad", Amlcar se hizo k'Hijo del Pueblo",
recibiendo de l enseanzas y dndoselas, en la prc-
tica revolucionaria."
A medida que el joven militante nos iba hablando,
a Elza y a m, de la experiencia del Internado, de los
alumnos y profesores trabajando juntos, aprendiendo
juntos inclusive a cmo defenderse de los bombar-
deos crueles de los enemigos, iba quedando cada vez
ms claro el papel que aquella experiencia toda tendra
que desempear, como de hecho lo est hoy desempe-
ando, en la lucha por la reconstruccin nacional. Un
papel de primera importancia en la superacin del sis-
tema educativo heredado de los colonizadores.
Durante todo el tiempo en que estuvimos juntos,
protegidos contra la fuerte lluvia que estaba cayendo,
en la terraza estrecha de una casa pequea, fue mucho
ms lo que omos que lo que hablamos. Slo, de vez
en cuando, una pregunta para invitar al joven edu-
cador a aclarar mejor un punto, a recordar otro.
11
Es significativo, a ese respecto, lo que dijo otro mili-
tante en un momento dramtico, el del asesinato de Amlcar
Cabral por los colonialistas, y que nos fue referido por el pre-
sidente Luiz Cabral: "Yo no lloro al camarada Cabral dijo el
militante frente a su cuerpo cado: el camarada Cabral no
ha muerto. Quien habla ahora no soy yo, sino l, a travs de
m. El camarada Cabral va a seguir hablando a travs del pue-
blo, llamndonos a la lucha, a la victoria contra el opresor."
48
"Tenamos siempre nos dijo en un momento
dado, no muy lejos del local de los Internados, sitios
seguros, dentro de la selva, donde en caso de bombar-
deos pudiramos proteger a los nios y a los adultos
que vivan en los alrededores. Apenas se haba comen-
zado a percibir el ruido de los aviones, y ya todos, r-
pidamente, de manera casi instintiva, se organizaban
para abandonar el rea. Cada cual saba lo que tena
que hacer en tales ocasiones, y eso era lo que haca.
Una vez continu---, al regresar de nuestro escondite,
despus de un bombardeo, encontramos en el patio del
Internado a tres camaradas nuestras, dos ya muertas,
la tercera murindose, las tres con el vientre abierto.
Junto a ellas, tres fetos atravesados por golpes de ba-
yoneta."
No le pregunt cmo haban llegado a la zona libe-
rada los autores de semejante crimen. No quise saber
si haban venido en el avin, que despus del bombar-
deo pudo haber aterrizado en cualquier terreno llano,
o si haban sido soldados de una patrulla avanzada del
ejrcito colonialista. Nada de eso me interes en aquel
instante. Lo nico que pregunt, con las manos cris-
padas, fue qu hacan cuando lograban apresar a ase-
sinos tan perversos. Tengo la impresin de que el joven
militante percibi, en el tono de mi voz, en mis manos
crispadas, en mi cara, en mi persona toda, y en la mi-
rada de Elza, en su silencio que gritaba, el sentimiento
de enorme repulsa que nos asaltaba.
Su respuesta, dicha con voz siempre mansa y sere-
na, fue toda una enseanza. "A gente mala como sa
nos dijo, cuando la agarrbamos, la castigbamos
de acuerdo con el tribunal popular. La revolucin cas-
tiga pero no tortura. El camarada Cabral hablaba siem-
pre del respeto que haba que tener por el enemigo.
Era una verdadera consigna de nuestro Partido, del
PAIGC."
Puede verse aqu la diferencia radical que hay entre
la violencia de los opresores y la violencia de los opri-
49
midos. La de los primeros se ejerce para preservar la
violencia, implcita en la explotacin, en la dominacin.
La de los segundos, para suprimir la violencia, median-
te la transformacin revolucionaria de la realidad que
la hace posible.
La madurez poltica revelada por ese militante, fruto
provocado por la lucha de liberacin, ese "hecho cul-
tural y factor de cultura", es una constante en Guinea-
Bissau, con excepcin de algunos sectores de la pobla-
cin de ciertas reas menos tocadas por la lucha
misma. En Guinea-Bissau se habla de la lucha sin pa-
rrafadas oratorias, sin exuberancias. Se habla de lo
que esa lucha ense, de lo que exigi; se habla de
lo que contina enseando y exigiendo, en cuanto pro-
ceso permanente; se habla del compromiso que implica
y de la vigilancia que demanda.
En verdad, esa simplicidad y esa ausencia de triun-
falismo revelan, por un lado, un bien arraigado senti-
miento de seguridad, y, por otro, una verdadera humil-
dad que, por eso mismo, nunca se alarga en falsa mo-
destia. Seguridad y humildad que fueron aprendidas
en la lucha difcil, en la superacin de los obstculos, en
la victoria sobre el enemigo. Por eso, lo que se percibe,
envuelta en ellas, es la firme decisin del pueblo y de
su vanguardia, el PAIGC, en el sentido de concretar el
sueo posible que estn persiguiendo desde el comien-
zo de la lucha: el sueo de re-inventar su sociedad,
desterrando la explotacin de unos por otros y supe-
rando las injusticias.
Discretamente, con pudor revolucionario y, en cohe-
rencia con este pudor, de una manera absolutamente
consciente del papel histrico de su pueblo, fue como
aquel joven militante nos estuvo hablando a Elza y
a m de la prctica en que l se re-hizo y de la prctica
en que segua re-hacindose, en compaa de sus ca-
maradas; de la alegra de haber participado en las
durezas de la lucha, de la alegra de estar participando
en la reconstruccin de su pas.
50
Durante el regreso a Bissau, mirando por la venta-
nilla del helicptero manejado por pilotos soviticos
junto a los cuales dos jvenes nacionales proseguan
su aprendizaje, vea yo, abajo, el follaje de los rboles
quemados por el napalm.
Miraba atentamente, curiosamente. Ningn animal.
Una que otra ave mayor volaba serenamente. Me acor-
daba de algo que nos haba contado el presidente Luiz
Cabral, en nuestro primer encuentro, cuando nos habla-
ba de diferentes instantes y aspectos de la lucha, con la
misma sobriedad con que el joven director del Inter-
nado haba conversado con Elza y conmigo. "Hubo
un momento nos dijo el presidente en que los ani-
males de Guinea `pidieron asilo' a los pases vecinos.
Slo permanecieron los monos pequeos, que se refu-
giaron en las zonas liberadas. Tenan horror de los
tugas. Despus, pobrecitos, comenzaron a tememos a
nosotros, porque nos vimos forzados a comenzar a co-
mrnoslos. Espero concluy el presidente que pron-
to regresen nuestros animales, convencidos de que ya
no hay guerra."
Desde la ventanilla del helicptero miraba yo aten-
tamente, curiosamente. No haba an, por lo menos en
esas partes del pas, indicios del regreso...
a] Ya en Bissau, mientras nos preparbamos, en equi-
po, para la ltima fase de nuestra visita, hubo un hecho
que nos impresion profundamente y que tiene que
ver con muchas de las consideraciones que hago en esta
introduccin. Desde entonces he hablado sobre l en
mis seminarios, y no quisiera pasarlo ahora en silencio.
Maana muy calurosa de septiembre. Asfixiante,
casi. Se conmemora la fundacin del PAIGC y la inde-
pendencia del pas.
Una gran plaza. En el fondo, el estrado en que se
hallan las autoridades nacionales, el cuerpo diplom-
tico, los invitados, las delegaciones de pases amigos.
51
 Grupos variados desfilan. Son representantes de or-
ganizaciones populares de tabancas y de barrios de
Bissau. Nios, jvenes, mujeres, hombres de vestimen-
tas coloridas. Cantan y bailan. Se mueven. Van y vie-
nen, meciendo y balanceando el cuerpo, en una riqueza
extraordinaria de ritmos. La multitud toda, a lo largo
de la avenida que desemboca en la plaza, toma una
parte verdaderamente activa en el desfile. No est all
slo para mirar y escuchar, sino para expresar, de
manera consciente, la alegra de poder estar all, como
un pueblo que ha conquistado el derecho de ser.
La multitud tambin canta, tambin se mueve. No
se trata de un "espectculo folkltico" al que asistan,
a cierta distancia, unos pocos. Es una fiesta del pue-
blo, que vive su da mayor.
Despus del desfile, ante los representantes de uni-
dades de las FARP, el presidente Luiz Cabral comienza
su discurso.
Exactamente enfrente del local del estrado en que
se halla el presidente, hay un grupo de la banda militar,
en posicin de firmes. En cierto momento uno de los
soldados de la banda, como si se estuviera cayendo sobre
s mismo, se desploma. El presidente suspende su dis-
curso. Su mirada se fija en el militante que est siendo
atendido por sus camaradas. La multitud se da cuenta.
Abre paso a un vehculo que se acerca y en que el sol-
dado es conducido al hospital. El presidente acompaa
con la mirada el vehculo, que parte y luego desaparece.
Slo entonces reanuda su discurso.
A mi lado, en voz baja, dijo Elza: "Este ha sido el
momento ms hermoso de nuestra visita. Tenemos de
veras mucho que aprender de un pueblo que tan inten-
samente vive la unidad entre la palabra y el gesto.
Aqu el individuo vale en cuanto ser humano. La per-
sona es algo concreto y no una abstraccin."
El presidente prosegua su discurso. Todo en l era
autntico: su palabra, dirigida al pueblo, y su gesto,
coherente con su palabra, ante el incidente que acaba-
52
ba de ocurrir. El incidente mismo dur apenas unos
momentos. Pero lo explican muchos aos de lucha. No
era sa, por cierto, la primera vez que el militante Luiz
Cabral expresaba, no importa en qu forma, su solida-
ridad con un compaero en dificultades. Mucho antes
de que el presidente Luiz Cabral suspendiera su dis-
curso y acompaara preocupadamente con los ojos al
camarada desmayado en la trrida maana de sep-
tiembre, el militante Luiz Cabral debe haberse detenido,
innumerables veces, para atender a un compaero cado
en la lucha comn de liberacin de su pueblo.
Hechos como ste, cuya significacin ms profunda
es indiscutible, no son, en Guinea ; Bissau, acontecimien-
tos aislados o extraordinarios. Constituyen la manera
de ser (de estar siendo) de su pueblo. Lo que habra
sido de extraar sera que el presidente, "distante y
fro", hubiera continuado su discurso mientras su ca-
marada de las FARP se estaba sitiendo mal.
Lo que me parece fundamental y no pretendo con
esto idealizar la revolucin guineense, puesto que la
revolucin est siendo hecha por hombres y mujeres y
no por ngeles es que los valores que se fueron en-
carnando en la dureza de la lucha, durante la cual el
PAIGC se forj como vanguardia revolucionaria del pue-
blo, siguen de pie. Y cuanto ms consciente se muestre
esta vanguardia de la necesidad de preservar su comu-
nin con el pueblo, en cuyo seno sell su propia condi-
cin de vanguardia, tanto mejor ser defendida la re-
volucin de las amenazas de distorsin. As, uno de los
grandes desafos que esta vanguardia se viene haciendo
a s misma, en coherencia con el pensamiento de Aml-
car Cabral, 15 en la medida en que ste se esforzaba
por preservar y desarrollar ms y ms aquella comu-
nin con las clases trabajadoras, es el de profundizar
el "suicidio de clase" iniciado hace mucho, en la lucha
i5
Amlcar Cabral, "Sur la petite bourgeoisie", en L'arme
de la thorie, op. cit., pp. 301-303.
53
de liberacin. En efecto, si este "suicidio" se "pierde",
asistiremos al surgimiento de una "burguesa burocr-
tica" en el poder, distanciada de las clases trabajado-
ras, por mucho que afirme estar hablando en nombre
de ellas.
TERCER MOMENTO
o] En el comienzo de esta introduccin afirm que
nuestro plan de trabajo para la primera visita a Gui-
nea-Bissau, esbozado simplemente en Ginebra en sus
lineas generales, elaborado de hecho en Bissau, en di-
logo con los nacionales, haba dividido nuestro tiempo
en el pas en tres momentos bsicos, nunca separados el
uno del otro. Los dos primeros, que he procurado ca-
racterizar diciendo que durante ellos tratbamos de ver
y or, de indagar y discutir, fueron momentos de an-
lisis, en los cuales, necesariamente, se estaba engen-
drando el tercero: el de la sntesis. A decir verdad, sta
se iba haciendo a cada paso, en el momento mismo
del anlisis, del cual no puede dicotomizarse. Por esta
razn, una buena parte del tercer momento ha que-
dado ya dicha en la descripcin precaria, por cier-
to que he intentado de las etapas anteriores, las del
anlisis.
Durante los dos primeros momentos, tomando en la
medida de lo posible la realidad del pas, en cuanto
totalidad, como objeto de nuestra curiosidad, procura-
mos escindirla en sus partes para mejor conocerla.
En el momento de la sntesis que iba engendrn-
dose, como antes deca, en el propio anlisis, el es-
fuerzo sera el de la retotalizacin de la totalidad escin-
dida. En el fondo, los momentos se integran en un
dinmico movimiento que va de la escisin del objeto
a su retotalizacin.
54
En ltima instancia, durante los dos primeros mo
mentos estuvimos tomando la realidad como una "co-
dificacin" que procurbamos descodificar, unas veces
en dilogo con los diferentes grupos nacionales, otras
veces entre nosotros, en cuanto equipo visitante, en
nuestras reuniones de evaluacin de los trabajos en
marcha. En este ltimo caso, solamos realizar una
doble tarea. En ciertas ocasiones tombamos la realidad
misma como objeto de nuestro anlisis, intentando
"leerla" crticamente; en otras, era el propio esfuerzo
anterior de anlisis de la realidad, hecho con los equi-
pos nacionales, lo que nos proponamos como objeto de
nuestra reflexin. Dicho en otras palabras, analizba-
mos el anlisis anterior, re-conociendo as, en trminos
crticos, la manera como habamos percibido esa misma
realidad, objeto de nuestra curiosidad.
Naturalmente, en cuanto participantes del mismo pro-
ceso de descodificacin de la realidad, en dilogo con
los equipos nacionales, no hubiramos podido, por una
parte, ser meros espectadores silenciosos, ni, por otra
parte, ser sujetos exclusivos del acto de descodificar.
Habra sido tan contradictorio con los principios que
motivaron nuestro viaje a Guinea-Bissau el pretender
ser nosotros los sujetos exclusivos de la descodificacin
de la realidad, como el pretender encarnar el papel de
recipientes de la descodificacin, hecha, en el caso, por
los equipos nacionales, para luego, en el ltimo momen-
to, el de la sntesis, de manera casi misteriosa, hacer
nosotros nuestro discurso, una especie de discurso ce-
losamente guardado, un discurso-sorpresa.
En verdad, nos hallbamos comprometidos con los
equipos nacionales en un acto de conocimiento en el
cual, con la misma intensidad que ellos, tenamos que
asumir el papel de sujetos cognoscentes. El dilogo entre
nosotros y los equipos nacionales, asegurado por el
hecho de que ellos y nosotros tratbamos de conocer
una misma realidad, era el sello de ese acto de cono-
cimiento. Conociendo y re-conociendo juntos era como
55
podramos comenzar a aprender y a ensear juntos
tambin.
Subrayo este punto, no slo como algo que vala la
pena dejar consignado en la secuencia de la presente
introduccin, sino tambin para aclarar una vez ms mi
posicin, no siempre bien comprendida, en lo que se
refiere al tema, o sea al dilogo como sello del acto de
conocimiento, como tambin en lo que se refiere al
papel de los sujetos cognoscentes en este acto.
Pero fue en el primer momento de nuestra visita,
principalmente en las reuniones de estudio con Mrio
Cabral y con sus equipos del Comisariado de Educa-
cin, cuando nos pusimos a debatir y ahondar la rica
temtica a la que siempre hemos vuelto en nuestros
subsiguientes viajes al pas, temtica mencionada varias
veces, de manera ms o menos amplia, en la primera
parte de este trabajo, y que por lo tanto no exige ahora
mayores desarrollos.
Dividiendo el tercer momento de nuestra presencia
en Guinea-Bissau en dos partes, reservamos la primera
para llevar a cabo, con M rio Cabral y sus auxiliares,
la recapitulacin del esfuerzo anterior, hecho en comn,
de anlisis de la realidad: el esfuerzo de descodifica-
cin que de ella habamos hecho.
La recapitulacin que nos correspondi iniciar a
nosotros consista en que volviramos clara la "lec-
tura" que estbamos haciendo de la realidad nacio-
nal. Nuestra "lectura", a su vez, se presentaba ante
los equipos del Comisariado de Educacin como un
nuevo desafo al que deban responder, aceptndola o
rechazndola (totalmente o en parte), mejorndola,
ahondndola. En la sntesis se volva as al anlisis, para
luego alcanzar una nueva sntesis.
Finalmente, en la segunda parte del ltimo momen-
to de nuestra permanencia en Guinea-Bissau, basados
en lo que habamos visto y en lo que habamos odo, en
las respuestas a lo que habamos indagado y en los
hallazgos hechos en torno a lo que habamos discutido,
56
en el aprendizaje directo que habamos hecho del pas,
en la comprensin comn sobre el papel de la educa-
cin en general y de la alfabetizacin de adultos en
particular, dentro del empeo de reconstruccin nacio-
nal, nos dedicamos, en dilogo una vez ms con los
nacionales, a establecer los principios de nuestra contri-
bucin, cuya continuidad nos fue solicitada por el co-
misario Mrio Cabral, en nombre del gobierno y con
el beneplcito del Partido.
En sntesis, el proyecto elaborado en comn prevea,
como era natural, actividades que seran realizadas por
nosotros en Ginebra, al lado de las que se desarrolla-
ran en Guinea-Bissau.
As, se concertaron para este ao de 1976 tres visi-
tas al pas efectuadas las tres, y se acept igual-
mente la propuesta de que permaneciera en Bissau,
sin cargo para el gobierno, un miembro del equipo del
mwe, que trabajara con dedicacin exclusiva, como de
hecho lo ha estado haciendo desde febrero, al lado
de la Comisin Coordinadora de los Trabajos de Alfa-
betizacin de Adultos (comisin creada, en la misma
reunin de sntesis, por el comisario M rio Cabral).
En nuestras futuras visitas, siempre en dilogo con
la Comisin Coordinadora y sirvindonos de los informes
que estaramos recibiendo en Ginebra en los intervalos
entre viaje y viaje al pas, deberamos, fundamental-
mente, hacer la evaluacin de la prctica que se segui-
ra realizando en el campo de la alfabetizacin de
adultos, en cuyo proceso continuaramos ahondando
algunos de los aspectos centrales que se haban discuti-
do en la primera visita.
El mtodo de trabajo para las subsiguientes visitas
al pas debera ser sustancialmente el mismo que se
haba adoptado para la primera: un momento de an-
lisis, en el sentido dinmico a que antes me he referido,
y un momento de sntesis, de la cual resultara la nece-
sidad de un nuevo anlisis.
En Ginebra continuaramos nosotros, en equipo, ahon-
57
dando la comprensin de la problemtica educativa
del pas, particularmente en el campo de la alfabetiza-
cin de adultos, en la perspectiva global sobre la que
vengo insistiendo en el presente texto. En Ginebra,
igualmente, elaboraramos por una parte aquellos ma-
teriales didcticos que nos fueran solicitados y que, re-
mitidos a Bissau, seran probados por la Comisin
Coordinadora antes de generalizar su uso, y, por otra
parte, daramos nuestra opinin acerca de los materia-
les que, realizados en Bissau, fueran sometidos a nues-
tra apreciacin.
De esa manera naci el proyecto en el que hoy tra-
bajan juntos el Comisariado de Educacin de Guinea -
Bissau, por un lado, y por el otro la Commission on
Churches' Participation in Development (que es la que
lo financia), el Instituto de Accin Cultural y el De-
partamento de Educacin del Consejo Mundial de
Iglesias.
Hace un ao que, siempre en dilogo con los nacio-
nales, prestamos de la mejor manera que nos ha sido
posible nuestra contribucin, de lo cual viene resultando
un aprendizaje comn que nos enriquece a todos.
58
SEGUNDA PARTE
Aj Esta introduccin quedara demasiado incompleta
(ms de lo que ha estado resultando) si no me alarga-
ra ahora un poco ms en comentarios en torno a al-
gunas, por lo menos, de las principales actividades que
se han desarrollado de septiembre del ao pasado
para ac.
El primero de estos comentaris se refiere a las mo-
dificaciones que se han estado haciendo y que seguirn
introducindose en el sistema educativo del pas, modi-
ficaciones que se aaden a las que he dejado mencio-
nadas en la primera parte de esta introduccin, y con
las cuales el Comisariado de Educacin, fiel a los obje-
tivos del Partido y a la orientacin del gobierno, pre-
para la radical transformacin del sistema heredado
de los colonizadores.
Comienzo por comentar estas modificaciones en vista
de la repercusin que necesariamente tienen sobre los
trabajos de educacin de adultos, ya que, segn he
insistido en el comienzo del presente texto, esos traba-
jos no pueden ser indiferentes a la propuesta educati-
va contenida en el sistema regular de enseanza del
pas.
La oposicin entre un esfuerzo emprendido en el sec-
tor de la educacin informal de adultos y el sistema
educativo de una sociedad dada es un fenmeno que
ocurre cuando ese esfuerzo, en antagonismo con el sis-
tema global de la sociedad, es un instrumento utilizado
por un movimiento o por un partido revolucionario
para organizar tcticamente a las clases dominadas en
el sentido del acceso al poder. No es se el caso de
Guinea-Bissau. All lo importante es la armona entre
lo que se pretende con la educacin de adultos y lo que
59
se trata de realizar con el sistema regular de ensean-
za del pas.
Al tocar este punto a saber, las modificaciones que
se han estado haciendo y que seguirn introducindose
en el sistema de educacin de Guinea-Bissau voy a
basarme no slo en lo que me ha comunicado direc-
tamente el comisario Mrio Cabral en nuestras reunio-
nes de trabajo en Bissau (durante las cuales nos estuvo
explicando, cada vez ms lcidamente, de qu manera
l y sus auxiliares se han enfrentado al problema de
la transformacin de la educacin en el pas), sino
tambin en los datos contenidos en una reciente entre-
vista concedida por l al N Pintcha, publicacin pe-
ridica de Bissau, entrevista de la cual entresacar al-
gunos pasajes.
El espritu con que el Comisariado de Educacin ha
estado introduciendo las mencionadas modificaciones en
el sistema educativo heredado consiste en tomar la
educacin no como algo en s mismo, sino como expre-
sin supraestructural, en sus relaciones dialcticas y no
mecnicas con la infraestructura de la sociedad. De ah
es de donde va resultando la constitucin del nuevo
sistema.
Por otro lado aunque, claro est, en coherencia
con esta visin se percibe una preocupacin por
encontrar la manera de superar una concepcin y una
prctica de la educacin segn las cu es cada ` "regin"
del sistema educativo, desentendindose de la fqrma-
cin real de los educandos que en ella se ejercitan, se
convierte en un simple momento, enajenado y enaje-
nante, de preparacin para la siguiente.
El proyecto en que se ha comprometido el Comisa-
riado de Educacin de Guinea-Bissau, proyecto realis-
ta, en consonancia con la realidad del pas, sin dejar
de reconocer las relaciones que deben existir entre sus
diferentes niveles, prev, por el contrario, que en cada
uno de ellos se realiza al mximo la tarea formadora.
As, las relaciones que pueda haber entre la Enseanza
60
Bsica y la, Enseanza General Polivalente o la Media
Politcnica no son relaciones que reduzcan la primera
a un "corredor" por donde pasen unos pocos sin ms
objetivo que el de alcanzar las siguientes etapas para
que stas, a su vez, los conduzcan al "paisaje" selecto
de la universidad.
"Nuestra enseanza dice Mrio Cabral estar
dividida en tres niveles: Enseanza Bsica, de seis aos
(repartidos en dos ciclos, uno de cuatro y otro de dos
aos), Enseanza Polivalente, de tres aos, y Ensean-
za Media Politcnica, que, variando de acuerdo con
las exigencias mismas de la formacin media, tendr
una duracin nunca inferior a dos o tres aos."
La Enseanza Bsica, de seis aos repartidos en dos
ciclos nivel que se pretende universalizar en funcin
de las posibilidades del Partido y del Estado, se pro-
pone una formacin fundamental, indispensable para
la participacin consciente de cualquier ciudadano o
ciudadana en la creacin y en el desarrollo de la nueva
sociedad.
No se trata, pues, de una enseanza impartida en una
escuela que simplemente prepara a los educandos para
otra escuela, sino de una educacin real, cuyo conte-
nido se halla en relacin dialctica con las necesidades
del pas. El acto de conocimiento puesto en prctica
por una educacin as concebida se da en la unidad de
la prctica y la teora, de donde resulta, de manera
cada vez ms urgente, la necesidad de que su fuente
sea el trabajo de los educandos y de los educadores.
Los valores que esta educacin persigue se quedarn
vacos si no se encarnan, y la nica manera de encar-
narlos es ponerlos en prctica. Por eso, a partir ya del
primer ciclo de este nivel de enseanza, el de cuatro
aos, participando en experiencias comunitarias, en las
cuales se estimula la solidaridad social y no el indivi-
dualismo, el trabajo basado en la ayuda mutua, la
creatividad, la unidad entre el trabajo manual y el tra-
bajo intelectual, la expresividad, los educandos irn
61
 creando nuevas formas de comportamiento de acuerdo
con la responsabilidad que deben tener frente a la
comunidad.
Durante el segundo ciclo de la Enseanza Bsica, el
de dos aos, implicados en el mismo acto de conoci-
miento en que se han ejercitado durante el primero,
trabajando siempre en comn y buscando en comn,
los educandos no slo ensanchan las reas de sus co-
nocimientos, sino que ahondan aquellos en cuyo pro-
ceso asumen, de la misma manera que los educadores,
el papel de sujetos.
Es un hecho que una educacin orientada hacia la
concrecin de valores como la solidaridad, la respon-
sabilidad social, la creatividad, la disciplina puesta al
servicio del inters comn, la vigilancia, el espritu cr-
tico o sea, los valores en que se forj el P.ucc du-
rante todo el proceso de la lucha de liberacin, no
sera realizable si en ella los educandos siguieran sien-
do, como en la educacin colonial, meros recipientes
de "conocimientos empaquetados", transferidos a ellos
por los educadores, puros objetos, incidencias de la ac-
cin "educativa" de esos educadores.
Identificada, adems en esto hay que insistir siem-
pre, con la realidad del pas, sta es, por otro lado,
una educacin que no podra dejar de centrarse en
lo rural.
"Sabemos dice Mrio Cabral que el 90% de
nuestra poblacin, o un poco ms, est formado por
campesinos. La enseanza que estamos organizando va
a tomar este hecho en consideracin, y en consecuencia
va a estar orientada hacia el campo. A travs de ella,
el alumno deber poder participar, como sujeto as
insiste Cabral, en las transformaciones necesarias de
su comunidad."
Ms adelante, refirindose, sin duda, a la necesidad
de ampliacin de las reas de conocimiento durante el
segundo ciclo de la Enseanza Bsica en relacin con
el primero, contina Mrio Cabral: "Desde luego, po-
'd 62
demos decir que vamos a introducir en este ciclo no-
ciones bsicas de fsica y de qumica para la compren-
sin de los procesos de la naturaleza, y nociones de
biologa en lugar de las llamadas ciencias naturales."
Se refiere tambin al estudio de la historia, indispen-
sable para la formacin del militante, estudio dice
l que quedar "englobado en el de las llamadas
ciencias sociales". "Con las asignaturas que vamos a
introducir en este nivel, incluida la geografa y gra-
cias a la orientacin que se va a dar al estudio de las
mismas, aadira yo cualquier alumno egresado del
curso podr tener los conocimientos que le permitirn
ser un agricultor, un mecnico 'o un enfermero pro-
gresista."
Con el segundo nivel, el de la Enseanza General
Polivalente, se trata de responder, desde luego, me-
diante la capacitacin de cuadros, a las diferentes ne-
cesidades del pas, pero al mismo tiempo se les ofrece
tambin a los jvenes la posibilidad de opciones en
tal o cual sector. En este nivel se intensifica, pues, la
formacin cientfica de los educandos, sin separacin
alguna entre ella y la formacin general, integral, en
la cual son indispensables la implicacin militante y la
responsabilidad social, vividas en un quehacer que per-
manentemente se entrega a la reflexin crtica. "Pero
sobre todo declara a este propsito el comisario se
desarrollarn actividades prcticas que variarn de
acuerdo con las caractersticas de la regin en que est
situada la escuela. No podremos prescindir de nociones
de carpintera, de electricidad, de agricultura, nocio-
nes que los educandos irn asimilando a travs de la
prctica."
El proyecto prev asimismo la creacin de escuelas
profesionales, en las cuales se procurar, sin embargo,
que la especialidad no se distorsione nunca en "espe-
cialismo": "escuelas de formacin de profesores para el
primer ciclo de la Enseanza Bsica, escuelas de auxi-
liares de enfermera, de prcticos agrcolas, de carpin
63
teros, de cerrajeros, todo de acuerdo con las necesidades
del pas". Por lo dems, estas escuelas profesionales
debern estar ligads tambin a los Comisariados di-
rectamente interesados en la formacin que all se rea-
lizar, y no slo al de Educacin.
Finalmente, con la Enseanza Media Politcnica, a
travs de una serie de Institutos, en consonancia con
las necesidades del momento, se pretende continuar,
ahondar y diversificar an ms la formacin realiza-
da en los niveles anteriores.
El objetivo principal de la enseanza politcnica es
la formacin de tcnicos medios, en diferentes campos,
indispensables para la transformacin del pas. Pero
en la formacin de estos tcnicos se va a evitar su des-
figuracin en "tecnicistas", perdidamente enajenados
en una visin estrecha y focalista de su especialidad.
Entre los Institutos previstos en este nivel se cuen-
tan el Instituto Tcnico de Formacin Profesional, el
de Pedagoga (que ser la escuela de formacin de
profesores de primaria y secundaria), el de Enfermera
y el de Ciencias Sociales.
Se piensa, igualmente, en la creacin de un Institu-
to de Administracin y de Secretariado, y en la de un
Instituto de Ciencias Agrarias encargado de la capa-
citacin de tcnicos en el nivel de supervisor agrcola.
En todos estos Institutos se irn formando jvenes
tcnicos que, de acuerdo con las necesidades reales del
pas, podrn seguir cursos universitarios en el exterior.
Pero muchos de ellos tendrn que proseguir compro-
metidos directamente en el esfuerzo de reconstruccin
nacional.
De todas maneras, el paso de uno de esos Institutos
a alguna de las universidades extranjeras est subor-
dinado al cumplimiento de ciertas exigencias. "nica-
mente los que han demostrado ms competencia en el
trabajo, los ms comprometidos, los ms capaces, los
ms trabajadores sern los indicados para tales cursos
en el exterior", afirma el comisario M rio Cabral.
64
Hay tambin por otro lado, como no podra dejar
de haber, criterios que regulan el paso de un nivel de
enseanza a otro: del nivel de Enseanza Bsica al
de Enseanza General Polivalente, y de ste al de En-
seanza Media Politcnica. Los candidatos pasarn del
uno al otro "de acuerdo con las cualidades reveladas
en el nivel anterior". Se impone una verificacin de su
seriedad en los estudios y de su calificacin cientfica
y tcnica, en funcin del nivel de donde vienen, as
como una comprobacin de "sus cualidades morales y
de militantes".
Uno de los aspectos importantes de este proyecto,
y al cual ya he aludido, es el hecho de que las rela-
ciones entre los diferentes niveles de enseanza no re-
ducen el sistema de educacin que los contiene a un
simple "embudo". No son relaciones en que un nivel
"forme" o prepare para otro. As, el estudiante que no
sobrepase el nivel de Enseanza Bsica, incluso en caso
de que no tenga la oportunidad de ampliar sus cono-
cimientos en forma sistematizada, no por eso habr de-
jado de tomar parte en una experiencia formadora
fundamental, una experiencia que le har perfectamen-
te posible participar en la reconstruccin de su pas
como un militanty consciente.
La puesta en prctica de semejante proyecto, que
ya se ha iniciado en algunos de sus aspectos, exige in-
discutiblemente un gran esfuerzo en lo que se refiere
a la formacin de profesores, capaces de multiplicarse
por la capacitacin de otros. He aqu lo que dice Mrio
Cabral a ese respecto: "La formacin de profesores es
una de las tareas principales del Comisariado de
Educacin: No podremos hacer nada en cuanto a la
formacin de cuadros para los diversos sectores de
la reconstruccin nacional si no tenemos profesores su-
ficientes, desde el doble punto de vista de la cantidad
y de la calidad. Ya hemos conseguido fondos para la
creacin de un Instituto destinado a ello. Pensamos si-
tuarlo en el centro del pas, tal vez en Mansab."
65
 La intencin del Comisariado es formar inicialmente
a 250 "monitores" que, despus de un ao de expe-
riencia en el campo, entraran a formar parte de unos
seminarios de reciclaje, fundados en la evaluacin de
su propia prctica.
El Instituto se ocupar de la formacin de profesores
destinados a los diferentes niveles de enseanza, y para
la admisin de sus candidatos presentar exigencias di-
ferentes, en funcin del nivel para el cual sern ca-
pacitados.
As, a aquellos y a aquellas que vayan a formarse
para el primer ciclo de la Enseanza Bsica, se les exige
el sexto ao como condicin de ingreso. El tiempo de
duracin de sus cursos ser de tres aos. A quienes
vayan a actuar en el segundo ciclo de la Enseanza
Bsica se les exigirn nueve aos de escolaridad, y sus
cursos tendrn tambin una duracin de tres aos.
Para la General Polivalente se requerir de los can-
didatos, como condicin de ingreso, once aos previos
de estudios, y sus cursos sern asimismo de tres aos.
"Podemos decir afirma el comisario Cabral que
este Instituto ser uno de los embriones de la primera
universidad del pas. Vamos a tener tambin profesores
para la escuela de formacin de profesores. stos ten-
drn once aos de escolaridad, a los cuales se sumarn
otros cuatro de formacin en un Instituto de Pedagoga."
Creo, dir ahora en un cuasi-parntesis, que no trai-
cionar el espritu del Comisariado de Educacin de
Guinea-Bissau si afirmo que la importancia, varias ve-
ces puesta de relieve en estas pginas, que viene dando
y se propone seguir dando a la gradual formacin cien-
tfica de los educandos, con objeto de que resulte de
ello, cada vez ms, una comprensin crtica de su rea-
lidad, al actuar sobre ella, no tiene nada que ver con
una posicin cientificista, o sea una posicin que im-
plicara la mitificacin de la ciencia y la distorsin de
la razn. De manera anloga, su reconocimiento de las
relaciones necesarias entre educacin y produccin la
66
segunda como fundamento de la primera no lo hace
resbalar hacia la mitificacin de la produccin, la cual
arrastra a su vez la mitificacin del consumo.
A partir de todo lo que he estado aprendiendo de
la experiencia de Guinea-Bissau, siento que uno de los
aspectos bsicos del sistema de educacin que all se
constituye es el llamado que se viene haciendo a los
educandos para que, al lado de su indispensable for-
macin cientfica y concomitantemente con ella, en una
prctica adecuada, desarrollen la solidaridad, la res-
ponsabilidad social, el gusto por el trabajo libre, como
fuente de conocimiento, en la produccin de lo social-
mente necesario, y la camaradera autntica, muy dis-
tinta del espritu de competencia engendrado por el in-
dividualismo. Entregndose a esta tarea es como el
Comisariado de Educacin est contribuyendo a la for-
macin del hombre nuevo y de la mujer nueva.
"El objetivo real del nuevo sistema afirma enf-
ticamente Mrio Cabral es eliminar lo que queda
del sistema colonial para que podamos realizar los obje-
tivos trazados por el PAIGc: crear un hombre nuevo, un
trabajador consciente de sus responsabilidades histricas
y de su participacin efectiva y creadora en las trans-
formaciones sociales. Esperamos concretar este deseo a
travs del conocimiento cada vez ms real de las nece-
sidades concretas del pas, de la definicin de nuestro
proyecto de desarrollo y del propio trabajo realizado al
nivel de las instituciones escolares, a travs de discu-
siones en los rganos colectivos. Discusiones no slo en
cuanto a aspectos tcnicos, sino tambin en lo que se
refiere a las necesidades mismas de la vida."
Pero, advierte ms adelante, "todo el proyecto de
transformacin del sistema nacional de enseanza no
nos conducir a nada si realmente no hay transforma-
ciones tambin en los otros sectores de actividad".
"Es posible dijo Mrio Cabral en la ltima reunin
que hemos tenido en Bissau, en septiembre de este
ao que en ciertos casos la educacin lance el desa-
67
fo. Es preciso, sin embargo, que las transformaciones
estructurales se hagan, dando sostn al desafo, para
que se concrete la prctica en l anunciada."
B] Siguiendo la prctica normal en Guinea-Bissau la
de las discusiones abiertas, estimuladas siempre por el
PAIGC y por el gobierno, el comisario Mrio Cabral,
en una gran convencin recientemente celebrada en
Bissau y en la que se reunieron estudiantes y sus fa-
milias con profesores, funcionarios del Cornisariado de
Educacin e interesados en general, hizo el balance
de las actividades del ao lectivo .que acababa de ter-
minar. A continuacin del balance, habl de las tareas
principales del Cornisa Hado para el ao lectivo siguien-
te, considerado corno "Ao II de Organizacin". 16
Toda la primera parte de su discurso, claro y direc-
to, est centrada en el anlisis de las dificultades y de
los problemas a que hubo que hacer frente a partir
de octubre de 1974, cuando el PAIGC, tras de hacer su
entrada en Bissau, asumi el gobierno de todo el pas:
la retirada en masa de los profesores de nivel secunda-
rio, en su mayora "militares que estaban aqu para
oprimir a nuestro pueblo, para obstaculizar nuestro
avance en el sentido del progreso"; la falta de expe-
riencia en el comando de un Comisariado de Educa-
cin, en su organizacin, as como en las tareas de
planeacin, de organizacin y de reorganizacin cu-
rricular; en una palabra, lo mucho que haba que hacer
frente a la herencia de la enseanza colonial que, corno
bien se saba, no podra ser transformada de la noche
a la maana. De ah, como subraya el comisario, la
respuesta negativa que se dio a la idea de algunos de
cerrar sistemticamente todas las escuelas. "Queran
que cerrramos nuestras escuelas para reorganizar el
Comisariado, para que pudiramos de hecho llevar a
16 N Pintcha, noviembre de 1976.
68
cabo una enseanza como debe ser, con la calidad y
los medios necesarios. Eso era un sueo. Ni siquiera hoy
estaramos en condiciones de comenzar nuestras clases,
porque no hemos logrado hasta ahora contar con los
medios que para tal enseanza hacen falta."
Se refiere en seguida a los aciertos alcanzados y a
los errores cometidos, a la dedicacin de muchos, a las
fallas de algunos. Poniendo de relieve lo que represen-
t el perodo de octubre de 1974 a septiembre de 1975,
como aprendizaje para todos los que se entregaron a
las tareas de la educacin, llama a ese perodo "Ao de
Experiencia", durante el cual se vio la necesidad de que
el siguiente, el que ahora conclua, se llamara "Ao I
de Organizacin".
Al analizar las realizaciones logradas en el ao que
terminaba, o sea ese "Ao I de Organizacin", y criti-
cando una vez ms las fallas que merecan ser criticadas
y no escondidas, pero destacando asimismo los acier-
tos y el espritu de militancia de la mayora de sus ca-
maradas del Comisariado de Educacin, Mrio Cabral
habla no slo de las dificultades, sino tambin del es-
fuerzo desarrollado en la estructuracin del Comisa-
riado, y de los resultados obtenidos a travs de esa
estructuracin, con la creacin, por ejemplo, de "r-
ganos colectivos, como el Consejo Directivo, el Con-
sejo Tcnico Docente y el Consejo Administrativo",
aadiendo que estos rganos han funcionado dinmica-
mente y han posibilitado discusiones constantes en tor-
no a la realidad educativa del pas.
Lo importante de esos Consejos no est, obviamente,
en su existencia en s misma, dentro de la estructura
del Comisariado, puesto que tambin existen en otros
ministerios de Educacin. Lo importante es la prctica
que en ellos se ha desarrollado, en coherencia con los
objetivos a cuyo servicio estn; el clima de bsqueda,
de dilogo, que los caracteriza.
Su actividad, dice Mrio Cabral, "viene permitien-
do, de hecho, adelantar en nuestro trabajo".
69
 Unas pginas antes, al hablar del sistema educativo te encariados con este Centro, que nunca dejamos de
que se est constituyendo en Guinea-Bissau, a partir de visitar en nuestros viajes a Guinea-Bissau. Desde la
la prctica sobre la cual se piensa constantemente, in- primera de esas visitas nos ha impresionado la dedica-
clusive en los Consejos arriba mencionados, deca ms cin de sus profesores y el optimismo crtico de que se
o menos que una de sus preocupaciones centrales era hallan imbuidos en el desempeo de sus tareas.
la de las relaciones entre la escuela, cualquiera que sea Continuando con el anlisis del informe del comisario
su nivel, y la realidad local, regional y nacional. Cabral en lo que se refiere a las realizaciones logradas
Creo que ser interesante, una vez ms, volver a en el ao lectivo 1975-1976, me gustara destacar los
Mrio Cabral, en ese discurso-informe que he estado siguientes puntos que l menciona: participacin de
citando y comentando en las presentes pginas. "Uno los estudiantes de nivel secundario de Bissau en las
de los objetivos principales de la transformacin de actividades productivas; creacin, en el rea de la en-
nuestra enseanza dice es hacer la vinculacin seanza primaria, de un comit del Partido, al cual
de la escuela con la vida: vincularla con la comunidad han ido asocindose los profesores, consiguindose as
donde se encuentra, con la tabanca, con el barrio; vincu- realizar un interesante trabajo cultural, al lado del des-
lar la escuela con el trabajo productivo, en especial arrollo de una necesaria y correcta militancia; contri-
con el trabajo agrcola, y aproximarla a las organiza- bucin excepcional de los nios de las escuelas, ayu-
ciones de masas (JAAC, pioneros, sindicatos, organizacin dados por sus profesores, a las conmemoraciones del
femenina). Podemos decir que ese trabajo ha sido rea- xx aniversario del PAIGC, a travs de nmeros de "gim-
lizado, y, en varias regiones, de manera bastante efi- nstica masiva"; seminarios en que los responsables de
ciente. En la regin de Bafat, por ejemplo, de 106 las varias regiones educativas del pas, por un lado,
escuelas que hay, 96 han producido ya en sus campos debatieron en conjunto sus dificultades, intercambiando
agrcolas. En Bissau, aunque no hayamos conseguido experiencias acerca de la manera como estn procu-
los mismos resultados, mucho es tambin lo que se rando superarlas, y, por otro lado, ahondaron su capa-
ha hecho." citacin para as capacitar y re-capacitar a sus cama-
"Sin embargo contina Mrio Cabral, es en la radas. "Debemos decir afirma Cabral que durante
escuela de C donde se ha conseguido el mximo de este ao hemos conseguido asimismo terminar la for-
vinculacin entre escuela y trabajo productivo, entre macin de 30 profesores de primaria, que constituyen
escuela y poblacin local, con la integracin de sta a un nmero de cuadros mayor que el que los colonia-
actividades culturales promovidas por aqulla. Pode- listas portugueses capacitaron en sus 500 aos de do-
mos realmente considerar la escuela de C como la minio."
primera del pas, durante este ao que termina." (Este ltimo dato habla, por s solo, de las excelen-
Dedicar, ms adelante, algunas pginas a esta es- cias del colonialismo... )
cuela o, ms precisamente, al Centro de Formacin La parte final de su balance la dedica Mrio Cabral
de Profesores Mximo Gorki, por la importancia que a las tareas principales del Comisariado de Educacin
est teniendo (de ello estoy seguro) en la educacin para el ao lectivo 1976-1977, llamado "Ao II de Or-
del pas, a lo cual se aade, de-modo especial, el apoyo ganizacin".
que viene dando al esfuerzo de alfabetizacin de adultos. Tres son estas tareas. La primera es la participacin
Nos sentimos, particularmente Elza y yo, fuertemen- de todas las escuelas en el Tercer Congreso del Par-

