Pós-Colonialismo e Pegadogia Do Oprimido - Dissertação PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS
JOS GLLAUCO SMITH AVELINO DE LIMA
PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

(Afinidades ps-coloniais)
NATAL/RN
2011
0

Dissertao de Mestrado apresentada

Coordenao do Programa de Ps-Graduao em
Cincias Sociais (PPGCS), da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Cincias Sociais.
rea de concentrao: Dinmicas Sociais, Prticas

Culturais e Representaes
Orientador: Prof. Dr. Jos Willington Germano
NATAL/RN
2011
1
Catalogao da Publicao na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Lima, Jos Gllauco Smith Avelino de.

Paulo Freire e a pedagogia do oprimido : afinidades ps-coloniais/ Jos
Gllauco Smith Avelino de Lima Natal, 2011.
135 f. : il.
Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Universidade Federal do

Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa
de Ps-Graduao em Cincias Sociais, Natal, 2011.
Orientador: Prof. Dr. Jos Willington Germano.
1. Paulo Freire. 2. Pedagogia do oprimido. 3. Teorias ps-coloniais. 4.

Sociologia das ausncias. 5. Pedagogia das ausncias. I. Germano, Jos
Willington. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BSE-CCHLA CDU 316:37
2

Dissertao de Mestrado apresentada Coordenao do Programa de Ps-

Graduao em Cincias Sociais (PPGCS), da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Cincias Sociais.
Aprovada em ___/___/___
_______________________________________________
Prof. Dr. Jos Willington Germano
Orientador UFRN
_______________________________________________
Profa. Dra. Irene Alves de Paiva
Examinadora UFRN
_______________________________________________
Profa. Dra. Osicleide de Lima Bezerra
Examinadora UFPB
_______________________________________________
Profa. Dra. Dalcy da Silva Cruz
Examinadora Suplente UFRN
3
AGRADECIMENTOS
A qualquer Deus, se algum acaso existe, pela leveza de minha alma depois
de tempos de desencanto.
Aos meus pais, Clidenor e Bernadete, pelo amor e pela compreenso
incondicionais a mim ofertados.
minha irm Danyelle, pelo ombro amigo nos momentos de tormenta.
Ao meu pequeno sobrinho Renan, que, com apenas um sorriso, me embala
com o cheiro e a cor da infncia.
A todos os meus familiares, especialmente famlia de minha tia Sila (tio
Geraldo, Digenes, tilla, Nria e Luana), pelo abrigo carinhoso e afvel nos
momentos em que precisei. minha tia Joana, pelo apoio afetuoso nos momentos
em que quase ca.
Aos meus amigos e amigas da UFRN, pelos aprendizados, pelas risadas e
choros, pelas alegrias e tristezas, pelos incentivos com eles partilhados. Joane,
minha Iemanj, pessoa de quem tanto gosto; Beth, poesia que alivia minhas
dores; Raquel, que me alegra com o seu sorriso; a Cleyton, espelho de estudante.
Aos meus amigos e amigas do Grupo de Pesquisa Cultura Poltica e
Educao, pelos momentos sapiens-demens. Joicy, anjo que me abraa com a
ternura de seus olhos; a Pablo, pela sensatez e carinho; Hylana, Dalliva, Kelly,
Karlinha, Ana Morais, Simone, Thalita, Gleydson, Ozaias, Thiago Nbrega, Rodrigo
Sales e Raimundinho.
minha querida amiga Lis, fonte de fora, de transparncia, de alegria e de
energias positivas.
Aos meus amigos e amigas de So Paulo do Potengi/RN, pelos agradveis e
descontrados aprendizados construdos ao redor das inmeras mesas de bar
frequentadas.
Aos meus professores e professoras, que, com maturidade e experincia,
contriburam para moldar o sujeito humano em que me transformei. Ao professor
Willington e professora Dalcy, exemplos inesquecveis de educadores, os quais,
com a leveza de suas lies, me ensinaram a amar ainda mais a vida e a docncia.
4
professora Lenina, pela ateno, pelos puxes de orelha, pelas
cuidadosas leituras e orientaes. Ao professor Gabriel Vitullo, exemplo de
determinao e de esperana diante da construo de um mundo mais justo,
humano e democrtico. professora Ana Laudelina, meu cu risonho, pelo olhar
terno e carinhoso a mim endereado.
Especialmente professora Irene, pessoa que marcou indelevelmente a
minha alma, mostrando, com sua humanidade, que possvel colorir a vida mesmo
nos momentos mais acinzentados. A ti, uma Rubra Rosa como expresso de minha
gratido.
A Otnio Costa, a Jefferson Gustave e Conceio Sena, pela ateno,
presteza e simpatia com as quais sempre me trataram.
Aos meus alunos e alunas da Universidade Estadual Vale do Acara (UVA),
com quem muito aprendi e ensinei neste incio de carreira docente.
psicloga Christiane Paes Leme, desatadora dos meus ns psquicos, pela
escuta atenta e pelas palavras de conforto e de confiana.
Por fim, a todas as pessoas annimas que de uma forma ou de outra
contriburam para a elaborao deste trabalho.
A todos vocs, minha sincera gratido.
5
Ao meu ncleo familiar primeiro, recanto
de amor, de ternura e de compreenso.
professora Irene, pela grandeza de sua

alma.
6
Cano para os fonemas da alegria
Peo licena para algumas coisas.

Primeiramente para desfraldar
este canto publicamente.
Sucede que s sei dizer amor
quando reparto o ramo azul de estrelas
que em meu peito floresce de menino.
Peo licena para soletrar,
no alfabeto do sol pernambucano,
a palavra ti-jo-lo, por exemplo.
e poder ver que dentro dela vivem
paredes, aconchegos e janelas,
e descobrir que todos os fonemas
so mgicos sinais que vo se abrindo
constelaes de girassis gerando
em crculos de amor que de repente
estalam como flor no cho da casa.
s vezes nem h casa: s cho.
Mas sobre o cho quem reina agora um homem
diferente, que acaba de nascer:
porque unindo pedaos de palavras
aos poucos vai unindo argila e orvalho,
tristeza e po, cambo e beija-flor,
e acaba por unir a prpria vida
no seu peito partida e repartida
quando afinal descobre num claro
que o mundo seu tambm, que o seu trabalho
no a pena que paga por ser homem,
mas um modo de amar e de ajudar
o mundo a ser melhor. Peo licena para avisar
que, ao gosto de Jesus, este homem renascido
um homem novo:
ele atravessa os campos espalhando a boa-nova,
e chama os companheiros
a pelejar no limpo, fronte a fronte,
contra o bicho de quatrocentos anos,
mas cujo fel espesso no resiste
a quarenta horas de tanta ternura.
Peo licena para terminar
Soletrando a cano de rebeldia
Que existe nos fonemas da alegria:
cano de amor geral que eu vi crescer
nos olhos do homem que aprendeu a ler.
Thiago de Mello
7
RESUMO
A dissertao em pauta possui como objetivo principal a reflexo acerca das

afinidades entre as teorias ps-coloniais - perspectivas analticas voltadas para a
discusso em torno do colonialismo e de seus efeitos na tecitura social
contempornea - e a Pedagogia do Oprimido - livro escrito pelo educador brasileiro
Paulo Freire (1921-1997) durante os anos finais da dcada de 1960. Argumentamos
que as reflexes presentes na obra em destaque, a exemplo do arcabouo terico
ps-colonial, delineiam uma crtica ao modus operandi do colonialismo,
particularmente em sua dimenso cultural e epistmica, delineando uma
problematizao sobre os processos de dominao cognitiva instaurados,
sobretudo, a partir da colonizao europeia no continente latino-americano, quando
da formao do sistema-mundo-moderno (WALLERSTEIN, 2007), datada do
Sculo XVI em diante. Partindo-se deste princpio, e amparado especialmente nas
contribuies de Boaventura de Sousa Santos sobre a sociologia das ausncias, o
presente estudo acentua a Pedagogia do Oprimido como um conjunto de reflexes
que trazem a possibilidade de uma pedagogia das ausncias (SANTOS, 1996),
tendo em vista que, neste livro, evidenciam-se os pressupostos de uma ao
educacional que considera a pluralidade de saberes e de prticas sociais por meio
do estabelecimento de uma prtica pedaggica de construo coletiva,
emancipatria e dialogal que vai de encontro razo indolente (SANTOS, 2009).
Esta razo, ao silenciar as vozes dos oprimidos, constri suas condies de
invisibilidade, promovendo tambm a ausncia de questes sociais inerentes aos
processos de ensino e de aprendizagem. no interior desta perspectiva, portanto,
que se considera o ps-colonialismo como um lugar terico para a afirmao e a
reinveno da Pedagogia do Oprimido, referencial imprescindvel construo de
um conhecimento prudente para uma vida decente (SANTOS, 2006).
Palavras-chave: Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Teorias ps-coloniais.

Sociologia das ausncias. Pedagogia das ausncias.
8
ABSTRACT
The main objective of the present research is to reflect on the affinities between
post-colonial theories - analytical perspectives directed toward the discussion of
colonialism and its effects on the contemporary social fabric - and Brazilian educator,
Paulo Freires (1921-1997) Pedagogy of the Oppressed, written at the end of the
1960s. The study aims to make the argument that the present reflections on the
featured work is an example of a post-colonial theoretical framework, delineating a
critical modus operandi of colonialism, particularly in its cultural and epistemic
dimensions, delineating a problematization of the processes of cognitive domination
set, above all, by the European colonization of the Latin American continent, with the
formation of the modern-world-system (WALLERSTEIN, 2007), dated from the 16TH
Century forward. From this stand point, and especially supported by the contributions
of Boaventura de Sousa Santos on the sociology of absence, the present work
accentuates Pedagogy of the Oppressed as a set of reflections that bring the
possibility of a pedagogy of absence (SANTOS, 1996), having in mind that, this book
deals with, the presuppositions of an educational action, which considers the plurality
of knowledge and social practices by way of the establishment of a pedagogical
practice of collective construction, emancipator and dialogic that arises from the
encounter to the indolent reason (SANTOS, 2009) in which the silencing of the
voices of the oppressed, construct their conditions of invisibility, promoting also the
absence of the social questions inherent to the processes of teaching and learning. It
is with this perspective, however, that post colonialism is considered a theoretical
site for the affirmation and the reinvention of the Pedagogy of the Oppressed, an
obligatory reference in the construction of a prudent knowledge for a decent life
(SANTOS, 2006).
Keywords: Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed. Post-colonial theories.

Sociology of absence. Pedagogy of absence.
9
SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................... 13
PARTE I
NOS CAMINHOS DE PAULO FREIRE: a prxis do Educador da Esperana ...... 24
1 RECORTES DE UMA HISTRIA: PAULO FREIRE, SUA VIDA, SUA OBRA ....... 27
1.1 Do cho do imaginrio ao cho da realidade: a experincia poltico-

pedaggica de Paulo Freire e a feitura do Educador da Esperana ................... 29
1.2 O educador poltico dos movimentos socioeducacionais dos primeiros

anos da dcada de 1960 no Brasil: a cultura e a educao popular como
prticas de conscientizao e de emancipao social ........................................ 48
PARTE II
O PS-COLONIALISMO E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO: delineando
afinidades................................................................................................................. 68
2 SOBRE O PS-COLONIALISMO: NOTAS INTRODUTRIAS ............................. 71
3 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, CLANDESTINA E UNIVERSAL: UMA

MENSAGEM DE LUTA DEDICADA AOS ESFARRAPADOS DO MUNDO .............. 91
3.1 A sociologia das ausncias: uma arqueologia das experincias sociais . 105
3.2 Por uma pedagogia das ausncias: o dilogo como arquelogo dos
saberes ausentes e silenciados ........................................................................... 117
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 125
REFERNCIAS ....................................................................................................... 129
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Capa da 11 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ....................... 13
Figura 4: Capa da 49 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ..................... 125
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Principais eixos-temticos das discusses ps-coloniais ........................ 77
Quadro 2: Modos de produo das ausncias ....................................................... 109
Quadro 3: Procedimentos da sociologia das ausncias ......................................... 116
Quadro 4: Analogias entre as ecologias de Boaventura de Sousa Santos e a

Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire ................................................................. 116
12
INTRODUO
Figura 1: Capa da 11 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido

Fonte: <<www.inventariodn.blogspot.com>>
13
Para alm do legado de desigualdade e injustia sociais profundos do
colonialismo e do imperialismo, [...] h um legado epistemolgico do
eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do prprio
mundo em que vivemos e das epistemologias que lhe so prprias.
Carlos Walter Porto-Gonalves
Ouvir silncios ensurdecedores e enxergar presenas ausentes, estes so

os paradoxos motivadores deste trabalho, que versa sobre a Pedagogia do
Oprimido, livro de grande repercusso intelectual do educador brasileiro Paulo
Freire. Nosso recorte de pesquisa assenta-se na construo de um novo olhar em
torno da obra acima referida, tendo em vista que buscamos identificar afinidades
entre este livro e as teorias ps-colonialistas. Assim, consideramos que para alm
da importante contribuio pedaggica problematizada na Pedagogia do Oprimido
fato evidenciado por outros estudiosos do pensamento de Paulo Freire como Ana
Maria Arajo Freire, Moacir Gadotti, Carlos Alberto Torres, Vera Barreto, Jaime
Zitkoski, Afonso Celso Scocuglia, Jos Eustquio Romo, dentre outros
observamos conjuntos de reflexes que, a nosso ver, aproximam-se de algumas das
argumentaes centrais da teoria ps-colonial, como procuramos deixar claro no
decorrer desta dissertao.
A presente pesquisa se insere, portanto, no mbito dos estudos ps-coloniais,

perspectiva analtica que, segundo Santos (2008), teve suas origens a partir de uma
viragem cultural das Cincias Sociais na dcada de 1980, tendo nas obras de Frantz
Fanon Os condenados da terra (1961) e Pele negra, mscaras brancas, (1971) e
de Albert Memmi O colonizador e o colonizado (1965) seus pilares fundamentais,
as quais deram margem para a elaborao de outros estudos como os de Edward
Said Orientalismo (1978) e de Stuart Hall Novas etnicidades (1996a) e Quando
foi o ps-colonial?: pensando no limite (1996b).
Tais trabalhos contriburam para a consolidao de uma nova forma de

pensar o mundo social, elencando uma discusso acerca do colonialismo e de seus
efeitos, estruturando-se como uma corrente terica e poltica voltada ao combate de
14
qualquer forma de opresso, de injustia, de desigualdade e de explorao
presentes na tecitura social contempornea. Assim sendo, so reflexes que se
direcionam para um engajamento mais estreito na dinmica societria, buscando a
elaborao de um debate crtico em torno dos problemas de um mundo formatado
pelo colonialismo e pelo imperialismo (QUAYSON, 2000).
Em A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica, Santos (2008)

adverte que o termo ps-colonialismo pode ser empregado em duas acepes
principais. A primeira, consoante seu pensamento, sugere a noo de um perodo
histrico posterior independncia das colnias, cujas reflexes se direcionam para
os campos econmico, sociolgico e poltico com vistas anlise da formao dos
novos Estados e suas interaes com o sistema-mundo (WALLERSTEIN, 2007),
observando [...], as rupturas e continuidades com o sistema colonial, as relaes
com a ex-potncia colonial e a questo do neocolonialismo, as alianas regionais,
etc, etc (SANTOS, 2008, p. 234).
A segunda acepo mediada por um corte culturalista, inserindo-se [...] nos

estudos culturais, lingusticos e literrios [...] (SANTOS, 2008, p. 234), analisando
sistemas de representao e processos de identidade. A esta segunda perspectiva,
Santos (2008) acrescenta que ela contm uma crtica aos silncios produzidos pelas
anlises da primeira acepo. Contudo, tanto em uma como em outra, percebemos
que o ps-colonialismo apresenta-se como uma forma de combate aos efeitos da
colonizao, desde as novas formas de explorao, de dominao, de opresso e
de autoritarismo, s violncias epistmicas (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010)
monoculturas da mente (SHIVA, 2003) e produes simblicas da inferioridade
(GERMANO, 2008).
As violncias epistmicas, as monoculturas da mente e as produes

simblicas da inferioridade possuem alto grau de reciprocidade, posto que a ao
colonial, ao destruir tradies transeculares de conhecimento, ps em andamento
um processo de violncia epistmica que se manifestou atravs do morticnio de
saberes autctones em funo de um saber dito mais civilizado, cuja representao
mais acabada se visualizava no conhecimento do colonizador europeu. Tal
epistemicdio (SANTOS, 2007; 2008; 2009) encontrou no saber religioso da
15
primeira onda de colonizao, datada do Sculo XVI, assim como no saber
cientfico, emergente em fins do Sculo XVIII e consolidado no Sculo XIX, sua
argumentao mais sistematizada para a legitimao dos processos de imposio
epistmica. Da emergiram, ao mesmo tempo, as monoculturas da mente, que ao
provocarem a uniformizao dos modos de pensamento, provocaram tambm o
desaparecimento da diversidade de conhecimentos e das alternativas ao modelo
unvoco de pensar, de sentir e de viver a realidade, desembocando na produo
simblica da inferioridade ao considerar os sistemas locais de saber como sistemas
de conhecimento inferiores, secundrios e insignificantes.
Diante disso, as reflexes postas em movimento, neste trabalho dissertativo,

localizam-se no interior da segunda perspectiva do ps-colonialismo, refletindo
acerca dos efeitos produzidos por uma determinada episteme que nos imps, desde
a conquista do continente americano (TODOROV, 2003), datada do Sculo XVI
quando da constituio do [...] sistema-mundo moderno, das descobertas imperiais
e da formao de mundos coloniais e ps-coloniais [...] (GERMANO; SILVA;
COSTA, 2010, p. 170) um modo eurocntrico de pensar e de viver a realidade.
Assim, as palavras de Porto-Gonalves (2005), registradas no incio destes

escritos, so bastante ilustrativas a este respeito, tendo em vista que partimos da
crtica a um tipo de racionalidade mutilada e mutiladora (MORIN, 2010), produtora
de determinados silncios e de determinadas ausncias que, por conseguinte, nos
impossibilitou de apreendermos o mundo a partir do prprio mundo em que vivemos
e dos sistemas de conhecimentos que lhe so especficos.
Saberes ausentes, injustia cognitiva, produo de silncios e de

inferioridades simblicas so, portanto, expresses que denotam a ao de uma
epistemologia deletria que destruiu tradies transeculares de conhecimento dos
povos colonizados, configurando um violento processo de epistemicdio, cujas
marcas se fazem ver em nossa contemporaneidade atravs da fragmentao e
hierarquizao de saberes e da negao de vrios sistemas de conhecimentos no
cientficos. Desse modo, a ao colonial, em sua dimenso cultural e epistmica,
forjou estratgias mltiplas de inferiorizao do Outro (SHIVA, 2001; 2003),
legitimando a usurpao de territrios e a imposio de modos de vida que incidiram
16
diretamente na domesticao de sujeitos humanos alheios ao seu prprio universo
social, cultural, poltico, econmico e epistmico.
no interior desta discusso, pois, que inserimos o estudo da Pedagogia do

Oprimido, entendendo o seu texto, ao mesmo tempo, como uma denncia
colonizao da mente perpetrada por uma educao de natureza bancria e como
um manifesto em defesa de um pensamento crtico-atuante capaz de ler consciente
e concretamente o mundo. Nesses termos, percebemos um texto de aspecto
eminentemente poltico, direcionado ao processo de descolonizao de mentes
atravs da possibilidade de uma educao dialgica para emergncia da
conscincia crtica, se constituindo, portanto, como um elemento fundamental para o
desdobramento de aes ps-coloniais.
Mediante o escrito acima, corroboramos o princpio de que a argumentao

delineada por Paulo Freire, em seu trabalho de maior salincia no campo das ideias
pedaggicas, acentua a crtica ao modus operandi do colonialismo em seu aspecto
cultural e epistmico, do qual a educao, em sua amplitude, faz parte
indissociavelmente. De tal modo, observamos na Pedagogia do Oprimido a tecitura
de um pensamento bastante pertinente crtica aos processos de dominao
cognitiva instaurados a partir da colonizao europeia no continente latino-
americano, como tambm s tantas outras formas de dominao marcadas pela
imposio do universalismo europeu (WALLERSTEIN, 2007).
A Pedagogia do Oprimido, paisagem literria na qual se erguem as

reflexes desencadeadas neste trabalho, foi escrita em fins da dcada de 1960,
durante os anos iniciais do exlio de Paulo Freire no Chile1. Teve sua primeira
publicao em Lngua Inglesa, no ms de setembro do ano de 1970, nos Estados
Unidos. Paulo Freire pretendia public-la no Chile em 1969, contudo, a acusao de
ter escrito um livro contra o povo e o governo chileno o fez adiar a publicao para o
ano seguinte. Aps ter provado a inconsistncia das calnias, [...] considerou que j
tinha dado ao Chile o mximo possvel de suas contribuies, [...] (FREIRE, A.
1
Em razo do golpe civil-militar deflagrado no Brasil no ano de 1964, Paulo Freire, por ter sido
considerado um intelectual subversivo pelo governo militar, partiu para o exlio em outubro deste
mesmo ano, tendo como contextos de emprstimo, em especial, a Bolvia, o Chile, os Estados
Unidos, a Sua e alguns pases africanos, como por exemplo, Guin-Bissau.
17
2006, p. 214), aceitando, no mesmo ano, o convite para lecionar na Universidade de
Harvard, Estados Unidos, pas no qual a Pedagogia do Oprimido foi apresentada
ao pblico pela primeira vez.
De acordo com Freire, A. (2006), esta obra foi traduzida para mais de trinta
idiomas, chegando ao Brasil somente aps j ter sido publicada em ingls, espanhol,
francs, italiano, alemo, grego e portugus de Portugal. Adentrou no territrio
brasileiro de maneira clandestina, trazida da Sua pelo professor Jean Ziegler,
conhecido de Paulo Freire, o qual identificado com a defesa dos oprimidos,
ofereceu-se para trazer ao Brasil os originais em portugus da obra mais conhecida
de seu amigo, e, utilizando-se de seu passaporte de diplomata, pois era deputado
pelo Canto de Genebra, facilitou a entrada deste importante livro no Brasil, uma vez
que sua bagagem no seria revistada. J em terras brasileiras, a Pedagogia do
Oprimido foi publicada no ano de 1974, pela Editora Paz e Terra.
Alm da grande repercusso e do forte impacto que teve e ainda tem este
livro desde o seu primeiro lanamento ao pblico, salientamos tambm que a
aproximao e a escolha pela anlise da Pedagogia do Oprimido no foi de modo
algum aleatrias, pois neste trabalho que visualizamos uma contundente crtica ao
colonialismo de mentalidades e, por consequncia, a clara defesa das razes
oprimidas, silenciadas e produzidas simbolicamente como ausentes, configurando,
desse modo, um estudo que ultrapassa os limites pedaggicos e adentra, com
profunda pertinncia, nos campos social, cultural, poltico, econmico e epistmico.
Ademais, ao apoiarmos nosso raciocnio nas contribuies de Montero

(1998), justificamos o estudo da Pedagogia do Oprimido pelo fato de nos permitir a
observao de um pensamento edificado a partir de uma polifonia de vozes que se
voltam para a compreenso do mundo a partir de uma pluralidade epistmica, tendo
na ideia de libertao os pressupostos para a mobilizao da conscincia crtica
direcionada, dentre outros aspectos, para a [...] desnaturalizao das formas
cannicas de aprender-construir-ser no mundo (LANDER, 2005, p. 39).
, nesse sentido, que dizer algo sobre Paulo Freire, bem como da Pedagogia
do Oprimido, sua obra-prima (FREIRE, A., 2006), constitui uma reflexo instigante
18
e desafiadora, uma vez que nos impulsiona a pensar na pertinncia e na releitura
que suas ideias admitem em pleno Sculo XXI, permitindo-nos, tambm, perceber o
carter comum a todo pensamento clssico: a sua atualidade diante da anlise no
somente do mundo educacional de nossa poca, mas, tambm, dos contextos
social, cultural, poltico, econmico e epistmico que o engloba.
Por que, ento, pensar Paulo Freire e sua Pedagogia do Oprimido como
expresses clssicas para a compreenso de algumas dimenses de nossa vida
societria contempornea? A resposta simples, uma vez que os clssicos so
aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: Estou relendo... e nunca Estou
lendo..., pois toda releitura de um clssico uma leitura de descoberta como a
primeira exatamente porque [...] um livro que nunca terminou de dizer aquilo que
tinha para dizer (CALVINO, 2007, p. 9-11).
Consoante esta reflexo, o nosso recorte de pesquisa, endereado ao estudo

da Pedagogia do Oprimido tem uma de suas justificativas no fato de que, sendo
um texto clssico, ainda no disse totalmente o que tinha para dizer, propiciando
assim um campo de possibilidades para a elaborao de compreenses mltiplas
em torno dessa obra, como, por exemplo, a interpretao ps-colonial deste livro de
grande repercusso e impacto, o qual se configurou to importante a ponto de
apresentar-se como o [...] carro-chefe da penetrao mundial do pensamento
freireano (SCOCUGLIA, 2006, p. 55).
Alm disso, a reflexo testemunhada na Pedagogia do Oprimido faz desta

uma referncia imprescindvel para uma compreenso mais crtica do cenrio
educacional brasileiro ainda marcado, lamentavelmente, por tons assistencialistas,
autoritrios, paternalistas e excludentes advindos de nossas relaes sociais mais
amplas, como tambm caracterizado pela pouca organicidade de nossa educao
face ao contexto sociocultural de que faz parte e pelo aspecto bancrio que ainda
predomina em muitas situaes de ensino e de aprendizagem escolares ou no
(FREIRE, 2003a; 2005a; 2006a).
Motivo igualmente importante que nos levou a refletir acerca da obra aqui em
destaque se desenha no fato de observarmos um texto que no se prope a falar
19
para os oprimidos nem por eles, mas a partir deles e contra suas condies de
subalternidade, de opresso e de explorao, se constituindo em um canal atravs
do qual suas presenas possam ser notadas e suas falas possam se tornar audveis.
Tal caracterstica desemboca na coerente observao feita por Spivak (2010) em
seu livro Pode o subalterno falar?, quando acertadamente nos diz que a tarefa do
intelectual ps-colonial a de criar espaos nos quais os subalternos, os oprimidos
e os explorados possam se fazer presentes, falarem e, como consequncia, serem
vistos e ouvidos. Tal caracterstica fez parte, indiscutivelmente, do discurso e da
prtica de Paulo Freire, o qual defendeu, por toda a sua vida, um pensamento crtico
e dialgico como condio para a coparticipao dos sujeitos humanos no ato de
pensar e de transformar o mundo.
Assim, a importncia desta pesquisa se justifica pela possibilidade de

oferecer, a partir das afinidades entre Paulo Freire e as teorias ps-coloniais,
reflexes poltico-pedaggicas s aes contra-hegemnicas de grupos sociais que
buscam construir uma nova forma de sociao2 calcada nos ideais de justia e de
emancipao social. Constitui-se, portanto, em um estudo de forte tom poltico,
impulsionado pela crena de que uma nova mentalidade pode ser construda para
outro mundo possvel. Sinalizamos, ainda, a relevncia deste estudo pelas
contribuies que podero trazer para a ampliao do debate acadmico em torno
da problemtica levantada, abrindo possibilidades para o aprofundamento da
questo em debate.
Este trabalho possui fundo terico, tendo na investigao bibliogrfica o

fundamento principal deste estudo. Nesse sentido, corroboramos as contribuies
de Gil (2002) e de Andrade (2002) quanto s etapas de leitura por eles sugeridas: a
leitura exploratria e seletiva, a leitura crtica/analtica e a leitura interpretativa.
Desse modo, a prtica de resumos, resenhas, fichamentos e esquematizao de
textos foi uma constante no percurso desta pesquisa, atravs dos quais buscamos
2
Utilizamos o termo sociao no sentido empregado por Georg Simmel para caracterizar o conjunto
das interaes sociais humanas. Para ele, a sociao , [...], a forma (que se realiza de inmeras
maneiras distintas) na qual os indivduos, em razo de seus interesses sensoriais, ideais,
momentneos, duradouros, conscientes, inconscientes, movidos pela causalidade ou
teleologicamente determinados , se desenvolvem conjuntamente em direo a uma unidade no seio
da qual esses interesses se realizam (SIMMEL, 2006, p. 60-61).
20
elencar algumas categorias analticas comuns ao pensamento paulofreireano e
teoria do ps-colonialismo. Por conseguinte, os raciocnios aqui delineados
amparam-se, fundamentalmente, nas anlises de algumas das obras dos seguintes
autores: Paulo Freire, Boaventura de Sousa Santos, Frantz Fanon, Stuart Hall,
Vandana Shiva, Gayatri Spivak, bem como alguns dos principais intrpretes e
interlocutores do pensamento paulofreireano, os quais citamos: Moacir Gadotti, Jos
Eustquio Romo, Ana Maria Arajo Freire, Jos Carlos Brando, dentre outros.
O eixo articulador das discusses desencadeadas est centrado, portanto, na

observao de como as anlises presentes na Pedagogia do Oprimido admitem
afinidades com as reflexes ps-coloniais dada a nossa observao de que Paulo
Freire, na obra aqui tomada para anlise, se aproxima de alguns dos argumentos
centrais da crtica ps-colonial e como as contribuies pedaggicas pontuadas no
trabalho anteriormente referido podem traduzir quilo a que Santos (2006; 2007;
2008) denominou de sociologia das ausncias. Por sociologia das ausncias
entendemos o movimento intelectual que busca demonstrar que aquilo que no
existe , na verdade, resultado de uma produo simblica das ausncias que
invisibiliza alternativas possveis ao que existe. De acordo com o raciocnio de
Santos (2008, p. 102), [...] o objetivo da sociologia das ausncias transformar
objectos impossveis em possveis e com base neles transformar as ausncias em
presenas.
importante salientar, a partir disso, que no tentamos encaixar

forosamente a anlise paulofreireana sobre os processos bancrios de educao
na teoria que nos d suporte neste trabalho. Um de nossos objetivos centrais o de
acentuar a possibilidade de compreender Paulo Freire como um pensador que
oferece valiosas reflexes para a ampliao do arcabouo terico e prtico do ps-
colonialismo.
Neste raciocnio, buscamos explicitar a razo pela qual podemos considerar a

