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Mara Cristina Davini

Bueno, buenas tardes a todos, muchsimas gracias Jorge, en primer lugar por
habernos invitado, yo particularmente quiero destacarlo, y por darnos la
oportunidad de tener este espacio de reflexin e intercambio con los colegas que
trabajan en el campo de la Didctica y que estn aqu presentes. Gracias por tus
palabras. Yo particularmente tambin tengo un profundo aprecio por vos y por tu
trabajo y hemos compartido realmente algunos espacios muy interesantes de
accin. Tambin me alegro de estar junto a Daniel, a quien conozco hace muchos
aos y con quien hemos tambin compartido gran cantidad de trayectorias, dentro
y fuera del mbito universitario.
Agradezco tambin porque es una oportunidad de intercambio, en un tema que
realmente me parece central, el que se ha elegido para estas reuniones, y porque
al estar aqu me permite tambin recuperar estas historias y dialogar con el grupo,
en una oportunidad de volver a estar conectada con ustedes.
Tal vez, sea tambin un momento de poder expresar algunas reflexiones y
temticas, que son a mi juicio centrales y preocupantes. En realidad lo que quiero
es, justamente, compartir estas ideas y reflexiones, que en algn momento
pueden generar debate. La verdad es que si generara debate por algunas de
estas ideas, sentira que vali la pena.

Yo comenzara esta reflexin - dilogo recordando un artculo ya un poco viejo,

pero excelente. Las cosas no por viejas son de desuso y no siempre lo ltimo es lo
mejor. Me refiero a un artculo del ao 1978, si no recuerdo mal, escrito por el
colega espaol Jos Gimeno Sacristn y creo que, honestamente, es uno de los
mejores trabajos que escribi. Este artculo fue publicado en el libro
"Epistemologa y educacin", y trata del "tringulo" en la base epistemolgica en
las Ciencias de la Educacin, que el autor dio en denominar "La explicacin, la
norma y la utopa". Estos tres factores que, segn el autor, integran la estructura
epistemolgica de las Ciencias de la Educacin, pertenecen a la base del
pensamiento de la Pedagoga que, con los aos, se dio en llamar "Ciencias de la
Educacin", dispersando la Pedagoga en distintas ciencias.

Consideremos los tres factores. La explicacin, como base de todo el

conocimiento especializado, producto de investigacin y sobre la base de control
de resultados, o de informacin, permite ir generando un cuerpo de conocimientos
consistentes con distintas teoras, distintas posiciones, pero un cuerpo importante,
y es un vrtice fundamental. Porque sin conocimiento, en realidad, uno lo que
hara es una suerte de discurso de opinin. La utopa permite orientar el rumbo
histrico, cultural y poltico que se le quiera dar a la accin en la educacin y es un
elemento fundamental de la Pedagoga, que no es un campo de teoras
descriptivas, sino orientadas a la intervencin en los contextos sociales y en los
escenarios de poltica. Entonces la utopa es otro vrtice fundamental junto con la
explicacin. Pero el tercer vrtice es la norma. La norma es aquello que puede ir,
como nombre genrico, indicando criterios y reglas de accin, basados en las
bases de explicacin y orientados hacia la construccin de modelos de
intervencin social.

La preocupacin primera que yo comparto con ustedes hoy, es que hemos

desarrollado mucho el factor de la explicacin (dirigido a comprender), hemos
discutido enormemente la utopa (mal o bien, con xito o con desgracia) pero no
slo hemos descuidado o abandonado la construccin normativa, sino que an
hemos llegado a negarla. Y la dimensin o factor normativo, entendido como el
momento de la definicin de los criterios de intervencin y los diseos de accin,
es la cuestin especfica y crucial de la Didctica.