70 71
tido. "Pero, camaradas, cmo vamos a dar nuestra
contribucin a este Congreso?", pregunta.
Es interesante meditar sobre la respuesta que el co-
misario da a la pregunta que l mismo se ha hecho. No
sugiere ni mucho menos determina, por ejemplo, que
se sometan los educandos del pas a un ejercicio me-
cnico de memorizacin de algunos de los principios
que norman al PAIGC, de lo cual podran resultar "com-
posiciones" ms o menos estereotipadas acerca del Par-
tido y de su Congreso. Como buen militante del Parti-
do, que conoce sus principios porque en la prctica de
ellos se ha venido formando desde hace mucho, el co-
misario sabe muy bien que no sera ste el camino a
travs del cual podra el Comisariado de Educacin
motivar a educandos y educadores a dar una contri-
bucin real al Congreso del PAIGC. No hace sugeren-
cias maosas en el sentido de una afiliacin en masa al
Partido porque sabe, igualmente, que el PAICC nece-
sita militantes conscientes y dedicados a la causa del
pueblo trabajador, y no "socios" que se adhieran de
manera oportunista.
Por el contrario, lo que hace es un llamado a edu-
cadores y educandos para que juntos trabajen, en toda
Ia medida de sus posibilidades, para obtener resultados
an ms positivos que los logrados en el ao que ter-
minaba. La participacin consciente en tal esfuerzo
sera una de las formas posibles no slo de festejar el
Tercer Congreso, sino de contribuir a l.
"La segunda tarea a que nos entregaremos es la de
organizar la campaa nacional de alfabetizacin", dice
el comisario, comentando lo que hasta entonces se haba
hecho y que necesitaba ser extendido y ahondado en
el siguiente ao lectivo. Se refiere en particular, en este
sentido, a los trabajos realizados en varias regiones del
pas a travs de las "brigadas" capacitadas y supervi-
sadas por la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin.
"Fuimos este ao a las regiones. Para el ao prximo
necesitaremos una participacin an mayor de nuestros
72
estudiantes, no slo de Bissau, sino de las dems reas
del pas."
En la esfera de la segunda tarea apuntada se en-
cuentra un proyecto del Comisariado de Educacin
para el siguiente ao: la celebracin de un primer se-
minario de nivel internacional que se realizara en
Bissau, y en el que participaran delegaciones coordi-
nadas por los ministros de Educacin de Cabo Verde,
So Tom y Prncipe, Angola y Mozambique. En ese
seminario se hara una evaluacin de la prctica que
se est siguiendo en dichos pases, incluyendo natural-
mente a Guinea-Bissau, en el campo de la educacin
en general y en el de la alfabetizacin de adultos en
particular.
De una reunin como sa podra resultar no slo
un rico aprendizaje de todos cuantos tomaran parte en
ella, sino tambin la intensificacin de la colaboracin
entre los pases mencionados, los cuales, aun teniendo
cada uno sus peculiaridades, se hallan comprometidos
en una misma lucha: la de la reconstruccin nacional.
La tercera tarea se refiere a la importancia que es
preciso dar a las relaciones entre la escuela y el traba-
jo productivo, procurando, por un lado, mejorar esas
relaciones y, por otro, extenderlas al mximo en todo
el mbito del pas.
"El camarada Amlcar Cabral sola decir: `Soy un
simple africano que quiso pagar su deuda para con
su pueblo y vivir su poca'. Paguemos todos nuestra
deuda y vivamos nuestra poca! poca de liberacin
total, de independencia, que requiere nuestro compro-
miso, tambin total, en la superacin del analfabetismo,
en el combate contra el subdesarrollo, en la recons-
truccin nacional" concluye el comisario.
No s si estar siendo capaz, en la redaccin de esta
introduccin con la cual espero no estar molestando
demasiado a los lectores y lectoras, de realizar lo que
me propuse con ella desde su comienzo: ofrecerles un
cuadro de lo que se ha estado haciendo en Guinea-
73
Bissau, aunque desde el comienzo saba que mi cuadro
no iba a ser completo. Son, en su totalidad, realizacio-
nes que nos interesan de cerca, que nos han enrique-
cido con enseanzas, y para el desarrollo de algunas de
las cuales hemos dado una mnima contribucin de ma-
nera militante y no estrictamente profesional.
Es tal la riqueza de la experiencia guineense en su
conjunto, que hablar de ella en unas cuantas palabras
es tarea casi inaccesible. De ah que me est prolon-
gando, a pesar de haberme propuesto omitir ciertos
aspectos o pormenores no menos importantes, quiz,
que los mencionados.
c] En un intento de seguir cumpliendo el objetivo de
esta introduccin, me dedicar ahora a hacer algunos
comentarios sobre el Centro de Capacitacin Mximo
Gorki.
Lo visitamos por primera vez Elza y yo, junto con
el equipo del mwc, en febrero de este ao.
El Centro est establecido en C, pequea aldea
rural, en la zona de Cacheu, a 50 kilmetros al norte
de Bissau. Mientras nos dirigamos a C, muy de ma-
ana, Mrio Cabral nos hablaba del Centro con gran
entusiasmo y nos contaba su historia reciente.
En noviembre del ao pasado, un grupo de educa-
dores haba ido a hablar con l en Bissau para expo-
nerle, sin rodeos, su proyecto: crear un centro de ca-
pacitacin y superacin de profesores en un viejo cuartel
del ejrcito colonial, que haba quedado vaco despus
de la independencia del pas uno de los muchos
cuarteles que los colonialistas portugueses prodigaron
por todo el pas, generalmente cercados de alambre de
pas, con minas alrededor, y dentro de los cuales se
fueron convirtiendo, cada vez ms, en prisioneros de
s mismos.
Haba mucho que hacer para higienizar y mejorar,
en todos los sentidos, las instalaciones de lo que antes
74
haba sido un punto fortificado del invasor y un centro
tambin, pero un centro en que los colonialistas tortu-
raban hasta la muerte a los nacionales, frente a cuya
determinacin acababan, no pocas veces, por asustarse.
En este sentido, en cierta forma, el cuartel engen-
draba, sin quererlo, el futuro Centro de formacin po-
ltico-pedaggica, cuyos primeros miembros educado-
res a travs del ejemplo venan a ser los hroes del
pueblo que all haban sido torturados y muertos por
la violencia colonialista. Yo visit en septiembre de este
ao la sepultura de uno de ellos, identificada recien-
temente por personas de la poblacin local, que saban
el precio que muchos de los suyos haban tenido que
pagar por su rebelda y por su valor de querer ser y
ser con su pueblo.
En el momento de nuestra primera visita haca, pues,
slo cuatro meses de que aquel grupo de educadores,
todos ellos de la fase de la lucha, con gran experiencia
de lo que haba significado la educacin en las zonas
liberadas, haba comenzado a entregarse totalmente a
los trabajos para la instalacin del Centro.
Reflexionando sobre las experiencias vividas por
aquellos educadores en las zonas liberadas, el Centro
naca en la unidad del trabajo manual con el trabajo
intelectual. Por una parte, los miembros del Centro se
entregaban a las tareas de limpieza del inmundo cuar-
tel, blanqueaban sus dependencias, mejoraban sus con-
diciones sanitarias, desmontaban el campo aledao,
plantaban rboles, higienizaban el pozo (que suminis-
tra, por cierto, un agua excelente). Y por otra parte, a
ciertas horas del da, se reunan para pensar en la
organizacin administrativa del Centro, en la manera
de integrarlo eficientemente a la vida de la comunidad
y en sus actividades poltico-pedaggicas, preparndose
as para recibir al primer grupo de educandos.
La prctica que se est llevando a cabo en este
Centro implica, no una capacitacin y re-capacitacin
de profesores en trminos verbalistas, sellada en la in-
75
timidad de sus salones de clase, sino, por el contrario,
la unidad de la prctica y la teora y una comunin
cada vez ms eficaz con la poblacin que lo rodea. La
impresin que me da es que all se est constituyendo,
cada da que pasa, un verdadero centro universitario
del pueblo. Siento que all va a crearse ese tipo de uni-
versidad a que me refera en cierto momento de la
primera parte de la presente introduccin: la que nace
en el seno del pueblo trabajador y que, fundndose en
el trabajo productivo, se entrega al esfuerzo sistemati-
zador del conocimiento que resulta de la propia prc-
tica. De ah que el Centro de C, fiel al espritu que
marc la educacin en las zonas liberadas, se haya em-
peado en superar ciertas dicotomas, sin lo cual no
le sera posible avanzar en esa direccin. Me refiero a
la dicotoma ya anotada entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual y a la dicotoma entre ensear y
aprender.
La superacin de la primera dicotoma, ligada nece-
sariamente a la superacin de la otra, o sea la de prc-
tica y teora, est siendo intensamente vivida. No estar
de ms repetir que el Centro naci justamente en el
ejercicio de esta superacin. Por otra parte, toda su
actividad formadora, desde el momento en que recibi
a la primera generacin de educandos, viene hacin-
dose de acuerdo con ese principio. Todos los que inte-
gran el Centro se entregan al trabajo productivo, aso-
ciado al intelectual.
En septiembre de este ao vi sus reas cultivadas.
Haba maz, mandioca, batata, frutas y hortalizas. A
los cultivos se aade ahora, con la colaboracin del
Comisariado de Agricultura, la cra de gallinas, patos,
cerdos y carneros, con todo lo cual el Centro se va
haciendo autosuficiente.
La participacin de todos en el trabajo productivo
es ya en s misma, sin duda, algo sumamente positivo.
Pero sera de lamentar que, por un lado, no se tuviera
en el propio trabajo productivo una fuente de conoci-
76
miento diversificado (y no slo de conocimientos agrco-
las, aunque stos fueran los ms fciles), y que, por
otro lado, la capacitacin y la re-capacitacin de los
profesores-educandos, en el rea, por ejemplo, de la
enseanza bsica, no se encontrara fundada en la prc-
tica de ese trabajo productivo. En otras palabras, sera
triste que, despus del tiempo dedicado al cultivo y a
la cosecha y a las actividades de limpieza del Centro,
quienes a l acuden para su capacitacin como profe-
sores se encaminaran a sus salones de clase a meterse
en un quehacer tradicional, oyendo discursos sobre cmo
ensear. De ah la necesidad de que el Centro tenga
su propia escuela primaria experimental, que har
aumentar indiscutiblemente la rentabilidad de su tarea
formadora. No se ha dado an este paso; pero mientras
tanto el Centro cuenta, no lejos, con la colaboracin
de una escuela primaria de la misma comunidad, donde
los educandos hacen sus observaciones.
Aunque tiene todava que hacer frente a enormes
obstculos materiales, que no necesitan siquiera ser
enumerados, la formacin que se est intentando conse-
guir se basa en el anlisis de la prctica. Por otra
parte, en la prctica de analizar la prctica se viene
experimentando, asimismo, la unidad entre el acto de
ensear y el acto de aprender. Esta unidad se est vi-
viendo no slo en las actividades docentes del Centro,
las que se desarrollan entre su equipo de profesores y
los educandos, sino tambin en las relaciones que todos
ellos, profesores y futuros profesores, estn trabando
cada vez ms eficazmente con las poblaciones de las
tabancas que rodean al Centro.
A decir verdad, la afirmacin de que "quien sabe
ensea a quien no sabe" no adquiere sentido revolucio-
nario sino en la unidad dialctica entre el ensear y
el aprender. La afirmacin es vlida cuando quien sabe,
sabe, primero, que el proceso en que algo ha aprendido
es social, y, segundo, que al ensear lo que sabe a quien
no lo sabe, sabe tambin que puede aprender de l o
77
de ella algo que no saba. ste es el espritu que se
percibe en C. Espritu que mueve al PAIGC y que ca-
racteriz su actividad poltico-pedaggica desde los co-
mienzos de su constitucin en Bissau y lo acompa en
el Instituto de Formacin de Cuadros en Conakry, a
travs, sobre todo, del ejemplo vivo de Amlcar Cabral.
Espritu que prosigue en la lucha y que anima la edu-
cacin en las zonas liberadas cuya continuidad es el
Centro de C.
En estos momentos, los profesores efectivos del Cen-
tro estn pensando en llevar a cabo, con el apoyo del
comisario Mrio Cabral, algunos seminarios para ahon-
dar diferentes aspectos en el campo general de la edu-
cacin y de las ciencias sociales, como medio de aumen-
tar su eficiencia en el desarrollo de su tarea formadora.
Aunque de las consideraciones hasta ahora hechas
en torno al Centro - de C se puede inferir fcilmente
el nfasis que se da all a lo poltico, siempre presente
en todas las actividades, creo interesante decir unas
palabras ms sobre este aspecto. El nacimiento del Cen-
tro no fue slo el resultado del sueo posible de aquel
equipo y del apoyo del Comisariado de Educacin. En
el sueo del equipo estaba la conviccin de que el Cen-
tro no podra aparecer de la noche a la maana, como
un regalo que se le hiciera a la comunidad. En con-
secuencia, el sueo del equipo tena que ser asumido
tambin por la comunidad como algo suyo, sin lo cual
no habra tenido sentido, de la misma manera como
el sueo de liberacin de aquellos y de aquellas que,
al lado de Amlcar Cabral, crearon el PMGC, necesit
ser encarnado por el pueblo de Guinea y Cabo Verde,
pues slo as pudo convertirse en realidad. De ah el
trabajo poltico inicial del equipo, a nivel de comits
de tabancas, a travs del cual, al interpretarse el pro-
yecto de constitucin del Centro, ya se movilizaba a la
poblacin para que participara activamente en el es-
fuerzo primero de su creacin. As, con el empeo comn
de la poblacin y del equipo, fue como se hizo la lim-
78
pieza del viejo cuartel y el desmonte del terreno, tra-
bajos en que intervino la poblacin local con sus ins-
trumentos de trabajo.
De esta manera, en la actividad basada en la ayuda
mutua, se sell el dilogo en constante crecimiento entre
el Centro y las poblaciones de las tabancas.
Esta comunin slida entre las poblaciones y el
Centro, sentido por ellas como cosa suya, fue la que
posibilit, a partir de junio de este ao, una de las
mejores experiencias en el campo de la alfabetizacin
de adultos que nosotros hayamos observado, como pu-
dimos hacerlo sobre todo en septiembre ltimo.
En esta experiencia, llevada a .cabo por profesores-
educandos, formados por miembros de la Comisin
Coordinadora de los Trabajos de Alfabetizacin de
Adultos, se hizo el mejor censo socioeconmico y cul-
tural de un rea, en Guinea-Bissau, gracias a lo cual
pudo lograrse una adecuada seleccin de las palabras
generadoras con que se inici el esfuerzo de alfabetiza-
cin, en el sentido dinmico tantas veces mencionado.
Poco a poco, en comunin siempre con las pobla-
ciones de las tabancas, el Centro va extendiendo e in-
tensificando su accin. "Hemos hecho lo posible dice
su director, Jorge Ampa por cumplir de lleno el ob-
jetivo de nuestra escuela, o sea, vincularla con la vida
de la poblacin. Tenemos un puesto de salud, atendido
por un equipo de tres miembros con preparacin de
enfermeros. Las consultas son diarias, y llegan a sumar
ms de cien por mes. En el perodo de abril a junio se
atendi a 294 enfermos."
De acuerdo con la poltica del Comisariado de Salud,
que concede un lugar preponderante a la medicina
preventiva, el Centro se preocupa al mximo por la
educacin sanitaria de las poblaciones y, siempre en
colaboracin con los comits de tabancas, celebra reu-
niones de estudio en que se discuten ciertos aspectos
"mgicos" relacionados con la salud. Las "debilidades
de la cultura" a que aluda Amlcar Cabral.
79
 Estas reuniones, o, podra decirse, estos seminarios
en que se discuten problemas sanitarios con el pueblo,
celebrados a veces en el terreno despejado, especie de
pequea plaza, que suele haber en el centro de las
tabancas, a veces a la sombra de un rbol, o bajo
las patotas o cobertizos construidos por la poblacin,
corno los que vi albergando algunos de los Crculos de
Cultura, se centran constantemente en el anlisis de la
prctica social de la comunidad. Toda prctica, en
efecto, va desarrollando una comprensin del mundo,
y, fiel al comportamiento que siempre caracteriz al
PAIGC, el Centro hace de esa comprensin el tema cons-
tante de su trabajo con las poblaciones. En ltimo
anlisis, la superacin de las "debilidades de la cultura"
que se constituyen en la prctica social requiere la
transformacin de esta prctica, a travs de las altera-
ciones que se van dando en las relaciones sociales de
produccin. Pero como esta superacin no es mecnica,
sino dialctica, la accin poltico-pedaggica a ella en-
derezada no es slo importante, sino fundamental. Por
otra parte, y debido a eso mismo, los seminarios acerca
de la educacin sanitaria vinculan generalmente con el
anlisis de la salud la comprensin crtica del esfuerzo
de reconstruccin nacional, lo cual significa asimismo
discutir la salud en sus relaciones con la produccin,
sobre todo con la manera como se da la produccin y
las relaciones sociales que se van creando de acuerdo
con los diferentes modos de produccin. Son discusio-
nes que necesariamente se prolongan en debates de
orden poltico.
Este esfuerzo serio de politizacin, que puede girar
en torno a cualquiera de las actividades de la pobla-
cin las que se refieren a la educacin sanitaria, las
relacionadas con la produccin o las que tienen que
ver con la alfabetizacin de adultos, todas ellas, en
realidad, vinculadas entre s, va llegando tambin a
los profesores de las escuelitas primarias localizadas en
el rea mayor en que est situado el Centro. Pero, como
80
he venido hacindolo notar, en todas estas acciones no
se prescinde nunca de la estrecha intimidad con el co-
mit poltico de las tabancas.
"Colaboramos siempre con el comit de tabanca
dice Jorge Ampa y participamos en sus reuniones
con la poblacin. Son reuniones presididas por el
comit."
Creo, sin embargo, que problemas como el de las
relaciones entre salud, educacin y el "modo de pro-
duccin, que en cada fase de la historia representa el
resultado de la bsqueda incesante de un equilibrio di-
nmico entre el nivel de las fuerzas productivas y el
17
rgimen de utilizacin social de estas fuerzas", al lado
de la formacin en torno a conocimientos especficos
en los campos de la salud y de la agricultura, deberan
constituir objeto de seminarios realizados por el equipo
de profesores efectivos del Centro, con miras a su tra-
bajo formador para con los profesores-educandos. Tam-
bin debera haber seminarios sobre cuestiones como la
de la enajenacin cultural, provocada necesariamente,
sobre todo en ciertos sectores de la poblacin, por la
presencia colonialista, y que Amlcar Cabral discuta,
como siempre, de manera tan lcida.
En verdad, a medida que el Centro de C ampla
sus actividades como escuela de capacitacin de profe-
sores (la primera generacin de educandos fue de 30;
la segunda, de 60; y para el ao lectivo 1977-1978 el
Centro podr acoger a 100) y sus equipos intensifican
su accin poltico-pedaggica al lado de las poblacio-
nes de las tabancas, se va imponiendo un mayor rigor
en el conocimiento de la realidad sobre la que esos
equipos actan.
Comprometidos cada vez ms en ese mutuo proceso
de aprendizaje, los equipos se encuentran, pues, inser-
tos en un acto de conocimiento cuyos sujetos son por
una parte ellos mismos, y por otra parte los grupos po-
17
Amlcar Cabral, op. cit., p. 320.
81
pula re s con los cuales entran en dilogo. Aprendiendo,
indiscutiblemente, de estos y con estos grupos, los equi-
pos del Centro tienen, sin embargo, una tarea de la
que no pueden escapar y para la cual necesitan pre-
pararse: la de ayudar, en el sentido autntico de la pa-
labra, a esos grupos, mediante el anlisis de su prctica,
a ir sistematizando el conocimiento que de ella deriva,
haciendo que la mera opinin sobre los hechos sea su-
perada por una comprensin crtica de ellos.
Semejante tarea, con cuyo desarrollo y ahondamien-
to el Centro se est convirtiendo en aquella unidad
universitaria del pueblo que antes he mencionado, im-
plica que los equipos y los grupo/ populares tomen la
cotidianidad como objeto de su reflexin. "Tomar dis-
tancia" de la cotidianidad en que generalmente se en-
cuentran "inmersos" (atribuyendo, no raras veces, a
los hechos que en ella se dan una "legalidad" intoca-
ble) es un paso indispensable para "emerger" de ella
y para ver en qu consiste realmente.
Pero, repito, la condicin necesaria para este paso es
que la "toma de distancia" de la cotidianidad se d en
el anlisis de la prctica realizada o en realizacin, y
se alargue en la prctica subsiguiente, cualquiera que
sea, siempre social.
Una vez que los grupos populares han hecho un
anlisis crtico de su forma de estar siendo en el mundo
de la cotidianidad ms inmediata, la de su tabanca, y
una vez que han percibido la razn de ser de los hechos
que en ella se dan, se hacen capaces de sobrepasar los
horizontes estrechos de la tabanca, o incluso de la zona,
para alcanzar la visin global de la realidad, indispen-
sable para la comprensin de la propia tarea de re-
construccin nacional.
En este sentido, una actividad poltico-pedaggica
como la descrita, actividad que pone en prctica una
teora dialctica del conocimiento, es en s misma una di-
mensin fundamental del esfuerzo de reconstruccin
nacional. Y la reconstruccin nacional se alarga, obvia-
82
mente, en la creacin de una nueva sociedad, sociedad
de trabajadores de la cual debe emerger un nuevo
tipo de intelectual: el que se forja en la unidad entre el
trabajo manual y el trabajo intelectual, entre la prc-
tica y la teora.
El Centro de C, a juzgar por el espritu que lo ani-
ma, bien puede ser el que ms contribuya a la forma-
cin de ese nuevo intelectual.
Estoy convencido de que dentro de algunos aos, en
la continuidad de un ejercicio en que no hay lugar para
una concepcin esttica ni elitista del conocimiento, el
Centro de C, sin desentenderse nunca del trabajo sis-
tematizador del conocimiento dei pueblo un trabajo
que tiene que ser hecho con l, y un conocimiento que
deriva continuamente de su propia prctica, se ir
convirtiendo en aquel centro universitario de que antes
he hablado.
No hay por qu no prever, en el curso de su accin,
y de acuerdo con el creciente nivel de curiosidad de
los grupos populares con los cuales ha comenzado a
trabajar, as como en funcin de las necesidades loca-
les, regionales y nacionales, percibidas y asumidas por
la poblacin, que en cierto momento no le sea ya po-
sible a este Centro formar, entre los miembros de la
comunidad, enfermeros, tcnicos agrcolas, avicultores,
mecnicos, electricistas, etc., o sea diferentes especia-
listas cuyo proceso de formacin no terminara ah,
sino que proseguira y se ahondara en la evaluacin
constante de su prctica.
Lo importante es que la formacin de esos futuros
especialistas, venidos de una escuela amplia que es la
vida misma, se haga en la comprensin crtica y no
estrecha o ingenua de cada prctica especfica, en el
cuadro general de la prctica social de la que forman
parte. Y la comprensin crtica, ya sea de la prctica
especfica, ya de la prctica social general, exige la for-
macin poltica concomitantemente con la tcnico-
profesional.
83
 Teniendo en cuenta todo lo que se est haciendo en
este Centro y a partir de l, y teniendo tambin
en cuenta todo lo que podr hacerse a raz de lo que
ya se hace, sera una contradiccin que su administra-
cin estuviera concentrada en manos de una sola per-
sona, la de su director. No es as, por fortuna. El go-
bierno del Centro se ejerce a travs del director, de un
grupo de profesores efectivos y de un grupo de profe-
sores-educandos, con participacin igual. Este rgano
dirigente se rene semanalmente, y en cada reunin se
hace el balance o evaluacin de lo ocurrido en la- se-
mana que ha pasado. Sin lmite de tiempo se discuten
ideas y problemas, pues se evita, 'en la medida de lo
posible, la necesidad de decisin mediante voto. "Cuan-
do votamos dice Jorge Ampa, es porque hay de-
sacuerdo."
En estas "reuniones de direccin" se esbozan lneas
generales, pero detenidamente estudiadas, con respecto
a la vida del Centro, incluyendo sus proyectos de accin
en la comunidad, lneas que son propuestas al debate
de la asamblea general, en la que toman parte todos
los profesores-educandos. No pocas veces surgen en las
"reuniones de asamblea" nuevas propuestas, con las cua-
les se enriquecen los planes del comit directivo en
beneficio del inters comn.
Por otro lado, tambin sera una contradiccin que
este Centro, ligado al Comisariado de Educacin, pero
a 50 kilmetros de l y con precarias condiciones de
comunicacin, estuviera dependiendo del rgano cen-
tral para la solucin de sus problemas inmediatos y para
la organizacin de sus planes de trabajo. Lo esencial
es la armona entre estos planes y los objetivos de la
educacin nacional, cuya formulacin corresponde al
Comisariado de Educacin, en coherencia con la pol-
tica del PAIGC, realizada por el gobierno. En ltimo an-
lisis, el Comisariado de Educacin opera, en el nivel
nacional, con el mismo espritu que el Centro de C
en el suyo: abierta y democrticamente. En lugar (le
84
asfixiar iniciativas con un sinnmero de exigencias bu-
rocratizantes, el Comisariado estimula y hasta exige la
iniciativa, la creatividad, sin permitir que su accin se
pierda en ese mundo de papeles que van y vienen y
cuya funcin principal parece ser la de que uno "tome
cuenta" del otro, llenando as el vaco de la inoperancia
burocratista. No hay vacos inoperantes, "llenos" de gen-
te, ni en el Comisariado de Educacin ni en el Centro
de C. Este, marcado por la excelente experiencia lle-
vada a cabo en las zonas liberadas por el PAIGC, y de la
cual, como antes dije, es indiscutiblemente una prolon-
gacin, se est convirtiendo en un ejemplo de creativi-
dad y de militancia.
"Dentro del Ao II de Organizacin afirma su di-
rector vamos a trabajar ms y mejor, concentrando
nuestra accin en el Tercer Congreso del Partido, que
se va a celebrar en breve." Procurando intensificar las
actividades prctico-tericas en el Centro es como "se
pretende saludar el acontecimiento". En este sentido,
"si obtuvimos una aprobacin de 100 por ciento en el
ao que termin, vamos a hacer todo lo posible por
conseguir el mismo resultado el ao que viene".
No es gratuito que el Centro de Formacin de Pro-
fesores Mximo Gorki, de la villa de C, haya sido
considerado, en el pasado ao lectivo, como la escuela
modelo del pas.
o] Prosiguiendo en esta conversacin, tal vez un tanto
prolongada, pero necesaria ya que sin ella las cartas
que siguen perderan, creo, mucho de su significacin,
me gustara hacer algunos comentarios, que no sern
los ltimos, acerca de una reunin a la que asistimos
en febrero de este ao. La reunin, en un lugar situado
algunos kilmetros ms al norte de C, era entre un
grupo significativo de una comunidad campesina y el
comisario de Educacin, con la presencia, tambin, del
responsable poltico de la zona.
85
 Era la primera vez que, en el proceso de nuestro
aprendizaje de la realidad de Guinea-Bissau, entrba-
mos en contacto con un grupo de campesinos. Obvia-
mente, lo que nos interesaba sobre todo era captar en la
medida de lo posible cmo se vean a s mismos en
sus relaciones con el Partido y con el gobierno, en el
cuadro general de la lucha por la reconstruccin na-
cional; qu significaba para ellos esta lucha, en cuanto
continuidad de la otra, la de liberacin nacional, a la
cual haban dado su apoyo, en todo lo posible, dada
la represin colonialista a que se hallaban sometidos.
La reunin se llev a cabo, no en una sala arreglada
y expresamente preparada, sino a . 1a sombra de un
enorme rbol centenario. La mejor manera que la po-
blacin tena de demostrar su hospitalidad era recibir
a la delegacin en aquella sombra acogedora, para con-
versar all, en ntima relacin con su mundo natural,
acerca de sus problemas.
Tuve entonces la impresin de que el rea de som-
bra que produce el enorme rbol es una especie de
centro poltico-cultural de la poblacin, un lugar
de reunin en que se conversa informalmente, pero en
que se discuten tambin los planes de trabajo comn.
Y me puse a pensar cmo podra aprovecharse esa
sombra en programas de educacin informal.
Cuando caminaba en direccin al rbol, mirando su
follaje, me acordaba de que a la sombra de rboles
como se, en la selva, sola celebrar Amlcar Cabral,
durante la lucha, muchos de los seminarios en que eva-
luaba, con los "militantes armados", su accin contra
el ejrcito colonialista seminarios en los cuales el
anlisis de carcter tctico-militar nunca dej de pro-
longarse en discusiones de orden poltico, en debates
sobre la cultura, con los cuales se iba haciendo la for-
macin permanente de los cuadros.
Me acordaba tambin de algo que me haba dicho
un militante, no exactamente a propsito de esos se-
minarios, sino hablando de una de las muchas reunio-
86
nes que Amlcar Cabral haba tenido con campesinos
cuando, dirigiendo una investigacin acerca de la rea-
lidad agraria del pas, estuvo recorriendo todo el pas.
Amlcar Cabral aprovechaba la oportunidad que la
investigacin le ofreca para hablar discretamente de
la realidad opresiva en que se hallaba el pueblo y a la
vez ir detectando futuros cuadros para el PAIGC, el cual
se fund el 19 de septiembre de 1956, tres aos des-
pus de iniciado el censo. 18
En cierto momento de su conversacin con los cam-
pesinos, en la reunin a que se refera el militante, que
era tambin a la sombra de un rbol, Cabral se levanta
con una semilla de dend en la mano y, escogiendo un
sitio adecuado, hace un hoyo en el suelo y la siembra.
Despus, paseando la mirada por los campesinos que
lo rodean, les dice: "Muchas cosas van a suceder en
nuestro pas, y cosas hechas por nosotros, por el pueblo
de Guinea, antes de que la palmera que nacer de esta
semilla d los primeros frutos."
"Aos despus me dijo el militante se celebr
una reunin del comit del PAIGC de aquella regin al
lado de la palmera, que estaba dando su primer racimo."
Al hacer aquel discurso, que no tena nicamente
una dimensin oral o sea la declaracin de: que
muchas cosas, hechas por el pueblo, iban a ocurrir en
el pas antes de que la palmera fructificara por primera
vez, sino que inclua asimismo el acto de sembrar la
palmera, Cabral habl un lenguaje de esperanza. No
de una falsa esperanza, que es la de quien espera en
la pura espera, y que por consiguiente vive un tiempo
18 Este censo estuvo organizado por el entonces llamado
Ministerio de Ultramar portugus, en 1953, en cumplimiento
de un compromiso asumido por la delegacin portuguesa que
particip en una conferencia promovida por la FAO orga-
nizacin de las Naciones Unidas para la alimentacin y la
agricultura en Londres, el ao de 1947, y segn el cual
Portugal hara un censo agrcola en sus posesiones ultra-
marinas.
87
de espera vana. La espera slo es esperanzada cuando se
da en la unidad entre la accin transformadora del
inundo y la reflexin crtica sobre ella ejercida.
Al hablar aquel lenguaje, en una relacin horizontal
con los campesinos, Amlcar Cabral comenzaba el en-
raizamiento, en mitad del pueblo, del PAIGC en forma-
cin, al mismo tiempo que intensificaba el aprendizaje
de su "reafricanizacin", asociada al "suicidio de clase"
que se impona a los intelectuales revolucionarios afri-
canos para "no traicionar los ideales de la revolucin",
y sobre el cual habl tan claramente en sus textos.
Pero vuelvo a la reunin a que antes me estaba re-
firiendo. Una vez abierta, el comisario Mrio Cabral
explic en pocas palabras la razn de nuestra presencia
en Guinea-Bissau, habl del trabajo que estbamos
haciendo junto con los nacionales en el campo de la
educacin, y termin diciendo que estaba all como
responsable de la educacin del pas, para orlos debatir
entre ellos, libremente, sus necesidades ms apremiantes.
Inmediatamente, los cinco ms viejos del grupo se
reunieron en un crculo dentro del crculo mayor, dis-
cutiendo en voz baja, mientras los dems permaneca-
mos silenciosos.
Un joven que estaba junto a m me dijo: "Estn
conversando unos con otros para establecer el orden
en que deben hablar, y tambin para definir algunos
de los puntos sobre los cuales van a hablar." Y aadi
que as lo hacen siempre.
Un educador del lado de ac del mundo, insensible
a la comprensin de otras culturas, y convencido, sobre
todo, de que la suya es la nica vlida, ya hubiera
comenzado a descubrir aqu seales de ineficiencia,
puesto que dira l esos hombres no se haban "pre- no ver las cosas grandes que el pueblo de Guinea-
parado en serio para la reunin".
En un instante dado comenzaron los cinco a hablar,
uno por uno. Los cinco se mostraron ricos en el uso de
metforas y de gestos con que subrayaban sus afirma-
ciones.
88
Refirindose a las violencias de los colonialistas, uno
de ellos se doblaba y se volva a doblar para encarnar
las palabras con que describa los malos tratos recibi-
dos. Iba de un lado a otro, dentro del crculo de som-
bra en que estbamos, con diferentes movimientos cor-
porales, para expresar mejor tal o cual aspecto de la
historia que nos estaba contando. Ninguno de ellos
habl estticamente, disociando la palabra de su cuer-
po. Ninguno de ellos dijo su palabra para que fuera
escuchada y no ms. En frica la palabra existe tam-
bin para ser "vista", envuelta en los gestos necesarios.
Ninguno de ellos como de modo general ocurre en
frica, con excepcin de los intelectuales que, "desa-
fricanizados", niegan sus races revel miedo o ver-
genza de usar su cuerpo en el proceso de su expresin.
Y, mientras yo los vea y los oa hablar con la fuerza
de sus metforas y la ligereza de movimientos de sus
cuerpos, pensaba en las posibilidades innumerables que
se abren, con esas fuentes culturales africanas, a una
educacin liberadora. Hablaron tambin del momento
actual, de su nimo de participar en el esfuerzo de re-
construccin nacional, mencionando al mismo tiempo
las dificultades con que se topaban.
El ms viejo de los "hombres grandes", el ltimo en
tomar la palabra, siempre a la sombra acogedora del
enorme rbol, nos habl a todos en un lenguaje que
era tambin de esperanza.
"El PAIGC dijo, ms o menos, con sus veinte aos
de vida, es todava un nio. Veinte aos son mucho en
la vida de una persona, pero no en la vida de un
pueblo y de su partido. Lo bueno del PAIGC es que ha
aprendido a andar al mismo tiempo que el pueblo. Yo
Bissau, el PAIGC y el gobierno van a hacer. Pero los
hijos de nuestros hijos las van a ver. Ellos van a vivir
tiempos diferentes. Pero para eso es preciso que yo
(que no voy a ver esos tiempos) y todos nosotros haga-
mos ahora lo que ahora es necesario hacer."
89
 Esto era en febrero, cuando acabbamos de visitar
por vez primera el Centro de C, que estaba entonces
en sus comienzos. En el regreso a Bissau, impregnado
de lo que haba presenciado, prevea lo que vendra a
ser aquella escuela a medida que se fuera "mojando"
de la realidad circundante y estrechando su comunin
con campesinos como aqullos, cuyas palabras acababa
de "ver" y de or.
Cada vez que hacemos el viaje a Guinea-Bissau, hay
un tiempo reservado para nuevos encuentros o nuevas
visitas (al lado de los "re-encuentros" y de las "re-vi-
sitas"), con lo cual vamos entrando ms y ms en la
"intimidad" de su realidad. No voy a hablar aqu de
todos esos encuentros, de todas esas visitas, por ms que
en cada uno de ellos o de ellas tengamos siempre algo
interesante que registrar. Con todo, me parece impor-
tante decir que tanto los nuevos encuentros como las
nuevas visitas son fundamentales e indispensables para
nuestra prctica con los equipos nacionales. Forman
parte del mtodo de trabajo que hemos adoptado, un
mtodo en que constantemente tratamos de ver, or e
indagar, sometiendo a los nacionales los resultados de
nuestra curiosidad.
Estamos siempre atentos al ms simple pormenor que
nos llame la atencin en una de esas visitas o en uno de
esos encuentros, y que nos desafe a una reflexin que
comunicarles a los nacionales.
Sera en verdad imposible que, en nuestros viajes al
pas, participramos de manera eficiente en los semi-
narios de evaluacin, junto con la Comisin Coordina-
dora de Alfabetizacin, 1) si, quedndonos nicamen-
te en Bissau, no observramos la prctica que se est
realizando en otras regiones del pas, y 2) si no pro-
curramos conocer, de cerca, lo que se est haciendo
en otros sectores de actividad que no son los de la alfa-
betizacin de adultos.
90
E] En las consideraciones que siguen, y con las cuales
cerrar esta introduccin que, en muchos aspectos, se
prolonga en las cartas, intentar una sntesis de las ac-
tividades desarrolladas durante este ao en Guinea-
Bissau en el campo de la alfabetizacin de adultos.
Hay un punto que me parece necesario poner de
relieve, antes que cualquier otra cosa. Es el que se re-
fiere a la "lnea de masas" que caracteriza la prctica
y la visin de la alfabetizacin en el pas. Lo que con
esto se pretende fundamentalmente es que la alfabetiza-
cin de adultos, como acto poltico, en coherencia con
los principios del PAIGC, que informan la accin del
gobierno, se haga a travs de un, real compromiso por
parte del pueblo. En otras palabras, que los programas
de alfabetizacin de adultos, dondequiera que se ini-
cien, de acuerdo con las prioridades establecidas por
el Partido y por el gobierno, sean asumidos, en toda la
medida de lo posible, por las poblaciones locales. De
ah la relacin indispensable entre los programas de
alfabetizacin de adultos y la accin de los comits
polticos de tabancas y de barrios, de tal manera que
sea a travs de esos comits como los educadores o
animadores, en cuanto militantes tambin, se acerquen
a las poblaciones. En verdad, lo que marca la "lnea
de masas", lo que la define como tal, es su antielitismo
revolucionario, su antipaternalismo, es el papel de ,. ..i-
jetos que las masas populares deben asumir en ella, a
travs de su intervencin activa en la programacin
misma de la campaa, es el dinamismo dialctico entre
tctica y estrategia en que siempre se encuentra. Desde
el punto de vista estratgico, la "lnea de masas" se
orienta constantemente hacia la generalizacin a la glo-
balidad de la sociedad en que se lleva a cabo; desde
el punto de vista tctico, sin embargo, puede partir,
no de la totalidad, si las condiciones objetivas y subje-
tivas no lo permiten, sino de aquellas reas en que estas
condiciones ya se estn dando o se muestran prontas a
darse. Si las condiciones ya estn dadas, en todo o en
91
parte, el esfuerzo de alfabetizacin se desarrolla rpida-
mente; si las condiciones estn prontas a darse, ese
esfuerzo las ayudar a concretarse; y si las condiciones
no existen y estn muy lejos de existir, la alfabetizacin
carece de sentido. No hay, por eso, posibilidad de con-
fundir la "lnea de masas" con la generalizacin vo-
luntarista de la alfabetizacin.
Si toda campaa de alfabetizacin, en una "lnea de
masas", implica tarde o temprano su generalizacin a
la globalidad de la sociedad en que se da, no toda ge-
neralizacin de una campaa significa su insercin en
una "lnea de masas".
En el caso de Guinea-Bissau, la.fijacin de zonas y
de sectores prioritarios para el lanzamiento de la cam-
paa nacional de alfabetizacin, de acuerdo con la rea-
lidad del pas, coincide con la "lnea de masas" en
lugar de negarla.
Al contrario tambin de lo que ocurre con la gene-
ralizacin voluntarista de la alfabetizacin, la "lnea
de masas" exige de las mujeres y de los hombres en ella
implicados que se ejerciten, permanentemente, en la
tensin entre la impaciencia y la paciencia. La gene-
ralizacin voluntarista, en cambio, revela en aquellas y
en aquellos que a ella se entregan la negacin de esa
tensin, de donde resulta que a lo que se entregan es a
la pura impaciencia. Su tendencia, al romperse la ten-
sin necesaria, es inclinarse a acelerar el proceso inde-
pendientemente de si hay o no condiciones para ello,
es ensear sin aprender, es transferir el conocimiento
so pretexto de que "no hay tiempo que perder".
La ruptura de la tensin, en tales circunstancias,
entre la impaciencia y la paciencia, los remite a los es-
quemas de una pedagoga antidialgica en cuya prc-
tica, independientemente de ,sus intenciones, el conoci-
miento aparece como algo terminado, concluido. Y no
se percibe la contradiccin entre la prctica en la cual
el conocimiento es transferido como un "paquete" y el
discurso en que se habla de l en trminos dinmicos.
92
Lo contrario, por otro lado, sera una ruptura de la
cual resultara la casi desaparicin de la impaciencia
que, en tensin con la paciencia, mueve y empuja. En
este caso es muy fcil resbalar hacia la pasividad que,
"dejando las cosas como estn para ver cmo quedan",
no tiene nada que ver con el sentido militantemente
revolucionario de la "lnea de masas". En sta, pues, la
paciencia no es conformismo. Significa slo que la mejor
manera de hacer maana lo imposible de hoy es rea-
lizar hoy lo posible de hoy.
En Amlcar Cabral nunca se rompe esa tensin. En
su prctica revolucionaria y en sus reflexiones sobre
ella, que dej en sus textos, la tensin est siempre pre-
sente. "Debemos caminar aprisa dice, pero no co-
rrer; sin oportunismos, sin entusiasmos que nos hagan
perder de vista la realidad concreta. Ms vale comen-
zar la lucha armada con un retraso aparente, pero con
garantas de continuidad, que comenzarla temprano o
en cualquier momento, sin tener realizadas todas las
condiciones que garanticen su continuidad y la victoria
para nuestro pueblo." Y ms adelante: "Conocer bien
nuestras fuerzas, tener en cada momento una concien-
cia perfecta de las cosas que podemos hacer. Evaluar
bien nuestras posibilidades en cada rea, en cada uni-
dad de las fuerzas armadas, actuar siempre de acuerdo
con esas posibilidades y hacer todo lo posible por me-
jorar nuestras fuerzas y nuestra capacidad, tanto en cl
plano de los hombres como en el material. Nunca hacer
menos de lo que podemos y debemos hacer, pero no
pretender, en ningn caso, hacer cosas que realmente
19
no estamos an en condiciones de hacer."
Siguiendo esos principios, vlidos no slo para la
lucha de liberacin, ayer, sino tambin para la de re-
construccin nacional, hoy, es como el gobierno de
Guinea-Bissau, a travs de su Comisariado de Educa-
Amlcar Cabral, PAIGC, Unidade e luta, Lisboa, Publ.
Nova Aurora, 1974, pp. 12 y 31.
93
cin, viene trabajando en el campo de la alfabetizacin
de adultos. Por eso, a pesar de ser nacional, su cam-
paa parte, como antes hice notar, de aquellas zonas y
de aquellos sectores que, propiciando una prctica v-
lida, ofrecen a los cuadros que en ella participan un
rico e indispensable aprendizaje, con el cual se pre-
paran para extender y profundizar su accin.
Este aspecto de la capacitacin de cuadros para la
puesta en prctica de una pedagoga como la que he
expuesto tan insistentemente en este texto y corno la
que he descrito en trabajos anteriores, pedagoga que
coincide con los principios bsicos del PAtce, no puede
dejar de ser un dato fundamental en el cuadro general
de una campaa de alfabetizacin como la que ha
acometido el gobierno de Guinea-Bissau. La capacita-
cin tiene que lograrse siempre en la unidad de la
prctica y la teora, y no se puede reducir al "entrena-
miento" de los militantes en determinado nmero de
destrezas tcnicas, como cada vez ms, y cada vez en
menos tiempo, se viene haciendo con la clase trabaja-
dora en las sociedades capitalistas avanzadas. 20
Para la realizacin del programa, a cargo directa-
mente de la Comisin Coordinadora de Alfabetizacin
de Adultos, 21 que trabaja en estrecha relacin con el
20 Vase a este propsito Harry Braverman,
Labor and
monopoly capital. The degradation of work in the twentieth
century, Nueva York y Londres, Monthly Review Press, 1974
(trad. al espaol, Mxico, Ed. Nuestro Tiempo, 1975) .
21 Esta Comisin, que se ha ido haciendo cada vez ms in-
tercomisarial, presenta sus informes, que son objeto de una
amplia discusin, a travs del comisario de Educacin, a
otra, creada en febrero del presente ao: la Comisin Nacio-
nal de Alfabetizacin, la cual est integrada por representan-
tes de los Comisariados ms directamente implicados en el
programa de alfabetizacin y est presidida por el propio pre-
sidente del Consejo de Estado, camarada Luiz Cabral. A la
Comisin Nacional le corresponde sobre todo trazar las lneas
generales de la accin que debe ser ejercida por la Comisin
Coordinadora, en concordancia con la poltica del Partido. En
nuestras visitas de trabajo al pas tuvimos oportunidad de
9'4
comisario Mrio Cabral, esta Comisin ha venido rea-
lizando una serie de actividades centradas en las zonas
y los sectores prioritarios. Actividades no siempre fci-
les de llevar a cabo, y cuyos resultados, por otra parte,
no siempre corresponden a lo que de eiras se esperaba.
De cualquier manera, sin embargo, las fallas cometidas
en tal o cual momento de una accin no muy bien
programada y que no estuvo fundada en un conoci-
miento ms detenido de la realidad, son analizadas,
por cierto que no siempre sin dificultades es preciso
no idealizar, en el seno de la propia Comisin, cuyos
miembros, en el ejercicio difcil ,de una correcta auto-
crtica, van aprendiendo las formas de superarlas. Lo
importante es que estemos convencidos, una vez ms
con Amlcar Cabral, de que "las equivocaciones que
cometemos no deben desanimarnos, de la misma ma-
nera que las victorias que alcanzamos no deben hacer-
22
nos olvidar las equivocaciones".
La tarea principal de esta Comisin, en el ao que
termina, a travs de un dilogo que ha procurado ir
estrechando ms y ms con Comisariados como el
de Salud, el de Agricultura, el de Servicios Internos y
el de Informacin, con los comits polticos del Partido
en las zonas en que ha actuado, con las organizacio-
nes de masas la JAAc, la Unin Nacional de Traba-
jadores,y con Centros de Formacin como el de C,
ha sido la capacitacin de cuadros, con la creacin de
unos Crculos de Cultura experimentales, cuya conti-
nuidad no es difcil prever. Con esta actividad, realizada
no slo en Bissau, sino tambin en otras diferentes
reas del pas, a travs de "brigadas", la Comisin, por
un lado, hace un amplio trabajo de interpretacin del
papel de la alfabetizacin ("alfabetizacin integral", la
participar en dos reuniones de esta Comisin que nos dejaron
fuertemente impresionados por el nivel de las discusiones y la
seriedad con que se tratan los problemas.
22 Amlcar Cabral, op. cit., p. 14.
95
suele llamar ella) en el proceso de reconstruccin na-
cional, movilizando la opinin pblica para la percep-
cin crtica del problema; y por otro lado, ha implan-
tado ncleos del programa en casi todas las reas
consideradas prioritarias y, sobre todo, reconociendo las
fallas cometidas, se ha preparado para acometer bien
durante 1976-1977, o sea el "Ao II de Organizacin",
una de las tres principales tareas a este ao reservadas
por el gobierno, a travs del Comisariado de Educa-
cin: la tarea que se relaciona con la campaa nacio-
nal de alfabetizacin.
En un informe del mes de mayo deca la Comisin:
"Tenemos que mencionar tarnbin,y especialmente, el
apoyo recibido por parte de los dirigentes del Partido
y del Estado, lo cual atestigua la importancia que se
est dando a la alfabetizacin." Este apoyo se ha com-
probado, una vez ms, en los contactos que precedieron
al recorrido de una de las brigadas por una de las re-
giones del pas. El informe habla de "contactos con el
camarada presidente Luiz Cabral, con los diversos Co-
misariados que componen la Comisin Nacional de Al-
fabetizacin, con otros Comisariados, con organizacio-
nes de masas, con organismos estatales".
En septiembre pasado, durante nuestra permanen-
cia ms reciente en el pas, tras la visita que hicimos
al Centro de C, la cual se ampli, como no poda ser
menos, a cuatro tabancas de los alrededores del Centro,
para ver y sentir el extraordinario trabajo de alfabe-
tizacin de adultos que en ellas est llevndose a cabo,
dedicamos ocho de nuestros das en Guinea a un se-
minario de evaluacin de las actividades realizadas por
la Comisin.
Es interesante reafirmar puesto que ya antes he
dicho algo sobre esto que la evaluacin que hicimos
no es un proceso en que tomemos al equipo coordina-
dor y su accin como objeto de nuestro anlisis y lue-
go hablemos del asunto con aires doctorales. Por el
contrario, nosotros y la Comisin, dialgicamente, to-
96
mamos la prctica que se realiza como objeto de eva-
luacin y procuramos entender las causas de las fallas
y estudiar las diferentes maneras de superarlas.
No fue pura coincidencia que los esfuerzos ms po-
sitivos, en el rea civil toda vez que los desarrollados
en el seno de las FARP revelaban, ms y ms, por todas
las razones ya mencionadas en este texto, un alto ndi-
ce de eficiencia, hayan sido los que se vienen hacien-
do en las tabancas cercanas al Centro de C. En los
Crculos de Cultura, que vimos funcionando a la som-
bra de las palotas construidas por la propia poblacin,
se senta la presencia poltico-pedaggica del Centro de
C, en su ntima relacin con el comit del Partido.
Por ejemplo, una de las conclusiones a que llegamos
todos en el seminario de evaluacin, y a la luz del an-
lisis del papel que est teniendo ese Centro, fue que la
Comisin, en las reas en que comience a trabajar, y
en toda la medida de lo posible, procure, adems de
mantener su vinculacin normal con el comit local del
Partido, asociarse ya sea con un puesto de salud, ya con
un internado o con una cooperativa de produccin que,
en comunicacin real con la poblacin local, se consti-
tuyan en puntos de apoyo para los programas de alfabe-
tizacin de adultos.
De una cosa estamos seguros: marchando en la pa-
ciente impaciencia, y por lo tanto con seguridad, los
trabajos de alfabetizacin de adultos, en Guinea-Bissau,
ms que una promesa son una realidad.
Al concluir esta introduccin, demasiado incompleta,
como me consta, no quisiera que pecara de dos omisiones.
La primera sera no registrar aqu, en mi nombre per-
sonal, y tambin en el del equipo del tnAC y en el del
Departamento de Educacin del Consejo Mundial de
Iglesias, nuestro agradecimiento al pueblo, al PAIGC y al
gobierno de Guinea-Bissau por la oportunidad que nos
ha dado de aprender tanto y de ensear a la vez, con
lo cual hemos podido participar, dentro de nuestras
fuerzas, en el esfuerzo de reconstruccin del pas. La
97
segunda consistira en no decir, particularmente en mi
nombre y en el de Elza, de qu manera nuestro com-
promiso en Guinea-Bissau ha provocado en nosotros,
no una nostalgia del Brasil, sino una saudade mansa,
serena, de los ya distantes aos en que, en Crculos de
Cultura tan vivos como los de C y los de las FARP,
aprendimos tantas cosas con nuestro pueblo.
PAULO FREIRE
Ginebra, invierno de 1976
98
CARTAS
La lucha de liberacin, que es la expresin
ms compleja del vigor cultural de un pueblo,
de su identidad y de su dignidad, enriquece la
cultura y le abre nuevas perspectivas de des-
arrollo. Las manifestaciones culturales adquie-
ren un contenido nuevo y nuevas formas de
expresin. Se convierten as en un instrumento
poderoso de informacin y de formacin pol-
tica, no slo en la lucha por la independencia,
sino tambin en la batalla mayor por el pro-
greso.
AMLCAR CABRAL
...la dinmica de la lucha exige la prcti-
ca de la democracia, de la crtica y de la auto-
crtica, la creciente participacin de las po-
blaciones en la gestin de su propia vida, la
alfabetizacin, la creacin de escuelas y servi-
cios sanitarios, la formacin de "cuadros" ex-
trados de los medios campesinos y obreros, y
otras muchas realizaciones que implican una
gran aceleracin del proceso cultural de la so-
ciedad. Si se considera todo eso, es claro que
la lucha por la liberacin no es slo un hecho
cultural, sino tambin un factor de cultura.
AMLCAR CABRAL
 Ginebra, 26 de enero de 1975

Ingeniero Mrio Cabral, Comisariado del Estado para

la Educacin y la Cultura, Bissau, Repblica de Gui-
nea-Bissau.