Pedagogia do Oprimido como a obra que traz a possibilidade de uma pedagogia
das ausncias3, ou seja, uma ao educacional que busca considerar a pluralidade
3
O termo pedagogia das ausncias no uma construo cognitiva nossa. Boaventura de Sousa
Santos j havia aludido a este termo em alguns de seus trabalhos, dos quais citamos, em especial,
21
de saberes e de prticas sociais por meio do estabelecimento de uma prxis4
pedaggica de construo coletiva, emancipatria e dialogal, posta em movimento
com vistas a tornar visveis e audveis os modos de conhecer-ser-estar no mundo.
uma pedagogia que se embasa diretamente nas contribuies da sociologia das
ausncias, j mencionada anteriormente.
O trabalho em pauta assenta-se em duas partes principais. Na primeira,

intitulada Nos caminhos de Paulo Freire: a prxis do Educador da Esperana5,
nos debruamos sobre recortes de sua vida e de sua obra de modo a compreender
como se deu a sua formao como Educador da Esperana, desde suas primeiras
experincias com a docncia, sua atuao poltico-pedaggica no interior dos
movimentos socioeducacionais da dcada de 1960 no Brasil, bem como no contexto
dos movimentos educacionais que vivenciou durante seu perodo inicial de exlio,
especialmente no Chile. Buscamos, com isso, acentuar que tais experincias
transformaram-se em matria-prima para a elaborao da Pedagogia do Oprimido,
texto que, de acordo com o nosso entendimento, traz consigo uma analtica e
pertinente leitura ps-colonial da realidade social em suas variadas manifestaes:
cultural, poltica, econmica, epistmica e educacional.
A segunda parte, denominada O ps-colonialismo e a Pedagogia do

Oprimido: delineando afinidades, se prope a refletir acerca da teoria ps-colonial,
suas premissas fundamentais e seus principais interlocutores, analisando a
Pedagogia do Oprimido luz desse arcabouo terico. Pontuamos, sobretudo, o
fato de que a obra paulofreireana analisada apresenta em seu mago uma
contundente crtica colonialidade em seus diversos matizes, bem como anuncia,
Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luiz Heron. et. al. Novos mapas culturais, novas
perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
4
Na perspectiva paulofreireana, a prxis configura um movimento de [...] reflexo e ao dos
homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2005, p. 42).
5
Ao longo deste trabalho nos referimos a Paulo Freire tambm como Educador da Esperana, uma
vez que sua postura tico-poltica diante da construo de um mundo mais justo, humano e
democrtico jamais se apartou da esperana. A postura esperanosa de Paulo Freire abraou
igualmente o sonho, a utopia e a ao concreta no mundo e com o mundo, pois sendo a esperana
um imperativo existencial e histrico, somente tem sentido [...] se partejada na inquietao criadora
do combate, na medida em que tambm pode partejar novas lutas em outros nveis, desvelando as
possibilidades pelo fundamento tico-histrico. A esperana, como necessidade ontolgica, precisa
ancorar-se na prtica para tornar-se concretude histrica, condio indispensvel para
conscientizao na luta (VASCONCELOS E BRITO, 2009, p. 106).
22
insistimos, a possibilidade de uma pedagogia das ausncias quando amparada
nas reflexes suscitadas na sociologia das ausncias (SANTOS, 2006; 2007;
2008).
Assim, a anlise da Pedagogia do Oprimido, luz das teorias ps-coloniais,

nos possibilitou ouvir silncios ensurdecedores e enxergar presenas ausentes
por meio da defesa de um projeto educativo que tem como base uma cultura e uma
racionalidade cosmopolitas capazes de colaborar para o surgimento de [...] uma
cultura global, sem razes nem lealdades locais [...] (SANTOS, 1996, p. 29), bem
como possibilitar o entendimento da incompletude das culturas, defendendo, assim,
a necessidade de um dilogo intercultural que contribui para a superao das
violncias epistmicas, das monoculturas da mente e das produes simblicas da
inferioridade perpetradas pelos mais variados matizes do universalismo europeu.
Por fim, trazemos, nesta dissertao, elementos analticos para a ampliao

das discusses no mbito da teoria e da prtica ps-coloniais atravs de uma nova
leitura em torno das reflexes paulofreireanas, em particular as contidas na
Pedagogia do Oprimido, encarando esta obra como um referencial terico capaz
de iluminar o mbito da formao de sujeitos humanos com um vis ps-colonial.
Nesse sentido, acentuamos que a referida obra uma importante ferramenta para a
crtica social desencadeada pelo ps-colonialismo, ajudando, assim, na audibilidade
e na visualidade das razes silenciadas e produzidas simbolicamente como
ausentes.
23
PARTE I
NOS CAMINHOS DE PAULO FREIRE:

A PRXIS DO EDUCADOR DA ESPERANA

Fonte: << www.pedagogiaaopedaletra.com >>
24
Jamais pude pensar a prtica educativa intocada pela questo dos valores,
portanto da tica, pela questo dos sonhos e da utopia, quer dizer, das
opes polticas, pela questo do conhecimento e da boniteza, isto , da
gnosiologia e da esttica.
Paulo Freire
Falar algo sobre Paulo Freire e, em particular, de seu principal trabalho no

campo das ideias pedaggicas, uma tarefa intelectual complexa, instigante,
prazerosa e reveladora de aspectos at ento pouco explorados ou no estudados
por grande parte de seus interlocutores e intrpretes, como o caso da
compreenso ps-colonial em torno de suas ideias poltico-pedaggicas. Dizemos
isto em funo das leituras e releituras que fizemos no percurso desta pesquisa, que
elege a Pedagogia do Oprimido como foco analtico para os objetivos por ns
almejados, quais sejam: o de discutir as afinidades existentes entre Paulo Freire e a
teoria do ps-colonialismo, como tambm o de perceber a presena, nesta obra, de
algumas das argumentaes centrais das teorias ps-coloniais. A partir disso,
visamos enfatizar a obra aqui em relevo, mas tambm e em linhas gerais, a
produo terica e prtica paulofreireana como uma referncia importante para o
enriquecimento e a ampliao dos estudos que se enquadram na perspectiva do
ps-colonialismo.
Diante disso, e com o propsito de melhor situar o leitor quanto a quem foi
Paulo Freire, trazemos nesta primeira parte da dissertao recortes de sua vida e de
sua obra, ao mesmo tempo em que iniciamos, ainda que de modo incipiente, a
aproximao das ideias paulofreireanas ao campo dos estudos ps-coloniais,
partindo, principalmente, das contribuies de Spivak (2010), de Quayson (2000) e
de Santos (2008) em relao sua teorizao sobre a sociologia das ausncias, a
qual julgamos estar presente em Paulo Freire por meio de outra nomenclatura, a
saber: a Pedagogia do Oprimido, que traz em seu mago, a nosso entender, a
defesa das razes silenciadas e produzidas simbolicamente como ausentes,
abrindo, assim, um campo de possibilidades para o melhor entendimento sobre o
25
que se quer dizer quando aludimos a necessidade de uma pedagogia das
ausncias face ao cenrio socioeducacional contemporneo.
26
1 RECORTES DE UMA HISTRIA: PAULO FREIRE, SUA VIDA, SUA OBRA
Estas memrias ou lembranas so intermitentes e, por momentos, me

escapam porque a vida exatamente assim. A intermitncia do sonho nos
permite suportar os dias de trabalho.
Pablo Neruda
Cidado do Mundo, assim conhecido Paulo Reglus Neves Freire, educador

brasileiro que deixou marcas indelveis no pensamento pedaggico mundial,
tornando-se um dos nomes mais influentes e de referncia para a compreenso dos
processos educacionais de nossa contemporaneidade. Nasceu no dia 19 de
setembro de 1921 em Recife, capital pernambucana, e faleceu no dia 2 de maio de
1997, em So Paulo, vtima de um infarto agudo do miocrdio. Desde criana
enfrentou as dificuldades de sobrevivncia comuns aos setores populares da
periferia capitalista da metade do Sculo XX. Alfabetizou-se sombra das rvores
do quintal de sua casa no Recife, tendo como quadro-negro o cho e como lpis um
graveto de pau (FREIRE, A., 2006) e, driblando as dificuldades concretas de
existncia, concluiu suas primeiras letras e o ensino secundrio, chegando,
subsequentemente, a um dos primeiros pices da educao formal, o Bacharelado
em Direito no ano de 1947.
O itinerrio vital de Paulo Freire foi marcado por um profundo senso de

humanidade, o qual revelou sua amorosidade, sensibilidade e preocupao face s
questes humanas. Fato interessante a este respeito a desistncia de sua carreira
como advogado, pois em sua primeira atuao nesta profisso percebeu que seu
ganha-po implicaria na runa de um jovem dentista, que comprara seus
equipamentos de trabalho a crdito e no tinha como liquidar sua dvida.
Transcrevemos abaixo, na ntegra, suas prprias reflexes sobre o ocorrido, porque
27
julgamos significativas para a compreenso de sua ativa insero no universo
educativo. Disse ele:
Me emocionei muito esta tarde, quase agora, disse a Elza. J no serei

advogado. No que no veja na advocacia um encanto especial, uma
necessidade fundamental, uma tarefa indispensvel que, tanto quanto
outra qualquer, se deve fundar na tica, na competncia, na seriedade,
no respeito s gentes. Mas no a advocacia o que quero. Falei ento
do havido, das coisas vividas, das palavras, dos silncios significativos, do
dito, do ouvido. Do jovem dentista diante de mim a quem convidara a vir ter
uma conversa comigo enquanto advogado de seu credor. O dentista
instalara, seno totalmente, pelo menos em parte, seu consultrio e no
pagara seus dbitos.
Errei, disse ele, ou fui demasiado otimista quando assumi o
compromisso que hoje no posso honrar. No tenho como pagar o que
devo. Por outro lado, continuava o jovem dentista, em voz lenta e sincera,
segundo a lei, no posso ficar sem os instrumentos de trabalho. O
senhor pode providenciar a tomada de nossos mveis a sala de
jantar, a sala de visita... E, rindo um riso tmido, nada desdenhoso, mais
com humor do que com ironia, completou: S no pode tomar minha
filhinha de ano e meio.
Ouvi calado, pensativo, para, em seguida, dizer: Creio que voc, sua
esposa, sua filhinha, sua sala de jantar, sua sala de visita vo viver uns
dias como se estivessem entre parnteses com relao aos vexames
de seu dbito. S na prxima semana poderei ver o credor a quem
devolverei a causa. Mais uma semana, possivelmente, ele levar para
conseguir outro necessitado como eu para ser seu advogado. Isto lhes
dar um pouco de ar, mesmo entre parnteses. Gostaria de lhe dizer
tambm que, com voc, encerro minha passagem pela carreira nem
sequer iniciada. Obrigado.
O jovem de minha gerao deixou o escritrio talvez sem ter entendido
profundamente o dito e o ouvido. Apertou calorosamente minha mo com a
sua mo fria. Em casa, quem sabe, repensando o dito tenha comeado a
compreender algumas das razes que me levaram a dizer o que eu disse.
Naquela tarde, redizendo a Elza o dito no poderia nunca imaginar que um
dia, tantos anos depois, escreveria a Pedagogia do oprimido, cujo
discurso, cuja proposta tm algo que ver com a experincia daquela tarde
pelo que ela significou tambm e sobretudo na deciso de aceitar o convite
6 7
de Cid Sampaio , que me trazia Paulo Rangel . que deixar definitivamente
a advocacia naquela tarde, tendo ouvido de Elza: Eu esperava isto, voc
um educador, nos fez poucos meses depois, num comeo de noite que
chegava apressada, dizer sim ao chamado do SESI, para sua Diviso de
Educao e Cultura, cujo campo de experincia, de estudo, de reflexo, de
prtica se constitui como um momento indispensvel gestao da
Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1992, p. 17-18, grifos no original).
6
Cid Feij Sampaio foi o diretor do Departamento Regional do SESI/PE durante a poca em que
atuou Paulo Freire neste rgo assistencial. Posteriormente, foi eleito governador do Estado de
Pernambuco, atuando de 1959 a 1963. Implementou aes educativas vinculadas ao iderio
nacional-desenvolvimentista, pondo em andamento uma poltica educacional enquanto [...]
instrumento para a implantao da luta pelo desenvolvimento (SOUZA, 1987, p. 74).
7
Paulo Rangel Moreira foi grande amigo de Paulo Freire desde os tempos escolares no Colgio
Osvaldo Cruz, em Recife/PE.
28
E foi, deste modo, que o mundo ganhou, definitivamente, um de seus mais
importantes pensadores no campo da educao do Sculo XX, cujas influncias se
fazem sentir, com grande pertinncia, nos tempos atuais. Entretanto, foi no Colgio
Osvaldo Cruz, uma das instituies educativas mais prestigiadas do Recife, no
Servio Social da Indstria (SESI)8 de Pernambuco, na Escola de Servio Social e
na Escola de Belas Artes deste mesmo Estado, nos movimentos socioeducacionais
dos primeiros anos da dcada de 1960, dos quais destacamos o Movimento de
Cultura Popular (MCP) e a experincia de Angicos/RN, que Paulo Freire iniciou sua
prxis pedaggica mais intensa, ganhando a experincia que mais tarde se tornaria
matria-prima para a escritura de seu livro mais lido em todo o mundo, a saber: a
Pedagogia do Oprimido.
1.1 Do cho do imaginrio ao cho da realidade: a experincia poltico-

pedaggica de Paulo Freire e a feitura do Educador da Esperana
No ano de 1941, j demonstrando grande desenvoltura para a prtica do

magistrio em seu cargo de auxiliar de disciplina no Colgio Osvaldo Cruz, Paulo
Freire vivencia, no mbito desta instituio de ensino, suas primeiras experincias
como docente titular da disciplina Lngua Portuguesa at 1947, mesmo ano em que
convidado para atuar no SESI/PE. Conforme afirma uma de suas principais
bigrafas, a prtica docente de Paulo Freire ultrapassou os muros deste
educandrio, uma vez que [...] ele foi sendo contratado para lecionar em outras
instituies escolares do Recife: Colgio Americano Batista, Colgio Sagrada
Famlia, Colgio Porto Carreiro e Colgio Padre Flix9 (FREIRE, A., 2006, p. 59). E
foi desta maneira que o autor da Pedagogia do Oprimido pde, de fato, concretizar
8
rgo criado pela Confederao Nacional da Indstria por meio de um acordo com o governo de
Getlio Vargas.
9
Estas instituies educativas eram colgios de elite, frequentados pelas classes abastardas do
Recife. Em sua maioria eram escolas religiosas, como alguns de seus prprios nomes levam a supor.
29
o seu sonho de adolescncia quando, ao nvel do imaginrio, se via dando aulas, se
via se fazendo professor.
Fui um menino cheio de anncios docentes, o que no significa que eu

tenha nascido professor. Agora, quando me revejo, me retomo coisa que
gosto de fazer me lembro que era um menino curioso. Um professor que
no exerce a curiosidade est equivocado. Eu me perguntava muito,
pergunta aos outros, era mtodo de estudo... Na adolescncia sonhava
tanto em ser professor que s vezes, para mim, era difcil perceber que
estava no nvel imaginrio e no no real: eu me via dando aulas (FREIRE,
2005b, p. 305, grifo no original).
Em seu livro Cartas a Cristina (2003b), dedicou a dcima carta anlise de

seu deslumbramento diante da docncia, iniciada no Colgio Osvaldo Cruz e
ampliada em outros colgios, como vimos. interessante observar que esse
enfeitiamento pela docncia conduz Paulo Freire a uma intensa prtica de leituras
sobre gramticos brasileiros e portugueses, bem como a um intenso andarilhar pelas
livrarias de sua cidade natal.
As revistas e os livros o encantavam, a tal ponto, que a compra de

vestimentas ficava sempre entre parntese, mediante seus prprios termos, pois
acreditava que a compra de revistas especializadas e de livros significava o desafio
de aprender a estudar e, estudando, se capacitar para realizar de maneira cada vez
mais significativa o seu exerccio docente. As palavras do prprio Paulo Freire so
bastante ilustrativas para melhor entendermos o seu enfeitiamento pela docncia.
Escreveu ele:
As revistas e os livros punham sempre entre parntese a aquisio de

roupas e, somente quando j no era possvel deixar para um depois
distante, comprava algo ordinrio. Raramente naquele perodo de
alumbramento em que me achava, apaixonado, enfeitiado mesmo, pela
docncia no Colgio Oswaldo Cruz, apliquei um dinheiro maior na compra
de uma roupa como certa vez o fiz. [...]. No andava sujo, verdade, mas
andava feiamente vestido.
30
Para mim, porm, valiam mais as revistas especializadas e os livros que
comprava, com cuja leitura, desafiado, eu ia aprendendo a estudar e me
capacitava melhor para fazer eficaz a minha prtica docente, do que as
roupas elegantes e em maior quantidade. Elas viriam depois, quando
revistas fundamentais e livros indispensveis no concorressem com elas.
Ou melhor ainda, quando e se as roupas e livros pudessem ser adquiridos
sem que eu tivesse de contar de um at dez antes de escolher o que
comprar (FREIRE, 2003b, p. 110-111).
As livrarias e os sebos visitados por Paulo Freire representaram um campo

epistemolgico fundamental para sua feitura como educador. Eram espaos nos
quais se construa a intimidade com os livros que satisfaziam o gosto pela leitura,
assim como ofereciam a oportunidade de estreitar os laos com um bom nmero de
intelectuais do Recife daquela poca. Eram espaos de ensino e de aprendizagem
por excelncia, nos quais a curiosidade menina desabrochava, desembocando em
ricas experincias de trocas de ideias, que se iniciavam com o andarilho por entre as
prateleiras, o exame cuidadoso dos ndices de alguns livros e de suas
apresentaes, chegando ao momento mais importante: o do dilogo vivo, que
nutria a condio ontolgica de ser mais10 de cada um dos participantes11.
Paulo Freire bastante contundente quanto importncia desse tempo, em

que nos fins de tarde do Recife parava, em duas ou mais livrarias, para o exerccio
de sua curiosidade e, consequentemente, para a ampliao e a ressignificao de
seus conhecimentos.
10
Paulo Freire entendia a expresso ser mais como a vocao ontolgica dos seres humanos, ou
seja, como seres inacabados que somos ns, precisamos viver a busca incessante do
aprimoramento individual necessrio ao convvio coletivo. O ser mais a prtica da valorizao do
indivduo como homem. [Ns diramos: como Ser Humano, em funo de a linguagem, como o
prprio Paulo Freire esclarece na Pedagogia da Esperana, carregar um corte sexista.] a procura
pela liberdade, que uma conquista e no uma doao, exigindo sempre uma busca permanente,
que existe no ato responsvel de quem a faz. O ser mais significa, tambm, ter a conscincia de que
a criatura humana um ser inconcluso e consciente da prpria inconcluso. Assim, o ser mais
uma vocao natural de todos os homens (VASCONCELOS E BRITO, 2009, p. 176).
11
Era no espao da Livraria Editora Nacional onde Paulo Freire e seus amigos exercitavam a
curiosidade menina que os envolvia. Esta livraria [...] dispunha de um amplo espao com mesa
longa, cadeiras em volta, onde, aps o passeio pelas prateleiras, nos sentvamos e conversvamos
livremente como se estivssemos participando de um seminrio acadmico (FREIRE, 2003b, p.
111).
31
Indagando-me sobre minha formao como educador, como sujeito que
pensa a prtica educativa, jamais eu poria de lado, como um tempo
inexpressivo, o em que andarilhei por pedaos do Recife, de livraria
em livraria, ganhando intimidade com os livros, como o em que visitava
seus crregos e seus morros, discutindo com grupos populares seus
problemas ou como em que, durante dez anos, vivi a tenso entre prtica e
teoria e aprendi a lidar com ela: o tempo do Sesi (FREIRE, 2003b, p. 113,
grifo nosso).
E foi em sua atuao no SESI/PE que Paulo Freire aprofundou ainda mais a
sua viso sobre educao, se constituindo, como ele prprio declarou, em um
tempo fundante.
Com a experincia docente construda nos colgios em que lecionou Lngua

Portuguesa entre os anos de 1941 e 1947, bem como com a ampliao de seus
conhecimentos oriundas, dentre outros lugares, dos espaos formativos das livrarias
que frequentou com seus amigos, Paulo Freire aceitou o convite de Cid Sampaio,
feito atravs de Paulo Rangel Moreira, amigo e colega de estudos desde os tempos
escolares do Colgio Osvaldo Cruz, para ir trabalhar no setor de Educao e Cultura
do recm-criado SESI/PE. Foi no mbito desta instituio que ele teve contato com a
educao de adultos/trabalhadores, enxergando a necessidade de se enfrentar, com
seriedade, a problemtica da educao de modo geral, e, de maneira mais
especfica, a da educao popular e da alfabetizao de adultos, tendo em vista os
altos ndices de analfabetismo e a pouca escolaridade da populao brasileira em
linhas gerais.
A atuao de Paulo Freire no SESI/PE de 1947 a 1957 foi, como um todo,

inovadora, revolucionria em certo sentido. Ao assumir a direo do setor de
Educao e Cultura, quando da sua graduao em Direito em 1947, iniciou uma
nova forma de vivenciar a gesto, pois rompeu com os padres do gestar para e
deslocou o eixo para o gestar com, desenvolvendo, assim, uma prtica de gesto
participativa, cujo contedo ia de encontro postura de tutela expressa na viso
daqueles que se propunham a gestar em nome de. Essa nova forma de gesto
anunciava o modo dialgico atravs do qual Paulo Freire fundamentaria sua ao
sobre o mundo, e o dilogo, categoria fundamental em seu pensamento, acabaria
32
por permear toda a sua prxis pedaggica, se constituindo como um elemento
imprescindvel para o surgimento daquilo a que, posteriormente, chamaria de
conscincia crtica.
O envolvimento de Paulo Freire com o SESI/PE possibilitou a sua

aproximao quanto problemtica educacional, no somente a do Estado de
Pernambuco, onde atuou mais significativamente na poca, mas tambm do Brasil.
Neste momento, preocupou-se mais detidamente com os problemas da relao
entre escolas e famlias, experimentando vrias estratgias que conduzissem a um
encontro entre essas duas instituies no intuito de uma melhor
[...] compreenso da prtica educativa realizada nas escolas, por parte das
famlias; [e] a compreenso das dificuldades que as famlias das reas
populares, enfrentando problemas, teriam para realizar sua atividade
educativa. No fundo, buscava um dilogo entre elas de que pudesse
resultar a necessria ajuda mtua que, por outro lado, implicando uma
intensidade maior da presena das famlias nas escolas, pudesse ir
aumentando a conotao poltica daquela presena no sentido de abrir
canais de participao democrtica a pais e mes na prpria poltica
educacional vivida nas escolas (FREIRE, 1992, p. 20).
O empenho na busca deste dilogo resultou em um estreitamento das

relaes entre escolas e famlias, tendo no Crculo de Pais e Professores um espao
privilegiado para o fortalecimento dessa interao, que, por meio do debate, incidiu
positivamente no aprendizado daqueles a quem o SESI/PE prestava assistncia
escolar. O Crculo de Pais e Professores refletiu o ineditismo de Paulo Freire e a sua
[...] capacidade de radicalizar propostas educativas inovando e ousando dentro de
um rgo assistencialista patronal num tempo de conservadorismo forte das classes
dominantes do pas, sobretudo as nordestinas (FREIRE, A., 2006, p. 66).
O gosto pelo dilogo e pela participao popular marcou toda a prtica

poltico-pedaggica de Paulo Freire, e o Crculo de Pais e Professores, estabelecido
no SESI/PE durante sua gesto como diretor do setor de Educao e Cultura,
representou muito bem sua defesa por uma prtica educativo-dialgica como
33
possibilidade para a aprendizagem e o exerccio da democracia. Em Cartas a
Cristina, livro no qual Paulo Freire dedicou a dcima primeira carta reflexo de
seu trabalho no SESI/PE, observamos ainda mais explcita a sua valorizao do
dilogo e da participao enquanto situaes poltico-pedaggicas por excelncia,
assinalando que uma postura dialgico-participativa possibilita assegurar o direito
fala, voz e crtica, assegurando o respeito mtuo entre seus participantes
(FREIRE, 2003b), bem como a aprendizagem da democracia pela prtica
democrtica. Aprender democracia praticando democracia, esse foi o objetivo e o
ineditismo de Paulo Freire, para quem
[...] a questo do direito voz das classes populares, que implica sua
mobilizao, sua organizao, uma educao desocultadora de verdades,
to atual hoje quanto fundamental foi ontem. No fundo, esta a questo
agora, to discutida, to debatida da cidadania, mas hoje, como ontem, to
negada s grandes massas populares brasileiras. Aos renegados e
renegadas, s interditadas e aos interditados, proibidos de ser (FREIRE,
2003b, p. 119-120).
Assim, contrrio postura autoritria que deu contorno e substncia nossa

formao sociocultural, negadora, por assim dizer, do direito fala de amplos
setores populares, Paulo Freire sempre defendeu uma ao poltica no mundo na
qual dilogo e participao autnticos se articulassem de modo que, promovendo a
audibilidade de uma polifonia de vozes secularmente silenciada, promovesse,
tambm, a visibilidade de camadas sociais produzidas simbolicamente como
invisveis, como ausentes do processo scio-histrico. Por isso, Paulo Freire estava
convencido de que
[...] um presente profundamente ensopado das guas histrico-culturais e

ideolgicas de um passado agressivamente autoritrio estava a exigir de
educadoras e educadores progressistas uma prtica educativa que
propiciasse, a quem nela se envolvesse, experincias de participao, que
eu me entreguei ao trabalho no Sesi. Experincias de deciso que, no
34
fundo, inexistem fora da prova a quem nos submetem os conflitos, da
comparao, da valorao, da ruptura, da opo.
Uma das tarefas nossas, a de educadoras e educadores progressistas, era,
ontem como hoje, trabalhar esse passado, que se adentra no presente, no
s como um tempo de autoritarismo, de silncio imposto s massas
populares, mas tambm como um tempo em que uma cultura da
resistncia foi se gerando como resposta violncia do poder.
O presente brasileiro vem sendo abraado por essas heranas coloniais: a
do silncio e a da resistncia a ele, a da busca da voz, a da rebeldia que
necessita de ir virando cada vez mais criticamente revolucionria (FREIRE,
2003b, p. 122, grifos no original).
Estas reflexes paulofreireanas caminham na mesma direo das

argumentaes ps-coloniais desencadeadas por Quayson (2000) e por Santos
(2008), quando assinalam, respectivamente, a necessidade de um engajamento
mais vvido com os problemas de um mundo formatado por colonialismos e
imperialismos, como tambm a produo de reflexes sobre as rupturas e
continuidades com o sistema colonial a partir de perspectivas econmicas,
sociolgicas, polticas ou culturais. E no interior desta ltima, a necessria anlise
em torno de sistemas de representao e processos de identidade que desguem
na crtica aos efeitos da colonizao, desde as novas formas de dominao, de
opresso e de autoritarismo, s monoculturas da mente, violncias epistmicas e
produes simblicas da inferioridade.
Diante disso, no teria Paulo Freire elencado uma pertinente anlise ps-
colonial da realidade brasileira? No teria ele construdo uma prtica poltico-
pedaggica que hoje poderamos denominar de ps-colonial? As possveis
respostas a esses questionamentos constituem contedo sobre o qual nos
debruaremos posteriormente, em momento mais oportuno.
Retomando as anlises sobre o processo de dialogao12 posto em

movimento por Paulo Freire quando de sua atuao no SESI/PE, Brando (2001)
acentua que o autor da Pedagogia do Oprimido amava o dilogo como fonte de
esperana de que viesse a ser
12
No raciocnio paulofreireano, o processo de dialogao resulta em uma posio ativa e participante
do ser humano sobre a realidade em que se acha inserido. Este conceito ope-se ao de
assistencializao, que remete ao mximo de passividade do ser humano diante dos acontecimentos
que o envolve.
35
[...] uma prtica de todos os dias e, ao mesmo tempo, um horizonte sempre
aberto a realizar-se como um indito vivel [...]. Uma educao sonhada e
praticada como uma primavera que irrompe com o poder de criar nas vidas
e nos espritos das pessoas a sua verdadeira vocao: a de pensarem suas
prprias idias e dizerem suas prprias palavras como seres livres,
solidrios, ativos e participantes da construo de seus prprios mundos de
vida e de destino (BRANDO, 2001, p. 18).
Essa nfase no dilogo e na participao revela, explicitamente, um

pensamento contrrio tutela da voz e favorvel coparticipao dos sujeitos no
ato de pensar, como ficar claro ao longo de toda a sua obra. Paulo Freire sempre
situou o dilogo enquanto verdadeira comunicao entre os sujeitos humanos,
enxergando-o como a possibilidade da construo de uma educao como prtica
da liberdade. Assim, a valorizao do dilogo e da participao no pensamento
paulofreireano no se d pela pura valorizao em si. Ela carrega, para alm da
dimenso pedaggica, um aspecto eminentemente poltico e cultural, exatamente
por trazer, a nosso ver, a possibilidade de uma sociologia das ausncias capaz de
fundamentar uma pedagogia das ausncias que incida na visualizao daquilo que
foi historicamente ausentado pelas culturas dominantes (GADOTTI, s/d, In:
www.cifa.org.br).
Como dissemos, o gosto pelo dilogo e pela participao marcou

profundamente a existncia de Paulo Freire e a sua passagem como diretor
Superintendente do SESI, Departamento Regional de Pernambuco acentuou ainda
mais o modo dialgico-participativo de tons fortemente democrticos com o qual
gestou esta instituio at o ano de 1956, quando voltou a ser diretor do setor de
Educao e Cultura do referido rgo assistencial. A autora de Paulo Freire: uma
histria de vida (2006), nos propicia o detalhamento da nomeao de Paulo Freire
como diretor Superintendente do SESI/PE, escrevendo que
Em 1.12.1954, atravs da Portaria n.1721, assinada por Sebastio de

Holanda Cavalcanti, diretor do Departamento Regional do SESI, Paulo, aos
33 anos de idade, foi promovido para as funes de diretor Superintendente
do Departamento Regional de Pernambuco, cargo comissionado que
36
ocupou at 23.10.1956, quando, por meio da Portaria n.2627, o industrial
Miguel Vita, como diretor Regional do SESI, o destituiu, a pedido, desse
cargo, devendo voltar s funes efetivas de Diretor da Diviso de
Educao e Cultura (FREIRE, A., 2003, p. 64, grifo no original).
Da mesma maneira em que buscou insistentemente o estabelecimento de

uma gesto democrtica no interior do setor de Educao e Cultura do SESI/PE, na
tentativa de democratizar a escola, buscando a ampliao da participao de pais,
mes, educandos, educadores e educadoras, assim tambm o foi quando de sua
gesto como Superintendente desta mesma instituio, atravs da qual se
empenhou em democratizar a gesto por meio da aproximao e do dilogo entre os
mais variados setores constituintes do SESI/PE.
O projeto de Paulo Freire e de sua equipe para a gesto da Superintendncia

