Elizete Metodologia-Proposta Científica

Metodologia
Construo de uma Proposta Cientfica

Organizao
Gilson Karkotli
Autores
Elizete Lanzoni Alves
Marlete dos Santos Dacoreggio
Fernando Becker
Gilberto Teixeira
Metodologia
Construo de uma Proposta Cientfica
1a Edio
Editora Cames
Curitiba
2008
2008 by Editora Cames
Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida, por qualquer meio ou processo,
sem a autorizao prvia da Editora Cames. Os infratores sero processados na forma da lei.
Organizao
Gilson Karkotli
Autores
Fernando Becker
Gilberto Teixeira
Reviso
Agostinho Baldin
Projeto Grfico
Grfica Vicentina Editora Ltda.
Editorao Eletrnica
Andria Pisetta
Capa
Ana Lcia Ehler Rodrigues
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Metodologia: construo de uma proposta cientfica / Elizete Lanzoni

Alves...
[ et al.]. [Organizao de] Gilson Karkotli. -- Curitiba: Cames,
2008.
63 p. ; 23 cm.
ISBN 978-85-61568-02-3
1. Metodologia cientfica. I. Alves, Elizete Lanzoni. II. Karkotli,

Gilson.
CDD-21.ed. 001.42
EDITORA
Cames
APRESENTAO
Conhecer a metodologia cientfica significa muito mais que conhecer regras

de apresentao de trabalhos e de pesquisa. A metodologia cientfica deve ser inter-
pretada de forma multidisciplinar e organizacional como meio de desenvolvimento
de trabalhos acadmicos e no acadmicos, mas que exigem seriedade e rigor em sua
elaborao, pois nada mais que estabelecer as etapas que devero ser realizadas para
alcanar os resultados esperados.
O material aqui compilado de vrias obras e fontes eletrnicas e visa no cons-
tituir um manual, mas alguns apontamentos para a iniciao cientfica.
Contrrio do que se possa imaginar a utilizao da metodologia cientfica pro-
porciona a liberdade de pesquisa conservando o rigor necessrio credibilidade de
quem produz ou desenvolve uma pesquisa, trabalho acadmico ou no acadmico.
Assim como o conhecimento deflagra a liberdade de pensamento e aproxima
o ser humano de si mesmo, porque a educao no uma tcnica de transmisso de
conhecimentos, mas o fazer despertar, o interagir com o outro, descobrir e redescobrir
conhecimentos.
O ser humano sempre busca a utilizao de mtodos de realizao de muitas
atividades e no se d conta que est usando a cincia para isso. O resultado de uma
pesquisa depende dos mtodos, tcnicas e recursos utilizados para a coleta de dados,
desenvolvimento e descrio.
As anotaes sugeridas para trabalhos cientficos no so universais; cada insti-
tuio tem sua prpria padronizao, todavia essa liberdade se restringe s normas da
ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), que de certa forma so flexveis
para algumas de suas regras.
Portanto, ao produzir um trabalho de pesquisa necessrio, se faz conhecer alm
das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, tambm normas institucio-
nais. O que se busca com as presentes anotaes estabelecer a cientificidade da pes-
quisa e as normas bsicas para sua realizao como uma forma de consulta, esclarecen-
do o aprofundamento de qualquer dos assuntos aqui expostos dever ser pesquisado
nas fontes sugeridas nas referncias constantes ao final.
SUMRIO
O Processo de Conhecimento 01
Ferramentas de Pesquisa 05
Citao e Referncia 07
Citao 07
Referncia 12
Projeto de Pesquisa 17
Artigo Cientfico 25
Normas Tcnicas 29
Palavras e Expresses Utilizadas em Pesquisa 32
Palavras Latinas e/ou Expresses Utilizadas em Pesquisa 35
O Planejamento de Ensino como uma Funo

Compartilhada por Diferentes Agentes dentro 39
do Sistema Educativo
Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos 45
Avaliao da Aprendizagem 57
Estrutura de Trabalhos Acadmicos 63

O Processo de Conhecimento
O PROCESSO DE CONHECIMENTO
O Senso comum a primeira compreenso do mundo no qual estamos inseridos:

MITO: Conhecimento Mgico (afastar o mal e atrair o bem).
Conhecimento acumulado.
Conhecer: relao estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido.
C onhecimento Sensvel: Apropriao Fsica (humanos e outras espcies animais).

Conhecimento Intelectual: Conceitos, verdades, princpios e leis.
Metodologia
Metodologia: Methodo significa caminho; logia significa estudo.

o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia.
Cincia
Cincia a atividade de investigao vinculada a objeto prprio, voltada para

objetivo(s) especfico(s), operacionalizada atravs de Metodologia compatvel ao respec-
tivo objeto e a seu(s) objetivo(s) e comprometida com o desenvolvimento e a evoluo
do ser humano, na dimenso intelectual e/ou na dimenso social. (Pasold:2007,47)
Metodologia Cientfica
Fazer cincia entregar-se a sua dinmica, , sobretudo, adotar e utilizar, com

rigor, Mtodo(s) e Tcnica(s) adequado(s) (Pasold: 2007,19).
Conceitos
Mtodo: a palavra mtodo deriva do grego Methodo significa caminho; logia

significa estudo. o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia. De acordo
com Pasold, mdoto a forma lgico-comportamental-investigatria na qual se baseia o
1
Metodologia: Construo de uma Proposta Cientfica
pesquisador para buscar os resultados que se pretende alcanar. Os autores que escrevem
sobre metodologia identificam vrios mtodos de pesquisa, porm o autor acima citado,
confere inteligncia humana cinco bases lgicas para o processamento da investigao
cientfica: mtodo indutivo; mtodo dedutivo; mtodo dialtico; mtodo comparativo e
mtodo sistmico. Desta forma, os mtodos apresentados por outros autores representam
desdobramentos dessas cinco bases lgicas podendo ser utilizados tanto na fase de coleta de
dados como na fase de descrio da pesquisa. importante salientar que em uma pesquisa
podemos utilizar mtodos diferentes para a coleta de dados e descrio da pesquisa sem
alterar a qualidade e o aprumo metodolgico.
Tcnicas: a forma mais segura e gil para se cumprir algum tipo de atividade,
utilizando-se de instrumental apropriado. No h que se confundir tcnica com recurso.
A primeira diz respeito operacionalizao do instrumental (recursos) disponvel
de acordo com os objetivos propostos. Por exemplo, na rea acadmica, podem ser
utilizadas as tcnicas da exposio dialogada, seminrio, estudo dirigido; prova escrita
(objetiva ou subjetiva), estudo de caso, prova oral, dentre outras.
Recursos: instrumental que auxilia a aplicabilidade de tcnicas e mtodos, como

por exemplo, equipamentos de multimdia, retroprojetor, quadro e pincel atmico, v-
deo, materiais diversos.
A Pesquisa e o Pesquisador
Mais vale uma cabea bem feita que cheia. (Montaigne/Morin)
1. O que uma cabea bem feita?

Significa a aptido para colocar e tratar os problemas.
Significa a adoo de princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes
dar sentido.
Significa a aptido para organizar os conhecimentos, evitando sua acumulao estril.
Significa a arrumao de todo acontecimento, de toda informao ou conhecimen-
to em relao de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econ-
mico, poltico e natural. (Requer a compreenso da complexidade).
Significa a percepo de como o acontecimento se modifica pelo contexto ou este
pode ser explicado de outra maneira.
2. Qual a relao: CABEA BEM FEITA e ESPRITO CIENTFICO?

Um novo esprito cientfico requer:
Capacidade e esforo para realizar o restabelecimento dos conjuntos constitudos a
2
partir de interaes, retroaes, inter-retroaes;

Vontade e iniciativa para romper o velho paradigma reducionista de explicao
elementar;
A aceitao inevitvel da interdisciplinaridade.
Pesquisa = o Caminho para Conhecer a Realidade

e Descobrir as Verdades que nela esto Inseridas.
3. Como classificar as pesquisas?

EXPLORATRIA: por ela se percorre o caminho que conduz ao aprimoramento
das idias. Ex: pesquisa bibliogrfica e estudo de caso.
DESCRITIVA: por ela se pretende descrever um fenmeno ou as caractersticas de
determinada populao.
Ex: Estudar as caractersticas de um grupo (idade, sexo, escolaridade, religio, procedncia,
etc.) ou estudar o nvel de atendimento de rgos pblicos, as condies de habitao de uma comu-
nidade, seu ndice de criminalidade, etc.
EXPLICATIVA: centra-se em identificar fatores que determinam ou que concor-
rem para que determinados fenmenos ocorram.
Ex: as pesquisas experimentais. As cincias sociais apresentam dificuldades em sua
realizao.
4. O que estudo de caso?

um conjunto de dados, pelos quais se descreve uma parte ou a totalidade de um
processo social.
4.1. Vantagens:
Estmulo a novas descobertas.
Enfoque na totalidade.
Simplicidade dos procedimentos.
4.2. Limites:
Dificuldade de generalizao dos resultados obtidos.
5. Como se faz uma pesquisa?

Explicitao o problema.
Escolha do tema.
Recorte do assunto.
Explicitao do problema.
Levantamento de possveis solues.
Construo dos objetivos.
3
L evantamento bibliogrfico.
Elaborao da reviso bibliogrfica.
Indicao do tempo e dos recursos necessrios.
6. Como relatar os resultados da pesquisa?

Ler, ler e ler muito.
Pensar sobre o que leu e sua relao com o problema levantado.
Escrever o que pensa a respeito.
Citar o que o(s) autor(es) dizem a respeito.
Referir as fontes de onde retirou as idias (pensadas ou copiadas).
Como se converter num bom pesquisador (epistemlogo)?
C onvena-se de que capaz de realizar um trabalho intelectual produtivo

TENTE!
Freqente uma boa instituio de ensino! E bons amigos!
Rodeie-se de bons livros e revistas! Leia e escreva!
Estude a fundo uma cincia!
No se contente com ler e assistir a alguns cursos: procure mais oportunidades
para estar em contato com o saber!
Especialize-se: participe de eventos!
Estude filosofia, por sua conta!
Leia os clssicos em boas tradues!
Procure e exera a crtica, mas no se deixe esmagar por ela e no a exera por
mero prazer!
Comece por abordar problemas modestos, mas aponte para problemas mais
ambiciosos!
4
Ferramentas de Pesquisa
Ferramentas de Pesquisa
Leitura
A leitura imprescindvel para a realizao de um trabalho cientfico como

forma de buscar as informaes e conhecimentos necessrios ao desenvolvimento do
trabalho a ser realizado.
O fato de a leitura parecer fcil ou difcil depende do hbito, da utilizao
de tcnicas e da forma de exposio do texto, ou seja, da preocupao do escritor em
interagir com o leitor.
O contedo apreendido quando organizado se torna material de apoio e
fundamental para o desenvolvimento do texto.
Fichamento
A tcnica do fichamento visa facilitar o arquivo das informaes obtidas nas

leituras de obras, revistas, internet ou mesmo de palestras, aulas, filmes. Funciona
como fonte de referncia tendo em vista que nele constam os aspectos principais do
texto lido, ou da palestra, filme ou aula assistidos. a melhor forma de registro das
informaes teis pesquisa a ser realizada.
O fichamento pode ser feito em forma de resumo, obedecendo ordem do re-
lato do texto lido, ou em forma de destaques de trechos importantes, referenciando-se
a pgina do texto. Tanto o fichamento destaque como o fichamento resumo devem
estar de acordo com um referente de leitura pr-estabelecido pelo prprio leitor ou pelo
orientador do trabalho a ser efetuado. Pasold explica que Referente a explicitao
prvia do motivo, objetivo e produto desejado, delimitando o alcance temtico e de
abordagem uma atividade intelectual, especialmente para uma pesquisa. Quando h
um referente previamente estabelecido a apreenso da leitura otimizada pelo foco
especfico da informao a ser buscada.
Existem vrios modelos de fichamentos constantes nas obras pertinentes, to-
davia, independentemente do modelo adotado (voc mesmo pode elaborar o seu mo-
delo), importantes constar o nome de quem realiza o fichamento, a referncia (con-
forme a ABNT) do texto, palestra, ou qualquer outra fonte das informaes a serem
arquivadas, o referente ou motivao, espao para o resumo ou destaques e espao para
as anotaes pessoais.
5
Com a organizao da leitura em fichamentos possvel resgatar informaes,

relembrar apontamentos e argumentos tanto utilizados pelo autor do texto lido
ou palestra proferida, por exemplo; como tambm dos argumentos do autor do
fichamento em suas observaes pessoais. Essa ferramenta pode ser utilizada tambm
na organizao de seminrios
Em um trabalho cientfico as fontes de informaes so muito importantes
para estabelecer a credibilidade do pesquisador. H fontes de fcil acesso, como
obras nacionais, textos e revistas prprios, porm a consulta tambm feita em obras
emprestadas de bibliotecas pblicas ou particulares, obras raras e de difcil acesso ou
mesmo as informaes obtidas em palestras, seminrios e congressos e o fichamento;
nesses casos representa uma ferramenta importante e facilitadora de armazenamento
de informaes.
Resenha
Outra ferramenta importante para a pesquisa a resenha, que difere do ficha-

mento pelo contedo crtico que tem em relao ao texto lido, pois, alm do resumo
do pensamento do autor do texto, h a exposio das idias e pontos de vista de quem
realiza a resenha.
A resenha deve conter basicamente: o ttulo da obra (filme, palestra, artigo,
dentre outros), a referncia bibliogrfica da obra ou ficha tcnica do filme, ou dados do
palestrante, alguns dados bibliogrficos do autor da obra (filme, palestra, artigo, dentre
outros), o resumo, ou sntese do contedo e a avaliao crtica do autor da resenha.
6
Citao e Referncia
citao e referncia
A pesquisa, seja em seu projeto, seja em seu desenvolvimento, exige a citao e
referncia das fontes pesquisadas e utilizadas.
A Associao Brasileira de Normas e Tcnicas (www.abnt.org.br) disponibiliza,
mediante venda, as normas referentes citaes e referncias (NBR 6023/2002).
importante que as fontes de pesquisa sejam referenciadas sob pena de
transgresso no somente das normas da ABNT, mas tambm da Lei 9610/88 que
trata dos direitos autorais.
A utilizao de pesquisa eletrnica (internet) facilita o desrespeito autoria,
todavia o compromisso tico do pesquisador tambm fonte de sua credibilidade perante
a comunidade cientfica que ele representa. O plgio representa no somente a quebra da
tica cientfica, mas um crime que deve ser apurado conforme a legislao vigente.
Citao
1. CITAO: meno, no texto, de uma informao extrada de outra fonte.
(NBR-10520, 2002, p.1)
1.1. Usa-se citao para:

1. dar credibilidade ao trabalho cientfico;
2. fornecer informaes a respeito dos trabalhos desenvolvidos na rea de pesquisa;
3. fornecer exemplos de pontos de vista semelhantes ou divergentes sobre o as-
sunto objeto de sua pesquisa.
1.2. Quando atribuir crdito fonte consultada?