Estimado camarada:
Recib hace algunos das carta de una persona relacio-
nada con Guinea-Bissau en la cual me deca que haba
tenido recientemente una charla en Bissau contigo y
con el camarada presidente del Consejo de Estado. La
persona mencionada me deca que se haba discutido
la posibilidad de que un equipo, del cual formara parte
yo, contribuyera al esfuerzo que el gobierno de Gui-
nea-Bissau est desarrollando en el terreno de la alfa-
betizacin de adultos. Me sugera, por lo dems, que
te escribiera para iniciar una conversacin acerca de
cmo concretar esa contribucin.
Como hombre del Tercer Mundo, como educador
consciente de su compromiso con este mundo, mi po-
sicin y la de los compaeros con quienes trabajo
no puede ser sino sta: ofrecer al pueblo de Guinea-
Bissau nuestra contribucin en toda la medida de nues-
tras fuerzas.
Por desgracia, no me es posible de momento hacer
un viaje a Bissau para discutir las bases de nuestra par-
ticipacin. No te sera posible a ti venir por dos o
tres das a Ginebra? No podra hacer esto, en todo
caso, alguno de tus colaboradores?
En ese encuentro, para el cual yo estara libre a
partir del 19 de abril, discutiramos no slo los medios
de concretar nuestra contribucin, sino tambin algu-
nas lneas generales para un trabajo de alfabetizacin
de adultos en Guinea-Bissau. En una perspectiva libe-
radora, en cuanto acto creador, la alfabetizacin de
adultos de ninguna manera puede reducirse a ese
quehacer mecnico que consiste en que el llamado al-
fabetizador va depositando su palabra en los alfabeti-