Regional do SESI/PE inclua, em um primeiro momento, a necessidade de
conhecimento mtuo sobre as atividades desenvolvidas por cada setor, de modo
que isso contribusse para uma melhor articulao entre eles e evitasse
descompassos e contradies entre a prtica de um setor e a de outro. Para tanto, o
SESI/PE precisaria de um tempo para o conhecimento de si mesmo, o que ficou
acordado, entre os diretores de cada setor, que o expediente matutino dos sbados
seria destinado a esse autoconhecimento, espao atravs do qual foi possvel uma
melhor relao entre o planejamento e a prtica.
Em linhas gerais, os objetivos precpuos dessas reunies desaguavam em

uma maior abertura para o dilogo, assim como em uma maior compreenso dos
limites e das possibilidades de cada um. Tais objetivos no tardaram a apresentar
resultados positivos, o que ficou claro na significativa intersetorialidade no mbito do
SESI/PE, que promoveu maior conhecimento em torno de programas e de projetos
desenvolvidos por cada setor. Vencida a etapa do estabelecimento de um vivo
dilogo entre os setores componentes do referido rgo, restava outro passo
37
igualmente complexo, qual seja: o do aprofundamento da prtica democrtica com
as lideranas dos Sesianos Clubes13.
Impulsionados pelo sonho de romper com as estruturas autoritrias to

caractersticas de nossa formao sociocultural e com as relaes de
assistencialismo que marcavam profundamente o SESI/PE, Paulo Freire,
acompanhado de Heloisa Bezerra, assistente social de sua equipe, visitaram cada
uma das diretorias dos Sesianos Clubes do Recife, com vistas a preparar o caminho
para a execuo da primeira reunio com seus diretores. O propsito desta primeira
reunio era o de apresentar e discutir o projeto que se assentava na perspectiva de
promover uma maior participao e ingerncia dos Sesianos Clubes em seus
respectivos ncleos sociais.
Na medida em que a ideia ganhava corpo atravs das sucessivas reunies

entre os lderes de cada clube e os seus associados, os Sesianos Clubes
comearam a ganhar maior autonomia em relao ao Departamento Regional e
seus associados passaram a participar cada vez mais das decises que lhes diziam
respeito, ganhando, assim, voz e visibilidade no mbito de uma gesto que
possibilitava a aprendizagem da democracia pela sua prtica democrtica, tendo no
dilogo um de seus matizes fundamentais.
A proposta de Paulo Freire e de sua equipe despertou resistncia quanto

presena crtica dos Sesianos Clubes na gesto dos ncleos do rgo assistencial
que lhes proporcionava a existncia, uma vez que os funcionrios do SESI/PE
passaram a ter maior autonomia, voz e visibilidade no interior desta instituio
patronal. Freire (2003b), refletindo acerca disso, claramente escreve:
Houve tambm, obviamente, resistncias presena crtica dos Clubes

Sesianos que necessariamente ganhavam espao e aumentavam sua
possibilidade de voz, por parte de funcionrios do Sesi. Para alguns
13
Os Sesianos Clubes nasceram da ideia de Jos Dias da Silva, advogado que pleiteava a
construo, nestes clubes, de espaos democrticos onde seus associados tivessem um mnimo de
ingerncia, o que significava o direito voz e a participao. Entretanto, [...] isto ia contra o pecado
original do Sesi que o conformava como uma instituio assistencialista. (FREIRE, 2003b, p. 134,
grifos no original).
38
profissionais, ainda que no para a maioria, os associados do Sesi no
podiam ser nada mais do que puros assistidos a quem prestavam um certo
favor. Da que, cada vez mais, se sentissem desrespeitados em face da
presena atuante, no mais dcil e submissa, da clientela. Presena
vigilante do horrio de mdicos, de dentistas, de professoras, etc.
Mais uma vez, na resistncia desses profissionais, a fora da ideologia
dominante, autoritria, antidemocrtica, racista, elitista, estava presente.
No foram poucas as vezes em que essas vozes retrgradas chegaram ao
gabinete do presidente Holanda Cavalcanti por portas e travessas, e, em
todas as vezes, ele sempre recusou-se de ouvi-las (FREIRE, 2003b, p. 143-
144, grifos no original).
Essa inovadora e indita prtica do gestar com, seja no mbito do Crculo de

Pais e Professores inaugurado na direo paulofreireana do setor de Educao e
Cultura do SESI/PE, seja em sua gesto como Superintendente desta instituio
assistencial, impulsiona o nosso pensamento no sentido de mais uma aproximao
entre Paulo Freire e as teorias do ps-colonialismo, tendo em vista que a prtica da
gesto democrtica colocada em andamento pelo autor da Pedagogia do
Oprimido, em sua atuao no SESI/PE, desemboca na pertinente observao de
Spivak (2010), quando, ao aludir sobre o papel do intelectual ps-colonial, afirma
que este possui a tarefa de, combatendo as condies de subalternidade, de
opresso e de explorao, criar espaos por meios dos quais os subalternos, os
oprimidos e os explorados possam falar e, como consequncia, possam ser ouvidos.
A autora acima referida denuncia, ainda, a posio de cumplicidade daqueles

intelectuais que julgam poder falar em nome de. Para ela, agir dessa forma
contribuir para a reproduo das estruturas de poder, de opresso e de explorao,
mantendo os subalternos, os oprimidos e os explorados em uma condio de
invisibilidade e de silncio (SPIVAK, 2010). Nessa tica, a prtica desencadeada
por Paulo Freire, em sua atuao no SESI/PE, caminhou exatamente no sentido de
possibilitar s camadas populares, secularmente silenciadas e invisibilizadas,
espaos por meio dos quais suas vozes fossem ouvidas e suas presenas fossem
notadas, delineando, desse modo, uma ao no mundo contrria s condies de
subalternidade, de opresso e de explorao, encontrando, na ao dialgica, uma
senda para a promoo da vocao ontolgica do ser humano, qual seja: a do ser
mais.
39
importante salientar a viso crtica que Paulo Freire possua acerca do
SESI/PE, o qual lhe possibilitou a construo de uma viso mais acurada da
realidade social de seu tempo e da prpria perspectiva assistencialista que marcava
profundamente o referido rgo assistencial. novamente em Cartas a Cristina
que podemos perceber tal posicionamento:
Na perspectiva da classe dominante, enquanto assistencial, o Sesi deveria

ser assistencialista. Por isso mesmo, qualquer prtica de que resultasse ou
que implicasse uma presena democraticamente responsvel dos sesianos
no comando dos ncleos ou centros sociais, que significasse um mnimo de
ingerncia dos trabalhadores no prprio processo de prestao de servios
de assistncia, tendia a ser recusada como perigosa e subversiva. No
fundo, seria ingnuo pensar que o Sesi fosse expresso da bondade
incontida da classe dominante, que, tocada pelas necessidades de seus
trabalhadores, o criara para ajud-los.
Pelo contrrio, o Sesi exprimia um momento inteligente da liderana
patronal nas suas relaes contraditrias com a classe operria.
Era uma tentativa de amaciamento dos conflitos de classe e um esforo de
obstaculizar a formao de uma conscincia militante, poltica, entre os
trabalhadores. Da que as prticas estimuladoras de um saber crtico
fossem vistas, cedo ou tarde, com restries (FREIRE, 2003b, p. 116-117).
Contudo, Paulo Freire reconheceu que
Foi exatamente no Sesi, como espcie de contradio sua, que vim

aprendendo, mesmo quando ainda pouco falasse em classes sociais, que
elas existem, que elas existem em relao contraditria. Que experimentam
conflitos de interesses, que so permeadas por ideologias diferentes,
antagnicas. [...]
Eu no era progressista porque a leitura de alguns autores ou autoras me
dizia que eu devia ser. Eu era progressista porque me sentia ofendido,
como gente, pela perversidade de uma realidade injusta e negadora do que,
cada vez mais, me parecia ser a vocao ontolgica do ser humano: a de
ser mais.
Eu no era progressista porque estivesse certo de que o futuro
inexoravelmente traria o socialismo. Pelo contrrio, eu era progressista
porque, recusando uma compreenso mecanicista da histria, estava certo
de que o futuro teria de ser construdo por ns, mulheres e homens, na luta
pela transformao do presente malvado (FREIRE, 2003b, p. 118-121).
40
Desse modo, foi a partir das experincias e das contradies vivenciadas no
mbito do SESI/PE que Paulo Freire foi adquirindo a sensibilidade necessria para
pensar mais criticamente o mundo, suas antinomias e injustias. No entanto, o
pensar de Paulo Freire no foi um pensar pelo simples pensar, mas uma reflexo
retirada da realidade para a ela voltar de modo problematizado, ou seja, um
pensamento que caminhou na direo da ao-reflexo-ao.
O SESI/PE foi para Paulo Freire um campo epistemolgico imprescindvel

para a constituio das reflexes que posteriormente contribuiriam para a tecitura de
seu livro mais importante, a Pedagogia do Oprimido. A experincia construda no
SESI/PE representou um tempo fundante, pois [...] abriu-lhe a possibilidade de,
pensando sobre o que escutava, via, observava, sentia e refletia, sistematizar a sua
compreenso de educao. Ele asseverava: o SESI foi para mim um tempo
fundante. (FREIRE, A., 2006, p. 82, grifo no original). A passagem pelo SESI/PE
foi, portanto, fundamental para a elaborao da Pedagogia do Oprimido.
A Escola de Servio Social do Recife representou o locus no qual Paulo Freire

iniciou a sua experincia como docente em nvel superior, lecionando Filosofia da
Educao nesta instituio, [...] criada pelo esforo de algumas mulheres catlicas,
preocupadas com a situao social dos trabalhadores/as do Recife, [...] (FREIRE,
A., 2006, p. 92). A sua atuao nesta Escola, iniciada em 1947, mesmo ano em que
comeava os seus trabalhos no SESI/PE, oportunizou-lhe uma compreenso mais
crtica acerca da assistncia social no Brasil, tendo em vista que pode estabelecer
uma relao dialtica entre as suas experincias acadmicas e as prticas
educativas que realizava no mbito do rgo institucional do patronato/trabalhadores
do Estado de Pernambuco.
Do mesmo modo em que o SESI/PE propiciou a Paulo Freire estreitar os

laos entre a teoria e a prtica, a sua passagem pela Escola de Servio Social
tambm lhe proporcionou o alargamento crtico em torno de seu trabalho enquanto
militante em favor dos esfarrapados do mundo, como mais tarde se referiria s
pessoas subalternizadas, oprimidas e exploradas, tanto pela sociedade capitalista,
quanto por outras formas de subalternidade, de opresso e de explorao. A
41
reflexo em torno da relao entre a teoria e a prtica pode ser melhor
compreendida a partir das prprias palavras de Freire (2003b). Afirmou ele:
A prtica precisa da teoria, a teoria precisa da prtica, assim como o

peixe precisa de gua despoluda. [...]
Foi procurando a razo de ser do saber que a prtica me dava, que procedi
ao longo dos anos em que me experimentei no Sesi. Da que me
submetesse sempre a prtica de que participava e a de outros a uma
indagao que no se satisfazia com as primeiras respostas. A um
questionamento severo, metodicamente rigoroso. Por isso que, a muitas
das leituras que fiz poca, fui trazido pela prtica.
Eram leituras necessrias a que chegava na nsia de compreender melhor
o que fazia. Leituras que ora confirmavam o acerto de certo procedimento,
ora me ajudavam a retific-lo. Leituras que tambm me levaram a outras
leituras. No campo das Cincias Sociais, da Lingstica, da Filosofia, da
Teoria do Conhecimento, da Pedagogia; no campo da Histria, no da
Histria Brasileira no da anlise de nossa formao.
Leituras de textos que me ofereciam fundamentos para, de um lado,
continuar a leitura do contexto; de outro, para nele intervir (FREIRE, 2003b,
p. 145-146, grifo no original).
A Escola de Belas Artes de Pernambuco propiciou a Paulo Freire o

aprofundamento de sua leitura crtica de mundo, [...] criando melhores condies de
fazer-se o educador tico-poltico e crtico-libertador que foi (FREIRE, A. 2006, p.
93). Nesta Escola, foi professor catedrtico interino de Histria e Filosofia da
Educao, tendo sido nomeado em 1952 e cuja nomeao somente foi referendada
em 1955. A atuao no mbito da Escola de Belas Artes, em conjunto com as
experincias adquiridas no SESI/PE e na Escola de Servio Social, possibilitou ao
Educador da Esperana uma insero mais detida na concretude da realidade
brasileira de ento, marcada por profundas injustias sociais que aprisionavam, em
um alto nvel de miserabilidade, as camadas populares.
Ao adentrar na reflexo acerca dessa realidade, Paulo Freire enxergou com

clareza os contornos colonialistas de nossa educao, caracterizada pela
verticalidade da relao pedaggica, pelo tom memorialstico e sem nenhuma
preocupao com o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo face razo
de ser das coisas. A crtica acerca desta problemtica educativa nacional configurou
42
um dos principais argumentos de sua tese intitulada Educao e Atualidade
Brasileira, defendida em 1959 quando da realizao do Concurso pblico para
professor catedrtico da Escola de Belas Artes de Pernambuco. Suas
argumentaes caminharam no sentido de demonstrar que
Somente na medida em que nos fizermos ntimos de nossos problemas,

sobretudo de nossas causas e de seus efeitos, nem sempre iguais aos de
outros espaos e de outros tempos, ao contrrio, quase sempre diferentes,
poderemos apresentar solues para eles.
O problema educacional brasileiro, de importncia incontestavelmente
grande, desses que precisam ser vistos organicamente. Precisam ser
vistos do ponto de vista de nossa atualidade. No jogo de suas foras,
algumas ou muitas dentre elas, em antinomia uma com as outras (FREIRE,
2003a, p. 9-10).
O texto desenvolvido em Educao e Atualidade Brasileira apresenta os

contornos gerais do pensamento paulofreireano refletidos em princpios
fundamentais de sua compreenso sobre educao que sero, ora reafirmados, ora
superados em reflexes posteriores. Alguns destes princpios traduzem uma forte
influncia dos estudos desencadeados por autores integrantes do Instituto Superior
de Estudos Brasileiros (ISEB)14, em particular os de lvaro Vieira Pinto, de Roland
Corbusier, de Alberto Guerreiro Ramos e de Hlio Jaguaribe.
Tais pensadores so considerados nomes importantes do iderio nacional-

desenvolvimentista (SCOCUGLIA, 2006) e em muito influenciaram as reflexes de
Paulo Freire sobre as questes do terceiro-mundismo, das discusses acerca do
14
O ISEB nasceu originalmente em um perodo bastante conturbado da histria poltico-econmica
brasileira, no qual o pacto populista apresentava sintomas de enfraquecimento e de uma possvel
ruptura entre os partidos polticos envolvidos em suas redes de intenes. O Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), de base trabalhista-sindicalista e o Partido Social Democrata (PSD), de aspecto
fortemente elitista, constituam os dois plos antagnicos do referido pacto. Um dos objetivos
precpuos do ISEB era o da construo de um genuno pensamento brasileiro articulado s
contribuies tericas de variados campos do saber, dentre os quais se situavam os estudos oriundos
da Sociologia, da Histria, da Poltica, da Economia e da Filosofia. O ISEB emerge, assim, no interior
de uma abordagem multidisciplinar voltada para a compreenso da histria e da realidade brasileira.
Conforme escreve Toledo (1977), o ISEB dedicar-se-ia exclusivamente ao empreendimento de
estudos tericos sobre a realidade brasileira com vistas a compreend-la autenticamente, de modo
que tais estudos permitissem o incentivo e a promoo do desenvolvimento nacional.
43
desenvolvimento x subdesenvolvimento; centro x periferia; avanado x atrasado, as
quais se refletiram claramente em suas anlises sobre a educao e a realidade
brasileira da poca. Ademais, ao escrever Educao e Atualidade Brasileira,
Paulo Freire estava envolvido em um contexto social de profunda aposta no
desenvolvimento dos pases latino-americanos que gerou grandes expectativas
quanto libertao da Amrica Latina do jugo imperialista representado,
principalmente, pelos Estados Unidos.
Analisando a influncia destes autores no pensamento de Paulo Freire,

Beisiegel (1992) salienta que alguns dos elementos tericos contidos nos estudos
dos quatro pensadores isebianos citados anteriormente, ofereceram imediata
referncia para a elaborao do primeiro trabalho de Paulo Freire. Entre tais
elementos destacam-se:
1. O processo histrico e a transformao das conscincias.

2. As modalidades de conscincia.
3. As caractersticas da conscincia crtica.
4. O processo histrico no Brasil: a fase de transio.
5. A formao do povo no Brasil.
6. As contradies na fase de transio.
7. O ideal de sociedade a ser construda no Brasil.
8. A conscincia e a transformao da sociedade.
9. O papel dos intelectuais.
10. A atuao do Estado.
11. A educao e a formao da conscincia crtica (BEISIEGEL, 1992, p.
No que diz respeito a esses temas estudados por Paulo Freire principalmente
a partir das contribuies tericas provenientes do ISEB, Beisiegel (1992)
acrescenta que o autor de Educao e Atualidade Brasileira, [...] ao examinar
estes temas, [...] se apoiaria ora em um, ora em outro dos autores, concordando
com suas posies ou submetendo-as reviso crtica, antes de incorpor-los ao
seu trabalho (BEISIEGEL, 1992, p. 42). Assim, tais contribuies tericas
constituram um quadro referencial importante para que Paulo Freire construsse
suas observaes acerca da educao e da atualidade brasileira.
44
Por atualidade brasileira Paulo Freire compreendeu a antinomia
fundamental que cortava a sociedade brasileira da poca, ou seja, o confronto entre
as novas idias ligadas ao emergente processo de industrializao no Brasil e os
valores de uma sociedade ainda fortemente marcada por contornos coloniais ou
semicoloniais. Dessa maneira, a atualidade brasileira aludida por Paulo Freire
justamente o conflito entre as marcas do ontem e as feies recentes,
caractersticas presentes em relao dialtica na conjuntura social brasileira de
ento. Suas palavras so esclarecedoras:
Sabe-se que no h atualidade nacional que no seja processo histrico.

Desta forma, toda atualidade dinmica e se nutre, entre outros valores,
dos que se situam no ontem do processo. No que deva ser ela
necessariamente o passado, o que seria a sua prpria negao. Por isso
mesmo, a atualidade do ser nacional em caminho ou em busca de sua
autenticidade, pela superao de seu estado colonial ou semicolonial
apresenta uma srie de marcas do ontem, manifestadas no comportamento
social do homem brasileiro e outras mais, de feio recente, tambm
refletidas neste comportamento. [...]. A antinomia fundamental de que a
sociedade brasileira vem se nutrindo e de que se ramificam outros termos
antinmicos a que se manifesta no jogo de dois plos de um lado, a
inexperincia democrtica, formada e desenvolvida nas linhas tpicas de
nossa colonizao e, de outro, a emerso do povo na vida pblica
nacional, provocada pela industrializao do pas (FREIRE, 2003a, p. 25-
Apesar de nutrir uma relativa crena no emergente processo de

industrializao brasileiro, a exemplo dos autores isebianos com os quais dialogou,
Paulo Freire alimentava, simultaneamente, e ao contrrio destes mesmos autores,
certa desconfiana acerca da poltica populista, uma vez que percebeu lucidamente
os limites do populismo, o qual poderia conduzir massificao dos sujeitos sociais.
Essa postura paulofreireana se apresentou, embora tenha ido buscar nos
intelectuais do ISEB os elementos para a reconstruo crtica do contexto brasileiro
de ento, um avano em relao a estes estudiosos, os quais no identificaram essa
tenso dialtica que envolvia a sociedade brasileira da poca.
Sobre isto, Romo (FREIRE, 2003a) escreve que
45
Paulo apresenta, no texto, [O texto a que alude Romo o de Educao e
Atualidade Brasileira]sem cair nos exageros do voluntarismo isebiano, uma
relativa crena na fase de transio pela qual passava o Brasil de ento;
reconhecia mesmo que o momento se apresentava como uma oportunidade
histrica para a construo de uma sociedade desenvolvida, mais livre e
mais justa. No entanto, revela simultaneamente certa desconfiana,
demonstrando ter conscincia dos limites polticos do populismo, porque via
na massificao prpria do regime um recuo em relao transitividade
conquistada pelos processos estruturais da economia e da urbanizao.
No a que est sua discordncia explicitada em relao aos
isebianos: possibilidade de involuo para a conscincia transitivo-
ingnua? Certamente da tambm que derivaria sua opo pela
pedagogia mesmo no sendo pedagogo de formao como
instrumento de luta pela libertao dos oprimidos (ROMO, In: FREIRE,
2003a, p. XXXV - XXXVI, grifo nosso)
Mesmo partilhando de muitas das contribuies tericas provenientes das

pesquisas realizadas pelos estudiosos do ISEB, atravs das quais buscou
compreender o contexto da sociedade brasileira, compartilhando da teoria das
fases presente nos escritos de Hlio Jaguaribe e, mais detidamente, nos de
Guerreiro Ramos, bem como aderindo s reflexes em torno das modalidades de
conscincia suscitadas por lvaro Vieira Pinto, Paulo Freire no concebia a
emergente industrializao brasileira como fator determinante para o surgimento da
conscincia crtica dos setores populares brasileiros.
Como bem assinalou Romo (FREIRE, 2003a), Paulo Freire diverge em

relao ao entendimento dos pensadores isebianos justamente por perceber, ainda
que de modo incipiente em seu primeiro trabalho terico, a condio dialtica da
poltica populista, enxergando nela a antinomia entre os dois plos constitutivos da
mesma realidade, quais sejam: o de dar vez poltica ao povo sem, contudo, dar-lhes
voz. Isso no significa dizer, por outro lado, que Paulo Freire considerasse os
movimentos socioeducacionais do incio dos anos de 1960 como expresses de
massificao. Observar a antinomia da poltica populista no significou para Paulo
Freire usurpar dos movimentos desencadeados neste perodo, o carter contestador
do status quo e a possibilidade de emergncia crtica por meio da atividade
educativa estritamente vinculada politizao de amplos setores populares.
Assim, o que retiramos de suas anlises acerca da antinomia fundamental da

sociedade brasileira daquela poca que Paulo Freire no enxergou a emergente
46
industrializao como algo que, por si s, possibilitaria a generalizao da
conscincia crtica na populao como acreditavam os isebianos pois
sensivelmente a percebeu tambm como um agente potencializador de massificao
do povo, um retrocesso para a modalidade transitivo-ingnua da conscincia. Em
sntese: da mesma maneira que as feies recentes da realidade brasileira da
poca poderiam contribuir para a transio de uma conscincia intransitivo-relativa
expressa pelas marcas do ontem para uma conscincia transitivo-ingnua, o
contrrio tambm admissvel, tendo em vista a antinomia fundamental da
realidade brasileira expressada atravs dos limites do pacto populista. Eis a o
avano das idias paulofreireanas em relao aos pensadores do ISEB, o que no
anula a influncia deles recebida.
Alm disto, ressalta Romo (FREIRE, 2003a):
Uma marca ingnua tpica dos pensadores brasileiros da poca foi o

otimismo democrtico. Esta ingenuidade era resultante da no-percepo
da contradio estrutural do Pacto Populista, na medida em que, para
funcionar, o populismo necessitava da emergncia do povo na arena
poltica ainda que como parceiro fantasma, ou como massa de manobra.
[...].
Paulo percebeu naquele momento, ainda que de modo incipiente, essa
contradio estrutural do regime poltico de ento, pois j elegia como
questo central de seu texto o que denominava de antinomia fundamental
da realidade brasileira. [...].
Ora o que ele denomina antinomia fundamental , na verdade, a tenso
dialtica estabelecida entre os dois plos da mesma realidade, que a
proposta populista: dar vez poltica ao povo sem dar-lhes voz. o que o
prprio Paulo percebe e esclarece, secundando e avanando em relao ao
mais progressista dos isebianos, que lvaro Vieira Pinto: a autntica
democracia no poder ser construda para o povo, sem o povo; ela s
possvel quando erigida com o povo. neste ponto [...] que Paulo concentra
suas preocupaes no processo de conscientizao, [...] (ROMO In:
FREIRE, 2003a, p. XXXVII - XXXVIII, grifos no original).
A maneira pela qual Paulo Freire enxergou a promoo da conscincia

transitivo-ingnua em conscincia crtica se manifestou atravs de sua crena em
uma educao fundamentalmente conscientizadora, poltica por excelncia, uma vez
que a conscincia transitivo-crtica h de resultar de trabalho formador, apoiado
47
em condies histricas propcias (FREIRE, 2003a, p. 34, em nota de rodap, grifo
nosso). Nesse sentido, avanou diante dos isebianos, pois afirmou acertadamente
que a conscincia crtica no se d apenas em funo de condies estruturais, mas
que, a partir de circunstncias histricas especficas, a intransitividade relativa da
conscincia humana passa para a transitividade, que por sua vez est envolta de
possibilidades, [...] mas apenas de possibilidades (ROMO, In: FREIRE, 2003a, p.
XXXIX). Foi centrando sua ateno na existncia dessas possibilidades, que Paulo
Freire edificou a sua proposta educativa com vistas a pr em prtica uma educao
conscientizadora como exerccio da liberdade.
Desse modo, ao escrever Educao e Atualidade Brasileira, Paulo Freire

inaugurava uma nova perspectiva analtica no apenas do cenrio educacional
brasileiro de ento, mas realizava, ao mesmo tempo, profundo e pertinente trabalho
sociolgico de nossa formao sociocultural e de seus reflexos na sociedade
brasileira de ento. Recebendo as influncias intelectuais dos estudiosos isebianos
e, inovando-as, em certo sentido, Freire d um salto epistemolgico que o inscreve
na histria dos grandes pensadores educacionais do Sculo XX.
1.2 O educador poltico dos movimentos socioeducacionais dos primeiros

anos da dcada de 1960 no Brasil: a cultura e a educao popular como
prticas de conscientizao e de emancipao social
O breve perodo que se estendeu de 1960 a 1964 representou, no Brasil, um

momento mpar de nossa histria no que diz respeito emergncia de movimentos
sociais e educacionais de aspectos crtico e criativo. De maneira geral, tais
movimentos giravam em torno de duas expresses que caracterizaram
profundamente este perodo e que, de uma forma ou de outra, se constituram em
uma espcie de palavras-chave para suas aes no interior dos campos social,
cultural e poltico. A cultura popular e, no interior desta, a educao popular, eram
48
as pilastras fundamentais da ao poltico-educativa dos mais variados movimentos
socioeducacionais do Brasil deste perodo.
De acordo com Fvero (1983), o termo cultura popular no foi, obviamente,

uma originalidade brasileira, posto que tal expresso j se fazia presente no
contexto social de outros pases, aparecendo no cenrio nacional somente no incio
dos anos de 1960. Contudo, de porte desta expresso, pessoas e grupos sociais
brasileiros redefiniram o seu significado, passando a enxergar na cultura popular
uma importante ferramenta de luta para o embrionrio projeto revolucionrio no
Brasil. Desse modo, pretendia-se a elaborao de uma ao poltica cujos objetivos
precpuos foram o de superar a dominao imperialista representada,
principalmente, pela crescente hegemonia estadunidense oriunda do ps Segunda
Guerra Mundial (1939-1945), como tambm assegurar a superao da [...]
dominao do capital sobre o trabalho e, em decorrncia, reformular tudo o que
dessa dominao decorre (FVERO, 1983, p. 8-9).
Dentre as inmeras formas de luta popular que foram postas em movimento

naqueles anos, a cultura popular e a educao popular integraram algumas das
estratgias polticas de organizao, politizao e conscientizao dos setores
populares brasileiros da poca havia tambm outras formas de organizao
poltica, das quais as Ligas Camponesas e os Sindicatos de Trabalhadores Rurais e
Urbanos so exemplos e, embora houvesse dissidncias sobre o modo como as
camadas populares seriam organizadas politicamente com vistas sua
conscientizao, era clara a linha que costurava a prtica dos mais variados
movimentos do incio dos anos de 1960, qual seja: a de, movidos por um profundo
senso nacionalista, combater os efeitos de uma cultura imperialista invasora
(FREIRE, 2006b) e, por consequncia, promover a identificao e o resgate daquilo
que porventura seriam as genunas razes culturais do povo brasileiro15.
Germano (1983), em seu livro Lendo e aprendendo: A campanha de P no

