UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

TRABALHO COLETIVO EM EDUCAO:

os desafios para a construo de uma experincia educacional
fundamentada na cooperao em uma escola municipal de So Paulo

Lilian Haffner da Rocha Oliveira

Dissertao apresentada como requisito

parcial ao mestrado em Educao.
rea de concentrao: Estado, Sociedade e
Educao.
Orientador: Prof. Dr. Vitor Henrique Paro

So Paulo
2006
 2

Seria necessrio lembrar aos pais e aos

professores que um educador que j no tem gosto
pelo trabalho um escravo do ganha-po e que
um escravo no poderia preparar homens livres e
ousados; que voc no pode preparar os alunos
para construrem, amanh, o mundo dos seus
sonhos, se voc j no acredita nessa vida; que
voc no poder mostrar-lhe o caminho se
permanecer sentado, cansado e desanimado, na
encruzilhada dos caminhos.

Celestin Freinet, Pedagogia do Bom Senso, p. 102.

Para Letcia, minha filha amada, que dia-a-dia

renova a minha esperana de que este mundo pode
ser mais humano, mais bonito e mais justo.
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Agradecimentos

Agradeo aos meus pais, Ercilia e Seluz, que apesar do pouco estudo, fizeram das
suas vidas uma luta constante para que eu pudesse estudar e alcanar os meus
objetivos. Obrigada pelas noites mal dormidas, pelos dias de espera, pela pacincia
e compreenso de todas as horas. Obrigada tambm pelo exemplo de vida que me
deram, pois vocs me ensinaram as primeiras lies de participao, de direitos
humanos, de luta por um mundo melhor e mais justo para todos.

Agradeo ao meu esposo Rosendo pela pacincia ao longo desses anos todos de
estudo, pelo apoio oferecido, pela presena constante em minha vida e pela sua
participao no caminhar de nossa filha Letcia.

Agradeo minha amiga Maria de Lourdes pelo apoio recebido, pelas vezes em
que cuidou da Letcia para que eu pudesse estudar, pelas nossas conversas sobre
educao, pelas nossas reflexes, indignaes e esperanas.

Agradeo aos meus alunos que compartilharam comigo as alegrias e as tristezas do

fazer cotidiano da sala de aula. Com eles apreendi o que Paulo Freire quis dizer
sobre relao dialtica no ato de aprender e ensinar: Leyd Yslany, Alexandre,
Jssica, Diego Souza, Pablo, Karina, Vtor, Valria, Elioenai, Taiane, Bruno...

Agradeo s minhas colegas da Faculdade de Educao os momentos que

estudamos juntas, as discusses empreendidas e o compromisso de cada uma para
que os trabalhos realizados em cada disciplina fossem realmente produto de nossa
reflexo conjunta: Keli, Ktia, rika, Luciana, Marina e Jaqueline.

Agradeo aos professores das escolas em que trabalhei pela convivncia, pelo
compromisso com a educao, pela ousadia em continuar buscando um ensino da
melhor qualidade, pela disposio permanente de pensar a funo da escola na
sociedade atual: Sabina, Maria Aparecida, Regina, Ildenor, Alencar, Cristina,
Simone, Ins Cristina, Snia, Alzira, Mrcia, Giselda, Silvana e tantos outros.

Agradeo aos professores que ao longo da Educao Bsica revelaram-se mestres

na arte de ensinar e exemplos de vida que at hoje guardo comigo, tentando
apreender de suas aes aquilo que posso seguir na certeza de melhorar o meu
trabalho com os alunos: Maria Lameu, Rona, Lala, Helosa, Sucena, Ruth, Ivani e
Ceclia.

Agradeo aos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisa em Administrao Escolar

(Gepae) pela contribuio inestimvel realizao deste trabalho: Bianca,
Reinaldo, Mrcia, Theresa, Valdeilaine, Silvana, Brigitte, Roberto, Rubens e
Flvio.

Agradeo aos professores da Faculdade de Educao, em especial aqueles que

muito contriburam para que eu desenvolvesse um olhar crtico sobre o fazer da
escola, o papel das polticas pblicas, os direitos de todas as crianas a uma
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educao significativa: Rosngela Prieto, Marlia Spsito, Celso de Rui Beisiegel,

Maria Vitria Benevides e Manoel Oriosvaldo de Souza.

Agradeo aos educadores e aos educandos da escola pesquisada pelo acolhimento,

pela disposio ao dilogo, pelas reflexes empreendidas, pelas experincias que
pude compartilhar com o grupo.

Agradeo aos examinadores da banca de qualificao pela leitura cuidadosa do

texto inicial e pelas observaes realizadas, pois a partir delas o esforo
empreendido foi para a melhoria do trabalho realizado: Teise Garcia e Jos Cerchi
Fusari.

Por fim, agradeo ao meu Orientador, Professor Doutor Vitor Henrique Paro que
me acolheu, me mostrou caminhos para que eu pudesse crescer com autonomia,
esclareceu as minhas dvidas, leu e releu cuidadosamente o texto fazendo
observaes que contriburam muito para o refinamento da discusso empreendida
neste trabalho.
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OLIVEIRA, Lilian Haffner da Rocha. Trabalho coletivo em educao: os

desafios para a construo de uma experincia educacional fundamentada na
cooperao em uma escola municipal de So Paulo. So Paulo, Feusp, 2006.
(Dissertao de mestrado)

Trata-se de pesquisa em que se procura investigar a natureza da organizao do

trabalho na escola, mais precisamente, a partir do eixo de desenvolvimento de
um trabalho coletivo que coloca em relao os diferentes sujeitos envolvidos no
processo de educao. Busca-se desvelar os elementos que conduzem
construo desse tipo de trabalho que possibilita o desenvolvimento de um
projeto de educao calcado numa prtica educativa verdadeiramente
democrtica e cidad que se constitua significativa no processo de formao dos
educandos. A anlise do tema em questo envolveu pesquisa documental e
emprica, com observaes das atividades desenvolvidas pelos profissionais da
escola entre si nos momentos destinados ao trabalho coletivo e com os alunos
bem como a realizao de entrevistas individuais com representantes dos
diferentes segmentos da unidade escolar. O texto expe as possibilidades e os
entraves para o desenvolvimento do trabalho coletivo na escola a partir da
anlise das polticas pblicas municipais engendradas para tal fim, das condies
objetivas de trabalho da escola, da existncia de uma cultura escolar que se vem
estruturando ao longo da histria da educao, da construo de sentido do
trabalho coletivo para os diferentes sujeitos da escola, do papel da formao dos
educadores e do projeto pedaggico para a constituio desse tipo de trabalho.
Com base nas referncias tericas fornecidas por Karl Marx, Snchez Vzquez,
Karel Kosik, Illich Rubin e Harry Braverman faz-se uma anlise do significado do
conceito de trabalho de modo geral e na sociedade capitalista em particular e
sobre o significado da prxis humana; a partir das contribuies de Gramsci,
Bobbio e Rousseau faz-se uma discusso sobre o papel do Estado e as
caractersticas fundamentais para a construo de uma sociedade democrtica
para a qual a educao das futuras geraes deve assumir um papel destacado.
Na rea de educao as referncias tericas que contriburam para a reflexo
engendrada pela presente pesquisa foram, principalmente, os textos de
Makarenko, Pistrak, Paulo Freire, Miguel Arroyo, Prez Gmez, Gimeno
Sacristn e Vitor Paro na medida em que esses autores constroem um
arcabouo terico importante no tocante necessidade de uma educao
democrtica que contribua para a formao dos sujeitos humano-histricos
apresentada e defendida pela presente pesquisa.

Unitermos: trabalho, trabalho coletivo em educao, escola pblica, cooperao,

educao democrtica, participao.

Linha de Pesquisa (rea Temtica): Estado, Sociedade e Educao

Banca Examinadora: Orientador: Vitor Henrique Paro

Data da Defesa:

Lilian Haffner da Rocha Oliveira (1974- ) natural de So Paulo. Formada em

Histria (1997) pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas e
em Pedagogia (2003) pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo. Contato: lilianhro@hotmail.com.
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OLIVEIRA, Lilian Haffner da Rocha. Collective work in education: the challenges

for the construction of an educational experience substantiated in the cooperation
in a municipal school of So Paulo. So Paulo, Feusp, 2006. (Master degree
dissertation)

It is regarding the searching that demands to investigate the nature of working

organization in school, more accurately, from the axis of development of a
collective work that puts in relation the different subjects involved in the trial of
education. It seeks be uncovered the elements that conduct to the construction of
that kind of work, that enables the development of a project of education based on
truly democratic educational practice and citizen that be constituted significant in
the trial of formation of the students. The analysis of the subject involved
empirical and documentary research, with observation of the activities developed
by the professionals of the school between itself in the moments destined to the
collective work and with the students as well like the achievement of individual
interviews with representatives of the different segments of the school. The text
exposes the possibilities and difficulties for the development of the collective work
in the school from the evaluation of the municipal public policies engendered with
these purposes, of the real conditions of work in the school, by the existence of a
school culture that itself comes structuring to the long one of the history of the
education, by the meaning attributed about collective work for different persons of
the school, of the formation role of the educators and the pedagogical project for
the constitution of that kind of work. On the basis of the theoretical references
supplied by Karl Marx, Snchez Vzquez, Karel Kosik, Illich Rubin and Harry
Braverman does itself an examination of the meaning of the general work concept
and in the society capitalist in particularly and about the meaning of the human
praxis; since of the contribution from Gramsci, Bobbio and Rousseau there is an
argument about the responsability of the Government and the fundamental
features for a construction of a democratic society, at all the process of education
of the future generations should assume a noticeable function. In the educational
area the theoretical references that contributed to the reflection engendered by
the present research were, mainly, the texts of Makarenko, Pistrak, Paulo Freire,
Miguel Arroyo, Prez Gmez, Gimeno Sacristn and Vitor Paro because these
authors construct an important legate about the needed of a democratic education
that contributes for the formation of the human-historical subjects presented and
defended by the present searching.

Keywords: work, collective work in education, public school, cooperation,

democratic education, participation.
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Lista de siglas:

ACT A carter temporrio

CDHU Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano do Estado de
So Paulo
CECI Centro de Educao da Cultura Indgena
CEI Centro de Educao Infantil
CEU Centro de Educao Unificado
CF Constituio Federal
CONAE Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa
CPOR Centro de Preparao de Oficiais da Reserva
DEPLAN Departamento de Planejamento, Orientao e Controle
DOC Dirio Oficial da Cidade de So Paulo
DOM Dirio Oficial do Municpio de So Paulo
DOT Diretoria de Orientao Tcnica
DREM Delegacia Regional de Educao Municipal
EMEE Escola Municipal de Educao Especial
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental
EMEFM Escola Municipal de Ensino Fundamental e Mdio
EMEI Escola Municipal de Educao Infantil
FNDE Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao
GAAE Grupo de Acompanhamento da Ao Educativa
GAP grupo de Apoio Pedaggico
JB Jornada Bsica
JEA Jornada Especial Ampliada
JEI Jornada Especial Integral
JTI Jornada de Tempo Integral
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
NAE Ncleo de Ao Educativa
PEA Plano Especial de Ao
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PMSP Prefeitura do Municpio de So Paulo
PP Partido Progressista
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PP Projeto Pedaggico
PPP Projeto Poltico Pedaggico
POSL Professor Orientador de Sala de Leitura
POIE Professor Orientador de Informtica Educativa
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
SME Secretaria Municipal de Educao
SUPEME Superintendncia Municipal de Educao
USP Universidade de So Paulo
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SUMRIO
Introduo 10
Captulo 1
Homem, Estado e Sociedade: conceitos implcitos nos projetos de
educao 26
1.1 Trabalho em geral 26
1.2 Trabalho na sociedade capitalista 32
1.3 Trabalho coletivo na sociedade capitalista 36
1.4 Estado, democracia e cidadania: elementos para compreender a
educao 42
Captulo 2
A educao para a continuidade ou para a transformao 56
2.1 Uma educao para perpetuar o sistema 56
2.2 Uma educao democrtica para a construo da cidadania 62
a) A educao como processo de atualizao do homem histrico 63
b) A educao como trabalho 65
c) A educao como esforo humano coordenado 71
d) A educao como parte da sociedade 77
2.3 Trabalho coletivo para uma educao democrtica 82
Captulo 3
O trabalho coletivo a partir da compreenso do contexto 99
3.1 A rede municipal de ensino da cidade de So Paulo 99
3.2 Aspectos a serem considerados para a consecuo do trabalho coletivo
na escola da rede municipal paulistana 122
a) Os aspectos que dificultam a consecuo do trabalho coletivo na
escola 123
b) Os aspectos favorveis consecuo do trabalho coletivo na
escola 140
3.3 A escola pesquisada 146
Captulo 4
Mudana e permanncia na escola: o conflito constante entre ser e
querer ser 155
4.1 Cotidiano e cultura escolar 155
a) As certezas que consdtroem a escola 155
b) Pela tomada de conscincia a prtica pode ser transformada 162
4.2 Currculo, projeto pedaggico e trabalho coletivo 180
a) O que move para o futuro 180
b) O projeto pedaggico da Emef Oscarito: juntando esforos para
alcanar objetivos comuns 190
4.3 Formao do educador e trabalho coletivo: em busca da qualidade do
ensino 206
a) O processo de formao dos educadores entrevistados 213
b) A formao como parte do projeto pedaggico da escola 224
Consideraes Finais 272
Referncias 279
Bibliografia Consultada 287
Anexos 291
 10

Introduo

Se os homens no fazem a histria, tendem cada vez mais a se tornarem

instrumentos dos que a fazem, e tambm meros objetos do processo de
criao da histria. (WRIGHT MILLS, A imaginao sociolgica, p.
197)

As geraes mais velhas ou intermedirias podem ser capazes de prever

a natureza das mudanas futuras e sua imaginao criadora pode ser
empregada para formular novas polticas; mas a nova vida ser vivida
apenas pelas geraes mais jovens. Estas vivero os novos valores que
os velhos professam somente em teoria. (MANNHEIM, 1964, p. 93)

A idia desta pesquisa surgiu no contexto do prprio exerccio da profisso

docente em escolas pblicas das redes Estadual e Municipal de So Paulo. Como
professora nessas duas redes de ensino notava que no fazer cotidiano das escolas
muitos eram os fatores que dificultavam a realizao de um trabalho
verdadeiramente coletivo entre os seus profissionais. Mas a certeza de que a
construo de um trabalho calcado na cooperao entre os educadores
fundamental para o processo pedaggico fez com que a observao da realidade
cotidiana das escolas se transformasse numa inquietao.
Na rede municipal de ensino de So Paulo, como professora do ciclo I (1
ao 4 ano do Ensino Fundamental) fui percebendo que a relao das professoras
entre si estava fundamentada num dilogo maior, principalmente sobre as
dificuldades enfrentadas em sala de aula. Alm disso, havia a troca de materiais,
de experincias positivas, mesmo que de modo informal, nos horrios de entrada e
sada do turno de trabalho ou nos horrios de lanche.
Contudo, tais trocas ficavam restritas, de modo geral, ao senso comum, ao
que ao longo dos anos a prtica escolar foi construindo como suas certezas. O
importante era que fora da sala de aula os professores tinham a possibilidade de se
reunirem e discutirem essas certezas, por meio da realizao de leituras, de
dilogos mais estruturados, de discusses mais profundas sobre as questes
educacionais nos horrios de trabalho coletivo da escola.
Mas, na prtica, havia uma srie de fatores que faziam com que esse
momento to importante de troca, de reflexo, enfim, de formao profissional,
ficasse comprometido: nem todos os professores participavam desses momentos;
muitas vezes o horrio de trabalho coletivo se tornava individual porque havia um
 11

grande nmero de atividades dos alunos para fazer correo; faltava um

planejamento que pudesse dar seqncia aos trabalhos com os professores; s
vezes o Coordenador Pedaggico ficava ausente para resolver questes
burocrticas da escola, ou simplesmente no havia Coordenador Pedaggico para a
escola e diante disso o grupo de professores se dispersava.
J a atuao na escola da rede estadual paulista, como professora do ciclo II
(5 ao 8 ano do Ensino Fundamental) foi-me trazendo outros elementos para a
reflexo: as condies de trabalho dos professores especialistas os tornavam
dadores de aulas na medida em que entravam e saam das salas, muitas vezes,
sem sequer chamar as crianas pelo nome. At um elemento simples como a
chamada se transformava num instrumento de mero controle para atender a
exigncias burocrticas no qual cada um dos alunos se convertia num nmero
qualquer.
As conversas informais na sala dos professores e nos corredores da escola
na entrada, na sada das aulas ou na hora dos intervalos de aula seguiam mais ou
menos o mesmo formato j referido na experincia da escola municipal. Contudo,
as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPCs) estavam restritas a duas ou
trs horas-aula semanais, o que era insuficiente para a realizao de um trabalho
mais sistematizado de formao do educador. Muitas vezes, a HTPC ficava restrita
aos comunicados da direo e da coordenao pedaggica. Outras tantas vezes, a
leitura e a discusso de um texto ficavam comprometidas pelo tempo restrito que
se dispunha para o trabalho em conjunto com os professores.
Com o passar do tempo no exerccio da docncia, outros aspectos da
realidade das escolas se transformaram em questes para a minha reflexo: se a
escola uma instituio educativa no seu conjunto, por que s os professores
participam dos horrios de trabalho coletivo? Por que no so todos os
profissionais da escola integrados na realizao do pedaggico? Por que
dificilmente o diretor se faz presente no processo de reflexo das questes
pedaggicas da escola? Por que no se traz os educandos e os seus pais para
apreender melhor sobre o fazer da escola e ouvi-los quanto aos seus anseios?
Como decorrncia do questionamento sobre o trabalho desenvolvido pelos
profissionais do ensino, a atuao nessas escolas conduziu observao e
reflexo tanto sobre a qualidade do ensino que se presta populao de baixa
 12

renda quanto relao existente entre a organizao da instituio escolar, no que

diz respeito teoria e prtica do trabalho coletivo e integrado, e ao trabalho que
se desenvolve principalmente com os educandos.
A grande pergunta desta pesquisa pode, pois, ser assim formulada: quais
so os elementos que conduzem construo de um coletivo escolar que
possibilite o desenvolvimento de um projeto de educao calcado numa prtica
educativa verdadeiramente democrtica e cidad que se constitua significativa no
processo de formao dos educandos?
Diante desta questo, a presente pesquisa tem como objetivo analisar a
organizao do trabalho na escola, mais precisamente, a partir do eixo de
desenvolvimento de um trabalho coletivo que coloca em relao os diferentes
sujeitos envolvidos no processo de educao.
A presente pesquisa visa analisar a realizao do trabalho na escola em
suas diferentes perspectivas dentro da dinmica de seu cotidiano, tomando como
eixo da reflexo as relaes que se estabelecem entre os profissionais da escola e
entre estes e os educandos.
Nessa perspectiva, busca-se aprofundar a compreenso terica a respeito do
trabalho coletivo e da qualidade social do ensino, tendo em vista a
problematizao das prticas educativas vigentes e a tentativa de encontrar outros
horizontes para o trabalho dos educadores escolares permeados pelos princpios de
cooperao, tica e comprometimento social. Para tanto, pretende-se:
comparar a coerncia das proposies governamentais sobre trabalho
coletivo com as que garantem condies de trabalho dos educadores e
de autonomia da escola;
compreender as condies objetivas de trabalho na escola, procurando
estabelecer as relaes entre essas condies e a efetivao do trabalho
coletivo;
analisar o conjunto de idias que estruturam as prticas dos diversos
atores da escola diretor, coordenador pedaggico, professores,
alunos e demais funcionrios a fim de verificar se essas esto
inseridas numa base de trabalho individualizada ou coletiva;
 13

observar e analisar a eventual ocorrncia de atitudes contraditrias no

interior da instituio escolar em funo de prticas coletivas
fragilizadas ou atitudes de resistncia implcitas ou explcitas e
seus desdobramentos no andamento das questes administrativas e
pedaggicas da escola.
Entendendo a escola como parte de um contexto social maior, inserida em
determinado espao e tempo histricos recebendo do seu entorno influncias
importantes que lhe do forma especfica, ora mais autoritria e seletiva, ora mais
democrtica e inclusiva1 faz-se necessrio uma abordagem do tema proposto
a partir de um dilogo com a prpria forma de organizao da sociedade.
A educao no , em si, um ato neutro. Nesse campo encontram-se
diferentes pressupostos ideolgicos, filosficos, culturais e polticos. Na verdade
ela no um produto pronto e acabado, mas algo que se constri paulatinamente, a
partir das relaes e dos embates dos sujeitos sociais entre si.
A escola no mero aparelho ideolgico do Estado e reprodutora pura e
simples das relaes de dominao social. Mas, de modo geral, a estrutura dos
mecanismos de poder utilizados pelos diferentes setores dominantes da sociedade
e pelas instncias governamentais coloca as regras do jogo para o conjunto das
escolas sob sua influncia e responsabilidade. Assim, a organizao e a prtica das
escolas no esto imunes estrutura geral da sociedade e s polticas pblicas
elaboradas pelo Estado.
Todavia, a intensidade com que tais relaes sociais e determinaes
polticas adentram a escola depende da histria particular de cada instituio da
organizao dos seus sujeitos, da apropriao que eles fazem das prerrogativas
legais ou das imposies governamentais, da sua capacidade de resistncia aos
mecanismos sociais de dominao, dos seus interesses imediatos e mediatos.
A questo da qualidade do ensino tem tomado variadas formas, de acordo
com os interesses polticos dos governos e dos grupos da sociedade que tm papel
destacado no comando da educao no nosso pas. Neste trabalho o conceito
"qualidade" compreendido a partir de dois eixos: primeiramente, como

1
Apesar do termo ser muito utilizado quando o assunto a incluso de alunos portadores de
deficincia, aqui sua aplicao remete idia de que todos tm direito educao (diferentes
etnias, gneros, classes sociais, etc.).
 14

comprometimento na formao de sujeitos histricos que se apropriam da cultura

para construrem experincias que faam sentido para a sua presena no mundo;
segundo, como um comprometimento com a transformao da realidade social do
pas, tendo em conta as suas grandes distores com relao distribuio de
riquezas, de acesso aos bens culturais, aos servios bsicos de sade, educao,
infra-estrutura, ao lazer, etc.
Deve-se ter em conta que a questo da efetividade do trabalho coletivo tem
uma clara interferncia das polticas de educao e das condies objetivas de
trabalho no modo de organizar e conduzir a vida escolar, pois a existncia precria
ou insatisfatria dessas condies objetivas de trabalho dificulta a realizao de
qualquer esforo coletivo. Como lembra Vitor Henrique Paro,

"a criao de condies que favoream o exerccio efetivo da participao

abrangem, desde o desenvolvimento de um clima amistoso e propcio prtica de
relaes humanas cordiais e solidrias no interior da escola, at a luta pelos
direitos humanos de toda ordem no nvel da sociedade global. (PARO, 2000a, p.
166)

Na realidade brasileira as redes de ensino municipais e estaduais esto

organizadas de modos muito distintos e nem todas elas contam com tempo e
espao destinados ao desenvolvimento de um pretenso trabalho coletivo, isto , um
momento regular e um lugar de encontro dos diferentes sujeitos que trabalham na
escola para juntos discutirem sobre o fazer escolar, sobre os objetivos da ao
pedaggica, bem como se auto-alimentarem dos saberes necessrios para uma ao
educativa mais consciente e prxima das exigncias de formao dos educandos
como sujeitos humano-histricos.
Na realidade a ser observada a rede de ensino do municpio de So
Paulo h esse tempo institudo para os professores desde a administrao de
Luza Erundina como prefeita da cidade (1989 a 1992), e o espao para o
desenvolvimento desse trabalho coletivo a prpria escola, entendida, por aquela
administrao, como lcus privilegiado de formao, reflexo e ao. H tambm
mecanismos de participao da comunidade por meio das Associaes de Pais e
Mestres (APMs) e dos Conselhos de Escola.
Contudo, inmeros fatores podem corroborar a ausncia ou pelo menos a
fragilizao desse tipo de trabalho, tais como: os baixos salrios pagos aos
 15

profissionais da educao que por essa razo precisam ter dupla jornada,
diminuindo o seu envolvimento com as instituies escolares nas quais trabalham
por conta da sobrecarga de funes; a carncia de profissionais nos quadros das
escolas para o desenvolvimento satisfatrio das atividades educativas (incluindo
aqui, no s professores mas tambm coordenao pedaggica, quadro
administrativo etc.); a rotatividade de professores ao longo do ano letivo e ao seu
trmino por questes de contrato com Secretaria Municipal de Educao (SME),
chamada a outros concursos pblicos e escolha a ttulo precrio, etc.; a existncia
de uma cultura social e escolar que privilegia o individualismo, a competio e no
a coletividade, a cooperao e a solidariedade; a existncia de uma organizao
hierarquizada das funes na estrutura, no s das escolas, mas tambm de todo o
sistema escolar; uma cultura escolar que no valoriza os saberes que so
construdos em outros espaos sociais que no a prpria instituio de ensino
formal e que, por isso, restringe a participao das camadas populares na discusso
do fazer pedaggico.
A construo do trabalho coletivo tambm apresenta como aspecto
importante a ser considerado a disponibilidade de cada sujeito para a sua
constituio. Tal disponibilidade, por sua vez, est ligada construo de uma
experincia que faa sentido para esses sujeitos: envolver-se com o outro na busca
de um fazer pedaggico coletivo revela uma srie de elementos sobre a
subjetividade dos atores2, sobre os significados que do s suas prticas, sobre a
necessidade de estar e fazer juntos. Alm disso, importante considerar esses
sujeitos no apenas como educadores, como se essa fosse uma categoria desconexa
de um contexto social mais amplo. Estes educadores so tambm membros de
determinada organizao familiar, participam de grupos em outros espaos sociais
fora do campo da educao, podem ter determinado vnculo religioso, partidrio,
sindical, etc. A educao, ou mais precisamente, o trabalho na escola ocupa um
lugar na vida desses sujeitos, porm no toda a sua vida.
Tendo em vista a sociedade organizada nos moldes da produo capitalista
e a persistncia de relaes sociais autoritrias na sociedade brasileira, bem como a

2
Note-se que o termo ator utilizado neste estudo como aquele que atua no contexto social e no
como aquele que simplesmente representa um papel social.
 16

constituio de cada sujeito nessa sociedade, apresentam-se as seguintes questes

para o desenvolvimento da pesquisa:
De que modo e at que ponto a questo cultural de uma sociedade
voltada para a concorrncia e o individualismo atuam na dinmica
escolar interferindo no processo de construo de um trabalho coletivo
que privilegie a cooperao?
Qual o papel, a responsabilidade e a abrangncia das polticas pblicas
no que diz respeito dinmica da organizao escolar, principalmente
no que tange viabilizao do trabalho coletivo?
Na dinmica escolar, qual a abrangncia e a eficincia dos momentos
reservados ao trabalho coletivo os horrios de trabalho coletivo que
compem a jornada de trabalho do professor: Jornada Especial
3
Integral (JEI) , as reunies pedaggicas, os conselhos de classe, as
reunies de pais, as reunies de Conselho de Escola?
A concretude do aprendizado dos educandos depende da integrao dos
diferentes agentes que trabalham na escola e da efetivao de um
trabalho coletivo abalizado na cooperao?
Diante deste quadro de questes e do objetivo central desta pesquisa
buscou-se selecionar, para a realizao do estudo, uma escola que atendesse a
alguns critrios bsicos:
que fosse uma instituio educacional pblica do municpio de So
Paulo, pois uma das questes apresentadas justamente sobre a
possibilidade de construo de um trabalho coletivo a partir da
disposio de tempo e espao para a sua realizao, o que, em princpio
acontece nessa rede de ensino;
que contasse com uma equipe de profissionais mais ou menos estvel
para o desenvolvimento do trabalho educativo;
que atendesse ao Ensino Fundamental integralmente, de modo a ter,
entre os seus profissionais, professores de nvel I (professor que atende