Quando usamos palavras ou idias extradas de:
1. livros, revistas, relatrios, programas de TV;
2. filmes, cartas, pginas web, e-mail, listas de discusso etc;
3. informaes extradas de entrevistas, palestras;
4. cpia exata de um pargrafo ou frases, diagramas, mapas, etc.
1.3 Quando no precisamos atribuir crdito?

1. Para idias ou palavras prprias de quem escreve.
2. Conhecimento Comum.
3. Informaes contidas em Enciclopdias dicionrios, etc.
4. Observaes do senso comum.
5. Informaes histricas de conhecimento pblico,
Ex: Getlio Vargas suicidou-se em 1954.
7
6. Notcias publicadas em revistas ou jornais.

Ex: Luiz Incio Lula da Silva foi eleito presidente do Brasil
2. PRINCIPAIS FORMAS DE CITAO: Direta, Indireta e outras formas de citao
2.1. Citao Direta

a transcrio ou cpia de um pargrafo, uma frase ou uma expresso, usando
exatamente as mesmas palavras usadas pelo autor do trabalho consultado. Nesse caso,
repete-se palavra por palavra e estas devem vir, obrigatoriamente entre aspas duplas,
ou com destaque grfico, seguidas da indicao da fonte consultada.
2.2. Citao Indireta ou Parfrase
a transcrio das idias de um autor usando suas prprias palavras. Ao contrrio
da citao direta, a citao indireta deve ser encorajada, pois a maneira que o pesquisador
tem de ler, compreender e gerar conhecimento a partir do conhecimento de outros autores.
2.2.1. Dicas para se fazer uma citao indireta:
a. leia e releia o texto original at que seja capaz de reescrev-lo com suas
prprias palavras;
b. no use aspas nas citaes indiretas/parfrases;
c. anote os dados referentes fonte: sobrenome do autor seguido do ano de
publicao da obra;
d. confira a citao;
e. faa a referncia no final do trabalho.
2.3. Citao Direta:

2.3.1. Regras gerais para apresentao (NBR-10520, 2002).
a. Citaes com at trs linhas: devem ser inseridas entre aspas duplas, no tex-
to. As aspas simples so utilizadas para indicar citao dentro de citao.
b. Citaes com mais de trs linhas: devem ser destacadas com recuo de 4
cm ou vinte e oito toques da margem esquerda com um tipo de letra me-
nor do que a utilizada no texto, sem as aspas e com espaamento simples.
(NBR 14724, 2002, p. 5).
2.4. Supresses: indicam interrupo ou omisso da citao sem alterar o sen-
tido do texto. So indicadas pelo uso de reticncias entre colchetes, no incio, meio ou
final da citao. [...].
2.5. Interpolaes: acrscimos ou comentrios inseridos em citaes so indica-
dos entre colchetes [ ], no incio, meio ou final da citao.
2.6. Destaque: as palavras ou expresses destacadas no texto, devem ser segui-
das de uma das expresses: sem grifo no original, grifo meu ou grifo nosso, inseridas
8
Citao e Referncia
aps a indicao da referncia da citao.
2.7. Incorrees e incoerncias: no texto so indicadas pela expresso [sic], ime-

diatamente aps sua ocorrncia. A expresso sic significa, assim mesmo, isto , estava
assim no texto original, no incio, meio ou final da citao.
2.8. Dvidas: Para indicar dvida usa-se ponto de interrogao entre colchetes,
aps o que se deseja questionar. [?]
2.9. nfase: para dar nfase (indicar espanto, admirao) usa-se ponto de excla-
mao entre colchetes, aps o que se deseja enfatizar. [!]
2.10. Outras formas de citao:
citao de citao;
informao Oral;
trabalhos em fase de elaborao ou no publicados;
citao em lngua estrangeira;
traduo.
2.10.1. Citao de citao: a citao de um texto que tivemos acesso a

partir de outro documento.
2.10.2. Informao verbal: os dados obtidos por meio de palestras, entrevistas,

debates etc., deve-se indicar, entre parnteses, no texto, a expresso (informao verbal).
Dados disponveis sobre a fonte devem ser mencionados apenas em nota de
rodap. (No incluir a fonte em listas de referncias).
2.10.3. Trabalhos em fase de elaborao ou no publicados: Usar a expres-
so (em fase de elaborao, ou no prelo, ou no publicada) entre parnteses no texto.
Mencionar os dados disponveis, sobre a fonte, apenas em nota de rodap. (No incluir
a fonte em listas de referncias).
2.10.4. Citao em lngua estrangeira: Quando fazemos uma citao em

idioma estrangeiro (original), faz-se uma citao direta. Nesse caso indica-se a tradu-
o em nota de rodap.
2.10.5. Traduo: Quando o texto citado for traduzido, faz-se uma citao indi-
reta, seguido da expresso: traduo nossa. Exemplo: (BELKIN, 1982, traduo nossa).
3. SISTEMAS DE CHAMADA: Numrico e Autor data
3.1. Sistema Numrico: as citaes devem ter uma numerao nica e consecu-
tiva, colocadas acima do texto, em expoente, ou entre parnteses.
3.2. Sistema Autor-data: indica-se a fonte, pelo sobrenome do autor, nome da
9
instituio responsvel ou pelo ttulo, seguido da data de publicao do documento,

separados por vrgula e entre parnteses (citao indireta). Para as citaes diretas,
inclui-se a indicao de pgina (NBR10520, 2002, p. 4.).
3.2.1. Regras gerais de apresentao:

As indicaes de autoria includos no texto devem ser feitas em letras
maisculas e minsculas, indicando-se a data e pginas entre parnteses.
Um autor: Segundo Moraes (1993).
Dois autores: Segundo Moraes e Souza (1997).
Trs autores: Dudziak, Gabriel e Villela (2000).
Mais de trs autores: Belkin et al. (1982, p. 76).
Entrada pelo ttulo: O desenvolvimento... (1998).
Entidade: Comisso das comunidades europias (2002).
As indicaes de autoria (entre parnteses) devem vir em letras maiscu-

las, seguidas da data e pginas.
Um autor: (MCGREGOR, 1999, p. 1).
Dois autores: (MORAES; SOUZA, 1997).
Trs autores: (DUDZIAK; GABRIEL; VILLELA, 2000).
Mais de trs autores: (BELKIN et al., 1982, p. 76).
Entrada pelo ttulo: O DESENVOLVIMENTO... (1998).
Entidade: COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS (2002).
Indicaes de autores diferentes com o mesmo sobrenome e mesma data

de publicao:
a. (BARBOSA, C., 1958) (BARBOSA, O., 1958).
b. (BARBOSA, Cssio, 1965) (BARBOSA, Celso,1965).
Diversos documentos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano,

so diferenciados pelo acrscimo de letras minsculas aps a data, espa-
amento: (REESIDE, 1927a) (REESIDE, 1927b).
Diversos documentos de um mesmo autor, publicados em anos diferentes
e mencionados simultaneamente, tm suas datas separadas por virgula.
Diversos documentos de autores diferentes: Devem ser separados por
ponto e vrgula em ordem alfabtica (entre parnteses) ou por vrgula e
na frmula textual seguidos das respectivas data de publicao.
Nota: Nas citaes, as entradas pelo sobrenome do autor, pela Instituio
responsvel ou pelo ttulo includo no texto devem ser em letras maisculas e minscu-
las; quando estiverem entre parntese devem ser em letras maisculas.
(NBR 10520, 2002, p. 2).
No texto: A Comisso das Comunidades Europias (1992).
10
Citao e Referncia
Entre Parnteses: (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 1992)

Recomendaes:
A NBR-10520 (2002, p. 5) recomenda utilizar o sistema autor-data para
as citaes no texto e o sistema numrico para notas explicativas.
O uso do ponto final aps as citaes deve atender s regras gramaticais.
(NBR 10520, 2002, p. 2).
4. NOTAS DE RODAP
1. Localizam-se na margem inferior da mesma pgina.
2. Separadas do texto por um trao contnuo de 3 cm.
3. Digitadas em espao simples e fonte menor do que a usada para o texto.
4. Sua numerao feita em algarismos arbicos e seqencial para todo o documento.
5. As linhas subseqentes devem ser alinhadas abaixo da primeira letra da primeira
palavra, de modo a destacar o expoente.
A primeira citao de uma obra, obrigatoriamente deve ter sua referncia completa.
1. Nota de Referncia: so utilizadas para indicar fontes bibliogrficas consultadas.
2. Notas explicativas: so comentrios e/ou observaes pessoais que no podem ser
includas no texto.
4.1. Expresses latinas: devem ser usadas apenas em notas de rodap.
Ibdem - ibd [na mesma obra] - Usado quando se faz vrias citaes seguidas de
um mesmo Documento.
5
Silva, 1980, p.120
6
Ibid, p. 132
Idem - Id [ do mesmo autor] - Obras diferentes do mesmo autor.
5
Silva, 1980, p.132
6
Id, 1992, p. 132
Opus citatum - op. cit. [obra citada] - Refere-se obra citada anteriormente na
mesma pgina, quando houver intercalao de outras notas.
5
Silva, 1980, p. 23
6
Pereira, 1991, p. 213
7
Silva, op. cit., 93
Locus citatum - loc cit [lugar citado] - Refere-se mesma pgina de uma obra
citada anteriormente, quando houver intercalao de outras notas.
5
Silva, 1995, p120
6
Pereira, 1994, p.132
7
Silva, loc. Cit
Nota: As expresses latinas somente podem ser usadas em notas de rodap. Das
expresses latinas, a expresso apud a nica que pode ser usada no texto tambm.
11
REFERNCIAS
Incluir na lista apenas as fontes que efetivamente foram utilizadas para a elabo-
rao do trabalho.
Pode-se separar os documentos bibliogrficos de outros tipos de fonte (discos,
filmes, fitas, etc.), recebendo o ttulo de FONTES CONSULTADAS.
Pode-se incluir, tambm, uma BIBLIOGRAFIA RECOMEDADA em que so
indicadas outras referncias para aprofundamento do assunto.
As referncias devem ser listadas em ordem alfabtica nica de autor(es) e/ou
ttulo(s). Em casos especficos, podem ser numeradas e arranjadas por assunto, autor
ou correspondendo ao sistema numrico adotados nas citaes.
Substituir o nome do autor de vrias obras referenciadas sucessivamente por um
trao equivalente a 6 (seis) toques e ponto (______.), nas referncias seguintes primeira.
As referncias devem aparecer, sempre, alinhadas somente margem esquerda
e de forma a se identificar individualmente cada documento, em espao simples e sepa-
radas entre si por espao duplo.
Os elementos da referncia devem ser obtidos na folha de rosto, no prprio cap-
tulo ou artigo e, se possvel, em outras fontes equivalentes. Para mais informaes, con-
sultar a norma da ABNT especfica para elaborao de referncias: NBR 6023/2002.
FORMAS DE ENTRADA NAS REFERNCIAS

SEGUNDO A NBR 6023/2002
ENTRADA EXEMPLOS
Um autor CASTRO, Cludio de Moura.
Dois autores CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino.
ENRICONE, Dlcia; GRILLO, Marlene; CALVO
Trs autores
HERNANDEZ, Ivone.
Mais de trs autores RIBEIRO, ngela Lage et al.
Organizador, compilador, etc. DANTOLA, Arlette (Org.).
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
DO SUL. Faculdade de Educao. Programa de Ps-
Graduao em Educao.
Entidade coletiva
SO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente.
BRASIL. Ministrio da Educao.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO (RS).
Eventos (congressos, conferncias, CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO PR-
encontros...) ESCOLAR, 6, 1995, Porto Alegre.
Referncia Legislativa (leis, decre- BRASIL. Constituio, 1988.
tos, portarias...) BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Ttulo (autoria no determinada) AVALIAO da Universidade, Poder e Democracia.
12
Citao e Referncia
DOCUMENTOS CONSIDERADOS NO TODO
SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Nota de

traduo.* Edio.** Local: Editora, ano de publicao.
Livro n de pginas. (opcional) (Srie) (opcional)
Ex.: WEISS, Donald. Como Escrever com Facilidade.
So Paulo: Crculo do Livro, 1992.
TTULO DA PUBLICAO Local: editor, ano do

primeiro volume e do ltimo, se a publicao terminou. Pe-
riodicidade (opcional). Notas especiais (ttulos anteriores,
Peridico
ISSN etc.) (opcional).
Ex.: EDUCAO & REALIDADE. Porto Alegre:
UFRGS/FACED, 1975.
ENTREVISTADO. Ttulo. Local. Data. Nota da Entre-

vista.
Entrevista Ex.: CRUZ, Joaquim. A Estratgia para Vencer. Pisa: Veja,
So Paulo, v. 20, n. 37, p. 5-8, 14 set. 1988. Entrevista con-
cedida a J.A. Dias Lopes.
SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Local: Insti-

tuio, ano. n de pg. ou vol. Indicao de Dissertao ou
tese, nome do curso ou programa da faculdade e universi-
dade, local e ano da defesa.
Dissertao e Tese Ex.: OTT, Margot Bertolucci. Tendncias Ideolgicas no
Ensino de Primeiro Grau. Porto Alegre: UFRGS, 1983.
214 p. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao
em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Fed-
eral do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1983.
NOME DO EVENTO, n do evento, ano, local. Ttulo.