101
zandos, como si el cuerpo consciente de stos fuera un
depsito vaco y necesitado de que lo llene esa palabra.
Quehacer mecnico y de pura memorizacin en el que
los alfabetizandos se ven llevados a repetir innumera-
bles veces, con los ojos cerrados, sincronizadamente:
la, le, li, lo, lu; ba, be, bi, bo, bu; ta, te, ti, to, tu, le-
tana montona que implica, sobre todo, una falsa
concepcin del acto de conocer. "Repite, repite, que
as aprendes": tal es uno de los principios de esta falsa
concepcin del acto de conocer.
En la perspectiva liberadora, que es la de Guinea-
Bissau, que es la nuestra, la alfabetizacin de adultos
es, por el contrario, la continuidad del esfuerzo formi-
dable que tu pueblo, hermanado con sus lderes, co-
menz hace mucho para la conquista de su PALABRA.
La alfabetizacin, en tal perspectiva, no puede quedar
separada del seno mismo del pueblo, de su actividad
productiva, de su cultura, para estancarse en el fro
sin alma de escuelas burocratizadas que, con cartillas
elaboradas por intelectuales alejados del pueblo a
pesar, a veces, de sus buenas intenciones, hacen hin-
capi en esa memorizacin mecnica a que antes me
he referido.
La alfabetizacin de adultos, segn la entendemos
nosotros, viene a ser una de las dimensiones de la ac-
cin cultural liberadora. No puede, por eso mismo, ser
ni siquiera pensada aisladamente: est siempre en re-
lacin con otros aspectos de la accin cultural tomada
en su globalidad. Hablar de la alfabetizacin de adul-
tos es hablar de la poltica econmica, social y cultural
del pas. Por cierto, esta percepcin de la interrelacin
de las parcialidades en la constitucin de la totalidad
fue una de las cosas que siempre me impresionaron
en Amlcar Cabral, lo mismo que su comprensin cr-
tica del papel de la cultura en la lucha de liberacin,
que siendo, como l mismo lo subray, "un hecho cul-
tural, es tambin un factor de cultura".
Reconozco que te debe ser muy difcil ausentarte
102
del pas durante dos o tres das. A pesar de eso, me
tomo la libertad de insistir en tu venida, por lo que
sta representa de fundamental para la concrecin de
algo que nos apasiona y nos desafa.
Fraternalmente,
PAULO FREIRE
Ginebra, abril de 1975
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultura, Bissau.
Estimado camarada Mrio Cabral:
Acabo de recibir la carta en que me confirmas el in-
ters que tiene el gobierno en nuestra colaboracin.
No creo necesario extenderme contndote la satis-
faccin con que fue recibida esa confirmacin, no slo
por el equipo del Instituto de Accin Cultural (mac),
del cual formo parte, sino tambin por el Departamen-
to de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias,
donde trabajo.
Ya en mi primera carta te haba hablado del deseo
que todos nosotros tenamos de trabajar con ustedes, o
sea de aportar nuestra contribucin, por pequea que
sea, a la bsqueda en que necesariamente estn em-
peados ustedes, as de una nueva prctica como de
una nueva visin de la educacin, que responda a los
objetivos exigidos por un pas que, como Guinea-Bis-
sau, se encuentra en proceso de re-creacin.
Ahora que lleg tu carta, hemos reanudado de ma-
nera ms sistemtica el trabajo en equipo, pensando
concretamente en la colaboracin mencionada, y te
puedo decir que de una cosa estamos convencidos (no
slo en funcin de nuestras experiencias anteriores, sino
sobre todo debido a nuestra opcin poltica, a la cual
103
 procuramos ser fieles), a saber: nada tendremos que
ensear all si no somos capaces de aprender de ustedes
y con ustedes. As, pues, iremos a Guinea-Bissau como
camaradas, como militantes, en actitud de curiosidad y
de humildad, y no como una misin de tcnicos ex-
tranjeros, de esas que se juzgan poseedoras de la ver-
dad y llevan consigo un informe de su visita, cuando
no escrito, ya elaborado en sus lneas generales, con re-
cetas y prescripciones sobre qu hacer y cmo hacerlo.
En el caso de una comisin de sas, las recetas y pres-
cripciones no son sino la expresin del conocimiento
que sus miembros piensan haber sacado de sus expe-
riencias pasadas.
En nuestro caso, por el contrario, lo que nos ensean
nuestras experiencias, tanto las del pasado como las
actuales, es que no se las puede trasplantar pura y
simplemente.
Pueden y deben ser explicadas, discutidas y crtica-
mente comprendidas por aquellos y aquellas que ejer-
cen su prctica en otro contexto, en el cual no sern
vlidas sino en la medida en que sean reinventadas.
En esta forma, la prctica realizada o en proceso de
realizacin en el contexto A no se har ejemplar para
el contexto B sino a condicin de que quienes actan
en ste la re-creen, rechazando as la tentacin de los
trasplantes mecnicos y enajenantes. La cerrazn a ex-
periencias realizadas en otros contextos es igual de
equivocada que la apertura ingenua a ellas, o sea su
i mportacin pura y simple. Amlcar Cabral no neg
nunca la importancia de las experiencias positivas de
otros contextos, pero tampoco acept nunca su imita-
cin indiscriminada.
Por consiguiente, cada vez que all personalmente, o
desde aqu por cartas, hagamos referencia a determi-
nados aspectos de tal o cual experiencia en que haya-
mos tomado parte directamente, o de la que tengamos
informaciones precisas, nuestra intencin ser siempre
la de problematizar, la de desafiar.
104
As es como nosotros actuamos, as pensamos, sas
son las reflexiones que nos hacemos en el equipo. Por
eso mismo no cabe ahora hablar ni siquiera de ppn
esbozo de proyecto en el campo de la alfabetizacin
de adultos para Guinea-Bissau. El proyecto tiene que
ser elaborado all, por ustedes. En cuanto a nosotros,
ciertamente esperamos colaborar en su planeacin y en
su preparacin, pero esto en la medida en que comen-
cemos a conocer mejor la realidad del pas.
Lo que s podemos discutir aqu es la complejidad
del proceso de alfabetizacin de adultos, la imposibili-
dad de tomarla como algo en s mismo (como si fuera
posible llevarla a cabo al margep o por encima de la
prctica social que se da en una comunidad humana)
y, en consecuencia, la necesidad de asociar la alfabe-
tizacin al proyecto global de sociedad que se pretende
crear, y una de cuyas dimensiones fundamentales es la
actividad productiva.
Otra cosa que discutimos aqu es el carcter poltico
de la alfabetizacin como de toda educacin, ca-
rcter que exige de los educadores una claridad cre-
ciente en relacin con su opcin poltica y una prctica
coherente con esa opcin.
Pensamos en las experiencias llevadas a cabo por el
pueblo de las antiguas reas liberadas del pas, bajo la
orientacin del rntac, en el campo de la educacin, de
la produccin, del comercio, de la salubridad. Y pen-
samos, por otra parte, en esa otra educacin, la here-
dada de la colonia, en contradiccin total con los obje-
tivos de la sociedad que se busca crear, y que por lo
tanto tiene que ser radicalmente transformada y no
si mplemente reformada. De ah que el nuevo sistema
educativo que est por surgir no pueda ser una sntesis
feliz entre la herencia de la guerra de liberacin y el
"legado" colonial, sino la profundizacin mejorada y
enriquecida de aqulla. O sea, algo que resulte de la
transformacin radical de la educacin colonial.
105
 No dejamos de pensar, por otro lado, en las dificul-
tades que entraa una transformacin radical como
sa, ei, la medida misma en que no puede ser fruto
de un acto puramente mecnico.
Pensamos asimismo en lo negativo que sera para
Guinea-Bissau teniendo a la vista los objetivos pol-
ticos, sociales y culturales que han orientado siempre la
prctica del PAICC- la importacin de un modelo de
escuela llamada superior, de carcter elitista, "forma-
dora" de intelectuales intelectualistas o de tcnicos
tecnicistas.
As, pues, al disponemos, con humildad, a iniciar
nuestra colaboracin con el gobierne de Guinea-Bissau
(a travs, sobre todo, del Comisariado de Educacin y
Cultura), lo hacemos como camaradas que se propo-
nen hablar siempre francamente con camaradas.
Las bases concretas de esta colaboracin sern discu-
tidas all, durante nuestra primera visita. Del dilogo
entre ustedes y nosotros, en torno a la realidad con la
que habremos tenido nuestro primer contacto directo,
nacer entonces el programa mnimo en que cuajar
nuestra colaboracin.
Pero antes de nuestra primera visita es posible que
todava te escriba para hablarte ms de nuestras activi-
dades en Ginebra.
Fraternalmente,
PAULO FREIRE
Ginebra, 28 de julio de 1975
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultura, Bissau.
Estimado camarada:
Desde enero pasado, cuando te escrib por primera vez,
hablando de las posibilidades de una contribucin del
106
Instituto de Accin Cultural (mAc) en el campo de la
alfabetizacin de adultos contribucin a la cual se
aade la del Departamento de Educacin del Consejo
Mundial de Iglesias, hemos venido dedicando algn
tiempo de nuestra actividad a una reflexin en torno a
ese problema.
En la medida en que nosotros, segn insist en mi
carta pasada, no nos vemos como especialistas extran-
jeros, sino que, por el contrario, nos sentimos compro-
metidos con la causa de Guinea-Bissau, nos ha parecido
no slo interesante, sino necesario, ponerte a ti, como
camarada nuestro, al tanto por lo menos de algunas
de nuestras reflexiones. De ah sta carta-informe que
ahora te escribo, y que, segn espero, nos ayudar a
todos en las conversaciones que tendremos all durante
el prximo mes de septiembre.
En nuestras charlas en Ginebra hemos venido fijan-
do nuestra preocupacin en tres reas de reflexin,
vinculadas entre s:
a] la de una primera aproximacin a la realidad
de Guinea-Bissau a travs del estudio de todos los ma-
teriales de que disponemos, entre los cuales ocupa un
lugar privilegiado la obra excepcional de Amlcar
Cabral;
b] la de una toma de distancia crtica de las dife-
rentes experiencias de alfabetizacin de adultos en las
que hemos tomado parte, directa o indirectamente, en
el Brasil y en otros pases de la Amrica Latina, en el
sentido de pensar y repensar todo lo positivo y todo lo
negativo que han tenido (ejercicio que nos parece fruc-
tfero por las enseanzas que de l podemos sacar, en
vista del trabajo que habr de llevarse a cabo en Gui-
nea-Bissau, aunque bien nos consta, segn insist en mi
carta anterior, que las experiencias no se trasplantan,
sino que se reinventan) ;
c] la del papel que debe desempear la alfabetiza-
cin de adultos, en cuanto accin cultural, en la cons-
truccin de la nueva Guinea-Bissau.
107
 Me gustara insistir, una vez ms, en que esta carta-
informe no pretende tocar todos los puntos sobre los
cuales hemos pensado y discutido en las tres reas arri-
ba sealadas. Es ms bien una conversacin entre ca-
maradas, de manera que no ser tan didctica o siste-
mtica como podra sugerir su primera pgina.
Me gustara asimismo hacerte notar que el clima que
caracteriza nuestras reuniones de estudio no podra ser
sino el de la curiosidad crtica, el de la bsqueda. En
ellas nos desafiamos a nosotros mismos, as cuando
leemos un texto de Amlcar Cabral, procurando desci-
frarlo en todas sus implicaciones, como cuando reflexio-
namos sobre diferentes momentos del proceso de alfa-
betizacin de adultos, segn experiencias anteriormente
vividas.
En resumidas cuentas, estas reuniones de aqu, tan
lejos de tu pas, son una introduccin a nuestro apren-
dizaje de Guinea-Bissau, sin un mnimo del cual no
ser viable nuestra colaboracin. Con nuestro viaje a
tu pas, ese aprendizaje tendr su continuidad en tr-
minos ms concretos.
Cuanto ms re-estudiamos la obra terica de Amlcar
Cabral, expresin de su prctica en la prctica de su
pueblo, tanto ms nos convencemos de que a ella habre-
mos de volver siempre. Sus anlisis del papel de la
cultura en la lucha por la liberacin no se reducen al
momento histrico de la guerra. En verdad, aquella
lucha, que era al mismo tiempo como l deca "un intereses de la clase dirigente en una sociedad de clases;
hecho cultural y un factor de cultura", contina ahora,
slo que en forma diferente. Ayer, la lucha por la li-
beracin persegua la victoria sobre el colonizador a
travs de la "liberacin de las fuerzas productivas", de
la cual deban resultar "nuevas perspectivas para el
proceso cultural" del pas. Hoy, la liberacin como pro-
ceso permanente significa no slo la consolidacin de
la victoria, sino tambin la concrecin de un modelo
de sociedad, ya diseado, en cierto sentido, durante la
etapa de la lucha.
108
Este modelo, que es eminentemente poltico, supone
de manera necesaria un proyecto cultural global en que
se inserte la educacin (incluyendo la alfabetizacin de
adultos). El proyecto cultural de que hablamos, siendo
fiel, por un lado, a las matrices populares (aunque sin
idealizarlas), tiene que ser fiel, por otro, al esfuerzo de
produccin del pas.
As, pues, nos parece que una accin cultural, desde
el nivel mismo de la alfabetizacin de adultos, tiene un
campo amplsimo en que ejercerse. Referido a la lucha
por la produccin, comprometido en el empeo de
aumentar esta produccin, el trabajo de la accin cul-
tural debe ir ms all, no slo dela alfabetizacin me-
ramente mecnica, sino tambin de la capacitacin
puramente tcnica de los campesinos y de los trabaja-
dores urbanos. Debe ser una contribucin fundamental
para el esclarecimiento de los niveles de la conciencia
poltica del pueblo. Mientras que en una sociedad ca-
pitalista el entrenamiento tcnico de la llamada mano
de obra calificada implica necesariamente un sofoca-
miento de la conciencia poltica de los trabajadores, en
Guinea-Bissau la productividad econmica podr ser
tanto mayor cuanto ms clara sea la conciencia pol-
tica de las masas populares.
En este sentido, un ministerio de Educacin, no im-
porta en qu sociedad, es siempre un ministerio emi-
nentemente poltico: poltico si est al servicio de los
poltico si est al servicio de los intereses del pueblo
en una sociedad revolucionaria.
Si consideramos la alfabetizacin en una perspectiva
como sa, comprendemos por qu no puede ser siquiera
pensada aisladamente, o reducida a un conjunto de
tcnicas y de mtodos. Esto no significa que mtodos
y tcnicas carezcan de importancia. Lo que significa es
que unos y otras estn al servicio de objetivos contenidos
en el proyecto cultural que, a su vez, se relaciona es-
trechamente con los objetivos polticos y econmicos
109
del modelo de sociedad que se trata de concretar, abar-
cndolos y siendo abarcado por ellos. De ah el nfasis
que siempre damos en los seminarios de capacitacin,
no a los mtodos y tcnicas aunque tampoco los des-
preciemos, sino a la claridad poltica de los educa-
dores. nfasis que se hace todava ms necesario cuando
se trata de capacitar a jvenes pequeoburgueses
que no han cometido an el "suicidio de clase" de que
habla Amlcar Cabral y que l cometi de manera
ejemplar.
Los seminarios de capacitacin tienen que promover
la unidad de la prctica y de la teora, dando nfasis
al anlisis del condicionamiento ideolgico de clase y a
la necesidad del "suicidio". Solamente en esa medida
se convertirn en verdaderos contextos de capacitacin.
Al proporcionar la unidad de la prctica y la teora,
preparan el "suicidio" que no se da realmente sino en
la comunin con las clases oprimidas, en la lucha por la
liberacin, o sea, en el caso de Guinea-Bissau, en la gue-
rra que prosigue an hoy, sin guerra, al lado del pue-
blo, por la creacin de la nueva sociedad.
Por eso, al pensar en un seminario de capacitacin de
alfabetizadores en Guinea-Bissau, creemos que, antes
de analizar dificultades tcnicas de cualquier natura-
leza, es fundamental discutir con los participantes cier-
tas afirmaciones de Amlcar Cabral, como las siguientes:
"Otros oradores han tenido la oportunidad de hacer
la semblanza y el elogio bien merecido del Dr. Eduardo
Mondlane. Nosotros queremos simplemente reafirmar
nuestra admiracin por la figura de africano patriota
y de eminente hombre de cultura que l fue. Queremos
igualmente decir que d gran mrito de Eduardo Mond-
lane no fue su decisin de luchar por la liberacin de
su pueblo. Su mrito mayor fue haber sabido integrarse
a la realidad de su pas, haberse identificado con su
pueblo y haberse aculturado a travs de la lucha que
l diriga con valor, sabidura y determinacin." der y viceversa. De esa manera se erige en educador
O en otro pasaje del mismo texto, donde se refiere
una vez ms a la necesidad de identificacin de los
intelectuales con las masas populares: "Una reconver-
sin de los espritus de las mentalidades se revela
indispensable para [la] verdadera integracin [de los
intelectuales] al movimiento de liberacin. Esa recon-
versin reafricanizacin en nuestro caso puede ope-
rarse antes de la lucha, pero no puede completarse sino
en el curso de ella, en el contacto cotidiano con las
masas populares y en la comunin de sacrificios que la
lucha exige."
Sin esa "reconversin", en la que siempre insisti
Amlcar Cabral, no le era posible al intelectual peque-
oburgus de ayer encarnar la lucha de liberacin y
"reencarnarse" en ella.
Sin esa "reconversin" no les ser posible a los j-
venes urbanos y pequeoburgueses de hoy tomar parte,
con los campesinos, en un autntico esfuerzo cultural
cuyo punto de partida puede ser la alfabetizacin de
adultos.
Sin esa "reconversin", la tendencia del alfabetizador
es alfabetizar a los alfabetizandos, o sea, transmitirles
"sus" conocimientos, su visin urbanamente deformada.
La alfabetizacin deja de ser un acto creador para
"burocratizarse" en la repeticin mecnica del ba-be-
bi-bo-bu, en la memorizacin de palabras y frases que
casi nunca tienen que ver con la realidad de los edu-
candos.
"La, le, li, lo, lu; ba, be, bi, bo, bu; ta, te, ti, to, tu",
dice el educador de la repeticin, de la memorizacin
aburrida. " Todos conmigo!", contina. " Todos con-
migo! Una vez ms. Cierren los ojos. Otra vez!"
En su posicin de clase, ideologizado como est, el
educador no percibe, ni siquiera cuando verbaliza una
opcin revolucionaria, que conocer no es comer conoci-
miento, que el acto de ensear presupone el de apren-
del pueblo sin aceptar ser un educando del pueblo. A
su oralidad revolucionaria se contrapone una prctica
enajenante, reaccionaria. A Amlcar Cabral no le habra
pass.do inadvertido este aspecto. Por eso dijo que en
el movimiento de liberacin "no todo lo que reluce es
necesariamente oro: los dirigentes, los polticos in-
cluso los ms clebres pueden ser enajenados cul-
turalmente".
En todas las experiencias en que hemos participado,
as en el Brasil como en otros pases, hemos tenido que
enfrentarnos a ese problema.
Hemos observado, por ejemplo, que los participantes
del seminario de capacitacin aceptaban totalmente,
en un nivel intelectual, nuestros atilisis en torno a la
alfabetizacin de adultos como un acto creador en que
los alfabetizandos, por ello mismo, deberan asumir el
papel de sujetos en el proceso de aprendizaje de su len-
gua y de expresin de su lenguaje. Entendan y acepta-
ban, intelectualmente, que su papel no podra ser el de
transferidores de conocimiento, como si fueran ellos los
que lo supieran todo y los alfabetizandos no supieran
nada. Y asimismo entendan fcilmente ciertos proce-
dimientos metodolgicos coherentes con esos principios.
En la prctica, sin embargo, muchos de ellos, con-
dicionados por su posicin de clase, por los mitos de su
"superioridad" frente a los campesinos y a los trabaja-
dores urbanos, mitos asimilados en su educacin, tam-
bin de clase, reducan a los alfabetizandos a meros
depsitos de "sus" conocimientos. En lugar de provocar
a los campesinos a hacer la "lectura" de su realidad,
decan su discurso en un lenguaje que no era el de los
campesinos.
Sus equivocaciones metodolgicas tenan, pues, una
razn ideolgica. La correccin de esas equivocaciones
exiga algo ms que una insistencia en los mtodos por
s mismos. Exiga la revisin permanente de su condi-
cionaimicnto ideolgico de clase.
De ah que en los seminarios de capacitacin nos
hayamos visto en la necesidad, cada vez mayor, de in-
112
sistir en el anlisis de la realidad nacional, en la clari-
dad poltica del educador, en la comprensin de los
condicionamientos ideolgicos, en la percepcin de las
diferencias culturales, antes incluso de discutir sobre
tcnicas y mtodos de alfabetizacin. De ah tambin
la necesidad que hemos sentido de unir, en los semi-
narios, la teora de la alfabetizacin a su prctica.
Otro problema con que nos hemos topado consiste
en cmo conciliar esta necesidad con la exigencia de
capacitar rpidamente a un gran nmero de alfabe-
tizadores.
Hemos acabado por convencernos aunque es ver-
dad que no hemos podido llegar a una generalizacin
de que lo ideal sera comenzar capacitando a 15 alfa-
betizadores. Cuando estos 15 estuvieran a mediados de
su capacitacin, instalaramos 15 "crculos de cultura"
con 20 alfabetizandos cada uno. Al llegar a tal punto,
sera ya necesario un debate claro con los 300 alfabe-
tizandos de esos 15 crculos de cultura acerca de la
importancia de su contribucin. Se descubrira que ellos
no haban venido a los crculos de cultura para recibir
pasivamente las "letras", como si stas fueran un regalo
que los alfabetizadores les estaban haciendo, sino que
haban venido para ayudar a los alfabetizadores a con-
vertirse a su vez en alfabetizandos. Sin ellos, no podra
tener lugar este aprendizaje. En esa forma, los alfabe-
tizandos seran llamados desde el comienzo a asumir el
papel de sujetos en el proceso de su aprendizaje, en
el sentido de que tambin ellos estaban enseando algo.
Al mismo tiempo, este contacto directo de los alfabeti-
zadores con los alfabetizandos, en el curso de su capa-
citacin, constituira la materia prima de una reflexin
crtica sobre la experiencia inmediata de unos y otros,
con lo cual se alcanzara la unidad entre teora y
prctica.
Cuando los 15 alfabetizadores estuvieran llegando al
trmino slo aparente de su capacitacin, comen-
zaramos con otro grupo de 15. stos tendran una
113
clara ventaja sobre los primeros: su iniciacin ocurrira
ya dentro de la unidad de la prctica y la teora. Desde
el principio de su capacitacin podran formarse ob-
servando la prctica del primer grupo y reflexionando
sobre ella. Das despus, habra que abrir otros 15
crculos de cultura poblados por otros 300 alfabetizan-
dos, con los cuales se entablara la misma discusin
arriba mencionada.
Altamente importante sera el intercambio de expe-
riencias entre los miembros del primer grupo de alfa-
betizadores y los del segundo. De entre ellos, el equipo
de capacitacin ira seleccionando "cuadros de capaci-
tacin" que, al ponerse a actuar,,multiplicaran e in-
tensificaran el programa.
Ya ahora, con 30 alfabetizadores comprometidos en
el trabajo de formacin, que es permanente, recibira-
mos a otros 30, con quienes se seguira el mismo ritmo
descrito. Despus, 60; despus 100, etctera.
Es verdad que no se ha generalizado esta prctica,
pero all donde pudimos seguirla fue siempre positiva.
Otro de los puntos sobre los que nos hemos detenido
en nuestras reflexiones de Ginebra es el que se refiere
al aprovechamiento, tan extenso cuanto la realidad nos
lo permita, de personal local para el trabajo de la edu-
cacin popular. Algunas de las mejores experiencias de
alfabetizacin de adultos en que he tomado parte son
las de Chile. Los educadores eran aqu jvenes campe-
sinos que, debidamente capacitados, revelaron una in-
discutible eficiencia. Trabajaban en el campo, asumien-
do su parte en el esfuerzo de la produccin, que no
era, para ellos, una cosa vaga. Estos jvenes no soa-
ban con urbanizarse. Sus sueos estaban identificados
con los de su comunidad.
Apoyado en las experiencias en que he participado
y en el anlisis de otras en las que no he participado
a pesar de que reconozco que las experiencias no se
trasplantan, sino que se reinventan no vacilo en decir
que, en la hiptesis de no poderse contar:
114
a] con campesinos que puedan ser capacitados r-
pidamente, como ocurri en el caso de Chile, para el
trabajo de alfabetizacin;
b] con jvenes urbanos capaces de cometer el "sui-
cidio de clase" y de "saber integrarse a su pas e iden-
tificarse con su pueblo",
preferira dedicar algn tiempo a la capacitacin ms
detenida de campesinos, para convertirlos en educa-
dores autnticos de sus camaradas.
Finalmente, entre otros muchos aspectos que estn
siendo discutidos por nosotros y a los que no me he
referido en mi carta de hoy, hay uno que nos preocu-
pa especialmente: el lingstico. Pero es tal su comple-
jidad, que preferimos discutirlo personalmente.
Quedamos en espera del viaje de la camarada Edna
Pereira a partir del 20 de agosto. Te pido, por favor,
que confirmes el da de su llegada.
Con el abrazo cordial de
PAULO FREIRE
Ginebra, agosto de 1975
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultue'., Bissau.
Camarada Mrio Cabral:
Una pocas palabras, tan slo para decirte lo funda-
mental que nos ha parecido la charla que aqu tuvimos
con el camarada Teobaldo, en sustitucin de la cama-
rada Edna que, por motivos superiores, no pudo venir
segn se esperaba.
Nos impresion la seguridad con que responda a
nuestras preguntas indagadoras, no slo en torno a las
actividades desarrolladas en los sectores de la educa-
cin, de la produccin, del comercio y de la salubridad
en las antiguas reas liberadas de Guinea-Bissau, sino
115
tambin acerca de lo que se est procurando hacer en
la fase actual de reconstruccin nacional.
Todos nosotros podemos decir que las conversacio-
nes que tuvimos con l, durante cuatro das, nos han
ayudado inmensamente en nuestra preparacin para la
visita que haremos al pas el mes prximo.
En resumidas cuentas, estas conversaciones, por la
riqueza de informaciones que de ellas hemos sacado,
han venido a ser una especie de coronamiento de los
estudios sistemticos que venamos haciendo desde el
pasado mes de febrero, como introduccin a nuestro
primer contacto directo con la realidad de Guinea-
Bissau.
En estos das estars recibiendo una carta del IDAC
en que hacemos algunas sugerencias para la organiza-
cin de nuestro programa de trabajo con ustedes, all,
en septiembre.
Fraternalmente,
PAULO FREIRE
Ginebra, octubre de 1975
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultura, Bissau.
Camarada Mrio Cabral:
Recin llegados de all, te escribo no slo para agrade-
cerles una vez ms, a ti y a los camaradas con quienes
trabajamos durante nuestra visita, la actitud fraternal
con que nos recibieron, sino tambin para reafirmar
la satisfaccin que nos produjo el haber establecido, en
dilogo con ustedes, las bases necesarias para la contri-
bucin mnima que daremos al Comisariado de Educa-
cin de Guinea-Bissau. Nuestra convivencia con ustedes
y el primer contacto directo con la realidad del pas
han solidificado en nosotros el sentido de compromiso
116
con que emprendimos este viaje a Guinea-Bissau. Pero
es preciso decir que, en realidad, somos nosotros los
que les estamos agradecidos por -la posibilidad que nos
dan de trabajar con ustedes, como camaradas, parti-
cipando en el esfuerzo de re-creacin del pas.
No estar de ms decirte otra vez lo mucho que nos
emocion, a Elza y a m, el haber asistido a los debates
en uno de los Crculos de Cultura de las FARP, donde
los participantes, escribiendo en el pizarrn palabras y
frases, discutan tan lcidamente los temas que con ellas
se relacionaban.
Sabamos que estbamos en un Crculo de Cultura
de las FARP en Bissau, pero, en cierto sentido, era como
si estuviramos en el Brasil de aos pasados, apren-
diendo de los alfabetizandos y con ellos, y no nica-
mente ensendoles.
Nos emocionaba lo que escuchbamos, lo que vea-
mos, pero no nos sorprenda la claridad poltica reve-
lada en los debates. Con esa misma claridad los equipos
del Comisariado de Educacin discutieron con nosotros
la problemtica general de la educacin. Claridad
que tiende a hacerse mayor en la medida misma en que
esos equipos, sin perderse en "especialismos", se ejer-
citan en la confrontacin de los problemas que se trata
de resolver.
Todos, ustedes y nosotros, sabemos lo mucho que
est por hacerse, en el sentido de colocar la educacin
nacional al servicio de la nueva sociedad que se pre-
tende crear. Todos, ustedes y nosotros, sabemos que
semejante empresa, que no resulta de un acto mec-
nico, implica la transformacin radical del sistema de
educacin colonial, sin lo cual se frustrar el proyecto
de la nueva sociedad.
A toda esta temtica fundamental, objeto de nues-
tras discusiones all, tendremos que volver siempre. Y
es que, en verdad, como subray en la primera carta
que te escrib, no podemos discutir la alfabetizacin
de adultos en s misma.
117
 De hecho, poco estaramos haciendo si, llevando a
cabo una labor de alfabetizacin de adultos, correcta
en s, preservramos sin embargo, como t hiciste notar
en la ltima reunin que all tuvimos, "un sistema edu-
cativo de carcter elitista y verbalista".
Pero lo mucho que queda por hacer es un desafo
al cual procuraremos responder, al lado de ustedes, en
forma realmente comprometida.
Dentro de poco, segn espero, te escribiremos para
comunicarte los resultados de las conversaciones entre
el MAC y la Commission on Churches' Participation in
Development, que se interesa en financiar el progra-
ma que elaboramos juntos en Bissau.
Vaya aqu para todos ustedes el abrazo amistoso de
PAULO FREIRE
Ginebra, 26 de noviembre de 1975
Estimado camarada Mrio:
Sin esperar tu respuesta a la carta que te escribimos,
firmada por todo el equipo, y en la cual, a la vez que te
comunicbamos la obtencin del financiamiento que
har posible nuestro trabajo comn en Guinea-Bissau,
te proponamos el prximo mes de febrero para nuestra
primera visita en el ao de 76, te escribo de nuevo.
Ahora, para darte algunas noticias de lo que estamos
haciendo en Ginebra a propsito de nuestro trabajo
comn en Guinea.
Hemos proseguido nuestros estudios en equipo dos
reuniones semanales, adems del tiempo que cada uno
se toma solo ahondando nuestra comprensin de la
problemtica guineense, al mismo tiempo que pensa-
mos en la preparacin de cierto tipo de material que
pueda serles til, si bien este material tendr que ser
sometido a prueba por ustedes. Por otra parte, estamos
118
reuniendo documentacin sobre alfabetizacin de adul-
tos, que iremos remitiendo al Comisariado.
Hay ahora en Europa un inters cada vez mayor por
todo lo que ocurre en Guinea-Bissau y en Cabo Verde.
En distintas oportunidades, en Pars, en Estocolmo y
en Ginebra, varios miembros del equipo hemos hablado
de los planes de trabajo que all se estn desarrollando.
La carta cuya copia te envo es una de las varias que
nos proponemos enviar al equipo de Bissau. Reconozco,
desde luego, el trabajo enorme que ustedes estn hacien-
do, pero sera formidable que el equipo pudiera ace-
lerar los estudios sobre la gua del coordinador y se
dedicara a fondo a la preparacn del material que
es objeto de la carta anexa.
No s si sera mucho pedirte que encontraras un
tiempecito para comentar junto con el equipo el con-
tenido de la carta, discutiendo los medios ms rpidos
para la produccin del material de que en ella se habla.
Un abrazo para ti, para la camarada Beatriz, para
todos los camaradas amigos, para Pansau, les manda-
mos todos.
PAULO FREIRE
[Carta I al equipo]
Ginebra, 26 de noviembre de 1975
Camaradas Mnica, Edna y Paulo:
En nuestra carta anterior al camarada Mrio Cabral,
en que dbamos noticias concretas acerca de las ges-
tiones hechas aqu para la continuidad de nuestro tra-
bajo en comn, decamos que seguiran a ella otras
cartas a propsito de puntos especficos del programa
de accin, escritas por alguno de nosotros.
La que hoy les escribo estar directamente relacio-
nada con el material necesario para el uso de los pro-
119
 yectores que se remitirn directamente a Bissau, jun-
tamente con grabadoras para el registro de los debates
en los Crculos de Cultura.
El material mencionado tiene que ser usado en Crcu-
los de Cultura cuya localizacin les toca obviamente
a ustedes decidir, de acuerdo con lo que la realidad
de all les vaya indicando. Creemos, sin embargo, que
sera interesante llevar a cabo la experiencia no slo en
el seno de las FARP, sino tambin en una zona popular
de Bissau, con alfabetizandos civiles. En esa forma
podramos comparar los resultados, no slo desde el
punto de vista del aprendizaje de la lectura y de la
escritura (ms rpida, menos rpida), sino tambin
tomando en cuenta el contenido de los discursos de esos
dos grupos (los niveles ms o menos crticos de per-
cepcin de la realidad local y nacional, por ejemplo).
La preparacin del material para los proyectores va
a exigirles algo ms de lo que ustedes ya estn hacien-
do de manera correcta en el campo de la organizacin
del contenido programtico para la alfabetizacin. Hasta
ahora, en efecto, ustedes han hecho la seleccin de las
palabras generadoras teniendo en cuenta no slo la
riqueza sociolgica y poltica de esas palabras, sino
tambin su estructura fontica. El uso de los proyecto-
res va a requerir la preparacin de unas codificaciones
en que habrn de insertarse las palabras generadoras.
Antes de proseguir, me gustara subrayar, en un pa-
rntesis, que las consideraciones tericas que aqu voy
a hacer, resultado de la reflexin crtica sobre mi prc-
tica y la prctica de otros que he venido analizando a
lo largo de estos aos, no tienen ningn carcter dog-
mtico. Ustedes no slo pueden sino deben re-crear lo
que se ha hecho en el campo de la alfabetizacin de
adultos, donde hay un mundo de cosas que pensar y
repensar.
Para volver al problema de la codificacin en que
habrn de insertarse las palabras generadoras, tal vez
/ea til tomarlo, ahora, como objeto de un anlisis
120
crtico, discutiendo sobre todo el papel de la codifica-
cin en una prctica educativo-liberadora. Cuando
hablo de "una prctica educativo-liberadora", estoy po-
niendo de relieve la imposibilidad de una codificacin
neutra (como tambin de una descodificacin neutra),
lo cual equivale a decir que una prctica educativo-
dominadora se sirve asimismo de codificaciones, cuya
constitucin y cuyos objetivos son claramente distintos
de los de aqulla, y frente a los cuales se pide que los
educandos asuman una postura diferente.
Tal vez sea tambin interesante, en lugar de partir
de una definicin de la codificacin (las definiciones
son siempre difciles de hacer); intentar su compren-
sin a travs de la reflexin que hagamos en torno al
quehacer educativo en que nos hemos comprometido,
iluminados por nuestra opcin poltica, que es de n-
dole revolucionaria.
Considerando que la educacin, la accin cultural,
la animacin, no importa el nombre que se d a este
proceso, implica siempre, en el nivel de la alfabetizacin
o de la post-alfabetizacin, una determinada teora del
conocimiento puesta en prctica, una de las primeras
cuestiones que nos tenemos que plantear debe referir-
se justamente a esa teora misma, al objeto que se trata
de conocer y que constituye el contenido program-
tico de la educacin, en la alfabetizacin y en la post-
alfabetizacin y al mtodo de conocer.
En primer lugar, la teora del conocimiento al ser-
vicio de un objetivo revolucionario y puesta en prc-
tica por la educacin se basa en la constatacin de que
el conocimiento, siempre proceso, resulta de la prctica
consciente de los seres humanos sobre la realidad obje-
tiva que, a su vez, los condiciona. De ah que entre
aqullos y sta se establezca una unidad dinmica y
contradictoria, como dinmica y contradictoria es tam-
bin la realidad.
Desde el punto de vista de tal teora y de la edu-
cacin que la pone en prctica, no es posible:
121
 a] dicotomizar la prctica de la teora;
b] dicotomizar el acto de conocer el conocimiento
hoy existente del acto de crear el nuevo conoci-
miento;
c] dicotomizar el ensear del aprender, el educar
del educarse.
Por otra parte, el mtodo coherente con esta teora
del conocimiento, al igual que el objeto que se trata de
conocer o sea la realidad objetiva, es dinmico
tambin.
Cuando en la prctica social se dan, en relacin di-
nmica:
1] la lucha por la produccin,
2] los conflictos de clase,
3] la actividad creadora,
la educacin, en una perspectiva as, es el proceso en
que, tomndose como objeto de conocimiento la prc-
tica social de la cual es ella una manifestacin, se pro-
cura no slo conocer la razn de ser de dicha prctica,
sino ayudar a travs de este conocimiento que ir
ahondndose y diversificndose a dirigir la nueva
prctica, en funcin del proyecto global de la sociedad.
En el ahondamiento y en la diversificacin (jams
"especialisticista", jams focalista) de este conocimien-
to es donde se sita el punto de partida de lo que ha
de entenderse por post-alfabetizacin. sta no es, por
principio de cuentas, un momento separado de la alfa-
betizacin, sino su continuidad, como acto de conoci-
miento que es tambin. En ese sentido, la post-alfabe-
tizacin se halla enunciada en la alfabetizacin. El
aprendizaje de la lectura y de la escritura, asociado al
necesario desenvolvimiento de la expresividad, se efec-
ta en la alfabetizacin con el ejercicio de un mtodo
dinmico a travs del cual educandos y educadores se
esfuerzan en comprender, en trminos crticos, la prc-
tica social. El aprendizaje de la lectura y de la escritu-
ra incluye el aprendizaje d la "lectura" de la realidad
a travs del anlisis correcto de la prctica social.
122
Pero ya en esta fase, al discutirse determinados as-
pectos de dicha prctica los de la produccin, por
ejemplo, es posible tocar puntos de carcter tcnico
en cuanto a su cmo.
En la post-alfabetizacin se prosigue de manera pro-
fundizada la lectura de la realidad social, pero ya ahora
asociada a un saber hacer especializado, de ndole tc-
nica, a lo cual se suma un mayor dominio del lenguaje,
un conocimiento ms agudo de la historia, de la orga-
nizacin econmica y social, de la geografa, de la
economa, de las matemticas, etctera.
Habamos hablado antes de la imposibilidad de se-
parar la prctica de la teora. Una sociedad que se
empee en vivir la unidad radical entre ellas tendr
que verse llevada a superar la dicotoma entre trabajo
manual y trabajo intelectual, de lo cual resulta un
modelo de educacin totalmente diferente. En este mo-
delo, la escuela cualquiera que sea su grado, prima-
rio, secundario o universitario no se distingue esen-
cialmente de la fbrica o de la prctica de un campo
agrcola, ni tampoco se yuxtapone a ellas. Y aun cuando
la escuela exista fuera de la fbrica o de la actividad
prctica del campo agrcola, esto no significa, prime-
ro, que sea una instancia superior a ellas, ni, segundo,
que la fbrica y la actividad prctica del campo agrco-
la no sean en s escuelas tambin. O sea que, en una
visin dinmica la visin de la unidad entre prctica
y teora, la escuela, dentro o fuera de la fbrica, no
se define como institucin burocrticamente responsa-
ble de la transferencia de un saber selecto, sino como
un polo o un momento de aquella unidad. As, cual-
quiera que sea el lugar en que, tomando distancia del
contexto concreto en que se lleva a cabo determinada
prctica, ejercemos sobre la prctica una reflexin cr-
tica, tenemos en l un contexto terico, o sea una
escuela, en el sentido radical que debe tener esta palabra.
Ahora podemos comenzar a hablar de las codificacio-
nes que nos son necesarias para el uso de los proyectores,
123
y cuya preparacin debe ser hecha all por ustedes. Las
codificaciones son representaciones de aspectos de la
realidad; expresan "momentos" del contexto concreto.
Por un lado, constituyen en este sentido la mediacin
entre dicho contexto y el contexto terico (en nuestro
caso, el "crculo de cultura") . Por otro lado, constitu-
yen la mediacin entre el educador y los educandos,
como sujetos que buscan el conocimiento. En esta visin
dinmica la codificacin no es, por consiguiente, una
simple ayuda de que el educador se sirve para "dar"
una clase mejor, sino, por el contrario, un objeto de
conocimiento que constituye un desafo para l y para
los educandos.
De acuerdo con el canal de comunicacin que vaya
a utilizarse, la codificacin puede ser:
a] visual,
b] auditiva,
c] tctil,
dJ audiovisual (uso simultneo de los canales visual
y auditivo).
A su vez, la codificacin visual puede ser:
1] pictrica (pintura, dibujo, fotografa),
2] grfica (lenguaje escrito),
3] mmicas (expresin del pensamiento por medio
de gestos).
1
En forma de simple nota de pie de pgina me gustara
dejar constancia aqui de una pregunta que me hago y que en
el futuro podr tal vez abrirnos ciertos filones de estudio. Me
refiero al probable potencial que la mmica, como expresin
corporal, puede tener en culturas en Ias que el cuerpo no ha
sido sometido a un intelectualismo racionalizante; culturas en
que las grandes mayoras no se han ejercitado an en el mayor
rigor lgico del lenguaje escrito, de lo cual resulta no pocas
veces la mitificacin del poder de ese lenguaje (cosa que de-
bemos evitar, por cierto, desde la primera etapa de la alfabe-
tizacin) ; culturas en que el cuerpo consciente, encontrndose
en una mayor libertad en sus relaciones con la naturaleza, se
mueve fcilmente de acuerdo con sus ritmos. En este orden de
pensamiento, tal vez sea interesante especular sobre la utiliza-
124
La codificacin puede ser sencilla o compleja, segn
se utilice un solo canal o ms de uno simultneamen-
te. En cuanto lenguaje, no necesariamente escrito, toda
codificacin es siempre un discurso que pide una lec-
tura. Tiene, en este sentido, una "estructura de super-
ficie" y una "estructura profunda" en relacin din-
mica la una con la otra. La "estructura de superficie"
es el conjunto de elementos, en interaccin unos con
otros, de que est formada la codificacin. La "estruc-
tura profunda" no est a la vista: emerge en la medida
en que se verticaliza la lectura de la codificacin o
sea la descodificacin, o, ms precisamente, de su
"estructura de superficie". La "estructura profunda"
tiene que ver con la razn de ser de los hechos que se
hallan meramente expuestos, pero no develados, en la
"estructura de superficie". Tal vez podamos entender
mejor la "estructura de superficie" y la "estructura
profunda" de una codificacin si comprendemos la di-
ferencia entre la lectura gramatical de un texto y la
lectura sintctica de ese mismo texto. Tomemos, por
ejemplo, desde el punto de vista gramatical y sintc-
tico, el siguiente texto: Deseo que t hagas un buen
trabajo.
En la lectura puramente gramatical de este texto, mi
preocupacin consistir en tomar sus distintas partes
y clasificarlas. Mi comportamiento ser taxonmico. 2
Dir, por ejemplo:
deseo: verbo desear, regular, primera persona de
singular del tiempo presente del modo in-
dicativo;
que: conjuncin integrante;
cin de juegos mmicos en cuanto codificaciones, y, en las
codificaciones pictricas, dar nfasis al movimiento. Repito
que no se trata ms que de preguntas que me hago, meras
pistas.
2
Taxonoma: parte de la gramtica que clasifica las pala-
bras en categoras: palabras variables, palabras invariables;
sustantivo, adjetivo, pronombre, verbo, adverbio, etctera.
125
 t: forma pronominal; 2 1 persona de singular;
hagas: verbo hacer, irregular; 2* persona de sin-
gular del tiempo presente del modo sub-
juntivo;
etctera.
Desde el punto de vista sintctico, mi comporta-
miento sera distinto. Mi preocupacin en ese caso con-
sistira, por un lado, en comprender la totalidad del
texto, delimitndolo en las partes que lo forman y que,
en interaccin, constituyen la totalidad; y por otro
lado, en percibir el papel que los trminos asumen en
la estructura general del texto. En esa forma, reconoz-
co la relacin de complementarieaad que hay entre
t hagas un buen trabajo y deseo. La secuencia t hagas
un buen trabajo es en este sentido el objeto, el comple-
mento directo de deseo, palabra que, en cuanto expre-
sin de cierto estado que no se completa en s mismo,
es un verbo transitivo. El sujeto de la sentencia deseo es
yo; el sujeto de la sentencia complementaria es t, y
as sucesivamente.
Por lo tanto, la clasificacin que se hace en el an-
lisis sintctico ya no es la de las palabras por separa-
do, sino la de las funciones que tienen entre s, en la
estructura general del contexto que expresa un pen-
samiento estructurado.
Si tomamos una codificacin que representa a hom-
bres y mujeres trabajando en el campo, su estructura
de superficie sern los elementos en ella expuestos; su
estructura profunda saldr a la luz cuando, ahondando
en el anlisis de la estructura de superficie, se discute
la razn de ser del hecho codificado.
La primera reaccin de quien se coloca frente una
codificacin es hacer la lectura de su estructura super-
ficial. Ser una lectura puramente gramatical, taxon-
mica, podra decirse, en la que se describen los elemen-
tos de la codificacin. A partir de esta lectura, sin
embargo, es como se va alcanzando el nivel profundo
de la codificacin. (En el proceso aqu esbozado, el
126
educador no debe, por una parte, exacerbar su presen-
cia hasta tal punto que la presencia de los educandos
sea un mero reflejo de la suya; ni tampoco, por otra
parte, se debe negar, como si tuviera vergenza de ser
educador.)
Fundados en la comprensin crtica de la estructura
superficial y de la estructura profunda de la codifica-
cin podemos, en el acto de codificar, defendemos de
dos riesgos. El primero consiste en reducir la codifica-
cin a un mensaje que se trata de transmitir, siendo
as que es, en verdad, un objeto de conocimiento, y en
consecuencia un desafo, un problema que hay que
aclarar. El segundo riesgo consiste en transformar la
codificacin en una especie de "rompecabezas".
En el primer caso, al identificarse con el propio men-
saje, el cdigo se hace de tal manera explcito, que el
esfuerzo descodificador resulta casi innecesario. La co-
dificacin est ya prcticamente descodificada en s
misma. La codificacin propagandstica es ejemplar
para ilustrar lo que acabo de decir. De ah su carcter
domesticador.
En el segundo caso, la estructura de superficie de la
codificacin presenta una composicin de tal modo enig-
mtica y cerrada, que obstaculiza la labor descodifi-
cadora.
Desde el punto de vista del estilo, las codificaciones
pueden ser cmicas y humorsticas. Unas y otras pro-
vocan risa, desahogo, o sea que ambas tienen un papel
catrtico; pero se distinguen en que las primeras tien-
den a dejar al descodificador en el nivel de la estruc-
tura de superficie, mientras que las segundas facilitan
la captacin de la estructura profunda de la codi-
ficacin.'
9 El trabajo de Claudius se sita exactamente en el se-
gundo caso.
127
Las codificaciones y las palabras generadoras
Escogidas las palabras generadoras segn los criterios
ya conocidos de ustedes, se elaboran las codificaciones
en que se insertarn esas palabras. Existe una relacin
necesaria entre la palabra generadora y la codificacin.
Unas veces esta relacin se efecta entre la palabra y
la codificacin en su totalidad; otras veces se refiere a
determinada dimensin de la codificacin.
Ejemplo del primer caso:
palabra generadora: TRABAJO
codificacin: hombres y mujeres trabajando.
Ejemplo del segundo caso:
palabra generadora: LADRILLO
codificacin: hombres trabajando en una construc-
cin, con el objeto ladrillo visible en plano privilegiado.
As, pues, el trabajo de ustedes tiene que ser la pre-
paracin de este material, es decir, de las codificaciones
correspondientes a las 17 palabras generadoras que cons-
tituyen el programa de alfabetizacin que se trata de