3
As jornadas de trabalho JEI foi criada na administrao de Luiza Erundina (1989-1992) tendo em
vista a permanncia do professor na unidade escolar para que ele pudesse desenvolver, com seus
pares, estudos da rea de educao que lhe permitissem a melhoria de sua prtica educativa e para o
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola.
 17

aos primeiros quatro anos do ciclo I do Ensino Fundamental) e

professores especialistas de nvel II (professor que atende aos alunos
dos quatro ltimos anos do ciclo II do Ensino Fundamental);
que tivesse uma equipe tcnica (diretor de escola e coordenadores
pedaggicos) que valorizasse a realizao de um trabalho coletivo no
cotidiano das atividades escolares.
A escolha da unidade escolar em que se realizou a pesquisa recaiu sobre
uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) da Secretaria Municipal de
Educao da cidade de So Paulo. Para a realizao da pesquisa, ao longo de 2004
foram-se estabelecendo os primeiros contatos com a coordenadora pedaggica da
escola que, ministrando um dos cursos do projeto de formao mantido por um
grupo de escolas do qual a escola pesquisada faz parte, se mostrou bastante
receptiva realizao do estudo. A pesquisa de campo na escola escolhida ocorreu
ao longo do ano letivo de 2005, tendo incio aps o primeiro contato estabelecido
com o diretor da escola, que se ps disposio para conversar sobre o trabalho da
escola e contribuir no que fosse necessrio para a realizao do estudo.
Na proposta de trabalho desta pesquisa foi importante a explicitao da
identidade e dos objetivos do investigador para o grupo a ser pesquisado. Do
mesmo modo, foram preservadas as identificaes dos atores contribuintes para a
realizao do trabalho por uma questo tica. Assim, os nomes da escola e das
pessoas envolvidas como objeto de estudo desta pesquisa so fictcios.
Em termos metodolgicos, as questes apresentadas parecem poder ser
melhor examinadas a partir de um enfoque qualitativo das tcnicas de anlise. Por
isso, a temtica em questo envolveu investigao emprica com trabalho de
campo, pesquisa bibliogrfica e documental.
De acordo com Robert E. Stake (1983), enquanto a pesquisa quantitativa se
caracteriza por extrair dados de um grande nmero de casos sobre um pequeno
nmero de variveis, a pesquisa qualitativa segue justamente o caminho inverso,
no qual os dados so obtidos a partir de um pequeno nmero de casos sobre um
grande nmero de variveis. Contudo essa no a diferena fundamental entre
pesquisas quantitativas e qualitativas e sim a natureza epistemolgica entre as
generalizaes que os dois tipos de pesquisa proporcionam (STAKE, 1983, p.
20), pois no caso da pesquisa quantitativa, aquilo que se configuraria em
 18

varincia do erro ou exceo, na pesquisa qualitativa recebe um tratamento

mais cuidadoso podendo, inclusive, revelar-se num aspecto preponderante do caso
pesquisado.
Alm disso, as generalizaes nas pesquisas qualitativas no so sumrias e
deixam margem, inclusive, para que o usurio da pesquisa possa, a partir dos
dados apresentados, formular suas prprias generalizaes, o que em certa medida,
contribui para a continuidade do debate de questes primordiais do tema
pesquisado, que podem ser tratadas a partir de novas perspectivas de anlise.
De acordo com Cludia Fonseca (1998) a frustrao com teorias
massificantes e sumamente abstratas tem conduzido muitas pessoas a buscarem
na antropologia e especialmente no mtodo etnogrfico uma nova abordagem para
os problemas que suas profisses lhes impe. E, isso se d pelo fato de que a
etnografia calcada numa cincia, por excelncia, do concreto, cujo mtodo a
interao entre o pesquisador e seus objetos de estudo, com nfase no cotidiano e
no subjetivo, atuando a partir do dilogo que se estabelece entre o agente e seu
interlocutor.
Nessa linha, a realizao de entrevistas com os sujeitos que fazem parte do
cotidiano da escola revela-se instrumento de pesquisa de grande valor na medida
em que possibilita a apreenso do discurso das pessoas que ocupam diferentes
posies e exercem variadas funes no contexto escolar.
Na busca de apreender o contexto pesquisado, no importa indagar os
sujeitos apenas sobre o que , o que faz, o que sabe sobre ele, mas como o sente, o
que pensa e como se relaciona com ele. Assim, a elaborao das questes para a
realizao das entrevistas teve como preocupao: a) estruturar algumas perguntas
mais diretivas sobre o tema da pesquisa e; b) formular questes mais abertas sobre
as quais o entrevistado pudesse se debruar recuperando as suas sensaes,
percepes, construes sobre a sua experincia no contexto escolar, pois como
afirma Guy Michelat (1987), as perguntas diretas solicitam

apenas a parte da informao imediatamente acessvel ao entrevistado, isto , a

informao mais superficial, mais estereotipada, mais sensvel s presses da
desejabilidade social. tambm a que est mais sujeita aos fenmenos de
bloqueio e de censura. (p. 202-203)
 19

Alm disso, como o prprio Michelat (1987) argumenta,

o indivduo que considerado como representativo pelo fato de ser ele quem
detm uma imagem, particular verdade, da cultura (ou das culturas) qual
pertence. Tenta-se apreender o sistema, presente de um modo ou de outro em
todos os indivduos da amostra, utilizando as particularidades das experincias
sociais dos indivduos enquanto reveladores da cultura tal como vivida. (p. 199)

Como o intuito desta pesquisa no estabelecer relaes de cunho

quantitativo sobre o fenmeno pesquisado, mas apreender em que medida ele se
faz presente e se configura como algo necessrio ao trabalho da escola, no houve,
para a realizao das entrevistas, uma preocupao quanto obteno de um
grande nmero de pessoas entrevistadas, mas uma variedade quanto situao
vivida pelos sujeitos entrevistados no contexto do trabalho da escola. Assim,
selecionou-se para a realizao das entrevistas:
o diretor da escola, por ser o responsvel ltimo pela instituio e que
supostamente seria o sujeito com maiores condies de alcanar todos
os segmentos de profissionais e de usurios existentes na escola;
um coordenador pedaggico, por ter como funo a realizao de um
trabalho mais sistemtico e prximo aos professores da instituio
escolar, principalmente no que se refere ao planejamento das atividades
da escola, do processo de formao dos educadores;
dois professores de Ensino Fundamental II, de reas curriculares
diferentes, pois so os sujeitos que trabalham diretamente com os
alunos adolescentes, cuja situao profissional normalmente no se
restringe a um nico local de trabalho e que em funo da organizao
da grade curricular atende um grande nmero de alunos distribudos
em muitas classes e sries diferentes;
um professor de Ensino Fundamental I (que j trabalhou com as
crianas menores na prpria escola e que agora trabalha com os adultos
da Suplncia 1 ao 4 ano), por ter uma experincia profissional
diferente daquela vivida pelo professor de nvel II, pois trabalha numa
situao de polivalncia, o que lhe permite maior tempo de contato com
uma nica turma de alunos;
 20

um funcionrio no docente, mas que acompanhasse as crianas em

situaes escolares que no fossem as de sala de aula e tivesse
circulao entre os diferentes espaos da escola e contato com os seus
profissionais. Isto porque a presente pesquisa parte do pressuposto de
que os funcionrios no docentes tm papel importante no processo de
formao dos educandos, mas sua situao de trabalho no
compatvel com a sua funo de educador escolar;
dois alunos de anos diferentes do Ensino Fundamental por
compreender, por um lado, que so eles os sujeitos visados pela ao
pedaggica da escola; e, por outro, que so sujeitos de vontade, com
opinies, idias e conhecimentos que precisam ser considerados na
anlise da problemtica que esta pesquisa se prope a tratar;
uma me de aluna, cuja filha estuda na escola pesquisada desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental e que hoje se encontra no segundo
ciclo do ensino fundamental, de modo que pudesse apresentar uma
viso do decurso do trabalho realizado pela escola.

Afora as entrevistas mais sistematizadas, com um roteiro especfico em que

se optou por marcar data e local para a sua realizao, algumas conversas em
situaes menos formais com os profissionais da escola (os que foram
entrevistados e outros no entrevistados) e com alguns alunos tambm permitiram
coletar dados importantes para a compreenso das questes que esta pesquisa se
prope analisar.

Como afirma Clifford Geertz (1989), a pretenso daquele que desenvolve

uma pesquisa de cunho etnogrfico no s falar com o nativo, mas
conversar com ele, ou seja, estabelecer um dilogo em que efetivamente o
outro possa se situar como sujeito a fim de que o universo do discurso humano
se amplie.
A busca dessa ampliao inclui, no processo de interpretao do discurso
dos sujeitos, o aprofundamento terico necessrio para a sua apreenso e
desvelamento, pois a imagem construda pelos sujeitos sobre a sua vivncia em
determinado contexto no pode ser compreendida como um fim em si mesmo. O
 21

que se faz na escola, o que se pensa sobre ela e sobre o que se faz nela no est
desvinculado de um conjunto de saberes, crenas, habilidades, atitudes que se
construiu ao longo do tempo na sociedade, de modo geral, e na prtica escolar, de
modo especfico.
Assim, a importncia da pesquisa bibliogrfica para este estudo deve-se
necessidade de aprofundamento terico dos conceitos abordados e da problemtica
que se pretende examinar. Ao longo de toda a pesquisa procurou-se manter um
dilogo entre a realidade observada e o referencial bibliogrfico que fundamentou
a reflexo empreendida neste trabalho.
Desse modo, assume-se que este estudo se faz a partir de determinado
arcabouo terico que, em meio a gama de estudos realizados no campo das
cincias humanas, foi selecionado tendo-se em vista os objetivos desta pesquisa.
No est, pois, pressuposta a neutralidade e a objetividade completas na sua
realizao, uma vez que, como afirma Michel J. M. Thiollent (1987),

A neutralidade falsa ou inexiste na medida em que qualquer procedimento de

investigao envolve pressupostos tericos e prticos variveis segundo os
interesses sociopolticos que esto em jogo no ato de conhecer. A objetividade
relativa, na medida que o conhecimento social sempre consiste em aproximaes
sucessivas relacionadas com perspectivas de manuteno ou de transformao.
(p. 28)

O cotidiano, na perspectiva desta pesquisa, deixa de ser compreendido

como rotinas estanques, mero acmulo de futilidades e acontecimentos
corriqueiros sem importncia, para surgir como elemento que pode ser revelador
de aspectos desconhecidos sobre a vivncia no mbito da instituio escolar.
A partir dessa compreenso, a observao de campo compreendida, no
processo de realizao desta pesquisa, como fundamental, na medida em que
permite apreender o trabalho desenvolvido pelos sujeitos no interior da escola.
Para que se pudesse compreender e analisar as prticas da escola na
perspectiva da problemtica desta pesquisa, optou-se pelo acompanhamento das
seguintes situaes do cotidiano escolar:
Os horrios de trabalho coletivo dos professores cuja jornada de
trabalho prev a sua realizao, em especial a Jornada Especial Integral
(JEI);
 22

Reunio pedaggica da Unidade Escolar;

Comisso de Classe dos Nveis I (primeiros quatro anos do Ensino
Fundamental) e II (ltimos quatro anos do Ensino Fundamental);
Reunio de Conselho de Escola e de Pais e Mestres;
Aulas ministradas pelos professores no ciclo I e no ciclo II do Ensino
Fundamental regular
Eventos realizados no espao escolar em consonncia com o Projeto
Pedaggico da Escola;
Horrios de intervalo das aulas (entrada, sada e recreio dos alunos).

De acordo com Jos Mrio Pires Azanha (1990), o cotidiano visto como
uma soma de pequenos episdios sem cor, marcados pela monotonia das
repeties, conduz a uma perspectiva terica que o desqualifica como objeto digno
de estudo. Contudo, essa insignificncia apenas aparente. No exame do
significado do mundo da vida possvel mostrar que este exibe certas
caractersticas que, pela sua universalidade, sugere a importncia de seu estudo
para conhecimento do homem, pois

no h realidade humana desvinculada da realidade concreta de uma

cotidianidade. O carter totalizante dessa abrangncia significa que at mesmo as
vidas humanas inteiramente comprometidas com os valores mais elevados da
humanidade tm a sua base no mundo concreto da cotidianidade. (AZANHA,
1990, p. 46)

A vida cotidiana, ento, pode ser compreendida como a vida de todo

homem, que pe em ao todos os aspectos de sua individualidade e de sua
personalidade. na vida cotidiana que se colocam em funcionamento todos os
sentidos e capacidades intelectuais, habilidades manipulativas, sentimentos, idias
e ideologias humanas. Entretanto, segundo Agnes Heller, o fato de que os homens
coloquem todas as suas capacidades em funcionamento determina, naturalmente,
que nenhuma delas possa realizar-se por completo de forma intensa. (HELLER,
1985, p. 17)
No desenvolvimento desta pesquisa, tal observao revela-se importante
diante da necessidade de recuperar, no fazer escolar, no s o desenvolvimento da
 23

vida cotidiana em si, mas a reflexo sobre ela, que justamente o momento em
que se pode aprofundar cada um dos aspectos humanos envolvidos no fazer desse
cotidiano e que revelam, pois, a complexa relao entre a completude e a
superficialidade dos sujeitos envolvidos no processo de construo da escola.
Assim, o estudo do cotidiano s poder ser considerado relevante se for
possvel, a partir dele, constituir o que Azanha (1990) chama de uma cincia do
homem, isto , se se conseguir superar o nvel do registro em si para dele abstrair,
ou ainda, para dele construir categorias explicativas do real.
Desse modo, a etnografia no pode ser compreendida como um amontoado
de estudos particularizados que no encontram conexo nenhuma com os
elementos mais gerais da cultura, da estrutura econmica ou poltica da sociedade.
Sobre esse aspecto, Frederick Erickson (1989) salienta que na investigao
interpretativa os fatos universais interessam ao pesquisador, mas descobri-los se
faz por caminhos que no so o de buscar fatores universais abstratos, porm
concretos, aos quais possvel chegar estudando casos especficos e comparando-
os com outros casos estudados de modo igualmente detalhado.
A etnografia, como um mtodo que permite a aproximao com o cotidiano
e o seu estudo, no pode ser confundida com o prprio cotidiano. Ela sempre ser
um recorte da realidade, com todas as limitaes que isso implica. No caso
particular desta pesquisa, a preocupao precpua com a constituio do trabalho
coletivo, de modo que o olhar do pesquisador est direcionado para este aspecto
tido como central no desencadear das anlises.
Contudo, fazer tal delimitao no significa desconsiderar fatos, aes,
discursos, etc. que a princpio no paream muito relevantes, mas esto presentes
no local e no momento histrico pesquisados, porque isso resultaria no ajuste da
realidade aos objetivos do pesquisador, sendo que o que deve ocorrer tem
justamente outra perspectiva: construir respostas s indagaes e no manipular o
real para confirmar hipteses previamente elaboradas. Negar-se a olhar para alm
daquilo que o objeto central da pesquisa negligenciar aspectos que, num
primeiro momento, parecem secundrios, mas que, na construo da anlise
podem se tornar fundamentais. Por isso, registrar tudo o que se v se apresenta
como uma possibilidade para expandir o campo de viso do pesquisador,
 24

alargando os limites de sua seleo. Trata-se de desafiar a ateno, sabendo que

ela no autnoma. (EZPELETA, 1989, p. 15)
Este esforo de alargar a viso (EZPELETA, 1989), isto , de enxergar o
objeto de estudo com clareza, com rigorosidade e a partir do seu contexto,
entendendo-a como parte de um conjunto, revela-se ainda mais importante
tomando-se em considerao a afirmao de Norbert Elias (2000) de que no se
pode estudar as questes sociolgicas apenas sob o ponto de vista do isolamento
dos fenmenos sociais, pois, para se realizar uma descrio densa da realidade
pesquisada, preciso no s conhecer o fenmeno estudado mas tambm todo o
entorno no qual ele se insere e se efetiva.
, pois, nessa perspectiva que mais uma vez a pesquisa bibliogrfica e
tambm a pesquisa documental vm ao encontro da realizao deste estudo, na
medida em que contribuem para o desvelamento de uma realidade mais ampla na
qual a escola pesquisada est inserida. Assim, fazem parte do conjunto de
documentos selecionados e analisados:
O Estatuto dos Profissionais de Educao do Ensino Pblico Municipal
de So Paulo Leis 11.229/92; 11.434/93; 12.396/97; 13.168/01 e
13.255/01;
Regimento Comum das Escolas Municipais de So Paulo;
Leis e Portarias e outros documentos que regulamentam e do as
diretrizes de organizao e funcionamento das escolas de Educao
Bsica do Municpio de So Paulo;
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Ttulo VIII,
Captulo III
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96)
Projeto Pedaggico da Escola pesquisada

Por fim, no campo etnogrfico, apresentar os resultados de uma anlise

realizada a partir dos dados obtidos em estudo de campo no significa trazer
verdades cristalizadas e inquestionveis. A anlise , em essncia, incompleta e as
verdades so provisrias e contestveis. Alis, este aspecto da etnografia que
possibilita o refinamento do debate entre os pesquisadores (e a sociedade) e pode
 25

ser considerado, por isto, como um dos seus aspectos de maior riqueza. A inteno
da pesquisa que ora se apresenta justamente esta.
O texto est organizado em quatro captulos. No primeiro e no segundo h
um aprofundamento terico dos conceitos considerados essenciais para a
compreenso do tema proposto para a realizao deste estudo e nos dois seguintes
busca-se analisar os dados obtidos na pesquisa documental e de campo, a fim de se
obter um quadro geral da situao de trabalho na escola pesquisada e as
possibilidades que se abrem para o desenvolvimento de um trabalho coletivo entre
os sujeitos que a compem. Ao trmino do texto, as consideraes finais retomam
as indagaes do estudo, num esforo de buscar sintetizar o que foi desenvolvido
no seu decorrer.
 26

Captulo 1
Homem, Estado e Sociedade: conceitos implcitos nos projetos de educao

Antes mesmo de tocar na questo educativa faz-se necessrio abordar

alguns conceitos fundamentais a ela relacionados. Apreender as concepes de
homem, Estado, cultura, sociedade, trabalho, democracia e cidadania auxilia na
compreenso do papel que a educao bsica tem numa sociedade como a
brasileira.
Nesta parte do trabalho esses conceitos sero apresentados de uma forma
mais genrica, de modo a fundamentar toda a discusso que se far nos captulos
trs e quatro.

1.1 Trabalho em geral

Todo ser humano, no comeo de sua vida, age naturalmente, por instinto,
tal como os outros animais. No da sua vontade agir assim, mas o faz
necessariamente. Porm, medida que se desenvolve, v seus instintos sendo
relegados a um plano secundrio em suas aes que passam a ser guiadas
prioritariamente pela reflexo e pela vontade.
O ser humano capaz de transcender o campo do meramente natural ou da
necessidade e isto se d pela sua capacidade de criar valores ticos e, a partir deles,
estabelecer objetivos. Para alcanar tais objetivos o homem precisa de um meio: o
trabalho, que em muito difere do simples ato de apoderar-se das coisas em sua
condio natural, pois diz respeito a uma ao que modifica o estado dessas coisas
para melhor adequ-las s finalidades humanas. Assim, o processo que configura o
homem histrico s se completa quando, criado o valor e estabelecido o objetivo, o
homem encontra um meio para atingi-lo e isto se faz pelo trabalho que, como meio
adequado a um fim, mediao entre o valor tico e o objetivo a que o homem se
prope, encontrando-se no mais no domnio da natureza e sim no domnio da
liberdade (MARX, 2002).
Ao longo da histria o homem foi capaz de criar infinitos valores e
estabelecer um sem nmero de objetivos. Para alcanar esses objetivos criou novos
 27

instrumentos para agir sobre os objetos de trabalho, desenvolveu tcnicas de

trabalho mais eficientes capazes de produzir mais em menos tempo.
O trabalho, nesse sentido, no um fim em si mesmo, mas apenas um meio
para se alcanar algo desejado e, como tal, o que importa torn-lo cada vez
menos penoso, menos rduo, menos demorado e mais rpido e eficiente. Trata-se
de adotar formas que favoream ao homem na sua relao com o mundo a ser
transformado e que possibilite essa transformao com a utilizao do menor
esforo humano possvel (ORTEGA Y GASSET, 1963).
Nesse processo em que a circunstncia submetida ao homem por meio do
trabalho, produz-se o histrico, o que no est dado. O bem-estar, o usufruir de
tudo que o trabalho pode propiciar o que importa ao homem (PARO, 2001b, p.
18). Todavia, o que o homem concebe como bom para si hoje no podia ser sequer
imaginado pelos seus ancestrais que viveram sob uma organizao social e tiveram
um acervo cultural menos elaborado do que hoje se tem. Por outro lado, o que
para o homem atual significa o bem-estar, j no o ser para as futuras geraes,
pois esse bem-estar no mundo no uma grandeza fixa, determinada e finita.
Trata-se de uma construo humana, histrica, que sempre est a um passo de ser
alcanada e quando se alcana, j no mais ela o que importa e sim o que est
adiante, ainda por alcanar.
Assim, o ser humano tende a naturalizar o que histrico. Quando
consegue atingir determinado objetivo e aquilo se incorpora sua prtica do dia-a-
dia, o homem cria novos valores e estabelece novos objetivos buscando sempre o
suprfluo.
O suprfluo , pois, o domnio do humano uma vez que s o homem
capaz de se pronunciar diante da natureza e criar valor, fazer julgamentos. Longe
de reduzir o suprfluo ao desnecessrio, sentido atribudo a essa palavra no senso-
comum, aqui o suprfluo entendido como aquilo que est para alm do
necessrio, que transcende o natural, o que mais que necessrio ou, ainda, o que
verdadeiramente necessrio ao homem como humano-histrico (ORTEGA Y
GASSET, 1963).
Se o necessrio tudo aquilo que envolve o homem no campo da sua no-
deciso, daquilo que necessariamente acontece independentemente da sua vontade,
que natureza pura, o suprfluo diz respeito ao que acontece pela vontade
 28

humana, o campo de sua deciso, o que o homem busca e por isso o que faz
do homem humano-histrico.
Nesse sentido, o que importa ao homem no suprir o necessrio, mas
alcanar o suprfluo, pois esse o campo que revela a historicidade do homem e a
construo de sua liberdade por meio da sua capacidade de transcender a natureza
produzindo um mundo humano e se autoproduzindo nesse mundo. Como afirma
Jos Ortega Y Gasset,

o homem no tem empenho algum por estar no mundo. No que tem empenho
em estar bem. Somente isto lhe parece necessrio e todo o resto necessidade
somente na medida em que faa possvel o bem-estar. Portanto, para o homem
somente necessrio o objetivamente suprfluo [...] As necessidades
biologicamente objetivas no so, por si, necessidades para ele. Quando se
encontra preso a elas se nega a satisfaz-las e prefere sucumbir. (ORTEGA Y
GASSET, 1963, p. 21)

O ser humano no est alheio e nem passivo ao seu estado atual e

situao que lhe colocada. Se assim o fosse, no teria urgncia em transformar o
mundo e a si prprio. O objeto de sua ao pode ser tanto o mundo natural quanto
o mundo social, econmico ou poltico. Sempre a finalidade da sua ao a
transformao concreta de determinado elemento do universo natural ou social
para satisfazer uma necessidade humana, e a ao, sendo consciente, gera,
inevitavelmente, uma nova realidade para o homem como ser social.
Nesse processo h perodos em que a sociedade humana se revela mais
ativa, com um impulso criador mais acentuado, e outros perodos em que as
criaes humanas so difundidas e utilizadas at que no supram mais as
necessidades do homem histrico, quando ento se d novo impulso criador. O
homem, portanto, cria novas tcnicas, novos bens materiais e no-materiais
permanentemente. Todavia, h momentos em que elas ocorrem num ritmo mais
acelerado e outros em que preciso se adequar s circunstncias advindas das
novas criaes humanas.
Para organizar e dar sentido sua ao a partir dos objetivos que
estabelece, o ser humano precisa utilizar racionalmente os meios de que dispe.
nesse sentido que se pode compreender a atividade administrativa como necessria
e exclusiva vida do homem (PARO, 2000a). por meio da administrao que o
 29

homem encontra possibilidades de organizar recursos, conhecimentos, tcnicas,

instrumentos e prticas, para alcanar determinado fim por ele mesmo proposto.
Uma vez que a sociedade humana se desenvolve, incorporando novas
tcnicas, desenvolvendo novas reas de conhecimento e, como conseqncia,
introduzindo novos campos de ao na diviso social do trabalho, a ao do
homem sobre a realidade material e social vai-se tornando mais complexa, tendo
que atingir uma multiplicidade de objetivos em instituies diversas com um
nmero cada vez maior de pessoas envolvidas. Tal complexidade exige cada vez
mais uma ao humana racional para que se possa alcanar os objetivos propostos
no menor perodo possvel e fazendo uso dos recursos disponveis com preciso e
economia.
Nesse caso, possvel pensar que, no mbito da diviso social do trabalho,
haja aqueles que se responsabilizem pela organizao do esforo humano coletivo.
No processo administrativo, tal coordenao ocupa-se das relaes dos homens
entre si na consecuo de suas atividades.
Entre os homens, dada a caracterstica inteligente de suas aes, possvel
dissociar a unidade entre o ato de conceber e planejar, e o ato de executar, sendo
que, do ponto de vista da administrao em geral, tal fato no tenha em si mesmo
um carter negativo, pois, a unidade entre esses dois elementos pode ser
novamente recomposta no grupo ou na sociedade de sorte que o processo seja
apropriado em sua totalidade pelos membros envolvidos na consecuo de suas
partes.
Segundo Paro (2000a), a partir da contribuio terica de Adolfo Snchez
Vzquez, a prtica administrativa pode caracterizar-se por um aspecto mais
espontneo ou mais reflexivo. No primeiro caso, a utilizao dos recursos se d
para atender as necessidades mais imediatas que vo aparecendo no decorrer da
vida prtica do homem. Tem-se uma conscincia prtica (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968) uma vez que se delineia uma finalidade que vai-se alternando
no decurso de sua realizao para atender s exigncias do processo prtico.
No segundo caso, no se anula a conscincia prtica, mas alm dela, o
homem se situa num processo de reflexo sobre os seus objetivos, os recursos que
tm disponveis e os meios que pode dispor para alcan-los. Aqui, a
administrao se aproxima da prxis criadora na qual se tem a possibilidade de
 30

elevar e organizar racionalmente a produo material de tal maneira que se reduza

cada vez mais o tempo de trabalho imposto pela necessidade (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968, p. 410), aumentando, por sua vez, o tempo livre do homem,
aquele que ele pode despender para o usufruto da cultura, que nesse sentido
corresponde a tudo aquilo que foi descoberto, construdo e desenvolvido tanto na
esfera material quanto imaterial (produo artstica, filosfica, literria, etc.) pelo
homem. (PARO, 2001b).
Mas, a ao humana transformadora exige, para a sua consecuo, objeto e
instrumentos de trabalho. Esses constituem os meios de produo do homem. O
objeto de trabalho tem como caracterstica fundamental a sua incorporao ao
produto final, com nova forma. Os instrumentos, por seu turno, so as ferramentas
das quais o homem se utiliza para atuar sobre o objeto de trabalho. Como
instrumento, entra no processo com o intuito de possibilitar a ao do homem, mas
no para ser incorporado ao produto. Sua caracterstica a de desgastar-se durante
o processo de trabalho.
O homem produz a sua existncia pelos meios de produo. No h como
agir sobre a natureza e transform-la sem ter acesso a eles ou ainda apropriar-se
deles e por isso pode-se afirmar, com Karl Marx (2002), que eles constituem as
condies objetivas de vida do homem. pela fora de trabalho do homem, isto ,
pela energia humana despendida sobre os objetos de trabalho a partir da utilizao
dos instrumentos de trabalho que os homens constroem a sua existncia material.
Entretanto, o homem no se constitui como humano-histrico sem
relacionar-se com os outros seres humanos. Essa relao no se d apenas entre os
que esto vivendo num mesmo perodo histrico como tambm pelo conhecimento
que as geraes mais novas tm sobre a cultura de seus antepassados. Os percursos
dos antigos mostram, ao homem contemporneo, saberes com os quais possvel
interagir para continuar a produzir novos elementos da cultura humana. Assim, por
exemplo, as tcnicas que hoje so consideradas ultrapassadas em algum momento
da histria foram importantes e representaram um avano em relao realidade
existente. Essas mesmas tcnicas foram tambm a base de reflexo para que
homens de sociedades posteriores viessem a aperfeio-las ou mesmo inventar
outras tcnicas mais elaboradas e complexas.
 31

Do mesmo modo, deve-se considerar que o atual e o ultrapassado so

elementos que coexistem num mesmo tempo histrico, mas em contextos
diferentes das sociedades humanas. Assim, as tcnicas que em determinado
contexto so teis e bastante disseminadas, em outros j foram superadas dadas as
condies de pesquisa, de acmulo de conhecimentos e desenvolvimento de
tcnicas mais modernas.
Nesse processo de criar, inventar, desenvolver, o ser humano produziu um
conjunto de saberes e conhecimentos, que pode ser aprendido e apreendido por
geraes posteriores, de sorte que estas no precisam reinventar aquilo que j foi
descoberto e podem dar continuidade ao processo iniciado pelos seus antecessores.
Esse processo de incorporao dos saberes, tcnicas, valores, conhecimentos de
uma gerao por outras o que possibilita o movimento da histria do homem
num sentido de construo sempre mais complexa.
Do ponto de vista da produo material da existncia humana, todas as
organizaes scio-econmicas tiveram ou tm algum grau de diviso social do
trabalho4, mas, medida que a sociedade se torna complexa, maior se torna essa
diviso, fazendo com que cada um, a partir de sua produo individual, tenha
acesso produo de todos os outros membros da sociedade (MARX, 2002). Em
outras palavras, quanto maior a diviso social do trabalho, menor a poro da vida
de cada um que realizada diretamente. Tal fato revela o carter radicalmente
social do homem histrico.
Esse carter radicalmente social do homem histrico tambm lembrado
por Peter Berger e Thomas Luckman (1983), que afirmam ser a auto-produo do
homem um empreendimento necessariamente social. Para esses autores, o
ambiente humano s pode existir pelos homens em conjunto, com a totalidade de
suas formaes scio-culturais e psicolgicas (1983, p. 75). Desse modo pode-se
afirmar que no h homem que se torne humano ou que produza um ambiente
humanizado no isolamento, na solido. O isolamento, para o homem, significa tirar
dele o que h de mais caracterstico da sua condio humana: a sua prpria
condio humana, o ser humano-histrico.

