Leitura de imagens...

LEITURA DE IMAGENS, CULTURA

VISUAL E PRTICA EDUCATIVA

MARIA EMILIA SARDELICH

Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana - BA
emilisar@hotmail.com

RESUMO

Quase tudo do pouco que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega pelos
meios de informao e comunicao. Estes, por sua vez, tambm constroem imagens do
mundo. Imagens para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir, comer,
aparentar, pensar. Em nossa sociedade contempornea discute-se a necessidade de uma
alfabetizao visual, que se expressa em vrias designaes, como leitura de imagens e com-
preenso crtica da cultura visual. Freqentes mudanas de expresses e conceitos dificultam
o entendimento dessas propostas para o currculo escolar, assim como a prpria definio do
professor ou professora que ser responsvel por esse conhecimento e seu referencial te-
rico. Este artigo apresenta os conceitos que fundamentam as propostas da leitura de imagens
e cultura visual, sinalizando suas proximidades e distncias. Contrasta alguns referenciais te-
ricos da antropologia, arte, educao, histria, sociologia, e sugere linhas de trabalho em
ambientes de aprendizagem para que se possa refletir a permanente formao docente.
MEIOS DE COMUNICAO DE MASSA PRTICA DE ENSINO ARTE CULTURA

ABSTRACT

IMAGE READING, VISUAL CULTURE AND EDUCATIONAL PRACTICE. Nearly everything

of the little we know about the produced knowledge reaches us through the means of
information and communication. These, on their turn, also build world images. Images to
delight, entertain, and sell, suggesting what we should dress, eat, look like and think. In our
contemporary society, it is discussed the need for a visual alphabetization that takes on several
names, such as image reading and critical understanding of the visual culture. Frequent changes
in expressions and concepts hamper the understanding of these proposals for school

Este artigo fruto de uma investigao mais ampla, intitulada Eduweb e cultura visual: um contras-
te entre prticas artsticas e educativas em rede, desenvolvida pela autora em 2003-2004 como
professora visitante do Programa de Doutorado Educacin Artstica: Enseanza y Aprendizaje de
las Artes Visuales, da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.

Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472,

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curriculum, as well as the definition of the teacher who will be in charge for this knowledge
and its theoretical frame of reference. This article presents the concepts that justify proposals
of image reading and visual culture, signaling their closeness and distances. It also compares
some theoretical backgrounds related to anthropology, art, education, history and sociology,
suggesting lines of work within learning environments, so that we can reflect about our
permanent training as teachers.
MASS MEDIA EDUCATIONAL PRACTICE ART CULTURE

Na vida contempornea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o co-

nhecimento produzido nos chega via Tecnologias da Informao e Comunicao
TIC que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nmades em nossas
prprias casas, capturamos imagens, muitas vezes sem modelo, sem fundo, c-
pias de cpias, no cruzamento de inmeras significaes. Imagens para deleitar,
entreter, vender, que nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar.
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es, antrop-
logas/os, socilogas/os, educadoras/es a discutirem sobre as imagens e sobre
a necessidade de uma alfabetizao visual, que se expressa em diferentes de-
signaes, como leitura de imagens e cultura visual. Podemos nos perguntar
sobre o porqu de uma cultura visual. Essa cultura exclui o no-visual e/ou
aqueles que so privados desse sentido? A proposta da cultura visual a mes-
ma da leitura de imagens? Podemos utilizar as duas expresses como sinni-
mas? Que professor/a pode desenvolver essas atividades no contexto escolar?
A cultura visual no ser mais uma designao, entre tantas outras, para con-
fundir as/os professoras/es?
Annateresa Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo
visual no mundo contemporneo. Segundo ela, a imagem especular, prpria
do Renascimento, no apenas resultado de uma ao artstica, mas sim fruto
de um cruzamento entre arte e cincia. Sua perspectiva vai muito alm da mera
aplicao de leis geomtricas e matemticas, pois se trata de um modelo de
organizao e racionalizao de um espao hierrquico. a possibilidade de
estruturar o espao a partir de um determinado ponto de vista, aquele de um
sujeito onisciente, capaz de tudo dominar e determinar. A autora mostra que
o lapso de tempo em que o artista do Renascimento organizava uma nova vi-
sualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, com um novo modo
de armazenar e distribuir um conhecimento interessado na preservao do
passado e na difuso do presente. Nesse perodo, buscava-se um novo estilo

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cognitivo baseado na demonstrao visual. As imagens com perspectiva eram

uma tentativa de tornar o mundo compreensvel poderosa figura que per-
manecia em p, no centro da imagem, no nico ponto a partir do qual era
desenhada. Esse estilo cognitivo perdurou at a fotografia e a videoeletrnica.
Mas hoje, com as tecnologias disponveis no mundo contemporneo, que es-
to redefinindo os conceitos de espao, tempo, memria, produo e distri-
buio do conhecimento, estamos em busca de uma outra epistemologia, e se
necessitamos de outro modo de pensamento, conseqentemente necessita-
mos tambm de outra visualidade.
Neste artigo, proponho desenredar os conceitos de leitura de imagens
e cultura visual, sinalizando suas proximidades e distncias para sua aplicao
prtica educativa. Por meio do contraste entre referenciais tericos da antro-
pologia, arte, educao, histria e sociologia, sugiro linhas de trabalho em
ambientes de aprendizagem com o intuito de contribuir para a reflexo que
envolve nossa permanente formao como docentes.