Claro que si el discurso de la Pedagoga estuviese en un punto de desarrollo ms

slido y no tan diluido en cantidad de disciplinas, probablemente la Didctica
podra cumplir un poco mejor su rol. No importa el nombre que se le asigne. Pero
lo importante es preguntarnos: qu nos pasa con la definicin normativa?.
Tenemos una fuerte tendencia a involucrarnos en grandes explicaciones y debates
de palabras. Casi dira que podemos ser unos herederos de la tradicin
nominalista pero una gran dificultad en recuperar las normas. No las normas en
cuanto a reglas fijas de actuacin sino las normas en cuanto a modelos de
enseanza, en cuanto criterios y estrategias de accin, en cuanto diseos que
ayudan al aprendizaje y en el desarrollo inclusive de formas de intervencin
tcnica. La tcnica no es mala palabra ni es igual o idntica al tecnicismo. De tanto
criticar al tecnicismo, arrojamos al balde la construccin de formas de intervencin
tcnica. Y no hay campo de conocimiento ni profesin que avance sin tener
criterios, normas y tcnicas de accin.

Me preocupa mucho que en las ltimas dcadas hayamos abandonado este

campo de intervencin normativa y tcnica tan fuertemente. Me permito enumerar
varios impactos que han contribuido con este abandono, presentndolos
brevemente no por orden jerrquico ni histrico, sino como inventario de
problemas. Con estos impactos, hemos producido fugas en las cuales hemos
olvidado el espacio propio de la Didctica.

Un impacto, del que pareciera que todava no nos hemos recuperado, es el aporte
que han hecho las teoras crticas en educacin, en enseanza, en escolaridad.
Sobre todo, las teoras crticas que surgieron como construcciones a partir de los
estudios de Sociologa de la Educacin. Un gran aporte y una gran contribucin a
esto, por ejemplo, la produjo Pierre Bourdieu desde la sociologa de los sistemas
simblicos. sta y otras contribuciones de las teoras crticas mostraron y probaron
cmo las escuelas funcionan como espacios de violencia simblica, de
dominacin, de poder o de reproduccin de las desigualdades sociales. Este
impacto ha sido enorme y podramos llevarlo al extremo de decir "mejor
abandonemos las escuelas, desescolaricemos y ms vale no enseemos ms".
De este impacto an no nos hemos recuperado suficientemente, y cuando digo
"recuperado", no quiere decir negarlo, sino quiere decir asumirlo y producir otras
cosas desde otro lugar.
Otro impacto que hemos sufrido es el de las corrientes que hablan del fin de las
ideologas. Entonces tenemos, por un lado, o las ideologas contrarias a la
dominacin (expresadas en el punto anterior) y otras teoras que suponen que la
ideologa se acab o ya no tiene lugar. Entonces estamos en un enredo ideolgico
ah, que est afectando y sigue afectando fuertemente la produccin seria, de
cmo avanzar en temas de enseanza.

En parte como resultado de todas estas corrientes e influencias, se fue

construyendo lo que, en algn momento, llam las "megateoras del currculum",
que han desplazado al discurso y las propuestas didcticas. Las teoras
curriculares han analizado las mltiples dimensiones del currculo, desde las
polticas, hasta la mediacin del pensamiento de los profesores, hasta las
prcticas, y los resultados de la enseanza. En realidad, estudiamos una gran
"megateora" curricular de fuerte enfoque sociolgico y de corte explicativo-
interpretativo. Inclusive, se ha desarrollado poco las propuestas de diseo del
currculo, inmersos en la versin sociopoltica del currculo. Pareciera que, desde
Hilda Taba para ac, nadie se ha ocupado seriamente en el esfuerzo de
sistematizacin de criterios de diseo, de modo que se comprenda que el estudio
del currculo no es slo una preocupacin de la sociologa.

Otro impacto que quisiera destacar en este listado de problemas, ha sido la fuerte
crtica al tecnicismo, muchas veces a la tecnocracia. El tecnicismo fue una de las
ltimas expresiones de la Didctica desde el punto de vista de la norma, o de los
criterios de accin, slo que fue una Didctica sin utopa, sobre la base de una
neutralidad ideolgica y de una obturacin de la dimensin de los sujetos, casi
dira, hacia el modelo fabril o industrial de produccin en serie del objetivo de
enseanza y control del rendimiento. La crtica al tecnicismo tambin es un
impacto que nos impidi muchas veces recuperar la dimensin tcnica.