4
A diviso social do trabalho contm, necessariamente, a diviso tcnica, pois se coloca como uma
necessidade tcnica. Uma vez que no possvel produzir-se sozinho, o homem s se produz em
colaborao com o outro. Desse modo, a diviso social do trabalho e a diviso tcnica do trabalho
se interpenetram.
 32

1.2 Trabalho na sociedade capitalista

Na sociedade capitalista a diviso social do trabalho ganha uma forma

diversa daquela que diz respeito organizao do trabalho humano em geral.
Nessa sociedade, pela propriedade dos meios de produo que se d a diviso
social do trabalho com a distribuio dos diferentes trabalhos entre os diversos
produtores independentes que se confrontam no mercado como possuidores de
mercadorias distintas (MARX, 2002).
Aqui as relaes sociais se do como relaes materiais entre pessoas pelo
fato de que essas relaes esto obscurecidas no processo de compra e venda de
mercadorias. No mercado no existem relaes diretas entre pessoas j que elas
so sempre mediadas por coisas, isto , por produtos do trabalho. Mas estes
aparecem como produtos apenas. As relaes de trabalho no so explicitadas.
Marx chama a isso de fetichismo, explicando que

a forma mercadoria e a relao de valor entre os produtos do trabalho, a qual

caracteriza essa forma, nada tm a ver com a natureza fsica desses produtos nem
com as relaes materiais dela decorrentes. Uma relao social definida,
estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagrica de uma relao
entre coisas. (MARX, 2002, p. 94)

Por outro lado, como a outra face da mesma moeda, as coisas que
dominam o campo das relaes sociais entre as pessoas e determinam essas
relaes (MARX, 2002). Se, na esfera da produo, a princpio, reina a liberdade
dos produtores independentes, no mercado, os produtos do trabalho acabam por
determinar aquelas relaes. Assim, somente pelas relaes que a troca estabelece
entre os produtos gerados pelo trabalho e, por meio destes, entre os produtores
individuais, que os trabalhos privados se configuram como membros do trabalho
social em seu conjunto. Por isso, para os produtores, as relaes sociais entre seus
trabalhos privados aparecem como realmente so, como relaes materiais entre
pessoas e relaes sociais entre coisas, e no como relaes sociais diretas entre
indivduos em seus trabalhos. (MARX, 2002, p. 95)
Diante desse quadro, pode-se afirmar que o que Marx chama de
produtores independentes, porque fazem seus produtos numa esfera privada de
produo, so na verdade, dependentes de toda uma rede de relaes que se
 33

estabelece no processo de circulao da mercadoria. Segundo Isaak Illich Rubin,

a troca de bens influencia a atividade de trabalho das pessoas; a produo e a
troca representam elementos inseparavelmente vinculados, ainda que especficos,
da reproduo. (RUBIN, 1987, p. 24)
Todavia, quando se trocam mercadorias a partir de uma igualao de seus
valores econmicos no possvel saber o tipo nem o grau de relao e de
explorao da fora de trabalho que as geraram, ou seja, no se identifica pelo
produto acabado, em que condies e intensidade a energia humana foi utilizada
sobre ele.
O valor, no sentido econmico tal qual exposto neste subitem, a
propriedade da mercadoria de ser produto do trabalho humano abstrato, isto ,
aquilo que tem na essncia de todo trabalho humano, abstradas as particularidades
de cada trabalho concreto (MARX, 2002). O trabalho abstrato tem como
pressuposto o dispndio de energia (seu carter fisiolgico), mas
fundamentalmente um elemento social, pois pressupe uma determinada forma
social de organizao do trabalho numa economia mercantil. (RUBIN, 1987, p.
159) Portanto, o trabalho humano abstrato d a substncia do valor da mercadoria
e esse valor pode ser medido pelo tempo de trabalho. Contudo, no diz respeito a
um tempo de trabalho til, privado, singular e sim ao tempo mdio socialmente
necessrio de produo. Logo, quando igualam suas mercadorias, como valores,
para troc-las, seus produtores esto igualando seus trabalhos diferentes, de acordo
com sua qualidade comum de trabalho humano.
Nessa sociedade, grande parcela da populao encontra-se expropriada dos
meios de produo que se concentram nas mos de poucos, dos detentores do
capital5. Nessa condio estabelece-se uma relao de dependncia e submisso
dos que no so proprietrios aos que tm a posse desses meios de produo.
por isso que esses detentores do capital os capitalistas encontram no
mercado uma outra classe despossuda dos meios de garantir-lhes a prpria

5
O capital trabalho morto (dos meios de produo que tm trabalho j incorporado) que se
reanima sugando o trabalho vivo (da fora de trabalho). O tempo em que o trabalhador trabalha o
tempo durante o qual o capitalista consome a fora de trabalho que comprou. (Marx, 2002, p. 271)
O capital formado de duas partes: uma soma em dinheiro gasta com os meios de produo
(capital constante), e outra despendida com a fora de trabalho (capital varivel). O capital tem
como caracterstica o impulso de valorizar-se, de criar mais-valia, mas isso s possvel pela
utilizao da fora de trabalho, pois s o trabalho agrega novo valor mercadoria.
 34

sobrevivncia e que tem como nica mercadoria a dispor a sua fora de trabalho6,
vendo-se obrigada a vend-la ao capitalista, pois s assim procedendo ter acesso
aos meios de produo para produzir a sua prpria existncia.
Marx afirma ironicamente a este respeito que a esfera da circulao ou
troca de mercadorias

dentro da qual se operam a compra e a venda da fora de trabalho, realmente

um verdadeiro paraso dos direitos inatos do homem. S reinam a liberdade,
igualdade, propriedade e Bentham. Liberdade, pois o comprador e o vendedor de
uma mercadoria a fora de trabalho, por exemplo so determinados apenas
pela sua vontade livre [...] Igualdade, pois estabelecem relaes mtuas apenas
como possuidores de mercadorias e trocam equivalente por equivalente.
Propriedade, pois cada um s dispe do que seu. Bentham, pois cada um dos
dois s cuida de si mesmo. A nica fora que os junta e os relaciona a do
proveito prprio, da vantagem individual. (MARX, 2002, p. 206)

Para o capitalista interessa comprar a fora de trabalho porque os meios de

produo, que constituem o capital constante, s reproduzem o valor neles
incorporado, mas no geram valor novo, que caracterstica exclusiva da fora de
trabalho (capital varivel)7.
Quer o capitalista comprar essa mercadoria a fora de trabalho pelo
seu valor para que ela lhe possibilite a valorizao do capital. Por seu turno, ao
trabalhador interessa a venda de sua fora de trabalho para garantir a sua
sobrevivncia tendo acesso aos meios de produo.
A fora de trabalho , em potencial, uma qualidade e uma quantidade
indeterminada cujos modos de utilizao so infinitos. O que vai determinar os
limites de sua materializao so os fatores naturais (os limites biolgicos do
corpo humano), os fatores subjetivos dos trabalhadores (que so os seus
possuidores) e as condies sociais objetivas sob as quais vivem e trabalham.
O valor da fora de trabalho determinado pelo tempo de trabalho
socialmente necessrio sua produo e reproduo o que o mesmo que garantir
a existncia do individuo que seu possuidor. Para manter-se, o indivduo precisa
6
Fora de trabalho aparece destacada do seu detentor o trabalhador. importante ter claro que
trabalhador no fora de trabalho, mas o seu possuidor ou veculo.
7
Segundo Marx, capital constante a parte do capital que se converte em meios de produo, isto
, em matria-prima, materiais acessrios e meios de trabalho, [que] no muda a magnitude do seu
valor no processo de produo e capital varivel a parte do capital convertida em fora de
trabalho, [que] muda de valor no processo de produo. Reproduz o prprio equivalente e, alm
disso, proporciona um excedente, a mais-valia. (Marx, 2002, p. 244-245)
 35

de certa quantidade de meios de subsistncia, quer dizer, precisa de alimentao,

roupa, moradia, remdios, etc.
Tais meios de subsistncia podem mudar de acordo com as condies
fsicas de cada pas ou depender de fatores sociais, polticos ou econmicos, pois
se trata de um produto da histria dos homens, das negociaes estabelecidas entre
eles, dos seus valores e julgamentos.
Todavia, sejam quais forem os determinantes histricos e morais
envolvidos na determinao do valor da fora de trabalho, o que se tem em
qualquer sociedade capitalista a necessidade do trabalhador pr-se em ao por
um tempo determinado. A esse tempo de trabalho realizado para a produo e
reproduo da fora de trabalho Marx (2002) d o nome de tempo de trabalho
necessrio.
Tambm em qualquer sociedade, o trabalhador capaz de produzir um
quantum superior ao necessrio para a sua sobrevivncia um excedente , que
pode ser continuamente ampliado dado o carter consciente da fora de trabalho
humana que faz com que se produzam condies sociais e culturais capazes de
aumentar continuamente sua prpria produtividade.
Na sociedade capitalista a produo desse excedente no pertence quele
que o gera, mas ao capitalista que adquire direito sobre o valor-de-uso da fora de
trabalho e, conseqentemente, sobre aquilo que produzido por ela.
Ao afirmar isso importante esclarecer que o valor-de-uso a propriedade
que qualquer objeto tem de ser til ao homem. Trata-se de uma propriedade
intrnseca do objeto: ele vale pela sua qualidade til, por aquilo a que serve. No
caso da mercadoria, como se trata de um produto do trabalho humano, o seu valor-
de-uso tambm a sua propriedade de ser til ao homem. Mas alm do valor-de-
uso, toda mercadoria pode ser entendida do ponto de vista do seu valor-de-troca e
do seu valor.
O valor-de-troca expressa uma relao que se estabelece entre pessoas, a
propriedade que toda mercadoria tem de poder ser trocada por outra, a forma do
valor. No se trata, como o caso do valor-de-uso, de um carter intrnseco da
mercadoria, isto , no est na mercadoria o seu valor-de-troca, pois ele s se d na
relao com outras mercadorias. As mercadorias podem ter infinitos valores de
troca (um caderno pode ser trocado por cinco canetas, ou por seis borrachas, ou
 36

por uma camiseta, ou por um CD, etc.) e estes no tm a ver com os seus valores-
de-uso, apesar de que para serem trocadas elas precisam ter determinado valor-de-
uso, no para o seu produtor e sim para outros (valor-de-uso social), que estaro no
mercado e para os quais a mercadoria precisa ser til, isto , para aqueles que sero
seus consumidores. Assim, o valor-de-uso pressuposto do valor-de-troca, ou nas
palavras de Marx (2002), seu veculo material.
Nesse modo de produo no interessa reduzir a jornada de trabalho ao
tempo de trabalho necessrio, pois se o trabalhador s trabalha o necessrio para a
sua sobrevivncia no d ao capitalista o que ele mais deseja da fora de trabalho
quando a adquiri: a mais-valia, a possibilidade de por meio da fora de trabalho
valorizar o capital. A jornada de trabalho precisa prolongar-se para alm do tempo
de trabalho necessrio, para produzir mais valor, que ser apropriado pelo
capitalista. Esse o impulso do capital de crescer constantemente pela explorao
da fora de trabalho, uma vez que s ela capaz de criar mais-valia, de colocar
mais valor num trabalho morto (meios de produo).

1.3 Trabalho coletivo na sociedade capitalista

Marx (2002), em sua anlise sobre o modo de produo capitalista,

interessa-se pelo trabalhador coletivo e o v como elemento fundamental para o
processo desse modo de produo.
Segundo ele, a produo capitalista comea efetivamente quando um
nmero considervel de trabalhadores se encontra sob a dependncia de um
mesmo capital particular, fazendo com que o processo de trabalho amplie a sua
escala de produo e o fornecimento de produtos em maior quantidade. Nessa
perspectiva, trabalho coletivo poderia ser entendido como a soma dos trabalhos
individuais. Embora o trabalho concreto de cada um difira mais ou menos do
tempo de trabalho socialmente necessrio8, o conjunto de trabalhadores empregado

8
Tempo de trabalho socialmente necessrio o tempo de trabalho requerido para produzir-se um
valor-de-uso qualquer, nas condies de produo socialmente normais existentes e com o grau
social mdio de destreza e intensidade do trabalho. (Marx, 2002, p. 61). determinado pelo nvel
de desenvolvimento das foras produtivas e da fora de trabalho. Esse tempo no igual a uma
mdia entre o produtor mais eficiente e o menos eficiente. Mas pode se aproximar tanto do
trabalho de produtividade mdia, quanto do trabalho de maior ou menor produtividade. Trata-se, na
verdade da produtividade mais difundida de um dado ramo de produo (Rubin, 1987).
 37

realiza seu trabalho nessa mdia social. Quando o capitalista compra a fora de
trabalho, pe inmeros trabalhadores sob seu comando e simplifica o processo de
trabalho por intermdio da diviso tcnica9, anula as diferenas individuais porque
dispe cada trabalhador naquilo em que possui maior destreza. Aqui no importa
se os trabalhadores se tenham ajudado no processo de produo ou se toda a
conexo existente entre seus trabalhos consista apenas em trabalharem para o
mesmo capitalista. Portanto, o coletivo, no modo de produo capitalista, no
diz respeito a um esforo conjunto de pessoas que perseguem determinada
finalidade e que para isso desenvolvem uma ao consciente e integrada.
No processo de trabalho capitalista organizado sob a forma coletiva o
resultado do trabalho de um o ponto de partida para o trabalho de outro,
provocando uma dependncia direta dos trabalhos e dos trabalhadores entre si, o
que obriga cada um a s empregar o tempo necessrio sua funo. Por causa
disso, tem-se uma continuidade, uniformidade, regularidade, ordenamento e
intensidade de trabalho que no se alcanam no trabalho individual, como no caso
do arteso, por exemplo. As lacunas no dia de trabalho deixam de existir ou pelo
menos diminuem consideravelmente medida que diminuem as mudanas de
operao por parte dos trabalhadores. O capitalista se beneficia com o aumento da
produtividade, isto , com a crescente intensidade do trabalho ou com a queda do
dispndio improdutivo (que no gera mais-valia, fim ltimo do modo de
produo capitalista) da fora de trabalho. Em outras palavras, o tempo gasto com
a passagem do trabalhador de uma fase outra no processo de produo
drasticamente reduzido quando se mantm o operrio num nico tipo de atividade.
Alm disso, o trabalhador especializa-se em sua tarefa, sendo capaz de produzir
mais em menor tempo, o que tambm diminui o tempo gasto para a produo.
Assim, o trabalhador torna-se aleijo em nome do capital, pois no
encontra possibilidades de desenvolver suas mltiplas capacidades, tornando-se
um objeto da mquina (MARX, 2002). Em outras palavras, mutila-se, pois o seu
trabalho parcial transformado em profisso eterna. Acontece, pois, a completa

9
A expresso diviso tcnica, no contexto da produo capitalista configura-se de modo
diferente da diviso tcnica que se d no contexto da diviso social do trabalho de modo geral.
Aqui, diviso tcnica refere-se quela que se sobrepe dentro da empresa de modo mistificado, isto
, como elemento explicativo dos feitos do capital, que no revela, dessa forma, as razes
econmicas, sociais e polticas que engendram as suas prticas.
 38

inverso na qual o objeto de trabalho, que meio de produo, passa a ser o sujeito
do processo com a incorporao dos conhecimentos produzidos pelo homem, e o
trabalhador, que sujeito, passa a ser objeto, instrumento da prpria mquina,
trabalho vivo consumido pela mquina.
Note-se que a cooperao do trabalhador coletivo no capitalismo est
fundada na diviso tcnica do trabalho, que mecanismo para aumentar a
produtividade deste, portanto, difere de diviso social do trabalho. Enquanto a
ltima se caracteriza por serem os produtores independentes donos das
mercadorias que levam ao mercado, a primeira se caracteriza pelo fato de que
nenhum trabalhador produz mercadorias, mas apenas partes dela.
O trabalho coletivo, do ponto de vista do capital, tem a ver com a economia
dos meios de produo porque barateia as mercadorias. Comparando-se com uma
soma igual de jornadas de trabalho individuais, isoladas, a jornada de trabalho
coletiva produz maiores quantidades de valor-de-uso e reduz, por isso, o tempo de
trabalho necessrio para a produo de determinado produto.
Dessa forma, o trabalho coletivo na sociedade capitalista pressupe uma
concentrao dos meios de produo e um grande nmero de trabalhadores
livres dispostos a vender sua fora de trabalho ao capital. Essa forma social do
processo de trabalho se revela um mtodo empregado pelo capital para ampliar a
fora produtiva do trabalho e da tirar mais lucro. (MARX, 2002, p. 388)
Esse mecanismo coletivo de produo, composto de numerosos
trabalhadores parciais, pertence ao capitalista. A produtividade que decorre da
combinao dos trabalhos aparece como produtividade do capital, que submete ao
seu comando e sua disciplina os trabalhadores e cria uma graduao hierrquica
entre eles.
Na fbrica moderna, a fora de trabalho tem de acompanhar o movimento
do instrumental. a mquina que coloca os trabalhadores a seu servio de sorte
que esses perdem, concretamente, a sua condio de sujeitos, tornando-se
complementos vivos (fora de trabalho que cria valor) de um mecanismo morto
(que tem valor cristalizado, que transfere esse valor, parcialmente, ao produto
medida que se desgasta, mas que no cria valor novo). Assim, alm do seu carter
tcnico que o de possibilitar o aumento da produtividade do trabalho, a
 39

maquinaria tem, no sistema capitalista, a funo de tirar dos trabalhadores o

controle sobre o seu prprio trabalho.
Para o trabalhador, aceitar essa condio de trabalho uma questo de
sobrevivncia, dada a expropriao dos meios de produo. Todavia, a sua
insatisfao com relao a tais condies crescente uma vez que se encontra sob
a submisso constante de normas e rotinas pr-estabelecidas por terceiros. Por isso
necessrio ao sistema criar mecanismos que desloquem o interesse de camadas
cada vez mais amplas da populao para outros setores em que possam encontrar
oportunidades de escolha. No sistema capitalista, o mundo do consumo o que
oferece ao trabalhador esse espao de liberdade, mesmo que essa no seja
verdadeiramente autntica, pois segue, mais uma vez, aos interesses do capital.
Mas tambm no mundo do consumo, grande parcela da populao no consegue
ter acesso aos bens oferecidos pelo mercado em razo das suas precrias condies
de vida.10
Por seu turno, a administrao, que de modo geral serve para organizar e
dar direo ao do homem ajudando-o a utilizar racionalmente os recursos que
tm disponveis para o alcance dos objetivos a que se props, ganha sentido
completamente diverso nesse tipo de relao social.
A administrao capitalista tem em vista a efetivao da valorizao do
capital e para isso utiliza-se do mecanismo de controle do trabalho, que se torna
mais importante toda vez que certo nmero de trabalhadores se encontra em
atividade para determinado ramo da produo material. Isso porque o trabalhador
expropriado e explorado, quando se encontra com outros em situao idntica,
pode engendrar um processo de crtica e resistncia ao domnio exercido pelo
capital. O controle imposto pela administrao capitalista busca neutralizar tal
resistncia e criar mecanismos para a perpetuao da explorao do trabalhador.
Todavia, mesmo sob condies de permanente controle por parte da administrao
capitalista, a contradio entre a apropriao privada dos meios de produo e o
desenvolvimento das foras produtivas gera as possibilidades de crtica, de

10
O mercado tem sido bastante criativo com relao insero de parte da populao de baixa
renda no mundo do consumo, abrindo-lhe possibilidades de adquirir os bens de consumo por meio
do parcelamento do seu preo total. Entretanto, nas situaes de parcelamento, outros problemas
so criados para a prpria populao que paga, pelo produto que adquire, no s o seu preo de
mercado, como tambm as correes e os juros mensais do perodo em que permanece pagando o
produto.
 40

resistncia e at mesmo de rupturas com alguns aspectos do sistema que oprime os

trabalhadores.
Tomando a forma de gerncia (BRAVERMAN, 1987), a administrao
capitalista tira do trabalhador qualquer possibilidade de deciso sobre o trabalho,
ao mesmo tempo em que controla a qualidade dos bens produzidos por ele por
meio de mecanismos autoritrios ou de motivaes, normalmente extrnsecas ao
prprio processo de trabalho (bnus, pontuaes, etc.)11. De acordo com Maria de
Ftima Costa Flix (1984),

a administrao da empresa capitalista assumida pelos gerentes, chefes de

departamento e supervisores diretamente responsvel pela manuteno da
relao social que se estabelece entre o capitalista e o trabalhador. A funo da
administrao , portanto, de exercer pleno controle sobre as foras produtivas, o
que ocorre desde o planejamento do processo de produo at o controle das
operaes executadas pelo trabalhador. (FLIX, 1984, p. 35)

A separao entre o processo de estabelecimento de um conjunto

coordenado de aes visando consecuo de determinados objetivos e o de
tornar efetivas as prescries estabelecidas pelos grupos idealizadores das
empresas tem sido desenvolvido ao longo da histria do modo de produo
capitalista, mas ganhou uma dimenso bem mais ampla com Taylor, que influiu
fortemente na tcnica de intensificao do trabalho.
Segundo Harry Braverman (1987), na concepo de Taylor a gerncia no
podia deixar ao trabalhador qualquer deciso sobre o trabalho, devendo efetuar o
controle de toda atividade desenvolvida, sendo ela simples ou complexa. Assim, a
fiscalizao exercida sobre as atividades dos trabalhadores e sobre o produto de
seu trabalho para que no se desviem das normas preestabelecidas o que tem de
fundamental em todos os sistemas gerenciais, principalmente a partir de Taylor.
Nesse contexto no h espao para a existncia de uma prxis criadora
(SNCHEZ VZQUEZ, 1968), isto , de uma prxis que permita ao trabalhador o
enfrentamento das necessidades ou das situaes que o seu trabalho lhe impe por
meio da criao de novas solues e sua conseqente generalizao e repetio
enquanto resposta adequada s questes que lhe engendraram. O processo
dinmico e interligado entre prxis criadora e prxis reiterativa (SNCHEZ

11
Tais mecanismos tambm so produzidos nos sistemas de ensino. No captulo trs voltar-se- a
este assunto tratando especificamente da realidade encontrada na rede municipal de ensino de So
Paulo.
 41

VZQUEZ, 1968), que diz respeito justamente criao, de um lado, e da

ampliao do que j foi criado, do outro, cindido radicalmente.
Com a separao entre concepo e execuo, tirou-se dos trabalhadores a
possibilidade de reflexo sobre a sua prpria atividade prtica, que se caracteriza,
ento, como uma prxis reiterativa em que se evidencia um rompimento entre a
conscincia e a mo. Desse modo, ao separar a mo da conscincia, o trabalho em
cadeia nada mais faz do que aprisionar a mo humana, escraviz-la e alterar assim
radicalmente seu destino como lao de unio entre o homem e as coisas, entre a
conscincia e a matria. (SNCHEZ VZQUEZ, 1968, p. 269)
Nesse contexto, o interesse do trabalhador pelo produto que realiza no se
apresenta como algo determinante do processo de trabalho, pois a prpria condio
de submisso do trabalhador ao capital em virtude da sua necessidade de
sobrevivncia o obriga a produzir bens que podem ter a sua qualidade controlada
pela gerncia (PARO, 2001c). Assim, mesmo que ocorra desperdcio de tempo ou
recursos, o alcance da qualidade do produto sempre possvel e sempre
detectvel pelo exame de suas propriedades (PARO, 2001c, p. 44). certo
tambm que como o desperdcio de tempo e de recursos no interessa ao
capitalista, a gerncia moderna tem buscado desenvolver mecanismos para motivar
os funcionrios das empresas.
A administrao capitalista, exerce uma funo poltica importante para os
que desejam manter a ordem social vigente. Vista como exerccio do poder por
intermdio de um quadro administrativo, que atua como mediador entre os que
detm o poder de deciso e os que no o detm, o processo administrativo
contribui para a reproduo das relaes sociais de mando e submisso e das
relaes entre capital e trabalho na empresa capitalista. Todavia busca-se ocultar
esse carter poltico da administrao capitalista tentando apresentar a sua
racionalidade como necessidade natural ao bom funcionamento das
instituies (ARROYO, 1979, p. 39)
preciso, pois, atentar para o carter social e poltico da administrao tal
qual ele se apresenta na sociedade capitalista e ter claro que no se trata de um
processo neutro e puramente tcnico. Por outro lado, no se pode desconsiderar
todo o conhecimento adquirido pela teoria e prtica da administrao ao longo da
histria. A utilizao desse conhecimento, subvertendo os fins autoritrios e
 42

conservadores do seu uso na sociedade capitalista, pode contribuir para o

desenvolvimento de aes humanas voltadas para fins democrticos.
Os aspectos que sero ressaltados ao longo deste estudo, tendo em vista a
construo de um trabalho coletivo que possibilite o aprofundamento das relaes
democrticas dentro da escola pblica passam pelo dilogo na construo dos
projetos poltico-pedaggicos no seio das instituies escolares; pela tomada de
deciso a partir de um processo de debate entre os membros de todos os segmentos
que compem o universo escolar, respeitando-se a deciso da maioria; pela
coerncia da gesto com o que foi decidido pelo coletivo e com o processo de
democratizao mais amplo da sociedade; e, pela vigilncia, avaliao e controle
da efetivao das aes.