desarrollar en los crculos experimentales.
Sigue, como ejemplo, una serie de diapositivas utili-
zadas en el Brasil, con la palabra generadora en la
codificacin correspondiente y las diapositivas en que
la palabra aparece descompuesta en slabas.
Sigue igualmente otra serie de diapositivas que se
hallan 'reproducidas en mi libro La educacin como
prctica de la libertad y que, en la prctica brasilea,
proporcionaban material de discusin en torno al con-
cepto de cultura. Tal discusin implica en ltimo an-
lisis la aprehensin crtica de las relaciones entre los
seres humanos y el mundo natural, de cuya transfor-
macin resulta el mundo especficamente humano, o sea
el mundo de la cultura y de la historia.
En el Brasil, esta discusin preceda a la alfabetiza-
cin y continuaba con ella. En Chile, debido sobre todo
a la reaccin de los alfabetizandos, que exigan comen-
zar inmediatamente el aprendizaje de la escritura y de
128
la lectura, el debate se haca durante la alfabetizacin.
Es importante que se haga este anlisis.
Quiz fuera interesante probar algunas de estas co-
dificaciones brasileas las que mejor se adapten a
la realidad local con algunos grupos de alfabetizan-
dos, y estudiar su reaccin.
En caso de que ustedes hagan esa experiencia, ser
importante grabar las discusiones, a cuyo anlisis cr-
tico debe dedicarse el equipo all. Durante nuestra pr-
xima visita a Guinea-Bissau, una de nuestras sesiones
de trabajo podra centrarse en el estudio de esas gra-
baciones, as como en el del mltiple uso del discurso
de los alfabetizandos, de lo cual nos ocupamos ya algo
all en septiembre pasado.
Otro punto sobre el que podremos trabajar juntos en
Bissau en febrero del ao prximo (si el camarada
Mrio Cabral confirma las fechas que le hemos pro-
puesto) es el de cmo motivar a los alfabetizandos para
que hagan a su vez codificaciones en equipo, correspon-
dindole a cada equipo que haya elaborado una o ms
codificaciones coordinar los debates en torno de ellas.
En cuanto recibamos el material de ustedes las co-
dificaciones y las palabras generadoras descompuestas
nos ocuparemos aqu de la hechura de los conjuntos de
diapositivas que compondrn el programa para los
crculos de lectura.
Finalmente, uno de estos das les vamos a remitir
fotocopia de los textos que constituyen un libro mo de
que les habl all, y que se publicar el ao que viene.
Es posible que algunos de ellos les interesen. En cuanto
al problema de la codificacin, encontrarn ustedes algo
en el que se llama Accin cultural para la liberacin, y
tambin en el intitulado Pedagoga del oprimido.
Reciban un abrazo afectuoso de todos nosotros.
PAULO FREIRE
P.S. Estamos en espera de la gua del coordinador.
129
 Ginebra, 6 de diciembre de 1975
Camarada Mrio Cabral:
Recib hace unos das tu respuesta a la carta en que te
anuncibamos la obtencin del financiamiento de la
CCPD para la continuidad de nuestro trabajo all, as
como la contribucin que el Departamento de Educa-
cin del wce da a nuestro proyecto, ponindome a dis-
posicin del mismo.
Espero que te haya llegado la que te mand el mes
pasado, con copia de la que les mand a Mnica,
Edna y Paulo.
Hoy te envo copia de otra que, acabo de escribirles.
Me parece, en efecto, que t tienes que estar siempre
al tanto de la correspondencia que mantengamos con
el equipo en Bissau, para que nos acompaes as en los
pasos que vamos dando.
Te habr sido ya posible, con el ritmo tan intenso
de trabajo que tienes, instaurar la Comisin Nacional
que discutir contigo la poltica general de la campaa
de alfabetizacin? Sera excelente si en nuestra prxima
visita, en febrero de 1976, pudiramos reunirnos al
menos una vez con esa Comisin.
Querido amigo, perdname estas insistencias. Si las
hago es por el deseo de servir.
Para ti y para todos los camaradas, el abrazo amis-
toso de
PAULO FREIRE
[Carta II]
Ginebra, 6 de diciembre de 1975
Estimados camaradas y amigos Mnica, Edna y Paulo:
Espero que hayan recibido la carta que les mand a
travs del camarada Mrio Cabral, en que les hablaba
130
de las codificaciones que hay que realizar para la expe-
riencia con los proyectores. Espero igualmente que el
trabajo que han venido haciendo en torno a la gua del
coordinador est adelantado, y que en breve recibamos
el fruto.
Por otra parte, sera del ms alto inters para noso-
tros si, superado todas las dificultades que me consta
que son grandes, en vista del mundo de cosas que
ustedes tienen que hacer, pudieran mandarnos un in-
forme de todo cuanto se ha hecho despus de nuestra
visita a Bissau: la prosecucin de las actividades en las
FARP; si los nuevos coordinadores, en proceso de for-
macin cuando estbamos all, ya se hallan en accin
y cmo marcha el trabajo que hacen.
Si la memoria no me falla, creo que Marcos, en su
reciente carta a Paulo, hace una peticin parecida.
No s si ustedes estarn teniendo tiempo de llevar a
cabo, en forma sistemtica, seminarios de evaluacin
con los coordinadores, en los que ustedes y ellos exa-
minen la prctica de todos y, en concreto, las dificul-
tades que se han encontrado y la manera como se in-
tenta responder a ellas. Hay dificultades que, de modo
general, se repiten en todos los crculos, y es importan-
te que los coordinadores se informen entre s sobre cmo
van encarando cada uno de ellos. Hay as un aprendi-
zaje comn que estimula intensamente la creatividad
de todos.
En esos seminarios, por ejemplo, pueden analizarse y
discutirse ciertos desvos autoritarios de unos coordina-
dores, lo mismo que ciertos desvos espontanestas de
otros. Es muy difcil evitar del todo estos desvos, excep-
to cuando trabajamos con slo diez o quince personas
(cosa que, por lo dems, no tiene sentido).
Estos seminarios de evaluacin podran contar tam-
bin con la presencia de grupos de alfabetizandos. Su
presencia en ellos se justifica por dos razones bsicas:
porque en tales seminarios se discute una prctica en
la que ellos se hallan implicados, como sujetos, en la
131
 misma medida que los coordinadores, y porque a travs
de esas reuniones pueden profundizar su formacin. De
entre ellos saldrn nuevos coordinadores para el da de
maana. La propia gua del coordinador, que ustedes
estn elaborando, debera pasar por la criba de esos
seminarios.
No s si ustedes han pensado en este tipo de activi-
dad, pero si estn de acuerdo en realizarla, la cues-
tin que se plantea es la de encontrar la mejor manera
de llevarla a efecto, no olvidando, sugerira yo, la gra-
bacin de las discusiones. En efecto, la grabacin de
las discusiones constituye en s una importante colec-
cin de documentos que permite estudiar la marcha del
trabajo y que puede utilizarse asimismo en seminarios
de evaluacin entre diferentes grupos.
La tarea evaluadora a que me refiero es un esfuerzo
formador, indispensablemente vinculado, como tal, a la
investigacin de nuevas formas de accin. En cuanto
problematizacin de la prctica, esta forma de evalua-
cin es su momento crtico: el momento en que los
sujetos de la prctica se plantan frente a ella para con-
firmarla o rectificarla, en este o en aquel aspecto, en-
riqueciendo la prctica subsiguiente y enriquecindose
a s mismos. De ah la necesidad que tenemos, cuando
formamos parte de un equipo central, de no slo acom-
paar asiduamente las actividades de los Crculos de
Cultura, sino tambin de coordinar de vez en cuando
las discusiones en algunos de ellos. As, nuestra parti-
cipacin en los seminarios de evaluacin, donde el obje-
to de anlisis es la prctica que se est realizando en
los Crculos, no es la participacin de extraos a esa
prctica ni la de semiconviventes con ella, o sea, la de
quien simplemente est viendo cmo trabajan los
dems.
Es posible, sin embargo, que ustedes ya estn utili-
zando o pensando utilizar un mtodo diferente de eva-
luacin. No importa. Lo indispensable es, primero, que
se haga la evaluacin permanente del trabajo que se
132
va realizando, y segundo, que la evaluacin no se con-
vierta nunca en fiscalizacin.
Mando por correo areo los textos prometidos. Estoy
seguro de que ustedes los leern tomando siempre como
referencia la realidad guineense.
En espera de noticias de ustedes, va aqu el abrazo
amistoso de
PAULO FREIRE
Ginebra, 5 de enero de 1976
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultura, Bissau.
Camarada Mrio:
Te mando aqu de nuevo copia de una carta, bastante
larga esta vez, dirigida a los camaradas Mnica, Edna
y Paulo.
Creo que los temas en ella tocados tienen que ver
con la realidad de Guinea-Bissau, lo cual no significa,
sin embargo, que ustedes deban estar totalmente de
acuerdo con lo que digo.
Tal vez fuera interesante discutir en equipo, en fe-
brero prximo, sus puntos principales.
Junto con tu copia, mando otra ms, que te pedira
hacer llegar a la camarada Dulce, de la enseanza
media. Es posible que la carta le interese tambin a ella.
Estamos ansiosos de llegar all para verlos a ustedes
de nuevo y beber un poco de esa alegra de vivir que
tanto se echa de menos por estos rumbos.
Un abrazo para todos.
PAULO FREIRE
133
[Carta III]
Ginebra, 5 de enero de 1976
Camaradas Mnica, Edna y Paulo:
Tal vez no sea necesario decirlo, pero en todo caso ser
bueno subrayar que, al escribirles a ustedes de manera
ms o menos asidua, no pretendo burocratizar nuestras
relaciones, ni tampoco, por otra parte, prestarles a mis
cartas ninguna significacin prescriptiva. Escribo siem-
pre por la necesidad que tengo de conversar con uste-
des sobre puntos que nos interesan a todos, en vista del
trabajo en que nos encontramos comprometidos.
Al escribirles pretendo, naturalmente, desafiarlos, pero
al hacerlo me desafo tambin a m. No nos es posible
desafiar a alguien, en trminos autnticos, si al mismo
tiempo no nos entregamos nosotros al desafo. A veces
me detengo frente a una palabra, frente a una frase,
preguntndome si lo que estoy escribiendo expresa jus-
tamente lo que me gustara decir y, sobre todo, si lo
que estoy diciendo tiene realmente que ver con la cosa
concreta en que estoy pensando.
En el caso de hoy, me gustara tocar algunos de los
problemas con que nos topamos cuando, enfrascados
en la prctica y en la teora de la alfabetizacin de
adultos, nos preguntamos sobre lo que va a seguir
despus.
No pretendo exponer un anlisis pormenorizado de
la post-alfabetizacin, sino una toma de posicin frente
a ella, que corresponde a la visin que tengo de la al-
fabetizacin. En verdad, las preocupaciones en torno a
la post-alfabetizacin estn ntimamente vinculadas a la
prctica de la alfabetizacin y a la concepcin que de
ella se tenga.
Cuantas veces he discutido el problema de la alfa-
betizacin de adultos, he insistido en que, dentro de una
perspectiva liberadora, ha de ser siempre un acto crea-
dor, en el cual el conocimiento libresco cede su lugar
134
a una forma de conocimiento que proviene de la re-
flexin crtica acerca de una prctica concreta de tra-
bajo. De ah tambin la insistencia con que siempre
hablo de la relacin dialctica entre el contexto con-
creto en que se da dicha prctica y el contexto terico
en que se hace la reflexin crtica sobre aqul.
En una visin prctico-terica como la que propon-
go, la alfabetizacin no puede ser entendida nunca como
el momento de un aprendizaje formal de la escritura y
de la lectura, como una instancia primera, relacionada
con las siguientes por una simple yuxtaposicin, ni
tampoco como una especie de "tratamiento" que se
va aplicando a quienes lo necesiten para que en seguida,
recuperados de su "enfermedad", puedan emprender
una "aventura superior", de carcter igualmente libres-
co, que sera la post-alfabetizacin.
Tal como Ia entiendo, la alfabetizacin de adultos ya
contiene en s la post-alfabetizacin. Esta contina,
ahonda y diversifica el acto de conocimiento que se
inicia en aqulla. No se trata, pues, de dos procesos
separados uno antes y otro despus, sino de dos
momentos de un mismo proceso social de formacin. Y
ste, no importa el nombre que se le d educacin,
accin cultural, animacin, implica siempre, as en
la alfabetizacin como en la post-alfabetizacin, una
determinada teora del conocimiento puesta en prctica.
Qu conocer, cmo conocer, para qu conocer, en
favor de qu y de quin conocer y, por consiguien-
te, contra qu y contra quin conocer son cuestiones
terico-prcticas y no intelectualistas que nos son plan-
teadas por la educacin en cuanto acto de conocimien-
to. Cuestiones fundamentales, en dinmica trabazn
con otras en torno al acto mismo de educar, de su po-
sibilidad, de su legitimidad, de los objetivos y finalida-
des de ese acto, de sus agentes, de sus mtodos, de su
contenido.
Solidarias entre s, estas cuestiones exigen respuestas
tambin solidarias. As, al ocuparme de la cuestin de
135
 qu conocer, me hallo necesariamente metido en el
para qu, en el cmo, en el en favor de qu y de quin, organizacin del contenido programtico de la accin
en el contra qu y contra quin conocer.
Quisiera hacer notar que el objetivo de esta carta no
es tratar las cuestiones mencionadas de una manera
sistemtica y profunda, como su simple enumeracin
podra sugerir. El marco en que me sito consiste en
llamar la atencin sobre ellas y decir algo sobre ellas.
La respuesta a la pregunta acerca de qu conocer
tiene que ver directamente con la constitucin del con-
tenido programtico de la accin educativa y, por lo
tanto, incluye una serie de ngulos que no pueden ser
descuidados: ngulos en los cuales cl para qu, ntima-
mente ligado al cmo, al en favor de qu y de quin,
al contra qu y contra quin conocer, es el centro
orientador mismo de la delimitacin del qu conocer.
En esa forma, la delimitacin del qu conocer, sin
la cual no es posible la organizacin del contenido
programtico de la accin educativa, est estrechamen-
te asociada al proyecto global de la sociedad, a las
prioridades que ese proyecto exige y a las condiciones
concretas para su realizacin.
Al hablar de proyecto global de la sociedad no lo
hago como si estuviera viendo en l una idea abstrac-
ta, un diseo arbitrario, algo ya concluido en la ima-
ginacin de los lderes. A lo que me refiero es a cierto
nmero de metas, solidarias entre s y coherentes con
un objetivo determinado en el campo de la organiza-
cin econmica y social; en el de la distribucin inter-
na y el comercio exterior; en el de las comunicaciones
y transportes; en el de la cultura; en el de la salubri-
dad y en el de la educacin en general, que debe servir
a ese objetivo. Metas realizables en etapas y que su-
ponen una poltica de planeacin global y polticas es-
pecficas para su realizacin.
La prctica en busca de la concrecin de las metas
puede rectificar, en este o aquel punto, el diseo del
proyecto, pero, en cuanto previsin, no prescinde de
136
l. De ah que la delimitacin del qu conocer para la
educativa demande de todos cuantos en ella estn em-
peados, en cualquiera de sus planos, el mximo posible
de claridad poltica. Adase que esta claridad polti-
ca que, no siendo suficiente en s, es sin embargo
absolutamente indispensable se refiere asimismo al
para qu, al cmo y al en favor de qu y de quin se
hace la propia poltica. Una cosa es la poltica hecha,
en todos los sectores, por una burocracia rgida, en
nombre de las masas populares, a las cuales se trans-
miten determinadas consignas, y otra cosa es la poltica
hecha con las masas, con su pac+ticipacin crticamente
consciente en la reconstruccin de su sociedad, donde
las consignas, ciertamente necesarias, no se convierten
nunca en puros eslganes.
Por otra parte, esta claridad poltica frente a la rea-
lidad y frente a la propia educacin claridad aso-
ciada a la permanente vigilancia en el sentido de la
preservacin de la coherencia entre nuestra prctica y
el proyecto de la nueva sociedad es la que nos hace
evitar el riesgo de reducir la organizacin curricular a
un conjunto de procedimientos tcnicos de carcter
neutro. La organizacin del contenido programtico de
la educacin, lo mismo si se trata de la primaria, se-
cundaria y universitaria que de la que se da en el ni-
vel de una campaa de alfabetizacin de adultos, es
un acto eminentemente poltico, como es poltica la
actitud que asumimos en la eleccin de las propias
tcnicas y de los mtodos para concretar aquella tarea.
El carcter poltico de tal quehacer existe independien-
temente de que tengamos conciencia de l o no. El
saber cmo delimitar el qu conocer no puede estar
separado del para qu conocer, ni de las dems impli-
caciones de este acto, a las que ya me he referido. No
hay, por eso mismo, especialistas neutros, "propieta-
rios" de tcnicas tambin neutras, en el campo de la
organizacin curricular ni en ningn otro campo. No
137
hay metodologistas neutros para ensear cmo ense-
ar neutramente historia o geografa, lengua nacional
o matemticas.
En este sentido, la delimitacin del qu conocer para
la organizacin del contenido programtico de la edu-
cacin en una sociedad que, recin salida de su de-.
pendencia colonial, con todo lo que esto significa, se
halla revolucionariamente empeada en la lucha por
su reconstruccin, es una tarea de las ms impor-
tantes. La delimitacin del qu conocer no se agota, sin
embargo, en la sustitucin de cierto tipo de contenido
programtico por otro que corresponda ms de cerca
a los objetivos de la sociedad en rconstruccin. Aun
cuando reconozco que este esfuerzo es a veces, durante
cierto tiempo, el nico posible, es fundamental insis-
tir en que no basta mudar el contenido programtico
si por otra parte se sigue manteniendo la prctica ante-
rior ms o menos renovada en alguno de sus aspectos,
el mtodo de conocer en ella experimentado y el sen-
tido elitista que la informa.
La preservacin del carcter elitista de la educacin,
con todo lo que este carcter implica, tiene sentido
para la sociedad que, al salir de su dependencia colo-
nial, se inserta en una dependencia neocolonial y es
"gobernada" por una lite dominante nacional, engan-
chada a los intereses imperialistas. No es ste, y lo digo
sin sombras de duda, el caso de Guinea-Bissau.
As, pues, la cuestin de fondo no consiste en susti-
tuir simplemente un viejo programa adecuado a los
intereses del colonizador por uno nuevo, sino en esta-
blecer la coherencia entre la sociedad que se recons-
truye revolucionariamente y la educacin como un todo
que debe estar a su servicio. Y la teora del conoci-
miento que debe poner en prctica implica un mtodo
de conocer antagnico del de la educacin colonial.
Al procurar responder al desafo que su reconstruc-
cin le plantea, uno de los riesgos a que tal sociedad
se expone es el de aceptar ciertos modelos moderni-
198
zantes de Occidente. Entre ellos est, naturalmente, el
modelo educativo, de carcter clasista, como si a travs
de este modelo fuera posible resolver el problema de
la carencia de cuadros nacionales, de grado medio y
universitario, indispensable para el esfuerzo enorme
y complejo de la reconstruccin de s misma.
Precisamente porque ste es un riesgo, slo lo es para
la sociedad que procura rehacerse revolucionariamente.
As, lo que es riesgo para sta es el camino cierto para
el liderato antipopular de la otra, la que se entrega a
los intereses imperialistas.
La carencia mencionada es, sin embargo, una nega-
tividad que tiene su positividad. Admitiendo que el
colonizador haya desarrollado una accin, incluso poco
intensa, en el sector de la capacitacin universitaria,
esta accin no pudo haberse llevado a efecto sino en
funcin de sus intereses, de manera que por eso mismo
debi ser selectiva y colonialista, como lo es la educa-
cin que se desarroll en los liceos de las reas urbanas
del pas en la fase colonial.
Al llegar a cierto estrato de la poblacin, una capa-
citacin como sa reforzara la posicin de clase de los
graduados, que pasaran a engrosar las filas de una
intelectualidad urbana, al servicio del colonizador. Ana-
lizando el papel de un pequeo grupo de esos intelec-
tuales en la lucha por la liberacin de sus pases, Aml-
car Cabral se refera a la necesidad que tenan, para
desempear tal papel, de "ser capaces de suicidarse
como clase para renacer como trabajadores revolucio-
narios enteramente identificados con las aspiraciones
ms profundas del pueblo al cual pertenecen",' que
fue lo que l hizo, y de manera ejemplar. La "reaf ri-
canizacin" de esos intelectuales, sobre la que tanto
insisti tambin AmIcar Cabral, estaba implcita en
esa "muerte" y ese "renacimiento".
4
Amlcar Cabral, Unit et lutte, 1. L'arme de la thorie,
op. cit., p. 303.
139
 Sucede, sin embargo, que esta "muerte" no es acepta-
da fcilmente la historia nos lo ensea ni siquiera hacer positiva la negatividad antes mencionada; el de
por gran parte de aquellos que verbalizan una opcin
revolucionaria. La "formacin" intelectual pequeo-
burguesa, que refuerza la posicin de clase de los indi-
viduos, tiende a llevarlos a la absolutizacin de su
actividad, considerada como superior a la de aquellos
que no la tienen.
De ah que, cada vez que un liderato revolucionario,
al delimitar, por ejemplo, el campo de la investigacin
cientfica, suprime alguna actividad cualquiera cuyos
resultados inmediatos no sean capaces de responder a
los desafos ms apremiantes que los problemas de las
grandes mayoras presentan, esos intelectuales se sien-
tan discriminados y sin libertad.
En este sentido, hay muchas cosas en Guinea-Bissau
que necesitan ser estudiadas, hechas y rehechas, antes
de que un investigador se dedique al anlisis cientfi-
co de las razones por las cuales ese simptico animal
que tenemos en el Brasil y que ciertamente tendrn
tambin ustedes en Guinea, llamado Perezoso, se mueve
tan despacio. Hay en Guinea, digamos, muchos esfuer-
zos por hacer en la labor de recoleccin de cuentos e
historias populares, para su utilizacin en textos de lec-
tura destinados a nios y adultos, antes de que un
erudito profesor de literatura "d" seminarios sobre
Mallarm y el Simbolismo.
En ltimo anlisis, estoy convencido de que es ms
fcil crear un nuevo tipo de intelectual el que se
forja en la unidad de la prctica y la teora, del traba-
jo manual y el trabajo intelectual que re-educar al
intelectual elitista. (Cuando digo que es ms fcil, no
excluyo la posibilidad de semejante re-educacin, si
el caso se presenta.)
As, pues, el problema que se plantea a una sociedad
que quiere ser revolucionaria no es el de continuar for-
mando intelectuales elitistas para que despus "se sui-
ciden", sino el de no permitir que stos se constituyan
140
como tales. Es, por consiguiente, el problema de cmo
cmo formar los cuadros, no slo fuera del pas, sino
dentro de l, en una perspectiva no idealista; el de
cmo delimitar lo que se debe conocer, en relacin es-
trecha con mtodos pedaggicos nuevos; en ltima ins-
tancia, el de cmo reorientar el sistema educativo su-
perando por completo la herencia colonial. Diferentes
objetivos, diferentes contenidos, diferente prctica, di-
ferente concepcin de la educacin.
La delimitacin del qu conocer, en el nivel mismo
de la alfabetizacin de adultos o sea, la constitu-
cin de su contenido programtico, no puede ser
pensada fuera de los marcos de la reorientacin del
sistema educativo global que, a su vez, tiene que estar
en correspondencia con el proyecto de la nueva socie-
dad. Si el sistema educativo sigue el modelo elitista,
verbalista, autoritario, que satisfaca los intereses ele los
colonizadores, aunque se haya reformado en tal o cual
punto, la alfabetizacin de adultos, sin importar qu
orientacin tenga, acabar por ser, para algunos, una
va de acceso a los privilegios que el sistema defender.
De ese modo, discutir la alfabetizacin de adultos
y la post-alfabetizacin exige que se discuta la educa-
cin en su globalidad. Y discutir sta significa vuelvo
a repetirlo pensar el proyecto global de la sociedad.
Mientras que la educacin colonial tena como uno
de sus principales objetivos, al lado de la "desaf rica-
nizacin" de los nacionales, la preparacin de cuadros
subalternos para la administracin, ahora lo importante
es la formacin del hombre nuevo y de la mujer nueva,
a lo cual se asocia la creacin de aquel nuevo tipo de
intelectual a que antes me refera. Y esta fundamental
tarea no podr ciertamente llevarse a cabo con lo que
la sociedad en reconstruccin hered del colonizador.
La vigilancia como actitud permanente, en una so-
ciedad que as busca rehacerse, tiene en este dominio
de la cultura, de la formacin de su pueblo (no im-
141
porta el campo en que sta se d), una dimensin cla-
ve. "En el plano de la cultura, al igual que en el de la
poltica dijo Cabral, la vigilancia es indispensa-
ble." 5 Por consiguiente, cualquier descuido en esta vi-
gilancia puede llegar a ser fatal para el proyecto de la
nueva sociedad. Y si sta, al rehacerse, camina en el
sentido del socialismo, necesita, por una parte, ir or-
ganizando el modo de produccin con la mirada puesta
en ese objetivo, y, por otra, ir estructurando su educa-
cin en estrecha relacin con la produccin, tanto desde
el punto de vista de la comprensin misma del proceso
productivo como desde el punto de vista de la capaci-
tacin tcnica de los educandos.
En este sentido, el hombre nuevo y la mujer nueva a
que esta sociedad aspira no pueden ser creados sino
a travs del trabajo productivo para el bienestar co-
lectivo. El bienestar colectivo es la matriz del conoci-
miento acerca del trabajo productivo y acerca de lo
que, desprendindose de l, a l se refiere. Lo cual sig-
nifica permtanme repetirlo que una educacin de
esas caractersticas no puede ser de carcter selectivo,
ya que esto la llevara, en contradiccin con los obje-
tivos socialistas, a fortalecer la dicotoma entre trabajo
manual y trabajo intelectual. Por el contrario, se im-
pone la superacin de esta dicotoma para que, en la
nueva educacin, la escuela primaria, secundaria,
universitaria no se distinga esencialmente de la f-
brica o de la prctica productiva de un campo agrco-
la, ni est simplemente yuxtapuesta a ellas. E incluso
si, en cuanto contexto terico, la escuela se halla fuera
de la fbrica o del campo agrcola, esto no significa que
se la considere como una instancia superior a las otras
dos, ni que estas dos no sean tambin escuelas.
En una visin dinmica la de la unidad de prctica
y teora la escuela no se define nunca como una ins-
titucin burocrticamente responsable de la transferen-
Amilcar Cabral, op. cit., p. 324.
142
cia de un saber selecto. No se define tampoco como un
"mercado" de conocimiento. Es preciso, sin embargo,
que la superacin de la dicotoma entre trabajo ma-
nual y trabajo intelectual, entre prctica y teora, se
prolongue en la superacin anloga de la dicotoma
entre- ensear y aprender y entre conocer el conoci-
miento hoy existente y crear el nuevo conocimiento.
Gracias a la superacin de estas dicotomas, la escuela
como "mercado de conocimiento" cede su lugar a la
escuela como "centro democrtico", segn la expre-
sin usada por el camarada Samora Machel.e
Y en la escuela como "centro democrtico" desapa-
rece, por una parte, el profesor que transmite autori-
tariamente un saber selecto, y, por otra, el alumno
pasivo, que recibe sin ms el saber transferido. En
lugar de ellos surgen el profesor y el alumno militan-
tes de que habla tambin Samora Machel, cl profesor
que aprende al ensear y el alumno que ensea al
aprender.
En una educacin como sta, coincidente con un
proyecto social que privilegia la presencia cada vez ms
consciente de los trabajadores campesinos y urbanos en
la reconstruccin de la sociedad, la delimitacin del qu
conocer, fiel a ese proyecto, tiene que contar con la
participacin de los educandos en ella. Esto significa,
sin duda, que las relaciones dialgicas, como sello del
acto de conocer, entre el profesor y el alumno, no se
dan nicamente acerca de un objeto de conocimiento
propuesto por aqul a ste, sino acerca, tambin, de la
propia delimitacin del qu conocer.
Sin sacrificar en nada la organizacin del contenido
programtico de la educacin, en lo que se refiere a
los temas que son fundamentales para la sociedad en re-
construccin, la participacin de los educandos en
esa tarea es indiscutiblemente formadora. Aparte de lo
6 Samora Machel, Fazer da escuta urna base para o povo
tornar o poder, Cadernos Cultura Popular, nm. 5, 1974.
143
 dems, se trata de un derecho de ellos en cuanto mi-
litantes: el derecho de tener voz en la delimitacin de
lo que les corresponde conocer para mejor servir a la
colectividad.
As, al plantearnos la cuestin de la delimitacin del
qu conocer, en Guinea-Bissau, en el nivel bsico de
la alfabetizacin de adultos y de la post-alfabetizacin,
estamos planteando tambin el problema de ambas en
una lnea de masas, esto es, en una lnea en que las
masas, movilizadas, asumen desde el comienzo mismo
del proceso permanente de su formacin el papel de
sujetos de dicho proceso.
La alfabetizacin as entendida -runa alfabetizacin
en que, desde el principio, se va engendrando la post-
alfabetizacin es un trabajo con las masas y no
sobre ellas.
En la escuela concebida como "centro democrti-
co", la participacin del educando militante (y no pri-
vilegiado) en la organizacin del programa de estudio
no debe sacrificar para nada los objetivos fundamen-
tales del proyecto de la sociedad. No es otra cosa lo
que debe ocurrir en la alfabetizacin y en la post-alfa-
betizacin. Y la realizacin de estos objetivos exige el
mximo de claridad acerca de las relaciones, ya cita-
das en esta carta, entre la educacin (una de cuyas
dimensiones es la alfabetizacin de adultos) y la pro-
duccin.
Estas relaciones se nos muestran con tanta mayor
transparencia cuanto mejor se define el proyecto glo-
bal de la sociedad, que abarca el para qu producir,
el qu producir, el cmo producir que, a su vez, im-
plica la manera como se dan las relaciones sociales de
produccin y el papel que en ella desempea el tra-
bajador y el para quin producir.
En una perspectiva capitalista, los factores de pro-
duccin medios de produccin por una parte, tra-
bajadores por otra se combinan en funcin del ca-
pital. Una porcin de la acumulacin resultante del
144
plusvalor lo que deja de pagrsele al trabajador que
vende su fuerza de trabajo al capitalista es usada
en el bienestar de ste, y otra porcin en la compra de
ms fuerza de trabajo y de ms medios de produccin
que, combinados, producen ms mercancas necesaria-
mente vendibles. En efecto, lo que interesa desde el
punto de vista capitalista no es la produccin de un valor
de uso, sino la de un valor de uso que tenga un va-
lor de cambio, esto es, que sea una mercanca vendible;
ms an: la produccin de "una mercanca cuyo valor
sea mayor que la suma de los valores de las mercancas
requeridas para su produccin, de los medios de produc-
cin y de la fuerza de trabajo".?
Lo que el trabajador recibe como salario por el es-
fuerzo gastado en el acto productivo, y que correspon-
de a un mnimo tan slo de este esfuerzo, se destina
a sus "medios de vida" y a su reproduccin como clase
asalariada.
Expropiado del producto de su fuerza de trabajo, el
trabajador no tiene nada que ver, por otro lado (y
por eso mismo), con la determinacin de lo que debe
ser producido. Y, en la medida en que una cantidad
significativa de lo que se produce no responde a las
necesidades reales de los individuos, es preciso inven-
tarlas. Por eso es que se equivoca totalmente la socie-
dad que, al rehacerse en busca del socialismo, se deja
fascinar por el mito del consumismo. Una vez que em-
prende este camino y no importa que no haya ya
una clase capitalista, su objetivo ser producir va-
lores de cambio, esto es, mercancas vendibles. Sucede,
sin embargo, que el socialismo es algo muy distinto de
un "capitalismo sin capitalistas" 8
"Compra lo que ya tienes" sera una forma cari-
z Karl Marx, El capital, Mxico, Siglo XXI Editores, 1975,
t. t,'vol. 1, p. 226.
8 Samir Amin, Eloge du socialismo, Pars, ditions An-
thropos.
145
 caturesca de describir a la sociedad capitalista, llamada
de consumo. El papel que la propaganda desempea
en esta sociedad, en que la enajenacin de la concien-
cia es cada vez mayor, tiene que ser fundamental. No
necesitamos de propaganda para convencernos de com-
prar frijol, pan, arroz, pero s necesitamos de propa-
ganda para comprar este o aquel tipo de perfume e
incluso para comprar este o aquel tipo de arroz, aunque
las diferencias consistan en la presentacin de los pa-
quetes.
Si la produccin se orienta en el sentido del bienestar
colectivo y no en el del lucro del capitalista, privado o
estatal, la acumulacin, indispensable para el desarro-
llo, tiene una significacin y una finalidad totalmente
distintas. Ahora, en una perspectiva socialista, lo que
se le deja de pagar al trabajador no es ya una usurpa-
cin, sino la cuota que l da para el desarrollo de la
colectividad, y lo que se debe producir con esta cuota
no es una mercanca que se define por ser vendible,
sino lo socialmente necesario. Es preciso, para esto, que
la sociedad que se reconstruye revolucionariamente, al
superar la dicotoma de trabajo manual y trabajo in-
telectual, se vaya constituyendo, toda ella, como una
sociedad de trabajadores, cuyo liderato, al negarse, por
una parte, a cualquier forma de espontanesmo, se nie-
ga, por otra, a petrificarse burocrticamente.
En una sociedad capitalista, cuanta menos concien-
cia poltica en el sentido de conciencia de clase
tengan los trabajadores, tanto mejor ser desde el punto
de vista de la clase dominante. Por el contrario, en
una sociedad revolucionaria y orientada hacia el so-
cialismo, cuanta ms conciencia poltica tengan los in-
dividuos en su calidad de recreadores de una sociedad
que se va convirtiendo en una sociedad de trabajado-
res, tanto ms crticamente se comprometen en el es-
fuerzo productivo. En este sentido, su conciencia pol-
tica es factor tambin de produccin. De ah que, en
el primer caso, se hable tanto de la neutralidad de la
146
educacin; de ah que la capacitacin del trabajador
se lleve a cabo nicamente en torno a un saber cmo
hacer, considerado asimismo como algo neutro. En una
sociedad capitalista, la educacin del trabajador tiende
a su reproduccin en cuanto clase asalariada, que es
obligada a vender su fuerza de trabajo a la clase ca-
pitalista. La educacin que lo reproduce como clase
tiene que capacitarlo para ser ms y ms eficiente en
el proceso de trabajo. 9 Proceso, corno subraya Marx,
"entre cosas que el capitalista ha comprado, entre cosas
que le pertenecen". 10 La fuerza de trabajo, por un lado;
los medios de produccin, por el otro.
Cuanto ms rentablemente se combinen aqulla y
stos en la produccin del valor de cambio, esto es, de
la mercanca vendible, tanto mejor. La educacin al
servicio de esta combinacin rentable no puede, obvia-
mente, tener como objetivo poner al descubierto su
carcter enajenante. Lo que tiene que hacer es ocul-
tarlo, reduciendo el proceso formador a la mera trans-
ferencia de aquel saber cmo hacer, tomado como algo
neutro.
ste es slo uno de los aspectos importantes de las
relaciones entre educacin y produccin en la sociedad
capitalista.
No quiero decir con esto, sin embargo, que en las socie-
dades capitalistas la educacin del trabajador est orientada
en el sentido de hacer posible una comprensin global del pro-
ceso productivo, siendo as que justamente en el sistema ca-
pitalista esa comprensin no es indispensable para la eficiencia
del trabajador. Todo lo contrario: "Cuanta ms ciencia es
incorporada dentro del proceso del trabajo tanto menos en-
tienden los trabajadores de ese proceso; cuanto ms intelectual
y sofisticado producto llega a ser la mquina, tanto menos
control y comprensin de dicha mquina tiene el trabajador.
En otras palabras, cuanto ms necesita conocer el trabajador
para permanecer como ser humano en el trabajo, tanto menos
conoce l o ella." (Harry Braverman, Trabajo y capital mo-
nopolista, Mxico, Ed. Nuestro Tiempo, 1975, p. 486)
1 0 Karl Marx, op. cit., p. 225.
147
 Por el contrario, en la sociedad que se reconstruye
en la lnea del socialismo, la educacin, fundndose en
la nueva realidad material que all va tomando forma,
debe ser eminentemente descubridora y criticizante.
En este sentido, es absolutamente contradictorio que
semejante sociedad se oriente en la direccin del con-
sumismo a que antes me he referido, o en la direccin
de la rigidez burocrtica. E igual de contradictorio es
que se establezca un sistema educativo autoritario y
prescriptivo, resultado, en este caso, de la propia rigi-
dez burocrtica. En tal sistema educativo no hay el
clima necesario para la encarnacin del educador y
del educando militantes, en el sentido autntico en que
los define Samora Machel.
A estas alturas, en una aparente digresin, me gus-
tara hacer algunos comentarios en torno a la expe-
riencia brasilea de alfabetizacin de adultos en los
aos anteriores al golpe de Estado de 1964 y a la ex-
periencia chilena, en los gobiernos de la Democracia
Cristiana y de la Unidad Popular. Tal vez estos pocos
comentarios nos ayuden a aclarar mejor algunos de
los puntos centrales sobre los que estamos y seguiremos
conversando en esta carta.
La experiencia brasilea se dio en el cuadro de
un rgimen populista en el que se aprovechaban, de un
lado, los espacios libres que l ofreca; de otro, la fuer-
te motivacin de las masas populares urbanas y, en
ciertas reas, tambin rurales, por la alfabetizacin.
Entre estas reas, pienso principalmente en aquellas en
que los campesinos pasaban por una experiencia con-
flictiva, empeados en la reivindicacin de la tierra o
incluso en la mejora de sus salarios. Las Ligas Cam-
pesinas son, sobre todo en el nordeste brasileo, un
ejemplo de la inquietud de los trabajadores agrcolas
y de su voluntad de organizarse. Es preciso que se diga,
sin embargo, que no fue ninguna campaa de alfabeti-
zacin de adultos lo que hizo nacer las Ligas Campe-
sinas, y tambin que stas no surgieron con las carac-
148
tersticas de lucha con que las conoc, ms o menos de
cerca, durante el tiempo en que coordin, a nivel na-
cional, la campaa de alfabetizacin de adultos. Fue
la experiencia de los campesinos, desde el momento en
que se asociaron inicialmente para la solucin de pro-
blemas vitales entre ellos el del propio acto de se-
pultar a sus muertos, lo que los llev a una prctica
ms y ms poltica. Esta prctica que se fue haciendo
cada vez ms poltica, y que los comprometi, ms
tarde, en la lucha por la reivindicacin de la tierra y
de la mejora de los salarios, fue la que acab por dar
sentido a la alfabetizacin. La alfabetizacin se nos
muestra, as, como algo necesario para su lucha, a
pesar de no haberse llevado a cabo ninguna alteracin
en las relaciones sociales de produccin y precisamente
a causa de ello. Para muchos, en estas circunstancias,
la alfabetizacin era vista como un instrumento ms
en el logro de la transformacin de aquellas relaciones.
Las dos grandes huelgas de trabajadores rurales de
Pernambuco en 1963, la primera con 83 000 huelguis-
tas y la segunda con 230 000, son un ejemplo indiscu-
tible de este fenmeno.
En esa forma, la tnica de la campaa de alfabeti-
zacin en el Brasil era eminentemente poltica. Nos
interesaba, en las condiciones histricas en que nos en-
contrbamos, establecer un vnculo absolutamente es-
trecho entre la alfabetizacin y la conciencia poltica
de las masas populares. De ah que, en el contexto de
la experiencia brasilea, las relaciones entre la alfabe-
tizacin de adultos y la produccin se hayan expresado
en la crtica al modo de produccin capitalista, que,
caracterizando al pas como un todo, es preponderante
en los centros urbanos, y en el anlisis crtico de las
relaciones sociales de produccin, por lo que se refiere
a las reas rurales. No poda estar en nuestra cabeza
la idea de relacionar la alfabetizacin de adultos con la
produccin en el sentido de una capacitacin tc-
nica de los alfabetizandos, por motivos obvios.
149
 A esto se debe tambin el hecho de que la campaa
brasilea, sin dejar de ser nacional, haya establecido no
obstante ciertas prioridades. Cuando se planteaba la
alternativa de actuar en un rea en que la conciencia
popular estaba "inmersa" o en otra donde la rebe-
lin popular era visible, no haba cmo titubear: la
segunda sera la elegida.
En el caso de Chile, la campaa de alfabetizacin
tuvo lugar en dos momentos distintos: la primera vez,
en los marcos del gobierno reformista burgus de la
Democracia Cristiana; la segunda, en el gobierno de
la Unidad Popular, que pretenda la creacin de una
sociedad socialista.
En los dos casos que se dieron en la experiencia
chilena, la alfabetizacin estuvo asociada a la produc-
cin, desde el punto de vista de la capacitacin tcnica
de los alfabetizandos, con visiones polticas necesaria-
mente opuestas.
Tal vez de manera un poco ligera, sera posible decir
que en el caso brasileo, en gran parte, la motivacin
por la alfabetizacin entre las masas populares estaba
vinculado con el deseo de cambio, por ms que la vi-
sin de ste fuera vaga e imprecisa.
En el caso de Chile, en la primera etapa (la del go-
bierno demcrata cristiano), la motivacin por la al-
fabetizacin se asociaba con el ahondamiento de las
reformas realizadas como la reforma agraria que,
a su vez, daban a la alfabetizacin de adultos un ca-
rcter de necesidad funcional. Necesidad que, mudan-
do de calidad, se extendi e intensific en el perodo de
la Unidad Popular.
No fueron raros los campesinos chilenos que, en con-
versacin conmigo o en las discusiones que se tenan
en los Crculos de Cultura, hablaban de las razones bien
concretas que los haban llevado a alfabetizarse. Insis-
tan siempre en que antes de la reforma agraria no
tenan por qu aprender a leer y escribir, ni siquiera
cuando "un patrn ms comprensivo" les daba esa
150
oportunidad, puesto que no hubieran tenido "nada que
hacer con las letras".
El caso de Guinea-Bissau es diferente, pero proble-
mtico tambin. Indiscutiblemente, la guerra de libe-
racin, como "un hecho cultural y un factor de cultura"
( Amlcar Cabral), fue la gran partera de la conciencia
popular. No fue una casualidad que los camaradas del
Crculo de Cultura que visitamos Elza y yo, al discutir
acerca de la lucha, dijeran que "la lucha de hoy es la
misma de ayer, con algunas diferencias". "Ayer de-
can tratbamos de expulsar al invasor con las armas
en la mano. Hoy, vigilantes, con las armas en la mano,
nuestra lucha es la lucha por la produccin para la
reconstruccin de nuestro pas."
Me acuerdo tambin de que, en esa misma reunin,
otro camarada deca que la lucha por la produccin,
que debe llevarse a cabo a travs del trabajo de todos
segn insista l, exige un total desprendimiento,
en funcin del inters colectivo, que debe estar por
encima de los intereses individuales.
Pero, incluso admitiendo que la conciencia poltica
de la gran mayora de la poblacin del pas corresponda
al nivel de claridad revelado en las citas que acabo de
hacer, debido a la lucha por la liberacin, queda un
problema sobre el cual tendremos que pensar, en el
sector de las relaciones entre la educacin y la produc-
cin. Se trata de un problema fundamental, que tiene
que ver no slo con la organizacin del contenido pro-
gramtico de la alfabetizacin y de la post-alfabetiza-
cin para no salirnos ahora de este terreno, sino
tambin con la validez misma del esfuerzo alfabetizador.
Me refiero a la cuestin de si ya ha habido o si est
habiendo, y hasta qu punto, alteraciones en las re-
laciones sociales de produccin en el pas. Estas altera-
ciones, en efecto, darn necesariamente una nueva di-
mensin al aprendizaje de la lectura y de la escritura
y a la continuidad de este aprendizaje, a medida que
se va ampliando y ahondando.
151
 En el caso brasileo, como antes he dicho, la alfabe-
dividuos perciben su realidad, y por otro lado una
tizacin realizada en las reas rurales, donde no haban
ampliacin de los horizontes de su curiosidad.
ocurrido tales alteraciones, no tena sentido ms que
En esa forma, muchas cosas que, en el contexto tra-
para aquellas poblaciones campesinas que, metidas en
dicional, no tenan sentido por falta de funcionalidad,
situaciones conflictivas, vean en ella un instrumento
en el contexto en transformacin acaban por impo-
ms para su lucha. No son stas las circunstancias de
nerse. As se limitan al mnimo normal los mrgenes
Guinea-Bissau, cuyo pueblo tuvo, en la guerra de libe-
para el analfabetismo regresivo.
racin, lo que ninguna campaa de alfabetizacin hubie-
En el segundo caso, por el contrario, las posibilidades
ra podido darle.
de fracaso acompaan el esfuerzo alfabetizador desde
En la Guinea-Bissau de hoy, la alfabetizacin y la
el comienzo, y los mrgenes para el analfabetismo re-
post-alfabetizacin de adultos, eminentemente polticas
gresivo son enormes.
como es claro, necesitan de un punto de referencia ma-
Esto no es pura opinin, sino la comprobacin de
terial y en transformacin, capaz dC perfilarlas en pre-
un hecho que viene repitindose .en las ms diferentes
sencia de las grandes mayoras nacionales como algo
experiencias de alfabetizacin de adultos, dondequiera
i mportante y significativo. En otras palabras, es pre-
que sta se emprende.
ciso que estas grandes mayoras tengan realmente ne-
En razn de ese hecho, quienes formamos parte del
cesidad de leer y de escribir, lo cual no es de esperarse
equipo del Instituto de Accin Cultural somos de opi-
si el contexto concreto contina funcionando al modo
nin que la campaa de alfabetizacin de adultos en
tradicional. En mi opinin, idntico problema se plan-
Guinea-Bissau, sin dejar de ser algo nacional, debera
tea incluso en las antiguas "regiones liberadas", donde
no obstante comenzarle en las reas en proceso de
las poblaciones campesinas estuvieron directamente em-
transformacin y, posiblemente, en aquellas que, segn
peadas en la lucha de liberacin, participando en el
los planes del gobierno y la poltica del Partido, en
esfuerzo productivo con que aseguraban la alimenta-
breve lapso de tiempo estn destinadas a sufrir, igual-
cin de las tropas, y en los trabajos educativos reali-
mente, ciertos cambios. En esta hiptesis, la alfabeti-
zados por el pwtoc.
zacin podra inclusive estimular el cambio.
As, pues, una cosa es vincular la alfabetizacin de
Se percibe as, una vez ms, la importancia de la
adultos y la post-alfabetizacin con la produccin en
Comisin Intercomisarial que el camarada Mrio Ca-
un rea en que las relaciones sociales de produccin bral pretende crear y que, en estrecha relacin con el
comienzan a transformarse, con miras a un modo de gobierno y el Partido, deber trazar las lneas genera-
produccin socialista, en que se implantan, de abajo les de la poltica que ha de perseguirse en la campaa
arriba, cooperativas animadas de este espritu, y otra de alfabetizacin.
es intentar la misma vinculacin sin que existan estas Comenzar la campaa por esas reas cuyas condi-
condiciones materiales.
ciones materiales stn dndose, no slo no afecta en
En el primer caso, la alfabetizacin y la post-alfabe- nada su carcter nacional, sino que asegura su xito.
tizacin atienden a una necesidad real. Una vez modi-
ficado el contexto, su tendencia es dinamizarse cada 11 Cuando digo "comenzar" me refiero al trabajo que ha
vez ms, de lo cual resulta por un lado un cambio (es de ser desarrollado por las PAR?, despus del esfuerzo realizado
entre ellas, y al cual se suma el que se viene haciendo en
verdad que no automtico) en la manera como los in-
ciertos sectores urbanos de Bissau. '