LEITURA DE IMAGENS

A expresso leitura de imagens comeou a circular na rea de comunica-

o e artes no final da dcada de 1970, com a exploso dos sistemas audiovisuais.
Essa tendncia foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da
Gestalt, e pela semitica. Na psicologia da forma, a imagem constituia percep-
o, j que toda experincia esttica, seja de produo ou recepo, supe um
processo perceptivo. A percepo entendida aqui como uma elaborao ati-
va, uma complexa experincia que transforma a informao recebida.
Na medida em que a imagem passa a ser compreendida como signo que
incorpora diversos cdigos, sua leitura requer o conhecimento e a compreen-
so desses cdigos. Essa idia de ensinar a ver e ler os dados visuais inspi-
rou-se no trabalho de Rudolf Arnheim, Art and visual perception, de 19571, que
procura identificar as categorias visuais bsicas mediante as quais a percepo
deduz estruturas e o produtor de imagens elabora suas configuraes. Arnheim
catalogou dez categorias visuais: equilbrio, figura, forma, desenvolvimento,

1. Edio brasileira, Arnheim (1989).

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espao, luz, cor, movimento, dinmica e expresso. Nesse modelo o especta-

dor desvela nas imagens os esquemas bsicos utilizando as vrias categorias
visuais at descobrir a configurao que, por si mesma, possui qualidades ex-
pressivas. No Brasil, Fayga Ostrower (1983, 1987, 1990) foi uma das
divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As idias desenvolvidas por
Ostrower em cursos e encontros com professores enfatizavam as relaes
entre os aspectos formais e expressivos das imagens.
Outra obra que fundamentou a tendncia formalista da leitura de ima-
gens foi a da desenhista Donis Dondis, A primer of visual literacy, publicada em
1973 pelo Masschusetts Institute of Technology2, na qual a autora introduz o
conceito de alfabetismo visual. O livro prope um sistema bsico para a apren-
dizagem, identificao, criao e compreenso de mensagens visuais acessveis
a todas as pessoas, e no somente quelas especialmente formadas como pro-
jetistas, artistas e estetas. Apoiando-se no sistema proposto por Dondis para
uma alfabetizao visual, alguns professores comearam a aplicar um esque-
ma de leitura de imagens fundamentado na sintaxe visual, que mostra a dispo-
sio dos elementos bsicos, como ponto, linha, forma, cor, luz, no sentido da
composio.
A proposta da leitura de imagens de tendncia formalista fundamenta-
se em uma racionalidade perceptiva e comunicativa que justifica o uso e de-
senvolvimento da linguagem visual para facilitar a comunicao. No contexto
escolar, essa prtica era atribuda geralmente a professoras/es de arte, porm,
no chegou a ser hegemnica entre eles. Hernandez (2000) chama de racio-
nalidade o conjunto de argumentos e evidncias que justificam a insero da
prtica artstica no contexto escolar. A presena de uma racionalidade no re-
presenta necessariamente uma hegemonia, pois diferentes formas de raciona-
lidade podem conviver no mesmo espao e tempo, e uma pode estar mais
consolidada que outra. A racionalidade moral entende que a prtica artstica
contribui para a educao moral e o cultivo da vida espiritual e emocional. A
racionalidade expressiva considera a arte essencial para a projeo de emoes
e sentimentos que no poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma.
Concebe-se a prtica artstica como uma forma de conhecimento que favore-

2. Edio brasileira, Dondis (1991).

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ce o desenvolvimento intelectual para a racionalidade cognitiva. Por fim, a ra-

cionalidade cultural entende o fenmeno artstico como manifestao cultural,
e v nos artistas os responsveis por realizar as representaes mediadoras de
significados para cada poca e cultura. Essa forma de racionalidade est pre-
sente nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN , que definem o objeto
artstico, no caso as imagens, como produo cultural, documento do imagi-
nrio humano, de sua historicidade e de sua diversidade (Brasil, 1997, p. 45).
Outras abordagens, mais voltadas para o aspecto esttico da leitura de
imagens de obras de arte, apiam-se nas investigaes de Ott (1984), Housen
(1992) e Parsons (1992). No Brasil, o sistema de apreciao de Ott encontrou
ressonncia a partir de sua apresentao em um curso promovido pelo Mu-
seu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, em 1988. Robert
Willian Ott, professor da Universidade da Pensilvnia, Estados Unidos, desen-
volveu a metodologia image watching [olhando imagens] com o intuito de es-
truturar a relao do apreciador com a obra de arte. Sua metodologia foi con-
figurando-se em funo dos desafios que enfrentava como professor
responsvel pela prtica de ensino e de estgio supervisionado, no departamen-
to de arte e educao de sua universidade, diante de uma platia heterognea
quanto ao conhecimento e s vivncias artsticas e museolgicas. Inspirado em
John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o gerndio (watching) para no-
mear seu sistema de apreciao, para deixar claro que se tratava de um pro-
cesso, articulado em seis momentos:

aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de

percepo e de fruio do educando;
descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando v, percebe;
analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da anlise for-
mal;
interpretando: o educando expressa suas sensaes, emoes e idias,
oferece suas respostas pessoais obra de arte;
fundamentando: o educador oferece elementos da Histria da Arte,
amplia o conhecimento e no o convencimento do educando a res-
peito do valor da obra;
revelando: o educando revela atravs do fazer artstico o processo
vivenciado.