1.4 Estado, democracia e cidadania: elementos para compreender a educao

De acordo com Norberto Bobbio, um ponto recorrente que percorre a

histria do pensamento poltico o de entender o Estado

como ordenamento poltico de uma comunidade, [que] nasce da dissoluo da

comunidade primitiva fundada sobre os laos de parentesco e da formao de
comunidades mais amplas derivadas da unio de vrios grupos familiares por
razes de sobrevivncia interna (o sustento) e externas (a defesa). (BOBBIO,
2001, p. 73)

O Estado representou, pois, na sua origem, o desenvolvimento de uma

estrutura mais complexa capaz de enfrentar os desafios de uma comunidade mais
numerosa e com uma diviso social do trabalho mais complexa, de modo que essa
comunidade pudesse no s encontrar os meios de sua sobrevivncia interna como
tambm se afirmar diante de outras comunidades e se defender em situaes de
ameaa.
J o Estado Moderno surge historicamente com o processo da formao dos
Estados Nacionais na Europa por volta do sculo XVI. Contudo, possvel
encontrar a idia moderna de Estado em escritos de sculos precedentes, o que
confirma o carter processual do desenvolvimento desse conceito bem como a sua
constituio histrica.
 43

Nicolau Maquiavel (1996), , sem dvida, um nome importante dentre os

que escreveram sobre o tema. Em sua obra, preconiza as aes do prncipe para
conquistar, manter e ampliar os seus domnios de Estado, no se utilizando da
fora bruta por si mesma, mas principalmente valendo-se da sabedoria no uso
dessa fora.
Ao longo de seu texto, Maquiavel (1996) expe os aspectos da formao e
da conservao do poder soberano. Dessa forma, aconselha o prncipe, mas
tambm informa o povo sobre o funcionamento do Estado, dando-lhe instrumentos
de uma educao poltica.
Tambm Thomas Hobbes (1974), John Locke (1994) e Jean Jacques
Rousseau (1973) produziram importantes reflexes sobre o tema. Um conceito
importante desenvolvido por esses pensadores e que lhes colocam em posies
diferenciadas para a compreenso da formao do Estado poltico o conceito de
Estado de Natureza.
Em Hobbes (1974) quando os homens se encontram no domnio da
natureza, no qual no existe lei civil para controlar os indivduos, o que reina a
liberdade de cada um em usar seu prprio poder para a preservao de sua vida de
acordo com seu prprio juzo e razo. Porm, esse estado de natureza pode levar a
um estado de guerra quando um homem tenta submeter outro homem ao seu poder
absoluto. De acordo com o autor, seja pela competio, pela necessidade de
segurana ou pela busca da glria e da honra, os homens esto sempre envolvidos
em disputas uns com os outros.
Para que essa condio do Estado de Natureza possa ser controlada ou
regulada que surge o Estado, um poder comum estabelecido por um pacto
entre os homens que passam a ter regras para o seu convvio em sociedade.
Em Locke (1994), no domnio da natureza o que h de mais importante
para o homem a prpria vida, de modo que para defend-la toda ao vlida,
independentemente de aspectos ticos. Mas contrariamente a Hobbes (1974), o
Estado de Natureza no entendido como um estado permanente de guerra e sim
de liberdade.
Para Locke (1994) a formao de um poder poltico representa a negao
do Estado de Natureza e o direito de fazer leis para preservar o bem pblico, a
 44

propriedade12, a Repblica. Para ele, a formao da sociedade civil e do Estado

representa o surgimento de uma sociedade justa e eqitativa em contraposio ao
caos que o estado de natureza poderia desencadear pela falta de um contrato que
estabelecesse regras comuns de convivncia e respeito propriedade uns dos
outros.
Rousseau (1973), por seu turno, apresenta uma viso do Estado de
Natureza que difere tanto de Locke (1994) quanto de Hobbes (1974), pois
compreende o homem em estado natural como aquele que no tem julgamento
moral, isto , sem bondade e sem maldade. Assim, o homem no corrompido, na
viso de Rousseau, pela natureza, mas pela posse da propriedade e pela formao
da sociedade civil.
Rousseau criticava o Estado por entender que apresentado como benfico a
todos, ele era, na verdade, uma criao das classes dominantes para assegurarem
sua posio hegemnica e preservarem a desigualdade social e poltica. Por isso
Rousseau pretende minimizar esse aspecto negativo do Estado ao propor que com
a existncia de um contrato social entre os homens, estes passam a ser parte
integrante e ativa do corpo social, sendo soberanos que expressam sua vontade,
como corpo coletivo, transformada em lei. Assim, os homens que dispem de sua
liberdade quando se encontram em sociedade, tornam-se livres pela obedincia s
leis que expressam a vontade geral.
Genericamente, os intelectuais iluministas estavam interessados em um
novo conceito de homem que pudesse servir como base para a proposio de uma
organizao do Estado diferente da que existia. O liberalismo defendia os direitos
individuais e a ao do Estado de acordo com o bem comum. Nos sculos XVII
e XVIII isso representou um avano pois se buscou romper com a situao
anterior na qual as relaes entre os indivduos eram definidas acreditando-se na
existncia de uma autoridade sobre-humana.

12
Para Locke a terra e o que dela faz parte em seu estado natural pertence ao homem. Este, pelo seu
trabalho justifica a propriedade do que consegue produzir bem como da terra que utiliza para isso.
Mas o limite da propriedade de cada um est na sua existncia sem desperdcio (Locke, 1994, p.
100), pois se algum guarda para si mais do que precisa e para isto toma um tanto de terra maior do
que o que seria necessrio, priva outrem do direito de propriedade da terra para dela tirar os frutos
de seu sustento. Dessa forma, o direito de propriedade compreendido por Locke como direito
prpria vida. Alm disso, sendo o direito de propriedade definido pelo trabalho humano, no cabe
nessa compreenso a idia de herana, pois o filho no trabalhou para ter o que de seu pai, tendo
que trabalhar para tambm garantir o seu direito de propriedade.
 45

No sculo XIX, Marx apresenta o Estado como uma estrutura que se

constitui nas relaes sociais concretas, ou seja, como a produo e o produto de
determinadas relaes entre os homens em um espao e perodo histricos.
Para Marx, na sociedade capitalista, o Estado tem assegurado e reproduzido
a diviso da sociedade em classes, garantindo a dominao dos proprietrios
dos meios de produo sobre os no-proprietrios, sobre os trabalhadores diretos
(COUTINHO, 1994, p. 19).
Desse ponto de vista, o Estado no pode ser entendido como a encarnao
da vontade geral da sociedade, mas como o defensor dos interesses de alguns
grupos privados. Assim, o Estado tende a fortalecer o poder de quem possui os
meios de produo e limitar a organizao das camadas sociais desprivilegiadas
que devem se submeter aos interesses das classes dominantes.
No atual contexto, marcado pela globalizao da economia, no qual o
aspecto poltico do capital se revela mais fortemente, vem-se reduzindo, cada vez
mais, a autonomia dos Estados nacionais. Para atender s exigncias da economia
global e tendo que responder a organismos internacionais sobre o andamento de
sua economia, o Estado encontra dificuldades para responder populao sobre
questes internas, principalmente de ordem social, e o mais grave, num momento
em que as demandas por educao, sade, segurana, transporte pblico, moradia,
emprego, etc. vm aumentando. Aos poucos a credibilidade do Estado diminui e
diante da populao o seu carter regulador colocado em xeque. Com isso,
aumentam os casos de corrupo, de sonegao de impostos, de contrabando e de
trfico de influncias (FERREIRA, 1993).

Diante da impossibilidade de satisfazer s necessidades prementes da populao,

resta ao governo impor-se, para poder se manter no poder. Essa posio pode ser
feita de diferentes formas: pela clssica ditadura, ficando evidente o poder
coercitivo do Estado; ou veladamente, de forma no militarizada, atravs dos
aparelhos burocrticos. Na malha fina da burocracia, esgotam-se as energias
humanas; , talvez, um dos recursos mais eficazes para camuflar a violncia do
Estado. O aumento do autoritarismo se faz ento pela combinao de
microdespotismos burocrticos e ineficcia do Estado. (FERREIRA, 1993, p.
158)

Mas, se verdade que o Estado atende aos interesses das classes

hegemnicas na sociedade, tambm verdade que isso no significa a estagnao
 46

da sociedade de uma vez para sempre, como se no houvesse movimentos na

contramo dessa realidade. O conceito de Estado, entendido em seu sentido amplo,
tal qual proposto por Antonio Gramsci (1978) possibilita avaliar esse outro lado da
questo: o Estado no s a estrutura para a conservao do status quo; ele pode
ser tambm o organismo pelo qual se poder alcanar a transformao social.
Gramsci (1978) distingue duas esferas no seio da superestrutura: a
"sociedade poltica" e a "sociedade civil". Na primeira, tem-se o conjunto de
aparelhos pelos quais as classes dominantes detm e exercem o privilgio
exclusivo legal ou de fato da violncia, os chamados aparelhos coercitivos do
Estado (governo, tribunais, exrcito, polcia). Na segunda, tem-se o conjunto das
instituies responsveis pela representao dos interesses dos diferentes grupos
sociais, bem como pela elaborao e difuso de suas ideologias (o sistema escolar,
as igrejas, os partidos polticos, os sindicatos, os meios de comunicao, etc.). Em
seu sentido restrito, Estado corresponderia ao conceito gramsciano de sociedade
poltica enquanto que em seu sentido amplo a esfera da sociedade poltica
inclui funes que so da sociedade civil e nesse sentido o Estado seria
sociedade poltica mais sociedade civil.
H diferenas a serem consideradas entre essas duas esferas do Estado em
sentido amplo. Em primeiro lugar, enquanto que no mbito da sociedade civil as
classes buscam exercer sua hegemonia pela conquista de aliados para os seus
projetos a partir do consenso, no mbito da sociedade poltica ocorre uma
dominao fundada na coero, uma vez que os aparelhos de Estado permitem a
imposio da vontade daqueles que detm o poder.
Em segundo lugar, as duas esferas distinguem-se por sua materialidade
social. Os aparelhos coercitivos de Estado constituem os portadores materiais da
sociedade poltica cujas determinaes devem ser cumpridas tendo em vista que o
seu no cumprimento acarreta a aplicao de sanes. Por outro lado, os
portadores materiais da "sociedade civil" so os "aparelhos privados de
hegemonia" para os quais a adeso voluntria. Essa caracterstica da sociedade
civil torna-a relativamente independente diante do Estado em sentido estrito, mas
importantssima como parte integrante das relaes de poder da sociedade
(GRAMSCI, 1978).
 47

Hegemonia e coero so as duas faces da mesma moeda, ou seja, existem

concomitantemente em qualquer tipo de Estado moderno e no so coisas
completamente separadas uma vez que, mesmo em um sistema hegemnico, a
classe dirigente controla somente classes auxiliares e aliadas que lhe servem de
base social, utilizando-se dos aparelhos repressivos de Estado, para controlar as
classes que lhe fazem oposio. Assim, a hegemonia jamais total e um mesmo
grupo pode ser ao mesmo tempo dirigente e dominante. (PORTELLI, 1977, p.
69). Porm, o fato de um Estado ser menos coercitivo e mais consensual, ou vice-
versa, depender sobretudo do grau de autonomia relativa de cada esfera. E essa
predominncia, por sua vez, depende no apenas do grau de socializao da
poltica alcanado pela sociedade em tela, mas tambm da correlao de foras
entre as classes que disputam a supremacia. (COUTINHO, 1994, p. 57)
, pois, a partir das questes que se apresentam sobre a socializao da
poltica e da correlao de foras entre as classes no seio da sociedade que se pode
aludir os conceitos de democracia e cidadania, to anunciados nas sociedades
modernas ocidentais.
No Brasil, com o fim do Regime Militar e a abertura poltica nos anos 1980
a democracia ganhou nfase no discurso dos sucessivos governos que ocuparam o
poder e administraram a mquina estatal nos seus diversos nveis (federal, estadual
e municipal).
Contudo, a ampla gama de interpretaes e a falta de preciso no uso do
conceito de democracia torna necessria a explicitao do conceito tal qual ele ser
utilizado ao longo deste texto.
O que inicialmente pode-se afirmar que ao proclamar a soberania
popular, a igualdade de todos na formulao das leis e na constituio do governo,
a teoria democrtica moderna [...] proclamava, em princpio, a socializao da
poltica e do poder. (COUTINHO, 1994, p. 74-75)
Como conseqncia dessa socializao, a publicidade dos atos de
governo uma condio necessria democracia, pois permite ao cidado
conhecer os atos de quem detm o poder e assim control-los e porque a
publicidade por si mesma uma forma de controle, um expediente que permite
distinguir o que lcito do que no . (BOBBIO, 2000, p. 42)
 48

Todavia, a publicidade no vista, pelos que detm o poder, sempre como

necessria e positiva. Prova disso a freqente recorrncia ao argumento da
complexidade dos assuntos de Estado para a populao leiga que dificilmente os
entenderia (BOBBIO, 2000).
Como socializao da poltica e do poder, a democracia se coloca como um
mecanismo tanto do reconhecimento das demandas de diferentes setores da
sociedade quanto da afirmao desses diferentes grupos, na medida em que eles se
organizam e exigem polticas e aes do Estado para atender as suas necessidades.
Sendo o Brasil um pas que historicamente teve no seio do Estado os
representantes das elites sociais os latifundirios e os empresrios das grandes
corporaes capitalistas , deve-se ter em considerao que,

h assim uma contradio antagnica entre a socializao da poltica e a

apropriao privada ou grupista do poder, similar que existe entre a socializao
das foras produtivas e a propriedade privada dos meios de produo.E isso por
uma razo clara: dado que os interesses burgueses so minoritrios na sociedade,
quanto mais pessoas lutarem (e de modo consciente e organizado) pelos seus
prprios interesses, tanto mais a dominao burguesa correr perigo. Se o
liberalismo de participao restrita foi, em dado momento, a forma adequada
para a afirmao da dominao burguesa, a democracia de massa que se vai
construindo a partir das lutas populares , a longo prazo, incompatvel com o
capitalismo. (COUTINHO, 1994, p. 78) [grifos do autor]

Assim, chega-se situao de que a poltica brasileira, mesmo tendo como

base os princpios democrticos, ainda no conseguiu se efetivar como
verdadeiramente democrtica j que predominam os interesses de sujeitos e grupos
privados no poder em detrimento do interesse comum da sociedade.
Por outro lado, a democratizao do Estado, apesar de ser importante, no
resulta na democratizao da sociedade como um todo. Se verdade que a
socializao da poltica pode ter reflexos positivos na organizao das demais
instituies pblicas (escolas, creches, hospitais, centros de cultura etc.) e privadas
(famlia, empresas, instituies de ensino etc.) erigindo nelas a possibilidade de
uma nova organizao da vida coletiva e da tomada de decises, tambm
verdade que esse processo no se d como puro reflexo de um sobre o outro ou
num perodo muito reduzido. Como afirma Bobbio, pode muito bem existir um
Estado democrtico numa sociedade em que a maior parte das instituies, da
 49

famlia escola, da empresa aos servios pblicos, no so governadas

democraticamente. (BOBBIO, 2001, p. 156)
O que aqui se tem como primordial a compreenso da democracia como
uma construo paulatina e contnua. Alm disso, o regime democrtico
dinmico estando sempre em transformao para atender s exigncias que as
condies histricas da vida em sociedade criam para os seus membros. E, por
fim, sendo colocada sob a lgica do consenso, o que indicar a existncia de uma
sociedade verdadeiramente democrtica a existncia no s da deciso
hegemnica, mas o seu oposto e o respeito pelos sujeitos com proposies
contrrias s majoritrias. Como afirma Bobbio,

a liberdade de dissentir necessita de uma sociedade pluralista, uma sociedade

pluralista permite uma maior distribuio do poder, uma maior distribuio do
poder abre as portas para a democratizao da sociedade civil e finalmente a
democratizao da sociedade civil alarga e integra a democracia poltica.
(BOBBIO, 2000, p. 77)

Paro (2002) tambm coloca em questo a compreenso difundida de

democracia como governo do povo ou governo da maioria, e prope o
alargamento da compreenso do tema a partir da incluso, nos processos de
discusso, dos mecanismos, procedimentos, esforos e recursos que se utilizam,
em termos individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivncia
social pacfica e cooperativa entre sujeitos histricos. (PARO, 2002, p. 15)
Nessa perspectiva, o conceito de democracia alarga-se em direo a uma
compreenso das suas finalidades, que no o atendimento, em ltima instncia,
dos interesses da maioria, mas de elementos que possibilitem a convivncia tica
de todos, de uma coletividade, o que significa considerar tambm aqueles que no
compartilham da mesma proposio majoritria. Alm disso, desloca-se a
discusso do terreno estrito do contedo em si da democracia para o terreno mais
amplo que se revela pela compreenso das formas pelas quais esse contedo
democrtico se d. Pois uma vez que os meios no devem contrariar os fins, o
contedo da democracia s pode se efetivar quando os meios para alcan-lo
tambm so democrticos, isto , quando se garantem mecanismos,
procedimentos, espaos e recursos democrticos.
 50

Adentrando na questo da forma de democracia, se representativa ou direta,

deve-se considerar que o fato de termos uma democracia poltica representativa
no implica a supresso da democracia direta e sempre que possvel seria de
grande valor, inclusive como forma de educao poltico-democrtica, possibilitar
a deliberao de assuntos do interesse comum por parte de todos os cidados
sem intermedirios.
A construo de um Estado democrtico, bem como a democratizao da
sociedade, passa pela ampliao dos espaos nos quais cada cidado possa exercer
a sua cidadania por meio da participao e da deciso tomada conscientemente.
Assim, se se deseja apontar um indicador do desenvolvimento democrtico, este
no pode mais ser o nmero de pessoas que tm o direito de votar, mas o nmero
de locais, diferentes dos locais polticos, nos quais se exerce o direito de voto
(BOBBIO, 2000, p. 68).
Numa sociedade democrtica, mas dividida em classes sociais, o conceito
de hegemonia desenvolvido por Gramsci (1978) revela-se de fundamental
importncia para a compreenso das relaes de poder. De acordo com esse autor,
a hegemonia diz respeito posio dominante de determinada classe social em um
dado momento histrico, no qual ela exerce o controle ideolgico de outra classe
ou do conjunto de classes da sociedade. Este domnio ocorre pela disseminao
da viso de mundo dessa classe essencial e pela sua assimilao por todo o
conjunto da sociedade.
Cabe a um grupo de intelectuais orgnicos a elaborao da ideologia da
classe hegemnica que deve se transformar em concepo de mundo. Isso
acontece quando um outro grupo de intelectuais se responsabiliza pela difuso da
estrutura ideolgica da classe dominante no interior das organizaes da
sociedade civil.
De acordo com Marilena Chau (1980), a eficcia da ideologia numa
sociedade de classes depende da sua capacidade de produzir um imaginrio
coletivo no qual os indivduos so capazes de se localizar, de se identificar e de se
reconhecer, legitimando a diviso social de forma involuntria. Pode-se dizer que
uma ideologia hegemnica quando no precisa mostrar-se, quando no necessita
de signos visveis para se impor, mas flui espontaneamente como verdade
igualmente aceita por todos. (CHAU, 1980, p. 25)
 51

Para que a sociedade possa desenvolver a democracia e fortalec-la,

importante que tambm as classes desprivilegiadas economicamente possam
formar sujeitos capazes de elaborar e divulgar sua ideologia, criando debates com
as ideologias j difundidas pelas classes privilegiadas e que, por esse debate, faa
surgir novas propostas para toda a sociedade.
H, sobre esse processo, alguns aspectos importantes. Em primeiro lugar,
constituir, no seio das classes economicamente desprivilegiadas, intelectuais
orgnicos pressupe uma educao para a democracia, sensibilizando os cidados
para as questes polticas, econmicas e sociais do pas e do sistema econmico do
qual a sociedade brasileira faz parte.
Essa educao para a democracia deve ocorrer em todos os setores da
sociedade, pois quanto mais ampla a vivncia democrtica, mais os sujeitos
encontram instrumentos, saberes, relaes que contribuem para a sua prpria
formao.
Mas, apesar de desejvel a ampliao dos espaos de educao
democrtica, os processos pelos quais a educao se faz em muitos dos espaos
no encontram mecanismos de controle, inclusive porque a sua ocorrncia se d no
mbito das instituies privadas da sociedade (como nas empresas, nas famlias,
nas igrejas etc.). Cabe, pois, s instituies pblicas e, principalmente s escolas, a
responsabilidade de estimular e desenvolver aes com esse propsito.
Somente a partir de uma educao com essa perspectiva que se poder
alcanar uma participao maior das classes trabalhadoras na vida poltica do pas.
Se verdade que tal participao j existe e no deve ser subestimada, tambm
verdade que ela ainda est muito aqum do nvel democrtico que a sociedade
brasileira precisa atingir.
Todavia, quando se releva o papel da educao nesse processo, no se est
supondo apenas o seu sentido restrito de transmisso de conhecimento e sim o
seu sentido amplo, em que se aprende no apenas pelo discurso pedaggico, mas
principalmente pela teoria e pela prtica pedaggica, pelos exemplos que os
educadores fornecem aos educandos e vivenciam com eles dentro das escolas.
Toma-se, pois, a educao para a democracia a partir da formao dos cidados,
pois a primeira pressupe a existncia do segundo. De acordo com Paro,
 52

a cidadania, como sntese de direitos e deveres, constitui-se fundamento da

sociedade democrtica [...] Embora vital, no basta haver regras que regulem pelo
alto, fazendo o ordenamento jurdico-poltico da sociedade. preciso que cada
indivduo pratique a democracia. Da a relevncia do exerccio concreto e
cotidiano da cidadania: s h sociedade democrata com cidados democratas.
(PARO, 2001b, p. 10)

A princpio a cidadania parece ser o que h de mais importante para

garantir a equanimidade entre sujeitos diferentes no seio de uma sociedade. Por ela
busca-se fazer com que todos, independentemente de suas condio financeira,
social, poltica, etc., possam ter os mesmos direitos e deveres no contexto social,
agindo sob os mesmos princpios, tendo que responder de acordo com regras que
valem para todos os membros da sociedade. A cidadania teria como finalidade a
identidade social dos indivduos e a mediao deles com determinado Estado. De
acordo com Nilda Teves Ferreira, a cidadania um duplo na identidade do
homem. Na esfera individual, cada um nico e inigualvel; na esfera pblica,
cada um um cidado, teoricamente igual a todos os outros assim considerados.
(FERREIRA, 1993, p. 20)
Roberto da Matta ilustra essa situao na seguinte passagem de sua obra A
casa e a rua:

Deixo de ser um homem de meia-idade, deixo de ter um nome de famlia e uma

cor; deixo de ser natural de um dado local geogrfico e de ter determinada
profisso. Acabo tambm com minhas predilees e singularidades para me tornar
uma entidade geral, universal e abstrata, dotada [...] de igualdade e dignidade.
Sugiro que preciso aprender a ser isso que se chama de cidado e de
indivduo. (DA MATTA, 2000, p. 69) [grifos do autor]

Assim, alm de no ser uma caracterstica natural do homem, exigindo dele

um aprendizado, a cidadania tambm no existe abstratamente. Ela se faz em
determinado contexto poltico, social, econmico e cultural, por um lado, sendo
determinada por esse contexto e, por outro, respondendo dinamicamente as
exigncias histricas dos sujeitos.
No Brasil, de acordo com Ferreira (1993), o controle da poltica por grupos
privados e at mesmo por determinadas famlias teve influncias negativas sobre a
idia de universalizao da cidadania. Uma das conseqncias disso, segundo a
autora, a ocupao do poder pblico pelo poder privado e o alinhamento do
Estado aos interesses desses grupos privados que ocupam o poder pblico. Disso
 53

resulta a extrema dificuldade de se ter aqui um sistema burocrtico que atenda aos
princpios da impessoalidade e possa servir ao cidado com lisura. A mistura entre
a esfera pblica e a esfera privada at hoje muito forte. (FERREIRA, 1993, p.
208)
De acordo com Da Matta (2000), a unidade bsica da sociedade brasileira
est fundada nas relaes entre famlias e grupos de parentes e amigos; trata-se,
pois, de uma sociedade marcada pela heterogeneidade, pela complementaridade e
pela hierarquizao. Numa sociedade assim caracterizada, a noo de cidadania
sofre uma espcie de desvio, pois o indivduo cidado isolado fica margem
das relaes capazes de destacar pessoas ou grupos e lhes conferir
reconhecimento.
No sendo reconhecido entre as famlias ou grupos de relaes, o cidado
brasileiro passa a ser o sujeito por excelncia das leis impessoais (e universais)
(DA MATTA, 2000, p. 72), enquanto que as redes de relaes possibilitam aos
seus participantes uma espcie de no submisso s mesmas leis, justamente por
terem um status diferenciado:

A obedincia s leis configura na sociedade brasileiras uma situao de pleno

anonimato e grande inferioridade. Normalmente um sinal de ausncia de
relaes e so as relaes repito que permitem revestir uma pessoa de
humanidade, resgatando-a de sua condio de universalidade que dada nos
papis de cidado e de indivduo. (DA MATTA, 2000, p. 82)

Para que esse desvio com relao compreenso da cidadania no Brasil

possa ser corrigido seria necessrio que cada sujeito compreendesse e vivenciasse
a sua experincia social tal qual proposto por Paro:

A ao do indivduo diante dos demais indivduos deve ocorrer de tal modo que,
para preservar seus direitos (como direitos de indivduo e no como privilgios de
pessoa), sejam preservados tambm os direitos dos demais indivduos. Assim
agindo, o indivduo estar considerando tambm seus prprios deveres. (PARO,
2001b, p. 10)

Nesse sentido, mais uma vez, deve-se insistir no fato de que a cidadania e,
conseqentemente, a democracia, so frutos de um processo de educao da
sociedade como um todo, em seus vrios espaos, inclusive na escola.
No a escola que garantir a converso para a cidadania, pois isso se
faz inclusive pela luta travada pelas classes sociais em garantir seus direitos
 54

fundamentais vida, ao trabalho, terra, educao, sade, ao lazer e cultura,

etc. em outras instituies sociais alm da escola. Mas tambm na escola que se
deve desenvolver a conscincia dos sujeitos quanto a esses direitos seus e de todos
os outros que com ele formam a sociedade.
Tendo em vista a importncia da escola sobre a formao do cidado, o
Estado se apresenta como um dos interessados e como um dos responsveis por
essa instituio. Numa sociedade capitalista em que o Estado se encontra atrelado
aos interesses de grupos econmicos privilegiados, um dos objetivos do Estado
com relao educao seria a manuteno da estabilidade social, questo vital
para consolidar sua dominao. (EZPELETA, 1989, p. 56)
Assim, as polticas estatais mantm e delimitam a instituio escolar. Sua
intencionalidade traduz-se em normas para conduzir e unificar a organizao e
atividades da escola. (EZPELETA, 1989, p. 58) Isso se d pela definio de
contedos, pela atribuio de funes, pela organizao do sistema de ensino de
forma hierarquizada, pela organizao dos espaos a fim de diferenciar e controlar
as atividades desenvolvidas, tudo isso tendo em vista a definio das relaes
sociais dentro da escola, no seu entorno e at mesmo aps a escolarizao de cada
um dos sujeitos.
Mas se para o Estado a educao tem essa perspectiva de manuteno do
status quo (e nisso se associa busca das camadas populares pela formao escolar
para atender s exigncias de qualificao impostas pelo sistema produtivo,
questo de sobrevivncia material), para os sujeitos das classes desprivilegiadas ,
ao contrrio, a possibilidade de superar a explorao e de transformar a trama de
relaes que define seu modo de existir na sociedade. (EZPELETA, 1989, p. 56)
Quando essa possibilidade pensada individualmente ou por grupos
isolados, podemos defini-la como nvel egostico-passional, conceito gramsciano
referente ao interesse meramente corporativo ou singular no qual cada indivduo
ou grupo isolado est preocupado com as suas questes econmicas imediatas.
Todavia, quando tal possibilidade aparece como um objetivo comum da
classe trabalhadora, que j no se mobiliza apenas para alcanar benefcios
pontuais dentro do sistema, mas busca, isto sim, a transformao desse sistema que
lhe coloca numa situao de explorao e submisso, acontece a passagem do
nvel egostico-passional ao nvel tico-poltico em que tm lugar as relaes de
 55

hegemonia e predomina o interesse geral sobre o interesse privado (GRAMSCI,

1978). aqui que a escola, no como aparelho ideolgico do Estado
(ALTHUSSER, 2001), mas como instrumento nas mos das camadas populares
pode colaborar na sua formao tico-poltica, propiciando condies para que ela
tome conscincia de sua situao de submisso e para que possa romper com essa
situao. Diante desse quadro fica claro o papel poltico da educao.
 56

Captulo 2 - A educao para a continuidade ou para a transformao

Eu j sabia que a rapaziada no aprovava a convico intelectualizada

de que as crianas s podem amar e apreciar quem se relaciona com elas
amorosamente, quem as trata com carinho. J havia muito tempo que eu
me convencera de que o maior amor e o maior respeito por parte das
crianas, pelo menos de crianas como as da nossa colnia, so
demonstradas para com outro tipo de pessoas. Aquilo que ns chamamos
de alta qualificao, conhecimentos ntidos e seguros, capacidade, arte,
mos de ouro, poucas palavras e total ausncia de pose, disposio
constante para o trabalho eis o que mais fortemente atrai as crianas.
(MAKARENKO, Poema Pedaggico, vol I, 1987, p. 225)

A educao, correspondendo ao processo de socializao e formao das

novas geraes tem em si um aspecto essencialmente poltico e por isso h de se
considerar que no seio da sociedade diferentes grupos colocam sobre a formulao
de suas diretrizes os elementos que julgam mais significativos, seja para que a
escola, como instituio responsvel pela educao formal, atue como instituio
responsvel pela perpetuao das relaes sociais, seja para que ela se
responsabilize pela formao de sujeitos capazes de engendrar transformaes na
estrutura da sociedade.
O objetivo deste captulo fazer uma anlise sobre esses dois caminhos
que se apresentam para a educao, lembrando que como se trata de uma discusso
ampla e complexa, privilegiou-se alguns aspectos sobre o tema, que nem de longe
pretende-se esgotar.