Evento (congresso, conferncia, Local: Editor, ano de publicao. n de pg. (opcional)
encontro...) Ex.: SEMINRIO BRASILEIRO DE EDUCAO, 3.,
1993, Braslia. Anais. Braslia: MEC, 1994. 300 p.
13
SOBRENOME, Prenome. Ttulo. Edio. Local: ano. N de

pg. ou vol. (Srie) (se houver) Disponvel em: <http://...>
Acesso em: dia, ms(abreviado), ano.
Documento eletrnico Ex.: MELLO, Luiz Antonio. A Onda Maldita: como na-
sceu a Fluminense FM. Niteri: Arte & Ofcio, 1992. Di-
sponvel em: <http://www.actech.com.br/aondamaldita/
creditos.html> Acesso em: 13 out. 1997.
SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Edio. (se

houver). Local: Editora, data. N de pginas ou vol. (op-
cional)
Ex.: FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda. Novo Dicio-
Dicionrio e Enciclopdia
nrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1986. 1838 p. ou ENCICLOPDIA Mirador
Internacional. So Paulo: Encyclopaedia Britannica do
Brasil, 1995. 20 v.
TEMA. Nome do Programa. Cidade: nome da TV ou R-

dio, data da apresentao do programa. Nota especifican-
Programa de Televiso e Rdio do o tipo de programa (rdio ou TV).
Ex.: UM MUNDO ANIMAL. Nosso Universo. Rio de
Janeiro, GNT, 4 de agosto de 2000. Programa de TV.
AUTOR. Ttulo. Edio. Local de publicao: Editora,

data. Tipo de mdia.
CD-ROM
Ex.: ALMANAQUE Abril: sua fonte de pesquisa. So
Paulo: Abril, 1998. 1 CD-ROM
NOME do remetente. Assunto. [mensagem pessoal] Men-

E-MAIL (no recomendado sagem recebida por <Endereo eletrnico> em data de
seu uso como fonte cientfica ou recebimento.
tcnica de pesquisa por seu carter Ex.: BIBLIOTECA CENTRAL DA UFRGS. Alerta.
efmero, informal e interpessoal) [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <bibfaced@
edu.ufrgs.br> em 18 jul. 2000.
*Traduo: quando for documento traduzido, colocar a expresso Traduo por ou Traduo
de seguida do nome do tradutor, logo aps o ttulo da obra.
**Edio: indicar, a partir da segunda edio, logo aps o ttulo da obra, em algarismo arbico
seguido de espao e da abreviatura da palavra edio. Ex.: 2. ed., 2. ed. rev.
14
Citao e Referncia
PARTES DE DOCUMENTOS
DESCRIO ELEMENTOS E EXEMPLOS

SOBRENOME, Prenome (autor do captulo). Ttulo.
In: SOBRENOME, Prenome (autor da obra no todo).
Ttulo. Local: Editora, ano. Pg. inicial e final.
Captulos de livro: Ex.: SCHWARTZMAN, Simon. Como a Universida-
de Est se Pensando? In: PEREIRA, Antonio Gomes
a) autoria diferente da autoria do li- (Org.). Para Onde Vai a Universidade Brasileira?
vro no todo Fortaleza: UFC, 1983. P. 29-45.
ou
CECCIM, Ricardo Burg. Excluso e Alteridade: de
uma nota de imprensa a uma nota sobre a deficincia
mental. In: EDUCAO e Excluso: abordagens
scio-antropolgicas em educao especial. Porto
Alegre: Mediao, 1997. P. 21-49.
SOBRENOME, Prenome. Ttulo (do captulo) In:

b) autoria igual autoria da obra no ______. Ttulo (do livro no todo) Local: Editora, ano.
todo Cap n (se houver), pgina inicial e final.
Ex.: GADOTTI, Moacir. A Paixo de Conhecer o

Mundo. In: ______. Pensamento Pedaggico Brasi-
leiro. So Paulo: Atlas, 1987. Cap. 5, p. 58-73.
SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo do artigo.

Ttulo do peridico, local, volume, fascculo, pgina
inicial e final, ms e ano.
Artigo de revista
Ex.: SAVIANI, Demerval. A Universidade e a Pro-
blemtica da Educao e Cultura. Educao Brasi-
leira, Braslia, v. 1, n. 3, p. 35-58, maio/ago. 1979.
SOBRENOME, Prenome. Ttulo do artigo. Ttulo

do jornal, local, dia, ms e ano. Ttulo do caderno,
seo ou suplemento, pgina inicial e final.
Ex.: AZEVEDO, Dermi. Sarney Convida Igrejas Cris-

ts para Dilogo sobre o Pacto. Folha de So Paulo,
Artigo de jornal So Paulo, 22 out. 1985. Caderno econmico, p. 13.
ou
SOBRENOME, Prenome. Ttulo do artigo. Ttulo do
jornal, local, pgina inicial e final, dia, ms e ano.
LEAL, L. N. MP Fiscaliza com Autonomia Total.

Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 3, 25 abr. 1999.
15
TTULO DO PERIDICO. Ttulo do fascculo, Su-

plemento ou n especial. Local: Editor, n do volu-
Fascculo de peridico me, n do fascculo, ms e ano. n de pg (opcional).
Tema de fascculo: ttulo especfico
a) com ttulo especfico
Ex.: EDUCAO & REALIDADE. Currculo. Porto
Alegre: UFRGS/FACED, v. 26, n. 2, jul./dez. 2001.
Tema do fascculo: Pedagogia, docncia e cultura.
TTULO DO PERDICO. Local: Editor, n do Volu-

me, n do fascculo, ms e ano. n de pg (opcional).
b) sem ttulo especfico
Ex.: CINCIA HOJE. So Paulo: SBPC, v. 5, n. 27,
nov./dez. 1995.
SOBRENOME, Prenome (autor do trabalho). Ttulo:

subttulo. In: NOME DO CONGRESSO, n. ano, local
de realizao. Ttulo (da obra no todo). Local de publi-
cao: Editora, ano. Pginas inicial e final do trabalho.
Ex.: MOREIRA, A. F. B. Multiculturalismo, Curr-

culo e Formao de Professores. In: SEMINRIO
ESTADUAL DE EDUCAO BSICA, 2., 1998,
Santa Cruz do Sul. Anais... Santa Cruz do Sul:
Trabalho apresentado em congresso EDUNISC, 1998. P. 15-30.
ou
SOBRENOME, Prenome (autor do trabalho). T-
tulo: subttulo. Ano. Trabalho apresentado ao n do
evento (se houver), nome, cidade e ano.
Ex.: MALAGRINO, W. et al. Estudos Preliminares

sobre o Efeito... 1985. Trabalho apresentado ao 13.
Congresso Brasileiro de Engenharia Sanitria e Am-
biental, Macei, 1985.
JURISDIO. Lei n ....., data completa. Ementa.

Nome da publicao, local, volume, fascculo e data da
publicao. Nome do caderno, pgina inicial e final.
Legislao publicada em Dirio
Ex.: BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
Oficial 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa
do Brasil], Braslia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.
Seo 1, p. 27.834 - 27.841.
16
Projeto de Pesquisa
projeto de pesquisa
A pesquisa cientfica acadmica (monografia, dissertao, tese), exigir um

projeto em que deve constar o planejamento da pesquisa, a delimitao do tema,
justificativa, fundamentao terica, formulao de problema, hiptese, ordem do
relato (diviso da pesquisa), cronograma e uma referncia.
Norte semelhante tem a pesquisa propriamente dita, todavia esquematizada de
forma diferente: capa, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos, sumrio, introduo,
desenvolvimento do texto, concluso, anexos ou apndices e referncias.
Itens para o Projeto de Pesquisa:
Escolha do Tema
Existem dois fatores principais que interferem na escolha do tema para o trabalho
de pesquisa. Abaixo esto relacionadas algumas questes que devem ser levadas em
considerao nesta escolha:

Fatores internos:
Afetividade em relao ao tema ou alto grau de interesse pessoal.
Para se trabalhar a pesquisa preciso ter o mnimo de prazer nesta atividade.
A escolha do tema est vinculada, portanto ao gosto pelo assunto a ser trabalhado.
Trabalhar um assunto que no seja de seu agrado tornar a pesquisa num exerccio de
tortura e sofrimento.
Tempo disponvel para a realizao do trabalho de pesquisa.

Na escolha do tema temos que levar em considerao a quantidade de atividades
que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos
que temos que cumprir em nosso cotidiano, no relacionado pesquisa.
O limite das capacidades do pesquisador em relao ao tema pretendido.

preciso que o pesquisador tenha conscincia de sua limitao de conhecimentos
para no entrar num assunto fora de sua rea. Se minha rea a de cincias humanas,
devo me ater aos temas relacionados a esta rea.
Fatores Externos
A significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores
acadmicos e sociais.
Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho
17
que no interessar a ningum. Se o trabalho merece ser feito, que ele tenha uma
importncia qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral.
O limite de tempo disponvel para a concluso do trabalho.

Quando a instituio determina um prazo para a entrega do relatrio final da
pesquisa, no podemos nos enveredar por assuntos que no nos permitiro cumprir
este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possvel para a
concluso do trabalho.
Material de consulta e dados necessrios ao pesquisador

Um outro problema na escolha do tema a disponibilidade de material para
consulta. Muitas vezes o tema escolhido pouco trabalhado por outros autores e no
existem fontes secundrias para consulta. A falta dessas fontes obriga o pesquisador a
buscar fontes primrias que necessitam de tempo maior para a realizao do trabalho.
Este problema no impede a realizao da pesquisa, mas deve ser levado em conside-
rao para que o tempo institucional no seja ultrapassado.
Levantamento ou Reviso de Literatura

O Levantamento de Literatura a localizao e obteno de documentos para ava-
liar a disponibilidade de material que subsidiar o tema do trabalho de pesquisa.
Este levantamento realizado junto s bibliotecas ou servios de informaes existentes.
Sugestes para o Levantamento de Literatura
Locais de coletas
Determine com antecedncia que bibliotecas, agncias governamentais ou parti-
culares, instituies, indivduos ou acervos devero ser procurados.
Registro de documentos
Esteja preparado para copiar os documentos, seja atravs de xerox, fotografias,
seja outro meio qualquer.
Organizao
Separe os documentos recolhidos de acordo com os critrios de sua pesquisa.
O levantamento de literatura pode ser determinado em dois nveis:
a. Nvel geral do tema a ser tratado.
Relao de todas as obras ou documentos sobre o assunto.
b. Nvel especfico a ser tratado.
Relao somente das obras ou documentos que contenham dados referentes
especificidade do tema a ser tratado.
18
Projeto de Pesquisa
Problema
O problema a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de
definido o tema, levanta-se uma questo para ser respondida atravs de uma hiptese,
que ser confirmada ou negada atravs do trabalho de pesquisa. O Problema criado
pelo prprio autor e relacionado ao tema escolhido. O autor, no caso, criar um
questionamento para definir a abrangncia de sua pesquisa. No h regras para se criar
um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta.
Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmao.
Exemplo:
Tema: A educao da mulher: a perpetuao da injustia.
Problema: A mulher tratada com submisso pela sociedade.
Hiptese
Hiptese sinnimo de suposio. Neste sentido, Hiptese uma afirmao
categrica (uma suposio), que tente responder ao Problema levantado no tema
escolhido para pesquisa. uma pr-soluo para o problema levantado. O trabalho de
pesquisa, ento, ir confirmar ou negar a Hiptese (ou suposio) levantada.
Exemplo: (em relao ao Problema definido acima).
Hiptese: A sociedade patriarcal, representada pela fora masculina, exclui as
mulheres dos processos decisrios.
Justificativa
A Justificativa num projeto de pesquisa, como o prprio nome indica, o
convencimento de que o trabalho de pesquisa fundamental de ser efetivado. O tema
escolhido pelo pesquisador e a Hiptese levantada so de suma importncia, para a
sociedade ou para alguns indivduos, de ser comprovada.
Deve-se tomar o cuidado, na elaborao da Justificativa, de no se tentar justi-
ficar a Hiptese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado
no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importncia do tema a ser estudado,
ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento.
Objetivos
A definio dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a
realizao do trabalho de pesquisa. Objetivo sinnimo de meta, fim.
Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos Gerais e Objetivos
Especficos, mas no h regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram
desnecessrio dividir os Objetivos em categorias.
Um macete para se definir os Objetivos coloc-los comeando com o verbo
no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo
outro, demonstrar alguma coisa, etc.
19
Metodologia
A Metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda
ao desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa.
a explicao do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio,
entrevista, etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho,
das formas de tabulao e tratamento dos dados, enfim de tudo aquilo que se utilizou
no trabalho de pesquisa.
Cronograma
O Cronograma a previso de tempo que ser gasto na realizao do trabalho
de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os perodos sero
definidos a partir das caractersticas de cada pesquisa e dos critrios determinados pelo
autor do trabalho.
Os perodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses,
bimestres, trimestres, etc. Estes sero determinados a partir dos critrios de tempo
adotados por cada pesquisador.
Exemplo:
ATIVIDADES/PERODOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 Levantamento de literatura X
2 Montagem do projeto X
3 Coleta de dados X X X
4 Tratamento dos dados X X X X
5 Elaborao do relatrio final X X X
6 Reviso do texto X
7 Entrega do trabalho X
Recursos
Normalmente as monografias, as dissertaes e as teses acadmicas no necessi-
tam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos s sero includos quando
o Projeto for apresentado para uma instituio financiadora de Projetos de Pesquisa.
Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente,
Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta diviso vai ser definida a partir dos
critrios de organizao de cada um ou das exigncias da instituio onde est sendo
apresentado o Projeto.
Material permanente
So aqueles materiais que tm durabilidade prolongada.
Normalmente definido como bens durveis que no so consumidos durante
a realizao da pesquisa.
20
Projeto de Pesquisa
Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras, etc.

Exemplo:
ITEM CUSTO (R$)
Computador 1.700,00
Impressora 500,00
Scanner 400,00
Mesa para o computador 300,00
Cadeira para a mesa 200,00
TOTAL: 3.100,00
Material de Consumo
So aqueles materiais que no tm uma durabilidade prolongada. Normalmente
definido como bens que so consumidos durante a realizao da pesquisa.
Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta, etc.
Exemplo:
ITEM CUSTO (R$)
10 caixas de disquete para computador 100,00
10 resmas de papel tipo A4 200,00
10 cartuchos de tinta para impressora 650,00
TOTAL: 950,00
Pessoal
a relao de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos.
Exemplo:
CUSTO TOTAL (R$)
ITEM CUSTO MENSAL (R$)
(10 meses)
1 estagirio pesquisador 500,00 5.000,00
1 datilgrafo 200,00 2.000,00
1 revisor 2.000,00
Impostos incidentes (hipottico) 4.000,00
TOTAL: 700,00 13.000,00
Anexos
Este item tambm s includo caso haja necessidade de juntar ao Projeto algum
documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A incluso ou no,
fica a critrio do autor da pesquisa.
Referncias
As referncias dos documentos consultados para a elaborao do Projeto
21
um item obrigatrio. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de

informao consultados no Levantamento de Literatura.
Exemplos para elaborao das Referncias, segundo as normas da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT - para elaborao das Referncias esto
expressas no Anexo 1 deste trabalho.
Glossrio ou Rol de Conceitos Operacionais

So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo
virtual leitor, acompanhadas de definio.
Tambm no um item obrigatrio. Sua incluso fica a critrio do autor da
pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equvocos de
interpretao por parte do leitor.
Concludo o Projeto, o pesquisador elaborar um Esquema do Trabalho que

uma espcie de esboo daquilo que ele pretende inserir em seu Relatrio Final da
pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaborao do texto final.
Por se tratar de um esboo este Esquema pode ser totalmente alterado durante o
desenvolvimento do trabalho. Quando conseguimos dividir o tema genrico em
pequenas partes, ou itens, poderemos redigir sobre cada uma das partes, facilitando
significativamente o desenvolvimento do texto.
Depois de concluda a pesquisa, este Esquema ir se tornar o Sumrio do tra-
balho final.
Exemplo:
Ttulo: Educao da Mulher: a perpetuao da injustia
INTRODUO
2 HISTRICO DO PAPEL DA MULHER NA SOCIEDADE
3 O PODER DA RELIGIO
3.1 O mito de Lilith/Eva
3.2 O mito da Virgem Maria
4 O PROCESSO DE EDUCAO
5 O PAPEL DA MULHER NA FAMLIA

5.1 A questo da maternidade
5.2 Direitos e deveres
5.3 A moral da famlia
5.4 Casamento: um bom negcio
5.5 A violncia
6 UM CAPTULO MASCULINO
7 CONSIDERAES FINAIS
22
Projeto de Pesquisa
Resumindo...
Um Projeto de pesquisa, ento deveria ter as seguintes caractersticas:

1. Introduo (obrigatrio)
2. Levantamento de Literatura (obrigatrio)
3. Problema (obrigatrio)
4. Hiptese (obrigatrio)
5. Objetivos (obrigatrio)
6. Justificativa (obrigatrio)
7. Metodologia (obrigatrio)
8. Cronograma (se achar necessrio)
9. Recursos (se achar necessrio)
10. Anexos (se achar necessrio)
11. Referncias (obrigatrio)
12. Glossrio (se achar necessrio)
Observao: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter:

capa ou Falsa Folha de Rosto (obrigatrio);
folha de rosto (obrigatrio);
sumrio (obrigatrio);
texto do projeto (baseado nas caractersticas enunciadas acima (obrigatrio);
referncias (obrigatrio);
capa (se quiser).
23
Artigo Cientfico
ARTIGO CIENTFICO
Metodologia de Artigo Cientfico
Para a elaborao de artigo cientfico necessrio seguir orientaes conforme

adaptao das Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas para Trabalhos
Acadmicos NBR`s 6022/1994, 6023/2002 e 10520/2002, bem como as normas
institucionais que podem variar dentro dos limites da prpria ABNT.
1. Tipo de fonte ARIAL.
2. Papel formato A4: 210mm X 297mm.
3. Margens:
3.1. Superior 3cm;
3.2. Inferior 2cm;
3.3. Esquerda 3cm;
3.4. Direita 2cm.
4. Espacejamento: entre linhas e entre pargrafos 1,5;
5. Pargrafos: justificados;
6. Numerao de pginas: no canto superior direito iniciando na introduo do trabalho;
7. Estruturas de pargrafos: iniciar sempre o pargrafo com uma tabulao para
indicar o incio (apor um recuo no comeo do pargrafo).
8. Tamanho da fonte:
8.1. No ttulo do artigo (em letras maisculas) = 12;
8.2. No nome do(s) autor(es) = 10;
8.3. Na titulao (nota de rodap) 10;
8.4. No resumo = 10;
8.5. Nas palavras-chave = 12;
8.6. Na redao do texto (introduo, desenvolvimento e concluso) = 12;
8.7. Nas citaes longas = 10
8.8. Nas referncias = 12.
9. Citao:
9.1. Destacar a fonte em negrito itlico, quando citao breve de at trs linhas
no mesmo pargrafo;
9.2. Utilizar um recuo maior do pargrafo, quando citao longa, com tamanho
da fonte 10, aplicar espao simples no pargrafo (no necessrio negrito nem itlico)
no pargrafo;
9.3. Atentar para NBR 10.520/2002;
9.4. Apor o sobrenome do autor, ano da publicao da obra e nmero da pgina.
25
Ttulo do Artigo (Modelo de estrutura)

(APOR O NOME DO TEMA ABORDADO; CENTRALIZADO EM LE-
TRAS MAISCULAS; TAMANHO DA FONTE 12)
Apor dois espaos 1,5

Resumo: elaborar um resumo para convidar o leitor para a leitura do artigo,
um pargrafo estruturado de cinco a dez linhas, sobre o tema indicando os objetivos
do estudo desenvolvido com espao entre linha simples; tamanho da fonte 10; com
pargrafo justificado.

Palavras-chave: escolher entre trs e cinco palavras importantes sobre o tema
que foi desenvolvido, e apor como palavras-chave do artigo (fonte 12; espao entre
linhas 1,5; pargrafo justificado).

Iniciar a redao sobre o tema com estruturao de pargrafos, introduo,
desenvolvimento e concluso de forma clara e ortograficamente correta (tamanho da
fonte 12; espao entre linhas 1,5; pargrafos justificado).

Iniciar em ordem alfabtica as referncias, conforme modelo e adaptao da
NBR 6023/2002.
O artigo uma pequena parcela de um saber maior, cuja finalidade, de modo
geral, tornar pblica parte de um trabalho de pesquisa que se est realizando. So
pequenos estudos, porm completos, que tratam de uma questo verdadeiramente cien-
tfica, mas que no se constituem em matria para um livro.
Estrutura do Artigo
1. PRELIMINARES
Cabealho Ttulo (subttulo) do trabalho
Autor(es)
Crdito dos autores (formao, outras publicaes)
2. RESUMO DO TEXTO
3. PALAVRAS-CHAVE
4. CORPO DO ARTIGO
Introduo apresentao do assunto, objetivos, metodologia
Corpo do artigo texto, exposio, explicao e demonstrao do material;
avaliao dos resultados
26
Artigo Cientfico
Concluses e comentrios deduo lgica
5. PARTE REFERENCIAL
Referncias
Apndices ou anexos
Obs. O Artigo Cientfico requisitado pelo curso de Psicanlise Distncia do CAEEP
deve conter entre 3 e 4 pginas, no mximo. Deve ser redigido em fonte arial 12.
Referncias:
LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurdica. 4. ed. So Paulo: RT, 2000
NUNES, Luiz Antnio Rizzatto. Manual da monografia jurdica: como se faz
uma monografia, uma dissertao, uma tese. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1999
PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para
o pesquisador do direito. 6. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2002.
Finalidade de um Artigo Cientfico

Comunicar os resultados de pesquisa, idias e debates de uma maneira clara, con-
cisa e fidedigna.
Servir de medida da produtividade (qualitativa e quantitativa) individual dos auto-
res e das instituies a qual servem.
Servir de medida nas decises referentes a contratao, promoo e estabilidade no
emprego.
um bom veculo para clarificar e depurar suas idias.
Um artigo reflete a anlise de um dado assunto, num certo perodo de tempo.
Serve de meio de comunicao e de intercmbio de idias entre cientistas de sua
rea de atuao.
Levar os resultados do teste de uma hiptese, provar uma teoria (tese, trabalho cien-
tfico).
Registrar, transmitir algumas observaes originais.
Servir para rever o estado de um dado campo de pesquisa.
Artigos de Peridico
Artigos de peridico so trabalhos tcnico-cientficos, escritos por um ou mais
autores, com a finalidade de divulgar a sntese analtica de estudos e resultados de
pesquisas. Formam a seo principal em peridicos especializados e devem seguir as
normas editoriais do peridico a que se destinam.
Os artigos podem ser de dois tipos:
a. originais, quando apresentam abordagens ou assuntos inditos;
b. de reviso, quando abordam, analisam ou resumem informaes j publicadas.
27
ESTRUTURA
A estrutura de um artigo de peridico composta de elementos pr-textuais,
elementos textuais e elementos ps-textuais.
1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS
1.1. Cabealho
O cabealho composto de:
a. ttulo do artigo, que deve ser centralizado e em negrito;
b. nome do(s) autor(es), com alinhamento direita;
c. breve currculo do(s) autor(es), a critrio do editor, que pode aparecer no ca-
bealho ou em nota de rodap.
1.2. Agradecimentos
Agradecimentos so menes que o autor faz a pessoas ou instituies das quais
eventualmente recebeu apoio e que concorreram de maneira relevante para o desen-
volvimento do trabalho. Os agradecimentos aparecem em nota de rodap na primeira
pgina do artigo ou no final deste.
1.3. Resumo
Resumo a apresentao concisa do texto, destacando seus aspectos de maior
relevncia.
Na elaborao do resumo, deve-se:
a. apresentar o resumo precedendo o texto, e escrito na mesma lngua deste;
b. incluir obrigatoriamente um resumo em portugus, no caso de artigos em
lngua estrangeira publicados em peridicos brasileiros;
c. redigir em um nico pargrafo, em entrelinhamento menor, sem recuo de
pargrafo;
d. redigir com frases completas e no com seqncia de ttulos;
e. empregar termos geralmente aceitos e no apenas os de uso particular;
f. expressar na primeira frase do resumo o assunto tratado, situando-o no tempo
e no espao, caso o ttulo do artigo no seja suficientemente explcito;
g. dar preferncia ao uso da terceira pessoa do singular;
h. evitar o uso de citaes bibliogrficas;
i. ressaltar os objetivos, os mtodos, os resultados e as concluses do trabalho;
l. elaborar o resumo com 250 palavras, no mximo.
O resumo denominado abstract, em ingls, resumen, em espanhol, rsum, em

francs, riassunto, em italiano e Zusammenfassung em alemo. No deve ser confundido
com o sumrio.
28
Normas Tcnicas
Normas Tcnicas
DE ABREVIAO:
NBR 6.032:1989 (NB 60) - Abreviao de Ttulos de Peridicos e Publicaes

Seriadas Procedimento - 14 p.
Fixa as condies exigveis para uniformizar as abreviaturas de ttulos de pe-
ridicos e publicaes seriadas, com o fim de simplificar as referncias constantes de
bibliografias, citaes e legendas bibliogrficas.
DE APRESENTAO:
NBR 6.022:2003 (NB 61) Informao e documentao - Artigo em publicao

peridica cientfica impressa - Apresentao - 5 p.
Esta Norma estabelece um sistema para a apresentao dos elementos que cons-
tituem o artigo em publicao peridica cientfica impressa.
NBR 10.520:2002 (NB 896) Informao e documentao - Citaes em docu-

mentos - Apresentao - 7 p.
Esta Norma especifica as caractersticas exigveis para apresentao de citaes
em documentos.
NNBR: 6.029:2006 (NB 217) Informao e documentao - Livros e folhetos -

Apresentao - 10 p.
Estabelece os princpios gerais para apresentao dos elementos que constituem
o livro ou folheto. Destina-se a editores, autores e usurios.
NBR 6.021:2003 (NB 62) - Informao e documentao Publicao peridica

cientfica impressa - Apresentao - 9 p.
Esta Norma especifica os requisitos para apresentao dos elementos que cons-
tituem a estrutura de organizao fsica de uma publicao peridica cientfica impres-
sa. Destina-se a orientar o processo de produo editorial e grfica da publicao, no
sentido de facilitar sua utilizao pelo usurio e pelos diversos segmentos relacionados
com o tratamento e a difuso da informao.
Esta Norma no se aplica apresentao de livros e folhetos.
NBR 10.719:1989 (NB 887) - Apresentao de Relatrios Tcnico-Cientficos - 9 p.

Fixa as condies exigveis para a elaborao e a apresentao de relatrios
29
tcnico-cientficos. Trata exclusivamente de aspectos tcnicos de apresentao, no in-

cluindo questes de direitos autorais.
DE NUMERAO/ORDENAO:
NBR 9.577:1986 (NB 419) - Emprego de Numerao de Semanas - 3 p.

Prescreve o mtodo de numerao das semanas de um ano do calendrio grego-
riano, estabelece o dia no qual a semana tem incio e define a primeira semana do ano.
NBR 5.892:1989 (NB 113) - Norma para Datar - 2 p.

Fixa as condies exigveis para indicao da data de um documento ou
acontecimento.
NBR 10.521:1988 (NB 726) - Numerao Internacional para Livro - ISBN

Reimpressa em 1988 - 2 p.
Fixa as condies exigveis para atribuio de um nmero a cada livro e tem
por finalidade identificar, em termos internacionais, um ttulo ou determinada edio
de um ttulo, particularizando inclusive a editora. Assim, a Numerao Internacional
para Livro (ISBN International Standard Book Number) referencia um livro e edio
especficos justificando-se, portanto, sua impresso no livro.
NBR 10.525:2005 (NB 782) - Informao e documentao - Nmero Padro In-

ternacional para Publicao Seriada - ISSN - 6 p.
Esta norma especifica as condies para o uso do Nmero Padro Internacional
para Publicao Seriada ISSN em publicaes seriadas.
NBR 6.024:2003 (NB 69) Informao e documentao - Numerao progressiva

das sees de um documento escrito - Apresentao - 3 p.
Esta Norma estabelece um sistema de numerao progressiva das sees de do-
cumentos escritos, de modo a expor numa seqncia lgica o inter-relacionamento da
matria e a permitir sua localizao.
NBR 6.033:1989 (NB 106) - Ordem Alfabtica - 5 p.

Fixa os critrios de aplicao da ordem alfabtica em listas, ndices, catlogos,
bibliografias e trabalhos de natureza semelhante.
DE PUBLICAO:
NBR 10.526:1988 (NB 919) - Editorao de Tradues - 2 p.

Fixa as condies exigveis para identificao e apresentao de tradues em
publicaes impressas.
30
Normas Tcnicas
NBR 10.518:2005 (NB 612) - Informao e documentao - Guias de unidades

informacionais - Elaborao - 2 p.
Esta Norma estabelece requisitos para a organizao e informao bsica de
elaborao de guias de unidades informacionais.
NBR 6.034:2004 (NB 124) - Informao e documentao - ndice - Apresentao - 3p.

Esta Norma estabelece os requisitos e os critrios bsicos para a elaborao de
ndices. Esta Norma aplica-se, no que couber, aos ndices automatizados.
NBR 6.023:2002 (NB 66) - Informao e documentao - Referncias - Elabo-

rao - 24 p.
Esta Norma especifica os elementos a serem includos em referncias, Fixa a or-
dem dos elementos e estabelece convenes para transcrio e a apresentao da infor-
mao originada dos documentos e/ou outras fontes de informao. Destina-se a orien-
tar a preparao e compilao de referncias de material utilizado para a produo de
documentos e para incluso em bibliografias, resumos, resenhas, recenses e outros.
NBR 6.028: 2003 (NB 88) - Informao e documentao - Resumo - Apresenta-

o - 2 p.
Esta norma estabelece os requisitos para redao e apresentao de resumos.
NBR 6.025:2002 (NB 73) - Informao e documentao - Reviso de originais e

provas - 6 p.
Estabelece os sinais e smbolos a serem usados na reviso de originais e de provas.
Estabelece tambm as convenes para os procedimentos de correo e marca-
o de emendas em originais e provas.
Esta Norma cancela e substitui a NBR 6.031:1980
NBR 6.027:2003 (NB 85) - Informao e documentao Sumrio - Apresen-

tao - 2 p.
Esta Norma estabelece os requisitos para apresentao de sumrio de documentos
que exijam viso de conjunto e facilidade de localizao das sees e outras partes.
NBR 12.225:2004 (NB 765) - Informao e documentao - Lombada - Apre-

sentao - 3p.
Esta Norma estabelece os requisitos para a apresentao de lombadas e
aplica-se exclusivamente a documentos em caracteres latinos, gregos ou cirlicos.
Esta Norma tem por finalidade oferecer regras para a apresentao de lombadas para
editores, encadernadores, livreiros, bibliotecas e seus clientes.
Esta Norma aplica-se, no que couber, a lombadas de outros suportes (gravao
de vdeo, gravao de som, etc.).
31
NBR 14.724:2005 - Informao e documentao Trabalhos acadmicos Apre-

sentao 9 p. (Estrutura - Apresentao grfica).
Esta Norma especifica os princpios gerais para a elaborao de trabalhos aca-
dmicos (teses, dissertaes e outros), visando sua apresentao instituio (banca,
comisso examinadora de professores, especialistas designados e/ou outros).
Esta Norma aplica-se, no que couber, aos trabalhos intra e extra-classe da graduao.
NBR 15.287:2005 - Informao e documentao -Projeto de pesquisa -Apre-

sentao - 6 p.
Esta Norma estabelece os princpios gerais para apresentao de projetos
de pesquisa.
DE OUTROS ASSUNTOS
NBR 9.578:1986 (TB 238) - Arquivos - 4 p. Define os termos empregados em ar-

quivos em geral.
NBR 8.332:1983 (NB 821) - Amostragem de Livros para Ensaio - 2 p.