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Os estudos de Abigail Housen partem do postulado de que o desenvol-

vimento em determinado domnio se faz em direo a maior complexidade do
pensamento, configurando estgios desse desenvolvimento. Assim, as habili-
dades para a compreenso esttica crescem cumulativamente medida que o
leitor vai evoluindo ao longo dos estgios: narrativo, construtivo, classificativo,
interpretativo e recriativo. Nessa mesma linha de raciocnio, Michael Parsons
afirma que um grupo de idias, de tpicos estticos (tema, expresso, aspec-
tos formais, juzo) prevalece e entendido de maneira cada vez mais comple-
xa, do ponto de vista esttico, em cada um dos estgios de desenvolvimento.
Ambos os autores concordam que nem todos os adultos alcanam os estgios
mais elevados de compreenso esttica, pois o que mais favorece o desenvol-
vimento esttico a familiaridade com as imagens das obras de arte, e isso
depende das experincias artsticas de cada pessoa.
O trabalho de Rossi (2003), apoiado nos estudos de Parsons, sustenta
que uma atividade de leitura de imagens deve considerar o desenvolvimento
psicolgico e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. No en-
tanto, Rossi no utiliza apenas imagens do mundo da arte, como Parsons, mas
lana mo tambm daquelas vindas tambm da publicidade. Critica o enfoque
formalista de leitura esttica que, segundo ela, vem sendo priorizado no ensi-
no de arte no Brasil, e que contaminou a educao bsica, reduzindo-se a um
roteiro preestabelecido de perguntas que no respeita a construo dos leito-
res nesse domnio.
A faceta semitica introduziu no modelo de leitura da imagem as noes
de denotao e conotao. A denotao refere-se ao significado entendido
objetivamente, ou seja, o que se v na imagem objetivamente, a descrio
das situaes, figuras, pessoas e ou aes em um espao e tempo determina-
dos. A conotao refere-se s apreciaes do intrprete, aquilo que a imagem
sugere e/ou faz pensar o leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por alguns
professores que propem a leitura de imagens da arte (Santibez, Valgan,
2000; Cruz, 2001), ou da publicidade (Joly, 1996; Barret, 2003). A abordagem
formalista, influenciada pela semitica, enfatiza a leitura da imagem a partir dos
seguintes cdigos:

espacial: o ponto de vista do qual se contempla a realidade (acima/

abaixo; esquerda/direita; fidelidade/deformao);

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gestual e cenogrfico: sensaes que produzem em ns os gestos

das figuras que aparecem (tranqilidade, nervosismo, vesturio, ma-
quiagem, cenrio);
lumnico: a fonte de luz (de frente achata as figuras que ganham um
aspecto irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para
cima produz deformaes inquietantes);
simblico: convenes (a pomba simboliza a paz; a caveira, a morte);
grfico: as imagens so tomadas de perto, de longe;
relacional: relaes espaciais que criam um itinerrio para o olhar no
jogo de tenses, equilbrios, paralelismos, antagonismos e comple-
mentaridades.

De outro ponto de vista, antroplogos, socilogos e historiadores inte-

ressam-se pelo uso de imagens como fonte documental, instrumento, produ-
to de pesquisa, ou ainda, como veculo de interveno poltico-cultural
(Feldman-Bianco, Leite, 1998). Diante dessas novas perspectivas terico-me-
todolgicas, refora-se a tendncia a construir o conhecimento utilizando a
dimenso imagtica como documento. O uso de imagens na pesquisa histri-
ca crescente, apesar do baixo nmero de pesquisadores alfabetizados visu-
almente (Samain, 1998) e das dificuldades e limites que o mbito acadmico
impe a esse tipo de pesquisa. Uma dessas dificuldades a resistncia de al-
guns tericos a aceitar a aproximao, o rascunho, o movente, a criao, a
imaginao e os sentimentos como campos que tecem o itinerrio argumen-
tativo do conhecimento (Cunha, 2001).
Cardoso e Maud (1997) advertem que o pesquisador que lida com as
imagens tende a reagir inicialmente com o mesmo encantamento que reage
diante das relquias e cortes do passado que o tempo no extinguiu. Ler uma
imagem historicamente mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois
ela construo histrica em determinado momento e lugar, e quase sempre
foi pensada e planejada. Por exemplo, tanto fotgrafos como pintores negoci-
am o cenrio das imagens que produzem, mas essa negociao no aleat-
ria, pois visa um pblico e o que se quer mostrar a este pblico. O cenrio
preparado aproxima a imagem de outros interesses ou intenes como, por
exemplo, o de apresentar uma determinada realidade e/ou alterao da reali-
dade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada e/ou uma