2.1 Uma educao para perpetuar o sistema

A organizao do modo de produo capitalista perpassa sobremaneira as

relaes que se estabelecem no interior da escola e tem importante significado na
forma como o trabalho organizado e levado a cabo. No se trata de considerar o
trabalho da escola como capitalista do ponto de vista econmico isto porque,
apesar de se dar num sistema desse tipo, o trabalho da escola (da escola pblica)
no pago com capital e no gera mais-valia13 porm do ponto de vista poltico
porque est subordinada politicamente a esse sistema.

13
O processo de produo de mais-valia consiste no valor excedente criado pela fora de trabalho e
que apropriado pelo capitalista, que compra a fora de trabalho pelo seu valor dirio e a faz
 57

Mas h tambm, no caso brasileiro, outros elementos sociais e culturais que

marcam a estrutura do sistema educacional e perpassam pela organizao fsica e
material das escolas bem como pela formao inicial e contnua dos educadores e,
conseqentemente, dos educandos. Dentre elas pode-se lembrar a enorme
influncia da Igreja na histria da formao do sistema escolar no Brasil, bem
como um iderio criado pelas elites em torno de uma suposta qualidade do
ensino que foi perdida com a democratizao do acesso e que precisa ser
restabelecida.
No que diz respeito escola que serve para perpetuar o sistema capitalista,
alimenta-se uma idia de existncia de oportunidades para todos. Todavia, isso
desmentido por fatores da prpria ordem social. Para os profissionais da escola
isso se d pela desvalorizao da profisso (especificamente os professores), por
meio de uma formao de pouca qualidade, condies de trabalho ruins e baixa
remunerao. Para os usurios, mesmo conquistando o direito de acesso ao ensino
fundamental, a permanncia na escola ainda constitui um desafio, pois tanto as
condies sociais quanto a estrutura e organizao escolares acabam, no decorrer
do processo, expulsando parte significativa dos alunos e, conseqentemente, as
suas famlias da escola. Desse modo, o efeito, para a maioria, a sensao de
fracasso e, como no se tem uma viso ampla sobre as desigualdades de condies
na estrutura social, as pessoas criam uma idia de culpa individual pela sua
situao, o que reflete na sua auto-estima.
Num sistema interessado na perpetuao da estrutura social, imposta por
uma classe hegemnica, o sistema educacional tem a funo de garantir a
transmisso hereditria do poder e dos privilgios, dissimulando sob a aparncia
da neutralidade o cumprimento desta funo. (BOURDIEU abud FREITAG,
1977, p. 18)
Como afirma Mariano F. Enguita, era (assim como ainda ) preciso educar
as novas geraes,
mas no demasiadamente. O bastante para que aprendessem a respeitar a ordem
social, mas no tanto que pudessem question-la. O suficiente para que
conhecessem a justificao de seu lugar nesta vida, mas no ao ponto de despertar

trabalhar para reproduzir esse valor (trabalho necessrio) e ainda criar um valor excedente. Trata-
se, portanto, de um processo de prolongamento da jornada de trabalho para alm do tempo de
trabalho necessrio.
 58

neles expectativas que lhes fizessem desejar o que no estavam chamados a

desfrutar. (ENGUITA, 1989, p. 112)

Diante desse quadro, um dos aspectos que se coloca de forma relevante

nessa escola tradicional, do ponto de vista da perpetuao da organizao social
vigente, a imposio ao aluno da ordem, da disciplina, da obedincia, do respeito
hierarquia. Esse aspecto acaba ganhando grande notoriedade nos contedos e nos
mtodos de ensino, bem como nos horrios de recreio, nas entradas, sadas e
trnsito de alunos para as diferentes atividades dentro da escola. Assim, desde o
comeo da vida escolar estar o aluno sendo socializado para o disciplinamento
necessrio no mundo do trabalho e nas relaes sociais hierarquizadas
constituintes de sociedades como a brasileira. Trata-se, de fato, de uma preparao
para a vida, mas do ponto de vista da submisso de uma parte dos indivduos aos
grupos econmica e politicamente dominantes. A passagem de Celestin Freinet
expressa bem o que essa escola faz com as crianas:

A proprietria de uma granja moderna explicava-nos: a nossa criao, no fundo,

se assemelha a uma escola dividida em classes: estes pintinhos arrepiados,
que acabam de sair dos ovos da incubadora, encontram-se nesta primeira sala
aquecida ou superaquecida.
medida que crescem, dividimos as gaiolas e os mudamos de sala. Cuidamos
especialmente da alimentao, adaptada a cada idade e ci-en-ti-fi-ca-men-te
estudada, com vitaminas carssimas!
Em tempo mnimo, os frangos crescem e engordam. Daqui vocs podem ouvi-los,
nas ltimas salas, brigando e piando, como crianas num recreio pequeno demais
para as suas folias.
E se fugissem? - pergunta uma criana [...] No tem perigo: se por acaso sassem
da gaiola, no poderiam andar nem encontrar alimento. So preparados para ficar
onde esto, bicando a papa e espera da faca do sangrador... (FREINET, 1996,
p. 44)

Todavia, as prticas escolares que se prestam a essa finalidade muitas vezes

no so realizadas pelos educadores conscientemente, como sua ao deliberada.
Tambm eles vivenciaram e ainda vivenciam esse mesmo processo em sua
trajetria de vida pessoal e institucional e reproduzem com os educandos um saber
e uma cultura que esto incutidos neles prprios.
A questo do disciplinamento no ocorre apenas no processo de formao
das crianas e dos jovens, pois tomando o sistema de ensino do ponto de vista de
seus profissionais as relaes de mando e submisso tambm esto fortemente
 59

presentes. Em primeiro lugar porque os educadores de hoje foram socializados

nesse mesmo modelo de escola e por isso acabam por reproduzir as suas
experincias quando do exerccio de sua profisso. Depois, porque o prprio
sistema de ensino encontra-se organizado hierarquicamente, reduzindo cada um ao
seu papel, isto , estritamente funo que cada um desempenha na organizao
do ensino.
O fato de estar numa posio de submisso dentro do sistema escolar, seja
como aluno submetido aos profissionais da educao, sejam estes submetidos aos
postos mais altos da hierarquia do sistema educacional, gera sobre a imagem de si
mesmo uma sensao de impossibilidade de tomar decises autonomamente,
devendo estar constantemente sob a tutela de algum.
Os professores se encontram num processo de alienao (separao),
mesmo que seja parcial, dos meios de produzir o seu trabalho. A histria de vida
desses educadores e a sua formao inicial insuficiente fazem com que se
acomodem aos modelos educacionais tradicionais (muitas vezes que fizeram parte
do processo de escolarizao dos prprios educadores) ou aos planos de ensino
ditados pelos livros didticos que servem a grupos dominantes da sociedade sem a
considerao crtica sobre o seu carter ideolgico e poltico e sem a observncia
da adequao desses modelos e planos ao que as cincias da educao tm
descoberto sobre o processo de desenvolvimento e aprendizado infantis,
organizao da escola, filosofia da educao, metodologias, etc.
Ademais, recebem as determinaes das unidades administrativas do
sistema de educao: as cartilhas, os projetos, as orientaes tornam-se uma
imposio de trabalho para os profissionais da escola, mesmo porque junto com
eles tem-se criado mecanismos externos de controle da atividade educativa, tais
como os sistemas de avaliao do ensino por parte dos governos estaduais e
federal que se fundamentam em aspectos externos ao processo de desenvolvimento
da atividade pedaggica. H tambm os aspectos referentes carreira do
magistrio que, disciplinam e controlam o trabalho docente por meio de benefcios
e punies de cunho administrativo. E, por fim, h mecanismos criados por outros
setores da sociedade, tal qual ocorre com o programa da Revista Nova Escola
Professor nota 10, que buscam delimitar o trabalho do professor e das
instituies escolares nos moldes daquilo que afirmam ser uma educao de
 60

qualidade, mas que muitas vezes atendem a interesses de determinados grupos

sociais que no os da maioria da sociedade que realmente constitui os usurios das
escolas pblicas.
No quer isso dizer que toda ao do Estado seja negativa em si mesma.
funo do Estado elaborar as diretrizes gerais da educao bem como orientar e
dar condies materiais e humanas para que as escolas possam levar a termo tais
diretrizes. Todavia, faz-se necessrio um dilogo maior daqueles que elaboram as
polticas pblicas de educao com setores da sociedade que esto diretamente
ligados ao trabalho educativo ou que de alguma forma apresentam preocupao
com a questo educativa. Sem esse dilogo amplo, o que acaba acontecendo a
aproximao do Estado com alguns setores da sociedade que, por sua condio
privilegiada, encontram mais facilmente canais de comunicao com os governos.
nesse sentido que o Estado passa a atender aos interesses de grupos hegemnicos
e perpetuar o sistema social vigente.
Essa alienao do trabalho tambm perpassa pelos outros grupos da escola.
Uma vez que o trabalho pedaggico entendido como aquele desenvolvido em
sala de aula pelos professores com os alunos e, no mximo, pelo coordenador
pedaggico com os professores, deixa-se os demais profissionais da escola alheios
discusso do ensino, pois suas funes no so vistas como educativas.
A diviso do trabalho na escola configura-se a partir da perspectiva de uma
diviso tcnica do trabalho, tendo a segregao e a especializao14 dos
trabalhadores suas caractersticas mais acentuadas no contexto escolar. O
afastamento do diretor das questes propriamente educativas, por exemplo, um
aspecto relevante da diviso do pedaggico e do administrativo. Ademais, o
trabalho pedaggico tambm se encontra cindido quando cada professor s cuida
da sua rea de conhecimento sem atentar para o conjunto das atividades de ensino
que objetivam a formao do educando.
fato que a organizao da escola algo complexo e que em certa medida
exige, para a consecuo do trabalho educativo, algum grau de diviso do trabalho
desde que a questo pedaggica se coloque como o elemento norteador das aes
de todos os membros da unidade escolar e que essa diviso do trabalho no se

14
O termo especializao aqui utilizado tem o sentido de parcelar, de restringir e no de
especializar-se, de aprofundamento terico-prtico.
 61

imponha no sentido segregador dos trabalhadores e usurios da escola como

menos ou mais capazes em funo do cargo que ocupam. Todavia, a diviso do
trabalho hoje observada nas escolas no se caracteriza sob essa perspectiva. Ela ,
isto sim, reveladora de uma estrutura hierrquica, que cinde o administrativo do
pedaggico tratando estes dois elementos como no correspondentes de um nico
processo e mostrando uma estrutura de poder que segmenta os canais de
comunicao entre os trabalhadores e os usurios da escola levando a uma prtica
educativa atomizada, que em muito contribui para a perpetuao da escola tal qual
se encontra.
Essa fragmentao da ao docente na escola bsica deve-se, em grande
medida, prpria formao recebida pelos professores em seus cursos de
graduao que apostam cada vez mais em contedos culturais especficos de suas
reas de estudo num processo de formao profissional muito especializado.
Esse tipo de ensino acadmico acaba por desconsiderar o valor que o trabalho e o
conhecimento tem socialmente, facilitando a dissimulao dos interesses
econmicos e polticos de muitas linhas de investigao e de aplicao do
conhecimento. (SANTOM, 2001, p. 28)
Tal fragmentao deve-se tambm organizao do sistema escolar, pois
mesmo que, ao longo de sua formao acadmica ou durante a sua formao
continuada, o educador tenha acesso a leituras e experincias que lhe possibilitem
uma conscincia mais crtica da escola e da educao, a sua prtica no vai ser
alterada apenas por este motivo. Se a escola em que o professor leciona tem a
mesma organizao da escola que ele freqentou como aluno, ele tende a agir do
mesmo modo que os seus professores agiram com ele. Portanto, o que se faz
necessrio , acima de tudo, mudar estruturalmente a escola e todo o sistema de
ensino, uma vez que a atual organizao desse sistema leva-nos ao que Paulo
Freire chamou de educao bancria, aquela para a qual a educao o ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos (FREIRE, 1987,
p.59). Essa educao tem qualidade apenas do ponto de vista dos objetivos das
camadas hegemnicas, ou seja, das classes sociais que nesse momento histrico
encontram-se numa posio dominante e exercem o controle ideolgico sobre as
demais classes da sociedade. A essas classes interessa a perpetuao da condio
 62

de submisso de grande parte da populao como meio de se manterem no poder

tanto econmico-social quanto poltico da sociedade.
Nessa perspectiva, a escola tem papel importante no processo de ocultao
das contradies sociais e de manipulao das classes trabalhadoras pelas elites.
Tal manipulao acontece pela conformao das camadas populares sua
condio, pela naturalizao de uma situao de submisso que no natural, mas
histrica e que, como produto da histria, no precisa ser eterna, podendo, pela
ao dos prprios homens ser transformada e superada. Entretanto, essa
transformao no acontecer seguindo os princpios de uma educao capitalista
e sim a partir de um comprometimento com a mudana e com aqueles que podem
ser os seus protagonistas: os expropriados dessa mesma sociedade.
Por outro lado importante considerar que, numa sociedade dividida em
classes, nem sempre os interesses dos grupos dominantes so atendidos
plenamente pela sociedade como um todo. H grupos dos setores populares, das
classes trabalhadoras, que se movimentam buscando alternativas aos modelos
econmicos, polticos, sociais e culturais impostos pelo Estado e pelos detentores
do poder econmico e poltico. E h tambm processos de resistncia nas escolas,
tanto por parte dos alunos quanto por parte dos educadores.
No caso dos alunos, essa resistncia pode tomar variadas formas: desde o
no cumprimento das atividades escolares ou a no observncia das regras
institucionais, num processo de alheamento vida escolar, at a aes que
representem a sua insatisfao como a agresso a professores ou ao prdio escolar.
No caso dos profissionais da educao, a organizao em sindicatos e o uso
das greves como recurso de luta devem ser lembrados como mecanismos de
expresso contra a organizao social vigente que impe determinadas condies e
relaes de trabalho educativo. Alm disso, as prprias prticas dos educadores
nas escolas em que atuam muitas vezes so expresso dessa resistncia ao no
atentarem para as normas que so impostas pelos rgos centrais do sistema de
ensino.

2.2 Uma educao democrtica para a construo da cidadania

O pedagogo preparara os seus mtodos e estabelecera cientificamente a

escada que permite o acesso aos diversos andares do conhecimento;
 63

medira experimentalmente a altura dos degraus, para adapt-la s

possibilidades normais das pernas das crianas; arranjara, aqui e ali, um
patamar cmodo para se retomar o flego, e um corrimo benvolo
amparava os principiantes. E o pedagogo zangava-se, no com a escada,
que, evidentemente fora concebida e construda com cincia, mas com as
crianas que pareciam insensveis solicitude dele.
Zangava-se porque tudo acontecia normalmente, quando ele estava
presente, vigiando a subida metdica da escada, degrau por degrau,
tomando flego nos patamares e segurando no corrimo. Mas se ele se
ausentava uns momentos, que desastre e que desordem! (FREINET,
Pedagogia do Bom Senso, p. 8-9)

A construo da cidadania pressupe a apropriao da cultura

historicamente produzida para que cada indivduo possa viver e desempenhar seu
papel social altura de seu tempo e da sociedade em que est inserido (PARO,
2001b).
A sociedade democrtica pressupe a cidadania e necessita de cidados
ativos, crticos e participativos, que no fiquem indiferentes ao que acontece na
sociedade, na poltica, na economia, nas artes, nas cincias, etc.
Como valores construdos historicamente, tanto a cidadania quanto a
democracia devem ser apropriados pelos indivduos, o que significa dizer que h
um processo de educao para que os sujeitos se constituam cidados e as
sociedades se faam mais democrticas.
Nesse processo deve-se atentar para trs aspectos da educao que
fornecero as bases para a compreenso da importncia do trabalho coletivo na
escola, elemento central deste estudo: a) como atualizao do homem histrico; b)
como trabalho; e, c) como parte de determinada sociedade.

a) A educao como processo de atualizao do homem histrico

O homem histrico constri a cultura na sua relao com o outro e com a

natureza, ou seja, por meio do trabalho, produz um conjunto de prticas, valores,
crenas, artes, saberes, hbitos, tcnicas, smbolos que d sentido sua existncia
humana. Como produto humano, a cultura determinada pelas condies e
concepes da poca na qual o homem se encontra. De acordo com Prez Gmez,
a cultura pode ser definida como
 64

o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por

um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os
intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes
individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A
cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s condies
materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um tempo. (PREZ
GMEZ, 2001, p. 17)

Compreendido nesses termos, o conceito de cultura diz respeito a um

processo pelo qual um conjunto de prticas sociais e de experincias humanas aos
poucos vai-se constituindo em um modo de vida. (CALDART, 2004)
Assim, a cultura tambm um ato de autoconstituio humana, porquanto
modifica o mundo em volta, a relao do homem com esse mundo se modifica e o
prprio homem se transforma. O ser humano, alm de produtor, produto da
cultura, pois nela so formados os seus valores, as suas crenas, os seus
conhecimentos e os seus quereres.
Por isso, a cultura deve ser entendida como algo sempre em movimento e
no uniforme. Ela no em si mesma uma positividade na medida em que
potencia tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo que restringe o horizonte de
imaginao e prtica dos que a vivem (PREZ GMEZ, 2001, p. 17). Tambm
no algo que se possa compreender do ponto de vista experimental, em busca de
leis que generalizam os acontecimentos e as realizaes humanas, mas algo que
pode ser interpretado, numa busca de sentidos das teias de significado que se
tecem socialmente (GEERTZ, 1989).
Para no comear sempre do zero e fazer ir para adiante a histria, cada
nova gerao precisa se apropriar da cultura produzida pelos seus antecessores. S
assim se atualiza historicamente. Nesse sentido,

Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas

originais, significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j
descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de
aes vitais em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral.
(GRAMSCI, 1978, p. 13-14)

Quanto mais saber acumulado na sociedade, mais desatualizado nasce o ser

humano e maior a necessidade de atualizar-se. Esse processo de apropriao da
cultura, que atualiza o homem histrico, chama-se educao e , tambm ela, uma
criao humana (PARO, 2001b).
 65

O processo de educar-se pode ser compreendido, tal como afirma Bernard

Charlot (2000), sob trs perspectivas: a de tornar-se homem; a de tornar-se
membro de uma comunidade compartilhando os seus valores e inserindo-se nela;
e, a de constituir-se como um ser singular. pela educao que os homens se
fazem humano-histricos.
O ser humano no nasce pronto e s a partir da sua relao com o mundo e
com os outros se forma, numa busca sempre contnua, pois como lembra Freire
(1987), o homem um ser inconcluso e a educao , como processo de sua
atualizao, paulatina e permanente. Alm disso, uma prtica em que est
presente a inconformidade, isto , a no aceitao passiva da situao atual na qual
os sujeitos se encontram e isso porque, enxergando-se como uma prtica poltica e
social, a educao busca comprometer-se com os problemas daqueles que dela
fazem parte. essa caracterstica da prtica educativa que a faz objetivar a
transformao do educando.

b) A educao como trabalho

Como o trabalho necessidade humana por meio da qual se transcende do

campo da natureza para o da cultura e da liberdade, a educao o pressupe.
Todavia, pressup-lo no significa ter em vista o mercado de trabalho, j que este
a negao daquela e diz respeito a um modo especfico de organizao
socioeconmica que aliena, explora e faz do homem um no-sujeito.
O mercado de trabalho hoje evidencia o desenvolvimento da sociedade
capitalista calcado cada vez mais na ampliao do desejo de valorizao do capital.
Nesse processo de desenvolvimento, tal mercado depende cada vez mais de
trabalho qualificado ao mesmo tempo em que precisa de um nmero
proporcionalmente menor de trabalhadores qualificados.
Com o avano das foras produtivas, o capital consegue, de um lado,
ampliar o campo do trabalho simples, para o qual no necessria qualquer
formao ou apenas uma formao mnima e, de outro, restringir o nmero de
tcnicos para desenvolver e operar o sistema de produo. Tal fato, mais uma vez,
vem ao encontro dos interesses do sistema, j que representa reduo do valor da
fora de trabalho. Como afirma Marx,
 66

a desvalorizao relativa da fora de trabalho, decorrente da eliminao ou da

reduo dos custos de aprendizagem, redunda, para o capital, em acrscimo
imediato de mais-valia, pois tudo o que reduz o tempo de trabalho necessrio para
reproduzir a fora de trabalho aumenta o domnio do trabalho excedente.
(MARX, 2002, p. 405)

De acordo com Gilberto Dupas (2000), o capitalismo atual alimentado

pela fora de suas contradies. A primeira destas contradies diz respeito
dialtica da concentrao das principais cadeias de produo versus a
fragmentao por meio das terceirizaes, das franquias e da informalizao. A
segunda contradio refere-se dialtica da excluso de postos formais do
mercado de trabalho versus a incluso da precarizao como parte de sua prpria
lgica.
No caso do Brasil, associado s mudanas do capitalismo mundial, as
questes do desemprego e das relaes mais precrias de trabalho colocam-se
tambm em decorrncia do baixo nvel de desenvolvimento econmico do pas ao
longo dos ltimos anos.
Para Viviane Forrester no o desemprego em si que nefasto, mas o
sofrimento que ele gera (1997, p. 10). Segundo a autora, o desempregado de hoje
objeto da supresso do emprego e no mais uma pea de uma marginalizao
provisria e ocasional que atingia, at tempos atrs, setores especficos da
produo.
No campo da educao os elementos caractersticos da precarizao do
trabalho tambm se fazem presentes pela contratao de profissionais por tempo
limitado, que lhes retira direitos sociais garantidos aos profissionais concursados.
Ou ainda, pela no contratao de pessoal e pela disseminao da idia de
autonomia da escola, que deixa a cada instituio a responsabilidade de completar
seus quadros lanando mo, muitas vezes, do trabalho voluntrio de membros da
comunidade.
Para Forrester (1997), um caminho para a educao seria adotar como meta
o oferecimento de uma cultura que atribusse sentido presena das novas
geraes no mundo, a sua presena humana e as suas possibilidades como humano
pela perspectiva de abertura dos campos de conhecimento. Poderia-se afirmar,
nessa perspectiva, que o trabalho em educao deveria enfatizar a formao do
 67

homem humano-histrico, incluindo a questo do trabalho como um de seus

elementos constituintes, mas sem colocar o mercado de trabalho como sua
preocupao fundamental.
Numa outra perspectiva, o da economia poltica, o objeto de trabalho da
educao o aluno. Ele o objeto de trabalho que no processo de trabalho
educativo vai ser transformado em sua personalidade viva para dar origem a um
novo produto: o ser humano educado.
O ser humano educado fruto da educao que se d nas diferentes
instancias da sociedade, desde a famlia, a religio, os meios de comunicao, os
grupos de amigos, os ambientes de trabalho at as instituies sociais voltadas a
esse fim especfico, nas quais se organizam e se sistematizam as situaes de
ensino e de aprendizagem.
Para realizar esse processo de trabalho tendo em vista a formao do ser
humano educado, o sistema de ensino formal conta com instrumentos de trabalho
(material didtico-pedaggico, estrutura fsica dos prdios de ensino, etc.) e fora
de trabalho (professores, coordenadores pedaggicos, diretores e demais
funcionrios).
O trabalho a prpria aula, que desse ponto de vista no o produto da
educao15, mas o processo de realizao do seu objetivo, a situao de ensino, ou
ainda a atividade mediadora para alcanar o produto da educao: a constituio
do ser humano educado (PARO, 2001b), que constri um aprendizado
significativo, apropriando-se do saber produzido e acumulado historicamente,
desenvolvendo habilidades e tornando-se capaz de ter uma postura reflexiva e
crtica diante das situaes que lhes so postas pela sua realidade social. Todavia,
trata-se de um produto peculiar, pois continua sendo objeto de trabalho da
educao uma vez que precisa continuamente ser atualizado, dada a amplitude e
complexidade da cultura que foi e continua sendo produzida pela humanidade.
Em outras palavras, o produto que se espera da escola, diante de todos os
avanos das cincias pedaggicas, no a aula. A escola produtiva, numa
concepo cientfica, democrtica, histrica, se ela consegue produzir o ser