Cho atenta para o fato de que os movimentos socioeducacionais deste perodo
15
Amparados em Souza (1987), no queremos dizer que no havia movimentos socioeducacionais
nas dcadas anteriores, mas que, a partir da dcada de 1960, [...] h uma mudana de qualidade
nas prticas educacionais levadas a efeito pelo envolvimento das camadas de classe popular como
parceiros do processo e no mais como apenas usufruturios (SOUZA, 1987, p. 15, grifo no original).
49
floresceram sombra da crise poltica e econmica das classes dominantes 16 e, ao
mesmo tempo, em um contexto de maior participao poltica dos trabalhadores
urbanos e da crescente organizao dos trabalhadores rurais, especialmente no
Nordeste do pas. Vale ressaltar tambm que, segundo as reflexes do autor acima
referido, esses movimentos de cultura e de educao popular assentaram-se na
conjuntura da poltica populista17, sob [...] a direo intelectual de setores da classe
mdia, como, por exemplo, a dos estudantes universitrios (GERMANO, 1983, p.
17).
Tais movimentos de cultura e de educao popular se propuseram a

desenvolver prticas educativas diferentes das que, at ento, vinham sendo postas
em prtica no Brasil. As propostas desses movimentos estavam embasadas na
necessidade no somente do aprender a ler, a escrever e a contar, mas tambm de
possibilitar s camadas populares os instrumentos imprescindveis leitura crtica da
realidade, ou seja, transformar os usuais mtodos de alfabetizao em momentos
potencialmente direcionados leitura, interpretao, ao questionamento e, por
consequncia, interveno na realidade social. As palavras de Germano (1983)
so bastante ilustrativas a esse respeito. Diz ele:
O incio da dcada de 60 marcou o aparecimento de uma srie de

movimentos e campanhas que se propunham a desenvolver projetos de
educao, principalmente de adultos, em moldes diferentes do que at
ento era praticado; ou seja, propunham um rompimento com as prticas
usuais de alfabetizao de adultos que simplesmente desenvolviam o
ensino da leitura, da escrita e do contar. No formulando nenhum
questionamento sobre a realidade mas, pelo contrrio, procurando sempre
dissimul-la, essas prticas estavam perfeitamente sintonizadas com a
reproduo social das estruturas scio-econmicas existentes (GERMANO,
1983, p. 23).
16
Por no se tratar de nosso foco de estudo, sugerimos, com vistas a maiores esclarecimentos sobre
a crise poltica e econmica das classes dominantes do perodo assinalado, a Introduo do livro de
GERMANO, Jos Willington. Lendo e aprendendo: A Campanha de P no Cho. 2. ed. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
17
No levantaremos uma discusso acerca da poltica populista porque deslocaria o eixo de nossas
reflexes. Para uma viso aprofundada sobre o populismo, sugerimos a leitura dos seguintes
trabalhos: IANNI, Octvio, O populismo na Amrica Latina. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1975. b) WEFFORT, Francisco. O populismo na poltica brasileira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978. e c) FERREIRA, Jorge (Org.). O populismo e sua histria: debate e crtica. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2001.
50
Assim, os movimentos socioeducacionais que se estabeleceram no Brasil de
1960 a 1964 possuam um carter eminentemente poltico, atuando no sentido da
transformao material e cultural da sociedade, direcionados, portanto, para a
construo de uma nova concepo de mundo capaz de se opor hegemonia
imperialista representada, principalmente, pelos Estados Unidos. Desse modo, tais
campanhas e movimentos pretendiam a conscientizao do povo atravs das
prticas de cultura e de educao popular, entendidas, como j escrevemos
anteriormente, como elementos imprescindveis para o resgate dos valores
nacionais, do esprito do povo e de suas razes culturais.
importante pontuar, ainda, o carter de romantismo poltico18 identificado

nesses movimentos, tendo em vista que suas afinidades romnticas se fizeram
sentir a partir das caractersticas de recusa da realidade social presente, da
sensao de perda, da nostalgia e da busca pelo que foi perdido, visando a
instaurao de um futuro diferente do presente, o que nos permite perceber um
romantismo poltico claramente progressista. Destarte, apesar das particularidades
de cada movimento, possvel assinalar que entendiam a cultura e a educao
popular como instrumentos capazes de possibilitar a democratizao da sociedade,
na qual as camadas populares protagonizassem suas decises em funo da
construo de espaos destinados mobilizao, participao, politizao e
conscientizao do povo.
Nesse sentido, o processo poltico e educativo dos movimentos

socioeducacionais experienciados neste perodo da histria brasileira, conforme
reflete Germano (1983),
[...] se consolidado, poderia acarretar, entre outras coisas, conseqncias

eleitorais indesejveis para as classes dominantes, pois sabido que uma
18
Baseamos o nosso entendimento de romantismo poltico nas contribuies de Bobbio; Matteucci;
Pasquino (2007), os quais, mesmo reconhecendo a polissemia deste termo, bem como o fato de que
esta expresso nunca foi utilizada para caracterizar uniformemente nenhum movimento poltico, o
definem tambm como a busca do [...] esprito do povo ou o carter nacional; o ntimo de uma
personalidade, coletiva e individual, capaz de estimular ainda aventuras de ao e sentimento; [...]
(BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2007, p. 1131).
51
extensa faixa populacional, constituda justamente por largas parcelas das
foras populares, alijada do jogo eleitoral pelo fato de ser composta por
analfabetos. Tanto assim que em 1960, encontravam-se registrados
15,5 milhes de eleitores para uma populao de 34,5 milhes com 18
anos de idade ou mais. O emprego do mtodo Paulo Freire, por exemplo,
poderia redundar na existncia de 5 ou 6 milhes de novos eleitores [...]
(GERMANO, 1983, p. 41-42, grifo no original).
, portanto, neste contexto, em que se d a atuao de Paulo Freire, o

educador poltico dos movimentos socioeducacionais desse perodo, colocando em
marcha uma inovadora prtica educativa que tinha no dilogo, na leitura e no
questionamento da realidade social, as linhas mestras para o desenvolvimento de
programas de alfabetizao de jovens e de adultos que caminhassem na direo da
conscientizao e da emergncia da conscincia crtica, ou seja, uma educao
como prtica da liberdade.
Assim, ultrapassando as barreiras acadmicas e institucionais, Paulo Freire

engajou-se, com grande amorosidade, nos movimentos educacionais do incio dos
anos de 1960, e entusiasmado com a possibilidade da crescente democratizao da
sociedade brasileira de ento, o Educador da Esperana foi ganhando espao com
grande [...] ousadia, valentia e tenacidade, acreditando nas pessoas, nos sonhos
democrticos, num Brasil melhor com a participao das camadas populares
(FREIRE, A. 2006, p. 128). Os sonhos democrticos a que faz aluso a autora citada
encontraram, nos movimentos socioeducacionais do perodo assinalado, um espao
privilegiado para a concretizao dos inditos viveis19 em que tanto acreditava o
autor da Pedagogia do Oprimido.
Sonho e ao eram, na prtica poltico-pedaggica de Paulo Freire, palavras

de esperana para a concretude de outro mundo possvel a ser construdo por
homens e mulheres movidos pela vocao ontolgica dos seres humanos a do ser
mais. E foi nesta direo que caminhou o seu engajamento nos movimentos de
cultura e de educao popular desencadeados no princpio dos anos de 1960 e,
19
Categoria conceitual que envolve igualmente o sonho e a utopia. Em nota escrita para o livro
Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Ana Maria Arajo Freire
esclarece que [...] essa categoria encerra nela toda uma crena no sonho possvel e na utopia que
vir, desde os que fazem a sua histria assim queiram, [...] (In: FREIRE, 1992, p. 205).
52
opondo-se aos tradicionais mtodos de alfabetizao, em especial o de jovens e de
adultos, Paulo Freire ps em andamento a sua indita prtica formativa que
desembocava em uma educao poltica voltada para a problematizao da
realidade com vistas conscientizao e libertao do povo.
As palavras de Almeida (2009) exemplificam, pertinentemente, o ineditismo

da prtica formativa desenvolvida por Paulo Freire no mbito da alfabetizao de
jovens e de adultos. Segundo este autor, a inovadora forma de encarar a
alfabetizao de adultos
[...] foi, sem dvida, sua maior contribuio educao. [Exatamente pelo
carter poltico em que se assenta a compreenso de alfabetizao
defendida por Paulo Freire.] [...] Seu sucesso est marcado pelo fato de ter
desenvolvido um novo conceito de leitura e com ele um novo conceito de
escrita.
Ler, segundo Freire, no caminhar sobre as letras, mas interpretar o
mundo e poder lanar sua palavra sobre ele, interferir no mundo pela ao.
Ler tomar conscincia. A leitura antes de tudo uma interpretao do
mundo em que se vive.
Mas no s ler. tambm represent-lo pela linguagem escrita. Falar sobre
ele, interpret-lo, escrev-lo. Leitura e escrita como prtica da liberdade
(ALMEIDA, 2009, p. 26, grifo nosso).
Era, nessa perspectiva, uma maneira de desconstruir uma prtica secular de

produo de monoculturas da mente, na tentativa de descoloniz-las. Sua prtica se
constituiu, assim, na possibilidade da construo de um pensamento crtico-atuante
capaz de refletir sobre a realidade e intervir, ativamente, em sua transformao. Sua
atuao no mbito das campanhas e dos movimentos de educao estava calcada,
deste modo, no binmio conscientizao-libertao.
Dentre os movimentos socioeducacionais do perodo em destaque, Paulo

Freire engajou-se e influenciou fortemente a Campanha De p no cho tambm se
aprende a ler20, realizada no municpio de Natal, Rio Grande do Norte (RN); nas
20
Para uma compreenso mais crtica em torno desta campanha, sugerimos a leitura de GERMANO,
Jos Willington. Lendo e aprendendo: A Campanha de P no Cho. 2. ed. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1989.
53
experincias da Campanha de Educao Popular da Paraba (CEPLAR), em Joo
Pessoa, Paraba (PB); e no MCP do Recife, Pernambuco (PE), cuja participao foi
mais intensa, sendo um de seus fundadores ao lado de outros intelectuais e de
estudantes.
O MCP, segundo Freire, A. (2006), apoiada no depoimento de Abelardo da

Hora, famoso artista plstico pernambucano, comeou a gestar-se no ano de 1948,
quando da fundao da Sociedade de Arte Moderna do Recife, tendo como
propsito a aglutinao das entidades culturais existentes na capital pernambucana,
buscando com isso promover um grande movimento cultural que possibilitasse a
democratizao do ensino e da cultura. O MCP foi um dos primeiros movimentos de
cunho poltico-educacional a aparecer no cenrio brasileiro em princpios da dcada
de 1960 que tentou, resgatando a cultura popular, com o povo orientado por
intelectuais, levar a uma prxis revolucionria capaz de fazer a transformao do
pas (FREIRE, A., 2006, p. 129). Seu reconhecimento oficial se deu no ano de 1960
e seus estatutos foram publicados em 1961, no Dirio Oficial do Estado de
Pernambuco21, poca da gesto de Miguel Arraes como Prefeito do municpio do
Recife.
Ainda sobre a criao do MCP, o prprio Paulo Freire nos lembrou que
O Movimento de Cultura Popular nasceu da vontade poltica de Arraes,

ento recm empossado prefeito da cidade do Recife, a que se juntou a
vontade igualmente poltica de um grupo de lderes operrios, de artistas e
de intelectuais outros. Fiz parte desse grupo, que ele convidou para uma
reunio em seu gabinete e na qual falou de seu sonho. O de fazer possvel
a existncia de rgo ou servio de natureza pedaggica, movido pelo
gosto democrtico de trabalhar com as classes populares, e no sobre
elas; de trabalhar com elas e para elas (FREIRE, 2003b, p. 148, grifos no
original).
A elaborao do projeto de criao do MCP, conforme esclarece Freire

(2003b) na dcima segunda carta de seu livro Cartas a Cristina, ficou sob a
21
Informaes mais detalhadas acerca da oficializao do MCP constam na nota de n. 30, escrita por
Ana Maria Arajo Freire para o livro Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis,
de Paulo Freire.
54
responsabilidade do jovem professor Germano Coelho, que havia recentemente
chegado da Frana, onde realizou seus estudos em nvel de ps-graduao em
Paris na Universidade de Sorbonne. Germano Coelho, integrante da equipe inicial
de elaborao daquilo a que viria a ser o MCP, teve contato, quando de sua estadia
na Frana, com Joffre Dumazidier, respeitado socilogo francs que presidia o
movimento Peuple et Culture, cujos trabalhos em muito impressionaram o jovem
professor brasileiro. Foi a partir desta experincia que o MCP fora criado, mantendo,
contudo, [...] seu perfil radicalmente nordestino e brasileiro (FREIRE, 2003b, p.
148).
A atuao de Paulo Freire no interior do MCP foi, sobretudo, democrtica.

Advogou em favor da valorizao da cultura popular como meio de promoo do
protagonismo de homens e de mulheres face aos seus processos de emancipao
social, cultural, poltica e econmica, abrindo caminhos, em nosso entendimento,
para a transformao das ausncias histrica e simbolicamente produzidas em
presenas cidads no interior da sociedade brasileira. Cidadania que implicava [...]
um saber poltico gestando-se na prtica de por ela lutar a que se junta a prtica de
sobre ela refletir (FREIRE, 2003b, p. 152).
A prtica poltico-pedaggica desenvolvida por Paulo Freire no MCP

configurou uma postura inconsciente daquilo a que Santos (2008), muito
posteriormente, denominaria de sociologia das ausncias, pois acreditou na
concretizao dos sonhos democrticos de um Brasil melhor atravs da participao
ativa dos setores populares at ento invisibilizados, bem como trabalhou
esperanosamente [...] por um futuro de possibilidades plurais e concretas,
simultaneamente utpicas e realistas, que se vo construindo no presente atravs
das actividades de cuidado (SANTOS, 2008, p. 116).
A concretizao dos Centros de Cultura e dos Crculos de Cultura por ele

pensados para o Projeto de Educao de Adultos do MCP, nos quais eram postos
em prtica: os teleclubes, os clubes de leitura, os clubes de pais, os clubes de
costura e os clubes recreativos; todos embasados em uma proposta de participao
ativa das camadas populares pernambucanas no processo de formao educativo-
55
crtica do qual faziam parte, expressa muito bem os contornos dessa postura
inconsciente a que nos referimos na pgina anterior.
As palavras de Paulo Freire sobre o Projeto de Educao de Adultos do MCP

explicitam ainda mais o seu gosto pela participao visualizadora de ausncias, pela
participao como momento dialgico, participao como possibilidade para a leitura
coletiva do mundo.
Foi assim que, no Projeto de Educao de Adultos que coordenei no

movimento que nasceram, de um lado, os Centros de Cultura, e, de outro,
os Crculos de Cultura. Os primeiros eram espaos amplos que abrigavam
em si os crculos de cultura, bibliotecas populares, representaes teatrais,
atividades recreativas e esportivas. Os Crculos de Cultura eram espaos
em que dialogicamente se ensinava e se aprendia. Em que se conhecia em
lugar de se fazer transferncia de conhecimento. Em que se produzia
conhecimento em lugar da justaposio ou da superposio de
conhecimento feita pelo educador ou sobre o educando. Em que se
construam novas hipteses de leitura do mundo (FREIRE, 2003b, p. 161).
O espao do MCP possibilitou ao Educador da Esperana experienciar de

maneira mais crtica as prticas educativas j realizadas em seu tempo de trabalho
no SESI/PE, e foi exatamente [...] a eficcia deste trabalho, o interesse por ele
despertado, a vivacidade nas discusses, a curiosidade crtica e a capacidade que
os grupos populares revelavam de conhecer [...] (FREIRE, 2003b, p. 162), que
Paulo Freire pde averiguar acertos metodolgicos de sua prtica de alfabetizao e
coloc-la novamente em marcha no interior do MCP, cujos resultados apontaram
para a validade de certos pressupostos e conduziram Paulo Freire a um autntico
exerccio de sua prxis, por meio da qual, como ele prprio assinalou, [...] tive
apenas que aprofundar e compreender melhor luz das prticas em que me envolvi
e da reflexo terica a que sempre me entreguei (FREIRE, 2003b, p. 162).
O MCP representou para Paulo Freire um momento existencial em que a

poltica e a educao revelaram-se intimamente ligadas e profundamente
indissociveis. Expressou, de igual modo, que uma prtica poltico-educativa voltada
para o estudo da realidade social possibilita a emergncia de uma conscincia
56
crtica capaz de ler o mundo autonomamente e nele intervir de maneira cidad com
vistas transformao da sociedade em um espao menos perverso e menos
injusto, cujos contornos acentuem cada vez mais prticas democrticas e
humanizadas.
A exemplo do MCP, a experincia de alfabetizao realizada no municpio de

Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte (RN), tambm contribuiu para que Paulo
Freire pudesse novamente pr em movimento sua ao poltica atravs da
educao de adultos, ajudando a um conjunto de pessoas que, inseridas na
dinmica leitura do mundo-leitura da palavra, puderam concretizar o sonho de se
tornarem alfabetizadas, o que lhes oportunizaria uma ao mais crtica e reflexiva
diante da realidade em que se achavam inseridas. Foi a partir da experincia de
Angicos/RN, conforme acentua Freire, A. (2006), que Paulo Freire ficou ainda mais
conhecido no Brasil como um educador progressista, voltado para as questes
sociais que afligia diretamente os setores populares da sociedade brasileira da
poca, bem como um educador que enxergava na educao um caminho
fundamental para a conscientizao do povo.
A experincia de Angicos/RN comeou a ser gestada no governo de Aluzio

Alves (1961-1966) e, em 1963, Calazans Fernandes, ento Secretrio de Educao
do RN, procurou Paulo Freire em sua residncia no Recife para averiguar a
possibilidade dele contribuir, por meio de suas aes educativas, com a questo da
alfabetizao de adultos no Estado do RN. Calazans levara consigo a angstia de
um Estado solapado pelo alto ndice de analfabetismo que atingia parcela
significativa da populao potiguar. No ano de 1963, o RN amargava um percentual
de 70% de analfabetos e, dos 30% restantes, 10% eram de semianalfabetos que,
em sua grande maioria, apenas eram capazes de assinar o nome (LYRA, s/d, apud
FREIRE, A. 2006).
Movido por esta e acreditamos tambm por razes outras22, que, em uma
tarde de domingo do ano de 1963, Calazans Fernandes aguardava Paulo Freire no
22
Mediante as reflexes de Paulo Freire, na dcima segunda carta de seu livro Cartas a Cristina,
consideramos que Calazans Fernandes foi um jornalista progressista, que movia sua ao no mundo
por meio de ideais humanitrios, democrticos e de justia social com vistas a contribuir na
construo de outro mundo possvel. Escrevera uma [...] excelente reportagem sobre Angola em que
57
terrao da residncia deste que j se destacava no cenrio educacional brasileiro,
em particular o nordestino, justamente por manifestar aguda preocupao com a
educao de adultos, no somente no que se refere s questes da aquisio da
leitura e da escrita, mas, sobretudo, com as intimamente ligadas politizao e
conscientizao das camadas pobres da sociedade brasileira de ento.
Que podemos fazer, disse Fernandes, para que o senhor nos ajude, no
Rio Grande do Norte, a enfrentar o analfabetismo? Dispomos de verbas da
Aliana para o Progresso23 destinadas educao (FREIRE, 2003b, p. 182,
grifos no original), foi a pergunta feita pelo Secretrio de Educao do Estado do RN
a Paulo Freire, que respondeu: Minha colaborao, [...], depende apenas da
aceitao do governo do Estado do Rio Grande do Norte a umas poucas exigncias
que fao [...] (FREIRE, 2003b, p. 182).
Dentre as condies apresentadas, constavam as seguintes: o necessrio

convnio entre o governo do Estado do RN e a Universidade do Recife;
responsabilidade, por parte da Secretaria de Educao do Estado, face aos gastos
a malvadez colonialista era sublinhada e estava sem espao para public-la. Luiz Costa Lima lhe
ofereceu o da Revista de Cultura da Universidade do Recife, Estudos Universitrios, com que
fez um bem aos amorosos da liberdade e aos ideais de autonomia dos povos [...] (FREIRE, 2003b,
p. 180-181, grifo no original). Disso retiramos que Calazans no estava preocupado apenas com a
questo do analfabetismo no estado do RN, mas, sobretudo, com a necessidade da construo de
novos arranjos societrios fundamentados nos ideais de justia e de emancipao social.
23
A Aliana para o Progresso configurou um acordo poltico-econmico entre os Estados Unidos,
liderado, na poca, pelo Presidente J. F. Kennedy (1961-1963), e grande parte dos pases da
Amrica Latina com vistas a elevar o desenvolvimento scio-econmico destes pases. Segundo
Calazans Fernandes, em maro de 1961, com pouco mais de sessenta dias de governo, Kennedy
reuniu o corpo diplomtico latino-americano e anunciou: [...] conclamei todos os povos do
hemisfrio para participarem de uma nova Aliana para o Progresso, um enorme esforo
cooperativo, sem paralelos em sua magnitude e nobreza de propsitos, para satisfazer as
necessidades bsicas do povo americano [...] (FERNANDES, 1994, p. 33, grifo no original). Entre
as propostas de desenvolvimento social e econmico para a Amrica Latina constavam as seguintes:
a) crescimento da renda per capita; b) diminuio das diferenas dos nveis de renda entre os
pases; c) diminuio dos ndices de mortalidade infantil; d) aumento do nmero de calorias dirias
ingeridas por habitante; e) obteno de equilbrio nas estruturas econmicas regionais internas dos
pases; f) diminuio da dependncia da exportao de produtos primrios e da importao de bens
de capital; g) desenvolvimento da indstria; h) substituio do sistema de distribuio de terras nos
moldes de latifndio, por sistemas de propriedade mais justas; i) garantia de escolaridade mnima de
6 anos para todas as crianas e j) eliminao do analfabetismo entre adultos no hemisfrio at 1970
(FERNANDES, 1994, p. 34). Ainda para alguns estudiosos como Ribeiro (2006), a Aliana para o
Progresso, surgindo no contexto da Guerra Fria perodo ps 1945 que envolveu a disputa pela
hegemonia mundial entre o bloco liderado pelos Estados Unidos e aquele sob liderana da ex-Unio
Sovitica representou tambm, para alm das propostas de desenvolvimento scio-econmico para
a Amrica Latina, uma mudana da poltica externa estadunidense frente ao avano das ideias
socialistas/comunistas neste continente.
58
financeiros provenientes do convnio; a coordenao dos trabalhos deveria estar
sob a gerncia da liderana universitria em estreita relao com o Secretrio de
Educao e, por fim, que o governador do Estado evitasse visitas aos locais de
efetivao dos trabalhos, no intuito de no haver explorao poltico-partidria.
Aceitas as exigncias por parte do governo do Estado do RN, logo

comearam os trabalhos de planejamento da ao educativa. O municpio potiguar
escolhido, a pedido do governador Aluzio Alves, foi Angicos, tendo em vista ser esta
a sua cidade natal. Supomos que para alm desta inclinao individual manifestada
pelo governador do Estado havia tambm o fato de Angicos apresentar um quadro
de 75% de adultos analfabetos.
A despeito da formao dos educadores e educadoras envolvidos com a ao

de alfabetizao, coube ao Servio de Extenso Cultural (SEC) da Universidade do
Recife a tarefa de capacitao, cujas atividades formativas foram desenvolvidas por
meio de dez aulas. Em Cartas a Cristina, Paulo Freire observou que
O ideal teria sido que o estudo do meio urbano de Angicos e seus

alongamentos rurais, que a pesquisa do universo vocabular, que nos dava o
temtico, que a escolha das chamadas palavras geradoras, a criao das
codificaes, que tudo isso tivesse constitudo o primeiro momento do
curso de formao. Desta forma, teria sido fazendo que os futuros
educadores e educadoras teriam aprendido a fazer, desembutindo da
24
prtica a sua teoria (FREIRE, 2003b, p. 184, grifos no original).
O nmero total de alfabetizandos englobados na experincia de Angicos/RN

foi de 300, dos quais 156 eram homens e 143 mulheres, de ocupaes e credos
diversos. A faixa etria variou entre 14 e 70 anos de idade. Os educandos foram
distribudos em quinze crculos de cultura instalados em escolas e em espaos
residenciais (LYRA, s/d, apud FREIRE, A., 2006). Neste universo estavam inseridos
os oprimidos, os subalternos, os explorados: donas de casa, operrios,
24
Esclarecimentos acerca da teoria de alfabetizao de adultos desenvolvida por Paulo Freire
constam no Captulo 12 da biografia escrita por Ana Maria Arajo Freire (2006), Paulo Freire: uma
histria de vida.
59
camponeses, pedreiros, serventes, artesos, lavadeiras, motoristas, carpinteiros,
dentre outros, que desejavam alfabetizar-se, aprender a ler e a escrever para
melhorarem de vida.
A experincia de Angicos/RN comeou em janeiro de 1963 e terminou em

abril do mesmo ano, ficando conhecida em todo o Brasil como As 40 horas de
Angicos. A esse respeito importante escrever que [...] embora tenha alfabetizado
alguns homens e mulheres em poucos dias, jamais seu criador propalou ser um
mtodo de alfabetizar em 40 horas [...] (FREIRE, A, 2006, p. 142, grifo no
original).
Na ocasio de encerramento do processo de alfabetizao em que foi

preparada uma festa para celebrar a formatura do grupo de alfabetizandos,
estiveram presentes, como aponta Germano (1997),
[...] especialistas em educao e jornalistas no somente dos principais

meios de comunicao do Brasil, como do exterior. Para l se deslocaram,
por exemplo, representantes do New York Times, do Time Magazine, do
Herald Tribune, do Sunday Times, do United e da Associated Press, do Le
Monde. Finalmente, o prprio presidente Joo Goulart, junto com Aluizio
Alves, governador do Rio Grande do Norte, compareceu ao encerramento
das atividades dos Crculos de Cultura, na distante data de 2 de abril de
1963 (GERMANO, 1997, p. 389-390).
Ao analisar o movimento de alfabetizao posto em prtica no municpio de

Angicos/RN, Calazans Fernandes assinalou, em seu livro 40 horas de esperana
O mtodo Paulo Freire: poltica e pedagogia na experincia de Angicos, que tal
ao educativa deve ser tomada como um smbolo a ser pronunciado na luta pela
melhoria da situao educacional no Brasil. Em suas palavras,
A experincia de Angicos resultara de um sonho, de uma utopia

transformada em convico, deciso e muito trabalho. A utopia necessria
deu frutos reconhecidos por educadores do mundo inteiro. O arrocho de
60
1964 no resolveu os problemas da educao brasileira; ao contrrio,
agravou-os, e no apagou a memria de Angicos.
Passados 31 anos, com os problemas de analfabetismo multiplicados, com
o aparelho educacional vencido pelo imobilismo, corrodo pela mentira
estatstica, cego de criatividade, no centro da crise social e econmica em
que se debate o pas, permanece no Brasil a questo da educao como
fulcro do dilema nacional.
Resgatar o smbolo de Angicos 31 anos depois, levantar os antemas, abrir-
se de novo a uma utopia necessria, hoje muito mais amadurecida e ainda
mais premente, passa a ser compromisso de quem esteve diretamente
envolvido nos acontecimentos, como responsvel por aquela experincia.
(FERNANDES, 1994, p. 19-20).
No ano de 1993, 30 anos aps a concluso dos trabalhos de

alfabetizao/conscientizao na cidade de Angicos/RN, Paulo Freire voltou a este
municpio. Alm de receber o ttulo de cidado honorrio de Angicos/RN,
reencontrou dez dos alfabetizadores e doze dos ex-alfabetizandos, com os quais
recordou momentos marcantes da experincia posta em prtica em 1963. Deixamos
registradas suas palavras sobre um importante momento de sua volta a Angicos/RN,
pois julgamos interessante em virtude de explicitar o carter poltico/conscientizador
no somente de sua prtica de alfabetizao de adultos, mas tambm de sua
compreenso de educao. Escreveu ele:
Na solenidade em que a Cmara Municipal me outorgou o ttulo de cidado

honorrio de Angicos, uma jovem mulher entrevistada por Nita lhe disse ter
sido alfabetizada ao lado de seus pais, que a traziam para que no ficasse
sozinha em casa. Ela devia ter seis anos, ento.
Tomei um gosto to grande por ler e escrever que me tornei
professora. No dia da concluso do curso me aproximei do presidente
Goulart e lhe disse que eu tambm sabia ler e escrever. Rindo e
brincalho, pediu a um de seus assistentes que me desse um jornal
para que eu lesse. No tive problema, li boa parte das notcias da
primeira pgina. Foi ento que ele me perguntou:
- Que que voc quer de presente?
- Uma bolsa de escola respondi.
- Se um presidente lhe fizesse esta mesma pergunta hoje, que voc
responderia? indagou Nita.
- Hoje, pediria ao presidente respeito s professoras e professores
deste pas, salrios decentes e educao sria para todas as crianas
brasileiras (FREIRE, 2003b, p. 186, grifo no original).
61
A experincia de alfabetizao de Angicos/RN foi uma das ltimas atuaes
de Paulo Freire no interior dos movimentos socioeducacionais desencadeados no
Brasil do incio dos anos de 1960. O golpe civil-militar do ano de 1964 ps um
parntese no seu trabalho de educao de adultos que identificou a alfabetizao ao
processo de aquisio da conscincia crtica, possibilitando aos oprimidos a
realizao do ser mais, educando-os para a problematizao do mundo em que
vivem. Sua metodologia de alfabetizao foi considerada subversiva pelo governo
militar brasileiro, que a caracterizou como um perigo ordem social instituda. Isso
conduziu Paulo Freire ao exlio, obrigando-lhe a refugiar-se em diferentes contextos
sociais de emprstimo, dos quais o Chile, em particular, possibilitou-lhe a
continuidade de sua prxis libertadora atravs de uma educao para a
conscientizao.
Nesse pas, encontrou um clima social e poltico favorvel retomada de

seus trabalhos de alfabetizao, alargando as suas ideias acerca do processo da
educao de adultos25. No contexto social e poltico chileno, Paulo Freire atuou
inicialmente no Instituto de Desarrollo Agropecurio (INDAP), no setor de Promocin
Humana, realizando trabalhos no campo da alfabetizao e da ps-alfabetizao de
adultos no meio rural e urbano. Em 1967, recebeu o convite para atuar no Instituto
de Capacitacin y Investigacin en Reforma Agrria (ICIRA). Neste rgo, Paulo
Freire realizou um trabalho que lhe possibilitou associar de forma significativa a
educao de adultos com as questes da reforma agrria, o qual lhe propiciou o
aprofundamento e a ampliao de suas concepes sobre as relaes entre a
educao e a poltica. Foi a que aprofundou as reflexes presentes em sua tese
Educao e Atualidade Brasileira, as quais desembocaram na elaborao de seu
primeiro livro, Educao como prtica da liberdade. Neste, Paulo Freire exps de
modo explcito sua viso de educao e de sua metodologia de ensino para
alfabetizao de adultos. Apresentou uma pedagogia da liberdade amparada em
uma pedagogia da ao que prioriza a participao livre e crtica dos educandos em
seus processos de construo de aprendizagens. Em sntese, uma proposta
25
Paulo Freire chegou ao Chile num contexto poltico de abertura, de otimismo da Democracia Crist
nos primeiros anos do governo de Eduardo Frey, presidente deste pas de 1964 a 1967 (FREIRE, A.
2006).
62
humanista e dialgica da educao que carrega consigo a ideia de que a liberdade
[...] s adquire plena significao quando comunga com a luta concreta dos homens
por libertar-se (WEFFORT, In: FREIRE, 2006a, p. 21).
Assim, Educao como prtica da liberdade abre os caminhos para a

compreenso das preocupaes centrais de Paulo Freire em torno de uma
educao propulsora da conscincia crtica, quais sejam: uma educao para a
deciso e para a responsabilidade social e poltica. Estes princpios sero melhor
problematizados na Pedagogia do Oprimido, livro cuja concluso se deu em 1968
e que apresenta o reflexo das teorias da libertao presentes na Amrica Latina da
poca26.
Diante da trajetria percorrida por Paulo Freire, bem como da repercusso

mundial de suas ideias e concepes sobre educao, cremos que seu legado
poltico, pedaggico e epistemolgico o inscreveu no rol dos grandes pensadores
educacionais do Sculo XX, transformando a sua obra em uma referncia nacional e
internacional para a reflexo e a ao daqueles que enxergam na educao
conscientizadora um princpio basilar para a promoo de uma pedagogia dos
sonhos possveis, que somente se concretiza por intermdio da ao no mundo,
sem a qual a esperana, forjada pelo sonho, transforma-se em uma espera v. O
legado paulofreireano a ns deixado a expresso de sua incansvel ao no
mundo e com o mundo, no qual sua prxis configurou exemplo de uma ao poltica
profundamente engajada na luta pela transformao da sociedade em um espao
mais justo, humano e democrtico.
Os desdobramentos da ao poltica de sua vida e de sua obra so to