Otro punto que podra recordar en estos fuertes impactos, es la expansin del
campo de las nuevas tecnologas de la enseanza, que parece que se est
desarrollando por fuera de la Didctica, como un campo al margen o autnomo.
Tanto es as, que solamente no se est desarrollando por fuera de la Didctica,
sino que se est desarrollando por fuera de las escuelas. En mis exploraciones, mi
opinin modesta, es que los mejores avances que se estn produciendo en
materia de diseo y desarrollo de la enseanza, se estn producindose en el
campo de educacin virtual: cmo manejar los foros de debate, cmo manejar el
papel de las tutoras, cmo manejar la orientacin. Hay excelentes trabajos de
Perkins sobre el aprendizaje social y colaborativo y la discusin que tiene en
espacios virtuales, que podramos llevarlo a cualquiera de los campos de la
Didctica en las escuelas. Bueno, mientras tanto, nosotros miramos el mundo
pasar.

En la lista de problemas que podran ayudarnos a entender este "abandono" de lo

didctico, podramos agregar el impacto del actual deterior, decadencia o crisis de
las escuelas. Podramos decir que las escuelas cada vez menos son espacios y
ambientes fructferos de aprendizaje para convertirse en mbitos burocrticos
donde, a veces, retenemos a la infancia y la juventud para que no est
delinquiendo en la calle, o para que coma, entre otras funciones preventivas.
Entonces hay cierta crisis muy fuerte, tambin crisis en la docencia. Y me
pregunto: qu hacemos con las escuelas, si adems la Didctica no existe.

Volviendo al campo de las disciplinas, otro impacto que tenemos que acusar es la
expansin de las corrientes educativas llamadas contenidistas, en donde ah se
aparece la fuga, en donde todo parece todo el campo lo ocupan las didcticas de
contenidos especficos. Entonces en el contenidismo parece que todas las formas
de enseanza dependen del contenido, con lo cual se elimina el acto especfico de
ensear, con sus mltiples dimensiones.

Otro impacto ms que podra enumerar y que es muy contemporneo (y que

parece querer huir del contenidismo) son las teoras y discursos sobre la
diversidad. El reconocimiento del mundo de la diversidad es muy bueno porque es
una manera de evitar los autoritarismos dogmticos y de reconocer la entidad
subjetiva cultural del otro y los contextos sociales. Pero llega una altura que hasta
ha afectado el lenguaje polticamente correcto, muy propio de un discurso hiper
postmoderno. Entonces, como ahora todo es diverso, no hay posibilidades de
hacer reglas generales de actuacin.

Ya que Jorge Steiman ha recordado y comentado mi trabajo ya de hace muchos

aos al campo de la salud pblica, reflexiono con ustedes: cuando la clnica
mdica acta a travs de la accin de un mdico y atiende a diversos de los
pacientes, no son diversos?, las situaciones y los casos clnicos no son
diversos? Los resultados de los anlisis clnicos, no son diversos? o todos dan
iguales? Hay pacientes con la misma estructura familiar, sociocultural, afectiva,
econmica? son todos igualitos los pacientes? Sin embargo, en la clnica mdica
hay alguna norma, alguna regla general de actuacin en la que los mdicos se
apoyan para tomar decisiones, que se adecuarn a la especificad de lo diverso.
Pero si no hay alguna regularidad en el mundo, es difcil ningn discurso y el
discurso de la diversidad puede eliminar cualquier otro.