15
A considerao da aula como produto resultado de uma concepo tradicionalista do ensino,
que por questes mercantis acaba sendo adequado tambm do ponto de vista capitalista. A aula
vem sendo considerada como produto da escola, tradicionalmente, por uma concepo de educao
equivocada, que acredita que educao apenas passagem de conhecimento.
 68

humano histrico que se apropria da cultura (PARO, 2001b). Assim, a

responsabilidade pelo ensino da escola e a funo da pedagogia fazer com que
o aluno se faa sujeito. A aula uma atividade mediadora entre o objetivo da
educao e a sua efetivao. Levar o educando a uma elaborao mais complexa
dos seus elementos cognitivos, valorativos e atitudinais o que se pretende no
processo de trabalho da educao que visa a formao do ser humano educado.
Desse ponto de vista, a qualidade da aula de grande importncia, pois o
educando ter melhores condies de se fazer humano-histrico numa condio de
aula de boa qualidade, que lhe d instrumentos para que ele se constitua como tal.
Todavia, no h outro parmetro que mea a qualidade da aula que no seja o
alcance do fim da educao. Assim, se o aluno no aprende, mesmo que para o
professor a aula dada seja boa, do ponto de vista do cumprimento de seus
objetivos, ela no o .
Por outro lado, necessrio observar que o objeto de trabalho da educao,
diferentemente de outros ramos de produo material, tambm sujeito, senhor de
vontade que impe ao processo de sua transformao uma resistncia que no
meramente passiva, mas ativa. Dessa forma, o processo de trabalho educativo no
pode se dar revelia do educando, pois este s aprende se for da sua vontade
(PARO, 2001b).
A vontade, por sua vez, construda na relao do querer e da falta, ou
seja, se algo me faz falta, porque, de alguma forma, eu sinto a necessidade de
possu-la, de usufruir dela. Se ela me indiferente, no me motivo a alcan-la. E,
portanto, o querer fruto de uma construo social, cultural e histrica, pois s a
relao do sujeito com o mundo e com outros sujeitos a sua volta pode explicar
aquilo que lhe faz falta, que de sua vontade ter, fazer, possuir, construir, etc. Em
outras palavras, o ato de vontade uma construo que depende, inicialmente, de
uma mediao com o universo exterior e com outros sujeitos que apresentam ao
sujeito o universo de determinada forma e no de outra.
O querer aprender, pois, no uma qualidade natural do homem e sim
um valor historicamente produzido e que carece ser desenvolvido em cada sujeito
que se educa. No cabe escola reduzir o seu trabalho pedaggico transmisso
de conhecimentos, relegando inteiramente aos sujeitos a responsabilidade pelo
aprendizado como se a sua funo no fosse essencialmente a de levar o aluno a
 69

querer aprender e fazer com que ele efetivamente aprenda. Esse o desafio da
escola e a sua questo primeira sempre presente, uma vez que o querer dinmico
e vivo.
Ser sujeito a condio central para que algum aprenda e nesse sentido a
escola deve desenvolver o seu trabalho pedaggico de modo a assegurar essa
condio do educando. Para garantir essa condio do sujeito no cabe a realizao
de uma prtica educativa autoritria, que coloca o aluno sob a vontade e o domnio
dos profissionais da escola.
Como sujeitos tambm envolvidos no fazer educativo, a vontade desses
profissionais um elemento importante para a construo de prticas escolares
significativas, pois , entre outras coisas16, essa vontade que pode desencadear um
comprometimento dos educadores com a educao por meio da reflexo crtica
sobre o trabalho desenvolvido, pela busca de referenciais tericos e de
experincias novas que possam enriquecer a sua prtica numa perspectiva mais
democrtica e histrica.
Assim, levar o aluno a esse querer no se faz pela imposio e sim pela
construo paulatina e contnua de situaes de aprendizagem significativas para o
educando. Considerando-se a diversidade dos educandos, tambm no possvel
estabelecer receitas prontas para uma educao de qualidade. no interior das
escolas, na convivncia diria entre educadores, educandos e pais que se
descobrir, no seio de cada comunidade escolar, aspectos da realidade social que
sejam significativos para as crianas e para os jovens a partir dos quais ser
possvel ingressar nos mais complexos elementos da cultura humana.
A falta de conhecimentos sobre a realidade dos educandos, assim como o
pseudo-conhecimento (que generaliza as posies do senso comum de que se
trabalha com uma comunidade carente, com alunos pobres, com famlias
desestruturadas, etc.), a indiferena ou ainda a incompreenso dessa realidade
constituem grandes obstculo na tentativa de construir um trabalho educativo
baseado numa relao pedaggica humana e democrtica, voltada para a formao
de sujeitos autnomos e portadores de conhecimentos significativos que os

16
No verdade que apenas pelo envolvimento dos educadores se faz uma educao melhor. Ela
constitui um dos aspectos importantes para a melhoria da educao, contudo h um conjunto mais
complexo de fatores a ser considerado.
 70

auxiliem no processo de sua transformao individual e de atuao no seu meio

social para superar as contradies nele existentes.
Esse pressuposto do processo de educao de formar e transformar o
educando deve considerar sempre que as crianas no esperaro o trmino da sua
vivncia escolar para tornarem-se membros da sociedade. Elas j o so, pois tm
os seus problemas, as suas experincia, os seus interesses que se unem fortemente
ao seu estar no mundo com outros seres humanos, com a sua comunidade. Em
grande medida, as crianas quando chegam escola expressam os seus valores, os
seus anseios, os seus projetos que so tambm os do seu grupo social. Receb-los
criticamente (e no preconceituosamente), com inconformidade (mas sem
menosprezo), so passos importantes para a construo de alicerces slidos do
trabalho educativo.
A educao em geral, e a educao escolar como parte daquela, como um
fazer junto, pressupe o trabalho coletivo, a ajuda mtua, a troca de idias, o
dilogo, a discordncia, o debate. O silncio, to benquisto em nossas escolas, tem
mais a ver com uma educao negadora da condio do homem como sujeito do
que com a possibilidade de sua formao.

Escola silenciosa negao da vida e da pedagogia. No silncio os alunos

podero aprender saberes fechados, competncias teis, mas no aprendero a ser
humanos. No aprendero o domnio das mltiplas linguagens e o talento para o
dilogo, a capacidade de aprender os significados da cultura. (ARROYO, 2000,
p. 165)

Ao se dar oportunidade aos educandos para que possam expressar seus

sentimentos, colocar em movimento as suas idias e discutir as suas preocupaes
tem-se efetivamente uma escola viva. Aos professores cabe auxiliar as crianas em
seus momentos de dificuldade, animando-as quando dos tropeos, estimulando-as
nas tarefas mais rduas e valorizando o seu esforo, as suas iniciativas, e as suas
conquistas, por menores que sejam. O trabalho educativo, construdo
democraticamente, produtivo porque desencadeia o processo de constituio dos
seres humanos histricos e abre os caminhos para a aquisio da cultura como algo
dinmico e vivo.
Parece ser impossvel, pois, desenvolver no educando as capacidades de
argumentao, de convencimento, de persuaso, de propor mudanas, assim como
 71

as capacidades de ouvir, de respeitar, de dialogar, de conviver com o outro sem

que o processo educativo seja ele mesmo um processo democrtico, no qual
professores e alunos, direo e agentes escolares, coordenao pedaggica e pais
de alunos participem, tanto do projeto como de sua realizao.

c) A educao como esforo humano coordenado

De acordo com Antnio Cndido (1964),

A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organizao no plano

consciente, e corresponde a uma ordenao racional, deliberada pelo Poder
Pblico. A estrutura total de uma escola todavia algo mais amplo,
compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente mas, ainda,
todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. Isto vale dizer que,
ao lado das relaes oficialmente previstas (que o Legislador toma em
considerao para estabelecer as normas administrativas), h outras que escapam
sua previso, pois nascem da prpria dinmica do grupo social escolar.
(CNDIDO, 1964, p. 107-108)

Essa definio da estrutura administrativa da escola salienta o seu carter

em construo, que se deve primordialmente ao fato de que quem est envolvido
no processo dessa construo so sujeitos que, nas suas relaes, trazem tona as
suas concepes de mundo e de trabalho com a educao.
Tal definio amplia, pois, a questo administrativa para alm das amarras
que normalmente se colocam a ela com o intuito de conceber a administrao
como mera forma de imposio de uma autoridade hierarquicamente superior, uma
vez que traz ao ncleo da discusso o fato de que ela se constri tambm por
aquilo que no est dito, pelo fazer cotidiano das unidades escolares, pelo que no
oficial, mas real nas prticas das escolas.
a partir dessa compreenso primeira que esse estudo traz uma segunda
afirmao: a administrao escolar s tem sentido se estiver voltada para a
consecuo do objetivo maior da educao que , em linhas gerais, a formao
ampla dos educandos, ou seja, o alcance do ser humano educado.
Segundo Paro (2000a), os estudiosos da rea de administrao escolar
buscam estabelecer as diferenas entre empresa e escola no sentido de buscar as
especificidades da administrao no campo da educao escolar. Lembra este autor
 72

que quatro aspectos so considerados por esses estudiosos: o primeiro aspecto diz
respeito aos objetivos dessas duas empresas no serem coincidentes, dada a
diferena de sua natureza. O segundo aspecto refere-se ao fato de que a empresa
busca a produo de um bem material tangvel ao passo que o produto da educao
no de fcil identificao e mensurao. O terceiro lembra a caracterstica
peculiar da escola de ser uma instituio que presta servios lidando com o ser
humano diretamente; e, por fim, como quarto aspecto, consideram as diferenas
existentes no uso da mo-de-obra na empresa e na escola, pois na primeira a mo-
de-obra serve mquina tendo em vista a necessidade do capital de ampliar-se,
enquanto que na segunda, a mo-de-obra tem participao relativa mais elevada,
tendo em vista a natureza do trabalho a desenvolvido.
De acordo com Paro (2000a), a questo que se coloca diante dessas
abordagens que elas no rompem com a perspectiva empresarial da
administrao e da gerncia, revelando-se como um processo de aplicao da
administrao empresarial na escola. E, mais grave, encobrem os aspectos
polticos, econmicos e sociais da administrao, como se ela dissesse respeito
apenas a questes de cunho puramente tcnico, visando a eficincia da empresa
escolar.
Se se entende que a natureza da escola no simplesmente diferente da
natureza da empresa capitalista, mas sim oposta ela, na medida em que visa a
formao do humano-histrico, e este s se constitui pela no-dominao, faz-se
necessrio romper com essa perspectiva empresarial da administrao escolar.
Uma administrao escolar que pretenda promover a racionalizao das
atividades no interior da escola deve comear por examinar a prpria
especificidade do processo de trabalho que a tem lugar. (PARO, 2000a, p. 136)
A competncia do administrador escolar no diz respeito ao carter
puramente tcnico do trabalho que desenvolve, confundindo-se com tecnicismo,
isto , do uso da tcnica por ela mesma sem ter em conta os objetivos aos quais
deseja alcanar (PARO, 2000a). Se o conhecimento e a utilizao da tcnica
administrativa em educao parte do trabalho do administrador escolar, s o a
partir de determinado compromisso poltico, social e tico e por isso que esse
trabalhador da escola deve ter claro o seu papel como educador.
 73

Tendo em conta, pois, as caractersticas da educao, a administrao e a

coordenao do trabalho na escola devem ser entendidas como fundamentais na
organizao, definio e correo de rumos do processo de ensino visando os fins
da educao. Assim,, o trabalho administrativo na escola segue, em princpio, a
definio geral de trabalho feita por Marx (2002), de ser um meio adequado a um
fim e no como um fim em si mesmo.
Portanto, a administrao escolar no tem sentido de ser se se encerra no
trabalho puramente burocratizado17 para atender s exigncias advindas das
instncias superiores do sistema de ensino, perdendo de vista a urgente
necessidade de planejamento, acompanhamento e avaliao do trabalho
pedaggico que se deve desenvolver na unidade educacional. Sobre esse aspecto
possvel pensar a organizao das atividades no interior da escola a partir de uma
distino entre atividades-meio e atividades fim.
De acordo com Paro, o primeiro grupo de atividades diz respeito quelas
que,

embora referindo-se ao processo ensino-aprendizagem, no o faz de maneira

imediata, colocando-se, antes, como viabilizadoras ou precondies para a
realizao direta do processo pedaggico escolar que se d predominantemente
em sala de aula. Destacam-se, entre estas, as operaes relativas direo escolar,
aos servios de secretaria e s atividades complementares e de assistncia ao
escolar. (PARO, 2001a, p. 72-73)

Por seu turno, as atividades-fim da escola

referem-se a tudo o que diz respeito apropriao do saber pelos educandos.

Nelas inclui-se a atividade ensino-aprendizagem propriamente dita, desenvolvida
dentro e fora da sala de aula; mas no imprprio inclurem-se tambm os
servios de coordenao pedaggica e orientao educacional, na medida em que
estes tambm lidam diretamente com questes pedaggicas. (PARO, 2001a, p.
75)

A administrao escolar no neutra e pode atender a interesses diversos

no mbito da sociedade na qual est inserida. Ela tem um carter eminentemente
poltico que tanto pode servir para perpetuar as relaes autoritrias dentro da
17
A referncia que se faz ao processo de burocratizao do sistema de ensino no vai ao encontro
da concepo de burocracia de tipo-ideal desenvolvida por Weber e exposta por Peter M. Blau
(1964). Tem-se aqui a inteno de salientar o carter negativo do excesso de processos criados para
o controle das escolas e que, justamente por ser excessivo, prejudica qualquer iniciativa de
autonomia das unidades escolares.
 74

escola, e conseqentemente, formar sujeitos submissos ordem social vigente,

quanto pode romper com tais relaes abrindo espaos de participao e formao
democrtica.
No primeiro caso, tem-se uma administrao escolar que se coaduna com a
estrutura burocrtica do sistema escolar e que utiliza os pressupostos da
administrao capitalista para preparar recursos humanos18 tendo em vista
responder as necessidades desse mesmo sistema. Nesse sentido, a principal funo
da administrao escolar seria:

permitir ao Estado um controle maior sobre a educao, para adequ-la ao

projeto de desenvolvimento econmico do pas, descaracterizando-a como
atividade humana especfica e submetendo-a a uma avaliao cujo critrio a
produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista. (FLIX, 1984,
p. 176)

No segundo caso, a formao dos sujeitos no estaria associada s

necessidades do sistema capitalista e sim a um rompimento com a sua lgica de
dominao e explorao.
Os princpios, as tcnicas e os mtodos utilizados na administrao da
escola procurariam atender aos interesses de seus usurios, que hoje so
majoritariamente os que se encontram submissos ao modo capitalista de produo.
Tal como afirma Paro,

suposta a funo social da escola, de formao para a cidadania, tanto direo

escolar quanto coordenao pedaggica devem ser vistas como momentos de um
mesmo processo de coordenao democrtica do trabalho na escola, tendo em
vista as condies objetivas, bem como os indivduos e grupos mediante os quais,
e em benefcio dos quais, se realiza a educao. (PARO, 2001b, p. 117)

Somente a partir de um comprometimento poltico com a educao e com a

formao dos educandos, enfim, com o desenvolvimento da atividade educativa na
organizao escolar, que o administrador pode encontrar caminhos para superar a
dicotomia existente entre o conhecimento das tcnicas e dos mtodos necessrios
para a consecuo de uma administrao dos recursos da escola de forma

18
Note-se que aqui a expresso recursos humanos est de acordo com os fins de uma educao
em bases capitalistas que considera mesmo o homem como recurso. Todavia, num sentido mais
amplo, entendendo-se o homem como humano-histrico, tal expresso s pode ser aceita na
perspectiva do desenvolvimento de recursos pelo homem e no dele prprio como recurso.
 75

adequada e a falta de autonomia para o exerccio de sua funo, que apesar de to

propalada, na realidade se faz muito artificialmente na escola.
Alm disso, uma questo complementar da administrao escolar
compreendida a partir desse pressuposto de comprometimento poltico para a
transformao do status quo a de que no cabe a considerao de um responsvel
ltimo pelo processo e pelos resultados obtidos na unidade escolar, tal qual
acontece hoje com o diretor de escola.
Quando os objetivos educativos da escola supem o respeito aos sujeitos e
a experincia democrtica na escola, as formas de organizar e realizar o trabalho
escolar devem privilegiar o dilogo, o confronto de idias e a colaborao entre os
diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo.
Por isso defende-se aqui a necessidade de se conceber o trabalho do diretor
e de todos os membros que diretamente se encontram envolvidos na administrao
da escola como administrativo-pedaggico, que deve perpassar todos os aspectos e
momentos do processo de realizao do ensino, atividade principal da escola,
pois, se o administrativo a boa mediao para a realizao do fim e se o fim o
aluno educado, no h nada mais administrativo do que o prprio pedaggico, ou
seja, o processo de educ-lo. (PARO, 2002, p. 20)
No que cabe administrao escolar, na sua investida de coordenar o
esforo humano coletivo no campo da educao e no espao da escola, deve-se
considerar a necessidade de processos de participao e de deciso dos sujeitos de
forma democrtica e dialgica.
A existncia de um chefe ou gerente nos moldes da empresa capitalista
representa uma contradio com esse tipo de organizao do trabalho da escola.
Parte-se do pressuposto de que todo educador deva ter acesso a uma boa formao
pedaggica que lhe possibilite saber sobre a filosofia, a histria, a poltica, a
psicologia da educao, bem como sobre os mtodos de ensino, os contedos
escolares, a legislao e a administrao educacional (PARO, 2003). Uma
formao, enfim, que lhe possibilite uma atitude crtica sobre os produtos da
escola, sobre a funo scio-econmica e poltica do saber, da cincia, tecnologia e
cultura em cuja produo ele coopera. (ARROYO, 1979, p. 43)
A direo escolar no seria, pois, compreendida como um cargo e sim
como funo a ser exercida temporariamente por qualquer educador em condies
 76

para tal e que tivesse um projeto para a escola amplamente debatido e aceito pela
comunidade escolar.
Poderia-se afirmar que se prope, entre os educadores escolares, uma
prtica semelhante a que Gramsci (1968) vislumbrou para todo o conjunto da
sociedade numa perspectiva democrtica: a de colocar cada educador, mesmo que
abstratamente , nas condies gerais de poder assumir a direo da escola em
algum momento, assegurando a cada um deles a aprendizagem dos elementos
necessrios para o exerccio de tal funo.
Alm desse aspecto, deve-se considerar o fato de que as decises na escola
precisam ser tomadas mais coletivamente, envolvendo cada vez mais um maior
nmero de pessoas, principalmente aquelas cuja educao atinge e interessa
diretamente: os usurios da escola. Os conselhos de escola precisam passar de uma
existncia formal burocrtica para uma prtica efetiva de discusso e deliberao
sobre as coisas da escola, o que significa repensar o que de fato os Conselhos de
Escola se tornaram na medida em que servem, muitas vezes, para referendar as
decises do diretor de escola, que continua sendo o responsvel ltimo pela
instituio.
Investir numa estrutura de Conselho de Escola que alm de discutir sobre
as questes formais da instituio passe tambm a fazer parte da vida da escola no
seu dia-a-dia pressupe no s que as pessoas tenham acesso s informaes sobre
o que acontece no espao escolar como tambm a possibilidade de discutir e se
formar sobre o significado do trabalho pedaggico no processo de formao dos
sujeitos.
Assim, ao invs de questionar a participao da comunidade na escola
porque ela no possui conhecimento especfico sobre a educao escolar, deve-se
garantir a possibilidade de que no processo de participao essa mesma
comunidade possa aprofundar o seu olhar e entendimento sobre o papel da
educao escolar pblica e assim construir seus instrumentos para no s participar
da escola, como tambm transformar essa participao em movimento de
reivindicao diante dos poderes pblicos quanto s condies necessrias para a
realizao de uma educao escolar de melhor qualidade.

d) A educao como parte da sociedade

 77

Sobre a escola lanam-se as apostas com relao formao das futuras

geraes, subentendendo-se que dela depende, se no o fim, pelo menos o
abrandamento de problemas sociais graves que assolam o pas (como, por
exemplo, a excluso social e a violncia).
Todavia, assim como a escola no pode ser responsabilizada pelas mazelas
sociais provocadas pela lgica do sistema capitalista de produo, tambm no
pode ser compreendida fora dos moldes de organizao dessa sociedade.
Como argumenta Terezinha Azeredo Rios (1993),

a escola no est nem fora da sociedade, com uma autonomia absoluta diante dos
fatores que estimulam as mudanas sociais, nem muito menos numa relao de
subordinao absoluta, que a converte em mera reprodutora do que ocorre em
nvel mais amplo na sociedade. A escola parte da sociedade e tem com o todo
uma relao dialtica h uma interferncia recproca que atravessa todas as
instituies que constituem o social. Alm disso, podemos verificar que a escola
tem uma funo contraditria ao mesmo tempo em que fator de manuteno,
ela transforma a cultura. (RIOS, 1993, p. 38)

Desse ponto de vista, a escola pode se caracterizar como um dos agentes

sociais que reproduzem as injustias, como tambm pode funcionar como um dos
instrumentos para as mudanas sociais necessrias (cf. CORTELLA, 2001). Se por
um lado as classes dominantes na sociedade a utilizam com o intuito de perpetuar
o seu poder e defender os seus interesses de classe tendo-a como instituio
estratgica na qual a sua ideologia difundida e um senso comum sobre ela
constitudo, por outro, as classes populares tm, por intermdio da escola, acesso
cultura, encontrando caminhos para burlar ou at mesmo enfrentar os interesses
das elites em algumas situaes. por isso que se pode afirmar que a educao
encerra em si, tanto uma dimenso tcnica quanto uma dimenso poltica, que se
articulam dialeticamente.
O controle do sistema educacional por meio de polticas salariais, de
definio das condies de trabalho, de imposio das hierarquias burocratizadas
do sistema de ensino e do tipo de formao dos educadores pelas elites tem em
vista a conservao das relaes sociais capitalistas. Mas, a ocupao das unidades
escolares pelos filhos das classes trabalhadoras traz tona o lado contraditrio
dessa mesma sociedade e pode permitir a construo, por eles, por seus familiares
 78

e, em certa medida, por educadores abertos mudana, espaos de criao de uma

nova relao pedaggica uma vez que a ideologia dessas classes encontra espao
para ser difundida dentro do sistema escolar, minando, de certa forma, o
monoplio da propriedade dos meios de produo intelectual pela classe
hegemnica. (COUTINHO, 1994, p. 59).
Assim, a questo precpua para os educadores hoje a dos limites e
possibilidades da escola e do trabalho pedaggico. A escola no responsvel por
todos os problemas sociais e nem capaz de resolv-los, mas tem um papel
importante para assumir na formao intelectual e tica de seus alunos e na
construo de habilidades necessrias para uma vida em sociedade com
capacidades de discernimento, reflexo e ao sobre a sua situao atual. Em
outras palavras, a escola, se pretende ser um instrumento a servio das classes
trabalhadoras, deve fornecer instrumentos s crianas e aos jovens para que eles se
tornem capazes no s de perceber as contradies sociais existentes mas tambm
de elaborar as suas prprias demandas e meios de organizao, de tal forma que
cheguem a ganhar aliados para os seus projetos pelo dilogo e pela busca do
consenso. Isso pressupe que essas classes tenham pessoas ou grupos capazes de
elaborar e divulgar uma ideologia potencialmente hegemnica, isto , uma
concepo de mundo (GRAMSCI, 1968) que se manifeste nos mais diferentes
espaos da sociedade (economia, direito, poltica, arte, cincia etc.).
Como lembra Adolfo Snchez Vzquez (1968), no a teoria em si que
transforma o mundo, uma vez que ela s existe idealmente como conhecimento
da realidade ou antecipao ideal de sua transformao. (SNCHEZ VZQUEZ,
1968, p. 207) Mas, o mundo precisa de pessoas que a assimilem de tal sorte que
estejam preparadas para, com seus atos reais, engendrarem processos de mudanas
nele.
Para que essa interligao entre a teoria e a prtica de fato acontea, faz-se
necessrio um amplo, consistente e profundo trabalho de educao voltado para a
formao do homem-histrico, pois no sendo a escola o lugar por excelncia da
transformao das relaes sociais, cabe tambm a ela a importante tarefa de
educar as novas geraes para que em outros espaos sociais possam desencadear
tal movimento.
 79