Fixa as condies exigveis para retirada de amostras representativas de livros
para ensaios.
NBR 10.519:1988 (NB 925) - Critrios de Avaliao de Documentos de Arquivo - 5 p.

Fixa as condies exigveis para a racionalizao dos arquivos brasileiros,
pblicos e privados, estabelecendo preceitos capazes de orientar a ao dos
responsveis pela anlise e seleo de documentos, com vistas fixao de prazos
para sua guarda ou eliminao.
NBR 12.676:1992 (NB 1419) - Mtodo para Anlise de Documentos - Determi-

nao de Seus Assuntos e Seleo de Termos de Indexao - 4 p.
Fixa as condies exigveis para a prtica normalizada do exame de
documentos, da determinao de seus assuntos e da seleo de termos de indexao.
Destina-se aos estgios preliminares da indexao, no tratando de prticas de
qualquer sistema de indexao, pr ou ps-coordenado. dirigida aos sistemas de
indexao nos quais os assuntos dos documentos so expressos de forma resumida,
e os conceitos so registrados atravs dos termos de uma linguagem de indexao.
Aplica-se especialmente a servios de indexao independentes e a servios de
indexao em rede.
NB 102:1961 - Transliterao de Caracteres Cirlicos - 4 p.

Fixa as condies exigveis para transliterao de caracteres cirlicos.
32
Normas Tcnicas
TB 49:1967 - Terminologia de Documentos Tcnico-Cientficos - 12 p.

Define os termos de documentos de administrao, cientficos, didticos, publi-
citrios, provisrios, de referenciao, de reunies e genricos.
Palavras e Expresses Utilizadas em Pesquisa
Agradecimento: a manifestao de gratido do autor da pesquisa s pessoas que

colaboraram em seu trabalho. Deve ter a caracterstica de ser curto e objetivo.
Amostra: uma parcela significativa do universo pesquisado ou de coleta de dados.
Anlise: o trabalho de avaliao dos dados recolhidos. Sem ela no h relatrio

de pesquisa.
Anexo: uma parte opcional de um relatrio de pesquisa. Nele deve constar o ma-
terial que contribui para melhor esclarecer o texto do relatrio de pesquisa.
Apndice: O mesmo que Anexo.
Bibliografia: a lista de obras utilizadas ou sugeridas pelo autor do trabalho de

pesquisa.
Capa: Serve para proteger o trabalho e dela deve constar o nome do autor, o
ttulo do trabalho e a instituio na qual a pesquisa foi realizada.
Captulo: uma das partes da diviso do relatrio de pesquisa. Lembra-se que o

primeiro captulo ser a Introduo e o ltimo as Concluses do autor. Entre eles o
texto da pesquisa.
Cincia: um conjunto organizado de conhecimentos relativos a determinado ob-

jeto conquistados atravs de mtodos prprios de coleta de informao.
Citao: E a transcrio ou referncia do que um outro autor escreveu.
Coleta de Dados: a fase da pesquisa em que se renem dados atravs de
tcnicas especficas.
Concluso: a parte final do trabalho na qual o autor se coloca com liberdade

cientfica, avaliando os resultados obtidos, propondo solues e aplicaes prticas.
Conhecimento Cientfico: o conhecimento racional, sistemtico, exato e

verificvel da realidade. Sua origem est nos procedimentos de verificao baseados
na metodologia cientfica. Podemos ento dizer que o Conhecimento Cientfico:
- racional e objetivo.
33
- Atm-se aos fatos.

- Transcende os fatos.
- analtico.
- Requer exatido e clareza.
- comunicvel.
- verificvel.
- Depende de investigao metdica.
- Busca e aplica leis.
- explicativo.
- Pode fazer predies.
- aberto.
- til.
Conhecimento Emprico (ou conhecimento vulgar): o conhecimento obtido ao

acaso, aps inmeras tentativas, ou seja, o conhecimento adquirido atravs de aes
no planejadas.
Conhecimento Filosfico: fruto do raciocnio e da reflexo humana. o

conhecimento especulativo sobre fenmenos, gerando conceitos subjetivos. Busca
dar sentido aos fenmenos gerais do universo, ultrapassando os limites formais
da cincia.
Conhecimento Teolgico: Conhecimento revelado pela f (divina) ou crena

religiosa. No pode, por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da
formao moral e das crenas de cada indivduo.
Corpo do Texto: o desenvolvimento do tema pesquisado, dividido em partes,

captulos ou itens, excluindo-se a Introduo e a Concluso.
Dedicatria: Parte opcional que abre o trabalho homenageando afetivamente algum

indivduo, grupos de pessoas ou outras instncias.
Entrevista: um instrumento de pesquisa utilizado na fase de coleta de dados.
Experimento: Situao provocada com o objetivo de observar a reao de

determinado fenmeno.
Fichamento: So as anotaes de coletas de dados registradas em fichas para

posterior consulta.
Folha de Rosto: a folha seguinte capa e deve conter as mesmas informaes

contidas na Capa e as informaes essenciais da origem do trabalho.
34
Normas Tcnicas
Glossrio: So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco

conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definio.
Grfico: a representao grfica das escalas quantitativas recolhidas durante o

trabalho de pesquisa.
Hiptese: a suposio de uma resposta para o problema formulado em relao ao

tema. A Hiptese pode ser confirmada ou negada.
ndice (ou ndice Remissivo): uma lista que pode ser de assuntos, de nomes de pesso-
as citadas, com a indicao da(s) pgina(s) no texto em que aparecem. Alguns autores
referem-se a ndice como o mesmo que Sumrio e ndice como ndice Remissivo.
Instrumento de Pesquisa: Material utilizado pelo pesquisador para colher dados

para a pesquisa.
Introduo: o primeiro captulo de um relatrio de pesquisa, onde o pesquisador

ir apresentar, em linhas gerais, o que o leitor encontrar no corpo do texto. Por
isso, apesar do nome Introduo, a ltima parte a ser escrita pelo autor.
Mtodo: A palavra mtodo deriva do grego e quer dizer caminho.
Mtodo ento, em nosso caso, a ordenao de um conjunto de etapas a serem

cumprias no estudo de uma cincia, na busca de uma verdade ou para se chegar a
um determinado fim.
Metodologia: Methodo significa caminho; logia significa estudo. o estudo

dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia.
Monografia: um estudo cientfico, com tratamento escrito individual, de um tema

bem determinado e limitado, que venha contribuir com relevncia cincia.
Pesquisa: a ao metdica para se buscar uma resposta; busca; investigao.
Problema: o marco referencial inicial de uma pesquisa. a dvida inicial que

lana o pesquisador a seu trabalho de pesquisa.
Resenha: uma descrio minuciosa de um livro, de um captulo de um livro ou de

parte deste livro, de um artigo, de uma apostila ou qualquer outro documento.
Tcnica: a forma mais segura e gil para se cumprir algum tipo de atividade,
utilizando-se de um instrumental apropriado.
Teoria: um conjunto de princpios e definies que servem para dar organizao
35
lgica a aspectos selecionados da realidade emprica. As proposies de uma teo-

ria so consideradas leis, se j foram suficientemente comprovadas, e hipteses, se
constituem ainda problema de investigao.
Tpico: a subdiviso do assunto ou do tema.
Universo: o conjunto de fenmenos a serem trabalhados, definido como critrio

global da pesquisa.
Palavras e/ou Expresses Latinas Utilizadas em Pesquisa

apud: Significa citado por. Nas citaes utilizada para informar que o que foi
transcrito de uma obra de um determinado autor na verdade pertence a um outro.
Ex.: (Napoleo apud Loi) ou seja, Napoleo citado por Loi
et al. (et alli): Significa e outros. Utilizado quando a obra foi executada por muitos
autores.
Ex.: Numa obra escrita por Helena Schirm, Maria Ceclia Rubinger de Ottoni e
Rosana Velloso Montanari escreve-se: SCHIRM, Helena et al.
ibid ou ibidem: Significa na mesma obra.
idem ou id: Significa igual a anterior.
in: Significa em.
ipsis litteris: Significa pelas mesmas letras, literalmente. Utiliza-se para expres-
sar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou
esteja reconhecidamente escrita com erros de linguagem.
ipsis verbis: Significa pelas mesmas palavras, textualmente. Utiliza-se da mesma

forma que ipsis litteris ou sic.
opus citatum ou op.cit.: Significa obra citada
passim: Significa aqui e ali. utilizada quando a citao se repete em mais de um

trecho da obra.
sic: Significa assim. Utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou ipsis verbis.
supra: Significa acima, referindo-se a nota imediatamente anterior.
36
Normas Tcnicas
REFERNCIAS
BACHELARD, Gaston. O novo esprito cientfico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1968. 151
p. (Biblioteca Tempo Universitrio, 12).
BELO, Jos Luiz de Paiva. Metodologia Cientfica. [on line] Disponvel em <www. url: http://
www.iis.com.br / ~jbello/metcien.htm>. Aceso em 23/02/1999.
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Acesso em 03 de junho de 2007
CERVO, Amado Luiz, BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica: para uso dos estudan-
tes universitrios. So Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1977.
COLZANI, Valdir Francisco. Guia para redao do trabalho cientfico. 1. ed. Curitiba: Juru,
2001. p. 50.233 p
DEMO, Pedro. Metodologia cientfica em cincia sociais. 2 ed. So Paulo: Atlas. 1989. 287 p.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 1989.
FURAST, Pedro Augusto. Normas Tcnicas para o Trabalho Cientfico: elaborao e forma-
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GALLIANO, A. Guilherme. O mtodo cientfico: teoria e prtica. So Paulo: Harbra, 1986

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GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias

sociais. Rio de Janeiro: Record, 1989..
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias

sociais. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.
KCHE, Carlos. Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesqui-

sa. 19. ed. Petrpolis: Vozes, 2001.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cien-

tfica. 4. ed. rev. e ampl. So Paulo: Atlas, 2001.
LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurdica. 4. ed. So Paulo: RT, 2000
NUNES, Luiz Antnio Rizzatto. Manual da monografia jurdica: como se faz uma monogra-
fia, uma dissertao, uma tese. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1999
37
PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para o pesquisa-
dor do direito. 6. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2002.
PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para o pesquisa-
dor do direito. 10. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2007.
Pedagogia em Foco. Disponvel em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met05.htm>. Aces-

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2001.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. Rev. e ampl. So
Paulo, Cortez, 2000.
VERA, Armando Asti. Metodologia da pesquisa cientfica. Porto Alegre: Globo, 1976
38
O Planejamento de Ensino
O Planejamento de Ensino como uma

funo compartilhada por diferentes
agentes dentro do sistema educativo
Para tratarmos do conceito de Planejamento de Ensino e de Planos de Ensino,

procuramos embasar-no em Turra (1983), quando, com muita propriedade, aborda esta
questo.
Previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar

que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro,
econmico e eficiente ( MATTOS, 1968 in TURRA, 1993, p.19).
Previso de situaes especficas do professor com a classe (CAPELLETTI,

1972 in TURRA, 1993, p.19).
Processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao

das atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando
melhores resultados e em conseqncia maior produtividade (TURRA, 1983, p.19).
Planejamento de Ensino , pois, o momento de toda a reflexo, de toda a prepa-

rao para a elaborao do plano, ou seja, todas as aes mentais que precisamos para
sentar e escrever nosso plano de ao pedaggica, o nosso Plano de Ensino.
Planejar o ensino analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condies
existentes, prevendo as formas alternativas de ao para superar as dificuldades e para
alcanar os objetivos propostos. Portanto, o planejamento um processo mental que
envolve anlise, reflexo e previso (HAYDT, 1995, p. 94).
O Plano de Ensino, no entanto, ... o resultado, a culminncia do processo
mental de planejamento (idem: 95). Poderamos dizer, ento, que o planejamento
orienta o plano e que esse, por sua vez, orienta diretamente a ao docente.
1. Objetivos do Planejamento
Segundo Turra (1993), planejamos o ensino para:
a racionalizar as atividades educativas;
a assegurar um ensino efetivo e econmico;
a conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
a verificar a marcha do processo educativo.
Para que possamos alcanar estes objetivos do Planejamento de Ensino precisamos
39
articul-lo com as diretrizes nacionais expressas no Plano de Desenvolvimento

Institucional PDI. Com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio que, por sua vez,
vem aproximar ainda mais as relaes escolares quando, em fase de sistematizao,
apresenta o diagnstico, a filosofia pedaggica e as aes projetadas da escola.
Quando se trata de educao, o planejamento precisa estar voltado s dimenses:
filosfica que explicita os objetivos da educao nacional, (estadual e municipal,
quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio) e institucional;
psicolgica que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e
interesses;
social que expressa as caractersticas do contexto scio-econmico-cultural do
aluno e suas exigncias.
Sendo assim, apresentaremos quais os passos que conduzem o Planejamento

de Ensino, com a inteno de contribuir para a elaborao do Plano de Ensino do
professor.
Segundo Turra (1983), podemos dizer que o Planejamento de Ensino possui trs
grandes momentos ou fases.
2. Fases do Planejamento
PRIMEIRA FASE DO PLANEJAMENTO PREPARAO