152 153
 Sin perder de vista el proyecto global de la sociedad,
las condiciones locales de las reas por donde se co-
mience el trabajo tienen que estar bien presentes a la
hora de delimitar el qu conocer, esto es, a la hora de
organizar el contenido programtico de la alfabetiza-
cin, que se prolonga en la post-alfabetizacin. A partir
de las condiciones locales es como se va alcanzando
lo ms general.
As, la temtica implcita en cada palabra genera-
dora debe proporcionar la posibilidad de un anlisis
que, partiendo de lo local, se vaya extendiendo a lo
regional, o lo nacional, a lo continental y, finalmente,
a lo universal. Este mismo principio metodolgico de-
ber aplicarse igualmente en la post-alfabetizacin.
Sin otra intencin que la de acudir a un ejemplo,
podramos tomar la palabra generadora arroz, cuya
significacin para Guinea-Bissau es indiscutible, y ver
cmo, a partir de la riqueza temtica a ella referida,
se podra organizar gran parte del contenido progra-
mtico, no slo de la alfabetizacin de adultos, sino de
la post-alfabetizacin, de la escuela primaria y aun
de la secundaria.
Naturalmente, en un esfuerzo como ste, el equipo
que a l se entregara estara atento a lo que son los
principios generales de la poltica del Partido y del
gobierno, o sea el proyecto de la sociedad, que ilumina,
como antes he subrayado, el qu conocer, el cmo, el
para qu, el en favor de qu y de quin conocer, de
la misma manera que el qu producir, el cmo, el para
qu y para quin producir.
Sin afn de referirme a todas las reas temticas aso-
ciadas a la palabra arroz, y sin preocuparme tampoco
de darles una secuencia rigurosamente ordenada, indi-
car algunas de ellas, que necesariamente estarn tra-
badas con otras tantas, no sugeridas aqu.
La temtica de cada una de las unidades de apren-
dizaje o de conocimiento que voy a presentar con
carcter puramente ejemplificador, lo repito sera,
154
desde luego, ordenada de manera diferente y much-
simo ms completa por otros mejor informados que
yo, digamos por un equipo interdisciplinario, prepon-
derantemente nacional. Y adems, cuando esta temtica
fuera sometida al debate de los educandos, se enrique-
cera sin duda con matices que no se haban adver-
tido (con lo cual los educandos daran su contribucin
para la organizacin del contenido programtico de su
propia educacin).
Como introduccin al estudio de las diferentes uni-
dades programticas relacionadas entre s en torno
al arroz, podran analizarse las relaciones entre los seres
humanos y la naturaleza, tomando siempre como punto
de referencia la realidad concreta de los educandos y
su prctica en esta realidad.
Ese anlisis supone la aclaracin de una serie de
puntos importantes. No voy a referirme ms que a
algunos de ellos. Est, en primer lugar, el trabajo. El
anlisis del trabajo ha de hacerse a partir de la com-
prensin del trabajo concreto que realizan los indivi-
duos, y no a partir de la idea de trabajo.
La discusin en torno al trabajo, que "es, en primer
lugar, un proceso entre el hombre y la naturaleza, un
proceso en que el hombre media, regula y controla su
metabolismo con la naturaleza", 12 abre a su vez el ca-
mino para el debate en torno a la cultura, que consti-
tuye, en s, una unidad de estudio de las ms impor-
tantes.
La cultura y la identidad nacional. Las positivida-
des y las negatividades de esta cultura. La necesidad
de superacin de las ltimas, que Amlcar Cabral sola
llamar "debilidades" de la cultura. La cultura y la
produccin del arroz. La cultura y la salud. La cultura
y la comida. La cermica, la escultura en madera, la
danza. La invasin cultural. El enajenamiento cul-
tural...
12 Karl Marx, o. cit., p. 215.
155
 Por otro lado, el anlisis del trabajo abre tambin
el camino para el estudio de su proceso, de su organi-
zacin social. Aqu entra el estudio de los diferentes
modos de produccin: el precapitalista, el capitalista,
el socialista. Todo esto, obviamente, en una forma sim-
ple. Ni simplista, ni sofisticada.
Llegado a este punto, quisiera subrayar algunas
cosas. Primera, que el hecho de ser sta una temtica
introductoria no significa, en modo alguno, que no vaya
a estar presente tambin en la discusin de las unida-
des subsiguientes. Segunda, que en el momento de
discutirla y su discusin implica la elaboracin de los
ms variados materiales audiovisuales no se debe
hacer ninguna concesin a los arranques oratorios y
verbalistas.
Finalmente, me parece importante hacer notar que
la posicin (no siempre explcita) segn la cual una
temtica como la aqu indicada, "por ser demasiado
terica, no interesa a los trabajadores campesinos y
urbanos ni puede ser percibida por ellos", implicando,
como implica, una falsa visin de la teora, es una po-
sicin eminentemente elitista.
Amlcar Cabral, en verdaderos seminarios de capa-
citacin para militantes, analiz temas de alta tras-
cendencia prctico-terica de una manera realmente
concreta y objetiva. No minimiz nunca la capacidad
de conocer de sus camaradas campesinos. Y, en efecto,
su afirmacin de que el intelectual pequeoburgus ne-
cesita tener el valor de suicidarse como tal para rena-
cer como trabajador revolucionario y poder dar as
una contribucin real a la lucha de liberacin, no era
en l una frase hecha, un juego retrico de palabras.
Amlcar Cabral habl de lo que estaba haciendo.
De ah que nunca se haya plantado como poseedor
exclusivo de la verdad y del conocimiento revolucio-
nario, dueo de un depsito que l debiera, a lo sumo,
ofrecer como regalo a sus camaradas campesinos, en
un gesto momentneo de desprendimiento. Por el con-
156
trario, como todo revolucionario verdadero, Cabral fue
siempre un educador-educando de su pueblo, siendo a
la vez, por ello mismo, un aprendiz constante de l.
Sus anlisis sobre "el papel social del campesinado",
sobre "la unidad y la lucha", sobre "la realidad", para
citar slo stos, son ejemplo de lo que acabo de afirmar.
Por otra parte, mi prctica de hace bastante tiempo
en Recife no comenz propiamente en el dominio de
la alfabetizacin, sino en el de la post-alfabetizacin.
De hecho, en una aparente paradoja, no importaba si
los participantes en los "crculos de cultura" eran gente
alfabetizada o no. En esa prctica, algunos de los temas
aqu mencionados fueron discutidos por sugerencia de
los propios participantes.
Durante el transcurso de mi prctica me fui dando
cuenta del origen de la sorpresa que, en los comienzos
de ella, me asaltaba una y otra vez frente a las posicio-
nes crticas que obreros sin escolaridad alguna asuman
en el anlisis de temas que, hasta entonces, considera-
ba yo como de la competencia exclusiva de universita-
rios. El origen de mi sorpresa estaba en mi posicin de
clase, agravada por mi formacin universitaria, o, para
decirlo quiz mejor, por mi entrenamiento universitario
elitista.
A partir de los resultados de aquellos primeros tra-
bajos fue cuando me dediqu a la alfabetizacin de
adultos, y no vacil en proponer, como introduccin al
aprendizaje de la lectura y de la escritura, una unidad
sobre la comprensin crtica de la cultura.
Veamos ahora algunas de las posibles unidades te-
mticas, vinculadas entre s, en tomo a la palabra arroz
y algunos de sus temas.
Produccin del arroz
Geografa del arroz
Poltica del arroz
Historia del arroz
Salud y arroz
157
 Produccin: La produccin del arroz en Guinea-
Bissau, partiendo del anlisis de sta en
el rea en que se est trabajando en la
etapa de la alfabetizacin o de la post-
alfabetizacin. Las relaciones sociales
de produccin.
Tcnicas agrcolas para la siembra y la
cosecha del arroz en reas hmedas
o secas. Preparacin de las reas que
han de cultivarse. Tcnicas tradiciona-
les y modernas. Problemas fitopatolgi-
cos. La visin cultural de los diferentes
grupos tnicos, sus istrumentos de tra-
bajo, sus tcnicas.
Anlisis comparativo entre el cultivo del
arroz y otros cultivos necesarios para la
reconstruccin del pas: el cacahuate o
man, el maz, la batata dulce, la man-
dioca, el caj.
Agricultura e industria. Produccin y dis-
tribucin de los productos agrcolas. Hec-
treas plantadas y produccin por hec-
trea. Medidas necesarias para aumentar
las reas cultivadas y para intensifi-
car la productividad por hectrea.
Papel del arroz en la economa general
del pas.
La distribucin interna del arroz y su
comercializacin externa. Los mecanis-
mos del comercio exterior. Las divisas y
la reconstruccin del pas. Defensa de
los intereses nacionales.
Las cooperativas de produccin. Etc.
Geografa: La geografa del arroz en Guinea-Bissau,
partiendo, como siempre, del rea en
que se trabaja en la alfabetizacin o en
la post-alfabetizacin.
La geografa internacional del arroz.
158
Poltica: La poltica del Partido y del gobierno
con respecto al arroz y a la produccin
general del pas. Defensa de los intere-
ses nacionales. Etc.
Historia; El arroz en Guinea-Bissau. El arroz en
las dems regiones del mundo.
Salud: Arroz, nutricin y salud. Salud y traba-
jo. Salud y educacin. Salud, trabajo,
educacin y el esfuerzo de reconstruc-
cin del pas.
Antes de terminar, quisiera hacer algunos comen-
tarios adicionales sobre ciertos aspectos del dinamismo
de un esquema como ste, o semejante a ste, cuya
realizacin, bien lo s, plantea una serie de problemas
y dificultades.
El primer aspecto que subrayar es la posibilidad
que se tiene de estudiar, pongamos por caso, la geo-
grafa del pas al estudiar la geografa del arroz, y al
estudiar la historia del arroz comentar la historia del
pas, la historia de las primeras resistencias al invasor,
la historia de la lucha por la liberacin, la historia
que se hace hoy, la de la reconstruccin del pas para
la creacin de una sociedad nueva.
En una palabra, al estudiar a Guinea-Bissau desde
los puntos de vista ms variados e interconectados
siempre, hay la posibilidad de situarla en el contexto
africano, y ste en el mundial.
Otro aspecto importante es el papel activo que deben
tener los participantes de los Crculos de Cultura, desde
el momento mismo de las primeras discusiones, al pre-
sentarse el pre-programa como proyecto de trabajo.
Una vez aceptado el proyecto, individuos y grupos de
individuos deben tener ese papel activo en la recolec-
cin de datos locales relativos a ciertos puntos del pro-
grama (datos locales sobre el cultivo del arroz en el
rea respectiva, sobre el modo como se hace ese culti-
vo, sobre el nmero de hectreas cultivables y cultiva-
das, sobre las dificultades con que se topan los campe-
159
 sinos en su trabajo diario, sobre el nmero de habitantes
de cada tabanca, sobre la distribucin, sobre las vas de
comunicacin, sobre los instrumentos de trabajo, sobre
la salud, la educacin, etc.) . Se trata de una actividad
investigadora altamente formativa, cuyos resultados
aumentan el conocimiento de los educadores o les su-
ministran estos conocimientos; ms an, cuyos resul-
tados constituyen una aportacin de valor inestimable
para el Partido y el gobierno, que deben estar entera-
dos de ellos.
En Chile se realizaron proyectos de ese tipo, en que
los campesinos hacan el diagnstico sociocultural de
sus comunidades, responsabilizndose inclusive de la ta-
bulacin de los datos obtenidos.
El esquema presentado a ttulo de ejemplo gira en
torno a la palabra arroz, tal como podra estar refe-
rido a la palabra maz, a la palabra mandioca, etc.
Durante la etapa de alfabetizacin, el anlisis de
esta temtica como de la temtica referente a las
dems palabras generadoras, ligadas siempre a proble-
mas concretos, locales, regionales, nacionales es, ne-
cesariamente, un anlisis introductorio. Su ahondamien-
to va a darse, exactamente, en la post-alfabetizacin, de
manera que sta es, como qued dicho al comienzo
de la presente carta, la continuidad ahondada y diver-
sificada del mismo acto de conocimiento que se inicia
en aqulla.
Insstase en que la puesta en prctica de un pro-
yecto como ste (o de algo semejante) en el campo de
la alfabetizacin y de la post-alfabetizacin plantea pro-
blemas realmente serios en el sector de su organizacin
(descentralizada en la medida de lo posible), en el de
la capacitacin de los educadores, en el de la prepa-
racin del material didctico necesario.
Pero en verdad, en la medida en que pretendemos
un mnimo de eficiencia en el establecimiento de las
relaciones entre la alfabetizacin, la post-alfabetizacin
y la produccin, debemos estar advertidos de que los
160
desafos que tendremos que encarar son mltiples y
variados, y no siempre de fcil respuesta. El de la ca-
pacitacin de los educadores militantes es uno de ellos.
Me refiero a los educadores que se encontrarn en
dilogo con los educandos militantes, mediatizados por
la realidad que juntos deben transformar y conocer.
Las relaciones entre educacin (alfabetizacin y post-
alfabetizacin) y produccin implican, tomadas como
un todo, dos niveles trabados entre s: el de la com-
prensin del proceso mismo de la produccin qu
producir, cmo producir, para qu y para quin pro-
ducir y el de la introduccin de nuevas tcnicas de
trabajo, que implica a su vez nuevos instrumentos y
nuevos usos.
Si consideramos slo estos dos puntos, que no ago-
tan por s, obviamente, el universo de la capacitacin
de los educadores militantes, nos damos cuenta de lo
serio y complejo que es el desafo que se nos hace a
todos. Lo importante, en nuestra respuesta al desafo,
es que, conscientes de su seriedad y de su complejidad,
evitemos sin embargo caer en la tentacin del perfec-
cionismo.
Hagamos hoy lo mejor con el mnimo de 4ue dis-
ponemos. Slo as nos ser posible hacer maana lo
que hoy no puede hacerse.
Con el abrazo fraternal de
PAULO FREIRE
Ginebra, 3 de febrero de 1976
Ingeniero Mrio Cabral, comisario de Educacin y
Cultura, Bissau.
Camarada Mrio:
Para estas fechas ya habrs recibido la carta que Mi-
guel te escribi, a propsito de nuestra prxima visita.
161
 Tengo la satisfaccin de remitirte copia de una carta
ms dirigida al equipo, a travs de la camarada Mnica
y en respuesta a la que ella me escribi, ponindonos
al corriente de una serie de actividades realmente sig-
nificativas en el sector de la alfabetizacin y de la post-
alfabetizacin, en el seno de las PARP.
Mnica nos dio asimismo la noticia de la creacin
de la Comisin Nacional, con la cual me parece im-
portante que nos encontremos durante los das que pa-
saremos all.
Creo indispensable debatir con ella algunos aspectos,
por lo menos, de la problemtica general de la alfa-
betizacin y de la post-alfabetizacin y de sus necesa-
rias conexiones con el sistema educativo del pas, as
como las relaciones de este sistema con el proyecto
global de la sociedad que se trata de crear. Son aspec-
tos a que me refer en la ltima carta al equipo, de
que tambin te mand copia.
Ansioso por estar all con todos ustedes, se despide
con un abrazo fraternal
PAULO FREIRE
[Carta IV]
Ginebra, 3 de febrero de 1976
Camarada Teresa Mnica:
Acabo de recibir tu carta y me apresuro a escribirte
algo, a pesar de que estamos en vsperas de nuestra
prxima visita a Guinea, donde, a lo que espero, po-
dremos discutir en equipo, y de manera tal vez ms
profunda, los puntos a que te refieres.
Hoy har slo unos pocos comentarios primeras
reacciones a los aspectos centrales de tu carta.
El primero de ellos se refiere a la post-alfabetiza-
cin, sobre la cual me extend un tanto en la ltima
162
carta. En ella pretend recalcar sobre todo que la post-
alfabetizacin es la continuidad ahondada y diversifi-
cada del mismo acto de conocimiento que se inicia en
la alfabetizacin.
Segn lo que pude captar, a travs de tu carta,
ustedes estn realizando algo interesante en el dominio
de la post-alfabetizacin, aunque les parezca, en una
posicin crtica loable, que no todo lo que estn hacien-
do es plenamente convincente.
La idea del libro bsico que debern usar los moni-
tores en seminarios de capacitacin para la post-alfa-
betizacin, a cuyos diferentes textos piensan ustedes
aadir consideraciones o anlisis en los campos del len-
guaje y de la iniciacin cientfic, "en un nivel per-
fectamente accesible para la mayora de los alfabeti-
zandos" que dominen ya la primera etapa del proceso
de su aprendizaje, me parece realmente buena.
A este propsito me gustara, sin embargo, hacer
dos comentarios. Pero debo insistir en que el primero
de ellos no encierra en modo alguno una crtica al
proyecto de ustedes. Al hacerlo, es simplemente como
si estuviera pensando en voz alta. Y el segundo es una
pregunta que se prolonga en una sugerencia.
Cuando, refirindote al libro destinado a los moni-
tores, dices: "Para cada texto [del libro], explorar un
contenido gramatical, cientfico, matemtico, a un ni-
vel de 4 9 ao", temo que el equipo se deje marcar por
la concepcin misma de la escuela primaria tradicional,
tomada como acceso necesario a la secundaria, la cual,
a su vez, es vista como introduccin a la superior,
inexistente, por el momento, en Guinea-Bissau.
Es posible que mi comentario no tenga nada que
ver con la intencin del equipo, pero me parece im-
portante debatir este punto. Aqu vemos una vez ms
cmo no es posible pensar la alfabetizacin y la post-
alfabetizacin arrancadas del sistema educativo global,
y cmo, a travs de medidas concretas, realistas, es
tan indispensable como urgente que ese sistema sea
163
 reformulado. En otro momento de tu carta te refieres
a esta relacin entre la alfabetizacin, la post-alfabe-
tizacin y el sistema educativo, cuando hablas de la
cuestin de la enseanza del portugus y del "criollo".
Intentando aclarar mejor mi recelo lo cual me
lleva a cierta repeticin de cosas que deca en mi carta
anterior, yo dira que debemos evitar desde el pri-
mer momento cualquier tipo de equivalencia formal y,
peor an, legal, entre el contenido programtico de
la alfabetizacin y de la post-alfabetizacin y los dife-
rentes grados de la escuela tradicional, que cuanto ms
pronto sea sustituida por un nuevo modelo, concorde
con el proyecto global de la nueva sociedad, tanto
mejor.
Lo importante, en verdad, es que el alfabetizando
se comprometa en un acto de conocimiento que se va
ahondando y diversificando en funcin de su actividad
productiva, sin tener por delante el mito de una es-
cuela secundaria en que se le dar una "promocin",
y a la que llegar en caso de cumplir con las exigen-
cias curriculares de la primaria, durante la experiencia
de la alfabetizacin y de la post-alfabetizacin. Desde
este punto de vista, lo fundamental es que el nuevo
sistema educativo, que debe brotar de la prctica so-
cial existente en el pas, no sea algo piramidal, una
totalidad compuesta de parcialidades cuya "vocacin"
o razn de ser sea seleccionar a los educandos para
encaminarlos a la etapa posterior.
De esa manera, la educacin llamada primaria, en
cuanto "provincia" del sistema total, aunque manten-
ga relaciones con las dems, no se concibe sin embargo
como un "camino" que conduce a un punto superior.
Refirindose al sistema educativo que debe estar al
servicio del proyecto socialista tanzaniano, dice el pre-
sidente Nyerere en su excelente trabajo Education for
self reliancc: "La educacin dada en nuestras escue-
-
las primarias debe ser una educacin completa en s
misma. No debe seguir siendo una simple preparacin
164
para la escuela secundaria." Y contina: "En lugar de
que las actividades de la escuela primaria estn orien-
tadas al examen competitivo que selecciona a los pocos
que van a la escuela secundaria, deben ser la prepa-
racin para la vida que la mayora de los nios va a
vivir." 13
Creo que ser interesante aclarar, aunque slo sea
en un comentario rpido, que la expresin "prepara-
tion for life", en el pensamiento de Nyerere, no tiene
la misma significacin ingenua segn la cual la escuela,
fuera de la vida, viene a ser un centro de preparacin
para ella, o sea una especie de parntesis hecho en la
vida misma, y destinado a capacitarnos para que luego
podamos pasar a ella, concepcin que mereci la crti-
ca lcida de Dewey, para quien la escuela tena que
ser la vida misma, y no preparacin para ella.
En el pensamiento de Nyerere, la preparacin para
la vida consiste en la comprensin crtica de la vida que
se vive, en el mismo sentido en que es posible crear
nuevas formas de vida. De ah que su pensamiento
pedaggico-poltico est empapado de lo real y de lo
concreto, en la prctica de cuya transformacin centra
l la actividad educativa.
No s si habr sido lo bastante consistente en este
comentario, que, repito, de ninguna manera supone
crtica negativa al proyecto de libro a que te refieres.
El segundo comentario me lleva a otro pasaje de tu
carta, aquel en que hablas de la "cantidad enorme de
escritos, verdaderas obras histricas, que han hecho los
alfabetizando?, de tal modo que no saben ustedes
"cul ser la mejor forma de utilizarlos".
Insistiendo en uno de los puntos de vista ya discu-
tidos por nosotros, yo preguntara si el proyecto del
libro para los coordinadores o monitores no podra
constituir una excelente oportunidad de aprovechar
13 Julius Nyerere, Essays on socialism, Oxford University
Press, 1968 ( reimpreso en 1970), p. 61.
165
 cuando menos algunos de los textos escritos por los al-
fabetizandos. Se incluiran varios de estos textos en el
libro, y le correspondera al equipo hacer considera-
dones, en lenguaje sencillo, y a continuacin de cada
texto, sobre tal o cual aspecto a que se estn refiriendo
sus autores.
Pero, dejando a un lado por ahora el proyecto del
libro para los monitores, y concentrndonos en los tra-
bajos escritos por los alfabetizandos, por qu, ponga-
mos por caso, aprovechando el dinamismo que se viene
logrando (y del cual hablas en otro pasaje de tu car-
ta) no slo en la intimidad de cada Crculo, sino en
las relaciones entre alfabetizandos 'de Crculos diferen-
tes, a travs de cartas, no comenzar a intercambiar
tambin los textos? Ledos y discutidos, estos traba-
jos podran provocar la redaccin de otros como res-
puesta a los desafos en ellos contenidos.
Por otra parte, antes incluso de que se pueda editar
con esos trabajos un libro completo, para diferentes
usos, podra tambin pensarse, a raz de lo que discu-
ti mos all, en su publicacin peridica en el diario de
Bissau, as como en su aprovechamiento en un progra-
ma de radio que se estructurara para ese fin.
En cualquiera de las diferentes (y no excluyentes)
formas de aprovechamiento de ese material, me pa-
rece que debera hacerse hincapi en la fuerza crea-
dora del pueblo, indispensable para el esfuerzo de re-
construccin del pas.
Creo tambin que tu carta ofrece ejemplos bastante
interesantes a propsito de lo que podramos llamar
ensayos de post-alfabetizacin, asunto sobre el cual in-
sist en mi carta anterior al equipo.
La lectura y la discusin de temas propuestos por el
diario de Bissau trabajos escritos y orales acerca de
fechas importantes del pas o acerca de acontecimien-
tos de la lucha relacionados con cada participante de
los Crculos, en su experiencia de combatientes son
algunos de esos ejemplos. A ello aadira yo la discu-
166
sin acerca del tema fbrica, al estilo de la que pro-
puse en torno al tema arroz, a propsito de la cual
dices t que "hay mucho de profundo en lo que toca
a las constataciones hechas por los alfabetizandos".
La reflexin crtica sobre la prctica diaria de uste-
des con los alfabetizandos y con los coordinadores es
lo que ms que ninguna otra cosa les ir abriendo ca-
mino para llenar "ciertas lagunas" que t reconoces
en el trabajo en el nivel en que se encuentra hoy. Esta
reflexin crtica sobre la prctica que est teniendo
lugar es absolutamente indispensable, y no debe con-
fundirse nunca con un bla-bla-bla enajenado y enaje-
nante. Sin embargo, en cuanto fubnte de conocimiento,
la prctica no es la teora de s misma. Es preciso
entregarse constantemente a la reflexin crtica sobre
ella: la prctica posibilitar as su teora, la cual, a su
vez, iluminar la nueva prctica.
Por eso insisto siempre en que mis cartas no tienen
nada de prescriptivas. Son ms bien desafos que les
hago y que me hago para que nos metamos en la prc-
tica de la reflexin sobre la prctica en un proyecto en
proceso, que no repite necesariamente en todos sus aspec-
tos las experiencias en que antes hemos tomado parte.
El problema que se te presenta como fundamental
en la post-alfabetizacin -una de las lagunas que men-
cionas es cmo integrar en ella, sobre todo, los varios
aspectos referentes a la reconstruccin del pas. La
cuestin central que este problema nos pone por de-
lante consiste en que la reconstruccin del pas no
puede reducirse a un puro objeto de conocimiento que
se brinde a nuestra curiosidad, como, por ejemplo, si
intentramos comprender un arado en sus diferentes pie-
zas, en su mecanismo, en su funcionamiento. La re-
construccin nacional necesita de una gran variedad
de conocimientos en diferentes niveles y reas, vincula-
dos entre s y en relacin directa con el proyecto global
de la sociedad. No puede ser algo de que se habla
como de cosas que fueron, sino algo que se conoce en
167
 la prctica de estar hacindolo. De ah la necesidad
de relacionar la educacin en general con la actividad
productiva, fuente de aquella variedad de conocimien-
tos necesarios para el dinamismo que debe caracterizar
el esfuerzo de reconstruccin.
En la carta que Miguel acaba de mandarle al ca-
marada Mrio Cabral sobre nuestra prxima visita
prevemos una conversacin lo ms amplia posible acer-
ca de este punto.
Otro aspecto sobre el que te detienes en tu carta y
que, como t sugieres, urge que se discuta en nues-
tra prxima visita, es el problema de la lengua en que
debe hacerse la alfabetizacin.
Desde luego, el proceso de liberacin de un pueblo
no se da, en trminos profundos y autnticos, si ese
pueblo no reconquista su palabra, el derecho de decir-
la, de "pronunciar" y de "nombrar" el mundo.
Decir la palabra en el sentido de tener voz en la
transformacin y re-creacin de la nueva sociedad;
decir la palabra en el sentido de que cada hablante
libere consigo su lengua de la supremaca de la lengua
dominante del colonizador.
La imposicin de la lengua del colonizador al coloni-
zado es una condicin fundamental para la domina-
cin colonial, que se contina en la dominacin neo-
colonial. No es casualidad que los colonizadores hablen
de su lengua como lengua y de la lengua de los co-
lonizados como dialecto, y que contrapongan la su-
perioridad y riqueza de la primera a la pobreza e
inferioridad de la segunda.
Slo los colonizadores "tienen" historia, puesto que
la de los colonizados "comienza" con la llegada o con la
presencia "civilizadora" de aqullos. Slo los coloniza-
dores "tienen" cultura, arte, lengua, y son civilizados
ciudadanos nacionales del mundo "salvador". Antes del
esfuerzo "benemrito" de los colonizadores, los coloni-
zados carecen de historia; son incultos y brbaros
nativos.
168
Sin el derecho de autodefinicin, los colonizados son
"perfilados" por los colonizadores. 14 No pueden, por lo
tanto, "nombrarse" ni "nombrar" el mundo que les
es robado.
En uno de los textos en que comenta el papel de la
cultura en la lucha de liberacin, Amlcar Cabral hace
unos anlisis que se aplican necesariamente al proble-
ma de la lengua. Me refiero al texto en que habla de
la asimilacin desafricanizacin de las minoras ur-
banas que, viviendo bajo el poder colonial, hundidas
en l, se entregan a la cultura y a la lengua dominan-
te en oposicin a las grandes mayoras campesinas que,
a salvo del poder ms destructor del colonizador, so-
breviven en la preservacin de los rasgos caractersticos
de su cultura.
Al "desafricanizarse", esas minoras urbanas son
absorbidas en cierto sentido por un extrao "bicultura-
lismo"," expresin, a decir verdad, de su enajenamien-
to cultural, y al que no siempre corresponde un bilin-
gismo. Tanto ms enajenadas estn esas minoras
urbanas cuanto ms se esfuerzan en negar sus races,
hasta el punto de olvidar o de no aprender nunca la
lengua de su pueblo, definida por el colonizador como
dialecto, como algo pobre e inferior. De esta manera,
"nostlgicamente" atradas por la cultura dominante,
que las perfila como inferiores, se niegan en la nega-
cin de su cultura. De ah Ia insistencia con que habla-
bla Amlcar Cabral de la necesidad de reafricanizacin
de aquellos intelectuales que estuvieran verdaderamente
resueltos a entregarse a la causa de la liberacin.
Las poblaciones rurales consiguen quedar inmunes
a ese extrao "biculturalismo" y, encastilladas en su
riqueza cultural de la cual forma parte incluso
aquello que Amlcar Cabral sola llamar las "debili-
Vase a este propsito el libro de Albert Memmi, The
14
colonizers and the colonized.
colonialisme:
15 Vase Louis-Jean Calvet, Linguistique et
Petit traia de glottophagie, Pars, Payot, 1974.
169
 dades" de la cultura, han conservado su lengua: len-
gua con la que no slo se comunicaban, sino que tam-
bin se defendan de la enajenante agresin colonial.
La sociedad que, superando su estado de dependen-
cia colonial, procura rehacerse revolucionariamente,
como es el caso de Guinea-Bissau, no puede en verdad
rehuir la tarea de enfrentarse a su problema lings-
tico, problema que, por lo dems, ya estaba planteado
en la etapa misma de la lucha por su liberacin.
De ah, en caso de que el criollo que debe consi-
derarse, respecto del portugus, en la misma relacin
que la de ste con el latn se afirme como lengua
nacional, la necesidad de un serio esfuerzo que habr
de hacerse en el sentido de su "reglamentacin" como
lengua escrita, puesto que, en cuanto lengua que se
habla, tiene ya su estructura.
El papel que el criollo viene desempeando como
subrayas en tu carta en la unidad nacional, desde
los tiempos duros de la lucha, parece indiscutible. Yo
no vacilara, por lo tanto, en poner la tarea de su
"reglamentacin" como lengua escrita tarea que re-
quiere, obviamente, la orientacin de lingistas compe-
tentes entre las prioridades de la lucha por la re-
construccin del pas. Comparto, pues, esas inquietudes
de ustedes, que resultan sobre todo de su prctica.
Con el abrazo fraternal de
PAULO FREIRE
Ginebra, abril de 1976
Camarada Mrio Cabral:
Mando en esta ocasin varias copias de la carta que
acabo de escribir a la Comisin de Alfabetizacin; una
es para ti; las otras son para que se entreguen, a jui-
cio tuyo, a camaradas que puedan estar interesados
en su contenido.
170
Una intencin fundamental me mueve cada vez que
les escribo a los camaradas, ora cartas menos largas,
ora ms extensas: la de provocar en m, en el acto de
escribirlas, y en los camaradas, en el acto de leerlas,
una reflexin crtica en torno a problemas concretos
a que todos estamos haciendo frente en la fascinante
experiencia que es el esfuerzo de reconstruccin del pas.
Al hablar, en parte, de proyectos educativos vividos
por Elza y por m, anteriormente, con la misma in-
tensidad con que ahora nos entregamos a la proble-
mtica de nuestra Guinea; al narrar detalles de expe-
riencias de que tengo conocimiento indirecto, gracias
a lecturas, o al describir otras `que he visto de cerca,
la intencin sigue siendo la misma: la de invitar a los
camaradas a quienes escribo a asumir una posicin cr-
tica, de la cual resulte la posibilidad de re-crear las
sugerencias que voy haciendo al correr de la pluma.
Lejos de m, por lo tanto, la idea de que cada carta
ma deba ser tomada como una especie de ABC, de
frmula acabada, lo cual sera, por lo dems, no slo
la expresin de una falta de respeto a mis camaradas,
sino tambin la demostracin de que no he percibido
que una de las mejores caractersticas que ustedes tie-
nen est en la armona que consiguen entre la humil-
dad verdadera que les permite aceptar la contribucin
extranjera adecuada a los intereses del pas y el sen-
tido profundo de la autonoma que no puede ser le-
sionada. Estas virtudes, que expresan la madurez po-
ltica de ustedes, no se aprenden en seminarios ni se
fabrican en laboratorios. El PAIOL, a su vez, no las ha
inventado, sino que se constituy en ellas. Son virtu-
des forjadas en la praxis de la liberacin, en que el
pueblo oprimido de Guinea fue el gran educador-edu-
cando de sus lderes. Amlcar Cabral es el smbolo
perfecto de esas virtudes.
Fue exactamente ese espritu de auto-respeto, de vi-
gilancia, de cuidado con la Historia, que al ser hecha
por ustedes los est rehaciendo, lo que provoc en todos
171
 nosotros, los del IDAC, este casi irrefrenable deseo de ofre-
cer lo mejor de nosotros a la lucha de ustedes por la
reconstruccin de Guinea-Bissau y Cabo Verde. Lo
mejor de nosotros, que reconocemos que es slo un
mnimo, en vista de las limitaciones de cada uno.
Tal vez pudiera decir, perdiendo ahora un poco la
humildad, que una de las mejores maneras de leer mis
cartas sera intentar primero la comprensin de su glo-
balidad, y luego sacar de ellas posibles lneas de traba-
jo que yo haya pasado por alto, pero que se encuentren
ocultas en alguna de las afirmaciones que hago en otro
lugar. En realidad, leer profundamente una carta es
re-escribirla.
He andado un poco mal de salud, lo cual me ha
hecho cortar ciertos compromisos. Pero no hay duda
de que en breve estaremos all de nuevo, y espero hacer
entonces un solemne reencuentro con los mangos y los
cajs ( no te imaginas cmo los recuerdo!) .
Elza y yo tenemos la intencin de quedarnos unos
das ms, despus de la semana oficialmente progra-
mada, para alguna actividad extra una de ellas al
lado de la Comisin de Alfabetizacin, no la Nacional
con Mnica, Edna, Alvarenga, Paulo y Jos. Otras
actividades para ese tiempo extra podrn organizarse
all, ya con nuestra presencia.
Un gran abrazo para ti, para la camarada Beatriz,
y carios al querido nieto Pausau (esta vez, creo, es-
cribo bien su nombre).
PAULO
P.S.impertinente. Querido camarada Mrio:
Aunque estoy sin noticias de all, espero que la Comi-
sin recin creada por ti en la ltima reunin de sn-
tesis, en febrero, y a la cual dirijo la carta cuya copia
te envo, ya est funcionando, con Edna, Mnica, Al-
varenga, Paulo y Jos (no s si habr otras personas).
El papel de esta Comisin es realmente importante. La
dinmica del trabajo en el rea civil depender mucho
172
de lo que se pueda hacer en el seno de la Comisin
que, a su vez, debe suministrar materiales a la Comi-
sin Nacional, a la cual corresponde pensar las lneas
ms generales de la poltica de la campaa. Le he hecho
un llamado idntico al camarada Julinho, desde el
punto de vista de las FARP.
Perdona la insistencia, pero es una insistencia de
camarada.
PAULO
[ Carta V]
Ginebra, abril de 1976
Camaradas Mnica, Edna, Alvarenga, Paulo y Jos:
Esta es la primera vez que, de manera explcita, casi
"oficial", les escribo dirigindome a la Comisin, no
slo creada, sino, a lo que espero, en plenas funciones,
compuesta de representantes de diversos sectores en el
campo de la alfabetizacin, que operan, sin embargo,
dentro de los mismos marcos que orientan la poltica
del PAIGC y del gobierno.
En septiembre del ao pasado, durante nuestra pri-
mera visita al pas, en la parte final de nuestro tra-
bajo, que se llam "reunin de sntesis", bajo la coor-
dinacin del camarada Mrio Cabral y con la presencia
de representantes de los varios departamentos del Co -
misariado de Educacin y del equipo del IDAC, entre
un buen nmero de puntos concretos y viables que
constituyen hoy ncleos centrales de nuestro programa
de colaboracin se encontraba la creacin de dos comi-
siones que, a su vez, no cerraban las puertas a otras
comisiones o subcomisiones o comits que la prctica
llegara a exigir.
La primera de las comisiones proyectadas iba a estar
compuesta, cuando menos en un principio, por repre-
173
 sentantes que actuaran en las bases como responsa-
bles del funcionamiento de Crculos de Cultura en la
alfabetizacin y en la post-alfabetizacin, en un sector
especfico el de las FARP, por ejemplo, y represen-
tantes de sectores del rea civil, con proyectos en mar-
cha: proyectos sobre comits polticos de barrio; de
juventud, de mujeres, etctera.
El papel fundamental de esta Comisin, en verdad
indispensable, consista inicialmente en asegurar cierta
regularidad en la accin entre los diferentes sectores de
trabajo, proporcionando por otra parte a sus miembros
una excelente oportunidad de discutir sobre sus expe-
riencias especficas y, por lo tanto, de aprender mu-
tuamente a base de los aciertos y las equivocaciones
de cada uno.
En el fondo, las reuniones de esta Comisin deben
ser sobre todo reuniones de evaluacin," en el sentido
en que en una de mis cartas habl de la evaluacin.
Se trata, en otras palabras, de una accin en que A y
B evalan juntos una prctica que se ha dado o que
se est dando, en funcin de ciertos objetivos, sobre
todo polticos, que iluminan la prctica sometida a
evaluacin, para que as se alcance una eficacia mayor
en la prctica siguiente.
Por consiguiente, en reuniones como stas, de ca-
maradas militantes, nada puede ser ocultado: ni el acier-
to ni el error. El verdadero error es ocultarlos.
En el esfuerzo fantstico en que estamos todos com-
prometidos en Guinea-Bissau y Cabo Verde, el pro-
blema que se nos ofrece no es el de que seamos exce-
lentes especialistas en el plano del individualismo, sino
el de que aprendamos, en equipo, a realizar lo viable,
y de manera cada vez ms correcta.
Es importante que no nos dejemos arrobar por nues-
tras positividades, haciendo de ellas una cobertura, dis-
creta o no, para algunas debilidades, o tratando de
16 De programacin tambin.
174
transferir la causa de nuestras debilidades a factores
inexistentes. Como camaradas militantes comprometi-
dos en la misma lucha, y que tendemos a los mismos
objetivos, debemos aprender esta cosa obvia: nadie lo
sabe todo; nadie lo ignora todo. As, pues, el camino
para superar nuestras debilidades est en no esconder-
las, sino discutirlas en funcin de lo concreto en que
ellas se expresan, tal como el camino de confirmar
nuestras positividades nunca podr ser el de guardarlas
avaramente con nosotros.
Estos dos casos a que me he referido son casos l-
mite, expresiones de cierta ideologa individualista
contra la cual, una vez ms con, Amlcar Cabral, de-
bemos estar vigilantes.
Finalmente, los esfuerzos de esta Comisin sobre
los cuales el camarada Mrio Cabral y el camarada
Jlio de Carvalho se mantendrn siempre al corriente,
tomando incluso parte directa en ellos cuando les sea
posible mejorarn, corregirn y desarrollarn la
prctica que se lleva a cabo en Ias bases, y constitui-
rn una ayuda indispensable para la tarea de la Co-
misin Nacional, que ya est en accin, y que, par-
tiendo del conocimiento de lo que se viene haciendo
en los niveles local y regional, es la que piensa las l-
neas polticas generales del programa.
Por lo tanto, a esta Comisin es a la que ahora le
escribo, convencido de su existencia, dada la manera
enftica como su creacin fue una vez ms proclama-
da por el camarada Mrio Cabral durante la reunin
de sntesis de nuestra ltima visita en febrero. (Es po-
sible que haya omitido algn nombre, de lo cual me
disculpo.)
Me gustara, centralmente, retomar en esta carta, en
que voy a estar tocando tales o cuales puntos ya tra-
tados en las anteriores, una propuesta de trabajo que
hice, hace seis aos, a un grupo de educadores latino-
americanos en Mxico.
Tal vez sea interesante, sin embargo, llamar inme-
175
 diatamente la atencin sobre el hecho de que no es mi
intencin tomar la propuesta presentada como un pro-
yecto (por ms que constantemente hable de "proyec-
to" en el cuerpo de la carta) y, de acuerdo con los
principios normales de presentacin de un proyecto,
analizarlo detenidamente en sus diferentes etapas, in-
cluyendo el captulo tan necesario de las previsiones
presupuestales. ste ser un trabajo posterior, que se
har, primero, si las ideas aqu presentadas como su-
gerencias tienen efectivamente algo que ver con la rea-
lidad del pas, y segundo, si las sugerencias coinciden
con los objetivos inmediatos del Partido y del gobierno
en cuanto a las relaciones entre educacin y produc-
cin, presentando, as, cierta viabilidad en vista de las
condiciones del pas.
Antes de desarrollar la propuesta, tambin quiero
decir, rpidamente, algo sobre dos hechos que me lle-
varon, por lo menos en forma indirecta, a pensar en
expresarla.
El primer hecho, bastante remoto, fue mi propia
experiencia, cuando, siendo muy nio, fui alfabetizado
por mis padres, a la sombra de unos mangos frondosos,
en la huerta de la vieja casa en que nac, en Recife.
Las palabras con que me alfabetic eran palabras de
mi universo lingstico infantil, que yo iba escribien-
do en el suelo, "mi primera pizarra", con palitos, "mis
primeros gises".
El segundo hecho, mucho ms reciente, ocurri en
Chile, donde tuve la oportunidad de ver, grabadas en la
tierra de los caminos que llevaban a las reas de
cultivo, palabras escritas por los campesinos recin al-
fabetizados, con sus instrumentos de trabajo.
Estos dos hechos, tan distantes entre s, pero al mis-
mo tiempo tan cercanos en ciertos aspectos el uno del
otro, me trajeron al pensamiento las sugerencias hechas
hace seis aos y que ahora se renuevan en esta carta,
ganando, al renovarse, matices nuevos que no tenan en
el momento de su primera presentacin.
176
La idea bsica de la propuesta consiste en tomar un
rea de produccin agrcola que est sufriendo o a
punto de sufrir, de acuerdo con el anlisis hecho en
la carta III, alguna transformacin infraestructural,
como un Crculo de Cultura en s misma. La expe-
riencia existencial de la poblacin, como un todo, de
que la actividad productiva es una dimensin central,
se constituye as en matriz de todo el quehacer educa-
tivo, no slo en el plano de la alfabetizacin y de la
post-alfabetizacin de adultos, sino tambin en el de
la educacin de nios y de adolescentes. En este sen-
tido, en cuanto contexto concreto en que se da la prc-
tica productiva, la experiencia, es tambin contexto
terico, en el cual se piensa sobre aquella prctica.
Por lo tanto, lo que se intenta en toda la medida de
lo posible es la comprensin del movimiento dinmico
entre prctica y teora en el contexto mismo de la
prctica.
Esto significa, por un lado, que la actividad edu-
cativa, en el sector de la alfabetizacin y de la post-
alfabetizacin de adultos, como en el de la educacin
de nios y adolescentes, puede desarrollarse en el cam-
po mismo (aunque no exclusivamente), a la sombra
de un rbol durante los meses de sol, y al abrigo de/
esas palotas o cobertizos funcionalmente construidos po
la propia comunidad durante la poca de lluvias, mien-
tras se presentan mejores condiciones de abrigo. Y sig-
nifica, por otro lado, que la educacin como acto de
conocimiento y actividad eminentemente poltica, al
centrarse en una temtica que emerge de la realidad
concreta de los educandos y asociada a la produccin,
debe ser vista como un factor importante en el proceso
de transformacin del pensamiento del pueblo, cosa
sobre la que Amlcar Cabral insisti siempre. En esa
forma, el tiempo a ella dedicado, sobre todo en el caso
de la alfabetizacin de adultos, dentro incluso de la
jornada de trabajo si as se necesitara, debe considerar-
se como tiempo igualmente dedicado a la produccin.
177
 La primera gran "codificacin", cuya descodificacin
va poniendo al descubierto una serie de aspectos com-
ponentes del proceso de trabajo, es el contorno natural
del rea, alargado ya en contorno cultural por la pre-
sencia transformadora de los seres humanos.
En un proyecto as, en la medida en que el poblado
se toma, en su conjunto, como un gran Crculo de
Cultura, todos sus habitantes se van comprometiendo
en un proceso educativo en el cual, al mismo tiempo,
todos se van convirtiendo en educandos y educadores
los unos de los otros. El trabajo basado en la ayuda
mutua puede referirse al cuidado de la tierra, a la pro-
duccin, a la siembra, a la cosecha, a la construccin
de cobertizos, a los servicios mnimos necesarios para
la higiene local, a la creatividad artstica. En todas
estas expresiones vitales hay siempre mucho que apren-
der y mucho que ensear en colaboracin.
En ltimo anlisis, un proyecto como se aspira a
sistematizar, sin burocratizar nunca, la experiencia edu-
cativa asistemtica, que nunca ha sido extraa a nin-
guna comunidad humana.
El papel de un pequeo equipo de educadores debida-
mente capacitados, y que deben incorporarse totalmente
a la vida comunitaria, participando en su actividad
productiva del mismo modo que los campesinos, sera,
entre otras cosas, intentar aquel esfuerzo de sistemati-
zacin a que me refera. Un esfuerzo que ha de reali-
zarse con la poblacin, y nunca simplemente para ella.
El marco general en que se configurar el contenido
programtico de la educacin el qu conocerle en
cualquiera de sus niveles es, como antes dije, la expe-
riencia existencial de la poblacin, tomada como un
todo, y una de cuyas dimensiones determinantes es la
actividad productiva.
En una educacin as concebida, lo que se pretende
en el fondo es el ejercicio de una reflexin crtica, y en
lr
Sobre la delimitacin del qu conocer, el omo, el para
qu, etc., vase la carta su.
178
proceso constante de profundizacin, sobre la manera
espontnea como los seres humanos "se mueven" en
su mundo. Es tomar la cotidianidad misma en que se
encuentran como objeto de su anlisis, en el sentido de
hacerla menos y menos opaca, alcanzando as gradual-
mente, y en la continuidad de la prctica, la razn de
ser de la propia manera como estn siendo en el mun-
do. Se trata, en otras palabras, de superar el cono-
cimiento que permanece preponderantemente en el ni-
vel de la sensibilidad de los hechos por el conocimiento
que alcanza la razn de ser de esos hechos.
Fue esto lo que Amlcar Cabral procur siempre
hacer cuando, convirtiendo los campamentos de la lu-
cha en verdaderos contextos tericos, consideraba tan
importante discutir con los camaradas militantes la
marcha de la lucha, las tcticas utilizables y los obje-
tivos que haba que alcanzar, lo mismo que debatir la
explicacin cientfica de los truenos y de los relmpa-
gos y la creencia en los amuletos. 18 Amlcar Cabral
saba muy bien que una cosa tena que ver con la otra.
18 "Nuestra cultura nueva, dentro o fuera de la escuela,
tenemos que ponerla al servicio de nuestra resistencia, al ser-
vicio del cumplimiento del programa del Partido. Tiene que
ser as, camaradas. Nuestra cultura tiene que desarrollarse en
el nivel nacional, el de nuestra tierra. Pero sin despreciar ni
hacer menos la cultura de los dems, y aprovechando con in-
teligencia, de la cultura de los dems, todo cuanto es bueno
para nosotros, todo cuanto puede ser adaptado a nuestras con-
diciones de vida. Nuestra cultura debe desarrollarse en una
base de ciencia, debe ser cientfica, lo cual quiere decir que
no hay que creer en cosas imaginarias. Nuestra cultura debe
evitar que el da de maana cualquiera de nosotros piense
que el relmpago es seal de que Dios est enojado, y que el
trueno es la voz del cielo, o `Irn' furioso. En nuestra cultura,
todo el mundo tiene que saber el da de maana que un true-
no son dos nubes que chocan, una cargada de electricidad
positiva y otra cargada de electricidad negativa, y que cuando
chocan provocan un resplandor, que es el relmpago, y un
ruido, que es el trueno." (Amlcar Cabral, Resistncia cultu-
ral PAIGC Unidade e luta, Lisboa, Publ. Nova Aurora,
1974, pp. 198-199).
179
 En la medida en que la poblacin va tomando su
propia experiencia de cada da su manera espont-
nea de "moverse" en el mundo como objeto de una
reflexin crtica, el contenido programtico de la edu-
cacin va emergiendo en algunos de sus elementos b-
sicos. Contenido programtico que se estructura alre-
dedor de los aspectos diferentes pero interrelacionados
que componen aquella manera espontnea de "mover.
se " en el mundo.
Este "moverse" u orientarse espontneamente en el
mundo que supone un estar en el mundo y con
el mundo, o sea, algo ms que vivir implica indiscu-
tiblemente la conciencia de s de los sujetos que se
mueven y la conciencia del mundo en que se mueven;
pero esto no significa que el mundo la realidad se
tome como un objeto de real conocimiento. De ah que
Cabral insista en que "nuestra cultura debe desarrollar-
se en una base de ciencia, debe ser cientfica, lo cual
quiere decir que no hay que creer en cosas imaginarias".
En la experiencia de la cotidianidad, al orientarse
en la realidad, los sujetos la toman como "el campo en
que se ejerce su actividad prctico-sensible y sobre
cuya base surge la intuicin prctica inmediata de la
realidad"."
Lo fundamental, sin embargo, es que en el proceso
educativo la realidad sea tomada por los sujetos que en
ella "se mueven" no tan slo como "el campo en que
se ejerce su actividad prctico-sensible", sino tambin
y sobre todo como objeto de un conocimiento cada
vez ms riguroso. Conocimiento que aclara e ilumina
la propia actividad prctico-sensible que tiene en la
realidad el campo en que se da. Citar una vez ms
a Kosik: "La prctica utilitaria inmediata y el sentido
comn correspondiente ponen a los hombres en condi-
ciones de orientarse en el mundo, de familiarizarse con
19 Karel Kosik,
Dialctica de lo concreto, Mxico, Ed. Gri-
jalbo, 1967, p. 25.
180
las cosas y manejarlas, pero no les proporciona una
20
comprensin de las cosas y de la realidad." Una com-
prensin crtica de las cosas y de la realidad, dira yo.
As, pues, a los educadores y educandos militantes,
en cuanto sujetos que "nos movemos" en el mundo, nos
i mporta asumir el papel de sujetos conocedores del
mundo que transformamos y en que nos movemos. Nos
i mporta, con base en el anlisis crtico de nuestra prc-
tica, ir alcanzando un conocimiento cada vez ms ri-
guroso de la realidad en transformacin. A travs de
este conocimiento se van superando, gracias al desopa-
camiento de la cotidianidad, ciertas formas ingenuas
de confrontacin con lo concreto,. que se explican por
las "debilidades de la cultura" a que Cabral se refera.
Por eso es que mi carta tu insiste tanto en el hecho
de que la educacin supone siempre cierta teora del
conocimiento puesta en prctica. Por otra parte, esta
teora puesta en prctica exige, en la perspectiva del
PAIGC, un papel importante del educando, el papel cr-
tico de quien conoce tambin, y no la actitud pasiva
de quien se limita a recibir el "conocimiento" que se
transfiere.
En un proyecto as, los educadores militantes, que
deben participar hay que insistir en la actividad
productiva ni ms ni menos que los habitantes del
rea lo cual equivale a decir que deben volverse ellos
mismos habitantes del rea, procuraran constituir
grupos de estudio, con 15 20 participantes. Estos
grupos de estudio discutiran sobre su experiencia dia-
ria y al hacerlo estaran debatiendo su prctica pro-
ductiva, la cual, a su vez, posibilitara el anlisis de un
sinnmero de temas con ella relacionados.
La movilizacin de la poblacin del rea, que in-
cluye la interpretacin del proyecto en sus lneas gene-
rales, es el punto de partida del proyecto mismo. La
movilizacin de la poblacin, a su vez, implica su or-
40 Karel Kosik, op. cit., p. 26.
181
 ganizacin, indispensable para el desarrollo eficaz del
proyecto, y constituye, para los educadores militantes,
un primer momento en que deben comenzar a captar
las aspiraciones bsicas de los individuos, as como la
visin que tienen de s mismos y de la realidad en su
experiencia cotidiana.
En verdad, es preciso que desde el principio el pro-
yecto sea asumido por la poblacin local como un
quehacer suyo, que siendo significativo para ella, le
haga posible, por otro lado, contribuir al esfuerzo ge-
neral de reconstruccin del pas.
Estos requisitos son bsicos en la medida misma en
que coinciden con los principios polticos del Partido
y del gobierno, que estimulan la participacin crti-
camente consciente del pueblo en la tarea de la re-
construccin nacional y de la creacin de una nueva
sociedad. Participacin sin la cual difcilmente se re-
construir el pas y ms difcilmente an se crear la montaosa de China septentrional, que el profesor H. P.
nueva sociedad.
Estos dos aspectos la significacin que el proyecto
ha de tener para la poblacin del rea y su repercu-
sin en la lucha por la reconstruccin del pas tienen
que ser, por una parte, concreta, clara y objetivamen-
te discutidos en la fase primera del proyecto (la de
su interpretacin a la poblacin local) y, por otra,
constantemente retomados durante todo el proceso.
No habiendo una percepcin ntida de los dos as-
pectos, y en muchos casos, sobre todo inicialmente, del
primero de ellos sin que con esto pretenda 'dicoto-
mizarlos, el proyecto puede morir antes incluso de
nacer. En efecto, si para aquellas poblaciones que
desde los comienzos estuvieron comprometidas, en una
u otra forma, con la lucha de liberacin, la expresin
"reconstruccin nacional" tiene un significado concre-
to, para otras poblaciones esa misma expresin puede
ser demasiado vaga y abstracta. De ah la necesidad de
orientar la movilizacin, de acuerdo con las circuns-
tancias, en el sentido de la reconstruccin de la reali-
182
dad ms cercana de la poblacin (su tabanco, e incluso
las calles de un barrio). A partir del compromiso en
una prctica concreta, a nivel local, es posible dar el
salto a lo regional y a lo nacional. Por otro lado, y
para volver una vez ms a mi carta su, es importante
que proyectos como ste se funden en las transforma-
ciones estructurales que se estn realizando o que estn
a punto de realizarse. En efecto, las transformaciones
que, moviendo el contexto tradicional, crean nuevas
expectativas en la poblacin, dan a la alfabetizacin y
a la post-alfabetizacin un carcter de necesidad. En
este sentido se establece un dinamismo en el proceso
de conocimiento, no importa el, nivel en que se est
dando, en relacin directa con el dinamismo que se va
operando en el contexto en transformacin.
No s si ustedes han ledo algo a propsito de la
transformacin de Tachai, pequea aldea de la parte
Lee considera "el ms afortunado ejemplo de aplica-
cin de la alfabetizacin y de la educacin ideolgica
de masas al desarrollo rural"."
La experiencia de Tachai, que acab por convertir-
se en un caso ejemplar para toda China y en un cen-
tro de atraccin para educadores de todo el mundo,
revela claramente el dinamismo a que me estoy re-
firiendo.
En 1945, despus de la expulsin de los japoneses
por las tropas comunistas chinas, se dio comienzo a
"un plan de alfabetizacin que incorporaba un esque-
ma para la iniciacin de un programa de reforma
agraria, como condicin previa al desarrollo de la al-
dea". La reforma agraria, condicin previa al desarro-
21
H. P. Lee, "Education and rural development in China
today", en el World Year Book of Education ( University of
London, Institute of Education, Teachers' College Columbia
University, Nueva York) ; reproducido en: Literacy Work,
um.m, vol. tv, nm. 2, octubre-diciembre de 1974, p. 55.
183
 l b de la aldea, se asociaba, todava como proyecto, al
clima general de motivacin que la caracterizaba, con
la expulsin del invasor.
El primer momento de la campaa de alfabetiza-
cin, toda ella eminentemente poltica en cada una de
sus fases, se centr en la discusin acerca de la urgen-
cia de la reforma agraria.
De eSa manera, el mpetu de renovacin de l a rea-
lidad local por parte de la poblacin campesina le
hizo sentir la necesidad de la alfabetizacin, a travs
de la cual le fue posible la comprensin crtica de una
necesidad sin cuya satisfaccin aquel mpetu se hubiera
perdido, y, con l, el propio esfuerzo de alfabetizacin.
Ahora bien, una vez realizada la reforma agraria, los
campesinos se dieron cuenta de que, a pesar de todo,
no podan aumentar la produccin (sin la cual la trans-
formacin de Tachai se hubiera frustrado) por "falta
de animales y de instrumentos" de trabajo.
La experiencia de la nueva necesidad, surgiendo pre-
cisamente en el dinamismo de la transformacin de
la realidad, fue la que provoc una nueva fase del pro-
grama de alfabetizacin, centrada ahora en la discu-
sin en torno a las ventajas de la organizacin para el
trabajo en cooperacin.
De este modo, la necesidad experimentada pas a ser
crticamente percibida, y una primera respuesta a ella
se dio a travs de la organizacin de un equipo de
ayuda mutua, coordinado por Chen Yung-kuei, que
poco a poco fue asumiendo un liderazgo indiscutible en
el desarrollo de Tachai.
Los resultados positivos de la experiencia de Chen
Yung-kuei y sus compaeros motivaron a otros muchos
campesinos, que vinieron a asociarse a ellos. As, el
equipo inicial de trabajo a base de ayuda mutua se
transform en 1952 en una cooperativa de nivel pri-
mario, en 1956 se ampli en cooperativa socialista, y
en 1958, finalmente, la aldea de Tachai pas a ser "bri-
gada de produccin".
184
El proceso de educacin popular acompa todas
estas modificaciones, estimulndolas y siendo estimula-
do por ellas.
Mucho tiempo despus de haber participado, como
analfabeto, en la campaa de alfabetizacin de su aldea
y de haberse puesto al frente del primer grupo de tra-
bajo cooperativo, conversando con un grupo de pro-
fesores norteamericanos que visitaban Tachai, Chen
resuma en una frase las razones por las cuales su
aldea se haba transformado tan radicalmente: "El
poder creador del pueblo, tal es la fuerza de Tachai
y de China." 22
Tal vez no est de ms recapitular rpidamente los
pasos fundamentales de la experiencia de Tachai,
acompaando de manera casi didctica el movimiento
dinmico entre la educacin, incluida la alfabetizacin
de adultos a la cual sigui, a travs de grupos de
estudio, toda una serie de actividades no mencionadas
en esta carta, y las transformaciones estructurales.
Durante la invasin japonesa, lo que hay es explota-
cin, dominacin, falta de iniciativa.
La expulsin del invasor en 1945 por los comunistas
chinos despierta por completo a la poblacin y la en-
vuelve en un sentimiento opuesto el de la esperanza,
el de la confianza en s misma, que la lleva necesaria-
mente a comprometerse en un esfuerzo serio de recons-
truccin de su aldea.
El nuevo clima creado con la liberacin es suficiente
para hacer que la poblacin se adhiera lcidamente a
la campaa de alfabetizacin que el Partido Comu-
22 China Inside the People's Republic, by the Committee
of Concerned Asian Scholars, Nueva York, Bantam Books,
1972, p. 158. En las distintas fuentes que se ocupan de la
experiencia de Tachai se hace siempre referencia a la figura
de Chen como uno de sus principales lderes. Pero no siem-
pre coinciden los autores en cuanto al nombre completo de
Chen. Procurar confirmar en otras fuentes si se trata de un
solo Chen o de ms de uno.
185
 nista le propone. La campaa de alfabetizacin, a at: duccin agrcola le pague un "tributo". All el plan
vez, prevea un esquema de reforma agraria sin cuya
educativo tendra que estar de acuerdo con esas metas.
realizacin hubiera sido inasequible la reconstruccin
Por el contrario, el plan educativo de que aqu hablo
de Tachai. En esta forma, la campaa asocia, al apren-
presupone una poltica industrial que, necesaria e in-
dizaje de la lectura y de la escritura, la "lectura" de
dispensable esto no hay que olvidarlo, tenga en la
la realidad socioeconmica, uno de cuyos datos, fcil economa agrcola su base, de ninguna manera su sierva
de ser "ledo", era la necesidad de la reforma agraria.
dependiente. En el primer caso, las relaciones entre
Percibida la urgencia de la reforma, que no se poda
agricultura e industriason en resumidas cuentas las
hacer sin quitar ciertos obstculos (y el enfrentamiento relaciones entre campesinos y trabajadores urbanos in-
a este problema constituy tambin un factor de for-
dustriales, todos ellos produciendo para el bienestar
macin de conciencia poltica de la poblac;n), se lleva
social y colectivo; 23 en el segundo, necesariamente se
finalmente a efecto la reforma.
abre una zanja entre los. patrones de vida de unos y
Realizada sta, los campesinos se encuentran frente
otros. Y todo eso tiene que ver, a su vez, con la concep-
a una nueva necesidad, que se presenta ahora de ma-
cin misma de la produccin.
nera clara, destacada, en el dinamismo de la propia
Si el lucro sigue teniendo en ella un papel, si no
transformacin: la necesidad del trabajo basado en la
idntico, semejante cuando menos al que tiene en la
ayuda mutua. Los campesinos ven que slo de esa ma-
economa capitalista, la produccin se orientar, como
nera, juntando sus fuerzas, podrn superar sus limita-
dije en mi carta iiI, en la direccin de los valores de
ciones individuales en la actividad productiva; que
cambio y no en la de los valores de uso. As, no ser
slo de esa manera, yendo ms all de los intereses in-
de extraar que los estmulos dados a la produccin
dividualistas, podrn aumentar la produccin y con-
sean siempre de orden material, al contrario de lo que
solidar las victorias hasta entonces alcanzadas. Fiel
centralmente pretende un programa educativo como
compaera del nuevo momento, la educacin se orienta el que aqu discutimos. Este programa, estrechamente
en la misma direccin: el estmulo al trabajo solidario, vinculado a la produccin, procura dar incentivos a la
de ayuda mutua. Es esto lo que gradualmente lleva a responsabilidad social y al trabajo cooperativo, con
Tachai a convertirse en una "brigada de produccin". la mira puesta en el inters comn, y se basa, en ltimo
Tal vez sea interesante, en un mero parntesis, apro- anlisis, en una profunda creencia en los seres huma-
vechar la oportunidad en que estamos, discutiendo y nos. Creencia crtica y no ingenua, puesto que tiene
analizando la hiptesis de trabajo que presento en esta siempre la posibilidad de rehacerse en la prctica de
carta, para llamar una vez ms la atencin sobre las
la reconstruccin de la sociedad.
relaciones entre la educacin y el proyecto global de Una de las ventajas de un proyecto como ste, al
la sociedad.
proponer la reflexin crtica sobre la realidad contex-
Un plan como el que estamos discutiendo, por ejem-
tual en "convivencia" con ella, es la de estimular el
plo, no podr ponerse en prctica a no ser en escala
sumamente reducida si, en el proyecto global de la 23 Vase, a este propsito, Paul T. K. Lin, "Development