No se pode assegurar que o sujeito que tenha vivenciado uma experincia

educativa mais democrtica, dialgica, histrica e solidria tenha, exclusivamente
por causa disso, uma atitude de insero em movimentos de transformao da
sociedade uma vez que os aspectos das relaes sociais, econmicas, polticas e
culturais existentes na sociedade que engendraro esse processo.
Todavia, pode-se assegurar que uma experincia educativa nesses termos
facilita a constituio de uma conscincia crtica dos sujeitos sobre a realidade
social e, por essa conscincia, pode-se construir prticas sociais comprometidas
com movimentos de transformao das estruturas vigentes na sociedade.
A escola que temos hoje, longe de ser a escola ideal para a formao das
camadas trabalhadoras do ponto de vista da cidadania e da democracia, , mesmo
assim, produto de um longo processo de embates das classes populares com as
elites. Nesse processo a populao conquistou o direito de estar na escola, mas
no conta com uma educao de qualidade, do ponto de vista do atendimento das
suas necessidades e anseios, pois a escola ainda persiste em tentar recuperar um
padro de qualidade que era adequado aos seus usurios de classe mdia de
dcadas passadas, de uma poca em que a escola era seletiva e, portanto, tinha
qualidade para poucos e no para a maioria.
Essa escola que hoje considerada de baixa qualidade fruto de uma
longa histria de descaso do Estado com as camadas trabalhadoras da sociedade.
Portanto transform-la em uma escola de qualidade no perpassa pela volta ao
passado, mas sim pra um olhar ao futuro, buscando o que desejamos e precisamos
construir em termos de educao como direito universal de todo ser humano neste
pas.
Nesse sentido, a crtica de que a qualidade do ensino se deteriorou parece
ser conservadora (BEISIEGEL, 1981), pois pressupe como sendo de boa
qualidade a escola que deixava margem parte considervel da populao. Se h
uma deteriorao do ensino, ela no deve ser atribuda ao fato de as classes
populares terem adentrado a escola. Isso de fato, traz uma mudana significativa
na realidade do sistema de ensino, mas no resulta na perda de qualidade da
educao, pois se assim fosse, os aspectos quantitativo e qualitativo do ensino
estariam sendo considerados em separado, de forma dicotmica. importante,
pois, aceitar o fato de que o ensino ganhou qualidade, na medida em que se abriu
 80

tendencialmente totalidade da populao (BEISIEGEL, 1981), pois qualidade

para alguns no qualidade de fato, privilgio.
inegvel que estar na escola j representa um ganho para a populao das
classes trabalhadoras, pois essa a sua oportunidade de entrar em contato e
aprender aspectos da comunicao social e da cultura humana que no teriam
acesso em outros espaos e que lhes possibilita o desenvolvimento de habilidades
importantes para o convvio social e para a sua compreenso do mundo, mesmo
que isso se d de forma limitada pelas condies objetivas de trabalho que hoje
configuram a escola.
A escola pblica hoje encontra srias dificuldades para exercer a sua
funo de educar as novas geraes, dadas as suas condies fsicas, materiais,
econmicas que caracterizam as suas condies objetivas de trabalho. A
deteriorao do ensino deve ser buscada nas aes do Estado, prioridade que os
sucessivos governos tm negado s reas sociais ao longo de nossa histria. O fato
que as aes dos governos para suprir as necessidades de expanso das escolas,
manuteno dos prdios e equipamentos, formao e remunerao dos seus
profissionais, etc. no foram suficientes e eficientes o bastante para atender a toda
a populao que passou a fazer parte dos sistemas de ensino em todo o pas.
H que se considerar ainda que a incluso dos filhos das camadas populares
ao sistema de educao por via da expanso das vagas no foi e no aspecto
suficiente para o processo de democratizao do ensino uma vez que so
engendrados mecanismos de excluso desses educandos ao longo do processo de
escolarizao, seja pela sua repetida reprovao19, seja pelo abandono da escola
por sua inadequao s exigncias ou cultura escolar.
Mesmo assim, ter acesso escola foi um passo importante para as classes
trabalhadoras que podem continuar a sua luta por uma educao de qualidade do
lado de dentro dessa escola. Muito ainda h que ser feito para que essa populao
tenha o seu direito humano educao garantido, mas esse, sem dvida, o
19
No caso de So Paulo, a rede municipal de ensino foi organizada em trs ciclos na gesto de
Luza Erundina (1989-1992). Depois, na gesto Celso Pitta (1997-2000), exemplo da Rede
Estadual de Ensino de So Paulo, o ensino foi reorganizado em dois ciclos, tendo como base a
tradicional diviso do ensino em primrio e ginsio, hoje denominados ciclos I e II. Mas
mesmo sob a forma de organizao em ciclos, os problemas da evaso e da repetncia no esto
resolvidos nessa rede de ensino, pois a possibilidade de reprovao ao trmino do quarto ano e do
oitavo ano do ciclo tem revelado uma concentrao bastante alta de reprovaes nesses anos do
ciclo.
 81

comeo de um longo processo de embates entre as classes populares e as classes

privilegiadas detentoras do poder em nossa sociedade.
A construo de uma escola com qualidade para as classes populares
significa, pois, no s a sua incluso e permanncia na escola, mas a possibilidade
de alargar o contedo do direito educao, de alcanar o direito ao
conhecimento, ao saber, cultura e seus significados, memria coletiva,
identidade, diversidade, ao desenvolvimento pleno como humanos. (ARROYO,
2000, p. 53)
V-se, pois, que o entendimento aqui de uma educao de qualidade
perpassa uma srie de atributos que a educao escolar deveria ter. Atributos esses
que possibilitariam ao educando uma vivncia na escola que fosse significativa e
enriquecedora para ele.
Como afirma Rios (2003), a educao que neste texto se defende uma
educao da melhor qualidade, que se coloca sempre frente, como algo a ser
construdo e buscado pelos sujeitos que a constroem. (p. 74)
Trata-se de um referencial de qualidade para a educao que no se
cristaliza, pois dinmico e caminha a medida que os sujeitos que fazem a
educao escolar se movimentam, desenvolvem novas aes, constroem novos
conhecimentos, interagem com o mundo sempre em transformao.
A compreenso da qualidade da educao nesses termos pressupe um
questionamento permanente do trabalho realizado, pois s pelo ato de questionar
e pela insatisfao que os sujeitos se obrigam a ir adiante. No quer dizer isto que
se deva ter uma avaliao sempre negativa do trabalho realizado, mas que se deva
associar a qualidade a uma busca, a uma utopia educacional, algo enfim, que
sempre estar por ser alcanado.
Por seu turno, uma educao com essa qualidade depende de outras tantas
qualidades: trata-se da urgncia de uma educao impregnada de uma dimenso
esttica20, calcada nas relaes democrticas, comprometida politicamente com a
formao dos filhos das classes trabalhadoras, encharcada de conhecimentos das
cincias pedaggicas que lhe possibilitem o desenvolvimento de um trabalho que

20
De acordo com Rios (2003) a dimenso esttica em educao refere-se presena da
sensibilidade e da beleza no saber e na prtica do educador. Para a autora, tal dimenso faz parte da
profisso docente, mas sobre ela no se coloca tanta nfase quanto se pe sobre as dimenses
poltica, tica e tcnica.
 82

respeite os fundamentos da psicologia infantil e que utilize a didtica para fazer

das aulas e do ambiente escolar um lugar de trabalho sim, mas no seu sentido mais
amplo, que leve realizao dos educandos e dos educadores, ao prazer, ao
desfrute daquilo que a educao escolar pode propiciar.

2.3 Trabalho coletivo para uma educao democrtica

Ningum na colnia conservava j qualquer dvida sobre a natureza da

nossa misso. Sem mesmo se darem conta, os colonos cheiravam no ar,
por um tacto de extrema delicadeza, a necessidade de ceder tudo
coletividade, e no era um sacrifcio. Era um prazer, e talvez o mais doce
que existe no mundo: o de sentir aquele lao mtuo, a elstica solidez
das relaes e, vibrante num repouso saturado de fora, o grande poder
da coletividade. Tudo aquilo se lia nos olhos, nos movimentos, na
fisionomia, no andar, no trabalho. (MAKARENKO, Poema pedaggico,
vol I, p. 173)

Do ponto de vista da organizao do trabalho, o trabalho coletivo em

educao, diferentemente do que acontece na empresa capitalista, no pode ser
compreendido apenas como o ato de se colocar certo nmero de trabalhadores num
mesmo local de trabalho sob as ordens de um administrador. Isso porque, quando a
prtica educativa organizada dessa forma d margem para que ocorram
resultados que no interessam ao processo de formao dos sujeitos. Em outras
palavras, a prxis dos sujeitos visando objetivos individualizados desencadeia
resultados que no foram previstos e at mesmo que se mostram contrrios ao
objetivo maior da educao.
Mesmo que no se possa imputar inteno ou ao projeto de nenhum
sujeito individual o conjunto de resultados obtidos ou a criao de uma situao
inesperada, no se pode negar que tal fato merecedor de uma ateno especial
quando se trabalha com pessoas, em que erros cometidos no processo de trabalho
podem significar marcas deletrias em todo o processo de sua constituio
humana.
Isto quer dizer que, em educao, apesar da especificidade de cada rea do
conhecimento, o que um professor de Matemtica ensina em sua aula no pode
estar desvinculado completamente do que ensina o professor de Lngua
Portuguesa, Artes ou Histria, na medida em que ao ensinar no so apenas
contedos disciplinares que esto em jogo (e mais, o que acontece dentro da sala
de aula no est desvinculado da organizao da escola como um todo, da forma
 83

como o espao arranjado, o tempo dividido, as pessoas se relacionam, etc.),

mas um conjunto de valores, crenas, atitudes e habilidades.
A questo do trabalho coletivo na escola diz respeito prpria natureza do
ato educativo, que jamais pode acontecer no isolamento. Paulo Freire, a esse
respeito adverte: no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. (FREIRE, 1998, p. 25)
Desse modo, o ato educativo em geral e a educao escolar, como parte
desse ato, so em si, coletivos uma vez que o processo pedaggico no tem como
se efetivar sem a presena de um sujeito que ensina e de outro que esteja disposto
a aprender.
Considerando particularmente a educao escolar, o professor s pode
exercer a docncia na presena de um outro, o aluno. Esse, por sua vez, s pode se
constituir como educando, na presena de algum que possa fazer o elo entre ele e
determinados aspectos do mundo social, humano-histrico, o educador.
certo que na relao que se estabelece entre educador e educando os
papis de cada um no se confundem, mas isso no significa que o primeiro no
possa aprender com o segundo, pois o trabalho do educador se d com o seu aluno
e no antes, nem depois e nem revelia deste. A simples presena do aluno revela
exatamente isso: sem ela o processo pedaggico no pode existir.
Todavia, no a simples presena do aluno que na perspectiva deste
trabalho se est buscando, mas sim a sua presena reflexiva e ativa, de modo que
se revela importante reflexo aqui colocada a proposio de Paro (2000a) de que
num processo pedaggico autntico, o educando no apenas est presente, mas
tambm participa das atividades que a se desenvolvem (p. 141) [grifos do autor]
Esse um pressuposto bsico da argumentao que aqui se desenvolve de
que o trabalho que se realiza por meio da participao de todos os sujeitos,
assumindo as responsabilidades desse trabalho e envolvendo-se no seu fazer, o
que melhor atende s necessidades concretas de uma educao de qualidade.
Essa possibilidade de participao, de cooperao entre educadores e
educandos, depende da disponibilidade de ambos para estabelecer canais de
comunicao e de afeto. Por isso enfatizo, mais uma vez, o carter humano dessa
 84

relao, na qual h sujeitos de um lado e de outro e dilogo que deve ser

estabelecido entre eles.
Contudo, pressupor uma relao educativa dialgica no sinnimo de
afrouxamento das responsabilidades do educador. E tais responsabilidades
remetem idia de compromisso (RIOS, 1993), de comprometimento com algo o
que revela determinadas escolhas. Dizer, pois, que o educador deve assumir
responsabilidades, ter compromisso com a formao do educando afirmar que
ele est inserido nos campos da moral e da poltica.
Dialogar com o educando, considerando-o como sujeito partcipe do seu
prprio processo de aprendizagem refora, isto sim, a necessidade de uma postura
crtica, reflexiva, coerente e responsvel por parte do educador. Como lembra
Freire (1998), o educador no pode furtar-se ao seu papel social de trabalhar com
os educandos reforando a sua capacidade crtica, aguando a sua curiosidade,
apontando caminhos para que o educando possa buscar elementos para a sua
constituio humano-histrica autnoma.
A sociedade, e particularmente as classes populares que correspondem
maioria dos usurios das escolas pblicas, esperam que o professor (e no s o
professor, como tambm o diretor, o coordenador pedaggico, os funcionrios da
escola de modo geral) saiba e assuma bem o seu papel social de educador, o que
quer dizer que esperam que esse agente social detenha conhecimentos especficos
da sua rea de atuao assim como das tcnicas que viabilizem o seu trabalho na
escola. Mas no se resume a isso, pois a expresso bem determina um valor e
este s pode ser entendido como uma construo histrica, temporal, social e,
portanto, articulada a determinada necessidade dos sujeitos.
partindo desse pressuposto que o trabalho coletivo em educao pode ser
entendido, tal como prope Pistrak (1981), como a responsabilidade coletiva do
trabalho, isto , responsabilidade de todo o coletivo por cada um de seus
membros e de cada um de seus membros por todos (PISTRAK, 1981, p. 123-124)
em busca de uma construo coletiva da educao escolar que corresponda, em
alguma medida, s necessidades dos educandos.
Em outras palavras, o que se est propondo neste estudo que o trabalho
coletivo em educao no seja compreendido como a mera juno dos
trabalhadores da educao no ambiente escolar seguida pela sua segregao na
 85

distribuio das diferentes tarefas existentes na escola sob o pretexto de se

organizar e efetivar o trabalho educativo. Prope-se, isso sim, que todos os que
compem a comunidade escolar possam participar ativamente da reflexo e da
ao do fazer educativo na unidade escolar, isto , discutir suas questes, planejar,
atuar e avaliar o processo de trabalho tendo em vista os objetivos a que se deseja
alcanar, enfim, decidindo sobre a vida da escola coletivamente e sentido-se como
parte desse todo e a partir dele objetivar a construo de uma prxis intencional
e reflexiva (SNCHEZ VZQUEZ, 1968).
A prxis intencional de um indivduo ou de um coletivo tem objetivao
prtica, ou seja, no basta a simples inteno, mas a sua correlao com aes reais
do indivduo ou do grupo de indivduos. Por isso, esse tipo de prxis exige um
esforo reflexivo para que se tenha, alm de uma conscincia prtica21 tambm
uma conscincia sobre a prtica. Tal conscincia s possvel quando
intencionalmente cada indivduo passa a olhar criticamente o seu trabalho.
Entretanto, se a reflexo individual uma condio necessria, no suficiente
para alterar as prticas educativas, pois, muitas vezes, a formao insuficiente ou
at mesmo a construo de um habitus docente impossibilita um olhar crtico
sobre o que est sendo feito. Sendo assim,

o professor isoladamente considerado uma vtima fcil de suas prprias

deformaes, insuficincias e interesses, assim como das presses institucionais e
sociais, deformaes que se mantm com facilidade, alimentadas pela prpria
inrcia da presso grupal, institucional e ambiental. (PREZ GMEZ, 2001, p.
196)

Por isso que o trabalho coletivo se apresenta, tambm sob esse aspecto,
como de grande valia, pois no grupo tende-se a ser mais crtico, um com relao ao
trabalho do outro, e como resultado pode-se buscar solues compartilhadas para a
resoluo dos problemas que foram encontrados. , pois, no processo de exposio
das questes educativas e de sua discusso no grupo que constitui a comunidade
escolar que se pode estabelecer os elementos de fragilidade do trabalho
desenvolvido e a partir da discusso estabelecida planejar novos meios para que o

21
Segundo Snchez Vzquez, a conscincia prtica aquela que se desenvolve na medida em que
traa uma finalidade ou modelo ideal que se trata de realizar, e que ela mesma vai modificando, no
prprio processo de sua realizao, atendendo s exigncias imprevisveis do processo prtico.
(1968, p. 283)
 86

trabalho tenha continuidade, ou seja todo ele reformulado. tambm por meio da
discusso entre os sujeitos que formam o coletivo escolar que se pode atentar para
os elementos da prxis que vislumbram os aspectos positivos do processo
educativo em desenvolvimento.
Note-se, contudo, que a conscincia sobre a prtica no a prpria prtica,
o que significa dizer que no s pela tomada de conscincia dos problemas que a
prtica se transforma. Para que isso ocorra faz-se necessrio que cada sujeito
coloque em ao o que em princpio foi discutido e estabelecido pelo grupo.
Assim, o pressuposto do trabalho coletivo no s o processo de reflexo das
questes pedaggicas, mas a ao pedaggica em si, isto , a efetivao prtica
daquilo que se discute, que se questiona e que se planeja. O trabalho coletivo
pressupe, pois, a necessidade de construo de uma prtica educativa que ao final
do seu processo dever alcanar um produto. Este produto , em termos gerais da
educao, o ser humano educado e, em linhas mais especficas as metas mais
imediatas estabelecidas pelo coletivo escolar.
Por isso, o trabalho coletivo no elimina a dimenso individual do trabalho
de cada sujeito constitutivo do grupo. As leituras que cada um faz da realidade que
o cerca, do mundo que deseja, dos sujeitos sua volta, do trabalho que desenvolve,
do significado da educao so elementos que compem a dimenso individual do
coletivo escolar. A questo do trabalho coletivo no se confunde com
coletivismo e pressupe o comprometimento individual de cada sujeito no
processo de realizao do trabalho educativo no contexto escolar. Na educao, as
aes so imagem da singularidade daqueles que a realizam,

se entrelaam com outras aes em um emaranhado de relaes, constituem um

estilo de ao prprio daqueles que se dedicam a educar e obedecem um projeto
coletivo que soma esforos prprios que cabe distinguir, porque as singularidades
individuais nunca se apagam. O social no anula o idiossincrtico, e esta
caracterstica enriquece ao social. (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 32)

Assim, a partir da contribuio de Berger e Luckmann (1983), pode-se

afirmar que cada indivduo ao assumir o mundo sua volta o faz como um
processo original, criativo, transformando-o no seu prprio mundo.
Na escola a organizao do trabalho deve considerar a multiplicidade de
sujeitos que entram em relao tanto do ponto de vista das trocas simtricas quanto
 87

das trocas assimtricas. Grosso modo, no primeiro caso entram os sujeitos que
esto numa relao mais equnime por se encontrarem na mesma posio nos
quadros da organizao escolar. No segundo caso, salientam-se as relaes entre
alunos e professores, alunos e agentes escolares, professores e direo ou
coordenao pedaggica, etc.
mais comum que a cooperao se sobreponha questo da autoridade
quando os sujeitos se situam (ou so colocados) como iguais. Nesses casos, as
trocas de pontos de vista so considerados sob o mesmo referencial de valor, de
modo que as discusses ocorrem com argumentaes vlidas de ambos os lados.
Os sujeitos envolvidos encontram-se numa relao interindividual que representa
o mais alto nvel de socializao. (LA TAILLE, 1992, p. 19-20)
Todavia, deve-se considerar o fato de que os sujeitos, mesmo quando esto
num mesmo grau da hierarquia escolar, buscam estabelecer relaes que lhe
possam conferir mais reconhecimento e poder entre os seus pares, havendo, pois,
disputa de campos no mesmo espao de poder.
Assim, mediante esse tipo de prtica, ocorre uma diferenciao entre os
sujeitos, o que possibilita a afirmao de que h certo desvio no estabelecimento
das trocas simtricas. exemplo desse desvio o maior reconhecimento de alguns
professores por sua relao de proximidade com a direo da escola ou por sua
militncia sindical ou poltico-partidria. O mesmo acontece entre os funcionrios
da escola, entre os alunos e at mesmo entre os pais dos alunos.
A autoridade, por seu turno, se apresenta mais fortemente nas relaes
assimtricas envolvendo alunos e professores, ou agentes e alunos, primeiramente
porque a se encontram adultos e crianas e, nesse caso, trata-se de uma autoridade
legtima uma vez que o adulto, sendo mais experiente que a criana, deve assumir
a responsabilidade de apresentar o mundo s novas geraes (ARENDT, 2002).
Do ponto de vista de Hannah Arendt (2002), a autoridade legtima no
processo educativo na medida em que a escola a instituio que interpomos
entre o domnio privado da famlia e o domnio pblico do mundo. Nesse
contexto, o educador est, em relao ao jovem, como representante de um mundo
pelo qual deve assumir responsabilidade e que, por sua vez, lhe confere a fora de
autoridade a medida que se coloca como co-responsvel pelo que ocorre na vida
social, poltica, econmica, etc.
 88

No entanto, a autora salienta que na modernidade parece difcil para o

professor, como profissional e tambm como adulto, assumir responsabilidade
diante de um mundo em crise, em que na prpria vida pblica e poltica a
autoridade ou no representa mais nada, ou desempenha um papel altamente
contestado. Assim, os adultos (e o professor em particular) no esto, de acordo
com Arendt (2002), se comprometendo em transmitir o mundo para as crianas,
no proporcionando fundamentos para que elas se tornem capazes de viver nesse
mundo. Essa crise de autoridade tambm responsvel por uma dificuldade
fundamental na educao moderna: atingir o mnimo de conservao e de atitude
conservadora sem o qual a educao simplesmente no possvel e a sociedade
no existe como tal.
Mas ainda sobre essa questo da autoridade importante trazer as reflexes
de Rousseau do campo social e poltico para o campo da educao. Afirma esse
autor que:

renunciar liberdade renunciar qualidade de homem, aos direitos da

humanidade, e at aos prprios deveres. No h recompensa possvel para quem a
tudo renuncia. Tal renncia no se compadece com a natureza do homem, e
destituir-se voluntariamente de toda e qualquer liberdade equivale a excluir a
moralidade de suas aes. Enfim, uma intil e contraditria conveno a que, de
um lado, estipula uma autoridade absoluta, e, de outro, uma obedincia sem
limites. (ROUSSEAU, 1973, p. 33)

Diante disso, faz-se necessrio o cuidado de no se esquecer que no

processo educativo h sujeitos tanto do lado de quem educa quanto do lado de
quem educado. Nessa relao, pois, a autoridade no pode ser entendida como o
sufocamento dos direitos, das iniciativas e da liberdade de cada um.
Tambm nos escritos de Lev Semyonovitch Vygotsky pode-se notar um
olhar positivo sobre a questo da autoridade do ponto de vista pedaggico. A
relao das crianas com os adultos e com companheiros mais experientes
possibilita atuar no que o autor denomina zona de desenvolvimento proximal.
nessa relao que a criana pode, com orientao dos mais velhos, solucionar
problemas para os quais ainda no possui os ciclos de desenvolvimento
completados. Assim, a relao entre adultos e crianas, revela-se como um
processo de aprendizado desencadeador da zona de desenvolvimento proximal que
 89

potencia avanos importantes na constituio de processos internos de

desenvolvimento das crianas (VYGOTSKY, 2000).
Portanto, no se espera da criana que ela seja capaz de decidir o que o
adulto deve fazer com ela, mesmo porque, como sujeito ainda no atualizado
historicamente, no tem informao de todos os direitos que lhe so garantidos e
nem de todas as descobertas das cincias que lhe possibilitam um desenvolvimento
fsico, intelectual, emocional, psicolgico, etc. saudvel. Nesse caso, o adulto, em
especfico o educador, que, considerando o educando como sujeito, deve pr em
ao os conhecimentos e os valores mais humanos que a sociedade tem produzido
historicamente para que a educao das crianas se faa.
Por outro lado, as relaes assimtricas envolvendo educandos e
educadores nas instituies escolares tambm obedecem a uma tradio que
deposita a autoridade sobre o profissional da escola a quem o aluno deve respeito,
independentemente da reciprocidade desse respeito. Nessa mesma organizao
hierrquica, o professor como trabalhador de uma unidade escolar, deve seguir as
determinaes atribudas a ele pelo coordenador pedaggico e, em ltimo grau,
pelo diretor da escola, responsvel maior pelo que acontece na instituio escolar.
Nesse tipo de relao, o indivduo cuja posio no a de mando deve
atribuir valor s proposies daqueles cuja autoridade reconhecida, mas no tem
as suas proposies aceitas no mesmo grau. Os sujeitos dessa relao no precisam
se descentrar, isto , sair de sua prpria posio para compreender o ponto de vista
do outro. quele cuja posio a de submisso, basta aceitar o que os outros lhes
afirmam como verdade e, aos que detm a autoridade, basta que suas verdades
sejam acatadas, independentemente de uma elaborao reflexiva e crtica. Assim,
os sujeitos portadores de autoridade tm, em tese, a sua liberdade garantida
enquanto que os que so submetidos vem a sua liberdade cerceada. Mas, se se
considerar que ser humano ser junto, necessrio negar a afirmao liberticida
de que a minha liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade
acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana no livre, ningum
livre. (CORTELLA, 2001, p. 156) [grifos do autor]
Essas relaes assimtricas em educao, caracterizadas pela oposio
mando-submisso, levam a um prejuzo importante no desenvolvimento dos
sujeitos, uma vez que o indivduo coagido tem uma participao nula na
 90

elaborao das idias e, como conseqncia, o seu papel na conservao e na

divulgao dessas idias tambm bastante limitado: repete o que lhe foi imposto
e dessa forma divulga as idias pelo fazer acrtico, ensinando seus pares da mesma
forma como aprendeu: pela submisso.
Sendo a identidade uma relao que compreende a capacidade de auto-
reconhecimento e a possibilidade de hetero-reconhecimento (sermos reconhecidos
pelos outros), definindo a nossa capacidade de falar e de agir diferenciando-nos
dos outros e ficando ns mesmos. (MELUCCI, 1992, p. 32), a educao fundada
nessa perspectiva das relaes assimtricas compromete a prpria construo da
identidade pelos sujeitos.
Para que se possa construir uma relao educativa em que as relaes
simtricas ocupem um lugar de destaque faz-se necessrio o reconhecimento do
outro como um ser de vontade e portador de determinados conhecimentos, valores,
habilidades e atitudes, que, se no so iguais, no so nem piores nem melhores
que os socialmente aceitos (construdos historicamente e determinados pelas
prprias relaes sociais criadas pelos homens), mas apenas diferentes, e como tal
devem ser respeitados. Esse o ponto inicial para a discusso do trabalho coletivo
na escola, pois no tem como haver cooperao entre os sujeitos se se continuar a
perpetuar relaes de mando e submisso no ambiente educativo.
Se a preocupao com a prxis educativa a de agir para o alcance da
formao dos sujeitos como indivduos e como seres humanos histricos, mister
garantir relaes dialgicas que permitam essa formao. bem verdade que pelo
simples discursos no se forma coerentemente as pessoas, pois s idias
fundamental associar atitudes concretas e isso s se faz pela organizao
horizontal do poder, em relaes de colaborao. Por isso, todos, e no apenas o
chefe ou gerente, devem ter acesso aos contedos e aos mtodos mais
adequados para utilizar os recursos da escola na busca de seus fins. (PARO, 2003,
p. 86)
Uma educao que se queira construir a partir de princpios
verdadeiramente democrticos precisa ter em conta a necessidade de resgatar,
salientar e exaltar a qualidade do ser humano como sujeito. Na prtica, isso vem a
se efetivar nas instituies escolares por meio da participao dos profissionais de
educao e dos seus usurios uma vez que essa educao pressupe a construo
 91

do dilogo, do embate, do debate, da divergncia e da formao paulatina de uma

(con)vivncia fundamentada no respeito ao outro.
No desenrolar do trabalho coletivo, o princpio democrtico impulsionado
na medida em que para participar cada um dos indivduos desenvolve a qualidade
de ouvir, de respeitar a opinio do outro e, ao mesmo tempo, de argumentar para
defender as suas prprias idias e discuti-las para ento votar propostas com mais
clareza de suas conseqncias para a vida da comunidade escolar.
importante trazer participao todos os segmentos que direta ou
indiretamente so afetados pelo trabalho que a escola desenvolve, a saber: os
profissionais da instituio (equipes tcnica, operacional e docente), os pais de
alunos, os alunos e a comunidade civil organizada que se mobiliza em defesa da
garantia do direito da educao para todos, lembrando que

a grande contribuio dos usurios na gesto da escola deve ser de natureza

eminentemente poltica. como mecanismo de controle democrtico do Estado
que se faz necessria a presena dos usurios na gesto da escola. Para isso, o
importante no seu saber tcnico, mas a eficcia com que defende seus direitos
de cidado, fiscalizando a ao da escola e colaborando com ela na presso junto
aos rgos superiores do Estado para que este oferea condies objetivas
possibilitadoras da realizao de um ensino de boa qualidade. (PARO, 2001a, p.
53)

O dilogo, como no impe verdades absolutas que devem ser aceitas de

antemo, pressuposto do trabalho coletivo, na medida em que possibilita o
surgimento de conflitos de opinies e interesses, trazendo para o centro das
atenes os elementos que numa relao de mando e submisso permaneceriam
latentes.
O conflito de opinies, longe de ser considerado um ponto negativo do
processo de trabalho educativo, deve ser valorizado e estimulado, pois s a partir
dele possvel debater as diferentes concepes de homem, de sociedade e de
educao que permeiam as escolas. Quando no se debatem essas concepes,
cada um dos educadores age solitariamente gerando uma prtica pedaggica
fragmentada que ser refletida na prpria formao do educando, que ora sofre
com atitudes arbitrrias de autoritarismo e ora encontra possibilidades de
expresso de modo mais democrtico.
 92