extensos a ponto de ultrapassarem os limites tericos de suas reflexes sobre
educao e inscreverem-se em sua prpria subjetividade. Os poucos poemas que
escreveu refletem pertinentemente o entrelaamento entre a dimenso poltica de
26
De acordo com Beisiegel (2010), a Pedagogia do Oprimido explicita algumas alteraes em torno
das antigas teorias utilizadas por Paulo Freire. Neste livro, os antigos interlocutores Dewey,
Mannheim, Barbu, Gabriel Marcel, Bernanos, Jaspers, os isebianos e outros autores cedem lugar a
Hegel, Marx, Engels, Mao Ts Tung, Fidel Castro, Guevara, Fromm, Sartre, Fanon, Memmi, Camilo
Torres e outros pensadores e militantes revolucionrios (BEISIEGEL, 2010, p. 16). nesse sentido
que Paulo Freire inseriu-se em um novo campo terico fundamentador das anlises contidas na
Pedagogia do Oprimido.
63
sua ao e os momentos ntimos de ternura e de afetividade vividos na companhia
de seus entes queridos. O lado poeta de Paulo Freire revelou a intensidade com a
qual experimentou o mundo, como tambm explicitou sua crena na transformao
da realidade social atravs de uma ao que, unida ao sonho e esperana, abria
um horizonte de possibilidades direcionado humanizao da sociedade.
Escolhi a sombra desta rvore para repousar do muito que farei, enquanto
esperarei por ti.
Quem espera na pura espera vive um tempo de espera v.
Por isto, enquanto te espero trabalharei os campos e conversarei com os
homens.
Suarei meu corpo, que o sol queimar; minhas mos ficaro calejadas;
meus ps aprendero o mistrio dos caminhos; meus ouvidos ouviro mais;
meus olhos vero o que antes no viam, enquanto esperarei por ti.
No te esperarei na pura espera porque o meu tempo de espera um
tempo de quefazer.
Desconfiarei daqueles que viro dizer-me, em voz baixa e precavidos:
perigoso agir
perigoso falar
perigoso andar
perigoso esperar, na forma em que esperas, porque sses recusam a
alegria da tua chegada.
Desconfiarei tambm daqueles que viro dizer-me, com palavras fceis, que
j chegaste, porque sses, ao anunciar-te ingenuamente, antes te
denunciam.
Estarei preparando a tua chegada como o jardineiro prepara o jardim para a
27
rosa que se abrir na primavera (FREIRE, Genve, mar. 1971).
Assim, misturada realidade objetiva e subjetiva de Paulo Freire, a ao

configurou seu principal veculo de pertencimento esfera pblica, transformando-o
em um ser poltico exatamente por pronunciar o mundo atravs do discurso.
Falamos no de um discurso meramente palavroso, mas de um discurso gerador de
entendimento e facilitador do dilogo. E nesse sentido que consideramos a vida e
a obra de Paulo Freire como dimenses mergulhadas na ao poltica, pois,
corroborando as reflexes de Lopes (2010), apoiado no raciocnio de Hannah
Arendt, a ao e o discurso so componentes indissociveis da ao poltica, visto
27
Poema publicado em pgina no numerada do livro Pedagogia da Indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos (Editora UNESP, 2000). Faz parte do acervo de Ana Maria Arajo
Freire.
64
que a ao est diretamente relacionada liberdade dos seres humanos de agirem
no mundo, assim como o discurso expressa a dialogicidade, que implica em se
colocar no lugar do outro visando ao entendimento de seu discurso e de sua ao.
A expresso se colocar no lugar do outro nos bastante significativa, uma

vez que exprime o modo pelo qual Paulo Freire sempre encarou sua vida, sua obra
e sua prtica. Para o Educador da Esperana, o momento dialgico aproxima os
seres humanos uns dos outros, inserindo-os no interior de uma relao horizontal,
na qual o direito fala seja condio fundamental para a manifestao da
pluralidade de opinies. Nesse sentido, o dilogo no se refere a uma conversa
desobrigada, mas surge como a possibilidade para a compreenso do pensamento
do outro.
O dilogo assim entendido transforma o local no qual se realiza em espao

pblico, cuja condio fundamental a necessidade da pluralidade, da polifonia de
vozes necessria esfera poltica. Assim, [...] tudo que os homens fazem, sabem
ou experimentam s tem sentido na medida em que pode ser discutido, salienta
Arendt (2009, p. 12), acrescentando tambm que somente os seres humanos no
plural [...] podem experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser
inteligveis entre si e consigo mesmos (ARENDT, 2009, p. 12). Da porque o dilogo
em Paulo Freire seja a conditio sine qua non para a construo da educao como
prtica da liberdade, uma vez que
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem

tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras,
com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se
volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar.
No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na
ao-reflexo. [...]
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em
que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao
mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de
depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples
troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p.
90-91, grifos no original).
65
As palavras acima expostas denotam implicitamente que o dilogo se forja na
liberdade ao mesmo tempo em que a recria continuamente, tendo em vista o
movimento de ao-reflexo-ao em que seus sujeitos esto inseridos. Desse
modo, visualizamos uma confluncia entre as idias de Paulo Freire e de Hannah
Arendt resguardadas as peculiaridades dos contextos histricos em que viveram,
bem como as influncias tericas que receberam quanto ao fato de ser a liberdade
o fundamento principal da pluralidade e, portanto, a condio precpua para a
existncia da esfera poltica, tendo em vista que esta somente possvel quando
assentada na igualdade e na diferena, as quais configuram as duas faces de uma
mesma moeda.
A pluralidade humana, condio bsica da ao e do discurso, tem o duplo

aspecto de igualdade e diferena. Se no fossem iguais, os homens seriam
incapazes de compreender-se entre si e aos seus ancestrais, ou de fazer
planos para o futuro e prever as necessidades das geraes vindouras. Se
no fossem diferentes, se cada ser humano no diferisse de todos os que
existiram, existem ou viro a existir, os homens no precisariam do discurso
28
ou da ao para se fazerem entender (ARENDT, 2009, p. 188).
O entendimento de Freire acerca da ao enquanto insero no mundo, por

meio do discurso e da ao politicamente comprometida com um projeto de
transformao social, o acompanhou durante toda a sua vida, refletindo-se em sua
28
A questo da igualdade e da diferena no pensamento arendtiano expressa uma ntima relao
com a distino que opera entre a esfera privada e a esfera pblica. somente nesta ltima em que
os seres humanos se igualam e se diferenciam entre si pela ao e pelo discurso, posto que a esfera
privada representa o locus da desigualdade. Em suas palavras, a polis diferenciava-se da famlia
pelo fato de somente conhecer iguais, ao passo que a famlia era o centro da mais severa
desigualdade. Ser livre significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida nem
ao comando do outro e tambm no comandar. No significava domnio, como tambm no
significava submisso. Assim, dentro da famlia, a liberdade no existia, pois o chefe da famlia, seu
dominante, s era considerado livre na medida em que tinha a faculdade de deixar o lar e ingressar
na esfera poltica, onde todos eram iguais (ARENDT, 2009, p. 41-42, grifos no original) importante
deixar claro que a ideia de igualdade na Grcia Antiga nada tem a ver com o nosso conceito de
igualdade baseado na noo de justia. A igualdade na esfera pblica significava estar entre pares e
lidar apenas com eles, de modo que isso [...] pressupunha a existncia de desiguais; [...] (ARENDT,
2009, p. 42, grifo no original) Assim, os que cuidavam dos assuntos ligados esfera familiar eram
tolhidos em sua participao nos negcios polticos, sendo privados, portanto, da liberdade de ao e
de discurso.
66
obra atravs da defesa de um processo educativo forjado a partir de uma ao
poltico-pedaggica libertadora. Foi por esta razo que sinalizamos sua vida e sua
obra como componentes indissociveis do fazer poltica, os quais sinalizam um
horizonte de esperana para os seres humanos, visto que, corroborando mais uma
vez as idias de Arendt (2009), somente a ao poltica conjunta capaz de iniciar
algo novo.
Assim sendo, ao apresentarmos alguns recortes de seus trabalhos poltico-

pedaggicos, cremos que seus feitos na esfera da educao popular foram
decisivos para a elaborao da Pedagogia do Oprimido, pois se constituram em
dimenses epistemolgicas que refletiram seu estar sendo no mundo e com o
mundo. As situaes existenciais que lhe marcaram o corpo e a alma esto
refletidas na sua obra de maior repercusso mundial, uma vez que a sua
subjetividade est entranhada na Pedagogia do Oprimido, livro que nos faz
concordar com as reflexes de Santos (2010) de que todo conhecimento
autoconhecimento.
A vida e a obra de Paulo Freire, portanto, nos legam uma mensagem de luta
poltica baseada na responsabilidade de sempre iniciar algo novo, constituindo-se
em faris que iluminam os tempos sombrios e clarificam os caminhos daqueles que
acreditam na possibilidade de educar na esperana em tempos de desencanto
(GENTILI e ALENCAR, 2001).
67
PARTE II
O PS-COLONIALISMO E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO:

DELINEANDO AFINIDADES

Fonte: <<www.blogdacidamoret.blogspot.com>>
68
O ps-colonial seria um discurso epistmico e cronolgico, que no se
trata apenas do posterior, mas de ir a alm do colonial. Um discurso que
opera sob rasura, no limite de uma episteme em formao, no como um
paradigma convencional, mas como episteme que opera entre uma lgica
racional sucessiva e uma desconstrutora. Uma resposta necessidade de
superar a crise de compreenso produzida pela incapacidade das velhas
categorias de explicar o mundo.
Frank Nilton Marcon
Desenvolvemos, nesta seo, a problemtica central de nossa pesquisa, a

qual se forjou no delineamento de afinidades entre a teoria ps-colonial e a
Pedagogia do Oprimido. Os recortes da vida e da obra de Paulo Freire, expostos e
analisados na primeira parte deste trabalho, nos ofereceram um melhor
conhecimento em torno das principais experincias poltico-pedaggicas que se
constituram em matrias-primas para a elaborao da Pedagogia do Oprimido,
livro sobre o qual dedicaremos especial ateno nesta parte que ora se abre ao
debate.
A reflexo acerca da obra em pauta a partir das experincias

socioeducacionais vivenciadas por Paulo Freire, como tambm do arcabouo terico
do ps-colonialismo, nos oportunizou estabelecer relaes entre a Pedagogia do
Oprimido e as teorias ps-coloniais, possibilitando-nos, nesse sentido, a
problematizao sobre o objetivo principal desta investigao j aludido nas linhas
acima.
Trazemos, assim, na Parte II, uma sntese das discusses sobre o ps-
colonialismo em sua vertente cultural, bem como o debate gerado no interior deste
campo terico acerca de seus objetivos e de suas principais finalidades. Este
exerccio de sntese se fez necessrio para uma melhor articulao e
problematizao em torno da Pedagogia do Oprimido, para a qual, mais
especificamente, construmos uma seo com vistas a explicitar a histria desta
obra, as influncias de autores outros nela identificadas e, por fim, as afinidades
69
tericas que a aproxima das reflexes ps-coloniais, particularmente as que
gravitam ao redor da teorizao sobre a sociologia das ausncias.
As afinidades identificadas nos conduziram construo de uma anlise das

possibilidades de uma pedagogia das ausncias no interior das argumentaes
presentes no livro aqui em apreciao.
70
2 SOBRE O PS-COLONIALISMO: NOTAS INTRODUTRIAS
A rvore da vida sabe que, acontea o que acontecer, a msica suave que
a envolve jamais cessar. No importa quantas mortes ocorram, quanto
sangue se derrame: a msica continuar a embalar homens e mulheres
enquanto os ventos soprarem sobre eles, enquanto a terra os nutrir e amar.
Eduardo Galeano
A discusso sobre a origem dos estudos ps-coloniais no de um todo

homognea. Apresenta indicaes cronolgicas e geogrficas nem sempre
convergentes, o que nos permite afirmar que seus fundamentos, bem como as
reflexes que as desencadeiam so dspares, se fazendo presentes na
problematizao das cincias humanas em geral, e na das cincias sociais em
particular, desde a dcada de 1960. Tal discusso traz em seu mago variados
olhares e compreenses igualmente diversas, tanto em relao sua origem e
localizao, quanto s categorias conceituais de que lana mo para o entendimento
da complexa dinmica societria contempornea. Assim, o ps-colonialismo no
[...] uma rea que apresenta consensos em torno de categorias ou do que significa
a prpria definio de ps-colonial, [...] (MARCON, s/d, In: www.nuer.ufsc.br,
grifo nosso), mas um campo terico aberto ao debate, caracterstica bastante salutar
para a construo de novos conhecimentos.
Piletti e Praxedes (2010) escrevem que o ps-colonialismo configura uma

rea transdisciplinar de pesquisa e de interveno poltica que tem suas razes na
Inglaterra nos anos de 1960, quando da fundao do Centro de Estudos Culturais
Contemporneos, da Universidade de Birmingham, a qual motivou a emergncia de
diferentes vertentes do pensamento ps-colonial no mbito da Universidade de
Columbia, Nova York, impulsionadas, principalmente, pela obra de Edward Said,
Orientalismo: o Oriente como inveno do Ocidente (1978).
71
Baseado em perspectiva diferente, Scott (2010) observa que as primeiras
reflexes ps-coloniais nascem a partir de anlises sobre a histria indiana,
realizadas pelo Centro de Estudos Subalternos, as quais rejeitam as grandes
narrativas historiogrficas escritas pelas autoridades coloniais e buscam a reescrita
dessa histria atravs do ponto de vista dos colonizados, ou seja, delineia uma
abordagem que se prope a [...] evocar a voz dos sditos colonizados os
subalternos (SCOTT, 2010, p. 230), colocando-os no centro do palco histrico.
Nesse vis, as teorias ps-coloniais oferecem a possibilidade do confronto entre a
escrita colonial/imperial e a colonizada/subalterna.
Outro ponto de vista o de Santos (2008), para quem o ps-colonialismo

produto de uma viragem cultural das cincias sociais na dcada de 1980, tendo nas
obras de Frantz Fanon Os condenados da terra (1961) e Pele negra, mscaras
brancas (1971) e de Albert Memmi O colonizador e o colonizado, (1965) seus
pilares fundamentais. Reforando essa viso, Marcon (s/d) salienta que o campo
das reflexes ps-coloniais estrutura-se como tal no fim dos anos de 1980 e incio
da dcada seguinte, corroborando a argumentao de Piletti e Praxedes (2010) de
que so estudos de carter transversal, os quais perpassam [...] a teoria literria, a
psicanlise, a filosofia, a antropologia, a histria e a poltica (MARCON, s/d, In:
www.nuer.ufsc.br).
O significado do adjetivo ps-colonial, bem como do substantivo ps-

colonialismo tem gerado frutfero debate no interior dessa corrente terica. Para
Marcon (s/d), estes vocbulos tm sido utilizados em trs diferentes nfases que
podem ser assim resumidas:
a) O ps-colonial e o ps-colonialismo como uma teoria;

b) Como significantes de uma situao global contempornea;
c) Como condio poltica dos Estados nacionais aps suas experincias
coloniais.
72
Santos (2008), refletindo sobre o significado desses termos, escreve que eles
devem ser entendidos em duas acepes principais como apresentamos a seguir:
a) A primeira, consoante seu pensamento, sugere a noo de um perodo

histrico posterior independncia das colnias, cujas reflexes se
direcionam para os campos econmico, sociolgico e poltico com vistas
anlise da formao dos novos Estados e suas interaes com o sistema-
mundo (WALERSTEIN, 2007), observando [...], as rupturas e continuidades
com o sistema colonial, as relaes com a ex-potncia colonial e a questo
do neocolonialismo, as alianas regionais, etc, etc (SANTOS, 2008, p. 234);
b) A segunda acepo mediada por um corte culturalista, inserindo-se [...] nos

estudos culturais, lingusticos e literrios [...] (SANTOS, 2008, p. 234),
analisando sistemas de representao e processos de identidade. A esta
segunda perspectiva, Santos (2008) acrescenta que ela contm uma crtica
aos silncios produzidos pelas anlises da primeira acepo.
Contudo, percebemos que tanto em uma como em outra acepo o ps-

colonialismo apresenta-se como uma forma de combate aos efeitos da colonizao,
desde as novas formas de explorao, de dominao, de opresso e de
autoritarismo, s violncias epistmicas (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010)
monoculturas da mente (SHIVA, 2003) e produes simblicas da inferioridade
(GERMANO, 2008).
Embasados em Hall (2009), concordamos com o fato de que o ps-colonial

ou o ps-colonialismo somente se tornam categorias conceituais teis na medida
em que nos ajudam a problematizar, interpretativamente, as transformaes globais
oriundas das transies desiguais da era dos Imprios para a era da ps-
independncia das ex-colnias. Isso se deve ao fato de que a anlise em torno das
sociedades ps-coloniais deve ser bastante cuidadosa, como alertaram Frankenberg
73
e Mani (1993), visto que nem todas as sociedades so ps-coloniais num mesmo
sentido. Sobre isto, se posiciona Stuart Hall:
Quanto ao fato de o ps-colonial ser um conceito confusamente

universalizado, sem dvida certo descuido e homogeneizao tm ocorrido,
devido popularidade crescente do termo, seu uso extenso, o que s vezes
tem gerado sua aplicao inapropriada. H srias distines a serem feitas,
as quais tm sido negligenciadas, o que tem causado um enfraquecimento
do valor conceitual do termo. A Gr-Bretanha ps-colonial no mesmo
sentido em que so os Estados Unidos? conveniente considerar os
Estados Unidos uma nao ps-colonial? Deveria o termo ser aplicado
igualmente Austrlia, um pas de colonizao branca, e ndia? A Gr-
Bretanha e o Canad, a Nigria e a Jamaica seriam todos igualmente ps-
coloniais? Os argelinos que vivem em seu pas e os que vivem na Frana,
os franceses e os colonos pied-noir, seriam todos eles ps-coloniais? A
Amrica Latina seria ps-colonial, ainda que suas lutas de independncia
tenham ocorrido no incio do sculo dezenove portanto bem antes da
recente fase de descolonizao qual o termo se refere mais
evidentemente e tenham sido lideradas pelos descendentes dos
colonizadores espanhis que haviam colonizado os povos nativos? (HALL,
2009, p. 99-100, grifos no original).
Esclarecendo o uso do termo, Hall (2009) escreve que
[...] o termo ps-colonial no se restringe a descrever uma determinada

sociedade ou poca. Ele rel a colonizao como parte de um processo
global essencialmente transnacional e transcultural e produz uma
reescrita descentrada, diasprica ou global das grandes narrativas
imperiais do passado, centradas na nao. Seu valor terico, portanto, recai
precisamente sobre sua recusa de uma perspectiva do aqui e l, de um
ento e agora, de um em casa e no estrangeiro. Global neste sentido no
significa universal, nem tampouco algo especfico a alguma nao ou
sociedade (HALL, 2009, p. 102, grifos no original).
74
Estas reflexes so pertinentes porque ajudam a rebater determinadas
crticas29 ao termo ps-colonial ou ps-colonialismo, comumente acusado de
conter uma viso etapista da histria humana. Assim, vale pontuar que este ps no
se reduz a uma viso de superao de etapas. um ps que compreende a ideia
de abertura para novas reflexes em torno do colonialismo, o qual ainda mantm,
atravs de suas marcas na memria coletiva (HALBWACHS, 2004) das
sociedades, seus traos constitutivos, contribuindo para modelar, sob novos
matizes, a estrutura social, cultural, poltica, econmica e epistmica dos arranjos
societrios recm-independentes.
No caso do ps-colonialismo, o prefixo ps no significa, de modo algum, que

as sociedades que vivenciaram o colonialismo o tenham superado definitivamente,
pois certamente sua sombra ainda rege algumas instncias da vida coletiva dos
pases colonizados. Marcon (s/d), apoiando-se em Appiah (1997), acertadamente
escreve:
Este no apenas um ps de superao de etapas, mas um ps do

gesto de abrir espaos, por ser posterior a algo, mas tambm por rejeitar
os aspectos de algo. No significa que uniformemente as sociedades
coloniais ou tradicionais ultrapassaram o colonialismo. Significa que esta
uma condio de posturas intelectuais, estticas, polticas e econmicas
marcadas pela deslegitimao da autoridade, poder e significados
produzidos pelos imprios ocidentais. um ps que contesta narrativas
anteriores, legitimadoras de dominao e poder, [...]. Nesta perspectiva, o
entendimento do ps-colonialismo como substantivo prope a idia de
uma condio universal do ps-colonial. Condio global que emerge na
literatura, na filosofia, na esttica e na poltica fruto da mtua experincia
colonial na metrpole e nas colnias (MARCON, s/d, In: www.nuer.ufsc.br,
Nesses termos, o ps-colonialismo no se constitui em uma corrente terica

voltada analise de um tempo histrico ido, mas em uma abordagem que busca
29
O contedo das crticas ao ps-colonialismo foi discutido e problematizado por Stuart Hall (2009),
em seu artigo Quando foi o ps-colonial: pensando no limite. No adentraremos no mrito desta
discusso, visto que no constitui argumentao necessria ao nosso objeto de investigao. Para
aprofundamentos mais detidos sugerimos a leitura do artigo mencionado.
75
reler criticamente a experincia colonial e seus efeitos nos processos societrios
atuais, empreendendo uma interpretao dos arranjos sociais recm-independentes
cuja reescrita admita um contedo descentralizado e diasprico das grandes
narrativas imperiais do passado.
Diante disso, e apesar de no haver um consenso sobre a origem e

localizao das anlises ps-coloniais, bem como de suas categorias conceituais,
possvel observar que o ps-colonialismo se constitui na construo de uma
narrativa sobre o mundo social que foge aos referenciais eurocntricos de pensar,
de viver e de sentir a realidade, debruando-se no estudo da [...] colonizao como
algo mais do que um domnio direto de certas regies do mundo pelas potncias
imperiais (HALL, 2009, p. 106, grifo no original), substituindo as velhas categorias
analticas centradas na narrativa europeia por novas interpretaes partejadas pelas
antigas colnias.
Boaventura de Sousa Santos (2008), problematizando o lugar do ps-

colonialismo no debate contemporneo sobre a cultura, em particular, traz duas
pertinentes afirmaes:
a) A de que a voz do crtico ps-colonial necessita ser ouvida;

b) A de que a ideia central do ps-colonialismo em seu corte culturalista
reivindicar a audio dessas vozes, silenciadas e usurpadas pelos crticos
ocidentais (BHABHA, 1998).
A partir dessa contribuio, o socilogo portugus sintetiza as principais

orientaes das discusses ps-coloniais em cinco eixos-temticos:
a) O intelectual ps-colonial;
b) Hibridao nos regimes identitrios;
c) Diferena cultural e multiculturalismo;
d) Nacionalismo e ps-colonialismo;
e) Ps-colonialismo e dispora.
76
Resumiremos no Quadro 1, com fins fundamentalmente didticos, as
reflexes de Santos (2008) a respeito de cada um desses eixos com vistas a uma
melhor compreenso das anlises que se desencadeiam no mbito dos estudos
ps-coloniais30. Vejamos:
QUADRO 1
PRINCIPAIS EIXOS-TEMTICOS DAS DISCUSSES PS-COLONIAIS
EIXO-TEMTICO DISCUSSO
O intelectual ps-colonial O debate caminha no sentido da construo do
lugar do crtico ps-colonial de modo a
problematizar os discursos hegemnicos, bem
como contribuir para a desconstruo das
condies de invisibilidade e de silncio a que
esto submetidos os subalternos.
Hibridao nos regimes identitrios Salienta, ao contrrio do discurso colonial, a
hibridez entre colonizador e colonizado, afirmando
que um impensvel sem o outro, pois
constituem um par dialtico.
Diferena cultural e multiculturalismo A discusso deste eixo se move na desconstruo
da idia de homogeneidade cultural, salientando
tambm que todas as culturas so incompletas.
Nacionalismo e ps-colonialismo Diz respeito resistncia anticolonial,
descolonizao da imaginao imperial. Contesta
tambm a idia de nacionalismo por pressupor
certa homogeneidade cultural. O desafio, no
interior desta discusso, encontrar uma
dosagem equilibrada entre homogeneidade e
fragmentao.
Ps-colonialismo e dispora Relaciona-se contestao da fixidez das

representaes, opondo a ela a noo de
identidades de dispora, que busca [...] formas
prprias de organizao alternativas s
comunidades tnicas apadrinhadas pela
sociedade dominante [...] (SANTOS, 2008, p.
240).
Quadro 1: Principais eixos-temticos das discusses ps-coloniais.
Fonte: Santos (2008).
Com base na anlise de tais eixos-temticos, observamos que uma das

premissas fundantes das teorias ps-coloniais a constatao de que entre as
diferentes culturas existem relaes de poder e de dominao que necessitam de
30
Para um entendimento mais especfico sobre essa discusso, consultar o Captulo 7 de A
gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica, de Boaventura de Sousa Santos, 2008.
77
um questionamento mais profcuo que oriente a ao de modificao dessas
relaes, as quais so resqucios de uma dinmica colonialista ainda presente em
nossas prticas sociais, culturais, polticas, econmicas e epistmicas.
Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire props o questionamento dessas

relaes assimtricas por meio de um trabalho formador capaz de fazer emergir a
conscincia crtica tanto de educadores, quanto de educandos, capaz de ler no
apenas palavras, mas, sobretudo, o mundo em sua complexidade. Ao defender uma
educao como prtica da liberdade, estava seguro de que
Crticos seremos, verdadeiros, se vivermos a plenitude da prxis. Isto , se

nossa ao involucra uma crtica reflexo que organizando cada vez o
pensar, nos leva a superar um conhecimento estritamente ingnuo da
realidade. Este precisa alcanar um nvel superior, com que os homens
cheguem razo da realidade. Mas isto exige um pensar constante, que
no pode ser negado s massas populares, se o objetivo visado a
libertao (FREIRE, 2005a , p. 148-149).
Em breve sntese, o conjunto das teorias que analisam o ps-colonialismo

questiona, fundamentalmente, as assimetrias existentes entre as sociedades ainda
permeadas, por um lado, pelas classificaes binrias (Ocidente x Oriente;
Civilizao x Selvageria/Barbrie; Ns x Outros; Natureza x Cultura; Moderno x
Tradicional; dentre outras) e, por outro, pelas formas de privilgio caractersticas do
universalismo europeu (WALLERSTEIN, 2007).
Henry Giroux nos esclarece que a abordagem inserida no interior dos estudos
ps-coloniais reivindica o necessrio questionamento e a consequente eliminao
das relaes de poder assimtricas que desguam nas formas de
[...] privilgio que beneficiam os homens, os brancos, a heterossexualidade

e os donos de propriedade, mas tambm aquelas condies que tm
impedido outras pessoas de falar em locais onde aqueles que so
privilegiados em virtude do legado do poder colonial assumem a autoridade
e as condies para a ao humana (GIROUX, 1999, p. 39).
78
A Pedagogia do Oprimido, ao se constituir numa prtica de libertao dos
oprimidos pelos prprios oprimidos a partir de uma educao
problematizadora/conscientizadora, prope o questionamento e a criticizao do
legado colonial com vistas sua superao. Ao criticar o paternalismo inerente
dimenso bancria da educao, Paulo Freire explicitou-o como produtor da cultura
do silncio, que contribui para a manuteno dos privilgios que asseguram as
assimetrias entre as sociedades e as culturas, como deixou claro Giroux (1999).
Aprofundando a sua crtica, Freire (2005a) constatou que
Na educao bancria que estamos criticando, para a qual a educao o

ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no
se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio, refletindo a
sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a educao
bancria mantm e estimula a contradio (FREIRE, 2005a, p. 67, grifos no
original).
Podemos acrescentar, ainda, de acordo com as contribuies de Bhabha

(1998), que a crtica ps-colonial explicita as dessimetrias da vida social, cultural,
poltica, econmica e epistmica que so constitutivas do projeto da
modernidade31 (CASTRO-GMEZ, 2005), quando da formatao do globo a partir
de discursos universalizantes/essencialistas que reduziram, e ainda continuam a
reduzir as diferenas entre as sociedades a meros desvios na estrada evolutiva
construda pela retrica do poder europeia.
Assim, o ps-colonialismo emerge como um testemunho colonial sado,

especialmente, das experincias vivenciadas pelos esfarrapados do mundo
(FREIRE, 2005), pelos condenados da terra (FANON, 2005), construindo uma
31
Esta expresso utilizada por Santiago Castro-Gmez para explicitar uma das principais
caractersticas da modernidade, que o desejo do ser humano de submeter a vida ao seu controle
absoluto, tendo no conhecimento cientfico a bssola para a garantia desse controle. Em suas
palavras, o projeto da modernidade exigiu, [...] conceitualmente, elevar o homem ao nvel de
princpio ordenador de todas as coisas. (CASTRO-GMEZ, 2005, p. 170).
79
narrativa historiogrfica capaz de desconstruir a colonialidade do poder32
(QUIJANO, 1999), a qual sustenta as estruturas do sistema-mundo
moderno/colonial. Esta expresso, utilizada por Anbal Quijano (1999), nos conduz
reflexo de que o projeto da modernidade, aludido por Castro-Gmez (2005),
inaugura a organizao colonial do mundo, ou seja, a partir da conquista ibrica do
continente americano inicia-se um processo de elaborao colonial dos saberes, das
linguagens, da memria (MIGNOLO, 1995) e do imaginrio (QUIJANO, 1992). Essa
constituio colonial do mundo foi pertinentemente observada por Todorov (2003),
quando escreveu:
[...] a conquista da Amrica que anuncia e funda nossa identidade

presente. Apesar de toda data que permite separar duas pocas ser
arbitrria, nenhuma mais indicada para marcar o incio da era moderna do
que o ano de 1492, ano em que Colombo atravessa o oceano Atlntico.
Somos todos descendentes diretos de Colombo, nele que comea nossa
genealogia se que a palavra comeo tem um sentido (TODOROV, 2003,
p. 7).
no questionamento do imaginrio colonial/imperial, reflexo de nossa

ancestralidade ibrica, como nos faz crer Todorov (2003), que o ps-colonialismo
afirma-se como o outro lado da histria, tendo em vista que
[...] a espoliao colonial legitimada por um imaginrio que estabelece

diferenas incomensurveis entre o colonizador e o colonizado. [Quando
este] [...] aparece assim como o outro da razo, o que justifica o exerccio
de um poder disciplinar por parte do colonizador. A maldade, a barbrie e a
incontingncia so marcas identitrias do colonizado, enquanto que a
32
Segundo Anbal Quijano, a colonialidade do poder foi condio precpua para a consolidao do
universalismo europeu, o qual estabeleceu classificaes binrias para a compreenso do mundo e
de suas diferentes culturas. A noo de colonialidade do poder ajuda a melhor entendermos a ideia
defendida por Gayatri Spivak (2010) de que o projeto da modernidade foi promotor de violncia
epistmica, a qual aniquilou sistemas transeculares de conhecimento dos povos colonizados, anlise
igualmente compartilhada por Vandana Shiva (2003), que apresenta como resultado dessa injustia
cognitiva (SANTOS, 2008) a produo monocultural da mente.
80
bondade, a civilizao e a racionalidade so prprias do colonizador
(CASTRO-GMEZ, 2005, p. 177-178, grifos no original).
Refletindo tambm sobre a questo da espoliao colonial, as palavras de

Freire (2000) so assertivas. Disse ele:
No penso nada sobre o descobrimento porque o que houve foi conquista.