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alterao dela, fruto da imaginao de um ou mais componentes, a imagem

fixada no existe fora de um contexto, de uma situao. Pedaos desse con-
texto so encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu exterior. O
interior corresponderia ao prprio cenrio, com seus utenslios e apetrechos,
as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior
corresponderia ao prprio suporte da imagem, s tcnicas de produo no
momento da criao, como tambm s perspectivas que tal novidade tcnica
gerou ou no nas pessoas em geral.
Trabalhando no campo historiogrfico, Leite (1996) afirma que a imagem
no comunica com clareza pois pode forjar realidades, e por isso so necess-
rios constantes e insistentes olhares, aliados disposio dos sentidos para
captar aquilo que no vemos na superfcie, a fim de discernir outros conte-
dos que ultrapassem a primeira impresso que se tenta impor ou estabelecer.
Para que a amplitude de possibilidades da fonte iconogrfica no se transfor-
me num empecilho, a autora indica dois elementos decisivos para a leitura da
imagem: o primeiro ter um bom conhecimento de base tcnica e o segundo
dispor de uma boa dose de criao artstica. Segundo ela, decifrar uma
mensagem visual uma tarefa que pode ser iniciada pelo contedo manifesto,
pela unanimidade de compreenso, sem deixar de considerar o contedo la-
tente. No contedo manifesto, as contradies e os conflitos so em geral
pouco observados, conforme as expectativas dos responsveis pela imagem,
no s do seu produtor, mas tambm daquele que encomendou a obra. Ca-
minhando para a fase dos contedos latentes, preciso buscar informaes
fundamentais que respondam a perguntas do tipo: como as imagens foram
geradas? por quem? para quem? por qu?
No mbito da documentao, Valle Gastaminza (2002) refere-se s in-
dicaes para catalogar uma imagem, e afirma que uma leitura inteligente da
imagem, seja o leitor um documentalista ou no, requer as seguintes compe-
tncias:

iconogrfica: reconhecer formas visuais que reproduzem ou no algo

que existe na realidade;
narrativa: estabelecer uma seqncia narrativa entre elementos que
aparecem na imagem e/ou elementos de informao complementar
(ttulo, data, local etc.);

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esttica: atribuir sentido esttico composio;

enciclopdica: identificar personagens, situaes, contextos e
conotaes;
lingstico-comunicativa: atribuir um tema, um assunto que poder
contrapor-se ou coincidir com as informaes complementares;
modal: interpretar o espao e tempo da imagem.

A abordagem da leitura crtica das imagens de Kellner (1995) influenciou

o trabalho de educadores que se reportam a uma pedagogia da imagem. A
pedagogia da imagem situa-se no marco terico dos Estudos Culturais, e con-
sidera que a educao no se restringe s formas legais organizadas quase sem-
pre na instituio escolar. Em qualquer sociedade h inmeros mecanismos
educativos presentes em diferentes instncias socioculturais. Grande parte
desses mecanismos tem como funo primeira educar os sujeitos para que
vivam de acordo com regras estabelecidas socialmente. Por estarem inseridos
na rea cultural, esses mecanismos revestem-se de caractersticas como pra-
zer e diverso, mas, ao mesmo tempo, educam e produzem conhecimento.
Para Giroux e McLaren,

...existe pedagogia em qualquer lugar onde o conhecimento produzido, em

qualquer lugar em que exista a possibilidade de traduzir a experincia e cons-
truir verdades, mesmo que essas verdades paream irremediavelmente redun-
dantes, superficiais e prximas ao lugar comum. (1995, p.14)

nesse sentido que se considera a produo de imagens como um des-

ses mecanismos educativos presentes nas instncias socioculturais. As imagens
no cumprem apenas a funo de informar ou ilustrar, mas tambm de educar
e produzir conhecimento.
A partir dessa compreenso da pedagogia da imagem, Kellner argumenta
ainda que ler criticamente implica aprender a apreciar, decodificar e interpre-
tar as imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e operam
em nossas vidas, como o contedo que comunicam em situaes concretas.
O autor ope-se abordagem formal e anti-hermenutica. Afirma que nossas
experincias e nossas identidades so socialmente construdas e sobredeter-
minadas por uma gama variada de imagens, discursos e cdigos. Para Kellner,

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a publicidade um texto social multidimensional, com uma riqueza de senti-

dos que exige um sofisticado processo de interpretao e um importante indi-
cador de tendncias sociais, modas e valores. Ele concorda com Giroux (1996)
que a pedagogia deve redefinir sua relao com a cultura e servir como vecu-
lo para sua interpretao.
Apesar do crescente interesse pelo visual, a expresso leitura de ima-
gem no consenso entre artistas, educadores, historiadores, socilogos e
antroplogos, j que para vrios pesquisadores desses campos no possvel
ler uma imagem. Afastando-se dessa polmica, em uma vertente interacionista
e significativa da leitura, Smith (1999) sugere que se evitem as interminveis
discusses semnticas sobre definies de leitura e se pense no processo da
leitura. Para ele, os bens simblicos produzidos pela humanidade so codifica-
dos de formas diversas, mas que mantm uma estreita relao entre si e se
expressam no que se convencionou chamar de semiose cultural, essa ampla
rede de significaes. A recepo desses bens simblicos pode ser compreen-
dida como leitura, na medida em que todo recorte na rede de significaes
considerado um texto. Assim, possvel ler o traado de uma cidade, um fil-
me, uma coreografia. Imagem e escrita so cdigos em constante interao.
No sentido de semiose cultural, Freire (1983) j sustentava que a leitu-
ra do mundo precede a leitura da palavra e, nesse caso, toda leitura influen-
ciada pela experincia de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experin-
cia do leitor proposta tambm por Manguel (2001). Em uma perspectiva
narrativa, o autor afirma que nenhuma narrativa suscitada por uma imagem
definitiva, exclusiva, pois o que vemos sempre a imagem traduzida nos ter-
mos da nossa prpria experincia. E prope uma leitura que parta das emo-
es do leitor, ou seja, de como as emoes do leitor afetam e so afetadas
pela leitura das imagens.