sociedad, la poltica establecida para el desarrollo eco- guided by values: comments on China's road and its implica-
nmico se orienta en el sentido de una rpida indus- tions", en: On the creation of a just world order, ed. by Saul
trializacin, para cuyo logro haga falta que la pro- H. Mendlowitz, Nueva York, The Free Press (Macmillan),
1975, pp. 259-297.

186 187
 surgimiento de un nuevo tipo de escuela: una escuela
que, sintonizada con el proyecto de la nueva socie-
dad que se procura crear en Guinea-Bissau y Cabo
Verde, no hace dicotomas entre teora y prctica, entre
reflexin y accin, entre trabajo intelectual y trabajo
manual.
Corriendo el riesgo de ser exageradamente reiterad-
tivo, yo dira que la escuela dicotomizante debe ser
abolida, tan pronto como sea realistamente posible,
dondequiera que exista, y que nunca debe permitirse
su presencia en reas an vrgenes del contacto de su
fuerza enajenante.
Hace poco ms de un ao tuve oportunidad de co-
nocer una experiencia realmente rica en una zona rural
del Caribe, algunos de cuyos aspectos, por ejemplo el
de cmo organizaban los campesinos su propia educa-
cin, pueden aportar valiosas sugerencias al proyecto
que estoy analizando en esta carta.
Organizados en torno a una cooperativa de produc-
cin, 24 los campesinos dividieron el rea de cultivo en
unidades de trabajo, con un mnimo de 15 trabajado-
res cada una.
En cada una de esas reas han construido un co-
bertizo que funciona como restaurante y centro de es-
tudios, y en el que dos o tres compaeras (no se ha
conseguido aqu todava superar el prejuicio de que
24 Esta cooperativa naci a raz de un conflicto que es-
tall entre los campesinos y la empresa extranjera que estaba
explotando la tierra y la fuerza de trabajo de los campesinos.
El conflicto, a su vez, haba tenido su origen eca el despido de
un agrnomo nacional, contratado no haca mucho, y con
quien los campesinos se solidarizaron totalmente, debido a la
manera democrtica y abierta como haba tratado siempre con
ellos. El conflicto se ahond a tal punto, que engendr una
extensa y prolongada huelga (la primera de la regin). La
huelga acab por imponer la "nacionalizacin" de las tierras
explotadas por la empresa extranjera, si bien slo una parte
de ellas fue "cedida" a los campesinos, en rgimen de arren-
damiento, para su cultivo.
188
a los hombres no les corresponde cocinar) preparan el
almuerzo. Al llegar al campo, muy de maana, los
campesinos se dirigen a la "sede" del rea, o sea el
cobertizo, y dejan all la contribucin que traen una
gallina, un pescado de los que hay en la baha cerca-
na, un pedazo de carne, una fruta pan, legumbres,
frutas, pero sin tener ningn derecho, a la hora del
almuerzo, de reivindicar la contribucin personal que
han trado. Mezcladas las cuotas personales en la gran
cazuela de todos, ya nada pertenece a nadie. El tra-
bajo solidario, en comn, tiene que ver con la comida
en comn.
Cada grupo elige un lder que, sin dejar de traba-
jar del mismo modo que los dems en la produccin,
tiene responsabilidades de organizacin, de coordina-
cin y, a veces, de representacin del grupo ante la
administracin, tambin campesina, de la cooperativa.
Los campesinos dedican dos horas al almuerzo, du-
rante el cual, invariablemente, discuten sobre los pro-
blemas ms diversos tcnico-agrcolas, sanitarios,
financieros, comerciales y sobre la dimensin poltica
de esos problemas. Piensan sobre su prctica. Yo asist
a tina de esas reuniones, a la sombra del cobertizo
rstico, y, una vez ms, pude comprobar lo obvio: que
pensando sobre la prctica es corno aprendemos a pen-
sar acertadamente.
Una vez por semana los lderes de los grupos se
renen con el ingeniero agrnomo (que va al campo
diariamente) para hacer junto con l la evaluacin de
lo que ha ocurrido entre una reunin y otra. En la
reunin siguiente con sus grupos, los lderes hacen un
anlisis de su pltica con el agrnomo (el cual, en
cuanto funcionario de la cooperativa, es asesor tcnico
de los campesinos).
Adems de estas reuniones entre los grupos de tra-
bajo y su lderes, por un lado, y entre stos y el agr-
nomo, por otro, hay tambin juntas de carcter admi-
nistrativo con el cuerpo dirigente de la cooperativa y
189
 otras reuniones especiales, en que el presidente cam-
pesino discute con sus compaeros las lneas generales
de accin, los problemas ms urgidos de solucin, etc.
Despus de algn tiempo de realizar esta experien-
cia, los campesinos resolvieron ampliarla. Se pusieron
entonces a motivar a la poblacin del pequeo centro
urbano al que est ligada su rea rural, ofreciendo
cuatro seminarios anuales sobre la realidad local, a
partir, naturalmente, de su propia experiencia. Los
temas de los seminarios fueron escogidos por los cam-
pesinos, y stos fueron tambin quienes designaron a
los compaeros que deban presentarlos, en comuni-
caciones cortas, seguidas de debate.
Durante mi visita de cuatro das, en que fui hospe-
dado por el presidente de la cooperativa, tom parte
en uno de esos seminarios abiertos a la poblacin ur-
bana. No me sorprendi para nada la manera lcida
como los campesinos trataban los temas del seminario,
cmo criticaban el individualismo, el oportunismo y
el vedetismo, cmo insistan en la necesidad del traba-
jo cooperativo, cmo repudiaban las soluciones verti-
cales, cmo defendan el derecho de tener voz. En
verdad, su prctica poltica los haba radicalizado,
hacindoles ver que la causa de los problemas ms fun-
damentales a que se estaban enfrentando no siempre
se encontraba en la "intimidad" de sus pocas hect-
reas. Estaban alcanzando, poco a poco, la visin de la
totalidad, superando as la percepcin focalista de los
problemas.
Al escribir esta carta, no s si esa experiencia abor-
t o contina; en caso de que contine, no s si ha
sufrido desviaciones. Ninguna de las hiptesis me sor-
prendera. Sea lo que sea, es interesante observar cmo
esta experiencia, sucintamente relatada, nos remite a al-
gunos puntos sobre los que he insistido en cartas ante-
riores y en esta misma.
Uno de ellos, para dar un ejemplo, es el papel del
conflicto en la clarificacin de la conciencia poltica
190
de las masas populares que en l se han comprome-
tido. Los mismos campesinos a quienes vi activos, or-
ganizndose en la defensa de sus intereses, pocos aos
antes haban estado evidentemente apticos.
Para hablar slo de Guinea-Bissau, la experiencia
de la lucha de liberacin y sus consecuencias en la
claridad poltica de su pueblo es sumamente rica a ese
propsito.
Otro de esos puntos es el de las relaciones entre la
educacin, incluida la alfabetizacin de adultos, y las
transformaciones infraestructurales. La cooperativa de
que acabo de hablar alter ciertamente las relaciones
sociales de produccin. Pero antes- del conflicto al cual
debi su nacimiento, la misma poblacin campesina a
la que yo vi lanzada en un interesante esfuerzo edu-
cativo no tena las condiciones objetivas ni subjetivas
para semejante cosa. Una vez dadas estas condiciones,
fue posible iniciar un trabajo en que se intentaba,
aunque slo fuera en un nivel introductorio, la unidad
de la prctica y la teora, de la accin y la reflexin, del
trabajo manual y el trabajo intelectual.
Finalmente, la experiencia relatada demuestra la po-
sibilidad de tomar un rea de produccin como un
gran Crculo de Cultura en el que todos educan y son
educados mutuamente, teniendo en su prctica el punto
de partida para la comprensin crtica de su cotidia-
nidad.
Hagamos ahora un intento de esquematizacin pero
de ningn modo rgida de los puntos centrales que
he mencionado.
t. Tomar un rea de cultivo, en s misma, como un
Crculo de Cultura.
a. Como punto de partida del proyecto, fomentar la
movilizacin de la poblacin, lo cual implica organi-
zarla, en el sentido de que, a travs de un comit local,
participe directamente en su administracin. La pobla-
cin tiene que sentir el proyecto como suyo. De ah,
en el proceso de movilizacin, la necesidad de una in-
191
 terpretacin de sus objetivos y de ciertos aspectos me-
todolgicos que el proyecto implica, as como la im-
portancia de la presencia permanente, siempre que sea
posible, de jvenes que hayan terminado sus estudios
secundarios y que habrn de incorporarse tambin a la
poblacin, como trabajadores. La incorporacin de
estos jvenes a la poblacin local siempre y cuando
sea posible, lo repito les va a plantear a ellos el pro-
blema de su "muerte" como intelectuales formados a
distancia de la prctica productiva, y a la poblacin
el de su aceptacin como verdaderos camaradas.
No obstante que un programa como ste es ms
fcil de realizar por parte de militantes de las FARP,
que a su conciencia poltica sumen su condicin de
campesinos, as como su experiencia en el campo de la
alfabetizacin y de la post-alfabetizacin, me parece de
la ms alta importancia intentar la adhesin de algu-
nos jvenes recin salidos del liceo y que se hallen
militando en el Partido.
Si a esos jvenes no les fue posible, por varias ra-
zones (una de ellas su edad misma), dar su contribu-
cin a la lucha por la liberacin nacional, sta sera,
ahora, una forma de tomar parte en la lucha por la
reconstruccin nacional. Dos aos que dediquen a
la prctica productiva y poltico-pedaggica, al lado de
sus camaradas campesinos, les darn lo que el liceo,
independientemente de la buena intencin de sus pro-
fesores, no pudo darles.
Esos jvenes podran viajar de vez en cuando a la
ciudad de Bissau, acompaados siempre que sea posible
de camaradas campesinos, para participar en semina-
rios con estudiantes y profesores del Liceo. En esos se-
minarios discutiran la experiencia en marcha, prepa-
rando as el terreno para que otros jvenes, motivados,
se entreguen a una prctica idntica.
Sera ste, adems, un modo ms de acelerar la re-
formulacin tan necesaria y tan urgente del sis-
tema educativo del pas.
192
rII. El contenido programtico de la educacin brota
de la reflexin crtica permanente sobre la prctica
social, una de cuyas dimensiones determinantes es la
productiva. El anlisis de la prctica productiva abre
la posibilidad para el estudio serio, y destinado a irse
ahondando gradualmente, de una temtica rica y plu-
ral. Estudio a travs del cual tiene que superarse la
mera opinin en torno a los hechos por la compren-
sin de su razn de ser.
Esta temtica plural y rica abarca desde las tcni-
cas agrcolas la siembra, la cosecha, el cuidado de la
tierra, la lucha contra las plagas, la erosin hasta
la comprensin misma del acto de'producir. Tambin la
poltica econmica del pas: qu producir, cmo pro-
ducir, para qu producir. Tambin problemas sanita-
rios, cuya discusin puede propiciarse creando un sub-
comit de medicina preventiva, con el aprovechamiento
de los "curanderos" y de las "comadronas" doctores
populares, que, debidamente entrenados por el per-
sonal especializado del Comisariado de Salud, podran
prestar un inestimable servicio a la poblacin.
Sera demasiado prolijo, e innecesario por el mo-
mento, mencionar el sinnmero de temas que la re-
flexin sobre la prctica productiva nos puede ofrecer,
y que, en unidades de conocimiento relacionadas las
unas con las otras, van componiendo el contenido pro-
gramtico de la educacin. Lo importante es que un
programa que as se ha constituido, de manera din-
mica, no se reduzca nunca a frmulas ya concluidas,
estticas y burocrticas.
En mi carta ni pudo verse, a ttulo de ejemplo, la
riqueza temtica que la palabra arroz nos podra pro-
porcionar.
iv. La puesta en prctica de un proyecto como ste
exige la colaboracin estrecha de varios Comisariados
el de Educacin, el de Agricultura, el de Salud, el
de Comunicaciones, el de Hacienda, el de Comercio,
y el Partido, por su parte, tanto en el plano local como
193
en el regional y en el nacional, debe estar no slo al
tanto de su existencia, sino tambin constantemente
informado de su funcionamiento.
En ciertas circunstancias podra ser el propio Par-
tido el iniciador del proceso, en colaboracin con los
Comisariados que tienen que ver en l. Esta colabora-
cin comienza en el momento mismo en que se discute,
en el nivel de Comisariados y con la participacin del
comisario poltico de las FARP, la posibilidad de tal ex-
periencia, contina en la etapa de capacitacin de los
educadores, y acompaa al proyecto en todas sus fases.
v. Se impone una relacin constante entre el comit
local del rea en que se da la exleriencia y los dife-
rentes sectores de los varios Comisariados directamente
relacionados con el proyecto. La forma en que se es-
tablecern esas relaciones cuanto menos burocrtica,
tanto mejor se encontrar en la prctica misma del
proyecto. Lo fundamental es que funcionen objetiva y
eficazmente.
vi. En la medida en que sea posible realizar una
experiencia en determinada rea del pas y en que la po-
blacin implicada desarrolle la prctica de pensar su
prctica productiva y de ir ms all de la mera opinin
de los hechos, el rea puede ir transformndose no slo
en un ejemplo para otras, sino tambin, y por ello mis-
mo, en un centro de capacitacin de nuevos cuadros.
A todos cuantos se comprometan con la prctica,
sta les har ver una variedad de aspectos, de pro-
blemas, que no estn ni mencionados siquiera en la
presente carta, y posiblemente les har rectificar algu-
nas de las sugerencias aqu dadas.
Finalmente, sin querer volver a hablar de la impor-
tancia de la grabacin del discurso campesino y del
variado uso que de esto se puede hacer, insistir en que
los debates mantenidos en los diferentes grupos de es-
tudio se graben en la medida de lo posible.
Fraternalmente,
PAULO FREIRE
194
Ginebra, 7 de mayo de 1976
Camarada Mrio Cabral:
Ms de una vez lamentamos Elza y yo no haber tenido
la posibilidad de estar con ustedes durante la ltima
visita del IDAC.
Te adjunto copia de la carta que le he escrito a
Paulo y, a travs de l, al equipo todo. Como vers por
su lectura, mi intencin es poner problemas sobre la
mesa y examinarlos a la luz de la prctica en que nos
encontramos comprometidos, no dar soluciones.
En caso de que en mi carta haya algo que no co-
rresponda a la realidad del pas, y con lo que, en con-
secuencia, no ests de acuerdo, llmame la atencin
para corregirme y para as poder trabajar mejor.
Seguimos en espera de tus instrucciones sobre la re-
mesa del dinero mencionado en la carta que te mand
por mediacin de Miguel.
Esperando verte el mes prximo en Dar Es Salaam,
va aqu el abrazo del camarada y amigo
PAULO
[Carta VI]
Ginebra, primavera de 1976
Mi querido Paulo:
Recib hace unos das la carta en que me hablas de
las reuniones de ustedes, ahora ms sistematizadas, y
que actan en diferentes sectores en el campo de la
alfabetizacin de adultos.
Sin querer reinsistir en la necesidad del trabajo en
comn (ya que nos consta que es indispensable para
hacer las cosas) y sin pretender reenfatizar lo que ya
sabemos (cunto nos enriquece a todos el intercambio
de experiencias), estoy convencido de que las dificul-
195
 tades con que por ventura se estn topando ustedes
para lograr ese esfuerzo podrn ser superadas fcil-
mente. Hay, en efecto, un denominador comn que
tiende a identificarlos: el sentido de la militancia. En
verdad, cuanto ms nos asumimos como militantes,
aclarndonos a nosotros mismos en nuestra prctica
poltica, lcidos en las cuestiones bsicas por ejem- vidad, contra los peligros de la burocratizacin y de la
plo, en favor de quin y de qu nos hallamos compro-
metidos, tanto ms capaces somos de ir venciendo
las tentaciones individualistas que obstaculizan el tra-
bajo en equipo. La militancia es lo que hace de nosotros
algo ms que simples especialistas. La militancia es la
que nos disciplina y nos mueve procurar conocer
mejor la realidad en cuyo proceso de transformacin
y re-creacin nos encontramos al lado de otros mili-
tantes, vigilantemente despiertos frente a posibles ame-
nazas.
En este sentido, una reunin de militantes que eva-
lan juntos su propia prctica prctica no para el
pueblo, sino con l no puede convertirse en una
reunin de especialistas en actitud de defensa de unos
frente a los otros. La reunin de militantes ha de ser
siempre, por eso mismo, una reunin dialgica, jams
polmica, lo cual de ninguna manera significa que no
existan divergencias y puntos de vista diferentes, sino
que stos deben superarse por el camino de la discusin
seria y profunda.
A todo esto se debe el que siempre insista, en mis
conversaciones con educadores, no propiamente en las
tcnicas y los mtodos, sino en la claridad poltica del
educador-militante en relacin con el inters a cuyo
servicio se ha puesto.
La militancia nos ensea que los problemas pedag-
gicos son sobre todo ideolgicos y polticos, por ms
que esta comprobacin pueda asustar a educadores que
hablan de fines abstractos de la educacin y suean con
un modelo de ser humano arrancado de las condicio-
nes concretas en que el ser humano se halla.
196
El nuevo hombre y la nueva mujer no se constitu-
yen en cabeza de los educadores ms que en la nueva
prctica social que sustituye a la vieja, incapaz de
crearlos. Es tambin la militancia correcta,l que requiere
la unidad dialctica entre la prctica y la teora, entre
la accin y la reflexin, la que nos estimula a la creati-
rutina.
De m puedo decir que la "convivencia" que vengo
teniendo con temas que son, desde hace mucho, obje-
tos de mi preocupacin, nunca ha sido capaz de "bu-
rocratizar" mi curiosidad frente a ellos. Me acerco a
esos temas en la medida misma eh que "tomo distan-
cia" de ellos, en que los capto como problemas, o sea
como desafos que piden de m una respuesta.
En el acto de re-verlos, de re-examinarlos, re-veo y
re-examino asimismo la percepcin que de ellos tuve
en mi pasada reflexin sobre ellos. Ms an: re-veo y
re-examino, sobre todo, la prctica que he tenido, la
prctica que estoy teniendo y la prctica de los dems,
que tomo como objeto de mi anlisis crtico: la prc-
tica en la cual los temas se configuran como problemas.
Mi curiosidad no se burocratiza en la medida misma
en que no me burocratizo yo en mi prctica, punto
de referencia fundamental de mi reflexin. As, el per-
manente ejercicio de reflexin a que me obligo est
siempre orientado a lo concreto en que me encuentro
problematizado. Al procurar "sacar" de lo concreto
los problemas en forma de temas para pensar sobre
ellos y comprender as su razn de ser, no cedo nunca
a la tentacin de transformarlos en vaguedades abs-
tractas. En el momento mismo en que yo cediera a
esa tentacin, estara desvinculndome de mi prctica,
negando as su papel de matriz de mi propia reflexin.
sta quedara convertida, en tal caso, en un juego pu-
ramente intelectualista, que se expresara en una pala-
brera, sonora o no, pero palabrera siempre.
A m se me impone siempre la unidad dialctica de
197
 la accin y la reflexin, de la prctica y la teora, cual-
quiera que sea el contexto en que me encuentre, lo
mismo si es el contexto concreto en que acto que el
contexto terico en que, "tomando distancia" de aqul,
examino lo que en l se da.
De ah la insistencia con que digo y re-digo que la
prctica de pensar la prctica es la mejor manera de
pensar acertadamente.
Sin pretender dar consejos, recetas o ctedra, es
exactamente esta reflexin crtica sobre la prctica de
ustedes, por ustedes, que la militancia correcta les exige,
lo que debe ser una de las preocupaciones centrales del
trabajo de la Comisin en que estn ustedes agrupa-
dos, y sobre cuyas primeras reuniones sistemticas nos
das noticias en tu carta.
Aprovechando, sin embargo, la oportunidad en que
te escribo, respondiendo a tu carta, y dirigindome, a
travs de ti, a los dems camaradas de la Comisin,
me gustara tocar un punto que constantemente sali
a la luz en las reuniones que all tuvimos en febrero
pasado. Me refiero al nivel an incipiente del trabajo
de alfabetizacin de adultos en las reas populares de
Bissau. En todos los informes acerca de la marcha
de este trabajo se notaba la gran distancia que haba
entre sus resultados y los obtenidos, dentro del mismo
esfuerzo, en el interior de las FARP.
Aunque nos sean conocidas algunas de las principa-
les razones que pueden explicar la desproporcin entre
tales resultados, creo interesante reflexionar un poco
sobre el hecho, en el sentido de repensar cosa que,
segn tu carta, ya estn haciendo ustedes lo reali-
zado hasta ahora, para encontrar diferentes maneras
de hacer ms eficaz el trabajo en las reas populares
llamadas civiles.
Parece evidente que una de las razones fundamenta-
les que explican el avance que se lleva a cabo en las
actividades de alfabetizacin y post-alfabetizacin en
el seno de las FARP es el alto nivel de conciencia pol-
198
tica de sus militantes. Conciencia poltica forjada en la
larga lucha de liberacin.
No es de extraar, por consiguiente, que esos mili-
tantes, al percibir la lucha por la reconstruccin na-
cional como una continuacin necesaria de aqulla,
perciban tambin, en trminos crticos, la necesidad
de aprender a leer y escribir como una forma de servir
mejor a la reconstruccin del pas y no como un medio
de instrumentalizarse, en el sentido de estar satisfacien-
do intereses individuales.
S sera de extraar, en cambio, que algunos de los
militantes de las FARP, aunque slo fuesen una mino-
ra, asociaran el aprendizaje de la lectura y de la es-
critura con la obtencin de buenos empleos o de una
posicin privilegiada. Entre los militantes, la expresin
"reconstruccin nacional" tiene, indiscutiblemente, un
significado concreto, un significado que ellos fueron
descubriendo a lo largo de la lucha misma. En la lucha
es donde tienen que haber percibido bien esta adver-
tencia hecha por Amlcar Cabral: "El pueblo no lucha
por ideas, por cosas que estn en la cabeza de los
hombres. El pueblo lucha y acepta los sacrificios exigi-
dos por la lucha, pero para obtener ventajas materia-
les, para poder vivir en paz y mejor, para ver avanzar
su vida y para garantizar el futuro de sus hijos. Libe-
racin nacional, lucha contra el colonialismo, construc-
cin de la paz y del progreso, independencia: todas
stas son cosas vacas y sin significado si no se traducen
26
en una real mejora de las condiciones de vida."
La clara comprensin de esta advertencia, que se fue
constituyendo en la lucha por la liberacin, es preci-
samente lo que hace que los militantes vean en la re-
construccin nacional la continuacin necesaria de
aquella lucha.
En uno de los Crculos de Cultura a cuyos debates
25 Amlcar Cabral, PAIGC - Unidade e luta, Lisboa, Publ.
Nova Aurora, 1974, p, 46.
199
 asistimos Elza y yo, en que los camaradas hablaban
de la lucha por la liberacin, refirindose a ciertos epi-
sodios de esta lucha, establecan siempre la relacin
estrecha entre ella y la reconstruccin nacional. Y uno
de ellos dijo ms o menos esto: "Si en la reconstruc-
cin, que exige la lucha por la produccin, no vamos
a poder comer ms que una vez al da, comeremos
una vez al da. Los intereses del pueblo estn por en-
cima de los intereses individuales."
A decir verdad, en el seno de las FARP, al igual que
entre aquellas poblaciones que se vieron directamente
envueltas en la lucha por la liberacin, el analfabe-
tismo es lingstico y no poltico. Desde el punto de
vista poltico, esos militantes son altamente "letrados",
al contrario de muchos letrados que son polticamente
"analfabetos".
Por otra parte, uno de los rasgos salientes del PAIGC,
bajo el lcido liderazgo de Amlcar Cabral y de sus
camaradas, que entendieron siempre la lucha de libe-
racin nacional como "un hecho cultural y un factor
de cultura", fue el de no haber dicotomizado nunca
en ella lo poltico de lo militar.
Amlcar subraya en sus escritos, y no una vez ni
dos, que "nuestra resistencia armada es un acto pol-
tico" y que "nuestra resistencia armada es tambin
una expresin de nuestra resistencia cultural"."
Esta visin dinmica de la lucha, que se fue consti-
tuyendo a lo largo de la lucha misma, es lo que llev
a Cabral y a sus camaradas de Partido a no despre-
ciar nunca la formacin rigurosa de los militantes. De
ah que sta nunca haya quedado reducida a un en-
trenamiento puramente tcnico-militar para el manejo
de las armas. El militante aprenda no slo lo que era
un fusil y cmo usarlo, sino tambin para qu usarlo,
por qu usarlo, contra quin y contra qu usarlo, y a
favor de quin y de qu usarlo.
28 Amlcar Cabral, op. cit., pp. 219 220.
- 28
200
"Somos militantes armados y no militares", dijo Aml-
car, insistiendo en la necesidad de "un trabajo poltico
eficaz en el seno de las fuerzas armadas", cuya falta pro-
vocaba "cierta mana militarista" tendencia, insista
l, "que debe ser combatida y liquidada con urgen-
cia en el seno de las FARP " .
En todos sus momentos y aspectos, la lucha se les
presentaba siempre a los militantes como objeto de re-
flexin, cualquiera que fuese el nivel de su responsa-
bilidad en ella.
Las FARP constituyeron una experiencia que, siendo
militar, fue sobre todo militante. Por eso mismo, sus
participantes eran constantemente desafiados a pensar,
a conocer, a criticar y a criticarse, a aprender de sus
errores y de sus aciertos. ste fue siempre el clima de
la lucha.
"Desarrollar el principio de la crtica en todas las
reuniones del Partido dice Amlcar Cabral en uno
de sus textos, dirigindose a los camaradas, en todos
los comits y en el seno de las fuerzas armadas. En la
guerrilla o en el ejrcito, despus de cada operacin
contra el enemigo, debemos apreciar los resultados de
27
esa accin y el comportamiento de cada combatiente."
En otro texto dice: "Debemos tener una conciencia
cada vez mayor de los errores y faltas que hemos hecho,
para poder corregir nuestro trabajo y actuar cada da
mejor al servicio de nuestro Partido. Los errores que
cometamos no deben desanimarnos, tal como las victo-
rias alcanzadas no deben hacernos olvidar los errores."
Y ms adelante: "Debemos, por lo tanto, ante las pers-
pectivas favorables de nuestra lucha, estudiar cada
problema en profundidad y encontrar para cada uno
la mejor solucin. Pensar para actuar, y actuar para
pensar mejor." 28
27 Ibid., p. 59.
Ibid., pp. 14-15.
201
 Forte sentido de militancia, de compromiso, que in-
cluye la curiosidad crtica, la necesidad de conocer
cada vez mejor la realidad que se trata de transformar,
sigue caracterizando a las FARP y no podra dejar de
ser as en el momento actual de la vida nacional.
Este sentido de militancia, con todo lo que implica, se
hace, al final, un aspecto fundamental en la compren-
sin de los resultados altamente positivos que se estn
obteniendo en el trabajo de alfabetizacin y de post-
alfabetizacin en el seno de las FARP.
No es sta, sin embargo, la situacin con que nos topa-
mos en las reas populares civiles de Bissau, cuya pobla-
cin, intensamente expuesta durante la fase colonial a
la presencia del colonizador, a su poder, a su violencia
y a su seduccin, e intocada o casi intocada por la lucha,
no ha tenido en sta la partera de su conciencia polti-
ca. 29 De aqu que, mientras para los militantes de las
FARP la alfabetizacin y la post-alfabetizacin se per-
ciben fcilmente como un acto poltico y un medio de
servir mejor a los intereses colectivos, gran parte
de quienes han acudido a los Crculos de Cultura en
las reas civiles, segn los informes que all tuvimos,
ve la alfabetizacin como un instrumento para la so-
lucin de intereses individuales.
Aunque estamos convencidos de que esta actitud
tiende a ser superada, en la medida en que el Partido,
fiel a su pasado de compromiso con el pueblo, y el
gobierno, fiel a ese Partido y por lo tanto al pueblo,
vienen dando testimonio de esta fidelidad a travs de
obras materiales, no podemos pasar por alto ese dato
concreto.
29
Esto no significa, en modo alguno, negar, por una parte,
el esfuerzo desarrollado en Bissau por el PAIGC en los prime-
ros aos de sua actividades, a partir de 1956, ao en que se
fund, ni, por otra parte, el empeo constante del PAioa, du-
rante toda la lucha, en el sentido de actuar en Bissau. Y
cmo olvidar la matanza de Pidjiguiti, en 1959, brbara re-
presin del poder colonial a las primeras expresiones de
rebelda popular canalizada por el Partido?
202
Parece importante recordar una vez ms la adver-
tencia de Amlcar Cabral, ya citada en esta carta: "Re-
cordar siempre que el pueblo no lucha por ideas, por
cosas que estn en la cabeza de los hombres." l haca
esta advertencia en relacin con la lucha por la libe-
racin, pero es igualmente vlida a propsito de la
lucha por la reconstruccin nacional, con la cual debe
ir ligada la alfabetizacin de adultos, para hablar slo
de ella.
De esta manera, el trabajo de alfabetizacin de
adultos en las mencionadas reas civiles nos plantea
una serie de problemas, entre ellos el de cmo aproxi-
mamos a tales reas, el de cmo encontrar canales a
travs de los cuales les problematicemos a los indivi-
duos su explicable percepcin individualista de la alfa-
betizacin, el de cmo hacer para que, desde el momento
mismo de los primeros contactos con los habitantes del
rea, ya comencemos a vincular la alfabetizacin con
una tarea concreta y que se haga a base de la ayuda
mutua, en lugar de acentuar la percepcin que de ella
tienen: la de una actividad intelectual capaz de pro-
moverlos individualmente.
Al comenzar a repensar las actividades en estas reas,
creo que una de las primeras preocupaciones de la
Comisin y es una idea que les someto a ustedes de-
bera ser la de seleccionar, con el mximo de rigor,
algunas de ellas con el carcter de reas experimentales,
para una iniciacin diferente de los trabajos de alfa-
betizacin. La seleccin deber ser tanto ms rigurosa
cuanto ms conscientes estemos de que los resultados
obtenidos en las reas escogidas desempearn un in-
discutible papel en la profundizacin de la campaa
y en su expansin a otras reas. En ellas aprendere-
mos de los aciertos logrados y de los errores cometidos,
todo lo cual deber siempre analizarse y discutirse en
su razn de ser.
Esto significa aplicar al trabajo de alfabetizacin, a
su organizacin, a su funcionamiento, los mismos prin-
203 .
 cipios de crtica, de disciplina creadora y militante que
Cabral present siempre como fundamentales para la
victoria en la lucha por la liberacin.
La seleccin implica, naturalmente, ciertos criterios,
entre los cuales yo destacara por lo menos dos: 1) si
la poblacin del rea (o parte de ella) est empeada
en alguna actividad productiva sistemtica, o a punto
de emprenderla; y 2) cules son los niveles de parti-
cipacin poltica de la poblacin, o, dicho con otras
palabras, de qu manera viene respondiendo la pobla-
cin al esfuerzo de movilizacin poltica desplegado
por los comits de barrio del Partido. De ah que la
Comisin tenga que estar en dilogo constante con los
dirigentes de esos comits, no slo en el momento de
la seleccin de las reas en que se va a actuar, sino
durante todo el proceso de su accin en los barrios. El
Partido debe tener un papel importante no slo en la
seleccin de las reas, sino tambin en la implantacin
y en el desarrollo todo del programa.
Escogidas las reas dos, tres, no importa, el punto
de partida sera una visita a ellas por parte de los
miembros de la Comisin, a quienes acompaara uno
de los representantes del comit poltico local.
Tal vez pudiera decir alguien, al leer lo anterior:
" Por qu visitar este o aquel barrio como punto de
partida del trabajo de alfabetizacin, si vivo en Bissau,
si he estado varias veces en esos barrios?" A lo cual yo
contestara que el hecho de haber estado varias veces
en un barrio o de caminar todos los das por una calle no
siempre es suficiente para que tengamos de la calle
o del barrio una visin realmente crtica. Esta visin
la comenzamos a tener en la medida en que, ms que
visitar simplemente el barrio o andar casi autom-
ticamente por la calle, mirando y escuchando apenas,
tomamos el barrio o la calle como "preocupacin",
procurando verlos y or en ellos a su poblacin, o sea,
comunicarnos con ella. Ms que especialistas "fros y
distantes", que hacen del rea y de sus habitantes el
204
objeto de su anlisis, en este proceso somos militantes
que deseamos conocer la realidad del rea con quienes
habitan en ella.
En estas visitas deben irse anotando hasta los ms
pequeos pormenores que indiquen la realidad: el es-
tado en que se encuentren las calles del barrio y que
tenga que ver, por ejemplo, con la salud colectiva; la
existencia o no de lugares de reunin en que las per-
sonas conversen; la manera como los nios juegan (o
no) en las calles; en fin, un sinnmero de datos que
se nos revelan cuando no nos limitamos a andar por
las calles, sino que nos ponemos curiosos frente a ellas.
De algunos de estos aspectos podran hacerse fotogra-
fas verdaderas codificaciones del rea que luego
seran discutidas en los Crculos de Cultura por sus
participantes.
Constituyndose en una primera aproximacin cr-
tica a los barrios, estas visitas nos introducen al cono-
cimiento de ellos, conocimiento que ir amacizndose
en la medida en que ahondemos nuestra intimidad con
sus habitantes, no slo en los Crculos de Cultura, sino
sobre todo a travs de algn programa de accin con-
creta, que se diseara con la participacin de los habi-
tantes.
De ese modo, en algunos casos, que la prctica nos
indicar, la post-alfabetizacin puede preceder a la al-
fabetizacin. En lugar de comenzar con Crculos de
Cultura para la alfabetizacin, comenzaramos, por
ejemplo, discutiendo con grupos de personas del barrio
sobre aspectos concretos de sus calles y la posibilidad
de resolver, en una forma de trabajo que se base en
la ayuda mutua, pequeos problemas locales. As, al
examinar la posibilidad de sumar esfuerzos para nive-
lar depresiones del terreno en que las aguas de lluvia
se acumulan y se estancan, propiciando la prolifera-
cin de mosquitos, se puede discutir acerca de una
serie de ngulos en el campo de la salubridad. Y no
slo eso; se puede discutir tambin la significacin del
205
trabajo cooperativo, lo que es la colaboracin, la unidad,
la reconstruccin nacional. La comprensin de sta, en
el caso propuesto, pasa por la prctica concreta de la
reconstruccin de las calles de un barrio y del barrio
mismo.
En cierto momento del compromiso de la poblacin
en tareas concretas es posible que la necesidad de la
alfabetizacin se imponga. sta ser entonces, en nues-
tra hiptesis, la continuidad aparentemente paradjica
de la post-alfabetizacin que la ha precedido.
En cualquier situacin, sin embargo, se hace indis-
pensable asociar tanto la alfabetizacin como la post-
alfabetizacin a una actividad prctica, de inters co-
lectivo, realizada siempre cooperativamente.
Cul ha de ser esta actividad? Aqu no hay rece-
tas previas ni prefabricadas. Conviviendo con los in-
dividuos en su barrio es como iremos descubriendo con
ellos lo que hay que hacer, y entregndonos al quehacer
y pensando sobre l es como iremos conociendo ms y
mejor.
El contenido programtico de la alfabetizacin las
palabras generadoras y los temas con ellas relaciona-
dos, lo mismo que el de la post-alfabetizacin, bro-
tar de la comprensin crtica del barrio y de las di-
ferentes prcticas que en l puedan desarrollarse.
Como siempre he subrayado, mi intencin, al escri-
birles a ustedes, es nicamente proponer cuestiones,
nunca ofrecer soluciones, ni siquiera cuando sugiero
cierto tipo de accin.
Con ese mismo propsito les escribo esta vez en que,
desafiados, buscan ustedes nuevos caminos para dina-
mizar las actividades de la alfabetizacin de adultos
en las reas populares de Bissau.
Con el abrazo fraternal de
PAULO FREIRE
206
POSTSCRIPTUM
Unos viajes de trabajo a Angola y So Tom y Prn-
cipe, en diciembre del ao pasado y en febrero del
presente, hicieron coincidir el trmino de la revisin de
este libro (o sea, la introduccin y las cartas que lo
componen) con la primera visita del ao a Guinea-
Bissau, el pasado mes de marzo. Las observaciones que
hice, participando en seminarios 'de evaluacin al lado
de la Comisin Coordinadora de los Trabajos de Alfa-
betizacin de Adultos, y conversando por otra parte
con los miembros del equipo director del Centro de
C, con los profesores que all se estn capacitando
as como con los responsables de otros sectores de acti-
vidad del Comisariado de Educacin, me han conven-
cido de la necesidad de este postscriptum.
Al redactarlo, tratar, sin embargo, de no convertirlo
en un informe minucioso de todo lo que se ha discu-
tido en torno a la alfabetizacin de adultos, as en las
reas civiles como en el seno de las FARP, y de todo lo
que pude ver y sentir en los das en que, con Elza y
Jlio de Santa Ana, de la Commission on the Churches'
Participation in Development, conviv con los equipos
de profesores efectivos y de profesores-educandos del
Centro de Capacitacin y Recuperacin de Profesores
Mximo Gorki, en C. En ltima instancia, lo que
pretendo con este postscriptum es actualizar algunas de
las consideraciones e informaciones y algunos de los
anlisis contenidos en la introduccin. Tratar, pues,
de ceirlo a los puntos que me parecen ms impor-
tantes, entre los muchos que me impresionaron en mi
ltima visita.
El primero de los puntos que me gustara conside-
rar, ofreciendo al mismo tiempo nuevos datos en torno
207
a l, es el problema de las relaciones entre educacin
y produccin. En la introduccin del presente libro
me he referido insistentemente a ese aspecto, haciendo
ver que el perfeccionamiento y la intensificacin de
esas relaciones constituyen una autntica preocupacin
del PAIGC, y que el gobierno, a travs sobre todo del
Comisariado de Educacin, le est dedicando lo mejor
de su empeo. "De todos los esfuerzos que hacemos en
el Comisariado, de todo nuestro trabajo dijo Mrio
Cabral en reciente entrevista al Dirio de Lisboa, hablan-
do de dichas relaciones, es ste el que ms hondo me
llega y el que ms me gusta comentar."'
El no hacer nunca una dicotoma entre la educacin
y la produccin es una preocupacin que siempre ca-
racteriz al PAIGC, y que marc decisivamente toda la
experiencia educativa que se desarroll en las llamadas
"zonas liberadas", durante la lucha. Se explica que esa
preocupacin haya llegado a constituir un dato central,
una especie de "tema generador" o fundamento del
nuevo sistema educativo del pas. Por eso, ya a co-
mienzos del ao lectivo de 1975, pocos meses despus
de la entrada del PAIGC en Bissau, el Comisariado de
Educacin, al mismo tiempo que mantena y estimu-
laba la unidad entre educacin y produccin en las
antiguas zonas liberadas, ensayaba en las escuelas de
Bissau los primeros pasos en el sentido de esta unidad.
En cierto momento de la introduccin me refiero a
las tentativas llevadas a cabo en tal direccin, as como
a las resistencias de algunos estudiantes frente a ellas:
estudiantes que no podan concebirse a s mismos usan-
do sus manos en trabajos considerados como subal-
ternos.
Tanto el comisario Mrio Cabral corno sus auxilia-
res inmediatos, entre ellos, sobre todo, Carlos Dias, jefe
del departamento encargado de promover las relacio-
nes entre trabajo y estudio, saban por una parte que
1 Dirio de Lisboa, abril de 1977.
208
habra sido imposible superar el sistema educativo here-
dado de los colonizadores si se hubiera mantenido un
liceo verbalista, un liceo de puro bla-bla-bla, con es-
tudiantes deformndose, distanciados del acto produc-
tivo. Y comprendan, por otra parte, las razones ideo-
lgicas que explicaban esa resistencia demostrada por
parte de buen nmero de estudiantes. En la manera
de ocuparse de un problema tan delicado, y tan fun-
damental al mismo tiempo para el futuro del pas, se
percibe, una vez ms, la sabidura que el PAIGC estuvo
acumulando durante los aos de hucha. Una vez ms,
la solucin que se buscaba se encontraba en el equi-
librio entre la impaciencia y la paciencia o en formas
de accin impacientemente pacientes. En aquella poca
no se trataba, en verdad, de imponer a todos los estu-
diantes del Liceo de Bissau su participacin en el tra-
bajo productivo, sino de convencerlos del valor for-
mador del trabajo. Lo que se impona en esos momentos
era la bsqueda de la adhesin de la juventud al es-
fuerzo de re-invencin de su sociedad, esfuerzo para el
cual se haca indispensable la unidad entre trabajo y
estudio.
ste fue, de hecho, el objetivo principal del Comisa-
riado de Educacin cuando, a comienzos del ao lec-
tivo de 1975, les propuso a los estudiantes de Bissau
los primeros proyectos tendientes a restablecer la uni-
dad entre la actividad escolar y la productiva. Al
iniciar el dilogo con la juventud acerca de la nece-
sidad de unir el estudio al trabajo, haba en el Comi-
sariado de Educacin una conviccin bien firme: la
conviccin de que sin esa unidad que ira ahondn-
dose en la medida misma en que fuera constituyndose
una nueva prctica social no sera posible contribuir
a la creacin de una sociedad nueva, en la cual se
superaran las diferencias entre el trabajador manual
y el llamado intelectual. Una sociedad que suea con
irse convirtiendo, a medida que se desarrolla su pro-
ceso, en una sociedad de trabajadores, no puede dejar
209
 de tener en el trabajo libre, en la produccin de lo
socialmente til, una fuente fundamental de formacin
del hombre nuevo y de la mujer nueva, de un hombre
y una mujer coincidentes con tal sociedad.
Conversando conmigo el pasado mes de marzo acerca
de este problema, deca Carlos Dias que "sera im-
posible concebir el trabajo al margen de la educacin,
como si fuera algo a lo cual aspirramos y para lo cual
nos estuviramos preparando, en lugar de tomarlo como
el centro mismo de la formacin. De ah que nuestro
lema sea: trabajar estudiando y estudiar trabajando".
Pero hay que decirlo, aunque sea de pasada esto
no tiene nada que ver con la "unidad" entre trabajo
y estudio que se lleva a cabo en las sociedades capita-
listas, en los llamados "centros de aprendizaje indus-
trial", "viveros" en los que se "cultivan" los obreros
del futuro para vender su fuerza de trabajo a la clase
empresarial.
"La vinculacin del trabajo al estudio del trabajo
socialmente til, fecundo y creador, segn subraya
Carlos Dias, en la transicin que estamos viviendo
hacia una sociedad sin explotadores ni explotados
persigue dos objetivos: por una parte, iluminar la con-
tradiccin entre trabajo manual y trabajo intelectual,
de cuya superacin total estamos lejos todava; y por
otra, posibilitar el autofinanciamiento progresivo de la
educacin, sin lo cual, dadas nuestras condiciones, esa
educacin no podra democratizarse."
Segn hice notar hace un momento, el Comisariado
de Educacin estaba firmemente convencido de esta
verdad cuando, a comienzos del ao de 1975, estable-
ci sus primeros dilogos con los jvenes del Liceo de
Bissau, invitndolos a participar en el trabajo produc-
tivo; a esta conviccin sumaba el Comisariado una
confianza no menos firme en la juventud. La juventud
tena que ser desafiada (y no amenazada) a asumir
su papel en el esfuerzo de reconstruccin nacional. No
se trataba de una confianza gratuita, vaga, difusa, de
210
la cual resultara una posicin espontanesta del Comi-
sariado, basada en la certidumbre ingenua de que la
juventud del Liceo, entregada a s misma, sera capaz
de encontrar con claridad su papel en ese esfuerzo. Era,
por el contrario, una confianza crtica: la misma con-
fianza que nunca dej de estar presente en la prctica
de pedagogos polticos como Amlcar Cabral, Samora
Machel, Fidel, Ral Ferrer, Makarenko, Freinet, Nyere-
re, para citar slo a stos, entre tantos otros.
Al dialogar con los jvenes del Liceo, el Comisa-
riado saba que una pequea parte, por mnima que
fuera, aceptara la invitacin y se entregara a las pri-
meras experiencias de trabajo productivo. A partir de
ah, sera el testimonio de esa minora, al lado del tra-
bajo poltico permanente, jams descuidado, lo que ira
comunicndose a los dems.
De esta manera, las iniciativas que en 1975 se lan-
zan en pequea escala, se ensanchan y se ahondan en
1976, y alcanzan ahora, en marzo de 1977, un nivel
sorprendente. La pequea minora que, aceptando la
invitacin del Comisariado de Educacin, se entreg a
comienzos de 75 al esfuerzo productivo, se ha trans-
formado, en dos aos, en la unanimidad de los alumnos
del Liceo de Bissau. Actualmente, ochocientos jvenes
de esta institucin, organizados en comits donde hay
un responsable o una responsable que se elige entre
ellos mismos, se encuentran comprometidos en una u
otra forma de trabajo productivo. Diariamente, muy
de maana, durante el tiempo de mi ltima visita al
pas, los vea yo en grupos, disciplinados y felices, atra-
vesando las calles de su ciudad, encaminndose unos al
campo del hospital Simo Mendes, que dista del Liceo
25 minutos a pie, y otros a otro campo agrcola situa-
do en un rea rural-urbana de Bissau, bastante ms
alejado que el del hospital. La sola presencia de estos
jvenes, casi como si estuvieran desfilando por las calles
de la ciudad, con sus herramientas de trabajo al hom-
bro, es un "lenguaje" diferente, con el cual se anuncia
211
la construccin de una nueva sociedad. Es un testimo-
nio nuevo que no le puede pasar inadvertido a la ciu-
dad, un testimonio que la desafa y que la hace pensar
que algo diferente est ocurriendo. Poco a poco, su
juventud est dejando de "consumir" letras, de apren-
der de memoria la geografa y la historia de la metr-
poli, para ir teniendo en el trabajo la fuente de su
estudio.
En un mes de actividad, estos jvenes trabajaron en
el campo del hospital Simo Mendes 1 377 horas; en un
campo agrcola, en Antuta, a pocos kilmetros de Bissau.
2 187 horas; en el Comisariado de Comercio y Arte-
sanado, 1 908 horas.
Hay algo sobre lo cual me parece importante llamar
la atencin: el margen de libertad que tienen los estu-
diantes en su participacin en el trabajo. Un grupo,
por ejemplo, que se dedica seriamente al cultivo de
flores en el campo del hospital Simo Mendes, piensa
en el mensaje de vida que una rosa puede traerles dia-
riamente a los enfermos. Estos jvenes aman las rosas
que plantan de la misma manera que aman la tierra que
preparan para la siembra de rboles frutales. Su amor
a la vida tiene que ver con el esfuerzo de reconstruc-
cin revolucionaria de su sociedad.
En el interior del pas, y en virtud de la experiencia
misma de la lucha, los datos son ms elocuentes an.
En Tombal, por ejemplo, los adolescentes de los lti-
mos aos de las escuelas de enseanza bsica planta-
ron 917 pltanos, cosecharon 1 020 kilos de arroz y
prepararon para el cultivo 837 metros cuadrados de
terreno. En el sector de Bedanda, en la misma regin,
no pudieron siquiera medir la extensin del rea pre-
parada para el cultivo, que excedi en mucho los 837
metros cuadrados de Tombal.
Sin embargo, la que contina siendo la regin mo-
delo, la mejor organizada, es la de Bafat. Si el ao
pasado, segn hice constar en la introduccin, eran
productoras 96 de las 106 escuelas de la zona, actual-
212
mente no existe una sola que no tenga nu campo agrco-
la. Sus alumnos, con la participacin de los profesores,
plantaron y cosecharon 24 516 kilos de batata, 4 823
de arroz, 11 177 de maz, 800 de cacahuate (man) y
250 de frijol.
El trabajo productivo, de carcter colectivo, les est
dando a los educandos y a los educadores una visin
distinta de su formacin en comn, est injertando la
escuela en las comunidades, como algo que brota de
ellas, que est con ellas y no "fuera" o "por encima"
de ellas, como algo que se halla al servicio de la co-
munidad nacional. "Por el momento dice Carlos
Dias, una de nuestras preocupaciones es la de con-
seguir que el campo de las escuelas y el de las familias
de los alumnos se unan en un solo campo productivo.
En Bula, regin de Cacheu, estamos a punto de co-
menzar experiencias en que trabajadores campesinos,
jvenes estudiantes y militantes de las FARP van a
entregarse al trabajo productivo, de carcter colectivo."
Es importante hacer notar, sin embargo, que todo
esto es todava, como no poda menos de serlo, un puro
comienzo. Aunque no puedan ocultar su satisfaccin
por los resultados que se estn obteniendo en esta di-
mensin fundamental de la radical transformacin del
sistema educativo heredado de los colonizadores, el co-
misario Mrio Cabral y sus auxiliares inmediatos son
bien conscientes de lo mucho que est an por hacerse
as en ste como en otros dominios de la educacin na-
cional. Por eso mismo, al hablarnos de lo que se ha
venido haciendo en el pas, al acompaarnos a las reas
de trabajo para que veamos, en concreto, de qu estn
hablando, no se permiten caer en un ufanismo ingenuo
ni pierden nunca el sentido de la humildad. El pudor
revolucionario con que se refieren a la lucha por la
liberacin nacional est presente en los anlisis que
hacen de la lucha por la reconstruccin nacional, con-
tinuacin de aqulla.
Dentro, todava, de este tema el de las relaciones
213
entre educacin y produccin, pero ahora en el rea
de la alfabetizacin de adultos, hay una experiencia
que, segn todos los indicios, podr llegar a ser verda-
deramente ejemplar para otras regiones del pas, no
porque deba ser literalmente trasplantada, sino por su
capacidad de convertirse en una fuente de aprendiza-
je y de aprendizaje no slo para los componentes
de la Comisin Coordinadora de los Trabajos de Alfa-
betizacin de Adultos, sino para todos nosotros.
Es una experiencia de indiscutible riqueza por la
variedad de aspectos que en ella se entrecruzan, y que
merecen ser pensados, analizados y acompaados en
sus ms pequeos pormenores. Uno .de ellos, al cual hice
referencia en una de las cartas, citando la experiencia
de Tachai, es el dinamismo que se establece entre la
educacin y las transformaciones que se van operando
en el contexto socioeconmico, de tal modo que stas,
precediendo a aqulla o por ella motivadas, la estimu-
lan y la reorientan.
Otro de esos aspectos es la necesidad de que, en
funcin misma del mencionado dinamismo, la alfabe-
tizacin vaya precedida en ciertas situaciones, con una
contradiccin aparente, por la post-alfabetizacin. 2 De
ah que yo siempre haya tomado la alfabetizacin de
adultos como accin cultural,' lo cual significa, en esta
visin amplia de su comprensin, que debe ser sobre
todo un esfuerzo de "lectura" y de "re-lectura" de la
realidad, en el proceso de su transformacin. En ver-
dad, el saber dominar los signos lingsticos escritos,
incluso en el caso del nio a quien se alfabetiza, pre-
supone una experiencia social precedente: la "lectura"
del mundo.
2
En algunas de las cartas que componen el presente libro
queda mencionada esta posibilidad.
3 vienen a ser la respuesta que se da a lo que antes era,
La propia designacin de Crculo de Cultura y no de
"Escuela Nocturna para Adultos" o "Centro de Alfabetiza-
cin", que prefer desde los comienzos de la experiencia bra-
silea, tiene que ver con esta visin amplia de tal proceso.
214
No siempre, sin embargo, es necesaria la coinciden-
cia entre el ahondamiento crtico de la "lectura" de
la realidad y el aprendizaje de la lectura y la escritura
de los signos lingsticos, o sea la alfabetizacin en el
sentido en que suele entendrsela. En ciertas circuns-
tancias, es posible que una comunidad se comprometa,
durante algn tiempo, en una seria prctica reflexiva
sobre su realidad discutiendo una temtica genera-
dora significativa, vinculada a sus intereses concretos;
haciendo, por ejemplo, indagaciones en torno a su
experiencia productiva, de carcter colectivo (cmo
producir mejor, etc.) ; preguntndose sobre el papel
que est teniendo en el esfuerzo. de reconstruccin na-
cional; desarrollando, en una palabra, un programa
que bien podramos llamar "de post-alfabetizacin"-
sin que necesariamente se haya iniciado antes en el
aprendizaje de la lectura y la escritura de los signos
lingsticos. En el caso que consideramos, la prctica
de la "re-lectura" crtica de la realidad que se vive,
asociada a una forma de accin sobre ella, sera la
que podra sacudir a la comunidad y llevarla al apren-
dizaje de la lectura y la escritura de los signos lings-
ticos. En una sociedad revolucionaria, lo no viable sera
lo opuesto, o sea el aprendizaje de la lengua sin el ahon-
damiento de la "lectura" y de la "re-lectura" de la
realidad. En otras ocasiones, el aprendizaje de la lectura
y de la escritura, correctamente asociado a la "lectura"
crtica de la realidad, hace posible que los educandos se
movilicen y se organicen para determinado tipo de
accin en el momento en que una necesidad hasta en-
tonces simplemente sentida y a veces ni siquiera sen-
tida se constituya en un hecho destacado y percibi-
do en s.
La movilizacin y la organizacin para la accin
como deca, una necesidad simplemente sentida y que
ahora se ha hecho un desafo, un hecho "destacado en
s". Es como si se hiciera un descubrimiento.
215
 En tal caso, el proyecto que se pone en prctica
proyecto "nacido" en la experiencia de la alfabeti-
zacin como accin cultural pasa, de ah en adelan-
te, a fecundar la prctica educativa que le dio origen.
Todas estas caractersticas se dan en una experien-
cia que, a partir de fines de octubre del ao pasado,
se viene desarrollando en el sector de Sedengal, zona
de Cacheu, en el extremo norte del pas.
Su historia bastante reciente comienza cuando, a
mediados del ao pasado, la Comisin Coordinadora
de los Trabajos de Alfabetizacin de Adultos, aprove-
chando, por un lado, el inters de un nutrido grupo de
estudiantes del Liceo de Bissau, de origen no capita-
lino, en participar en los programas de alfabetizacin,
y, por otro, el perodo de las vacaciones largas, capaci-
t a doscientos de esos jvenes y organiz con ellos lo
que se llam "brigadas".
Al regresar para las vacaciones a sus regiones de
origen, sin trabajar nunca individualmente, sino siem-
pre en equipos, coordinados por uno de ellos, los estu-
diantes se dedicaran a poner en prctica los objetivos
centrales de las brigadas.
stas actuaran en determinadas reas, consideradas
como prioritarias, en estrecha relacin con los comits
locales del Partido. Su papel consistira en iniciar un
esfuerzo de movilizacin de las comunidades, interpre-
tndoles la concepcin correcta de la alfabetizacin, y
en motivar, a travs de este esfuerzo, a algunos jve-
nes que, capacitados por las brigadas, podran comen-
zar los trabajos, dejando as, en diferentes sectores de
tales zonas, Crculos de Cultura en funcionamiento,
cuya continuidad estara asegurada por el hecho de ser
sus animadores jvenes del lugar.
Es preciso hacer constar, sin embargo, que, por dis-
tintas razones, no todas las brigadas consiguieron sus
objetivos. Su propia capacitacin, en Bissau, implicaba
un desequilibrio: hubiera sido necesario un mayor com-
promiso en la prctica por parte de los participantes.
216
La ausencia casi total de prctica dejaba vaco, en gran
parte, el sentido de la teora de que se les habl. Por
otra parte, los trabajos de movilizacin de las pobla-
ciones no siempre fueron bien planeados ni bien eje-
cutados y, en otros casos, no se tomaron tampoco las
medidas necesarias para mantener viva la movilizacin
hecha. Con todo esto, sin embargo, hay que reconocer
que el proyecto fue vlido, no slo por haber propor-
cionado el surgimiento de experiencias altamente inte-
resantes, como lo es sta de Sedengal, sino tambin por
las enseanzas que de l sac la Comisin Coordina-
dora al analizar sus aspectos positivos y negativos. Su
rasgo ms positivo es el aprendizaje que all tuvieron
los miembros de las brigadas, y que en estos momen-
tos muchos de ellos estiman fundamental para la con-
tinuidad de su contribucin al Programa de Alfabetiza-
cin, tanto al nivel de Bissau (mientras dura el ao
escolar) como al nivel del interior (en la poca de las
vacaciones largas).
Esa movilizacin de las poblaciones que antes he
mencionado, y a travs de la cual se buscaba la orga-
nizacin de programas de alfabetizacin en el sentido
amplio a que siempre me refiero, implicaba la urgen-
cia de tener un censo, aunque no fuera muy riguroso,
de sus necesidades bsicas; pero un censo del que las
poblaciones no fueran simple objeto, sino en el cual
participaran como sujeto.
En el anlisis de las actividades de todas las briga-
das queda bastante clara la importancia del papel de
los comits del Partido, lo cual no significa, sin embar-
go, que su presencia pudiera asegurar por s sola, y
para siempre, el xito de aquellas actividades. En el
caso de Sedengal, que es el que nos interesa por el mo-
mento, la movilizacin de la poblacin y el censo de
sus necesidades bsicas contaron, desde el comienzo, con
la participacin eficiente del comit local del pMoc.
No obstante, a decir verdad, la poblacin de Seden-
gal no fue movilizada por la brigada y por el comit
217
del Partido, sino que se moviliz con ellos. De ah que
la organizacin de los Crculos de Cultura, donde sus
participantes comenzaron el aprendizaje de la lectura
y de la escritura, asociado a la "lectura" y a la "re-
lectura" de su realidad, haya sido asumida no slo por
los alfabetizandos, sino por la comunidad en su con-
junto. Y esta asuncin del proyecto por la comunidad
es su nota ms fuerte, la que mejor explica su xito.
Una de las expresiones de esta asuncin del proyecto
por la comunidad est en la adhesin de un grupo de
jvenes que, capacitados por la brigada, se convirtieron
en animadores de los varios Crculos de Cultura. Se
trata de jvenes campesinos que han hecho el tercero
o cuarto ao de escuela primaria, nacidos y crecidos
en el "mundo" de Sedengal, y que ahora, al lado de
sus camaradas de ms edad, se hallan comprometidos
en la "re-lectura" y en la "re-escritura" de su mundo,
y no tan slo en la lectura y la escritura de palabras.
Son jvenes que han estado haciendo caminatas desde
su comunidad a otra, a diez kilmetros de distancia,
para vender cestos y esteras producidos por ellos mis-
mos, y con el resultado de cuya venta compran el pe-
trleo necesario para asegurar el funcionamiento de las
sesiones nocturnas de los Crculos de Cultura. Esa asun-
cin del proyecto por la comunidad es la que explica,
asimismo, la presencia de sta, a travs siempre de la
mayora de sus habitantes, en las reuniones peridicas
que algunos miembros de la Comisin Coordinadora
llevan a cabo en Sedengal con los animadores de los
Crculos de Cultura reuniones de evaluacin, en las
que aparentemente slo los animadores deban tomar
parte, pero a las cuales se incorpora la comunidad con
el mayor de los intereses.
Los Crculos de Cultura se van extendiendo as cada
vez ms a la comunidad en su conjunto, y todo hace
pensar que sta acabar por transformarse ntegramen-
te en un Crculo. Esta hiptesis se fue haciendo posi-
ble en la medida en que a partir de la prctica, en
218
los Crculos de Cultura, de la "lectura" de la realidad
y del aprendizaje, incluso precario, de la lectura y de
la escritura de los signos lingsticos los alfabetizan-
dos "descubrieron", en un momento dado, la necesidad
de entregarse a un proyecto mayor: el de cultivar una
enorme rea de terreno del Estado, a cuatro o cinco
kilmetros de su tabanca, en forma de trabajo colecti-
vo.* El momento del descubrimiento fue exactamente
aquel en que una necesidad hasta entonces posiblemente
sentida, y no ms, se constituy en un hecho "destaca-
do y percibido en s", en un desafo.
A partir de ese momento, se organizaron para la
nueva prctica, dividindose en equipos responsables
de esta o aquella tarea. Le interpretaron su proyecto a
la comunidad, y sta se adhiri a l inmediatamente.
Sumaron esfuerzos para la obtencin de instrumentos
de trabajo; discutieron sobre lo que era necesario
producir e iniciaron la preparacin de la tierra para la
siembra. Comenzaron as a "re-escribir" su realidad.
Pasaron del trabajo individual al trabajo colectivo.
"Quien no ha descubierto el valor de lo colectivo dif-
cilmente encuentra razones para quedarse en Sedengal",
dijo uno de ellos en una reunin de la poblacin con
miembros de la Comisin Coordinadora.
Una representante de esta Comisin me deca, el
pasado mes de marzo: "El entusiasmo es la nota carac-
terstica de la poblacin de Sedengal. Ese entusiasmo,
esa especie de alegra de vivir que se apodera de noso-
tros cuando descubrimos una cosa nueva, maravillosa,
delante de la cual nos preguntamos cmo haba sido
posible vivir tanto tiempo sin ella. En el momento en
que la descubrimos y nos entregamos a ella, nos damos
cuenta de que, tal vez durante mucho tiempo, haba
estado latente en nosotros, `esperando' el momento de
salir. El descubrimiento es ese momento que llega. Es
* El Comisariado de Agricultura, en la medida de lo po-
sible, est prestando asistencia tcnica a este proyecto.
219
as como veo a Sedengal, eso es para m el entusiasmo
de su poblacin, su alegra irrefrenada frente a (y a
causa de) `su' cosa nueva: el trabajo colectivo. El des-
cubrimiento de lo colectivo no ha significado, sin embar-
go, la negacin de lo individual, sino su enriquecimien-
tp. Por otro lado segua diciendo la representante
de la Comisin, el trabajo colectivo est elevando
visiblemente el nivel poltico de la poblacin. En una
reciente reunin celebrada en Sedengal, en la cual habl-
bamos del Tercer Congreso del Partido y de la mejor
manera como Sedengal podra contribuir a l, la tesis
general era que el mejor saludo que la poblacin podra
enviar al Congreso consistira en entender y perfeccio-
nar el trabajo colectivo."
"Sedengal me dijo esa misma camarada, semison-
riendo es el lugar de las sorpresas_ Es imposible ir
all sin sentir cada vez el desafo de algo nuevo. Esta-
mos corriendo de un lado para otro, aprendiendo con
ellos, porque, en el fondo, son ellos los que estn in-
ventando. No es casualidad que uno de ellos haya afir-
mado hace poco: `Nosotros no sabamos que sabamos.
Ahora no slo sabemos que sabamos, sino que tambin
sabemos que podemos saber ms' ."
Es evidente, frente a la experiencia de Sedengal, que
la alfabetizacin de adultos, en cuanto accin cultu-
ral, posibilitadora del descubrimiento de lo colectivo,
ha acabado por comprometer a la poblacin en la prc-
tica del trabajo en comn. Es evidente, asimismo, que
se est estableciendo ese movimiento dinmico, a que me
refera al comienzo, entre las actividades de los Crculos
de Cultura y la accin productiva desarrollada en la
"huerta" colectiva.
En el caso de Sedengal, sin embargo, lo que no se
puede esperar es que el movimiento dinmico entre los
Crculos de Cultura y la prctica colectiva de la pro-
duccin baste, por s solo, para superar un problema
fundamental que tiene la poblacin, y que es de ca-
rcter lingstico. Los habitantes de Sedengal, en efecto,
220
aunque entienden un poco el "criollo", no hablan sino
su lengua propia, y la experiencia que tienen del portu-
gus es casi nula. Se trata, ciertamente, de un proble-
ma muy real, y que adems no es privativo de Seden-
gal, sino que existe en otras reas del pas. El problema
fue expuesto en la ltima reunin de la Comisin Na-
cional de Alfabetizacin, en marzo, por el comisario
M rio Cabral.
Una comprensin correcta de las dificultades con
que tropieza el Comisariado de Educacin de Guinea-
Bissau, al enfrentarse al problema de la alfabetizacin
de adultos, no puede menos de tomar en consideracin
este dato. Y a l se aade otro,.en el que no siempre
se piensa: la diferencia demasiado marcada que hay
entre el nmero de los que no leen ni escriben y el de
aquellos que s lo hacen. Uno de los legados del colo-
nialismo, despus de cinco siglos de "trabajos prove-
chosos" en Guinea-Bissau, fue dejar a un 90 95%
de su poblacin en total analfabetismo.
Pero, de cualquier manera, en la zonas de bilingis-
mo y aun t ri lingismo donde una de las lenguas que
se conocen es el "criollo", el aprendizaje del portugus,
aunque no exento de dificultades, se da sin mayores
obstculos. Ah est el caso tan significativo de las FARP,
en cuyo seno prcticamente ya no hay hoy analfa-
betismo.
La impresin que me queda, sin ningn dogmatismo,
y despus de reflexionar sobre la experiencia de Seden-
gal, es que el dinamismo creado entre los Crculos de
Cultura y la actividad productivo-colectiva va a con-
tinuar, pero que en cierto momento, y precisamente
frente a las dificultades surgidas, el inters por el apren-
dizaje de la lengua portuguesa va a ir disminuyendo
ms y ms. Si esto llega a ocurrir lo cual no signifi-
car ningn desastre, no hay ninguna razn para que
la Comisin Coordinadora le diga "hasta luego" a
Sedengal el "hasta luego" triste de quien se siente
frustrado. Su tarea de accin cultural tiene que pro-
221
seguir. El dominio del lenguaje, en cuanto "lenguaje
total", en cuanto expresividad, va a permanecer. La
experiencia de Sedengal simplemente se afirmar en
otro sentido, ya evidente hoy: el de la "lectura" y la
"re-escri tura" de la realidad, sin el aprendizaje de la es-
critura y lectura de los signos lingsticos.
En cuanto a las actividades desarrolladas en las FARP,
me parece interesante hacer algunas referencias que
actualicen lo que sobre ellas ha quedado dicho en la
introduccin. Son consideraciones fundadas sobre todo
en el anlisis que de estas actividades nos hizo su co-
misario poltico, Jlio de Ca rvalho, en una reunin que
tuvimos con l y con sus auxiliares inmediatos. Las
preocupaciones de los responsables de las labores edu-
cativas en el seno de las FARP se centran hoy en algunos
puntos bien precisos. La prosecucin de su experiencia
de post-alfabetizacin, cuyo proceso tiene que estar
siendo evaluado constantemente, es uno de esos puntos.
Sin embargo, slo en tiempos muy recientes ha sido
posible intensificar, sobre todo en la zona de Bissau, el
programa de post-alfabetizacin, al poderse contar con
el indispensable material de apoyo que asegurar su
extensin a otras zonas del pas. Me refiero a los cua-
dernos bsicos, o manuales. Uno de ellos trae orien-
taciones, informaciones y sugerencias dirigidas a los
animadores; el otro presenta textos cuya temtica, al
ser analizada y discutida, posibilita el ahondamiento
de la "lectura" crtica de la realidad nacional, inicia-
da en la fase de alfabetizacin y prolongada en la
comprensin de la realidad africana. A este esfuerzo se
suma, como no poda menos de ser, el estudio desarro-
llado del clculo.
Es importante llamar la atencin sobre la participa-
cin que tuvieron los alfabetizandos en la organizacin
de este segundo manual. La gran mayora de los textos
procede de grabaciones de los debates llevados a cabo
en los Crculos de Cultura, durante la descodificacin
de situaciones a que se referan las palabras genera-
222
doras. El trabajo del equipo responsable consisti en
editar, organizar y sistematizar, con un lenguaje que
no se alejara demasiado del de los alfabetizandos, el
material recogido. Con el manual se intentaba de esa
manera devolverles a los educandos sus anlisis ante-
riores con una estructura organizada, en forma de
textos, verdaderas codificaciones, aumentadas con nue-
vos elementos. Al ser "invitados", en la post-alfabeti-
zacin, al anlisis crtico de esos textos, los educandos
estaran, en ltima instancia, analizando la sntesis de
sus anlisis pasados.
Hay que aadir, por otro lado, que no se prescindi
de la contribucin de los alfabetizadores (o animado-
res) de la zona de Bissau, con quienes el equipo res-
ponsable estuvo discutiendo, en grupos, texto por texto.
De esa manera, en la etapa misma de organizacin del
llamado manual, los animadores, al discutir los textos
desde el punto de vista no slo de la forma, sino tam-
bin de su contenido, ya estaban tomando parte en un
proceso de capacitacin para la siguiente etapa de su
tarea. Esta tarea consistir, preponderantemente, en
que el animador tenga el texto de lectura entre l y los
educandos como una invitacin al anlisis de todos,
como un verdadero desafo. Y uno de los riesgos ser
que, en la lectura del texto, no se consiga ir ms all
de su "estructura de superficie", con lo cual aquello
que debera ser el esfuerzo de penetracin en la "es-
tructura profunda" del texto se transformar en una
simple "clase de lectura", en los moldes tradicionales.
Se impone, por eso, una capacitacin bastante cuida-
dosa del animador, que deber ser reforzada constan-
temente en seminarios de evaluacin de su propia
prctica.
Sin salir del dominio de la post-alfabetizacin, en el
seno de las FARP, hay una experiencia en curso de rea-
lizacin, con connotaciones distintas, y en estrecha co-
laboracin con el Comisariado de Educacin. Se trata
de un proyecto especial en el que estn implicados dos-
223
 cientos militantes de las FARP, cuyos primeros ensayos
de lectura y de escritura se llevaron a cabo durante la
lucha de liberacin, en el interior de las selvas. Habien-
do participado desde los comienzos en el programa de
alfabetizacin de las fuerzas armadas, iniciado despus
de la independencia total del pas, estos doscientos mi-
litantes reavivaron su aprendizaje realizado durante la
lucha, pasando en seguida a lo que, en las FARP, se suele
llamar "transicin a la post-alfabetizacin".
"El proyecto, emprendido en colaboracin con el
Comisariado de Educacin dice Jlio de Ca rvalho, do nmero de camaradas que sern desmovilizados.
tena como punto de partida una evaluacin, de nin-
guna manera en el estilo tradicional, que nos permitiera
constatar el universo de conocimiento de esos camara-
das nuestros, su comprensin de nuestra realidad y de
la realidad africana en general, los niveles de su con-
ciencia poltica y la manera como entendan su respon-
sabilidad en el esfuerzo de reconstruccin nacional.
Despus de la evaluacin, cuyos resultados fueron sa-
tisfactorios, los doscientos camaradas comenzaron a
tomar parte en un curso intensivo, con la equivalencia
del ciclo preparatorio, si bien el programa que se sigue
sobrepasa, en ciertos aspectos, los contenidos que se
desarrollan en dicho ciclo."
Con este proyecto llegamos al segundo de los puntos
en que se centran las preocupaciones de las FARP, en
coincidencia con las del Comisariado de Educacin. Se
trata de encontrar, en el campo de la educacin de
adultos, caminos vlidos es decir, adecuados a la rea-
lidad del pas que aseguren a los militantes de las
FARP la continuidad del acto de conocimiento que ini-
ciaron en la etapa de la alfabetizacin; y caminos,
adems, que aseguren esta continuidad no slo a aquellos
que continan en servicio activo, sino tambin a aque-
llos que, ya desmovilizados, se incorporan a la actividad
productiva, as en el sector agrcola como en el indus-
trial. Y esta reorientacin de las actividades de los mi-
litantes despus de su desmovilizacin es el tercero de
224
los puntos en que se fijan las preocupaciones de las
FARP, o, ms precisamente, del Partido y del gobierno.
Le dejo de nuevo la palabra a Jlio de Carvalho:
"El grueso de los que ahora van a ser desmovilizados
ser encaminado a la actividad productiva en el campo.
En funcin de nuestra realidad, es la agricultura la
que constituye el dominio principal de esa actividad,
pero existen tambin unidades industriales pequeas y
medianas, como por ejemplo el proyecto del azcar, para
el cual est previsto el encuadramiento de determina-
Antes de que acabe este mes ( marzo), iniciaremos, con
un primer grupo, una cooperativa de produccin, a t-
tulo de experiencia piloto. Todo est ms o menos pre-
visto para que llevemos a cabo, en toda la medida de lo
posible, la unidad entre produccin y educacin, entre
trabajo y estudio. En este sentido, nos preocupa de ma-
nera muy intensa la capacitacin de los cuadros para
las labores de la tierra, para los trabajos de agricultura:
plantacin de la caa de azcar y de rboles frutales,
cultivo del arroz. Nos proponemos, pues, trabajar en el
nivel de esta cooperativa de produccin, y lo haremos
en estrecha colaboracin con el Comisariado de Agri-
cultura, con el de Salud, con el de Educacin. Con
este ltimo pretendemos crear en el rea de la coope-
rativa escuelas para nios y jvenes, escuelas ligadas
tambin a la produccin, de acuerdo con el espritu
del PAico, que el Comisariado de Educacin viene eje-
cutando a nivel nacional.
"Ser sta concluye Jlio de Ca rv alho una expe-
riencia que hacia fines del ao, a lo que espero, nos
podr ofrecer un modelo aprovechable en otras reas
del pas, con las debidas adecuaciones que cada caso
exija."
Volviendo a la alfabetizacin de adultos en cuanto
accin cultural, pero ahora en los sectores civiles, entre
todos los temas sobre los que hablamos con la Comi-
sin Coordinadora durante nuestra ltima visita (y no
225
hablo aqu de otras experiencias, ni de la necesidad
que todos sentimos de apresurar ciertas iniciativas), me
fijar en un punto ms, que podr relacionarse con los
anlisis que antes hice acerca de Sedengal. Me refiero
a la preparacin, no propiamente de una cartilla, cosa
que siempre rechac y tema al que dediqu, en la in-
troduccin misma de este libro, unas pginas crticas,
sino de un cuaderno del alfabetizando que, por suge-
rencia del comisario Mrio Cabral, se llama N Pintcha
Primer Cuaderno de Educacin Popular. Es un cua-
derno idntico, en espritu, al que sugerimos tambin
Elza y yo a la Comisin Coordinadora de los Crculos
de Cultura Popular de So Tom y Prncipe, pero na-
turalmente con aspectos propios, en funcin de la rea-
lidad guineense.
Constituido por dos partes o dos momentos dinmi-
camente relacionados entre s, en la composicin de su
todo, el Primer Cuaderno de Educacin Popular tiene
tres objetivos principales, igualmente entrelazados uno
con otro: 1) ofrecer a los alfabetizandos una ayuda, un
apoyo que les d una mayor seguridad en el proceso
de su aprendizaje, estimulando al mismo tiempo su crea-
tividad; 2) posibilitarles una transicin ms fcil y ms
rpida a la post-alfabetizacin; 3) ayudar a los anima-
dores en su tarea poltico-pedaggica.
Analicemos detalladamente los dos momentos del
Cuaderno. En el primero de ellos, los alfabetizandos
comienzan sus primeras experiencias en el aprendizaje
de la lectura y de la escritura de los signos lingsticos,
aprendizaje asociado a la "lectura" y a la "re-lectura"
de determinados aspectos de la realidad, representados
en las codificaciones. Es un momento en que debe darse
la mayor atencin posible, en la descodificacin de la
codificacin a que se refiere la palabra generadora, a
la expresin oral de los alfabetizandos, al lado del an-
lisis crtico de la situacin codificada.
Esta primera parte del Cuaderno contiene, pues, todas
las palabras generadoras, asociadas a las codificacio-
226
nes correspondientes. En el caso de Guinea-Bissau, las
palabras generadoras son 20. Desde la primera hasta la
novena no ofrece eI Cuaderno ms que la codificacin,
la palabra generadora a ella referida y, a continua-
cin, la palabra descompuesta en sus slabas. Pero en
seguida hay, invariablemente, dos hojas rayadas, en
blanco. Estas hojas son una invitacin a la creatividad
de los alfabetizandos, que en ellas irn escribiendo poco
a poco las palabras que ellos mismos vayan creando,
mediante las combinaciones silbicas, y luego, tambin
poco a poco, frases y sentencias: sus pequeos textos.
Se da, as, el tiempo necesario para la experiencia
creadora de los alfabetizandos, pires la creatividad se
engendra no slo en la prctica de la "lectura" de as-
pectos de la realidad en el acto de la descodificacin,
sino tambin en la prctica del anlisis de la palabra
generadora su descomposicin en slabas, as como
en el momento de la sntesis en que, mediante la com-
binacin silbica, los alfabetizandos retotalizan la pa-
labra generadora antes descompuesta y descubren sus
palabras. La alfabetizacin como accin cultural, en
una perspectiva revolucionaria, es en este sentido un
acto de conocimiento del cual son tambin sujeto los
alfabetizandos.
Despus, entre la novena y la dcima palabra gene-
radora aparece por fin lo que yo llamo el "primer
libro" del alfabetizando, por ms que esta expresin
no conste en el Cuaderno. Es un texto pequeo, senci-
llo y directo, ninguna de cuyas palabras es extraa a
las posibilidades de combinacin que las nueve primeras
palabras generadoras han ofrecido. En ltima instan-
cia, este texto sencillo, escrito en un lenguaje accesible,
es tambin una codificacin. Y como tal debe ser tra-
tado. No est puesto en el Cuaderno para que se haga
con l un simple ejercicio de lectura, a la manera de
las tradicionales "clases de lectura", un texto destinado
a ser memorizado mediante la repeticin montona de
cada palabra. Por el contrario, lo que con l se pre-
227
 tende es el ejercicio en nuestro caso, el primero que
los alfabetizandos estarn haciendo de una lectura
crtica y comprensiva, que sobrepase el nivel de su "es-
tructura superficial" y alcance, poco a poco, la "estruc-
tura profunda", con la cual se establece la relacin
entre el texto y el contexto social.
Hasta este punto, los alfabetizandos habrn hecho,
preponderantemente, la "lectura" de la realidad a travs
de la descodificacin de fotografas y dibujos. Pero
ahora sern invitados a hacer la "lectura" de la reali-
dad a travs de la lectura de un texto. De ah la ne-
cesidad de conceder una atencin muy seri.L a la in-
terpretacin de ese texto, que debe ser "re-esc ri to",
oralmente, por los alfabetizandos.
De la dcima a la decimocuarta palabra generadora
se mantiene el procedimiento anterior: codificacin, pa-
labra generadora a ella referida, palabra generadora
descompuesta, y las dos hojas rayadas, en blanco.
Apoyados en la experiencia creadora que han venido
teniendo desde el inicio de las actividades del Crculo,
y que los habr llevado a formar palabras por su
cuenta, y estimulados adems por la lectura del primer
texto, algunos de los alfabetizandos, por lo menos, ten-
drn a estas alturas la posibilidad de comenzar es-
cribir en las dos hojas en blanco, no slo palabras, sino
tambin textos pequeos. Y es preciso motivarlos para
que as lo hagan.
Entre la decimocuarta y la decimoquinta palabra
generadora aparece el segundo texto, un poco ms largo
y menos sencillo que el primero. Este segundo texto
merecer la misma lectura crtica, ser igualmente
objeto de interpretacin por parte de los alfabetizandos
y, de la misma manera que el primero, deber ser "re-
escrito" oralmente por ellos.
Con el dominio de catorce palabras, y con la expe-
riencia aunque est todava en sus comienzos de
la lectura que se habr hecho de los dos textos, se in-
troduce ahora una serie de ejercicios creadores que
228
podrn inventarse y reinventarse constantemente, en
funcin, siempre, de la realidad en que se halle el Crcu-
lo. Uno de esos ejercicios al cual podran dedicarse
los alfabetizandos de Bissau o de algn otro centro
urbano consistira, por ejemplo, en transcribir en el
Cuaderno los lemas o consignas del Partido, que los
alfabetizandos podrn leer en carteles impresos, o sim-
plemente escritos en las paredes de la ciudad, a lo cual
se podra aadir asimismo la transcripcin de algunos
pasajes del peridico N Pintcha. Estos materiales, re-
cogidos no slo por los alfabetizandos, sino tambin por
los animadores, seran llevados al Crculo para leerlos y
para hacerlos objeto del anlisis de todos.
De esta manera se ir integrando cada vez ms la
"lectura" de la realidad, mediante la descodificacin
de las codificaciones representadas en las fotografas o
en los dibujos, mediante la lectura de textos en su
relacin con el contexto, y asimismo mediante la com-
binacin de estas dos lecturas con la prctica de la
escritura. Sera, por otro lado, de la ms alta impor-
tancia, a partir de la motivacin que el Cuaderno est
en condiciones de crear, que se estudiara la posibilidad
de una colaboracin estrecha entre la Comisin Coor-
dinadora, el peridico N Pintcha y la Radio Nacio-
nal. Pienso en un tipo de colaboracin como el que se
est estudiando en estos momentos en Sao Tom y
Prncipe.
La existencia, en el peridico, de una pgina puesta
al servicio de los Crculos de Cultura y a la disposi-
cin de sus participantes (alfabetizandos y animadores
o animadoras) podra desempear un papel de enorme
importancia. En esa pgina se daran noticias de lo
que est ocurriendo en los Crculos, de los progresos y
de las dificultades de los alfabetizandos y de las solu-
ciones encontradas para algunos de los obstculos; se
publicaran asimismo algunos pequeos textos escritos
por los alfabetizandos, y sntesis de las discusiones que
haya habido en torno a ciertos temas de inters na-
229
cional. Una pgina como sa proporcionara un doble
apoyo a los alfabetizandos en el ejercicio de lectura
que su Cuaderno les ofrece: por un lado, algo ms que
leer; por otro, algo que no slo hablara de ellos, sino
a travs de lo cual estaran hablando ellos.
En cuanto a la radio, hay todo un mundo de posibili-
dades que esperan que se las explote, desde programas
que lancen al aire fragmentos de debates realizados en
los Crculos, a semejanza de lo que en diciembre del
ao pasado se hizo con carcter experimental en So
Tom y a cuyo contenido podran asomarse los miem-
bros de la Comisin Coordinadora, analizndolo,
hasta la creacin de un programa vivo y dinmico, a
travs del cual se hiciera un esfuerzo por motivar a los
oyentes a organizar, en sus casas, en sus calles, en su
barrio, Crculos de Cultura.
"Un Crculo de Cultura en su casa", programa ini-
cialmente transmitido por la Radio Nacional, podra, en
funcin de la motivacin de los oyentes, salir del local
de la radiodifusora y, desplazndose a los diferentes
barrios de la ciudad (en el caso de Bissau), ser trans-
mitido desde la sede de un Crculo, o bien desde la sede
del comit del Partido. Un programa as concebido
podra llegar a tener un papel indiscutible en la for-
macin poltica de la poblacin.
En la primera parte (o primer momento) del Cua-
derno hay, finalmente, otros dos textos. Son textos de
Amlcar Cabral. El primero de ellos aparece entre la
decimoctava y decimonovena palabra generadora; el
segundo sobre la unidad de Guinea y Cabo Verde
se encuentra despus de la vigsima y ltima palabra,
cerrndose as la primera parte del Cuadernos
Es importante tambin llamar la atencin sobre la exis-
tencia, en la primera parte del Cuaderno (por sugerencia de
Miguel D'Arcy de Oliveira, del equipo del mec), de cuatro
pginas intercaladas entre las que ofrecen las palabras gene-
radoras, y que no tienen otra cosa que la indicacin de unos
espacios destinados a la codificacin y a las familias silbicas
230
El segundo momento de ste, en dinmica relacin
con el primero, est destinado a ahondar la experien-
cia que en l han tenido los alfabetizandos (o sea la
asociacin entre la "lectura" crtica de la realidad y
la lectura de los textos en su relacin con el contexto,
ms la experiencia de la escritura), lo cual los sita,
claramente, en la transicin a la post-alfabetizacin.
No me detendr aqu en los aspectos ms metodo-
lgicos que van implicados en todo lo anterior. No dir
nada de los ejercicios de fijacin, de reconocimiento,
de superacin de algunas dificultades encontradas du-
rante el acto de conocimiento iniciado por los alfabe-
tizandos a partir de su contacto .con la primera de las
palabras generadoras. Son ejercicios que deben ir rea-
lizndose a medida que los educandos, que a estas altu-
ras ya sabrn leer y escribir, comienzan la nueva etapa
de su bsqueda.
En sntesis, la segunda parte del Primer Cuaderno
de Educacin Popular, al frente de la cual hay un
texto corto, de slo dos o tres perodos, objetivo y mo-
tivador, est compuesta de ocho codificaciones, sin que
haya ahora, obviamente, ninguna palabra generadora,
puesto que ya no es se el caso. Siguen despus unas
pginas rayadas, en blanco, y cuatro textos de Amlcar
Cabral, tomados de su trabajo sobre las formas de re-
sistencia: la econmica, la poltica, la armada y la
cultural.
Las ocho codificaciones, que son fotografas, algunas
de ellas de gran hermosura, giran alrededor de otros
tantos "temas generadores" de inters nacional: el de
la produccin, el de la defensa, el de la educacin
de alguna otra posible palabra generadora que venga a ser
necesaria, en funcin de la realidad imperante en el rea donde
est localizado tal o cual Circulo de Lectura. Cada vez que
se presente esta situacin, les corresponder al animador o a
la animadora y a los alfabetizandos y alfabetizandas llenar los
cuadros que estn en blanco con la codificacin y las pala-
bras generadoras ms adecuadas.
231
 (sistemtica y asistemtica), el de la salud, el de la
cultura (en el sentido ms amplio de la palabra), el
del papel de los trabajadores (campesinos y urbanos),
de las mujeres y de la juventud en el esfuerzo de la
reconstruccin nacional.
Los textos de Amlcar Cabral, sobre cuya impor-
tancia no es necesario insistir, se hallan intercalados
entre las codificaciones, pero sin dar la impresin de
ser sus descodificaciones. stas debern ser hechas por
los alfabetizandos, con la participacin del animador
o de la animadora, primero oralmente y despus por
escrito, para lo cual podrn servir las pginas en blanco
.que van a continuacin de las codificaciones. Se pre-
tende con esta prctica, en la transicin a la post-alfa-
betizacin, seguir ahondando y diversificando ms y
ms, como antes he subrayado, el acto de conocimiento
iniciado en la alfabetizacin y de intensificar, simul-
tneamente, el estmulo a la expresividad oral y escrita
de los educandos.
Pero, al mismo tiempo, cabe imaginar la riqueza de
los materiales que podrn recogerse durante esta fase.
Son materiales que revelarn no slo el nivel de la
capacidad de expresarse grficamente que habrn ad-
quirido los educandos, sino tambin el de su compren-
sin de la realidad nacional.
Algunos de esos trabajos que nacern en los Crculos
de Cultura, y que quedarn escritos en el Primer Cua-
derno de Educacin Popular, podrn llegar a consti-
tuir el primer volumen de una coleccin de Textos del
Pueblo, a semejanza del que, en condiciones muy pa-
recidas, hace algunos aos, naci tambin del pueblo, en
Montevideo, Se vive como se puede, un libro bello y
fuerte. (Posiblemente hoy, en Montevideo, un libro
prohibido... )
Es importante, finalmente, hacer notar que el mon-
taje de este Cuaderno se llev a cabo ntegramente en
Bissau, con la Comisin Coordinadora, que redact los
dos primeros textos de la primera parte y el que sirve
232
de introduccin a la segunda, y seleccion tambin
los de Amilcar Cabral. Terminado el montaje (de cuyos
retoques finales en cuanto a la paginacin, a la orga-
nizacin grfica, a la mejor posicin de las fotografas,
al tipo de letra ms adecuado, se encarg Claudius
Ceccon, del equipo del mAc), se someti el proyecto del
Cuaderno al comisario Mrio Cabral y al camarada
Jos Arajo, secretario de Organizacin del PAIGC, a
quienes corresponda la decisin final para su impresin.
Todo indica que este Primer Cuaderno de Educacin
Popular va a ser seguido por otros, a medida que los
trabajos avancen y la post-alfabetizacin comience a
exigirlos.
El aprendizaje que los equipos nacionales van a tener
con la puesta en prctica del Primer Cuaderno les
ayudar a abrir caminos para los que vendrn.
No podra dejar de dedicar, en este postscriptum, por
lo menos un par de pginas a nuestra visita a C.
Durante casi tres das, este mes de marzo, Elza, Jlio
de Santa Ana, Rgula, una periodista suiza, y yo, con-
vivimos fraternalmente con los sesenta profesores-edu-
candos y con el equipo de los profesores efectivos del
Centro de Capacitacin Mximo Gorki.
Lo que me preocupaba, en esta ltima visita, era
poner a prueba lo que haba dicho sobre el Centro en
las pginas que, como parte de la introduccin del pre-
sente libro, haba escrito meses antes, y que llevaba
conmigo pginas que rele cuidadosamente durante
el tiempo de nuestra corta convivencia.
Con enorme satisfaccin comprob que lo fundamen-
tal de cuanto haba dicho se iba reconfirmando en las
entrevistas con la direccin, en las visitas al campo de
trabajo agrcola, en la algazara alegre con que, a las
seis de la maana, vea a todo el mundo entregado a
la preparacin fsica. Tambin en las excursiones a las
tabancos que rodean al Centro, donde los Crculos de
Cultura siguen funcionando, a pesar de la existencia
de ciertos problemas lingsticos (si bien no tan agu-
233
dos como los de Sedengal). Y tambin en los semina-
rios regulares, vivos y dinmicos tan distintos de las
tradicionales "horas de clase", a los cuales asistimos,
fuertemente impresionados por la solidez de sus deba-
tes. Escuchamos informaciones sobre un proyecto en
que se ha comprometido recientemente el Centro, con
la colaboracin de otra suiza, llamada Rgula tambin,
y que se propone la investigacin de aspectos cultu-
rales e histricos de la zona, a travs, inicialmente, de
entrevistas con "hombres grandes" locales que, al gra-
bar los recuerdos de que son depositarios, estarn de-
jando un registro de la memoria colectiva, la memoria
de su pueblo. Finalmente, tomamos parte en una
reunin plenaria, el rgano mximo del Centro, donde
le algunas de las pginas de la introduccin, las que
tratan precisamente de la experiencia de C. A esto
sigui una conversacin generalizada, cuyo tema, poco
a poco, se fue fijando en la comprensin del Centro
como una continuidad de la experiencia educativa que
naci y se desarroll en las antiguas "zonas liberadas",
durante la lucha. Era natural que en esta conversa-
cin generalizada volviera a escucharse el nombre de
Amlcar Cabral, de quien hablaban una vez ms, pero
a quien, una vez ms, entendan como una presencia y
no como un mito. Hablaban de su visin extraordi-
naria, de su capacidad de prever; hablaban tambin
de sus sueos, de su influencia, pero se negaban, una
vez ms, a hacer de esto un culto a su personalidad (en
lo cual se muestran verdaderos seguidores de Amlcar).
"Amlcar Cabral no ha muerto, sigue viviendo en
nosotros dijo uno de ellos, y las cosas de que l
habl estn naciendo da tras da a travs de nuestro
Es fcil imaginar la importancia de un proyecto como
ste, que arraiga cada vez ms al Centro en el rea en que
se encuentra. Aunque de momento, por diferentes razones, no
pueda ir ms all de la recoleccin del material, a travs de
las entrevistas, y aunque falte (dir incluso) un mayor rigor
en el procesamiento de las entrevistas, su valor es indiscutible.
234
trabajo. Muchos de los sueos que l so, sueos del
pueblo, sueos nuestros, estn siendo realizados. El
enemigo lanz al mundo la noticia de la muerte de
Cabral, pensando que as iba a matar al PAIoC. Pero
el PAIOC no ha muerto. Cabral no ha muerto. Nosotros
todos somos Cabral."
Volv a encontrar, en todos los momentos, el mismo
espritu de militancia que vi en mis otras visitas, y que
est presente en las ms pequeas actividades, y en las
menos como en las ms creadoras: en la limpieza del
patio del Centro como en el cuidado, muy de maana
o al ponerse el sol, del platanal lozano y lleno de vida;
en la limpieza de los cuartos como en la preparacin
del trigo con que hacen el pan que todos comen; en
el lavado de los platos y de los cacharros de cocina
como en la participacin entusiasta en los seminarios.
Encontr el mismo sentido de equipo, de unidad, en
que no hay lugar para vedetismos ni para privilegios
de unos contra los derechos de los dems. Encontr la
misma responsabilidad social y poltica de todos, con
relacin al Centro; del Centro, como un todo, con re-
lacin al pueblo, con relacin a la lucha de reconstruc-
cin nacional.
No hay mejor manera de terminar estas pginas
sobre el re-encuentro reciente con el Centro de C y,
con ellas, este postscriptum un poco alargado, pero, en
mi opinin, muy necesario que citando lo que de
labios de uno de sus profesores omos en una conver-
sacin en la que, entre afirmando e indagando, habl-
bamos de este espritu de participacin, de disciplina
creadora, de militancia, que viene caracterizando al Cen-
tro. "Todos somos responsables, en el Centro y del
Centro", nos dijo, sin ms comentarios.
PAULO FREIRE
Ginebra, primavera de 1977
235
A QUIEN PUEDA INTERESAR