E sobre conquista, meu pensamento em definitivo o da recusa. A
presena predatria do colonizador, seu incontido gosto de sobrepor-se,
no apenas ao espao fsico mas ao histrico e cultural dos invadidos, seu
mandonismo, seu poder avassalador sobre as terras e as gentes, sua
incontida ambio de destruir a identidade cultural dos nacionais,
considerados inferiores, quase bichos, nada disto pode ser esquecido
quando, distanciados do tempo, corremos o risco de amaciar a invaso e
v-la como uma espcie de presente civilizatrio do chamado Velho
Mundo (FREIRE, 2000, p. 73-74, grifos no original).
As contribuies da sociologia das ausncias permitem admitir que o

discurso ps-colonial promove a transformao de ausncias em presenas frente
ao imaginrio eurocntrico que construiu a invisibilidade e a consequente excluso
dos muitos mundos de vida dos povos colonizados. A consolidao deste
imaginrio, segundo Lander (2005), foi crucial para a universalizao das
experincias sociocultural e poltico-econmica europeias como parmetros
analticos de todas as outras experincias humanas, contribuindo para mascarar
uma experincia local sob o rtulo da universalidade.
A proposta da Pedagogia do Oprimido, em nossa compreenso, forja uma

prtica educativa que contribui para a desconstruo da universalidade da
experincia europeia, em particular no campo do conhecimento pedaggico, pois ao
chamar para o centro dos processos de ensino e de aprendizagem os muitos
mundos de vida dos educandos, os seus saberes da experincia-feitos para, a partir
deles, iniciar a construo dos contedos do ensino, Paulo Freire ps em curso uma
prtica de audibilidade e de visibilidade de saberes e de prticas sociais at ento
81
interditados pelas culturas do silncio e da invisibilidade, as quais consideram os
saberes locais como secundrios e inferiores.
Da que sua Pedagogia do Oprimido seja
Uma pedagogia poltica de libertao que importa, necessariamente, em

aprender a dizer a sua palavra, significa para as pessoas e para os povos
o direito de proferi-la atravs do prprio idioma e express-la nos valores da
prpria cultura, da prpria arte, do prprio modo de ser humana e
historicamente no espao e no tempo (ANDREOLA, 2008, p. 75, grifo no
original).
Immanuel Wallerstein, em sua obra O universalismo europeu: a retrica do

poder (2007), nos mostra como a expanso europeia pelo resto do mundo, desde o
Sculo XVI, envolveu conquistas militares, explorao econmica, destruio de
sistemas polticos e injustias as mais diversas. A retrica do poder utilizada para
legitimar a dominao das grandes potncias europeias sobre os povos recm-
conquistados foi a disseminao de valores tidos como universais, dos quais a ideia
de civilizao, de desenvolvimento econmico, de progresso e, mais
recentemente, os ideais de democracia e de direitos humanos, so exemplos
cabais.
A histria do sistema-mundo moderno tem sido, em grande parte, a histria

da expanso dos povos e dos Estados europeus pelo resto mundo. [...] Na
maioria das regies do mundo, essa expanso envolveu conquista militar,
explorao econmica e injustias em massa. [...] O argumento mais
comum que tal expanso disseminou algo invariavelmente chamado de
civilizao, crescimento e desenvolvimento econmico ou progresso. Todas
essas palavras foram interpretadas como expresso de valores universais
incrustados no que se costuma chamar de lei natural. Por isso, afirmou-se
que essa expanso no s foi benfica para a humanidade como tambm
historicamente inevitvel (WALLERSTEIN, 2007, p. 29-30).
82
A argumentao ps-colonial acentua que mesmo depois do perodo de
descolonizao, ocorrido em meados do Sculo XX, essa retrica ainda continua
consistente, legitimando a interferncia das grandes potncias mundiais na dinmica
social dos novos Estados nacionais. O direito interveno, sustentado pelo
discurso religioso de outrora, deslocou-se para uma linguagem retrica baseada na
defesa da democracia e dos direitos humanos (WALLERSTEIN, 2007). Resta-nos
saber quais so os contedos dessa democracia e o significado que possui a
expresso direitos humanos, bem como conhecer a que interesses eles realmente
atendem implicitamente. Essa , portanto, uma inquietao que tambm impulsiona
os estudos ps-coloniais, abrindo um leque bastante vasto de interpretaes que se
amparam nas anlises sobre os avatares coloniais e eurocntricos.
Embora essa discusso sobre os direitos humanos no conste de modo

explcito na Pedagogia do Oprimido, podemos apreend-la a partir das reflexes
sobre a vocao histrica e ontolgica dos seres humanos a do ser mais33
levantadas por Paulo Freire neste livro. Assim, baseando-nos no fato de que para
Paulo Freire o ser humano um ser incompleto por natureza, a vocao ontolgica
de ns, homens e mulheres, se acha inserida nessa incompletude que caracteriza a
nossa existncia.
Sendo ns seres da busca, do desejo e para o desejo, estamos

constantemente marcados pela nsia do ser mais, a qual, por motivos diversos,
vem sendo negada por uma educao de natureza bancria, de tons fortemente
paternalistas e colonialistas. Da que este tipo de educao seja opressor e negue o
direito humano do ser mais de todas as pessoas que a ele estejam submetidos.
Sobre isto, escreveu Freire (2005a):
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocao ontolgica

humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a
educao bancria pretende mant-los e engajar-se na luta por sua
libertao.
33
A respeito da vocao ontolgica dos seres humanos, consultar a nota de rodap n 10 deste
trabalho.
83
A concepo bancria, [...] no momento mesmo em que se funda num
conceito mecnico, esttico, espacializado da conscincia e em que
transforma, por isto mesmo, os educandos em recipientes, em quase
coisas, no pode esconder sua marca necrfila. No se deixa mover pelo
nimo de libertar o pensamento pela ao dos homens uns com os outros
na tarefa comum de refazerem o mundo e torn-lo mais e mais humano.
Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar e a ao,
levando os homens ao ajustamento ao mundo (FREIRE, 2005, p. 71-75,
Nessa tica, podemos admitir que o eurocentrismo e seus avatares, com o

pretenso desejo de universalidade de suas vrias experincias, especialmente, as
educacionais, delinearam os contornos de uma educao bancria que propiciam a
necrofilia de um dos direitos humanos realmente universais, que , conforme
acreditamos, a vocao do ser mais de todos os seres humanos.
As reflexes ps-coloniais inseridas no interior do debate epistemolgico

tambm apresentam uma crtica bastante contundente ao eurocentrismo e ao seu
pretenso desejo de universalidade. A esse respeito, as anlises de Vandana Shiva,
so bastante pertinentes. A autora indiana denuncia a devastao de sistemas
inteiros de tradies transeculares do conhecimento pelo colonialismo/imperialismo
da racionalidade cientfica ocidental, o que provocou mltiplas estratgias de
inferiorizao do Outro, as quais incidiram diretamente na formao de sujeitos
humanos alheios ao seu prprio universo sociocultural, poltico-econmico e
cognitivo-epistmico (GERMANO; SILVA; COSTA, 2010).
Shiva (2003) demonstra com bastante pertinncia o fato de que o saber

cientfico dominante produtor de monoculturas da mente, as quais se manifestam
atravs do desaparecimento das alternativas frente ao parmetro hegemnico de
pensar, de sentir e de viver a realidade. Partindo de uma observao provocativa, a
autora indaga: Com frequncia, nos tempos de hoje, o extermnio completo da
natureza, tecnologia, comunidades e at de uma civilizao inteira no justificado
pela falta de alternativas? (SHIVA, 2003, p. 15, grifo no original). Face prpria
pergunta, Shiva enfaticamente responde: as alternativas existem, sim, mas foram
excludas. Sua incluso requer um contexto de diversidade. Adotar a diversidade
84
como uma forma de pensar, como contexto de ao, permite o surgimento de muitas
opes (SHIVA, 2003, p. 15).
As monoculturas da mente so o resultado da violncia epistmica perpetrada

contra os sistemas tradicionais de saber, considerados pela razo cientfica
dominante como no saberes. Eis o primeiro plano da violncia epistmica segundo
a autora, que, entre outras palavras, acrescenta:
O primeiro plano da violncia desencadeada contra os sistemas locais de

saber no consider-los um saber. A invisibilidade a primeira razo pela
qual os sistemas locais entram em colapso, antes de serem testados e
comprovados pelo confronto com o saber dominante do Ocidente. A prpria
distncia elimina os sistemas locais da percepo. Quando o saber local
aparece de fato no campo da viso globalizadora, fazem com que
desaparea negando-lhe o status de um saber sistemtico e atribuindo-lhe
os adjetivos de primitivo e anticientfico (SHIVA, 2003, p. 22-23, grifos no
original)
Ao problematizar essa questo, Vandana Shiva observa que o saber

dominante ocidental antes um saber local que possui uma base social assentada
em determinada cultura. O pretenso desejo de universalidade desse saber possui
vinculao com o fato de emergirem no interior de uma cultura dominadora e
colonizadora, da porque a autora afirma que os [...] sistemas modernos de saber
so, eles prprios, colonizadores (SHIVA, 2003, p. 21).
O saber ps-colonial, nessa perspectiva, busca acentuar a logicidade e a

validade dos saberes locais, legitimando alternativas possveis no campo da
cognio.
Ao longo da Pedagogia do Oprimido, percebemos, embora no com os

mesmos termos utilizados por Shiva (2003), que Paulo Freire tambm censurou a
monocultura do saber atravs de sua crtica educao em seu prisma bancrio.
Para ele, uma educao desconectada das realidades social, cultural, poltica,
econmica e epistmica em que se funda no pode promover outra coisa que no
85
uma alienao intelectual nos educandos, monoculturas da mente, para utilizarmos
o vocabulrio da pensadora indiana Vandana Shiva.
Das anlises paulofreireanas, retiramos que a educao bancria produz o

engessamento da mente, a monocultura da memorizao e no a policultura
cognitiva gerada a partir de uma educao conscientizadora/problematizadora do
universo em que se acham inseridos educadores e educandos.
Refletindo acerca dos pressupostos bancrios da educao, Freire (2005a)

escreveu:
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-

comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema
desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o educador aparece como
seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel
encher os educandos dos contedos de sua narrao. Contedos que so
retalhados da realidade desconectados da totalidade em que se engendram
e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se
esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra
oca, em verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que
significao e, assim, melhor seria no diz-la (FREIRE, 2005a, p. 65-66,
grifo no original)
Diante disso, a rigidez das prticas educativas bancrias anula o espao das
alternativas pedaggicas ao negar a educao e o conhecimento como autnticos
processos de busca. Consequentemente, exclui a variedade de aes educativas
provocadoras da inquietude cognitiva em que se fundamenta uma educao como
formao omnilateral de sujeitos humanos.
tambm no interior do debate epistemolgico ps-colonial que inserimos as

reflexes sobre a origem das cincias sociais enquanto disciplinas especificamente
dedicadas anlise do mundo social, cultural, poltico e econmico. Segundo os
crticos ps-coloniais que se debruam sobre o estudo dessa temtica, as cincias
sociais nascem eurocntricas, cujos contextos espaciais e temporais de origem
podem ser creditados Frana, Gr-Bretanha, Alemanha, Itlia e aos Estados
86
Unidos (WALLERSTEIN, 2002). De acordo com Lander (2005), o surgimento dos
estudos sociais insere-se no interior de um metarrelato universal que consagra a
sociedade industrial liberal como a expresso mais acabada do processo histrico,
considerada o modelo de sociedade moderna a ser seguido. Assim, a sociedade
liberal, como norma universal, assinala o nico futuro possvel de todas as outras
culturas e povos (LANDER, 2005, p. 34).
A nossa compreenso acerca do que afirma Lander (2005) nos oportuniza a

observao de que a viso europeia construiu em torno de si mesma um relato
narcisista de suas experincias a tal ponto de julgar seu modelo de sociedade
como a ltima etapa do processo histrico, ou seja, como o nico futuro possvel.
Desse modo, ao nos ampararmos nas contribuies de Paulo Freire, cremos que a
auto-representao europeia anula o entendimento da histria como tempo de
possibilidades, passando a encar-la como um tempo de determinismo, de
inexorabilidade, cuja ao humana incapaz de modificar, tendo-se, por isso
mesmo, que a ela se conformar.
A Pedagogia do Oprimido no apresenta crticas muito explcitas a esse

respeito, contudo, as reflexes presentes na Pedagogia da Indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos (2000) caminham no sentido de demonstrar que
Um dos saberes primeiros, indispensveis a quem, chegando a favelas ou a

realidades marcadas pela traio a nosso direito de ser, pretende que sua
presena se v tornando convivncia, que seu estar no contexto v
virando estar com ele, o saber do futuro como problema e no como
inexorabilidade. o saber da Histria como possibilidade e no como
determinao. O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me
relaciono, meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre
mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou
apenas objeto da Histria mas seu sujeito igualmente. No mundo da
Histria, da cultura, da poltica, constato no para me adaptar mas para
mudar (FREIRE, 2000, p. 79, grifos no original).
Outro aspecto a destacar o fato de que, pelo carter pretensamente

universal da experincia europeia, as categorias de entendimento construdas para a
87
compreenso da sociedade industrial e de todas as outras manifestaes
socioculturais nascem no interior do sistema-mundo moderno dominado pela Europa
e que, consequentemente, transformaram-se nas nicas ferramentas cognitivas
vlidas, objetivamente coerentes e universais de conhecimento. Sobre essas
questes, Immanuel Wallerstein e, em seguida, Edgardo Lander, nos trazem
pertinentes reflexes. Dizem eles:
A cincia social surgiu em resposta a problemas europeus, num momento

da histria em que a Europa dominava o sistema-mundo moderno. Era
virtualmente inevitvel que suas escolhas de temtica, sua teorizao, sua
metodologia e sua epistemologia refletissem as restries do crisol dentro
do qual estava sendo formulada (WALLERSTEIN, 2002, p. 205).
As categorias, conceitos e perspectivas (economia, Estado, sociedade civil,

mercado, classes, etc.) se converteram, assim, no apenas em categorias
universais para a anlise de qualquer realidade, mas tambm em
proposies normativas que definem o dever ser para todos os povos do
planeta. Estes conhecimentos convertem-se, assim, nos padres a partir
dos quais se podem analisar e detectar as carncias, os atrasos, os freios e
impactos perversos que se do como produto do primitivo ou do tradicional
em todas as outras sociedades (LANDER, 2005, p. 34, grifos no original).
Essa compreenso da realidade a partir das categorias de entendimento do

mundo social, nascidas do estudo da experincia europeia, bem como de sua
sociedade industrial, promoveu violncia epistmica ao submeter outras formas de
entender e de vivenciar o mundo ao jugo da racionalidade cientfica ocidental,
desembocando em prticas de epistemicdio, invisibilizando, silenciando e
mortificando saberes e prticas sociais dos povos subjugados ao processo de
colonialismo e de imperialismo. Como bem assinalou Santos (2008), as trocas
desiguais entre culturas tm sempre acarretado a morte do conhecimento prprio da
cultura subordinada e, portanto, dos grupos sociais e de seus titulares. Nos casos da
expanso europeia, o epistemicdio foi uma das condies do genocdio (SANTOS,
2008, p. 87). Essas trocas desiguais no campo do saber foram decisivas para a
produo de monoculturas da mente, como afirmou Vanda Shiva.
88
Ademais, Lander (2005) assinala que as cincias sociais, em seu
eurocentrismo originrio, contriburam mais para o estabelecimento de contrastes
com a experincia europeia do que para o conhecimento de outras sociedades a
partir de suas particularidades histrico-culturais. Coerentemente pontua:
Afirmando o carter universal dos conhecimentos cientficos eurocntricos

abordou-se o estudo de todas as demais culturas e povos a partir da
experincia moderna ocidental, contribuindo desta maneira para ocultar,
negar, subordinar ou extirpar toda a experincia ou expresso cultural que
no corresponda a esse dever ser que fundamenta as cincias sociais
(LANDER, 2005, p. 36, grifo no original).
Assim, a expanso e a consequente imposio da experincia europeia pelo

resto do mundo constituiu, em nosso entendimento, o que Paulo Freire, na
Pedagogia do Oprimido, denominou de invaso cultural, aspecto inerente teoria
da ao antidialgica da educao.
Para Paulo Freire (2005a), a invaso cultural configura-se como a imposio

dos modos de ser-estar-conhecer o mundo prprios daqueles que se julgam
civilizados aos que no o so. Isso desencadeia um processo de violncia cultural
e epistmica, uma vez que subjuga outras formas de experienciar o mundo ao
controle de uma forma de saber considerada superior. Em suas palavras,
[...] a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no contexto

social dos invadidos, impondo a estes sua viso de mundo, enquanto lhes
freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso.
Nesse sentido, a invaso cultural, indiscutivelmente alienante, realizada
maciamente ou no, sempre uma violncia ao ser da cultura invadida, que
perde sua originalidade ou se v ameaado de perd-la (FREIRE, 2005a, p.
173).
Acrescentando em seguida:
89
A invaso cultural, que serve conquista e manuteno da opresso,
implica sempre a viso focal da realidade, a percepo desta como esttica,
a superposio de uma viso do mundo na outra. A superioridade do
invasor. A inferioridade do invadido. A imposio de critrios. A posse do
invadido. O medo de perd-lo (FREIRE, 2005a, p. 183, grifos no original).
Acreditamos que os estudos ps-coloniais podem oferecer importante

contribuio diante da superao do corte eurocntrico que ainda marca fortemente
as cincias sociais nos tempos atuais. Nesse sentido, corroboramos as observaes
de Wallerstein (2002) de que se o estudo da sociedade, para adquirir algum
progresso no Sculo XXI, [...] precisa superar a herana eurocentrista que tem
distorcido as suas anlises e sua capacidade de lidar com os problemas do mundo
contemporneo (WALLERSTEIN, 2002, p. 205).
Diante da constatao de Immanuel Wallerstein, encontramos no pensamento

de Paulo Freire uma possibilidade para o incio da descolonizao das cincias
sociais, tendo em vista que na extenso de sua obra, e em particular na Pedagogia
do Oprimido, observamos os pressupostos de uma pedagogia de construo
coletiva, emancipatria e dialogal, princpios que vo de encontro a uma razo
indolente (SANTOS, 2009), a qual, ao silenciar as vozes dos oprimidos, constri-se
condies de invisibilidade, promovendo-se tambm a ausncia das questes
sociais inerentes aos processos de ensino e de aprendizagem.
Nesse vis, a leitura da Pedagogia do Oprimido luz da teoria ps-colonial,

oferece embasamento para a construo de uma crtica colonialidade do saber e,
de igual modo, nos oportuniza a visualizao de uma pedagogia das ausncias
capaz de trazer ao palco histrico saberes e prticas sociais invisibilizados e
silenciados por aes educativas bancrias produtoras de monoculturas da mente,
de violncia epistmica e da produo simblica da inferioridade.
90
3 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, CLANDESTINA E UNIVERSAL: UMA
MENSAGEM DE LUTA DEDICADA AOS ESFARRAPADOS DO MUNDO34
Um povo sela a sua libertao na medida em que ele reconquista a

sua palavra.
Paulo Freire
Em importante reflexo filosfica, Hannah Arendt (1987) assinalou que o ser

humano, quando privado do espao pblico, se retira ao espao do pensamento,
lugar onde sua liberdade no pode ser usurpada, a menos que lhe tirem a vida. Para
a pensadora alem, a liberdade a condio indispensvel para a ao, e atravs
desta que os seres humanos primeiramente experimentam a liberdade. Privar o ser
humano de sua liberdade pr-condio, pois, para p-lo em situao de
escravizao. Exemplos histricos dessa afirmativa no nos passam
despercebidos:
O italiano Antnio Gramsci (1891-1937), destacado pensador em diversas

reas do conhecimento poltica, filosofia, educao, dentre outras passou parte
de sua vida privado da esfera pblica, sendo obrigado a recolher-se ao espao do
pensamento para deslocar-se no mundo e contribuir para o movimento socialista de
sua poca, escrevendo significativas reflexes que foram aglutinadas no que hoje
conhecemos por Cadernos do Crcere.
A histria da revolucionria polonesa Rosa Luxemburgo (1871-1919)

tambm exemplo da afirmativa de Hannah Arendt. Da clausura prisional em que foi
34
necessrio deixar claro que no discorreremos a anlise em torno da Pedagogia do Oprimido
como se estivssemos escrevendo um fichamento de suas ideias, at porque nem todas as reflexes
nela pontuadas convergem ao nosso objeto de estudo, que o de explicitar afinidades entre este livro
e a teoria ps-colonial. Portanto, as citaes aqui utilizadas para ratificar um ou outro raciocnio
podem no constar de maneira sequenciada como aparecem na obra em anlise, mesmo porque
trataremos de temas que nos oferecem margem para a reflexo sobre nosso objeto de investigao.
Ademais, Paulo Freire, na obra aqui em destaque, no fecha, num captulo ou noutro, a discusso de
uma certa temtica. Basta observarmos, por exemplo, que as reflexes sobre o dilogo, a educao
libertadora e a educao bancria, embora tenham lugares especficos na Pedagogia do Oprimido,
aparecem do incio ao final do texto.
91
posta em vrios momentos de sua vida, Luxemburgo contribuiu, atravs de sua
liberdade de pensamento, para a ampliao da discusso socialista de seu tempo,
escrevendo, da priso, cuidadosa anlise sobre os acontecimentos da Revoluo
Russa de 1917, anlise que foi compilada em brochura e que recebeu o mesmo
nome do evento de importante valor histrico para a memria socialista sovitica.
Assim tambm o foi Paulo Freire, para quem o golpe civil-militar, deflagrado
no Brasil no ano de 1964, negou-lhe o espao pblico brasileiro, impondo-lhe no
somente o exlio em variados contextos sociais de emprstimo, mas, tambm, o
refgio ao espao privado de seu pensamento. Desta incurso subjetiva, e
amparado nas experincias poltico-pedaggicas anteriores, nasceu a Pedagogia
do Oprimido, livro de maior repercusso intelectual de toda a sua obra escrita,
como j afirmamos.
Este livro foi escrito em fins da dcada de 1960, durante os anos iniciais do
exlio de Paulo Freire no Chile. Sua primeira publicao ocorreu no ano de 1970 em
Lngua Inglesa, nos Estados Unidos. Como j dissemos, Paulo Freire pretendia
public-lo no Chile em 1969, contudo, a acusao de carter ideolgico o fez adiar a
publicao para o ano seguinte. Aps ter provado a inconsistncia das calnias, [...]
considerou que j tinha dado ao Chile o mximo possvel de suas contribuies, [...]
(FREIRE, A. 2006, p. 214), aceitando, no mesmo ano, o convite para lecionar na
Universidade de Harvard, Estados Unidos, pas no qual a Pedagogia do Oprimido
foi apresentada ao pblico pela primeira vez35.
Esta obra foi traduzida para mais de trinta idiomas, chegando ao Brasil de
maneira clandestina, trazida da Sua pelo Professor Jean Ziegler, conhecido de
Paulo Freire, o qual, identificado com a defesa dos oprimidos, ofereceu-se para
trazer ao Brasil os originais em portugus da obra mais conhecida de seu amigo, e,
utilizando-se de seu passaporte de diplomata, pois era deputado pelo Canto de
Genebra, facilitou a entrada deste importante livro no Brasil, uma vez que sua
35
A primeira publicao da Pedagogia do Oprimido nos Estados Unidos configura, a nosso
entender, um fato um tanto irnico, uma vez que este pas, smbolo do imperialismo contemporneo,
apoiou golpes de Estado como o do Brasil em 1964 e o do Chile em 1973.
92
bagagem no seria revistada. J em terras brasileiras, a Pedagogia do Oprimido
foi publicada no ano de 1974, pela Editora Paz e Terra.
Clandestina e universal, estes so os adjetivos utilizados por Alpio Casali

(2001) para caracterizar a Pedagogia do Oprimido. Clandestina porque, a exemplo
de outros textos de fortes tons polticos, as reflexes desse livro entravam no Brasil
em lngua espanhola, [...] caminho costumeiro de muitos textos polticos
clandestinos nos anos de chumbo grosso! (CASALI, 2001, p. 17), e universal pelo
fato de se constituir em um texto que, embora traga a marca de uma reflexo
conjuntural, ultrapassou as fronteiras culturais locais, regionais e nacionais,
contribuindo para o questionamento e a problematizao dos processos educativos
das sociedades, em particular, daquelas onde o colonialismo usurpou modos de vida
e descaracterizou a dinmica social, cultural, poltica, econmica e epistmica dos
povos colonizados.
A Pedagogia do Oprimido foi escrita em um contexto histrico e subjetivo de

homens e de mulheres na busca daquilo a que Paulo Freire denominou de a
vocao ontolgica do ser humano, a do ser mais. O esprito desse tempo foi
expresso na luta pela independncia dos povos africanos, os quais se rebelavam
contra o jugo colonialista europeu (ingls, francs e portugus); no movimento de
mulheres que lutavam por maior igualdade social perante os homens,
redimensionando profundamente as relaes de gnero; nos muitos movimentos
antirracistas espalhados pelo mundo e no movimento de maio de 1968 na Frana
(STRECK, 2009). Todos esses movimentos contestavam os status quo social em
que se localizavam e questionavam as razes que impediam homens e mulheres de
ser mais, no sentido paulofreireano deste termo j explicitado anteriormente.
Diante disso, afirmamos que a Pedagogia do Oprimido nos oferece uma

leitura igualmente perturbadora e motivadora. Perturbadora porque questiona a vida
opressora de nossas sociedades cada vez mais desiguais; porque recusa a histria
como tempo inexorvel; porque recusa o tempo presente como crcere da histria
(SHOR, In: GADOTTI, 1996, p. 565) e, sobretudo, porque uma obra que nos
obriga a desromantizar nossa viso de educao, mostrando explicitamente o
contedo poltico da prtica educativa e o seu papel na confirmao ou na
93
contestao do status quo social. Mas, de igual modo, uma obra motivadora,
inspiradora da esperana, do sonho, da ao concreta diante da transformao de
ns mesmos e do mundo em que vivemos. Ao escrever a Pedagogia do Oprimido,
Paulo Freire
[...] fez mais do que oferecer um livro perturbador a respeito da educao.

Ele instigou os educadores e estudantes a que mudssemos a ns mesmos
na histria e a mudarmos o modo como ensinamos. Para muitos de ns,
esse livro foi um guia e uma inspirao no combate ao autoritarismo da
educao. Deu origem, tambm, a um movimento internacional de
educadores que querem transformar as sociedades dentro das quais
ensinam (SHOR, In: GADOTTI, 1996. p. 566).
Desse modo, a Pedagogia do Oprimido promoveu uma revoluo

pedaggica na segunda metade do Sculo XX, apresentando as bases
antropolgicas de uma educao libertadora amparada na viso de mundo a ser
transformado e na viso de ser humano que participa ativamente dessa
transformao. uma obra de fronteira no porque delimita uma certa perspectiva
de educao, mas porque oportuniza e instiga o debate aberto sobre algo novo que
pode vir a ser concretizado a partir da ao educativa de homens e de mulheres
concretamente engajados na luta pela humanizao da sociedade. , pois, a
reescrita de uma narrativa da educao enquanto projeto poltico que busca romper
com as plurais formas de dominao e com os diversos matizes do colonialismo,
ampliando a discusso em torno de princpios e de prticas socioeducacionais que
privilegiam a dignidade humana, a liberdade e a justia social.
Foi dialogando com vrios autores que Paulo Freire escreveu a sua
Pedagogia do Oprimido, ora concordando, ora discordando deles, sem, contudo,
deixar de imprimir a sua marca na obra que veio a ser um grande divisor de guas
para os estudos pedaggicos em particular, e para os estudos sociais, culturais,
polticos, econmicos e epistmicos de maneira geral. Na viso de Streck (2009), os
94
variados pensadores utilizados por Freire do um carter plural s suas ideias, o que
constitui uma das riquezas de sua principal obra.
As notas de rodap indicam tambm os interlocutores que Paulo Freire

escolhe para elaborar as suas idias. Hegel e Marx aparecem junto com
Erich Fromm, Karel Kosik, Althusser e Lkacs; Franz Fanon e Albert Memmi
com a fala de um campons e o depoimento de um socilogo; Marcuse,
Sartre, Simone de Beauvoir, Martin Buber e Jaspers com Husserl; Reinhold
Niebuhr com Gregrio de Nissa e Mater et Magistra; lvaro Vieira Pinto,
Jos Lus Fiori e Francisco Weffort com Lucien Goldmann e Wright Mills;
Che Guevara e Camilo Torres com Mao Ts-Tung. As possibilidades de
combinao dos nomes acima referidos, e de tantos outros no
mencionados, so quase infinitas e do uma ideia do carter plural da obra
de Freire (STRECK, 2009, p. 543).
O texto da Pedagogia do Oprimido tem incio com uma dedicatria

mergulhada na esperana e no sonho, mas tambm no chamamento poltico
queles que, descobrindo-se no mundo, lutam por sua transformao. Diz o seu
autor: Aos esfarrapados do mundo e aos que nele se descobrem e, assim
descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (FREIRE, 2005,
p. 23, grifo nosso). Mas quem so esses esfarrapados do mundo a quem Freire
dedicou seu livro? Esta uma indagao fundamental que nos ajuda a entender o
contedo pedaggico e, sobretudo, poltico de seu texto.
Nos escritos da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire no fez referncia

explcita ao significado do termo esfarrapados do mundo, porm, podemos
apreend-lo atravs da argumentao que constri baseado na categoria conceitual
de oprimido. E quem o oprimido para Freire? Em linhas gerais, afirmamos que os
oprimidos so todos aqueles impedidos de ser mais, proibidos de ser no mundo e
com o mundo, aqueles renegados e renegadas, interditadas e interditados,
proibidos de ser, proibidos de humanizar-se (FREIRE, 2003b). A opresso, ao
transformar o ser humano em ser oprimido, desumaniza-o, negando-lhe a vocao
ontolgica de todo e qualquer indivduo da espcie humana. Para Freire (2005a), a
desumanizao
95
Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao
negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos
opressores. [...]
A desumanizao, que no se verifica apenas nos que tm sua humanidade
roubada, mas tambm, ainda que de forma diferente, nos que a roubam,
distoro da vocao do ser mais (FREIRE, 2005a, p. 32, grifo no
36
original).
A este debate, Paulo Freire convergiu as reflexes sobre a conscincia crtica,