Esta fase abrange:
a. Conhecimento da realidade - Isso significa que, ao planejar o ensino, o professor
precisar ter algumas informaes a respeito de com quem ele vai trabalhar; aonde ele
vai trabalhar, qual o espao disponvel para este trabalho, quais recursos etc; quem
ele (o professor) como pessoa e como profissional, quais so as suas condies
psicolgicas, morais, intelectuais e profissionais para ensinar. Enfim o professor
precisa fazer um diagnstico de todas as variveis que podero contribuir ou
prejudicar seu trabalho com os alunos.
b. Determinao dos objetivos - Este o momento em que o professor precisa
perguntar-se: por que e para que estou planejando? Seria para demonstrar meus
conhecimentos aos alunos? Seria para ajudar o aluno aprender? Com certeza a
resposta segunda pergunta que orientar toda a ao de planejar. O planejamento
ser para a aprendizagem do aluno, porque o professor j aprendeu o que ir ensinar
(supe-se). Todo o seu pensamento, nesta hora, dever estar voltado para o aluno,
para sua aprendizagem. Ento, os objetivos so estabelecidos para a aprendizagem
do aluno e no para o ensino do professor.
Os objetivos podero ser gerais ( a serem alcanados a longo prazo em uma
Unidade - ao final de uma disciplina ou Curso) e especficos ( a serem alcanados a
curto prazo em uma aula, por exemplo). Devero, ainda, atender construo de
40
competncias, atravs da construo de conhecimentos e aprendizagem de habilidades

e de atitudes pelo aluno.
c. Seleo e organizao dos contedos - Articulados aos objetivos, os contedos se-
ro a mola propulsora para o alcance dos mesmos. No seria correto um professor
de Sociologia, por exemplo, ter como objetivo de uma aula (ou mais) que seu aluno
identifique a estrutura da famlia e a formao da personalidade, se ele ( o professor) sele-
cionar o contedo: as funes sociais da famlia contempornea e a socializao.
A seleo de contedos tambm dever trazer ao aluno: significao,
possibilidades de entendimento e de aplicabilidade; uma continuidade lgica e gradual;
uma viso de que aquele contedo faz parte de um todo (poder indicar uma possvel
integrao com conhecimentos de outras reas).
d. Cronograma - Nesta parte do planejamento o professor precisar pensar no quan-
do (a data da(s) aula(s)) e quanto tempo ele ter para trabalhar o contedo
selecionado , ou seja, pensar no ajuste entre o tempo, o contedo e as atividades a
serem realizadas.
e. Metodologia de ensino - Esse ser o momento em que o professor, alm de fazer
uso de seu conhecimento a respeito do contedo, demonstrar, tambm, em como
(quais procedimentos) e com que recursos e ou tcnicas ele ir desenvolver o processo
de ensino para a aprendizagem do aluno.
A metodologia do ensino implica:
1- Seleo e organizao de procedimentos - Esses devero atender ao alcance
dos objetivos; estar voltados para as condies e possibilidades de aprendizagem do
aluno; promover a pesquisa, a extenso, o estudo interdisciplinar e a orientao de
trabalhos de iniciao cientfica.
2- Seleo de recursos - O professor poder (e dever) envolver-se com o aluno
e, dependendo da situao de ensino e de aprendizagem, com pessoas da instituio
e da comunidade. Precisar, tambm, pensar em quais os materiais que ter a sua
disposio na instituio e na comunidade (ou que podero ser confeccionados), para
utilizar durante o processo.
3- Seleo de tcnicas - As tcnicas so meios e no fins para os processos
de ensino e de aprendizagem. O modo de utilizar a tcnica de nada servir se o
contedo no apresentar significao, para o aluno, ou se no permitir e contribuir para
a sua aprendizagem. Elas possuem, basicamente, duas modalidades: para o trabalho
individualizado e para o trabalho em grupos
f. Seleo de procedimentos de avaliao - Os procedimentos de avaliao levaro o
professor a pensar em como e atravs do que ele poder conferir se o aluno aprendeu
(ou no) . Para isso, ele (o professor), precisar compreender a avaliao no
somente como um valor (nota) a ser atribudo ao aluno por seu desempenho,
41
mas, tambm, compreender a avaliao como um processo que poder contribuir

para a aprendizagem e para o desenvolvimento intelectual do aluno.
Para avaliar a aprendizagem do aluno o professor estabelecer critrios de
avaliao adequados construo de conhecimentos, ao desenvolvimento das
habilidades e das atitudes previstos nos objetivos do plano.
Os instrumentos de avaliao (fichas de observao, provas, trabalhos em
grupos, trabalhos escrito - apresentados oralmente ou no - etc.) devero ser planejados
e elaborados de modo que no prejudique o aluno. Avaliao no castigo! Esse j est
fora de moda h muito tempo!
SEGUNDA FASE DO PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO

a fase em que o professor vai registrar suas aes e constitu-las em documento
o Plano de Ensino a ser apresentado (e negociado) aos alunos. Ser o instrumento
norteador do trabalho do professor com seus alunos. Segue uma proposta de organizao
deste plano:
PLANO DE AULA
Dados de identificao
Curso:
Disciplina: Perodo (semestre) Ano
Professor (a) Carga horria
Objetivo geral da disciplina:
Ementa
Objetivos Contedo Cronogr. Estratgias Avaliao Refer. Bibl.
TERCEIRA FASE DO PLANEJAMENTO APERFEIOAMENTO

Esta a fase de avaliao do Planejamento, a fase do replanejamento.
Neste momento o professor ir pensar em tudo o que foi observado durante o
processo de ensino. O que contribuiu (ou no) para a aprendizagem do aluno. Quais
aes devero ser modificadas, etc.. o comear novamente.
42
Concluindo, provisoriamente, diramos que o Planejamento do Ensino no

uma inteno individual, mas um processo com aspiraes de grupos de educadores e
educandos; por isso,
importante ver o plano como uma funo compartilhada por
diferentes agentes dentro do sistema educativo. O/a professor/a
apenas o ltimo elo da cadeia de determinaes. Mas to
certo como o currculo e a prtica em geral so decididos e
planejados antes que os professores/as possam atuar nela, que os
professores/as devem tomar importantes decises didticas sobre
como preencher o tempo escolar com atividades para transformar
qualquer determinao prvia sobre o currculo em experincia de
aprendizagem dos/as alunos/as. Os condicionamentos e controles
existem, mas nunca evitam a responsabilidade individual de
cada docente, porque no fecham por completo as opes para
uma prtica pedaggica melhorada, ao permitir margens em sua
interpretao e possibilidades de resistncia frente aos mesmos
(SACRISTN, 1998, p.207 -grifos do autor).
Referncia Bibliogrfica
HAIDT, Regina C. C.. Curso de didtica geral. 2 Ed. So Paulo: tica, 1995.
LIBNEO, Jos C.. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
SACRISTN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
TURRA, Cldia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: SA-
GRA, 1983.
43
Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos
MODELOS PEDAGGICOS E
MODELOS EPISTEMOLGICOS
Fernando Becker
Educao e Realidade
Podemos afirmar que existem trs diferentes formas de representar a relao
ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos,
inicialmente, de modelos pedaggicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou
adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia no-diretiva e, talvez criando
um novo termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos so, por
sua vez, sustentados, cada um deles, por determinada epistemologia. Epistemologia
que se mostrou refratria a toda exuberante crtica da sociologia da educao que se
desenvolveu no pas, do final dos anos 70 at agora.
a. Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico

Pensemos no primeiro modelo. Para configura-lo s entrar numa sala de aula;
pouco provvel que a gente se engane. O que encontramos a? Um professor que
observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos
e silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas
uma das outras para evitar que os alunos troquem conversas. Se o silncio e a quietude
no se fizerem logo, o professor gritar para um aluno, xingar outra aluna at que a
palavra seja monoplio seu. Quando isto acontecer, ele comeara a dar a aula.
Como sua aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno
copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno
aprende. Se algum observasse uma sala de aula na dcada de 60 ou de 50, ou, quem
sabe, de dois sculos atrs, diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo
Freire, no Pedagogia do Oprimido. Por que o professor age assim? Muitos diro,
porque aprendeu que assim que se ensina. Para mim, esta resposta correta,mas no
suficiente. Ento, por que mais? Penso que o professor age assim porque ele acredita
que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da
transmisso do conhecimento do conhecimento enquanto forma ou estrutura; no s
enquanto contedo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia.
Isto , numa explicao ou, melhor, crena da gnese e do desenvolvimento do
conhecimento, explicao da qual ele no tomou conscincia e que, nem por isso,
menos eficaz. Diz um professor (Becker, 1992): O conhecimento se d medida
que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas.... Outro
45
professor diz: o conhecimento transmitido, sim; atravs do meio ambiente, famlia,

percepes, tudo. Outro, ainda: o conhecimento se d na medida em que a pessoa
estimulada, ela perguntada, ela incitada, ela questionada, ela at obrigada a dar
uma resposta.... Como se configura esta epistemologia?
Falemos, como na linguagem epistemolgica, em sujeito e objeto. O sujeito
o elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo o que o sujeito
no . O que o no sujeito? O mundo onde ele est mergulhado: isto , o meio
fsico e/ou social. Segundo a epistemologia que subjaz prtica desse professor, o
indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em
branco; tabula rasa. assim o sujeito na viso epistemolgica desse professor: uma
folha em branco. Ento, de onde vem seu conhecimento (contedo) e sua capacidade
de conhecer (estrutura)? Vem do meio fsico e/ou social. Empirismo o nome desta
explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa,
segundo a qual no h nada em nosso intelecto que no tenha entrado l atravs
dos nossos sentidos, diz Popper (1991): Essa idia no simplesmente errada, mas
grosseiramente errada... (p.160). Voltemos ao professor na sala de aula.
O professor considera que seu aluno tabula rasa no somente quando ele nasceu
como ser humano, mas frente a cada novo contedo estocado em sua grade curricular,
ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, ns a conhecemos. O alfabetizador considera
que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo.
Mais adiante, frente aritmtica, o professor, novamente, v seu aluno como algum que
nada sabe sobre somas e subtraes. No segundo grau, numa aula de Fsica, o professor
vai tratar seu aluno como algum sem nenhum saber sobre espao, tempo, relao causal.
J, na universidade, o professor de matemtica olha para seus alunos, no primeiro dia
de aula e pensa: 60% j est reprovado! Isto porque ele os concebe, no apenas
como folha em branco na matemtica que ele vai ensinar, mas, devido a sua concepo
epistemolgica, considera-os estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.
Como se v, a ao desse professor no gratuita. Ela legitimada, ou fundada
teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito totalmente determinado
pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Quem representa este mundo, na sala
de aula, , por excelncia, o professor. Em seu imaginrio, ele, e somente ele, pode
produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o
professor ensinar. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o
que ele sabe no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido
ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer submeter-se fala do
professor: ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo,
lendo, etc., at aderir em sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta
relao pode ser assim representada:
46
sO
Como se v, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura
o prprio quadro da reproduo da ideologia; reproduo do autoritarismo, da coao,
da heteronomia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da
curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas
com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado.
A disciplina escolar que tantas vtimas j produziu exercida com todo rigor, sem
nenhum sentimento de culpa, pois h uma epistemologia, uma psicologia (da qual no
falamos aqui) e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, ser bem
recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo discordando, perante
a autoridade do professor, a no reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um
mundo de coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedaggico acabado dessa escola
algum que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e
de seu direito ao exerccio da poltica em seu mais pleno significado: qualquer projeto que
vise a alguma transformao social escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar
que sua ao seja capaz de qualquer mudana. O cinismo seu jargo. Traduzindo o
modelo epistemolgico em modelo pedaggico, temos a seguinte relao:
AP
O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula
rasa frente a cada novo contedo.
Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor
jamais aprender, e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder
pergunta qual o papel do professor e qual o do aluno?: O professor ensina, e o aluno
aprende; qual a tua dvida?. Ensino e aprendizagem no so plos complementares.
A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo,
da repetio. Nada de novo pode ou deve acontecer aqui.
b. Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico

Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais
nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque
esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse
modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno j
traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear
de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno
decida fazer , a priori, boa, instrutiva. E o regime do laissez-faire: deixa fazer que
ele encontrar o seu caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo
47
possvel. Qualquer semelhana com a liberdade de mercado do neoliberalismo mais

do que coincidncia.
O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode,
no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j
existe nele. Ensinar? Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor
(Becker, 1992): Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor
afirma: Tu no transmites o conhecimento. Tu oportunizas, propicias, levas a pessoa
a conhecer. Outro, ainda: ...acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar
transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si....
Que epistemologia sustenta este modelo pedaggico?
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode
ser assim representada, a nvel de modelo:
sO
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio
do que vem depois. O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta epistemologia
acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado em sua herana
gentica. Basta o mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e ner-
vos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bi-
cicleta... assim tambm com o conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder
a aes quaisquer para que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia
do meio fsico ou social deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de
Rousseau ou nas crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro
a criana transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so cha-
madas de estgios e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da Epis-
temologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente,
variveis. Voltemos ao papel do professor.
O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria
das vezes renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a
interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exerccio sem
reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado.
Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas
no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares intransponveis. O
que acontece, ento, com o pedagogo no-diretivo? Ou ele arranja uma forma mais
subliminar de exercer o poder, ou ele sucumbe. Freqentemente, o poder, exercido
deste modo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior.
Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de mercado, o estado
aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos privilgios da
48
minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos salrios e a

desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm, por
mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder
to predatrio como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma que os
alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva.
Como vimos, uma pedagogia desse tipo no gratuita. Ela tem legitimidade
terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no
entanto, no tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser
humano como dotado de um saber de nascena, conceber, tambm, dependendo
das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio.
Este dficit, porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. Onde se detecta
maior incidncia de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os miserveis, os
mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para
garantir a interpretao de que marginalizao econmico-social e dficit cognitivo
so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula no-
diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que
uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de
dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto.
Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
AP
O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao ou inanio do
professor (P).
Nesta relao, o plo do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado
absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza
um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida em que
pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente: a
aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O
resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo
imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua funo, sucateado. O
aluno guindado a um status que ele no tem e sua no-aprendizagem explicada como
dficit herdado; impossvel, portanto, de ser superado.
c. Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico

O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material
algo que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este ma-
terial cuja natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau,
de segundo grau, universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor
49
dirige um determinado nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes

aspectos problemticos a que o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os
alunos representem desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatra-
lizando, etc. o que elaboraram. A partir da, discute-se a direo, a problemtica, o
material da(s) prxima(s) aula(s).
Por que o professor age assim? Porque ele acredita melhor, compreende (teoria)
que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo,
se ele agir e problematizar sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies
necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja
(assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si
mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material,
ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas
dos mecanismos ntimos de suas aes sobre este material; este processo far-se-
por reflexionamento e reflexo (Piaget, 1977), a partir das questes levantadas pelos
prprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos
que da ocorrerem. O professor no acredita no ensino em seu sentido convencional
ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento (contedo) e uma condio
prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do ensino, da cabea do
professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do aluno tabula
rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e
tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua
vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para
o novo conhecimento s questo de descobri-la; ele descobre isto por construo.
Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e
a novidade (Inhelder et alii, 1977, p.263); aprendizagem por excelncia, construo;
ao e tomada de conscincia da coordenao das aes, portanto. Professor e aluno
determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra
diferenas fundamentais com relao s anteriores. Como se configura ela? A nvel de
modelo, podemos representa-la assim:
sO
O professor tem todo um saber construdo, sobretudo numa determinada direo
do saber formalizado. Este professor, que age segundo o modelo pedaggico relacional,
professa uma epistemologia relacional. Ele concebe a criana (o adolescente, o adulto),
seu aluno, como tendo uma histria de conhecimento j percorrida: a aprendizagem da
lngua materna um fenmeno que absolutamente no pode ser subestimado; eu ousa-
50
ria dizer que a criana que fala uma lngua tem condies, respeitando o nvel de forma-
lizao, de aprender qualquer coisa. Alis, o ser humano, ao nascer, no tabula rasa.
Antes, ao contrrio, ele traz uma herana biolgica que o oposto da folha de papel em
branco. Diz Popper, lembrando que a afirmao de que nada h no intelecto que no
tenha passado primeiramente pelos sentidos grosseiramente errada: basta que nos
lembremos dos 10 bilhes de neurnios do nosso crtex cerebral, alguns deles (as clulas
piramidais do crtex) cada um com o total estimado em 10 mil sinapses (p.160). Para
Piaget, mentor por excelncia de uma epistemologia relacional, no se pode exagerar a
importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social.
O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz,
em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual
bastaria o processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades
previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo).
Rejeita, de outro lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito
determinaria nele mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o
conhecimento tem incio quando o recm-nascido age assimilando alguma coisa do meio
fsico ou social. Este contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, a,
perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora no tem
instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao em funo
da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. este movimento,
esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm o refaz em outro nvel, criando algo
novo no sujeito. Este algo novo far com que as prximas assimilaes sejam diferentes
das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante, isto , o novo equilbrio mais
consistente que o anterior. O sujeito constri da, construtivismo seu conhecimento
em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou estrutura; como
contedo ou como condio prvia de assimilao de qualquer contedo.
No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que
sntese do que existia, antes, como sujeito originariamente, da bagagem hereditria
e do contedo que assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele
mesmo, que no existia originariamente. E cria-o por fora de sua ao (assimiladora
e acomodadora). A ao do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o
prprio sujeito. Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito. A conscincia
no existe antes da ao do sujeito. Porque a conscincia , segundo Piaget, construda
pelo prprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos ntimos de suas
aes, ou, melhor dito, da coordenao de suas aes.
Este processo constitutivo no tem fim, e nem comeo absoluto. Ele pode ser
explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao reflexio-
nante, uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da equilibrao para
51
explicar o que acontece ao nvel das trocas simblicas, ao nvel da manipulao dos
smbolos, das relaes sociais e no s ao nvel da manipulao dos objetos do mundo
fsico, com sua gama interminvel de aspectos explorveis. Deixemos, no entanto, a
teoria da abstrao j referida acima para outra ocasio (Cf. Becker, 1993).
O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Esta capacidade
precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si, complementares. A estru-
tura, ou condio prvia de todo o aprender, que indica a capacidade lgica do aluno,
e o contedo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura orgnica, antes de ser
formal. A dinamizao ou dialetizao do processo de aprendizagem exige, portanto,
dupla ateno do professor. O professor, alm de ensinar, precisa aprender o que seu
aluno j construiu at o momento condio prvia das aprendizagens futuras. O
aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (contedos da cultura formali-
zada, por exemplo); isto desafiar a intencionalidade de sua conscincia (Freire, 1979)
ou provocar um desequilbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigir do aluno respostas em
duas dimenses complementares: em contedo e em estrutura. Para Freire, o profes-
sor, alm de ensinar, passa a aprender; o aluno, alm de aprender, passa a ensinar.
Nesta relao, professor e alunos avanam no tempo. As relaes de sala de aula, de
cristalizadas com toda a dose de monotonia que as caracteriza passam a ser flui-
das. O professor construra, a cada dia, a sua docncia, dinamizando seu processo de
aprender. Os alunos construiro, a cada dia, sua discncia, ensinando, aos colegas e ao
professor, novas coisas. Mas, o que avana mesmo nesse processo a condio prvia
de todo aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um
lado, apropriar-se criticamente da realidade fsica e/ou social e, por outro, de construir
sempre mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo episte-
molgico, temos:
AP
A tendncia, nessa sala de aula, a de superar, por um lado, a disciplina policia-
lesca e a figura autoritria do professor que a representa e, por outro, a de ultrapassar
o dogmatismo do contedo. No se trata de instalar um regime de anomia (ausncia
de regras ou leis de convivncia), ou o laissez-faire, nem de esvaziar o contedo curri-
cular; estas coisas so caractersticas do segundo modelo epistemolgico com o qual
confunde-se, freqentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar,
radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual e regras
de convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se,
tambm, de recriar cada conhecimento que a humanidade j criou (pois no h outra
forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia gentica piagetiana s se
aprende o que (re)criado para si e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas
52
respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, no

em ltima anlise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de
construir o mundo que se quer, e no de reproduzir/repetir o mundo que os antepassa-
dos construram para eles ou herdaram de seus antepassados.
O resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a criao
de uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula no re-
produz o passado pelo passado, mas debrua-se sobre o passado porque a se encontra
o embrio do futuro. Vive-se intensamente o presente na medida em que se constri o
futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado delineia-se
o horizonte do futuro; origina-se da o significado que d plenitude ao presente. Para
quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para grande nmero
de indivduos, configura-se como extremamente penoso mexer no passado. Como diz
a me de um menino de rua: Para que vou lembrar o passado se ele no tem nada de
bom? Aqui, os conceitos, muito prximos entre si, de tomada de conscincia de Piaget e
de conscientizao de Freire so excepcionalmente fecundos para dialetizar o processo
passado-presente-futuro. A convico que a epistemologia gentica nos traz a de que
este o caminho para jogar-se para o futuro, para adiantar-se aos acontecimentos. Para
no andar a reboque da histria, mas para fazer histria; para ser sujeito, portanto.
Consideraes Finais
Ajustemos, num todo, os vrios modelos, epistemolgicos e pedaggicos, que
deixamos para trs:
QUADRO I
Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico
EPISTEMOLOGIA PEDAGOGIA
Teoria Modelo Modelo Teoria
Empirismo S O A P Diretivismo
Apriorismo S O A P No-Diretivismo
Construtivismo S O A P Ped. Relacional
Se sobrepusermos as duas colunas modelos, estaremos mais prximos da re-

presentao desejada. Isto , a mesma relao existente entre S e O a nvel epistemo-
lgico est presente na relao A e P ao estabelecer-se, em sala de aula, uma relao
cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo mesmo de nossa anlise: desvendar as relaes
epistemolgicas que ocorrem no mago das relaes pedaggicas. De acordo com
Piaget, no se pode fazer interdisciplinaridade, se este nvel no estiver contemplado.
53
Vamos apontar, sem desenvolver, as possibilidades que so abertas por esta forma de
anlise, ampliando a tabela acima. Para isto, incluamos trs disciplinas que, de formas
diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o que fazer educacional: a bio-
logia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia:
QUADRO II
Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico
Biologia Psicologia Sociologia

Modelo Teoria Modelo Teoria Modelo Teoria
Or M Lamarckismo R E Associac. I Ms Positivismo
Behavior
Gestalt
Or M Darwinismo/Neo-Darwinismo R E I Ms Idealismo
Carl Rogers
Psicologia
Or M Biologias Relacionais R E Gentica I Ms Dialtica
Or = Organismo M = Meio R = Resposta E = Estmulo I = Indivduo Ms = Meio Social
Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgico e

pedaggico. Para fazer isso s trazer o QUADRO I e p-lo ao lado do QUADRO II.
Em nossas pesquisas, ou em observaes informais, detectamos o seguinte com-
portamento: professores que participavam de greves do magistrio pblico estadual ou
federal, como militantes progressistas, mostrando compreenso a nvel macro do
que acontecia na economia e na poltica, ao retornar sala de aula (nvel micro), aps o
trmino da greve, voltavam a ser professores plenamente sintonizados com o modelo A.
Sua crtica sociolgica, freqentemente lcida, exercida, via de regra, segundo parme-
tros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua ao docente (prtica); tambm no
atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por qu?
No se desmonta um modelo pedaggico arcaico, somente pela crtica sociol-
gica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de
um ncleo pedaggico s pode ser realizada completamente pela crtica epistemol-
gica. Em outras palavras, a crtica epistemolgica insubstituvel para a superao de
prticas pedaggicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras sustentadas por episte-
mologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um
lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o neopositivismo, e, por outro,
o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a cr-
tica epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992)
mostrou o quanto esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o
professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de tomar
54
conscincia das amarras que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar
o quanto de fecundidade terico-crtica alis, inesgotvel a epistemologia genti-
ca piagentiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns
momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos [e tambm, em termos
epistemolgicos (Cf. Andreola, 1993)].
Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que
vislumbramos, deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana
a ao que d significado s coisas!. Mas no a ao aprisionada: aprisionada
pelo treinamento, pela monotonia mortfera da repetio, pela predatria imposio
autoritria. Mas sim, a ao que, no primeiro momento, realiza os desejos humanos,
suas necessidades e, no segundo momento, apreende simbolicamente o que realizou
no primeiro momento: no s assimilao, mas assimilao e acomodao; no s
reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no s ao de primeiro grau, mas
ao de primeiro e de segundo graus e de ensimo grau; numa palavra, no s prtica,
mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo grau e a teoria
retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau e a prtica,
transformando-os. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da experincia do
educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e (re)
constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do educador.
Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para
dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre
perturbaes, mais ou menos profundas, com assimilao deste contedo novo. A
alternativa : responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes.
A no-resposta condena o professor s velhas frmulas que descrevemos, acima e,
conseqentemente, perda do significado de sua existncia. A condio para que
o professor responda est, como vimos, numa crtica radical no s de seu modelo
pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica.
Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, seguinte
questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil,
cumpridor de ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivduo
pensante, crtico, que, perante cada nova encruzilhada prtica ou terica, pra e reflete,
perguntando-se pelo significado de suas aes futuras e, progressivamente, das aes
do coletivo onde ele se insere? Esta,parece-me, a pergunta fundamental que permite
iniciar o processo de restaurao do significado e da construo de um mundo de
significaes futuras que justificaro a vida individual e coletiva.
Nota: Verso simplificada deste texto foi publicada na revista Paixo de Aprender, da
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
55
Referncias Bibliogrficas
Andreola, Balduno. O processo do conhecimento em Paulo Freire. Educao e Realidade. Por-
to Alegre, 18(1): 32 42, jan./jun. 1993.
BECKER, Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/

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Palmarinca, 1993.
_____.Ensino e construo do conhecimento; o processo de abstrao reflexionante. Educao

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USP, 1(1): 77-87, jan./jun. 1990.
CELMA, Jules. Dirio de um (Edu)castrador. So Paulo, Summus, 1979. 142 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 218p.
_____.Conscientizao; terica e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo

Freire. So Paulo, Cortez e Moraes, 1979. 102p.
INHELDER, Barbel e colaboradores. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. So Paulo,

Saraiva, 1977. 282p.
PIAGET, Jean et alii. Recherches sur labstraction rflchissante. Paris, P.U.F., 1977. 2v, p.153-78.
_____.(1936) O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

389p.
_____.Biologia e conhecimento; ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os pro-

cessos cognoscitivos. Petrpolis, Vozes, 1973. 423 p.
POPPER, Carl. E ECCLES, John C. O eu e seu crebro. Campinas: Papirus. Braslia: Editora
da UNB, 1991.
SNYDERS, Georges. Para onde vo as pedagogias no-diretivas? Lisboa: Moraes Ed., 1974.
365 p.
56
Avaliao da Aprendizagem
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Gilberto Teixeira
1. INTRODUO
Embora a avaliao da aprendizagem seja uma das facetas do processo de
avaliao, infelizmente no mbito do ensino universitrio pouco se estuda e analisa
como se realiza essa avaliao, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste
texto sintetizaremos os conceitos e mtodos sobre avaliao de aprendizagem.

2. DIFERENAS ENTRE MEDIR E AVALIAR
A primeira diferena estabelecida pelos estudiosos nesta rea entre medir e
avaliar. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no
se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao
informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados
quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm
de dados qualitativos. A figura 1 mostra relao da avaliao com a medida.
A avaliao, segundo essa perspectiva, pode ou no ser baseada em medida;
quando, porm, se baseia nesta, vai alm de uma descrio quantitativa, acrescendo,
medida, um julgamento de valor.
Avaliao:
Descrio quantitativa (medida + julgamento de valor)
Descrio qualitativa (no medida + julgamento de valor)
Figura 1 - Relao entre avaliao e medida, segundo Gronlund (Fonte: Gronlund, 1976)
Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenas entre avaliar

e medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferena a partir de uma re-
presentao: a competio de saltos da qual participam vrios esportistas. A medida
responde pergunta: Qual a altura que cada esportista conseguiu saltar? o simples
ato de determinar a altura mxima do salto de cada indivduo. A avaliao responde s
perguntas: Dado um critrio para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcanar
esse critrio? e O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatrio? A
avaliao inclui:
(1) determinao de que medidas e critrios deveriam ser usados para julgar o desem-
penho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com xito, sem qualquer
falha, no melhor estilo;
(2) determinao de que critrios abranger (relativos ou absolutos);
57
(3) coleta da informao relevante atravs de medida ou de outros meios; e

(4) aplicao do critrio para determinar o mrito ou a efetividade do programa.
3. O PORQU DA AVALIAO
A avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma necessidade, tanto para
o professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor adquirir os elementos
de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possvel,
a ao de estmulo, de guia ao aluno. A este ltimo, ento permite verificar em que
aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.
A avaliao, em sntese, serve de informao para a melhoria no s do produto
final, mas do processo de sua formao. Se a avaliao falhar, no ser possvel dispor
de orientao sobre a relao entre o plano e os resultados obtidos. Da resultam a
frustrao, a sensao de insegurana, a falta de direo precisa.

4. PROPSITOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Cinco propsitos fundamentais sero lembrados aqui, propostos por Muncio
(1978):
coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar
o processo ensino-aprendizagem;
identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientao educacional
e vocacional;
julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos
grupos de estudantes;
verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas;
proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de
ensino adequados.

5. FUNES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Bartolomeis (1977) diz que a avaliao da aprendizagem tm trs funes
principais:
1. Prognstico - Por esta funo, verifica-se se o aluno possui ou no qualidades e os
conhecimentos necessrios para o curso, estimando-se seu desempenho futuro.
2.Medida - Atravs dessa funo, h: o controle de aquisies, a avaliao do progresso
do aluno e a anlise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas
situaes.
3.Diagnstico - Verifica-se, graas a esta funo, quais as causas que impedem que a
aprendizagem real ocorra.
Cook (1966) diz que a avaliao tem uma funo energizante que se faz sentir no
momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno
58
sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:

a. h uma finalidade no trabalho que o professor prope;
b. seus resultados so estudados juntamente com o professor; e
c. seu desempenho comparado consigo prprio e seus progressos e dificuldades so vistos
em funo de seu prprio padro de desenvolvimento, necessidade e possibilidades.
Vallejo (1979) apresenta uma sntese bastante esclarecedora sobre as funes da

avaliao, distribuindo-as em seis itens, como se v no quadro 1.