CULTURA VISUAL

Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandy (2003)

opem-se denominao de visual para o trabalho dos docentes com as
imagens, pois a consideram restritiva, tendo em vista o amplo leque de expe-
rincias que as imagens fsicas e virtuais proporcionam. Esses autores recolocam
a questo da predominncia do visual e da relao desse sentido com ou so-

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bre os demais. Respondendo a essas observaes, Mitchell (1995), em uma

de suas primeiras publicaes, j advertira que, apesar de a noo de visual
constituir uma dimenso diferente da linguagem verbal, isso no implica que a
cultura visual considere esse aspecto isoladamente, mas, ao contrrio, a cultu-
ra visual inclui a relao com todos os outros sentidos e linguagens.
A questo levantada por Bolin e Blandy situa-se em uma corrente mais
restritiva da cultura visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes funda-
mentais nos estudos de cultura visual. A primeira, que no meu entendimento
a mais restritiva, enfatiza o visual e trata de normatizar e prescrever seus
objetos de estudo como sendo a arte, o design, as expresses faciais, a moda,
a tatuagem e um longo etc. A outra vertente toma a cultura como trao
definidor do estudo, e portanto se refere a valores e identidades construdos
e comunicados pela cultura via mediao visual, como tambm natureza
conflituosa desse visual devido aos seus mecanismos de incluso e excluso de
processos identitrios.
Um dos representantes desta ltima vertente Mirzoeff (2003). Segun-
do ele, a visualizao a caracterstica do mundo contemporneo, mas isso
no significa que se conhea necessariamente aquilo que se observa. A distn-
cia entre a riqueza da experincia visual na cultura contempornea e a habili-
dade para analisar esta observao cria a oportunidade e a necessidade de
converter a cultura visual em um campo de estudo. Mirzoeff afirma que a cul-
tura visual uma ttica para estudar a genealogia, a definio e as funes da
vida cotidiana ps-moderna a partir da perspectiva do consumidor, mais que
do produtor (p.20). Enfatiza que no se trata de uma histria das imagens, nem
depende das imagens em si mesmas, mas sim dessa tendncia de plasmar a vida
em imagens ou visualizar a existncia, pois o visual um lugar sempre
desafiante de interao social e definio em termos de classe, gnero, identi-
dade sexual e racial (p.20).
No sentido indicado por Mirzoeff, a cultura visual uma estratgia para
compreender a vida contempornea, e no uma disciplina acadmica. Lembra
que a cultura pblica dos cafs do sculo XVIII, exaltada por Jrgen Habermas,
e o capitalismo impresso do mundo editorial do sculo XIX, descrito por
Benedict Anderson, foram caractersticas particulares de um perodo e centrais
para a anlise produzida por esses autores, apesar das mltiplas alternativas que
poderiam ter escolhido. maneira desses autores, Mirzoeff procura plasmar a

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vida em imagens ou visualizar a existncia para estudar a contemporaneidade.

Ele busca compreender a resposta dos indivduos e dos grupos aos meios vi-
suais de comunicao em uma estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a
noo de cultura visual nova precisamente por centrar-se no visual como
lugar onde se criam e se discutem significados. Assim, distancia-se das obras
de arte, dos museus e do cinema para focalizar sua ateno na experincia
cotidiana. Do mesmo modo que os estudos culturais tratam de compreender
de que maneira os sujeitos buscam dar sentido ao consumo na cultura de
massas, a cultura visual d prioridade experincia cotidiana do visual, interessa-
se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca informao, sig-
nificado e/ou prazer conectados com a tecnologia visual. O autor define a tec-
nologia visual como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser
observado e/ou para aumentar a viso natural, abarcando da pintura a leo at
a televiso e a Internet (Mirzoeff, 2003, p.19).
A cultura visual, nessa concepo, contm uma proposta bem mais ampla
que a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semitico.
Trabalhar nesse enfoque amplo aceitar a capacidade das imagens de atuarem
como mediadoras de velhas e novas formas de poder, como tambm de en-
saios contradiscursivos de novas formas de sociabilidade (Moraza, 2004). Essa
abordagem fundamenta-se em uma base socioantropolgica, o que significa
focalizar o conhecimento tanto nos produtores dessas experincias quanto no
contexto sociocultural em que so produzidas.
As noes de viso e visualidade so bsicas para esse entendimento da
cultura visual. Walker e Chaplin (2002) definem a viso como o processo fisi-
olgico em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar soci-
alizado. No h diferena entre o sistema tico de um brasileiro, de um euro-
peu ou de um africano, mas sim no modo de descrever e representar o mundo
de cada um, pois eles tm maneiras prprias de olhar para o mundo o que,
conseqentemente, d lugar a diferentes sistemas de representao.
Nessa mesma linha de raciocnio, Freedman (2002, 2003) mostra que
nossas identidades se refletem e se definem nas maneiras como representa-
mos a ns mesmos visualmente, do que vestimos ao que assistimos na televi-
so. Para essa autora, as prticas educativas com a cultura visual podem incluir
tanto a discusso sobre um videojogo quanto as possveis modificaes no meio
imediato, como, por exemplo, a decorao do quarto das/os educandas/os.