condio indispensvel para humanizao de homens, de mulheres e do mundo que
os envolve. Da que defendesse uma educao como prtica da liberdade,
propulsora da conscincia crtica capaz de promover a insero, no seio do palco
histrico, dos oprimidos, dos sujeitos humanos invisibilizados e silenciados durante
sculos de opresso colonial/imperial.
nesses termos que o livro aqui em anlise e tambm toda a vida e a obra
paulofreireanas so mostradas como resultados de uma preocupao com a vida e
com as condies existenciais dos seres humanos. Isso justifica o fato de que, no
interior de uma sociedade governada por interesses particulares e ainda marcada
por tons fortemente colonialistas, uma educao como prtica da liberdade no
poderia exigir outra coisa que no uma pedagogia do oprimido capaz de possibilitar
aos esfarrapados do mundo as condies de reflexo para descobrirem-se no
mundo e ocuparem seu lugar no processo histrico outrora usurpado. Nas palavras
de Freire (2005a), a pedagogia do oprimido
36
Essa questo da vocao ontolgica dos seres humanos, bem como a da humanizao, trazidas e
problematizadas na Pedagogia do Oprimido, indicam as influncias diretas da Teologia da
Libertao no pensamento de Paulo Freire, que teve, nas reflexes desta teologia, uma slida
inspirao no que se refere construo de sua viso libertadora e humanista em relao aos seres
humanos (MENDONA, 2008). Em linhas gerais, a Teologia da Libertao ampara-se numa viso
progressista da teologia e do papel social e poltico da Igreja, reivindicando o engajamento ativo dos
cristos na luta pela libertao. Adota o mtodo dialtico para a anlise da realidade, o que revela
certa influncia do marxismo em suas reflexes. Contudo, conforme esclarece Luigi Bordin, o fato de
a Teologia da Libertao assumir como suporte a racionalidade do marxismo no significa que se
torne marxista ou que seja absorvida pelo marxismo. O que efetivamente marca a Teologia da
Libertao seu princpio arquitetnico de libertao a partir do dado revelado. Em ltima
instncia, a perspectiva da f que funda, permeia e dirige todo o discurso da Teologia da
Libertao (BORDIN, 1987, p. 113, grifos no original). Para maiores esclarecimentos sobre a origem
e finalidades da Teologia da Libertao, bem como suas influncias nas reflexes educacionais de
Paulo Freire, consultar, respectivamente, os livros de Luigi Bordin (1987), O marxismo e a Teologia
da Libertao; e o de Nelino Azevedo de Mendona (2008), Pedagogia da humanizao: a
pedagogia humanista de Paulo Freire.
96
[...] aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto
homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade.
Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos
oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua
libertao, em que esta pedagogia se far e refar (FREIRE, 2005a, p. 34,
Seguindo as reflexes paulofreireanas, Zitkoski (2006) refora a ideia do

protagonismo dos oprimidos afirmando que
[...] no so os intelectuais, as academias ou os lderes polticos que

devero elaborar para os oprimidos a pedagogia de sua luta poltica, mas as
prprias classes populares. Elas devem encontrar em si mesmas as foras
necessrias para reconstruir a histria humana por meio de prticas que
ressignifiquem a produo da cultura, as relaes interpessoais e a vida
poltica de cada sociedade. por tais razes que a luta poltica de
libertao exige que os oprimidos estejam no centro do processo, lutando
por seus prprios objetivos polticos e no apenas servindo de espetculo
para a promoo de lderes interesseiros (ZITKOSKI, 2006, p. 33).
Assim, a Pedagogia do Oprimido traz em seu mago no somente a tese do

necessrio protagonismo das classes subalternas no projeto de mudana social,
mas, ao mesmo tempo, a noo do protagonismo cognitivo dos oprimidos no prprio
curso de construo do conhecimento, ou seja, no processo de [...] aprender a
escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua histria, isto ,
biografar-se, existenciar-se, historicizar-se (FIORI, In: FREIRE, 2005, p. 8). Afinal,
como bem salientou Santos (2008), no h a possibilidade de uma justia social
global sem uma concomitante justia cognitiva global.
A ideia de protagonismo dos oprimidos enunciada por Freire (2005a) e

reafirmada por Zitkoski (2006) tem como pressuposto bsico a conscientizao.
Conscientizao que no apenas conhecimento ou reconhecimento da realidade
que os circunda, mas, de igual modo, opo, deciso e compromisso. Nesse
sentido, a emergncia da conscincia crtica exige um trabalho formador, e a
proposta paulofreireana de alfabetizao desemboca no princpio de que
97
Pensar o mundo julg-lo; [...] o alfabetizando, ao comear a escrever
livremente, no copia palavras, mas expressa juzos. Estes, de certa
maneira, tentam reproduzir o movimento de sua prpria experincia; o
alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a
conscincia de testemunha de uma histria de que se sabe autor. Na
medida em que se percebe como testemunha de sua histria, sua
conscincia se faz reflexivamente mais responsvel dessa histria (FIORI,
In: FREIRE, 2005a, p. 12).
Em seguida, o autor acrescenta que a proposta educativa de Paulo Freire:
[...] no ensina a repetir palavras, no se restringe a desenvolver a

capacidade de pens-las segundo as exigncias lgicas do discurso
abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condies de poder re-
existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade
devida, saber e poder dizer a sua palavra (FIORI, In: FREIRE, 2005a, p.
12).
Ao analisarmos mais detidamente a justificativa dada por Paulo Freire

necessidade da pedagogia do oprimido, observamos elementos que nos conduzem
a uma melhor problematizao sobre o significado da conscincia crtica, que, para
ele, resulta da prxis, ou seja, do movimento de viver o mundo, refletir sobre ele e a
ele voltar de modo problematizado. Em outras palavras, colocar-se diante dos
problemas da atmosfera social e compreender as razes da misria e da fome de
milhes, da distncia abissal entre os cada vez mais ricos e os cada vez mais
pobres, do frio que rasga a pele dos sem-teto, da justa ira dos sem-terra, dentre
tantas outras formas de injustia social. Assim, quanto mais as massas populares
desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua
ao transformadora, tanto mais se inserem nela criticamente (FREIRE, 2005, p.
44, grifo no original). O desvelamento crtico dessa realidade, contudo, resulta de um
trabalho formador no necessariamente formal, para o qual Paulo Freire denominou
de educao libertadora. Apoiados na compreenso de Vasconcelos e Brito
(2009), por educao libertadora podemos entender aquela educao que
98
[...] envolve a formao do educando em um ser crtico, que pensante,
agente e interveniente no mundo, sente-se capaz de transform-lo. Para
isto, precisa ter conhecimento do mundo e analis-lo criticamente.
Configura-se como o crescimento da conscincia crtica; poder de domnio
na construo de uma sociedade mais igualitria, onde as pessoas realizem
plenamente seu potencial humano (VASCONCELOS E BRITO, 2009, p. 88).
Desse modo, a educao como prtica da liberdade, reafirmada37 por Paulo

Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido, significa pronunciar criticamente o
mundo e modific-lo atravs do engajamento ativo face s problemticas sociais,
culturais, polticas, econmicas e epistmicas, tendo em vista que, com a palavra, o
ser humano se faz humano e, ao diz-la, assume conscientemente sua condio
humana, desconstruindo sua situao de subalternidade, de invisibilidade e de
silncio.
Ao considerarmos as contribuies da pensadora indiana Gayatri Spivak

(2010), observamos o carter ps-colonial no somente da concepo de educao
paulofreireana, mas, sobretudo, da originalidade de sua prtica de alfabetizao,
pois, ao colocar o oprimido no centro do processo de construo do conhecimento,
torna-o visvel, oportunizando-lhe o direito fala, voz. Ademais, Paulo Freire no
se props a falar pelos oprimidos, mas trabalhou eticamente pela construo de
espaos nos quais e pelos quais as camadas oprimidas da sociedade pudessem se
fazer protagonistas de suas educaes e de suas prprias histrias atravs do uso
da palavra. Tal prtica tambm a concretizao de uma sociologia das
ausncias, visto que, ao trazer para o palco da histria sujeitos humanos at ento
invisibilizados, transforma suas ausncias simbolicamente construdas em
presenas, tanto no interior dos processos de ensino e de aprendizagem, quanto no
mbito da tecitura social mais ampla, trazendo, de igual modo, a visualizao de
seus conhecimentos e de suas experincias existenciais.
Como referimos na primeira parte deste trabalho, a concretizao dos

Centros de Cultura e dos Crculos de Cultura pensados por Paulo Freire para o
37
Dizemos reafirmada porque em trabalhos anteriores, como Educao e Atualidade Brasileira e
Educao como prtica da liberdade, Paulo Freire j postulava os pressupostos do que entendia
por uma educao como prtica da liberdade.
99
Projeto de Educao de Adultos do MCP, ratifica ainda mais nosso argumento de
que h uma sociologia das ausncias na prtica educativa desenvolvida pelo
Educador da Esperana, como tambm uma postura voltada para a [...]
desnaturalizao das formas cannicas de aprender-construir-ser no mundo
(LANDER, 2005, p. 39), uma vez que o processo educativo parte das experincias
de vida, do universo vocabular e semntico dos que participavam dos crculos de
alfabetizao, tornando presentes no somente sujeitos sociais at ento
invisibilizados e silenciados, mas tambm as formas de conhecer e de viver o mundo
que lhe so especficas, como dissemos anteriormente. O processo formativo d-se,
assim, por meio de uma pluralidade de vozes e de uma multiplicidade de
conhecimentos que as sustentam.
A crtica educao bancria, desenvolvida no segundo captulo da

Pedagogia do Oprimido, lembra-nos a problematizao feita por Vanda Shiva
(2003) em torno das monoculturas da mente, bem como as reflexes sobre os
processos de violncia epistmica (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010) e a produo
simblica da inferioridade (GERMANO 2008). Ao refletir sobre os processos
bancrios da educao como instrumentos de opresso, Paulo Freire acentuou seu
carter vertical e fundamentalmente narrador. Por educao bancria, o autor
caracterizou todo ato pedaggico que se assenta no ato de depositar conhecimentos
na mente dos educandos, encarados como seres passivos diante da construo do
prprio saber. Como possui um aspecto exclusivamente narrador e dissertador, esse
tipo de educao
[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado.

Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem
enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com
seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem
docilmente encher, tanto melhores educandos sero (FREIRE, 2005a, p.
100
V-se que o educador, nesta concepo, o sujeito do conhecimento, aquele
que tudo sabe e cuja principal tarefa a de transferir seu conhecimento ao
educando, cuja nica margem de ao a que a eles se oferece [...] a de
receberem os depsitos [realizados pelo educador], guard-los e arquiv-los.
Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que arquivam
(FREIRE, 2005a, p. 66).
Amparados nas contribuies de Shiva (2003), de Santos (2008), de Spivak

(2010) e de Germano (2008), autores j mencionados anteriormente, consideramos
que a crtica de Freire educao bancria possui afinidades com algumas das
reflexes ps-coloniais pelo fato de trazer, de igual modo, uma crtica produo
monocultural da mente, violncia epistmica e produo simblica da
inferioridade. Vejamos os porqus:
Ao questionar a hierarquizao intelectual inerente aos pressupostos da

educao bancria, Paulo Freire no denunciou apenas a passividade cognitiva a
que posta o educando. Verificamos tambm sua crtica monocultura da mente
produzida por esse tipo de prtica educativa, a qual inviabiliza o espao das
alternativas pedaggicas disponveis construo de um conhecimento prudente
para uma vida decente (SANTOS, 2006) na atmosfera dos espaos onde se
desenvolvem processos formativos.
Monoculturas do saber que se manifestam na quietude cognitiva dos

estudantes, no medo ao questionamento, na ausncia do dilogo e, sobretudo, na
crena de que o saber docente a nica porta, exclusiva e vlida, para o
desenvolvimento intelectual dos estudantes. Nesse sentido, a rigidez destas
posies nega a educao e o conhecimento como processo de busca (FREIRE,
2005a, p. 67), produzindo e reforando a cultura do silncio to caracterstica de
nossa formao social colonial.
Assim, a monocultura da mente, resultante da educao bancria, castra o

sujeito humano ao negar-lhe a possibilidade de uma formao educativa plural, que
somente se forja na busca inquietante do saber, o qual, como escreveu Freire
(2005a), s existe na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente,
101
permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros
(FREIRE, 2005a, p. 67). Sendo o saber, na viso bancria da educao, uma
doao dos que se julgam sbios aos que nada sabem, o ato educativo assume
uma dimenso paternalista, acentuando as marcas do ontem enfaticamente
assinaladas por Freire em Educao e Atualidade Brasileira quando se referiu aos
resqucios do colonialismo em nossa dinmica sociocultural, poltico-econmica e
cognitivo-epistmica.
A educao bancria tambm o desencadeamento de uma violncia

epistmica, embora Paulo Freire no a tenha caracterizado nestes termos. Violncia
que se traduz na negao do saber discente, de sua lgica e de seu pertencimento a
um sistema de saber mais amplo que envolve a tradio e a memria coletiva
(HALBWACHS, 2004) do ambiente social de onde vm os estudantes. Violncia que
invisibiliza e silencia os conhecimentos prvios trazidos pelos educandos ao
adentrarem nos variados espaos de ensino, formais ou no, na busca do ser mais,
vocao histrica e ontolgica que lhes negada em razo de um saber encarado
como acabado e universal (FREIRE, 2005a).
A violncia epistmica resultante da educao bancria age ao nvel da

secundarizao e da inferiorizao dos conhecimentos discentes, classificando-os
como no saberes. Tal ao no nos faz lembrar o comportamento europeu face
aos conhecimentos amerndios quando das grandes descobertas imperiais do
Sculo XVI, bem como a postura da racionalidade cientfica ocidental/europeia
diante das tradies transeculares de conhecimentos no cientficos?
Atentamos para o fato de que Paulo Freire os lembrou, mesmo que

implicitamente, ao criticar contundentemente os pressupostos da educao por ele
considerada bancria, a qual anestesia e inibe o poder criativo dos educandos,
secundarizando e classificando seus conhecimentos. Em sua viso, tais
pressupostos acentuam que:
a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados;

b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
102
c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;
e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que
seguem a prescrio;
g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,
que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem
adaptar-se s determinaes daquele;
f) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros
objetos (FREIRE, 2005a, p. 68).
Estes princpios, ao lado da produo de monoculturas da mente e do

desencadeamento da violncia epistmica no mbito escolar ou no, produz a
inferioridade simblica do Outro, negando-lhe o status de ser cognoscente.
Inferioridade simblica que disciplina seu corpo e sua mente, petrificando-os.
Inferioridade internalizada por meio da violncia simblica (BOURDIEU, 2007) que
lhe faz crer inferior, que lhe usurpa o desejo de aprender (FERNNDEZ, 1991), que
lhe impede de realizar a vocao histrica e ontolgica do ser mais, enclausurando-
lhe numa espcie de no lugar cognitivo38 (FERNNDEZ, 1991) e, por fim,
atribuindo-lhe uma funo de mero expectador das verdades que lhes so impostas.
Diante do exposto anteriormente, podemos assim resumir as principais

afinidades ps-coloniais da Pedagogia do Oprimido por ns observadas:
38
Por no lugar cognitivo entendemos, baseados nas reflexes de Alcia Fernndez (1991), a
condio do aprendente em no se reconhecer enquanto sujeito de seu processo de aprendizagem, o
que lhe causa srias dificuldades na dimenso da construo de seus saberes formais.
103
ORGANOGRAMA 1:
AFINIDADES PS-COLONIAIS DA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
CRTICA EDUCAO BANCRIA
(Pedagogia do Oprimido)
Crtica s Crtica s violncias Crtica produo

monoculturas da epistmicas simblica da
mente inferioridade
(Santos, 2008; Spivak,
(Shiva, 2003) 2010) (Germano, 2008)
(Ps-colonialismo) (Ps-colonialismo)
(Ps-colonialismo)
Organograma 1: Afinidades ps-coloniais da Pedagogia do Oprimido.
Dessa maneira, a problematizao elencada na Pedagogia do Oprimido em

torno da educao bancria faz dessa obra no apenas uma mensagem de luta
dedicada aos esfarrapados do mundo, mas, sobretudo, um texto poltico
endereado a ao de sujeitos sociais engajados no combate s condies de
opresso, de explorao e de subalternidade que ainda afligem milhes de
condenados da terra (FANON, 2005).
Ao proclamar o dilogo enquanto situao relacional inerente ao processo de

convivncia humana e, por conseguinte, aos processos de ensino e de
aprendizagem, Paulo Freire afirmou no apenas uma nova forma de pensar a
educao e as implicaes sociais, culturais, polticas, econmicas e epistmicas
nela perpassada, mas tambm lanou, em nosso entendimento, as bases de uma
pedagogia das ausncias.
104
3.1 A sociologia das ausncias: uma arqueologia das experincias sociais
Discutimos, anteriormente, as afinidades entre Paulo Freire, a sua Pedagogia

do Oprimido e o ps-colonialismo. Delineamos suas afinidades atravs de
organograma com categorias conceituais que, a nosso ver, foram fundamentais para
pensar esta obra como um texto ps-colonial que busca construir uma narrativa
propositiva do processo educativo a partir dos oprimidos, dos explorados e dos
subalternizados. Em sntese, foram estas as categorias utilizadas:
a) Educao bancria (FREIRE, 2005a);

b) Monoculturas da mente (SHIVA, 2003);
c) Violncia epistmica (SANTOS, 2008; SPIVAK, 2010);
d) Produo simblica da inferioridade (GERMANO, 2008).
Essas categorias nos permitiram perceber o fato de que a Pedagogia do

Oprimido no apenas do oprimido, mas igualmente das ausncias. O
fundamento no qual amparamos a nossa afirmativa a reflexo desenvolvida pelo
socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos sobre a sociologia das
ausncias, que , ao mesmo tempo, conceito e prtica. Conceito porque classifica e
ajuda a melhor problematizar o mundo social. Prtica porque, partindo de um
exerccio do pensamento, busca transformar ausncias em presenas atravs de
atividades sociais embasadas em uma ecologia dos saberes (SANTOS, 2007;
2008).
Na introduo de nosso trabalho, apresentamos suscintamente o que

caracteriza a sociologia das ausncias. Neste momento, a explicitaremos de
maneira mais detalhada, pois atravs de seu entendimento que compreenderemos
melhor as suas relaes com a Pedagogia do Oprimido, bem como poderemos
analisar a possibilidade de uma pedagogia das ausncias a partir dessas relaes.
Comecemos, ento, pelas reflexes sobre a sociologia das ausncias.
105
Silva (2010), amparada nas contribuies de Boaventura de Sousa Santos,
nos diz que a sociologia das ausncias diz respeito ao reconhecimento do outro
como produtor de conhecimentos. Assinala que esta sociologia possibilita captar
silncios e visualizar ausncias no sentido de ir ao encontro das muitas experincias
sociais desperdiadas.
Boaventura de Sousa Santos, ao refletir sobre a epistemologia das Cincias

Sociais, adverte que estas, por ainda estarem centradas nos parmetros do
pensamento hegemnico eurocntrico/ocidental, so incapazes de renovar e de
reinventar a teoria e a emancipao social porque presas aos cnones do que ele
denomina de razo indolente, caracterizada como uma razo [...] preguiosa, que
se considera nica, exclusiva e que no se exercita o suficiente para poder ver a
riqueza inesgotvel do mundo (SANTOS, 2007, p. 25). Isto, em sua viso, promove
o desperdcio de experincias sociais, as quais, sendo produzidas
simbolicamente como inexistentes, impossibilita o alargamento do universo
epistmico das cincias sociais (SANTOS, 2006; 2007; 2008).
Instigando a um desafio epistemolgico, o socilogo portugus prope uma

formulao embasada na sociologia das ausncias e na ecologia dos saberes,
buscando a reinveno da teoria social e da emancipao social e, por conseguinte,
a construo de uma racionalidade cosmopolita. Para Santos (2006; 2007; 2008) a
sociologia das ausncias se movimenta no plano das experincias sociais,
tratando da transformao de ausncias em presenas. um procedimento
transgressivo, uma sociologia rebelde que vai de encontro sociologia hegemnica
que descredibiliza vastas experincias sociais que no se encaixam em seus
parmetros de anlise.
Mas, qual a razo de ser da sociologia das ausncias? Nas palavras de

Santos (2007, p. 28), esse procedimento busca acentuar o fato de que [...] muito do
que no existe em nossa realidade produzido ativamente como no existente, [...],
da que afirme tambm que a
106
[...] sociologia das ausncias um procedimento transgressivo, uma
sociologia insurgente para tentar mostrar que o que no existe produzido
ativamente como no existente, como uma alternativa no crvel, como uma
alternativa descartvel, invisvel realidade hegemnica do mundo
(SANTOS, 2007, p. 28-29).
Ao se questionar sobre como se produzem as ausncias, Santos (2007; 2008)

identifica cinco lgicas ou modos de produo da no-existncia que so, ao seu
ver, manifestaes de uma mesma monocultura, qual seja: a monocultura racional,
produzida pela indolncia da racionalidade ocidental/hegemnica. As monoculturas
identificadas por Boaventura de Sousa Santos so as seguintes:
a) A monocultura do saber e do rigor;

b) A monocultura do tempo linear;
c) A monocultura da naturalizao das diferenas;
d) A monocultura da escala dominante;
e) A monocultura do produtivismo capitalista.
Analisemos, brevemente, cada uma delas.
A monocultura do saber e do rigor traz a ideia de que o nico modo vlido

de conhecer o mundo se d por meio do conhecimento cientfico, marginalizando,
assim, outras lgicas epistmicas de conhecer e de viver a realidade. Elimina e
invisibiliza muitos saberes que no se enquadram na racionalidade cientfica, como
os conhecimentos populares, os conhecimentos dos povos amerndios, os
conhecimentos camponeses e os conhecimentos urbanos, por exemplo. O saber da
cincia, ao constituir-se [...] como monocultura (como a soja), destri outros
conhecimentos, produz o que chamo de epistemicdio: a morte de conhecimentos
alternativos (SANTOS, 2007, p. 29, grifo no original).
A monocultura do tempo linear, como a prpria denominao faz crer,

denota a noo de um tempo unidimensional que inclui os conceitos de progresso,
107
de modernizao, de desenvolvimento. Carrega consigo a ideia de que a histria
constituda por etapas guiada por uma direo nica, na qual os pases
considerados desenvolvidos se encontram na dianteira. Conforme escreve Santos
(2007, p. 30), a monocultura do tempo linear, ao amparar-se nas premissas de
progresso, de modernizao e de desenvolvimento, sugere a compreenso de
que [...] todos os pases que so assimtricos com a realidade dos pases
desenvolvidos so atrasados ou residuais.
No que diz respeito monocultura da naturalizao das diferenas,

Boaventura demonstra a ocultao das hierarquias por ela produzida. Na lgica da
razo indolente, as hierarquias so naturalizadas porque so consideradas
consequncias das diferenas, igualmente encaradas como naturais. Assim, [...] os
que so inferiores nessas classificaes naturais o so por natureza, e por isso a
hierarquia uma consequncia de sua inferioridade [...] (SANTOS, 2007, p. 30,
grifo no original).
O quarto modo de produo das ausncias a monocultura da escala

dominante. Nesta, o universalismo ganha centralidade. O carter particular das
concepes de mundo hegemnicas desaparece e assume o status de global, de
universal. Admite validade em todos os contextos sociais exatamente por entender
que toda ideia ou entidade possui coerncia independentemente dos contextos em
que ocorrem. Neste tipo de monocultura, o global e universal hegemnico; o
particular e local no conta, invisvel, descartvel, desprezvel (SANTOS, 2007, p.
31).
A ltima estratgia de produo das ausncias a monocultura do

produtivismo capitalista. Nela, toda forma de produzir que no se enquadre no
modelo de desenvolvimento econmico oriundo da racionalidade capitalista
caracterizada como improdutiva, pois a noo de crescimento no mbito deste tipo
de economia baseia-se na ideia de que a produtividade mensurada a partir de um
nico ciclo de produo, determinando, assim, a produtividade do trabalho humano e
da natureza (SANTOS, 2006; 2007; 2008).
108
Para cada uma destas monoculturas corresponde uma lgica particular da
produo das ausncias especificadas no Quadro 2.
QUADRO 2
MODOS DE PRODUO DAS AUSNCIAS
MONOCULTURAS MODO DE PRODUO DAS AUSNCIAS

Do saber e do rigor O ignorante
Do tempo linear O residual
Da naturalizao das diferenas O inferior
Da escala dominante O local ou o particular
Do produtivismo capitalista O improdutivo
Quadro 2: Modos de produo das ausncias.
Fonte: Santos (2006; 2007; 2008).
O procedimento da sociologia das ausncias, pensado por Boaventura de

Sousa Santos, opera a partir da substituio das monoculturas, produzidas pela
razo indolente, pelas ecologias, atravs das quais as experincias construdas
simbolicamente como ausentes podem se tornar presentes. Na compreenso de
Silva (2010), as ecologias propostas por Santos (2006; 2007; 2008) so os
componentes fundamentais para a emergncia da racionalidade cosmopolita,
sugerindo outras lgicas cognitivas que se contrapem produo das
inexistncias.
Para cada monocultura especificada anteriormente, h uma ecologia que

busca super-la.
As cinco ecologias so as seguintes:
a) A ecologia dos saberes;

b) A ecologia das temporalidades;
c) A ecologia dos reconhecimentos;
d) A ecologia das transescalas;
e) A ecologia das produtividades.
109
Na ecologia dos saberes, busca-se o dilogo entre os diversos tipos de
conhecimentos, de modo que o saber cientfico possa dialogar com os saberes
tradicionais, amerndios, camponeses, urbanos, dentre outros. Esse tipo de
ecologia segue o caminho oposto ao da hierarquizao dos conhecimentos, lutando
contra [...] as monoculturas que dizem, por princpio, a cincia a nica, no h
outros saberes (SANTOS, 2007, p. 33, grifo no original). Desse modo, uma
ecologia que
[...] convoca a uma epistemologia polifnica e prismtica. Polifnica, porque

os diferentes saberes so simultaneamente partes e totalidades e, tal como
uma pea musical, tm desenvolvimentos autnomos, ainda que
convergentes. Prismtica, porque se cruzam nela mltiplas epistemologias
cuja configurao muda consoante a disposio dos diferentes saberes
numa dada prtica de saberes (SANTOS, 2008, p. 161, grifo no original).
Na Pedagogia do Oprimido, ao tecer uma dura crtica educao

institucional em seu aspecto bancrio, assentado na contradio entre o saber do
educador e o dos educandos, a qual no permite que estes expressem suas
subjetividades e seus muitos mundos de vida, Paulo Freire props uma outra forma
de educar, denominando-a de educao libertadora, conscientizadora,
problematizadora (FREIRE, 2005a).
Como acrescentam Russo, Sgr e Daz (2008), na educao bancria
[...] impossvel estabelecer uma ao comunicacional, pois a desigualdade

presente entre o educador e o educando o impede. Por outra parte, quando
o objeto de conhecimento que medeia a relao entre docente e aluno
unicamente o conhecimento cientfico, um dos interlocutores, o aluno, no
tem elementos com que contribuir. Digamos que a lgica da educao
bancria reduz o problema da constituio do mundo a um problema de
transmisso de conhecimento cientfico legitimado; ou seja, a construo do
mundo do aluno uma reproduo do mundo realizado antes pelo docente.
Ambos so mediados por um objeto que deve ser aprendido, e esse objeto
surgiu e legitimado pela razo monolgica. H um s saber vlido e
verdadeiro, e acender a ele, elevar-se at ele o primeiro e mais importante
propsito da educao escolarizada. Toda a tradio positivista na Amrica
110
Latina fundou desta maneira sua pretenso civilizatria (RUSSO, SGR E
DAZ, 2008, p. 117-118).
Ao deslocar a verticalidade da relao pedaggica, caracterstica da

educao bancria, para a horizontalidade fundamentada no dilogo, Paulo Freire
valorizou a relao face a face entre educadores e educandos, valorizando tambm
os saberes de ambos no ato de construir conhecimentos (FREIRE, 2005a).
Possibilitou, nos termos de Boaventura de Sousa Santos, uma ecologia de saberes
forjada pelo dilogo, pois encarou como igualmente importantes os conhecimentos
cientficos e os conhecimentos da experincia-feitos para a elaborao dos
contedos do ensino por meio da investigao dos temas-geradores.
Nosso papel no falar ao povo sobre nossa viso do mundo, ou tentar

imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar
convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias
formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui.
A ao educativa e poltica no pode prescindir do conhecimento crtico
dessa situao, sob a pena de se fazer bancria ou de pregar no deserto.
na realidade mediatizadora, na conscincia que dela tenhamos,
educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da
educao.
O momento deste buscar o que inaugura o dilogo da educao como
prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que
chamamos de universo temtico do povo ou o conjunto de seus temas
geradores (FREIRE, 2005a, p. 100-101, grifos no original)
A ecologia das temporalidades implica no reconhecimento no somente do

tempo linear, mas tambm de outras temporalidades. Reconhece que necessrio
valorizar o fato de que cada forma de sociao tem sua prpria maneira de interagir
com o tempo que, a exemplo da temporalidade linear, tem logicidade e coerncia no
interior da cultura a que se aplicam. Nestas formas de sociao, como argumenta
Silva (2010):
111
[...] saberes, prticas e experincias sociais so muitas vezes invisibilizados
por no serem consentidas temporalidades diversas na construo de
conhecimentos e por no terem a histria como princpio temporal, [...]
(SILVA, 2010, p. 195).
Na Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire argumentou que no h a

emergncia de uma verdadeira situao dialgica sem um pensar verdadeiro o
que ele denominou de conscincia crtica fora da relao mundo-homem. Relao
que no dicotomiza as mltiplas relaes que os seres humanos estabelecem com o
meio, incluindo aqui a dimenso temporal, pois o pensar verdadeiro, conforme suas
palavras, [...] percebe a realidade como processo, que a capta em constante
devenir e no como algo esttico. No dicotomiza a si mesmo na ao. Banha-se
permanentemente de temporalidade cujos riscos no teme (FREIRE, 2005a, p. 95,
grifo no original).
Na ecologia dos reconhecimentos, o procedimento caminha no sentido de

distinguir, em uma diferena, o que produto da hierarquia e o que no . Para
Santos (2007), somente devemos aceitar as diferenas que restarem depois de
descartadas as hierarquias. Exemplificando este raciocnio, o autor esclarece que
[...] mulher e homem so distintos depois que fizermos uma sociologia

ecolgica para ver o que est conectado com a hierarquia. As diferenas
que permanecerem depois de eliminarmos as hierarquias so as que valem
(SANTOS, 2007, p. 35).
Para Silva (2010), apoiada no raciocnio boaventurano, a ecologia dos

reconhecimentos [...] contrria fundamentalmente a pensamentos que
hierarquizam de forma discriminatria, certos agentes, desqualificando tambm,
suas experincias sociais e suas prticas culturais, bem como seus saberes
(SILVA, 2010, p. 203).
112
J em Freire, na Pedagogia do Oprimido, a ecologia dos reconhecimentos
se d ao nvel do comprometimento do educador com o desvelamento da realidade
junto com os educandos, de seu reconhecimento na luta com os oprimidos, por isso,
O radical comprometido com a libertao dos homens [...] no teme