Quadro 1 - Funes da Avaliao
(Fonte: Vallejo, 1979)
Clarifica os objetivos
avaliar ... o que?
so os objetivos realistas e avaliveis?
Identifica os Problemas
O cumprimento da funo de diagnose da avaliao depende:
da qualidade da prova;
de como analisada;
do procedimento perante os erros individuais;
das solues que se adotam perante os resultados.
Motiva e Estimula Alunos e Professores
O xito ou fracasso depende dos exames.
Da avaliao depende:
o que o aluno estuda;
como o estuda;
quando o estuda;
o que o professor ensina;
como o ensina.
Em geral motiva o xito, no o fracasso.
Sugere Novos Mtodos
que tipos de exerccios so necessrios;
que material didtico se deve utilizar.
Todo mtodo uma hiptese de trabalho cuja validade aparece na avaliao ao comparar
objetivos e resultados.
Coordena Esforo
impe objetivos comuns;
facilita o intercmbio de mtodos e a colaborao na elaborao das provas e de outros
instrumentos da avaliao.
Contribui para
previso de resultados futuros;
investigao (comparar mtodos e grupos);
superviso dos professores.
59
6. PASSOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

De modo geral, os passos utilizados na avaliao da aprendizagem so quatro:
definir objetivos especficos, comparar os objetivos especficos com os objetivos gerais
da educao, fixar requisitos prvios e avaliar o produto ou resultado obtidos.
Definir objetivos especficos estabelecer o que se espera que os alunos saibam
fazer ao final de um curso. Muitas so as formas de definir um objetivo, porm o impor-
tante que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno.
De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explcitos em matria de exten-
so e profundidade. A extenso diz respeito ao contedo a ser trabalhado, e a profundi-
dade diz respeito aos nveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor
na forma de conduo do ensino e nas estratgias de avaliao da aprendizagem. Por
exemplo, no objetivo, o aluno dever identificar figuras geomtricas, a extenso diz
respeito ao contedo figuras geomtricas e a profundidade refere-se ao nvel de desem-
penho exigido do aluno; no exemplo, o nvel de conhecimento.
Comparar objetivos especficos com os gerais relacionar habilidades especfi-
cas do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funes mentais e
socializao. So, assim, harmonizados as habilidades e os contedos de uma matria
com os do curso como um todo.
Fixar requisitos prvios verificar os conhecimentos e as aptides que o aluno
deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixao no tem o sig-
nificado de selecionar alunos. Pelo contrrio, serve para assegurar os requisitos prvios
a quem no os possui.
Avaliar o produto ou resultado do ensino verificar se o que se pretendeu foi al-
canado, com fins de melhoria das aes do professor e dos desempenhos dos alunos.

7. OUTROS CONCEITOS IMPORTANTES NA AVALIAO DA APRENDI-
ZAGEM
So conceitos fundamentais no contexto da avaliao os de: testes e sua qualida-
de, diferentes tcnicas de avaliao, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliao,
auto-avaliao como forma de anlise e sistema de notas.

Testes de Aproveitamento Escolar
Existem vrios tipos de teste: de aptido, de atitudes, de maturao, de persona-
lidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente avaliao da aprendizagem
so os testes de rendimento escolar (achievement tests), tambm chamados de escolari-
dade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisio de
informaes e ou o domnio de capacidades e habilidades resultantes do ensino.
Coffman (1964) oferece-nos uma sntese das principais caractersticas deste tipo
de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que: 1.
60
apresentam uma grande variedade de estmulos aos quais os alunos devero responder;
2. aumentam o nmero de novas respostas que sero dadas na presena de estmulos
j familiares ao alunos; e 3. aumentam o nmero de novas respostas a serem dadas em
situaes que envolvam novos estmulos. Adkins chama a ateno para o fato de que,
apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num nico
perodo de tempo, a interpretao de seus resultados com relao ao programa educa-
cional deve, necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da
aprendizagem. Basicamente, os testes de rendimento escolar so de dois tipos: disser-
tativos e objetivos. Em sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do
estudante o reconhecimento de informaes especficas previamente aprendidas. Em
uma forma mais elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a anlise de um
sistema de relaes complexas, no estabelecidas previamente.
De acordo com Vianna (1981), os testes objetivos so aqueles planejados e orga-
nizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas
e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos examinadores.
Quanto extenso dos contedos dos testes, (Bartolomeis 91.977) indica que po-
dem ser de trs tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais so aqueles que
o professor administra no comeo do ano, com a finalidade de verificar os pr-requisitos
necessrios para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por
unidade referem-se a testes nos quais a extenso do conhecimento cobrado no ultra-
passa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado
perodo de tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extenso
determinada por decises administrativas, com finalidade de classificar o rendimento
dos alunos em determinados perodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
61
Estrutura de Trabalhos Acadmicos
ESTRUTURA DE
TRABALHOS ACADMICOS
(ABNT/NBR-14724)
Estas normas so aplicadas para: trabalho de concluso de curso e de graduao.
Trabalho de concluso de curso/ trabalho de graduao interdisciplinar

Este documento representa o resultado de estudo, devendo expressar conheci-
mento do assunto escolhido. Deve ser feito sob a coordenao de um orientador.
1. APRESENTAO GERAL
Os trabalhos devem ser apresentados aos orientadores de TCC, aos professores de
disciplina, dependendo do tipo de trabalho. A quantidade de exemplares e as regras
de apresentao desses trabalhos devem seguir as normas estabelecidas pelo curso.
As margens devem permitir encadernao e reproduo corretas:
Margem esquerda: 3cm
Margem direita: 2cm
Margem superior: 3cm
Margem inferior: 2cm
Para efeito de alinhamento, no texto, deve ser utilizado o justificado. A impresso
deve ser feita exclusivamente em papel branco formato A4 (21,0 x 29,7cm), de boa
opacidade e de qualidade que permita a impresso e leitura.
O texto deve ser digitado em espao 1,5 exceto as referncias que devem ter espao
1 e ocupar apenas o anverso da pgina. Recomenda-se a utilizao da fonte Arial
ou Times New Roman, tamanho 12 para o texto e, tamanho 10 para a citao direta
de mais de trs linhas. Tipos itlicos so usados para nomes cientficos e expresses
latinas. As citaes longas, as notas, as referncias e os resumos em vernculo e
em lngua estrangeira devem ser digitados em espao simples. Os ttulos das sees
devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por uma entrelinha
dupla (um espao duplo ou dois espaos simples).
Os exemplares devem ser reproduzidos pelos processos modernos de reprografia
existentes. A imagem impressa deve ser de boa qualidade, com caracteres ntidos.
Para evidenciar a sistematizao do contedo do trabalho, deve-se adotar a numera-
o progressiva para as sees do texto. Os ttulos das sees primrias, devem ini-
ciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente os ttulos das sees, utilizando-
se os recursos de negrito, itlico, caixa alta ou versal, conforme a NBR- 6.024.
63
Todas as folhas a partir da folha de rosto devem ser contadas, porm no numeradas.
A numerao deve ser indicada a partir da INTRODUO, que poder ser,
por exemplo 5, se foram utilizadas quatro folhas anteriormente. Quando forem
utilizadas folhas em branco para abrir os captulos, estas no devem ser contadas
para efeito de paginao.
As abreviaturas e siglas quando aparecem pela primeira vez no texto, devem ter
os nomes colocados por extenso, acrescentando-se a abreviatura ou a sigla entre
parnteses.
O indicativo numrico de uma seo precede seu ttulo alinhado esquerda,
separado por um espao de caracteres. Nos ttulos sem indicativo numrico como
lista de ilustraes, resumo, referncias e outros, devem ser centralizados conforme
a NBR- 6024.
2. ESTRUTURA
A estrutura de tese e/ou dissertao, de acordo com a NBR-14.724, compreende
trs elementos: pr-textuais, textuais e ps-textuais.
Os elementos pr-textuais so compostos de:

Capa (obrigatrio)
Lombada (opcional)
Folha de rosto (obrigatrio)
Errata (opcional)
Folha de aprovao (obrigatrio)
Dedicatria (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Epgrafe (opcional)
Resumo na lngua verncula (obrigatrio)
Resumo em lngua estrangeira (obrigatrio)
Lista de ilustraes (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de smbolos (opcional)
Sumrio (obrigatrio)
Os elementos textuais so compostos de:

Introduo
Desenvolvimento
Concluso
Os elementos ps-textuais so compostos de:

Referncias (obrigatrio)
64
Glossrio (opcional)
Apndice (opcional)
Anexo (opcional)
ndice (opcional)
2.1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS

2.1.1. Capa
Elemento obrigatrio, sobre o qual se imprimem as informaes indispensveis
indicao do trabalho, na seguinte ordem:
nome completo do aluno;
ttulo do trabalho;
subttulo se houver;
cidade da instituio onde o documento deve ser apresentado;
ano de depsito (data da entrega).
2.1.2. Lombada
Elemento opcional, na qual as informaes devem ser impressas conforme a
NBR 12.225:
nome do autor, impresso longitudinalmente e legvel do alto para o p
da lombada. Esta forma possibilita a leitura quando o trabalho est no
sentido horizontal, com a face voltada para cima;
ttulo do trabalho, impresso da mesma forma que o nome do autor;
elementos alfanumricos de identificao, por exemplo: v. 3.
2.1.3 Folha de Rosto

O anverso da folha de rosto deve conter os elementos na seguinte ordem:
nome completo do aluno;
ttulo do trabalho;
subttulo se houver;
natureza do trabalho (tese, dissertao) e objetivo (aprovao em
disciplina, grau pretendido), nome da instituio a que submetido, rea
de concentrao;
2.2. ELEMENTOS TEXTUAIS

Texto a parte do trabalho em que exposta a matria. Deve conter as informaes
relativas a: Introduo, Desenvolvimento (caso a dissertao/tese contenha apenas
reviso da literatura, esta deve entrar em desenvolvimento), Concluso.
2.2.1. Introduo
Parte inicial do texto em que devem constar a delimitao do assunto tratado, os
objetivos da pesquisa e os outros elementos necessrios para situar o tema do trabalho.
65
2.2.2. Desenvolvimento
a parte do texto que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto.
Divide-se em sees e subsees, que variam em funo da abordagem do tema e do
mtodo.
2.2.3. Concluso
a parte final do texto na qual se apresentam as concluses correspondentes aos
objetivos ou hipteses.
2.3. ELEMENTOS PS-TEXTUAIS

Os elementos ps-textuais so apresentados no sumrio, com paginao
seqencial do texto, mas no recebem numerao progressiva.
2.3.1. Referncias
o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento,
que permite sua identificao individual.
Denomina-se ainda de Referncias a lista composta de documentos padroniza-
dos e utilizados na elaborao de um trabalho acadmico.
2.3.2. Glossrio
a lista em ordem alfabtica de palavras ou expresses tcnicas de uso restrito
ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definies.
2.3.3. Apndice
Consiste em um texto ou um documento elaborado pelo autor, a fim de comple-
mentar sua argumentao, sem prejuzo da unidade nuclear do trabalho.
Os apndices so identificados por letras maisculas consecutivas, travesso e
pelos respectivos ttulos.
2.3.4. Anexo
Consiste em um texto ou documento no elaborado pelo autor, que serve de
fundamentao, comprovao e ilustrao. Os anexos so identificados por letras mai-
sculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos.
2.3.5 ndice
Elemento opcional, elaborado conforme a NBR 6.034.
66
Estrutura de Trabalho Acadmico
Elementos Anexo
Ps-textuais
Apndice
Referncias
Elementos Glossrio
Textuais
Introduo
Elementos Lista de Ilustraes e Siglas
Pr-textuais
Sumrio
Folha de Rosto
Folha de Capa
Contados e
Numerados em
Algarismos Arbicos
Contados e
Numerados em Numeral
Romano Minsculo
67
Impresso e Acabamento
Curitiba - Paran - Telefone: (41) 3322-7733 - Fax: (41) 3223-4300
www.graficavicentina.com.br - vicentina@graficavicentina.com.br

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Metodologia

Construo de uma Proposta Cientfica

Metodologia: construo de uma proposta cientfica / Elizete Lanzoni

1. Metodologia cientfica. I. Alves, Elizete Lanzoni. II. Karkotli,

Conhecer a metodologia cientfica significa muito mais que conhecer regras

Palavras e Expresses Utilizadas em Pesquisa 32

Palavras Latinas e/ou Expresses Utilizadas em Pesquisa 35

O Planejamento de Ensino como uma Funo

Modelos Pedaggicos e Modelos Epistemolgicos 45

Estrutura de Trabalhos Acadmicos 63

O Senso comum a primeira compreenso do mundo no qual estamos inseridos:

Conhecer: relao estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido.

C onhecimento Sensvel: Apropriao Fsica (humanos e outras espcies animais).

Metodologia: Methodo significa caminho; logia significa estudo.

Cincia a atividade de investigao vinculada a objeto prprio, voltada para

Fazer cincia entregar-se a sua dinmica, , sobretudo, adotar e utilizar, com

Mtodo: a palavra mtodo deriva do grego Methodo significa caminho; logia

Recursos: instrumental que auxilia a aplicabilidade de tcnicas e mtodos, como

Mais vale uma cabea bem feita que cheia. (Montaigne/Morin)

1. O que uma cabea bem feita?

2. Qual a relao: CABEA BEM FEITA e ESPRITO CIENTFICO?

partir de interaes, retroaes, inter-retroaes;

Pesquisa = o Caminho para Conhecer a Realidade

3. Como classificar as pesquisas?

4. O que estudo de caso?

5. Como se faz uma pesquisa?

6. Como relatar os resultados da pesquisa?

Como se converter num bom pesquisador (epistemlogo)?

C onvena-se de que capaz de realizar um trabalho intelectual produtivo

A leitura imprescindvel para a realizao de um trabalho cientfico como

A tcnica do fichamento visa facilitar o arquivo das informaes obtidas nas

Com a organizao da leitura em fichamentos possvel resgatar informaes,

Outra ferramenta importante para a pesquisa a resenha, que difere do ficha-

1.1. Usa-se citao para:

1.2. Quando atribuir crdito fonte consultada?

1.3 Quando no precisamos atribuir crdito?

6. Notcias publicadas em revistas ou jornais.

2. PRINCIPAIS FORMAS DE CITAO: Direta, Indireta e outras formas de citao

2.1. Citao Direta

2.3. Citao Direta:

aps a indicao da referncia da citao.

2.7. Incorrees e incoerncias: no texto so indicadas pela expresso [sic], ime-

2.10.1. Citao de citao: a citao de um texto que tivemos acesso a

2.10.2. Informao verbal: os dados obtidos por meio de palestras, entrevistas,

2.10.4. Citao em lngua estrangeira: Quando fazemos uma citao em

3. SISTEMAS DE CHAMADA: Numrico e Autor data

instituio responsvel ou pelo ttulo, seguido da data de publicao do documento,

3.2.1. Regras gerais de apresentao:

As indicaes de autoria (entre parnteses) devem vir em letras maiscu-

Indicaes de autores diferentes com o mesmo sobrenome e mesma data

Diversos documentos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano,

Entre Parnteses: (COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPIAS, 1992)

FORMAS DE ENTRADA NAS REFERNCIAS

DOCUMENTOS CONSIDERADOS NO TODO

SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Nota de

TTULO DA PUBLICAO Local: editor, ano do

ENTREVISTADO. Ttulo. Local. Data. Nota da Entre-

SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Local: Insti-

NOME DO EVENTO, n do evento, ano, local. Ttulo.

SOBRENOME, Prenome. Ttulo. Edio. Local: ano. N de

SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Edio. (se

TEMA. Nome do Programa. Cidade: nome da TV ou R-

AUTOR. Ttulo. Edio. Local de publicao: Editora,