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Segundo Freedman, as/os educandas/os tomam conscincia de que as imagens

e os objetos portam significados e comeam a se interessar por sua interpre-
tao, procurando sugerir significados em suas prprias produes. E isso ocor-
re medida que as/os educandas/os se empenham com maior afinco em con-
tar histrias e fazer afirmaes atravs de suas experincias.
Ainda segundo Freedman (2003), a cultura a forma de viver e a cultu-
ra visual d forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que nossa forma
de olhar o mundo. Sua proposta de trabalho com a cultura visual pretende ser
uma resposta razovel ao carter cada vez mais interativo das artes visuais, que
vo das Belas Artes s histrias em quadrinhos. A autora ope-se ao elitismo
das Belas Artes como uma linha divisria das prticas com imagens no contex-
to escolar, e destaca trs objetivos que podem proporcionar os fundamentos
de um enfoque social no trabalho com a cultura visual: o desenvolvimento de
idias, a visualizao e a reflexo crtica. Ressalva que trabalhar com histrias
em quadrinhos no significa copiar imagens e/ou personagens dessas produ-
es, mas sim tentar visualizar, a partir da narrativa dessas produes, uma
outra sociedade que tambm enfrenta conflitos, e propor solues para eles.
Sintonizada a essa vertente cultural, Chanda (2002) prope uma apro-
ximao dos artefatos visuais a partir da perspectiva do observador, da pers-
pectiva histrico-cultural do artefato e da perspectiva do produtor. A autora
argumenta que se nos aproximarmos de um artefato visual somente a partir
de nossa viso individual teremos uma interpretao bastante restrita, pois os
artefatos visuais constituem veculos perfeitos para descobrirmos como perce-
bemos a ns mesmos e compreendemos o mundo, e como percebemos e
compreendemos o outro. Isso nos coloca diante de um problema duplo, pois
temos de tratar com culturas que muitas vezes so alheias a ns e com cultu-
ras que esto ao mesmo tempo prximas e separadas de ns. As descries e
as interpretaes de um artefato visual com os olhos de algum que no est
familiarizado com a cultura da qual o artefato procede refletiro unicamente os
conceitos filosficos, os ideais e a histria do/a observador/a, e no os da cul-
tura de origem do artefato.
As descries do artefato visual desvelam, de acordo com Chanda, os
medos, os esteretipos, e as idias que o/a observador/a do artefato leva con-
sigo no olhar. Para a autora, contemplar um artefato visual com os olhos do
Outro oferece uma oportunidade nica de experimentarmos os comportamen-

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 Maria Emilia Sardelich

tos e as formas de pensar que criam as diferenas. Ela sugere um segundo

movimento: olharmos para ns mesmos do marco contextual do Outro. Para
exemplificar, pergunta quais so os aspectos da cultura negra que fazem parte
da cultura americana em geral e que permitiriam aos americanos afirmar que
em muitos aspectos so diferentes, mas que em outros so prximos. Esse
deveria ser, segundo ela, o objetivo de uma educao visual multicultural.
No Brasil, Richter (2003) mostra que as questes do multiculturalismo
tm chegado por muitos caminhos, a partir das discusses que se iniciaram nos
Estados Unidos e na Europa. Observa que os Parmetros Curriculares Nacio-
nais propem o pluralismo cultural como um dos temas transversais que de-
vem ser trabalhados nos currculos escolares da Educao Bsica, mas no
chegam a discutir questes bsicas. Ela cita como exemplo a questo do gne-
ro nas prticas visuais. Do seu ponto de vista, essa uma das questes funda-
mentais a serem discutidas nas prticas visuais do contexto escolar, visto que
os padres estticos familiares que as crianas levam para a escola so cons-
trudos a partir dos padres estticos femininos. Ela afirma que as prticas vi-
suais nas escolas do pas costumam estar imbudas dos cdigos hegemnicos
norte-americanos e europeus, com uma supervalorizada visualidade desenvol-
vida por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem europia, segun-
do os cnones formais da modernidade, o que acaba excluindo aquela visuali-
dade no condizente com esse padro. Assim, as prticas visuais no contexto
escolar caracterizariam-se por uma atitude em que os padres culturais e es-
tticos da comunidade e da famlia so respeitados e inseridos na educao, e
aceitos como cdigos bsicos a partir dos quais se deve construir a compreen-
so e imerso em outros cdigos culturais.
Outro educador que se situa nessa vertente cultural o australiano Paul
Duncun (2002). Para ele, a cultura visual vincula-se aos estudos culturais nas
questes relacionadas s prticas significantes, tanto em termos das experin-
cias vividas pelas pessoas como da dinmica estrutural da sociedade. Esta se
estrutura em torno do domnio, e as prticas significantes so sempre um meio
de estabelecer e manter o poder; porm, as pessoas podem resistir e negoci-
ar o significado dessas prticas por si mesmas. O autor rejeita a noo de cul-
tura como um refinamento pessoal, ou como obras de uma sensibilidade de-
terminada, pois isto representa apenas uma parte muito seletiva da cultura.
Rejeita igualmente a noo antropolgica de cultura como prtica de vida, por