enfrentar, no teme ouvir, no teme o desvelamento do mundo. No teme o
encontro com o povo. No teme o dilogo com ele, de que resulta o
crescente saber de ambos. No se sente dono do tempo, nem dono dos
homens, nem libertador dos oprimidos. Com eles se compromete, dentro do
tempo, para com eles lutar (FREIRE, 2005a, p. 28).
A ecologia das transescalas constitui a possibilidade da articulao de

projetos em diferentes nveis de escalas: locais, nacionais e globais. Essa ecologia
tambm desconstri o status de universalidade das ideias hegemnicas ao apontar
suas afinidades particulares. Como bem apontou Shiva (2003), os sistemas de saber
dominantes, tidos como universais, so eles prprios sistemas de saber locais,
enraizados em determinado arranjo scio-histrico-cultural. Ademais, esta ecologia
se constitui num [...] locus operativo de des-globalizao do local pelo exerccio de
uma sociologia cartogrfica que possibilita ver o local no global sem perder suas
caractersticas culturais, [...] (SILVA, 2010, p. 180-181).
Na perspectiva de Paulo Freire, a ecologia das transescalas pode ser

percebida por meio de suas reflexes sobre a questo da invaso cultural,
mecanismo que, segundo pontuamos anteriormente, caracterstica da teoria da
ao antidialgica da educao.
Ao criticar a imposio cultural e epistmica do colonizador/opressor em

relao ao universo sociocultural dos conquistados, o autor da Pedagogia do
Oprimido demonstrou, ao mesmo tempo, a imposio de uma escala
epistemolgica local sob o rtulo de universalidade, o que desencadeou um
processo de violncia epistmica face atmosfera cognitiva dos povos subjugados
(GERMANO, 2008). Da que tenha afirmado que na invaso/imposio cultural
113
[...] como de resto em todas as modalidades da ao antidialgica, os
invasores so os autores e os atores do processo, seu sujeito; os invadidos,
seus objetos. Os invasores modelam; os invadidos so modelados. Os
invasores optam; os invadidos seguem sua opo. Pelo menos esta a
expectativa daqueles. Os invasores atuam; os invadidos tm a iluso de que
atuam, na atuao dos invasores.
A invaso cultural tem uma dupla face. De um lado, j dominao; de
outro, ttica de dominao.
Na verdade, toda dominao implica uma invaso, no apenas fsica,
visvel, mas s vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como se
fosse o amigo que ajuda. No fundo, invaso uma forma de dominar
econmica e culturalmente o invadido.
Invaso realizada por uma sociedade matriz, metropolitana, numa
sociedade dependente, ou invaso implcita na dominao de uma
classe sobre outra, numa mesma sociedade (FREIRE, 2005a, p. 173-
174, grifo nosso).
A quinta forma de combate produo das ausncias a ecologia das

produtividades, cuja preocupao principal a recuperao e a valorizao dos
sistemas alternativos de produo, ou seja, trata de evidenciar a validade e a
coerncia das organizaes econmicas populares, das cooperativas formadas por
operrios, das empresas autogestionadas, da economia solidria e de tantas outras
formas de produzir e de gerir a produo invisibilizadas pela racionalidade
capitalista.
A ecologia das produtividades no se reduz, contudo, ao modo de produo

material, diz respeito, tambm, s questes epistemolgicas atravs das quais os
seres humanos se valem para a compreenso do mundo e de si mesmos na
realidade em que se acham inseridos. Assim, a exemplo da ecologia dos saberes, a
ecologia das produtividades busca, igualmente, visualizar conjuntos de
conhecimentos que pertencem ao domnio dos saberes alternativos, fazendo
emergir as racionalidades que foram violentadas pela razo indolente.
Em Freire (2005a), o que podemos compreender como afinidade com a

ecologia das produtividades se funda em sua crtica situao concreta de opresso
na qual se encontram os condenados da terra, para utilizar a expresso de Fanon
(2005). Ao denunciar a violncia perpetrada pelo opressor contra a vocao
ontolgica dos oprimidos, Paulo Freire acentuou o modo como aquele produz a
inferioridade ontolgica destes, escrevendo que
114
Esta violncia, como processo, passa de gerao para gerao de
opressores, que se vo fazendo legatrios dela e formando-se no seu clima
geral. Este clima cria nos opressores uma conscincia fortemente
possessiva. Possessiva do mundo e dos homens (FREIRE, 2005a, p. 50-
51).
Em sntese, os procedimentos da sociologia das ausncias, conforme

aludidos anteriormente, podem ser pensados como um trabalho arqueolgico na
medida em que
[...] os procedimentos que lhes so caractersticos se constituem atravs de

um processo de descoberta e tentativa de compreenso e incorporao de
algo j existente, mas cuja existncia era anteriormente ignorada. Do
mesmo modo que o arquelogo, a cada descoberta, repensa e redesenha o
anteriormente sabido sobre a civilizao que pesquisa pela incorporao
epistemolgica e social da novidade, o socilogo das ausncias,
mediante uma arqueologia das existncias invisveis, busca superar,
atravs da instaurao de diferentes ecologias, cada forma de no-
existncia e de monocultura a ela associada (OLIVEIRA, 2008, p. 74, grifos
no original).
Assim, ancorados nas contribuies de Oliveira (2008), os procedimentos da

sociologia das ausncias podem ser melhor compreendidos tomando-se como
base o Quadro 3 a seguir. Vejamos:
115
QUADRO 3
PROCEDIMENTOS DA SOCIOLOGIA DAS AUSNCIAS
Cultura Lgica O que No-existncia Superao Procedimento

produzida
1 Monocultura do Do saber formal. A cincia Ignorncia. Ecologia dos Identificar contextos
saber. moderna e a saberes. e prticas em que
alta cultura cada saber opera e
como critrios superar a ignorncia.
nicos de
verdade.
2 Monocultura do Da linearidade, do Histria como Tradicional, Ecologia das Libertar as prticas
tempo linear. progresso, do sentido nico. residual. temporalidades. sociais de seu
desenvolvimento. estatuto de resduo,
multitemporalidade
da sociedade.
3 Monocultura da Da estratificao Distribuio da Inferioridade. Ecologia dos Nova articulao
naturalizao social, etnicidade, populao em reconhecimentos. entre o princpio da
das diferenas. sexo. categorias que igualdade e da
naturalizam as diferena,
hierarquias. reconhecimentos
recprocos.
4 Monocultura da Da escala global. A escala Particular, local. Ecologia das Desglobalizao
escala dominante transescalas. conceitual do local
dominante. determina a para identificar o que
irrelevncia no foi integrado na
das outras. globalizao
hegemnica,
favorecendo a
globalizao contra-
hegemnica.
5 Monocultura do Da produtividade O objetivo Improdutividade, Ecologia das Recuperao e
produtivismo capitalista. racional da esterilidade produtividades. valorizao dos
capitalista. sociedade o sistemas alternativos
crescimento de produo.
econmico
infinito.
Quadro 3: Procedimentos da sociologia das ausncias.
Fonte: Oliveira (2008).
Com base nas analogias construdas com a Pedagogia do Oprimido,

percebemos que para cada ecologia sugerida por Santos (2006; 2007; 2008), h
tambm uma forma de superao da no-existncia em Freire (2005a).
Observemos:
QUADRO 4
ANALOGIA ENTRE AS ECOLOGIAS DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS E A PEDAGOGIA
DO OPRIMIDO DE PAULO FREIRE
ECOLOGIAS PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Ecologia dos saberes Investigao dos Temas Geradores
Ecologia das temporalidades Indissociabilidade entre o mundo e os seres
humanos
Ecologia dos reconhecimentos Comprometimento mtuo entre educadores e
educandos com a conquista da libertao
Ecologia das transescalas Crtica imposio cultural
Ecologia das produtividades Crtica inferioridade ontolgica
Quadro 4: Analogias entre as ecologias de Boaventura de Sousa Santos e a Pedagogia do Oprimido
de Paulo Freire.
Fonte: Santos (2006; 2007; 2008) e Freire (2005a).
116
Diante do exposto, cabe agora perguntarmos: h uma sociologia das
ausncias na Pedagogia do Oprimido capaz de fundamentar uma pedagogia dos
saberes ausentes e silenciados, uma pedagogia das ausncias?
3.2 Por uma pedagogia das ausncias: o dilogo como arquelogo dos
saberes ausentes e silenciados
Ao longo da seo anterior, demonstramos que os procedimentos da

sociologia das ausncias buscam acentuar o fato de que aquilo que produzido
como inexistente pode vir a se tornar existente, visvel, presente e incluso no rol das
experincias sociais atravs de um conjunto de procedimentos denominados de
ecologias.
De igual modo, deixamos claro em pginas atrs, quando da reflexo sobre a

teoria ps-colonial, que o Ocidente construiu uma narrativa de si como modo
superior de ser, de estar e de conhecer o mundo, apagando, ocultando,
secundarizando e inferiorizando as muitas outras formas atravs das quais os
diferentes povos tinham para interagir com a natureza, com o cosmos e consigo
mesmos. Vimos que a empreitada colonial/imperial ocupou vastos territrios no
somente geogrficos, mas tambm mentais expropriou culturas e riquezas,
promoveu genocdio e epistemicdio, destruindo por completo sistemas inteiros de
conhecimentos, de organizaes polticas e econmicas.
impossvel admitir que tais prticas no tenham deixado marcas nas

sociedades colonizadas, assim como na mente dos indivduos, pois como bem
observaram Freire e Faundez (1985), em Por uma Pedagogia da Pergunta,
quando o colonizador expulso, quando deixa o contexto geogrfico do colonizado,
permanece no contexto cultural e ideolgico, permanece como sombra introjetada
no colonizado (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 111, grifo no original).
A partir disso, a pergunta que se impe, face aos resqucios do colonialismo,

saber qual o papel das Cincias Humanas em geral, e o das Cincias Sociais em
117
particular, na construo de uma outra forma de vivenciar o mundo, de modo que se
possibilite a promoo das ausncias em presenas e, assim, um conhecimento
prudente para uma vida decente. Sendo ainda mais especficos, indagamos sobre
qual o papel da pedagogia, da educao e das instituies educativas formais ou
no na desconstruo das [...] formas cannicas de aprender-construir-ser no
mundo (LANDER, 2005, p. 39).
Acreditamos que no existem receitas, nem tampouco manuais que nos

orientem frente a essa necessria tarefa. Contudo, existem alternativas que se
abrem ao debate, e, dentre elas, a possibilidade de se colocar em prtica uma
pedagogia das ausncias que se proponha a dialogar e a compreender lgicas
cognitivas que o discurso hegemnico se empenhou em classificar como ignorantes,
primitivas, inferiores, particulares e improdutivas.
Encontramos na pedagogia paulofreireana, especialmente na Pedagogia do

Oprimido, um importante fundamento para iniciarmos a construo de outro mundo
possvel, no qual uma racionalidade cosmopolita possa superar as inmeras formas
de injustia cognitiva perpetradas pela epistemologia ocidental predominante.
Essa construo, todavia, comea a partir da transformao das pessoas,
educando-as para o pensamento crtico que, sendo capaz de operar a
descolonizao de mentes, oportunize a formao omnilateral dos sujeitos humanos
como desejava Karl Marx, imperativo urgente num mundo dominado,
particularmente, pela monocultura dos mercados, a qual reduz o ser humano a
uma simples engrenagem da mquina capitalista/neoliberal.
O texto da Pedagogia do Oprimido nos oferece pertinentes observaes a

esse respeito, pois alm de legar aos educadores e educadoras de todo o mundo
uma mensagem de luta, de esperana, de sonho e de utopia, nos deixou,
igualmente, uma nova maneira de encarar e de vivenciar a prtica educativa ao
apresentar elementos para visibilizar o que foi ocultado, tornando visvel e audvel,
respectivamente, as ausncias e os silncios daqueles que no so vistos nem
ouvidos pelas culturas da invisibilidade e do silncio.
118
Nesse sentido que a investigao do tema gerador, que se encontra
contido no universo temtico mnimo (os temas geradores em interao),
se realizada por meio de uma metodologia conscientizadora, alm de nos
possibilitar sua apreenso, insere ou comea a inserir os homens numa
forma crtica de pensarem seu mundo. [...]
A investigao da temtica, [...], envolve a investigao do prprio pensar
do povo. Pensar que no se d fora dos homens, nem num homem s, nem
no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido
realidade (FREIRE, 2005a, p. 112-117, grifo no original).
Esta obra faz parte, nesse sentido, de uma nova geopoltica do

conhecimento (ROMO, 2008), cuja movimentao epistemolgica abre
possibilidades para a valorizao das razes oprimidas atravs de uma prtica
pedaggica de construo coletiva, emancipatria e dialogal que promove a
visibilidade dos oprimidos e a audibilidade de suas vozes, bem como propicia a
problematizao das questes sociais inerentes aos processos de ensino e de
aprendizagem.
Ao enxergar no dilogo a base de uma educao conscientizadora, Paulo

Freire props uma educao para a audio, defendendo uma prtica formativa
cujo contedo se faz a partir de uma polifonia de vozes que trazem consigo uma
pluralidade de saberes, os quais ampliam e enriquecem o prprio ato de educar.
Freire escreveu uma pedagogia do oprimido, partejando tambm uma pedagogia
dos silenciados e invisibilizados, acreditando que
Educar para um outro mundo possvel visibilizar o que foi escondido para
oprimir, dar voz aos que no so escutados. A luta feminista, o movimento
ecolgico, o movimento zapatista, o movimento dos sem terra e outros,
tornaram visvel o que estava invisibilizado por sculos de opresso. Paulo
Freire foi um exemplo de educador de um outro mundo possvel, colocando
no palco da histria o oprimido, visibilizando o oprimido e sua relao com o
opressor. Educar para um outro mundo possvel deve incluir uma pedagogia
das ausncias (Boaventura de Souza Santos [sic.]), isto , mostrar o que foi
ausentado historicamente pelas culturas dominantes, aquilo que foi tornado
estranho pela sobrevalorizao do cientfico em detrimento do no-
cientfico, pelo no reconhecimento do saber da experincia feito, pela
sobrevalorizao do produtivo em detrimento do no-produtivo. No h
justia social sem justia cognitiva. Educar para um outro possvel educar
para a emergncia do que ainda no , o ainda-no, a utopia (GADOTTI,
s/d, In: www.cifa.org.br).
119
Essa pedagogia das ausncias, gestada no interior da Pedagogia do
Oprimido, tem no dilogo seu fundamento precpuo, sua razo de ser. Dilogo que
valoriza e impulsiona a vocao ontolgica do ser mais exatamente porque, sendo o
ser humano um ser da busca, da inquietude, incompleto por natureza, no pode ser
mudo, nem tampouco silencioso diante da realidade que o envolve.
Eis o motivo pelo qual existir humanamente significa pronunciar o mundo,

anunci-lo, transform-lo. Contudo, esse pronunciamento, esse anncio e essa
transformao no se efetivam numa condio de silncio e de invisibilidade, da
que afirmemos que a Pedagogia do Oprimido igualmente uma pedagogia dos
silenciados, dos invisibilizados, dos proibidos de ser, em suma: uma pedagogia das
ausncias que inaugura a [...] relao dialgica em que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria
(FREIRE, 1996, p. 136), abrindo possibilidades para o exerccio da escuta do Outro,
de seus conhecimentos, de suas trajetrias existenciais, de seus saberes da
experincia-feitos.
Sendo assim, a Pedagogia do Oprimido, ao afirmar o dilogo enquanto a

coparticipao dos sujeitos no ato de pensar, afirma-se como condio para a
realizao do ser mais, no apenas horizontalizando as relaes entre educadores
e educandos no interior das situaes de ensino e de aprendizagem, mas
promovendo tambm uma arqueologia dos saberes ausentes e silenciados.
Arqueologia que tem como ponto de partida a investigao do universo sociocultural
dos educandos, oportunizando a construo dos temas geradores que desembocam
na elaborao dos contedos do ensino. , assim, um processo de descoberta e de
tentativa de compreenso dos conhecimentos derivados das experincias
existenciais dos estudantes que a razo indolente, em seu avatar pedaggico,
ofuscou, negou e inferiorizou.
Em outras palavras, o dilogo transforma-se em uma situao existencial em

que o saber da experincia-feito, considerado em sua logicidade e em sua validade,
se junta ao conhecimento cientfico/formal, contribuindo para a emergncia da
aprendizagem e o consequente desenvolvimento intelectual dos sujeitos envolvidos
no ato de ensinar e de aprender. Dessa forma, evoca uma multiplicidade epistmica
120
que engloba no apenas os saberes cientfico/formal e o da experincia- feito trazido
tanto pelos educandos como tambm pelos educadores para os espaos formativos,
mas tambm os conhecimentos tradicionais, populares, campesinos, amerndios e
tantos outros.
O dilogo assim entendido, como fundante de uma pedagogia das

ausncias, desloca o falar ao educando para o falar com o educando, afirmando a
horizontalidade necessria a uma relao pedaggica humanizadora e promotora de
visibilidades, exatamente porque quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 23).
Amparando-nos na sociologia das ausncias, podemos pensar a prtica

dialgica inerente pedagogia paulofreireana em analogia com as cinco formas de
ecologia sugeridas por Santos (2006; 2007; 2008). Vejamos:
a) Uma ecologia dos saberes ao aproximar saberes cientficos e no-cientficos

na construo dos contedos do ensino;
b) Uma ecologia dos reconhecimentos ao asseverar o compromisso mtuo
entre educadores e educandos com a conquista da libertao e com a
desconstruo da naturalizao da hierarquia entre o ensinante e o
aprendente, afirmando que, a partir do dilogo, ambos aprendem e ambos
ensinam;
c) Uma ecologia das temporalidades, argumentando a indissociabilidade entre
o mundo e os seres humanos;
d) Uma ecologia das produtividades ao denunciar a violncia perpetrada pelo
opressor contra a vocao ontolgica dos oprimidos;
e) Uma ecologia das transescalas ao criticar a imposio de uma escala
epistemolgica local sob o rtulo de universalidade ao espao sociocultural
dos conquistados.
Nesse vis, se constituindo em pedagogia das ausncias, a Pedagogia do

Oprimido abriga em seu mago a urgncia da reinveno dos tradicionais espaos
121
formativos ao criticar, abertamente, a estrutura hierrquica, de mando e de
submisso em que a escola, particularmente, est assentada, o que a impossibilita
dialogar com os mais variados saberes presentes no mundo social.
Diante disso, uma pedagogia das ausncias tenderia a exigir daqueles que
se comprometem com uma educao como prtica da liberdade a construo de
espaos de formao alternativos nos quais os setores populares, secularmente
invisibilizados e silenciados, tenham o direito presena e voz, se fazendo,
nesses termos, protagonistas de suas prprias histrias no mundo e com o mundo,
como sugere a Pedagogia do Oprimido. Destarte, no seria o Frum Social
Mundial (FSM) uma expresso direta dessa pedagogia das ausncias? No seria
ele um espao alternativo s formas hegemnicas de ser, de conhecer e de estar no
mundo? Um locus no qual diferentes movimentos se fazem presentes unidos pelo
sonho da construo de um outro mundo possvel?
Respondemos afirmativamente a todos esses questionamentos,

acrescentando tambm que a proposta paulofreireana de uma educao
problematizadora/conscientizadora uma possibilidade concreta para a abertura de
novos espaos para a escuta e a visibilidade de novos modos de estar sendo no
mundo. Corroborando as palavras de Romo (2008), reconhecemos que
Paulo Freire desenvolveu uma sntese que abre espaos para abrigar todas
as epistemologias alternativas. Ao propor a escuta, nos Crculos de
Cultura, a todas as expresses, inclusive, s dos oprimidos, na verdade
Paulo Freire sintetizou no somente a possibilidade do resgate das
racionalidades silenciadas, como tambm o das epistemologias
contemporneas que tentam a construo de uma nova geopoltica do
conhecimento fora do mbito das epistemologias hegemnicas (ROMO,
2008, p. 81, grifo no original).
Na esteira desse raciocnio, acreditamos que ao escrever a Pedagogia do

Oprimido, Paulo Freire escrevia, ao mesmo tempo, uma pedagogia das
ausncias, uma proposta educativa voltada para aquilo que existe, mas que foi
construdo simbolicamente como inexistente, assim como para ouvir aquilo que
122
audvel, mas que foi silenciado. Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos nos
traz pertinentes observaes ao argumentar que um trabalho educativo baseado na
sociologia e na pedagogia das ausncias tem de levar em conta o conflito, pois
este serve,
[...] antes de mais nada, para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos

epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento
humano que, por via deles e da iniciativa humana a eles referida, foi
indesculpavelmente causado. Esse olhar produzir imagens
desestabilizadoras susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos
professores a capacidade de espanto e de indignao e a vontade de
rebeldia e de inconformismo. Essa capacidade e essa vontade sero
fundamentais para olhar com empenho os modelos dominados ou
emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de
relacionamento entre saberes e portanto entre pessoas e grupos sociais.
Um relacionamento mais igualitrio, mais justo que nos faa aprender o
mundo de modo edificante, emancipatrio e multicultural (SANTOS, 1996, p.
33).
Acrescentando ainda:
Professores e alunos tero de se tornar exmios nas pedagogias das

ausncias, ou seja, na imaginao da experincia passada e presente se
outras opes tivessem sido tomadas. S a imaginao das consequncias
do que nunca existiu poder desenvolver o espanto e a indignao perante
as consequncias do que existe (SANTOS, 1996, p. 22-23, grifo nosso).
Por fim, se o momento nos permite a analogia, a pedagogia das ausncias

tambm um imaginrio das experincias sociais passadas, como faz crer Santos
(1996), ou melhor, uma psicanlise histrico-scio-cultural e poltica39 da prtica
educativa que, por meio da fala e da voz em torno daquilo que aconteceu ou deixou
39
Palavras de Erich Fromm a Paulo Freire. In: Pedagogia da Esperana: um reencontro com a
Pedagogia do Oprimido (1992, p. 106).
123
de acontecer, busca tornar consciente saberes e prticas sociais que foram
reprimidos para o inconsciente epistemolgico das sociedades humanas.
124
CONSIDERAES FINAIS

Fonte: <<www.ponte.esalq.usp.br>>
125
Ao envolvermo-nos com a pesquisa sobre Paulo Freire e a Pedagogia do
Oprimido, descobrimos o quo pouco sabamos a respeito deste Educador e de seu
mais importante livro. Narrar aspectos de sua vida e de sua obra nos possibilitou
adentrar no passado e perceber o quanto o tempo presente , paradoxalmente, um
passado presente. Dizemos isto no apenas pelo fato de observarmos resqucios
do tempo ido em nossa dinmica socioeducacional contempornea, em especial,
mas, tambm, pelo fato de visualizarmos a coerncia e a pertinncia de muitas das
reflexes paulofreireanas para a problematizao dos processos educacionais neste
incio do Sculo XXI.
Reconhecer a atualidade e a dimenso clssica de um pensador ou de uma

pensadora no significa afirmar que todas as suas anlises em face de uma
determinada temtica iluminem claramente as problemticas do tempo presente.
Admitir que sim seria, no mnimo, ingnuo e simplista, pois preciso considerar que
tais autores ou autoras estavam situados em contextos scio-histricos especficos,
expressando, dessa maneira, o esprito particular da poca em que escreveram.
Quando afirmamos a atualidade de certo autor e de certa obra terica em

nosso caso, Paulo Freire e sua Pedagogia do Oprimido chamamos a ateno
para o fato de que as reflexes que desenvolveu abrem um campo de possibilidades
plurais para a reinveno, a ressignificao e a ampliao de suas ideias, de modo
que oferecem um suporte terico capaz de cintilar coerentemente as problemticas
que construmos acerca da realidade, seja ela sociocultural, poltico-econmica,
filosfica, psquica, dentre tantas outras formas de perceber e de compreender o
mundo em sua infinita complexidade.
Assim operamos com Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido, isto ,

ousamos reinvent-los. O prprio Freire rejeitava o carter de sacralidade com o
qual muitos enxergavam a ele e a sua obra. Sempre asseverou, com a humildade
que lhe era peculiar, que no o seguissem, mas que o reinventassem, o
superassem. Movidos por este raciocnio, nos debruamos sobre a anlise de sua
Pedagogia do Oprimido, buscando refleti-la para alm das fronteiras pedaggicas,
nos amparando nas contribuies da teoria ps-colonial para o desafiante exerccio
de, fundamentados nos pressupostos poltico-pedaggicos de Paulo Freire,
126
reinventar, ps-colonialmente, o livro de maior repercusso mundial de toda a sua
trajetria intelectual.
O ps-colonialismo em sua perspectiva cultural, teoria que embasou a

construo de nossas argumentaes, possibilitou o novo olhar acerca da
Pedagogia do Oprimido a que aludimos na introduo deste trabalho. Ao
desencadear uma profunda crtica ao eurocentrismo e seus avatares, a teoria ps-
colonial nos ofereceu um terreno sobre o qual pudemos observar as suas finalidades
em torno da desconstruo das grandes narrativas ocidentais europeias, bem como
a problematizao sobre os resqucios da experincia colonial na vida dos povos
colonizados. Questionando as assimetrias existentes entre as diferentes sociedades,
o ps-colonialismo nos oportunizou reconhecer a necessidade da crtica s relaes
desiguais entre as sociedades colonizadoras e as colonizadas que se aprofundaram
a partir das independncias das ex-colnias.
Emergindo como um testemunho partejado especialmente das experincias

vividas e internalizadas pelos esfarrapados do mundo, como diria Paulo Freire; ou
pelos condenados da terra de pele negra e mscaras brancas, como acentuou
Frantz Fanon, a narrativa ps-colonial empenha-se na elaborao de uma outra
historiografia calcada no objetivo da deslegitimao da colonialidade do poder que
produziu as monoculturas da mente, as violncias epistmicas e as condies da
inferioridade simblica do Outro.
De igual modo, a teorizao sobre a sociologia das ausncias, do socilogo

portugus Boaventura de Sousa Santos, nos deu a fora argumentativa para
estabelecermos as relaes possveis entre a prxis de Paulo Freire, sua
Pedagogia do Oprimido e as anlises ps-coloniais, influenciando decisivamente
nossa argumentao de que o livro aqui analisado, para alm de postular os
princpios de uma educao dialgica comprometida com a emergncia de uma
conscincia crtica capaz de ler o mundo, apresenta tambm, mesmo que de
maneira implcita, os alicerces para uma pedagogia das ausncias.
Pedagogia esta que, assentada na sociologia das ausncias, capaz de

visibilizar os sujeitos sociais que foram margeados da histria pelas culturas da
127
invisibilidade e do silncio. Atravs de um processo educativo conscientizador e
problematizador, a pedagogia das ausncias transforma as camadas populares
secularmente reprimidas em sujeitos de suas prprias histrias, revelando, assim,
modos de ser, de estar e de conhecer o mundo at ento desvalorizados pelas
formas cannicas de compreenso do universo social, cultural, poltico, econmico e
epistmico.
Pensar Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido hoje, em pleno incio do

Sculo XXI , conforme acreditamos, repens-los como expresses de uma
pedagogia das ausncias, defensora da visualizao de presenas e da
audibilidade de silncios atravs de uma prtica educativa empenhada na motivao
do sonho, da utopia e da ao poltica concreta de transformar o mundo em outro
espao possvel, mais humano e humanizante. Contudo, o desejo de mudar o
mundo no se aparta da esperana, e ela algo substancial, talvez o essencial
abrigo da alma humana em tempos de desencanto.
Finalmente, a vida de Paulo Freire, como tambm a mensagem de luta

deixada pela Pedagogia do Oprimido, se prolongam por meio de nossas prprias
existncias enquanto seres da busca. Sua postura diante do mundo , para ns, o
pilar principal de uma outra forma de educar o ser humano, uma centelha de
encanto, de sonho, de utopia, de esperana e, sobretudo, de ao, a qual nos
estimula a dar os prximos passos diante da construo de um conhecimento
prudente para uma vida decente.
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ZITKOSKI, Jaime. Paulo Freire e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
135

Pós-Colonialismo e Pegadogia Do Oprimido - Dissertação PDF

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

JOS GLLAUCO SMITH AVELINO DE LIMA

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Dissertao de Mestrado apresentada

rea de concentrao: Dinmicas Sociais, Prticas

Lima, Jos Gllauco Smith Avelino de.

Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais) Universidade Federal do

1. Paulo Freire. 2. Pedagogia do oprimido. 3. Teorias ps-coloniais. 4.

RN/BSE-CCHLA CDU 316:37

PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Dissertao de Mestrado apresentada Coordenao do Programa de Ps-

professora Irene, pela grandeza de sua

Peo licena para algumas coisas.

A dissertao em pauta possui como objetivo principal a reflexo acerca das

Palavras-chave: Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Teorias ps-coloniais.

Keywords: Paulo Freire. Pedagogy of the Oppressed. Post-colonial theories.

1.1 Do cho do imaginrio ao cho da realidade: a experincia poltico-

1.2 O educador poltico dos movimentos socioeducacionais dos primeiros

2 SOBRE O PS-COLONIALISMO: NOTAS INTRODUTRIAS ............................. 71

3 A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, CLANDESTINA E UNIVERSAL: UMA

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 125

REFERNCIAS ....................................................................................................... 129

Figura 1: Capa da 11 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ....................... 13

Figura 2: Capa da 17 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ....................... 24

Figura 3: Capa da 45 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ....................... 71

Figura 4: Capa da 49 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido ..................... 125

Quadro 1: Principais eixos-temticos das discusses ps-coloniais ........................ 77

Quadro 2: Modos de produo das ausncias ....................................................... 109

Quadro 3: Procedimentos da sociologia das ausncias ......................................... 116

Quadro 4: Analogias entre as ecologias de Boaventura de Sousa Santos e a

Figura 1: Capa da 11 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido

Carlos Walter Porto-Gonalves

Ouvir silncios ensurdecedores e enxergar presenas ausentes, estes so

A presente pesquisa se insere, portanto, no mbito dos estudos ps-coloniais,

Tais trabalhos contriburam para a consolidao de uma nova forma de

Em A gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica, Santos (2008)

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Diante disso, as reflexes postas em movimento, neste trabalho dissertativo,

Assim, as palavras de Porto-Gonalves (2005), registradas no incio destes

Saberes ausentes, injustia cognitiva, produo de silncios e de

no interior desta discusso, pois, que inserimos o estudo da Pedagogia do

Mediante o escrito acima, corroboramos o princpio de que a argumentao

A Pedagogia do Oprimido, paisagem literria na qual se erguem as

Ademais, ao apoiarmos nosso raciocnio nas contribuies de Montero

Consoante esta reflexo, o nosso recorte de pesquisa, endereado ao estudo

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NOS CAMINHOS DE PAULO FREIRE:

Figura 2: Capa da 17 edio brasileira da Pedagogia do Oprimido

Falar algo sobre Paulo Freire e, em particular, de seu principal trabalho no

Estas memrias ou lembranas so intermitentes e, por momentos, me

Cidado do Mundo, assim conhecido Paulo Reglus Neves Freire, educador