Toda esta lista de problemas e impactos han operado atacado de diversos

ngulos a cualquier intencin de formular algunos criterios generales para la
accin: desde la diversidad, desde la teora crtica, del fin de las ideologas, desde
las megateoras crticas, desde la crtica al tecnicismo, desde las didcticas
especficas de contenidos, etc. etc. Bueno, no cualquiera resiste tanto golpe y yo
la verdad que lo comprendo. Pero lo que me cuesta entender y compartir es que
los mismos didactas se dediquen a eliminar su propia disciplina.

Quisiera recuperar la observacin que indica que en el mundo hay regularidades,

que las personas tienen formas de aprender y de ensear, que hay muchas
investigaciones y propuestas metodolgicas en la didctica, ms all de la
diversidad y de las diferencias sociales, que un pobre tambin aprende igual que
el que no lo es tanto, y que la enseanza puede disminuir las brechas de las
diferencias culturales, sociales y econmicas, como de contener el impacto de la
desigualdad, y hay reglas de accin que hay que tener. Entonces yo quisiera decir
"colegas a las cosas", es necesario tener criterios de accin para hacer diseos de
enseanza. Hay una cantidad de cuestiones que no se resuelven desde el
contenido. Es ms, yo querra decirles que hay alternativas metodolgicas para
ensear distintos contenidos (algortmicos o ideosincrticos), que hay distintos
diseos alternativos para promover la socializacin en el aula, para la enseanza
de los valores, para el trabajo conjunto, para la expresin y la creatividad.

Slo basta recordar, por ejemplo, la obra de Joyce y Weil para encontrar modelos
de enseanza, con diseos, y son generales, no dependen del contenido, diseos
para la integracin de grupos, diseos para el trabajo con, deca, con creatividad,
con socializacin, con trabajo de campo, con ejercicios de investigacin y
recoleccin de informacin. Hay cantidad de tipificaciones posibles, de actividades
de aprendizaje que envuelven dimensiones socio afectivas, de manejo de
contenidos, de bsqueda de informacin, de recoleccin de datos, de trabajo con
materiales concretos, que puedan, inclusive, diversificarse segn la evolucin del
alumno, en cuanto que si son ms para la etapa de desarrollo infantil o si son ms
para adolescencia y juventud. Para la bsqueda, para el manejo, para fuentes de
datos, para armar bancos de datos, para usar distintos recursos de informacin,
para el intercambio. Hay cantidad de diseos que se pueden hacer que son de la
Didctica General. Es ms, en el artculo que record hace un momento Jorge, yo
tom el trabajo arduo de analizar cantidad de materiales de didctica especial,
libros de didctica y matemtica, didctica y geografa, didctica, no s, de unas
cuantas, y la verdad es que no dicen nada nuevo que no pudiera decir la Didctica
General. El contenido no me pareci, en ningn momento, un factor o una
dimensin determinante para el efecto del diseo. Es ms, he visto pocos diseos,
porque buena parte de las producciones se dedican a discutir, por ejemplo, la
teora gentica piagetiana. Ni siquiera he visto mucha didctica especial,
honestamente hablando.

Entonces, no s si me extend demasiado, pero quera aprovechar esta

oportunidad y la paciencia de ustedes, para decirles: la enseanza tiene reglas
susceptibles de ser regulares, susceptibles de desarrollarse en diversos contextos
y con diversos sujetos, diversificada segn las intenciones de la enseanza, y que
pueden construirse (y existen) criterios, normas y mtodos de enseanza. Y sta
es la contribucin de la Didctica. Quera, entonces, hacer una apelacin y, en lo
posible, provocar algn debate si les parece oportuno: recuperemos las nobles
tradiciones. No estoy proponiendo volver a los pasos formales de Herbart, ni al
sensual empirismo de la Didctica Magna. Me refiero en cambio a los criterios de
accin y los mtodos para que los maestros y profesores puedan confiar y actuar,
an adecundolos a los distintos contextos y sujetos, como el mdico cuando
atiende la diversidad de los pacientes. Tambin los diferentes tienen derecho a ser
ms iguales. Esto es lo que quera decir y les agradezco la escucha.