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consider-la muito ampla. Adota uma concepo de cultura como prticas sig-
nificantes, no como objetos especficos, mas sim como as relaes sociais,
valores, as crenas e as prticas das quais os objetos so uma parte constitutiva.
Em meio saturao visual da vida contempornea, seja em seus aspec-
tos de vigilncia, espetculo, prazer, controle ou manipulao, Duncun (2003)
oferece algumas pistas sobre como trabalhar com a cultura visual em ambien-
tes de aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais podem ser os mais
variados, das fotografias pessoais aos suvenires da cidade. No trabalho com as
fotografias familiares, prope tanto a aprendizagem dos cdigos desse tipo de
fotografia como a reflexo sobre como e por que esses cdigos se transformam.
Para isso, sugere que as/os educandas/os falem de suas experincias ao serem
fotografadas/os ao mesmo tempo em que examinam pinturas das famlias de
sculos passados, observando diferenas formais nas posturas, na expresso
facial, nas vestimentas, no cenrio, na ao e o que isso pode implicar nas re-
laes familiares. Tambm questiona se a fotografia familiar sexista, se exclui,
na mesma medida em que inclui, e portanto estrutura uma falsa idia de vida
familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a partir de um lado da cmara
fotogrfica ou de ambos os lados.

COMPREENSO CRTICA DA CULTURA VISUAL

Hernandez (2000) adiciona a expresso compreenso crtica aborda-

gem da cultura visual. Para esse autor, o vocbulo crtica significa avaliao e
juzo que resultam de diferentes modelos de anlise (semitico, estruturalista,
desconstrucionista, intertextual, hermenutico, discursivo). Ele fundamenta sua
proposta em idias provenientes do ps-estruturalismo e do feminismo ps-
estruturalista. Prefere utilizar os termos representaes e artefatos visuais ao
invs de imagens. Utiliza o conceito de cultura no sentido socioantropolgico
prximo da experincia cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Per-
cebe a importncia da Cultura Visual no s como campo de estudo, mas tam-
bm em termos de economia, negcios, tecnologia, experincias da vida di-
ria, de forma que tanto produtores como intrpretes possam se beneficiar do
seu estudo.
A compreenso crtica aborda a cultura visual como um campo de estu-
do transdisciplinar multireferencial que pode tomar seus referentes da arte, da

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arquitetura, da histria, da psicologia cultural, da psicanlise lacaniana, do

construcionismo social, dos estudos culturais, da antropologia, dos estudos de
gnero e mdia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas referncias. Essa
proposta ampla e aberta enfatiza que o campo de estudos no se organiza a
partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim de seus significados
culturais, vinculando-se noo de mediao de representaes, valores e
identidades. Para Hernandez, um estudo sistemtico da cultura visual pode
proporcionar uma compreenso crtica do seu papel e de suas funes sociais,
como tambm de suas relaes de poder, indo alm da apreciao ou do pra-
zer que as imagens nos proporcionam.
Hernandez (no prelo) entende o campo de estudo como sendo mvel,
pois a cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto s represen-
taes quanto aos artefatos visuais, que rapidamente tornam obsoletas as apro-
ximaes restritivas. Nessa perspectiva, no h receptores nem leitores, mas
sim construtores e intrpretes, na medida em que a aproximao no passi-
va nem dependente, mas sim interativa e condizente com as experincias que
cada sujeito vive no seu dia-a-dia. Uma primeira meta a ser perseguida nessa
abordagem seria explorar as representaes que as pessoas constroem da rea-
lidade a partir das suas caractersticas sociais, culturais e histricas, ou seja,
compreender o que se representa para compreender as prprias representa-
es.
Um trabalho na linha da compreenso crtica da cultura visual no pode
ficar margem de uma reflexo mais ampla sobre o papel da escola e dos su-
jeitos pedaggicos nesses tempos de mudana (Hernandez, 2002, p.3). Ns,
educadoras e educadores, temos de estar atentos ao que se passa no mundo,
seja nos saberes, na sociedade ou nos sujeitos, e responder com propostas
imaginativas, transgressoras, que possibilitem s/aos educandas/os elaborar
formas de compreenso e de atuao na parcela do mundo que lhes toca vi-
ver, de forma que possam desenvolver seus projetos de vida. A situao que
o/a educador/a cria para iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orien-
tao educativa, o lugar que destina /ao educanda/o e a si mesma/o.
No cabe mais ao/ educador/a se perguntar o que as/os educandas/os
no sabem e propor-se a ensinar-lhes, e sim o que j sabem e como poss-
vel ampliar as conexes, para que, juntos, possam organizar outros discursos
com os saberes-mosaico que todos possuem. A abordagem da compreenso