Ginebra, agosto de 1975

Siento por vosotros profunda pena

cuando os veo tan puntuales
a las ocho y media llegando,
a las cinco y cinco saliendo.
Cuando os veo perturbados, si vuestro hijo, nio,
no del todo opacado, os hace preguntas en voz alta,
en lugar inadecuado.
Cuando confiis, como confiis, en el tren de las ocho y
catorce, en la mquina de calcular,
en el mnibus de las cuatro y media,
en la computadora electrnica,
en la grabadora ultrasensible,
en el avin supersnico,
en la pldora tranquilizante.
Cuando os veo siempre tan burocrticos,
en todas las situaciones,
si hablis con Pedro o con Mara,
no importa sobre qu.
Burocrticos en el escritorio, en el teatro, en el cine.
En la iglesia, burocrticos. En el partido, burocrticos,
por qu no?
Burocrticos al dormir,
al despertar, burocrticos.
Perdidamente burocrticos,
grises, neurotizados, ya no sabis quin sois
dnde estis
ni tampoco adnde iris.
No s si tenis tiempo de volver a veros
Muchas lunas ya pasaron, desde que la opacidad
os atrap.
Siento por vosotros profunda pena.

237
 Ginebra, 15 de julio de 1977

Querido camarada Mrio Cabral:

Desde el primer momento en que comenzamos nuestro
dilogo, a travs de las primeras cartas que le envi, dilo-
go que al continuar se fue profundizando, pero que tam-
bin se ha ido extendiendo a otros camaradas, una preo-
cupacin constante nos acompa: la de nunca vemos en
nuestra colaboracin en Guinea y en Cabo Verde como "ex-
pertos internacionales", sino, por el contrario, como mili-
tantes. Como camaradas, comprometindonos ms y ms
en el esfuerzo comn de reconstruccin nacional. Lo que
quiero decir o reafirmar con esto es que, para nosotros, no
s si individualmente, pero s como equipo, sera imposi-
ble un tipo de colaboracin en que funcionsemos como
"consultores tcnicos", desapasionadamente. As tambin,
por otro lado, es como todos ustedes nos debieran recibir.
As tambin como ustedes debieran entender, desde el
principio, nuestra presencia ah. Lo que ustedes queran y
esperaban de nosotros era lo que buscbamos hacer y ser.
De no haber habido esta coincidencia, y no es extrao,
podramos haber sido tomados como impertinentes, en
uno u otro momento de nuestro trabajo en comn, cuan-
do lo que siempre nos movi fue y contina siendo nues-
tro espritu de militancia.
Es con este mismo espritu que le escribo esta carta.
Carta que, aunque escrita y firmada por m, sintetiza la po-
sicin de todo el equipo y se constituye en una especie de
informe, aunque incompleto, de nuestra ltima reunin en
Ginebra, en la que intentamos un balance crtico de las ac-
tividades a las que hemos estado tan ligados en Guinea-
Bissau.
Recordemos aqu, as sea rpidamente, como necesi-
dad didctica, algunos de los puntos que, juntos, el Comi-
sariado de Educacin y nosotros, venimos estableciendo
como fundamentales desde los comienzos de tales activi-
dades:
a] que la alfabetizacin de adultos, como toda educa-

239
 cin, es un acto poltico, no pudiendo, por eso mismo, ser
reducida al puro aprendizaje mecnico de la lectura y la
escritura;
b] que el aprendizaje de la lectura y la escritura de tex-
tos, en coherencia con la lnea poltica del PAIGC, con la
cual concordamos, implica una comprensin crtica del
contexto social al que los textos se refieren; demanda la
"lectura" de la realidad a travs del anlisis de la prctica
social de los alfabetizandos de la cual el acto productivo es
una dimensin bsica. De ah la imposibilidad de separar-
se la alfabetizacin y la educacin en general de la produc-
cin y, por extensin necesaria, de la salud;
c] que la introduccin de la palabra escrita en reas
donde la memoria social es exclusiva o preponderante-
mente oral presupone transformaciones infraestructurales
capaces de volver necesaria la comunicacin escrita. De
ah la necesidad que se tiene de establecer las reas priori-
tarias para la alfabetizacin, es decir, las que estuviesen su-
friendo tales transformaciones o que estuvieran por sufrir-
las a corto plazo.
Tomando estos tems como campo de referencia para el
anlisis de lo que fue posible hacer en este ano y pico de
experiencias, del que todos tanto hemos aprendido, resul-
ta obvio que el punto central, que el problema mayor que
debe ser pensado y discutido es el de la lengua.
En varias oportunidades, no slo por carta, sino tam-
bin en reuniones de trabajo, Ia cuestin de la lengua fue
discutida. La debatimos en el seno mismo de la Comisin
Nacional, en la sesin de instalacin y, una vez ms, en la
ltima de sus reuniones si no me equivoco. No fueron po-
cas, por otra parte, las veces en que tratamos este proble-
ma con los miembros de la Comisin Coordinadora, vol-
viendo a l en junio pasado, en una de las reuniones de
estudio que usted presidi y en la que particip Mrio de
Andrade, junto a camaradas de otros sectores del Cornisa-
hado de Educacin. Reunin en la que Marcos Arruda
propuso, en un breve texto, algunas sugerencias a prop-
sito. Podra, finalmente, citar todava la ltima conversa-
240
cin que tuvimos juntos con el Camarada Presidente, cu-
yo ncleo principal fue la lengua.
Hace un ano y pico, si no estamos interpretando mal la
poltica del gobierno, se pensaba que sera viable la alfabe-
tizacin en lengua portuguesa, incluso reconocindose al
criollo como lengua nacional. La razn fundamental para
la alfabetizacin en la lengua extranjera era la inexistencia
todava de la disciplina escrita del criollo. Mientras esta
disciplina no se alcanzara, se pensaba, no haba por qu
dejar al pueblo iletrado. Los propios resultados que se
iban obteniendo con la alfabetizacin en portugus, en el
seno de las FARP, reforzaban esta hiptesis.
Lo que la prctica, sin embargo, va poniendo en evi-
dencia, es que el aprendizaje de la lengua portuguesa se
da, aunque con dificultades, en los casos en que esta len-
gua no se encuentra como algo totalmente extrao a la
prctica social de los alfabetizandos, lo que es, por lo de-
ms, obvio. Este es, exactamente, el caso de las FARP, co-
mo el de ciertos sectores de actividades de centros urbanos
como Bissau. Pero ste no es el caso de los centros rurales
del pas, donde se encuentra la mayora explotada de la
poblacin nacional, en cuya prctica social la lengua por-
tuguesa no existe. En realidad, la lengua portuguesa no es
la lengua del pueblo de Guinea-Bissau. No por casualidad
el Camarada Presidente se cansa, como nos lo ha afirma-
do, cuando tiene que hablar por largo tiempo en portu-
gus.
Lo que se ha observado en las zonas rurales, a pesar del
alto nivel de inters y de motivacin de los alfabetizandos
y de los animadores culturales, es la imposibilidad del
aprendizaje de una lengua extranjera como si fuese nacio-
nal. De una lengua virtualmente desconocida, puesto que
las poblaciones, durante los siglos de presencia colonial,
luchando por preservar su identidad cultural, se resistieron
a ser "tocadas" por la lengua dominante, no que fueran
"ayudadas" por la manera en que los colonizadores se
comportaron en cuanto a organizacin de las fuerzas pro-
ductivas del pas. El uso de us lenguas debe haber sido,
241
por mucho tiempo, uno de los nicos instrumentos de lu-
cha de que disponan. No es de extraar, pues, que los
propios animadores culturales de estas mismas zonas do-
minen precariamente el portugus. De extraar sera que,
en tales circunstancias, el aprendizaje de la lengua portu-
guesa se estuviese dando apenas, incluso razonablemente.
Si hay un rea, por ejemplo, de cuyo esfuerzo de alfa-
betizacin era legtimo esperar los mejores resultados, es-
ta rea es C. El Centro Mximo Gorki, integrndose ca- seran apenas poco mejores. Es que el Cuaderno, como
da vez ms a la vida de las comunidades de su alrededor,
contando con profesores efectivos y practicantes con alto
nivel de conciencia poltica, tiene todas las condiciones ne-
cesarias para volverse un ncleo de apoyo en los trabajos
de alfabetizacin. Lo que se ha observado, sin embargo, a
lo largo de la experiencia y se comprob en junio pasado
con la evaluacin hecha por Augusta y Marcos Arruda es
que los alfabetizandos, durante los largos meses de esfuer-
zo, no consiguieron hacer otra cosa que una fatigosa cami-
nata alrededor de las palabras generadoras. Marchaban de
la primera a la quinta; en la quinta, haban olvidado la ter-
cera. Volvan a la tercera y se daban cuenta de que haban
olvidado la primera y la segunda. Por otra parte, al tratar
de crear palabras con las combinaciones silbic as de que
disponan, rara vez lo hacan en portugus. Yo mismo tu-
ve la oportunidad de ver palabras escritas por alguno de
ellos cuya grafa coincida con la de palabras portuguesas,
pero cuyo significado era otro, completamente, pues era
en mancanha como pensaban. Por qu? Porque la lengua
portuguesa no tiene nada que ver con su prctica social.
En su experiencia cotidiana no hay un solo momento, por
lo menos, en que la lengua portuguesa se haga necesaria.
En las conversaciones en familia, en los encuentros de ve-
cinos, en el trabajo productivo, en las compras en el mer-
cado, en las fiestas tradicionales, al or al Camarada Presi-
dente, en las reminiscencias del pasado. En stas, lo que
debe estar claro es que la lengua portuguesa es la lengua
de los "tugas", de quienes se defendieron durante todo el
periodo colonial.
242
Se podra argumentar que esta dificultad en el aprendi-
zaje se debe a la inexistencia de materiales de soporte. Lo
que nos parece, sin embargo, es que la falta de esos mate-
riales, en el sentido ms amplio posible, que podra ser, en
otras circunstancias, la causa principal del hecho, en sta
es puramente adjetiva. Lo que quiero decir es que, incluso
disponiendo de un buen material de ayuda, como lo es
ahora el Cuaderno de Educacin Popular, los resultados
material de soporte, en s, no es capaz de superar la razn
fundamental, sustantiva, de la dificultad: la ausencia de la
lengua portuguesa en la prctica social del pueblo. Y esta
lengua extranjera, el portugus, no forma parte de la prc-
tica social de las grandes masas populares de Guinea-Bis-
sau en la medida en que no se inserta en ninguno de los
niveles de esa prctica. Ni en el nivel de la lucha por la
produccin, ni en el de los conflictos de intereses, ni en el
de la actividad creadora del pueblo. El aprendizaje de una
lengua extranjera se impone a personas o a grupos socia-
les como una necesidad, cuando, en por lo menos uno de
esos niveles, este aprendizaje se vuelve importante.
Insistir, pues, en nuestro caso, en la enseanza del por-
tugus, significa imponer a la poblacin un esfuerzo intil
e imposible de ser alcanzado.
No sera demasiado, por el contrario, absolutamente in-
dispensable, alargar un poco ms estas consideraciones en
torno de la lengua en el cuadro de la reconstruccin nacio-
nal, de la creacin de una sociedad nueva en la que se eli-
mine la explotacin de unos por los otros, de acuerdo con
los mayores ideales que animarn siempre al PAIGC. Idea-
les con cuya encarnacin el PAIGC se ha ido forjando co-
mo vanguardia autntica del pueblo de Guinea y Cabo
Verde.
El mantenimiento, por mucho tiempo, de la lengua
portuguesa, aunque apenas se le llame lengua oficial, pero
con prerrogativas en la prctica de lengua nacional, pues-
to que es a travs de ella como se viene realizando sustan-
cialmente la formacin intelectual de la infancia y la ju-
243
 ventud, trabajar contra la concretizacin de esos ideales.
Hay que subrayar que no pretendemos decir con esto
que el Partido y el Gobierno debieron haber suspendido
todas las actividades educativo-sistemticas del pas, por
no contar con un criollo escrito. Esto es tan absurdo que
ni siquiera puede ser pensado. Recalcamos, s, la urgencia
de tal disciplina que har viable, en trminos concretos, el
criollo como lengua nacional, de donde resultar que el
portugus, en el sistema educativo del pas, asumir, poco
a poco, su estatuto real (el de lengua extranjera) y como
tal ser enseada.
Por el contrario, en la medida en que el portugus con-
tine siendo, en el sistema educativo, Ja lengua que media-
tiza gran parte de la formacin intelectual de los educan-
dos ser bastante difcil una real democratizacin de esta
formacin, a pesar de los esfuerzos indiscutibles que se ha-
cen y que se seguirn haciendo en este sentido. La lengua
portuguesa terminar por establecer un corte social en el
pas, privilegiando a una pequea minora urbana en rela-
cin con la mayora oprimida de la poblacin. Ser indu-
dablemente ms fcil para esa minora, con acceso al por-
tugus por su propia posicin social, adelantarse a la
mayora en la adquisicin de cierto tipo de conocimientos
como en la expresin oral y escrita, con lo cual satisfacer
uno de los requisitos para su promocin en los estudios,
con "n" consecuencias que pueden ser previstas.
Qu hacer para responder a este desafo, sobre todo
cuando se cuenta con la ventaja, que no siempre ocurre,
de la existencia de una lengua de unidad nacional, el crio-
llo? Qu poltica de accin podramos adoptar, adecuada
a los datos concretos de esta realidad? Sin la pretensin de
responder a estas cuestiones, en su complejidad, cuestio-
nes que comprenden la poltica cultural y educativa del
pas, nos limitamos, si acaso, a algunas sugerencias, a ttu-
lo de colaboracin humilde que hacemos como camara-
das.
En primer lugar, nos parece urgente concretar lo que
usted y Mrio de Andrade vienen pensando, y a lo que ya
244
me refer antes, esto es, la disciplina escrita del criollo, con
el concurso de lingistas que sean igualmente militantes.
En cuanto se estuviese haciendo este trabajo de discipli-
na del criollo limitaramos, en el campo de la accin cul-
tural, la alfabetizacin en portugus:
1] Al rea de Bissau, donde la poblacin, que domina
perfectamente el criollo, est familiarizada con el portu-
gus. All, sobre todo, la alfabetizacin en portugus se ha-
ra en los frentes de trabajo, en donde leer y escribir esta
lengua puede significar algo importante para los que
aprenden y para el esfuerzo de reconstruccin nacional.
2] A ciertas reas rurales, cuando y si los programas de
desarrollo econmico-social exigieran de los trabajadores
habilidades tcnicas que, a su vez, demandaran la lectura
y la escritura del portugus. En este caso, si el criollo no se
habla fluidamente como sucede en Bissau, se impone, to-
dava, el reestudio de la metodologa para ser usada en la
enseanza de la lengua portuguesa.
En cualquiera de los dos casos, sin embargo, se hara in-
dispensable discutir con los alfabetizandos las razones que
nos llevan a realizar la alfabetizacin en portugus.
Se percibe, as, cun limitada sera la accin en el sec-
tor de la alfabetizacin de adultos. Y qu hacer en rela-
cin con las poblaciones que no se encuentran en las hip-
tesis referidas? Comprometerlas, poco a poco, en funcin
de las limitaciones de personal y de material, en un esfuer-
zo serio de animacin o accin cultural. En otras palabras,
en la "lectura", en la "relectura" y en la "escritura" de la
realidad, sin la lectura y la escritura de palabras.
La accin cultural, como accin poltico-pedaggica
que incluye la alfabetizacin, no siempre, sin embargo, es-
t obligada a girar en torno de ella. Muchas veces es posi-
ble y ms que posible, necesario, trabajar con las comuni-
dades en la "lectura" de su realidad, junto a proyectos de
accin sobre ella, como huertas colectivas, cooperativas de
produccin, en estrecha unin con esfuerzos de educacin
sanitaria, sin que, sin embargo, la poblacin necesite de
leer palabras. Por lo que podemos afirmar que, si todo
245
aprendizaje de la escritura y la lectura de palabras, en una
visin poltica como la del PAIGC y la nuestra presupone,
necesariamente, la "lectura" y la "escritura" de la realidad,
es decir, el involucramiento de la poblacin en proyectos
de accin sobre la realidad, no todo programa de accin
sobre la realidad implica, inicialmente, el aprendizaje de la
lectura y la escritura de palabras.
Si se pretende la movilizacin de las poblaciones, su or-
ganizacin para que se comprometan en proyectos de ac-
cin transformadora de su medio, la accin cultural debe
partir de un conocimiento preciso de las condiciones de
este medio; de un conocimiento de las necesidades de las
poblaciones, de que la razn de ser ms profunda no ha si-
do siempre ya percibida y claramente destacada por ellas.
La "lectura" de la realidad, centrada en la comprensin
critica de la prctica social, les proporciona esta claridad.
No fue por casualidad que un participante del excelente
programa de accin cultural, o de animacin cultural o de
educacin popular, no importa el nombre que se le d, de
Sedengal, afirm: "Antes no sabamos que sabamos. Hoy, queas frases en lengua portuguesa, sino porque, en cierto
sabemos que sabamos y que podemos saber ms."
Parece fuera de duda que este camarada, que se ha ido
apropiando de una comprensin crtica de lo que es el co-
nocimiento, de su fuente, al hacer tal afirmacin, no se re-
feria al dominio precario que vena ejerciendo, penosa-
mente, sobre una u otra palabra generadora en portugus.
Se refera, s, a las dimensiones de la realidad que iba des-
velando, con los dems, en el trabajo productivo, en la
huerta colectiva.
Uno de los problemas que se plantean, de momento, en
el caso especfico de Sedengal, es la respuesta concreta a
la ltima parte del discurso de ese camarada, que debe ex-
presar el nivel de curiosidad no slo de l sino de los de-
ms. Es decir, la respuesta, traducida en trminos de ac-
cin y reflexin, a lo que l dice tan claramente: "hoy lo mucho que se puede hacer en el pas a travs de la ac-
sabemos que podemos saber ms". Lo que se impone es la
definicin, con ellos, de lo que debe constituirse como
"universo" del conocimiento anotado en el "hoy sabemos
246
que podemos saber ms". En otras palabras, delimitar lo
que se puede saber ms.
Obsrvese, por otro lado, el indiscutible nivel de abs-
traccin terica expresado en el discurso independiente-
mente de que su autor no sea alfabetizado. El parte de la
afirmacin de que "antes no saban que saban". Al descu-
brir, comprometidos en la produccin de carcter colecti-
vo, que saban, infiere, correctamente, "que pueden ahora
saber ms", incluso que no delimite el objeto que debe ser
conocido. Lo fundamental en su discurso, en el momento
en que lo hizo, era la afirmacin general en torno de la po-
sibilidad real de conocer ms.
No hay duda de que sera interesante si esfuerzos de ac-
cin cultural como el de Sedengal, para hablar slo de s-
te, pudiesen ya incluir, con xito, la alfabetizacin. Inde-
pendientemente de ella, sin embargo, Sedengal se afirma,
cada vez ms, hoy, en el plano nacional, en Guinea-Bis-
sau. Y se afirma no porque los participantes de los Crcu-
los de Cultura hubiesen llegado a poder escribir y leer pe-
momento del inviable aprendizaje de esa lengua, descu-
brieron lo posible: el trabajo colectivo. Y fue dedicndose
a esta forma de trabajo, con la cual comenzaron a "reescri-
bir" su realidad y a "releerla" como tocaron y despertaron
a toda la comunidad y, todo indica, pudieron volver a Se-
dengal un caso ejemplar.
Ningn texto, ninguna lectura ms correcta y corrida
podran haber sido presentados en el encierro de la prime-
ra fase de actividades de los Crculos de Cultura de Seden-
gal que la presentacin del camarada Mrio Cabral, que la
huerta colectiva, que la presencia actuante de una pobla-
cin comprometida en el empeo de reconstruccin na-
cional.
Sedengal es ya un ejemplo concreto, incuestionable, de
cin cultural sin la alfabetizacin; es una fuente riqusima
de aprendizaje, de capacitacin de nuevos cuadros.
Nos parece que, en C, donde se encuentran, como se
247
sabe, condiciones altamente favorables, se podra intentar Cabral, las consideraciones que nos gustara hacer llegar a
un segundo frente de accin cultural, integrndose salud usted un mes antes de la llegada all de Miguel, Rosiska y
con agricultura, incluso que se pudiese tener, como punto Claudius.
de partida, la salud. Para esto, procuraramos elaborar un Con un abrazo fraterno de Elza y mo a la camarada
manual sobre educacin sanitaria, dirigido a los animado- Beatriz y a usted, igualmente de todo el equipo.
res y que contuviera las nociones ms elementales sobre
cmo puede la comunidad, por medio del trabajo colecti- PAULO FREIRE
vo y la transformacin del medio, mejorar su salud y pre-
venir dolencias.
Un anteproyecto de este manual, elaborado aqu en sus
lineas generales, sera llevado en septiembre a Bissau don-
de, si se acepta nuestra propuesta, sera revisado por los
especialistas nacionales y, en seguida, mimeografiado. En
octubre se hara la capacitacin de los animadores y se co-
menzara el programa en sus primeros momentos.
El desarrollo de la experiencia, al ser bien acompaada
y permanentemente evaluada, servira para perfeccionar
la formacin de los animadores, probar y mejorar el ma-
nual y desafiar la inventiva de todos, en lo que se refiere
al respeto a la creacin de nuevos materiales de apoyo. De
nuevas formas de lenguaje, adecuadas a la realidad, con
las que la comunicacin se haga ms eficientemente.
Si se tratase de un rea cuya poblacin se encontrase
poco trabajada, desde el punto de vista poltico, tendra-
mos que llevar a cabo otro procedimiento inicial. Todos
sabemos, sin embargo, lo que ha venido representando la
actuacin del Centro Mximo Gorki junto a las poblacio-
nes de las localidades de C, as como el papel que ha
desempeado junto a ellas, tambin, el comit del Partido.
De esta manera, por un lado, tendramos a Sedengal ca-
minando, desarrollando nuevos contenidos programticos
de accin cultural, como la colaboracin, hoy, cada vez
mayor, del Comisariado de Agricultura, al que se agrega-
r el de Salud; por otro, el proyecto de C y ambos, como
dije antes, constituyndose como fuentes de experiencia y
centros dinmicos para la capacitacin de cuadros que tra-
bajen en programas de otras regs.
Estas son, en lneas generales, amigo y camarada Mrio

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LTIMA PAGINA

Hasta hoy, ninguno de los pocos libros que he escrito,

sin excepcin, dej de ser una especie de informe, nada
burocrtico por cierto, de las experiencias realizadas o
en proceso de realizacin, en momentos distintos de la
actividad poltico-pedaggica a que me compromet
desde el comienzo de mi juventud. Cartas a Guinea-
Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en
proceso tal vez sea, entre todos, el que mejor explica, a
partir de su propio ttulo, este carcter de libro-infor-
me. Su introduccin y el postscriptum son el relato
que sita estas cartas en el contexto para el cual y con
relacin al cual fueron escritas.
En la medida en que el proceso de que trata el libro
prosigue, estar obligado a dar otros informes, que o
bien ahondarn en las afirmaciones y anlisis llevados
a cabo, o bien los rectificarn en conjunto o por sepa-
rado y a la vez dirn lo que an no ha sido dicho.
Una manera sera publicar los informes que habrn
de seguir simplemente anexndolos a este volumen,
dando por sentadas nuevas ediciones del mismo; otra
sera formar con ellos otro pequeo libro. Esto no me
preocupa por el momento.
Uno de los puntos al que habr de volver de ma-
nera ms amplia, posiblemente en el primero de estos
futuros informes, es el de la lengua. En verdad, cuanto
ms penetro en la experiencia guineense, tanto ms
salta a la vista la importancia de este problema, que

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pide respuestas adecuadas en situaciones diferentes. De
hecho, cl problema de la lengua no puede dejar de ser
una de las preocupaciones centrales de una sociedad
que, al liberarse del colonialismo y rechazar el neocolo-
nialismo, se entrega al esfuerzo de su re-creacin. En
este esfuerzo de re-creacin de la sociedad, la recon-
quista de su Palabra por el Pueblo es un dato fun-
damental.

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