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crtica no enfatiza nem as representaes nem os artefatos visuais, pois, ao

se trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, o mais relevante a cons-
truo de uma histria que se compartilha e que ser narrada. Mais do que
pensar em representaes e artefatos, interessa ao/ educador/a saber o que
o grupo de trabalho, que inclui educandas/os e educadoras/es, quer aprender
e o que pode aprender.
Essa abordagem requer uma mudana na forma como se organiza tra-
dicionalmente o conhecimento escolar. Sugere s/aos educadoras/es que es-
tejam especialmente atentos aos objetos da Cultura Visual do grupo, ou seja,
as imagens que esto nas capas dos cadernos e pastas das/os educandas/os, as
revistas que lem, os programas de televiso a que assistem, seus conjuntos
musicais e jogos preferidos, suas roupas e seus cones populares. A compreen-
so crtica dessas representaes e artefatos visuais implica diferentes aspec-
tos, tais como:

Histrico-antropolgico: as representaes e artefatos visuais so fru-

tos de determinados contextos que os produzem e legitimam. Por
isso, necessrio ir alm de uma abordagem perceptiva daquilo que
se v na produo, para estabelecer conexes entre os significados
dessa produo e a tradio: valores, costumes, crenas, idias pol-
ticas e religiosas que as geraram.
Esttico-artstico: este aspecto refere-se aos sistemas de representa-
o. O aspecto esttico artstico compreendido em relao cultu-
ra de origem da produo, e no em termos universais, pois o cdi-
go europeu ocidental no o nico vlido para a compreenso crti-
ca da cultura visual.
Biogrfico: as representaes e artefatos fomentam uma relao com
os processos identitrios, construindo valores e crenas, vises so-
bre a realidade.
Crtico-social: representaes e artefatos tm contribudo para a con-
figurao atual das polticas da diferena e das relaes de poder.

Esses aspectos no so seqenciais, mas esto interconectados, e cabe

s/aos educadoras/es fomentar sua compreenso, propondo que se estabele-
am relaes entre o que se produz e os contextos de produo, distribuio

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 Maria Emilia Sardelich

e consumo, e que se procure perceber seus efeitos na construo dos pro-

cessos identitrios. Como pistas de caminhos possveis em um trabalho para a
compreenso crtica da cultura visual, Hernandez (2000, 2002) sugere:

explorar os discursos sobre os quais as representaes constroem

relatos do mundo social e favorecem determinadas vises sobre ele
e sobre ns mesmos;
questionar a tentativa de fixar significados s representaes e como
isso afeta nossas vidas;
discutir as relaes de poder que se produzem e se articulam por
meio das representaes, e que podem ser reforadas pela maneira
de ver e produzir essas representaes;
elaborar representaes por procedimentos diversos, como forma,
resposta e modo de dilogo com as representaes existentes;
construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados
com a prpria identidade e contexto sociocultural que ajudem a cons-
truir um posicionamento.

PERGUNTAS TRAMADAS

Como se pode ver, nesse percurso pelos referenciais da arte, antropolo-

gia, educao, histria e sociologia, a abordagem da cultura visual em sua ver-
tente cultural amplia a proposta formalista esttica e semitica da leitura de ima-
gens. Por se tratar de uma abordagem multireferencial e transdisciplinar, um
trabalho de compreenso crtica da cultura visual nos mais variados ambientes
de aprendizagem pode ser desenvolvido por qualquer educador/a que deseje e
se disponha a problematizar as representaes sociais de menina, menino, mu-
lher, homem, famlia, criana, adolescente, adulto, velho, pobre, rico, preto,
branco, professor/a, estudante, escola, entre tantas outras possveis, nas imagens
dos livros didticos, dos cadernos, das revistas, dos outdoors, dos videojogos,
da televiso, dos cartes postais, dos brinquedos, das obras de arte etc.
O foco de um trabalho de compreenso crtica da cultura visual no est
no que pensamos dessas representaes, mas sim no que, a partir delas, pos-
samos pensar sobre ns mesmos. O que falam de mim as representaes de
mulher, trabalhadora, professora, esposa, consumidora? O que no falam de

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mim? O que falam e no falam das pessoas iguais a mim e diferentes de mim?
O que posso pensar de mim a partir dessas diferentes representaes? Por que
determinadas representaes so sempre recorrentes? Que interesses so
satisfeitos com essas representaes?
A representao reiterada de determinados temas e ou grupos sociais
acabam por naturalizar e simbolizar um determinado grupo social e/ou um tema
como normal, aceitvel. Como ns, as/os educadoras/es, temos sido repre-
sentadas/os? Como ns, as/os educadoras/es temos nos representado? Quais
as diferenas formais nas posturas, expresses faciais, vestimentas, cenrios e
aes das/os educadoras/es em representaes dos sculos XVIII, XIX, XX e
XXI? E nas representaes das/os estudantes? De que maneira essas represen-
taes vm tentando e/ou conseguindo fixar determinados significados para
esses papis? Como foram geradas essas representaes? Por quem, para quem
e por que foram geradas? Que cenrios tm sido privilegiados nas representa-
es do espao escolar nesses ltimos trs sculos? O que ainda no inclu-
mos nas representaes da escola? Que idias de ambiente de aprendizagem
essas representaes acabam por fixar?
Penso que trabalhar na perspectiva da compreenso crtica da cultura
visual pode nos auxiliar a encontrar algumas frestas que, talvez, dem passa-
gem a outras formas de compreenso da realidade, de representaes que no
as hegemnicas, e a discutir uma representao reiterada de passividade, indi-
ferena, apatia e rotina dos sujeitos em seus ambientes de aprendizagem.

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