O conflito de interesses, por seu turno, traz a essncia do carter poltico da

educao. Dentro do sistema escolar h uma diversidade de interesses que
permeiam as prticas educativas e importante que eles venham tona e que em
torno deles se estabelea uma ampla rede de debates envolvendo todos os
segmentos da instituio escolar, principalmente os seus usurios, que devem ter
garantido o direito de uma educao com qualidade, democrtica e crtica. Desse
ponto de vista, entende-se o conflito como elemento constitutivo do processo
educativo e tem-se cincia que pelo seu estabelecimento no se busca a
uniformidade das aes educativas no mbito da educao escolar, mas a
construo de uma convivncia pacfica, tica, respeitosa e solidria entre os
sujeitos que se encontram na escola.
Todavia, somente na medida em que sejam garantidos a condio de
sujeitos histricos dos educandos e dos educadores e os princpios democrticos da
educao, a diversidade deve ser preservada. Dessa forma, a diversidade
pedaggica no pode significar nem desleixo com o trabalho educativo e nem
desrespeito aos sujeitos envolvidos no processo, devendo aparecer claramente para
os que esto preocupados e envolvidos com o fazer educativo: alunos, pais,
professores, coordenadores pedaggicos, agentes educativos e diretor de escola.
no grupo e pelo dilogo que esses sujeitos podem formar suas prprias idias sobre
cada uma das concepes existentes e procurar enriquecer o seu conhecimento
terico e prtico sobre o papel da educao e dos educadores no mundo
contemporneo.
Trabalhar coletivamente na escola significa a juno de sujeitos, buscando,
em meio s suas diferenas, um elemento capaz de levar construo de uma
identidade coletiva. O processo de sua construo no se faz pela vontade de um
nico indivduo (diretor, coordenador pedaggico etc.) e nem pode ser garantido
simplesmente pela existncia de mecanismos externos criados para tal fim, como
o caso de legislaes especficas sobre o assunto na rede municipal de ensino de
So Paulo (Conselho de Escola, Jornada Especial Integral ou Ampliada JEI e
JEA , Conselho de Classe Participativo, etc.).
A identidade coletiva, de modo geral, fruto de uma troca entre os sujeitos
e resulta no em cada um abrir mo da sua individualidade, mas de cada um, a
partir dela estar disposto a agir coletivamente. Isso significa fazer um esforo para
 93

manter unidas as diferenas (MELUCCI, 1992) e gerir a complexidade que

constitui os sujeitos. O grande dilema para a constituio de sujeitos coletivos a
gesto simultnea das diferenas e da integrao.
Ser sempre muito difcil conseguir que no espao escolar todos, a priori,
cheguem a um mesmo ponto de concordncia ideolgica para o desenvolvimento
do trabalho educativo, e, por isso mesmo importante que o dilogo acontea para
que se possa estabelecer acordos que permitam construir projetos educativos nos
quais os valores de acolhimento, respeito, tolerncia e solidariedade atravessem o
trabalho particular de cada docente (SANTOM, 2001, p. 35), de seus
educandos, dos demais funcionrios da escola e, porque no, de cada pai ou me
de aluno.
Para Alberto Melucci, o processo de construo, manuteno e adaptao
de uma identidade coletiva tem dois ngulos: de um lado, a complexidade interna
do ator; de outro, a sua relao com o ambiente, isto , a sua relao com outros
atores, com as oportunidades e com os vnculos postos pelas situaes. De acordo
com o autor, a construo de uma identidade coletiva implica investimentos
contnuos e ocorre como um processo. (MELUCCI, 1992, p. 69)
Uma vez envolvido no trabalho coletivo, cada sujeito continua, consigo
mesmo e com seus pares, num processo de construo e afirmao permanente
desse coletivo, pois o estar juntos , como no algo dado e pronto, precisa ser
constantemente investido de significados. Nas redes de solidariedade os indivduos
buscam sentidos para a sua experincia, refletem sobre ela e constroem elementos
para a sua auto-identidade e para o seu estar com o outro.
Sobre esse aspecto, os escritos de Roseli Salete Caldart sobre o Movimento
Sem Terra, contribuem muito com a reflexo que aqui se busca fazer. De acordo
com essa autora, cada sem-terra aprende a s-lo do seu jeito e no seu ritmo,
empurrado pelas circunstncias que foram essa conscincia da necessidade de
aprender. (CALDART, 2004, p. 163) Mas essa diversidade no impeditiva no
sentido de identificar quais aprendizados so produtos da vivncia coletiva no
processo de construo do MST.
Assim tambm se deve pensar sobre o trabalho coletivo na escola,
compreendendo-o como um processo no qual cada sujeito vai, paulatinamente se
encontrando e crescendo junto. No decorrer desse processo, a apropriao que se
 94

far dos mecanismos de deciso, dos valores, das atitudes, dos conhecimentos
compartilhados, no ser igual para todos os indivduos, mas no ser, por isso,
uma experincia menos significativa no conjunto da instituio escolar. Lidar com
essa diversidade de apropriaes dentro da escola um aprendizado que se faz
necessrio tanto aos educadores quanto aos educandos.
De acordo com Paro,

O processo de envolver-se e participar nas atividades da escola pblica, dando

sugestes e influindo nas decises, o mesmo processo pelo qual o pessoal
escolar e os usurios podem contribuir para a to propalada e pouco compreendida
autonomia da escola. Assim como, em mbito individual, a autonomia tem a ver
com elevao das pessoas condio de sujeitos, em mbito institucional, falar
em autonomia da escola consider-la como sujeito social. (PARO, 2003, p. 40)

No se trata, todavia, de uma autonomia irresponsvel (ARROYO,

2000), de abandono da escola pblica pelo Estado, que passa, ento, a no supri-la
de condies objetivas de trabalho (recursos materiais e humanos). Trata-se de
uma experincia educativa que respeite as decises dos coletivos da escola em
todos os seus segmentos (profissionais e usurios) e que, por isso, amplia a
participao dos profissionais da educao e da populao usuria que passam a
decidir sobre o tipo de educao que desejam construir e sobre as suas prioridades
para que ela se efetive.
Nessa perspectiva, o que se est propondo uma ampliao do conceito de
democracia (BOBBIO, 2000) para alm do conceito tradicional de democracia
poltica que garante a participao dos cidados na escolha de seus governantes.
Prope-se aqui uma democracia social em que a participao dos cidados
acontece em vrios espaos da vida pblica, dentre eles as instituies
educacionais, como forma de interagir com as polticas do Estado, fiscaliz-las,
control-las e at mesmo corrigir rumos quando considerarem que tais polticas
no atendem aos interesses ou necessidades da sociedade.
O esforo que deve ser feito com a efetivao do trabalho coletivo na
escola o de perceber a educao como um processo no qual as diferentes reas do
conhecimento, bem como as aes desenvolvidas na escola como um todo, devem
dialogar e se articular para formarem o homem como sujeito histrico. A
insistncia sobre esse aspecto deve-se considerao de que as prticas
 95

fragmentadas que tm lugar na escola, que continuam tratando os saberes de forma

desconexa e a-histrica e os alunos como arquivos nos quais cada professor abre
uma gaveta e guarda a sua parte de informao, no do conta do ser humano
complexo inserido num contexto social, histrico, cultural e econmico tambm
complexo.
Se nas condies histricas objetivas da sociedade capitalista, a realidade
humana encontra-se fragmentada e alienada (FRIGOTTO, 2000), impossibilitando
a formao desse homem histrico, na escola, quando esta se compromete com
princpios humanos e democrticos, que pode haver oportunidade de se recuperar
o carter interdisciplinar do mundo propriamente humano. Isso se d na medida
em que a educao escolar privilegia elementos significativos da cultura humana
que respondem a questes sociais, econmicas, polticas, culturais, tnicas,
ambientais, tcnicas etc. de seu tempo.
Enfrentar os desafios de uma educao cuja transmisso de contedos no
se restrinja a conhecimentos, mas inclua tambm valores, condutas, crenas,
cincias, filosofia, artes, etc., cuja forma no seja autoritria e sim dialgica,
ampliando o seu campo de atuao para o trabalho com a cultura, envolvendo-a no
seu conjunto e criando condies para a construo de valores democrticos e para
o bem viver, exige um esforo coletivo dos educadores assim como a participao
efetiva dos usurios da escola. Afinal, no somente de informaes que os
sujeitos precisam e sim de uma qualidade de esprito que lhes ajude a usar a
informao e a desenvolver a razo, a fim de perceber, com lucidez, o que est
ocorrendo no mundo e o que pode estar acontecendo dentro deles mesmos.
(MILLS, 1975, p. 11)
Construir experincias solitrias pode levar a dois efeitos negativos em
educao. O primeiro o de no conseguir garantir as vivncias de sala de aula
com determinado professor ao conjunto das demais aulas, o que limita a
experincia ao excepcional, ao diferente. Ou ainda, o de ver essa experincia ser
desmontada por relaes autoritrias em outros espaos da escola, justamente
porque os demais profissionais ficaram alheios ao processo de reflexo e
elaborao do fazer pedaggico e continuam repetindo as prticas de uma escola
conservadora. O segundo, o de pela simples boa inteno individual no se
colocar em curso uma prtica coerente com esses objetivos justamente porque na
 96

escola no foi criado um ambiente propcio para que ele se efetivasse. Assim,
como argumenta Pistrak,

Todo homem mais ou menos criativo, e certo que, numa coletividade, somos
todos criativos. claro que um professor isolado, abandonado a si mesmo, no
encontrar sempre a soluo indispensvel ao problema que enfrenta; mas se se
trata de um trabalho coletivo, da anlise coletiva do trabalho de uma escola, o
esforo no deixar de ser um trabalho criador. (PISTRAK, 1981, p. 30)

Por isso, todos que participam da vida escolar devem ter claro quais so os
objetivos da educao; devem saber quais so as questes prementes das suas
vivncias que precisam ser levadas em conta no processo de formao dos alunos;
precisam ter acesso aos mecanismos de avaliao do processo de ensino e aos seus
resultados para poder discuti-los e planejar os rumos da ao educativa. Uma
prtica construda nesses moldes poderia ser chamada de prxis intencional
educativa apresentando-se como produto de uma reflexo dos problemas, dos
processos desencadeados para super-los e de criao de mecanismos para corrigir
os erros decorrentes de resultados no pretendidos.
Quando se lida com sujeitos isolados, falar em correo de rumos algo
praticamente impossvel, j que agindo solitariamente os sujeitos no tm uma
noo clara do que resultar de suas prticas quando estas so tomadas do ponto de
vista de uma ao educativa mais ampla.
Todavia, quando se desencadeia um processo de discusso e fazer
coletivos, a conscincia dos objetivos e dos meios pelos quais se tentar alcan-
los possibilita maior controle das aes a serem desenvolvidas por cada sujeito e
pelo prprio grupo. A certeza de que os objetivos que se pretende alcanar com o
desenvolvimento do trabalho educativo so importantes e que so realizveis pela
organizao de seus membros faz com que o coletivo se torne mais forte e
resistente s adversidades.
Mas os sujeitos formam um coletivo quando esto unidos por
determinados interesses, dos quais tm conscincia e que lhes so prximos
(PISTRAK, 1981, p. 137). O coletivo s surge quando h uma necessidade
concreta em torno da qual os sujeitos desenvolvem perspectivas de ao. essa
necessidade que gera um motivo a partir do qual os sujeitos entram em atividade
(LEONTIEV, 2004), desencadeando a sua organizao em aes, que num
 97

contexto determinado encontra sentido e se revela como parte integrante de um

processo maior, que a prpria atividade dos sujeitos.
Na escola esses interesses precisam ser desenvolvidos entre as crianas, os
profissionais da educao e os pais e mes dos alunos a partir da prtica de cada
comunidade escolar, tendo em vista as suas necessidades e o alcance dos fins da
educao. Isso exige uma organizao do trabalho educativo que considere o
processo de desenvolvimento das crianas, os seus modos de apropriao do saber,
os pressupostos de uma sociedade democrtica e a valorizao do bem viver.
Alm disso, fundamental uma ao efetiva do Estado como aquele que
prover o sistema de ensino das condies objetivas de trabalho condizentes com
uma educao de boa qualidade, capaz de responder aos anseios das camadas
trabalhadoras da sociedade.
Entretanto, se a necessidade que impulsiona os indivduos fazendo com
que eles constituam um coletivo, este s se mantm pela existncia de objetivos,
princpios e valores que so formados desde determinadas aes que tenham a
fora pedaggica para isso (CALDART, 2004, p. 338).
por isso que ao analisar a experincia educativa do Movimento Sem
Terra que, em muitos aspectos, consegue fazer-se coletivamente, Caldart (2004)
afirma que nos ltimos anos, esse Movimento tem olhado para si mesmo com uma
preocupao maior em relao dimenso cultural, a partir de trs eixos de
reflexo: o cultivo intencional da memria e da mstica da luta do povo, a
necessidade de compreender melhor a sua base social, e o compromisso com a
formao no campo dos valores e da postura pessoal de seus integrantes.
(CALDART, 2004, p. 52) [grifos da autora]
A organizao de um coletivo no surge sem que por trs dela exista uma
ideologia, considerada como aquela que prov o grupo de determinada filosofia,
dando-lhe um conjunto de valores, de convices, de crtica, de argumentaes e
defesas (BLUMER, 1982).
Tal como analisa Caldart (2004) sobre a experincia educativa do
Movimento Sem-Terra (MST), na escola tambm se faz necessrio

recuperar a potencialidade transformadora da produo coletiva de utopias, no

como construo de modelos sociais ou humanos a serem perseguidos, mas muito
 98

mais como um exerccio permanente de construir parmetros sociais e humanos

que orientem cada ao na direo do futuro. (CALDART, 2004, p. 336) [grifos
da autora]

Colocar o trabalho coletivo como essa ao na direo do futuro, como

possibilidade, significa acreditar nele como utopia, como algo que se ainda no
existe, no impossvel de ser construdo se for da vontade dos sujeitos que esto
nas escolas. Investe-se na idia de possvel como algo que no est pronto, que
pode estar presente imediatamente na situao, mas tambm construdo a partir
dela. (RIOS, 1993, p. 75) [grifos da autora].
A utopia, no como um ideal inatingvel, mas como um objetivo passvel
de realizao esse elemento capaz de colocar o coletivo sempre em
movimento, em contraposio lgica da estabilidade e das regras rgidas que
fixam as pessoas em situaes estanques, prontas e acabadas. Tal como afirma
Anton Seminovitch Makarenko, as formas de existncia da livre coletividade
humana so o movimento, a forma da sua morte a paragem. (MAKARENKO,
1980, vol II, p. 142)
Alm disso, h de se ter em considerao que o trabalho coletivo, alm das
perspectivas para adiante e dos debates srios sobre as condies da escola e da
educao, precisa contar tambm com uma vivncia de confraternizao de modo
que os momentos de festa, de prazer na companhia uns dos outros devem ser
incentivados e valorizados.
Todavia, as respostas para o desafio de se construir um trabalho coletivo na
escola no esto dadas. sobretudo na ousadia de trabalhar coletivamente que elas
aparecero. Essa ousadia pressupe que todos tero oportunidades para expor suas
idias, discuti-las e verem-nas julgadas pelo grupo. Pressupe igualmente que em
determinados espaos e tempos a liderana ser ocupada por um segmento da
escola, que em outros momentos, j no mais como lder, respeitar e acatar as
decises do grupo sobre a liderana de outro segmento. De fato, isso significa um
rompimento com as relaes hierrquicas presentes na maioria das escolas
brasileiras atualmente.
 99

Captulo 3

O trabalho coletivo a partir da compreenso do contexto

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos

que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam.
Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum
l, necessrio saber como so seus olhos e qual a sua viso de
mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender,
essencial conhecer o lugar social de quem olha. (PADULA
QUERNCIA DE MCKENZIE. In: BOFF, Leonardo, A guia e a
galinha, 2000, p. 9)

3.1 A rede municipal de ensino da cidade de So Paulo

Cada escola o resultado de uma constante construo social, pois nela

interatuam diversos processos sociais, tais como: as relaes sociais e econmicas
de produo, a criao, conservao e transformao da cultura, a conservao da
memria coletiva ou a sua desconsiderao e destruio, o controle exercido sobre
a instituio escolar e a sua apropriao pelos grupos sociais e a oposio e a luta
de setores sociais marginalizados ou organizados contra o poder estabelecido.
A construo de um trabalho em bases coletivas na escola pblica
municipal de So Paulo deve ser considerada a partir dos aspectos que determinam
a educao e a organizao do ensino que a se desenvolve, pois mesmo que esses
aspectos no sejam exclusivos no tipo de relao de trabalho entre os sujeitos na
escola, so, de qualquer forma, reveladores de muitas dessas relaes.
Cada uma das escolas faz parte de um todo que compe a Rede Municipal
de Ensino do Municpio de So Paulo. Tal fato j anuncia que h elementos
comuns que fazem com que haja semelhanas no desenrolar do trabalho dessas
escolas, uma vez que a poltica pblica municipal chega a todas as escolas e se
impe como elemento unificador para a composio de tal rede de ensino.
Essa poltica revela tambm as condies objetivas de trabalho na escola,
por meio dos recursos oferecidos, das polticas de formao profissional e dos
planos de carreira dos trabalhadores em educao.
Tendo em conta esses aspectos, v-se a necessidade de contextualizar a
Rede Municipal de Educao de So Paulo para que se possa compreender os
 100

processos de trabalho que a tem-se desenvolvido ao longo dos anos e que podem
colaborar para a reflexo sobre o trabalho coletivo que o tema deste estudo.
O municpio de So Paulo tem hoje uma populao em torno de dez
milhes de habitantes que ocupa desde as reas mais centrais da cidade at os
rinces das periferias. Nesse espao a contradio o que d o tom cidade. Tem-
se desde o que h de mais moderno e avanado tecnolgica e economicamente
falando at as condies mais precrias de sobrevivncia, que culminam nas
carncias sociais bsicas para uma vida digna que se considere para o ser humano
como um ser de direitos: saneamento bsico, habitao, alimentao e sade,
educao e cultura, etc.
Para atender s necessidades das fbricas que se instalavam na cidade
(principalmente a partir da dcada de 1930) muitos e muitos trabalhadores,
normalmente expulsos de sua terra natal pelas condies de vida precria e em
busca de um futuro melhor para si e suas famlias, rumaram para So Paulo que os
abrigou, sem ter, contudo, infra-estrutura para atender ao contingente humano que
chegava.
Em meio a esse processo foi criado, em 1935, o Departamento de Cultura e
Recreao, que sob a direo de Mrio de Andrade tinha como um de seus
objetivos o estmulo e o desenvolvimento de iniciativas destinadas ao
desenvolvimento educacional, artstico e cultural da cidade.
De 1935 a 1955 a Rede Municipal de So Paulo tinha sob sua
responsabilidade os Parques Infantis e realizava convnios com o governo do
Estado para que esse ltimo garantisse o atendimento ao ensino primrio (hoje
correspondente aos primeiros anos do Ensino Fundamental).
A partir de 1956 a Rede Municipal de Ensino passa a atender tambm aos
alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas ainda de forma bastante
restrita e insuficiente. Contava, no seu primeiro ano de atividades com o Ensino
Fundamental, com um corpo docente de 100 professores, correspondendo um
professor para cada sala criada, num total de cerca de 4000 alunos. De l para c a
Rede cresceu substancialmente e hoje conta com um quadro do magistrio e de
apoio ao magistrio muito mais complexo.
O sistema municipal de educao de So Paulo hoje composto por
unidades educacionais que atendem Educao Bsica, sendo que o Ensino
 101

Fundamental e a Educao Infantil figuram entre as suas responsabilidades

primeiras, definidas inclusive pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) 9394/96. Compem o sistema de ensino do municpio de So Paulo os
Centros de Educao Infantil (CEI), as Escolas de Educao Infantil (Emei), as
Escolas de Ensino Fundamental (Emef), as Escolas de Ensino Fundamental e
Mdio (EMEFM), os Centros de Educao Unificados (CEU), os Centros de
Educao da Cultura Indgena (Ceci) e as Escolas de Educao Especial (Emee).
O sistema de Ensino da Prefeitura do Municpio de So Paulo tem na
Secretaria Municipal de Educao o seu rgo mximo de elaborao e
implementao de polticas educacionais, de decises de carter administrativo e
organizacional do sistema. Abaixo da Secretaria Municipal de Educao
encontram-se a Coordenadoria Geral de Ensino e 13 Coordenadorias Regionais de
Ensino. Essa estrutura responsvel pelo funcionamento de 1289 escolas que
atendem a um total de aproximadamente 1.100.000 alunos, afora as crianas
atendidas por meio de convnios com entidades particulares. Ao final de 2004
eram quase 31 mil professores, atendendo s o Ensino Fundamental de oito anos.
Ao todo, a Rede tem atualmente em torno de 52 mil professores que atendem a
Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Alm dos
professores, a Rede Municipal conta hoje com um corpo de 1600 Coordenadores
Pedaggicos, 1200 Diretores de Escola, 920 Assistentes de Direo e 250
Supervisores Escolares, e 10900 funcionrios dos quadros de apoio ao magistrio
para atender a um universo de aproximadamente 1.200.000 alunos.22
Esse universo complexo que configura a rede municipal de educao teve,
ao longo de sua existncia, idas e vindas entre relaes mais democrticas e
relaes mais autoritrias, desde a perspectiva dos governos que assumiram a
prefeitura de So Paulo. Tendo-se em conta o objeto desta pesquisa, delimitar-se-
o as linhas gerais de atuao dos governos a partir do incio da dcada de 1980,
alargando o olhar, principalmente, para a administrao de Luiza Erundina (1989-
1992), que mais fortemente colocou a questo da construo do trabalho coletivo
na escola. Esse retrospecto importante na medida em que se compreende que a
educao um fazer constante, marcado por avanos e retrocessos que lhe
configuram, enquanto desejo humano, necessidade social e finalidades polticas e
econmicas.
22
Fonte dos dados: Secretaria Municipal de Educao (SME) ATP/Centro de Informtica,
dezembro de 2004.
 102

Entre os anos de 1983 e 1985 a cidade de So Paulo teve como prefeito

Mrio Covas, que poca pertencia ao Partido do Movimento Democrtico
Brasileiro (PMDB) e que nomeou para a Secretaria Municipal de Educao a
professora Guiomar Namo de Mello. A gesto de Mrio Covas, s portas de um
processo de redemocratizao do pas (1964-1985)23, foi marcada pela tentativa de
se estabelecer um dilogo maior com a populao, de modo geral, e com os
funcionrios, em especfico, na busca da reorientao dos servios pblicos para o
atendimento da maioria da populao.
A poltica da Secretaria Municipal de Educao naquele perodo tinha
como princpio a defesa da escola pblica, sua democratizao e acesso,
articulada por uma gesto mais democrtica (SOUZA, 2005, p. 105). Direcionou-
se para o provimento de condies mais dignas de trabalho para os educadores e
valorizao de sua participao nas decises educacionais. A proposta
desenvolvida de formao de professores teve como perspectiva que a reviso da
prtica pedaggica devesse partir do trabalho conjunto dos educadores,
envolvendo os que atuavam na sala de aula e incluindo a fundamental reflexo a
partir das condies concretas de ensino. (SOUZA, 2005, p. 116) Todavia, tal
proposta de formao no avanava para se configurar como um processo contnuo
de reflexo-ao. Predominou nessa administrao a caracterstica mais tradicional
de formao dos educadores centrada em eventos tais como os treinamentos, as
capacitaes e as reciclagens.
A partir da perspectiva da critica social dos contedos, a nfase da
aprendizagem centrava-se nos contedos de ensino, acreditando-se que pelo seu
domnio seria possvel dar s classes trabalhadoras as ferramentas para a superao
de sua condio de explorao24.
Em 1985, assumiu como prefeito Jnio da Silva Quadros, que estabeleceu
uma linha de administrao muito mais autoritria, com pouco dilogo com o

23
O processo de abertura poltica do pas foi gradual. O ano de 1984 marcou o grande movimento
popular em favor das eleies diretas para Presidente da Repblica, o que s viria a acontecer em
1989. Em 1986, data tomada como ponto de referncia neste texto, houve a renovao do
Congresso Nacional e a eleio dos deputados que compuseram a nova Constituio Federal,
promulgada em 1988.
24
A partir da reflexo traada nos dois primeiros captulos deste trabalho pode-se afirmar que esta
seria uma perspectiva ingnua do poder que se atribui educao como elemento de mudana da
realidade social. Deve-se considerar que as relaes de explorao esto presentes em todo o corpo
social e no pela apreenso dos contedos escolares unicamente que tal situao ser alterada.
 103

funcionalismo e com a sociedade civil organizada, representando uma ruptura com

a poltica que tinha sido iniciada por Mrio Covas. Para assumir a Secretaria de
Educao, Jnio nomeou Paulo Zingg, do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB),
que j tinha assumido a mesma pasta no incio dos anos 70 quando Paulo Maluf
fora o prefeito da cidade.
Ao longo do governo de Jnio Quadros foi-se estabelecendo uma poltica
administrativa nada voltada para as reas sociais. As escolas, os hospitais, os
postos de sade e outros equipamentos sociais foram-se deteriorando
consideravelmente, assim como os salrios do funcionalismo pblico municipal.
A postura autoritria da administrao pblica sob o comando de Jnio
Quadros tambm se fez notar pela volta de elementos antidemocrticos e
antiparticipativos da populao usuria nas escolas. Por um lado, o Conselho de
Escola deixou de ter um carter deliberativo para voltar a ser apenas consultivo e,
por outro, retrocedeu-se na discusso sobre o papel do diretor escolar, considerado
como o ltimo responsvel pelo trabalho da instituio.
A proposta curricular da rede tambm foi alterada retomando uma
perspectiva autoritria, de centralismo administrativo, na qual os professores e as
comunidades foram excludos dos processos de reflexo.
Mesmo a questo da formao dos educadores foi-se configurando como
elemento acessrio uma vez que se caracterizava pela participao optativa dos
professores em cursos, treinamentos, palestras, reciclagens, fora do seu horrio de
trabalho. No se entendia, pois, a formao como sendo parte do trabalho do
educador.
Apesar de todos esses aspectos, os professores pouco questionaram a
proposta curricular apresentada pela Secretaria Municipal de Educao naquele
perodo e a aceitaram, pois de alguma forma ela facilitava a vida do professor.
Entenda-se que essa facilidade aparente se deve ao fato de persistir a separao
entre o professor reflexivo e o professor executor. Na poltica educacional da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo entre os anos de 1985 a 1988
predominou a concepo de que o trabalho do professor se restringia a aplicar
estritamente o que havia sido determinado pelos rgos superiores do sistema.
Em 1989 as eleies levaram prefeitura de So Paulo a candidata pelo
Partido dos Trabalhadores (PT), Luiza Erundina de Souza, que governaria a cidade
 104

at 1992. Ao longo dessa administrao as polticas delineadas mostravam outros

rumos para as relaes entre rgos de deciso e sociedade civil organizada. Os
canais de dilogo foram restabelecidos, as reas sociais tais como sade e
educao foram priorizadas e os funcionrios pblicos passaram a ser tratados
como partcipes das polticas pblicas voltadas para a sua rea de atuao.
A administrao municipal nesse perodo passou por um processo de
descentralizao, fazendo com que o poder de deciso dos rgos mais centrais
fosse para as administraes regionais, por entender que esses eram os centros do
poder pblico mais prximos e acessveis populao. Alm disso, criou-se uma
srie de canais de discusso e participao da populao da cidade no
desenvolvimento das polticas pblicas municipais, tais como fruns, colegiados e
conselhos.
Na Secretaria Municipal de Educao, assume como secretrio, o Professor
Paulo Freire, conhecido pela sua intensa luta pelo processo de democratizao da
educao, pelo seu trabalho desenvolvido na rea de educao de adultos e pelos
seus ensinamentos sobre a construo de uma educao crtica que valoriza o
educando como sujeito do seu prprio processo de aprendizagem.
Paulo Freire permaneceu frente da Secretaria Municipal de Educao de
janeiro de 1989 a meados de 1991, quando entregou a pasta ao professor Mrio
Srgio Cortella que continuou o trabalho iniciado por Paulo Freire at o trmino da
administrao de Luza Erundina.
A poltica educacional nessa administrao estava fundamentada no
princpio da construo da educao pblica popular, o que perpassava pelas
questes da democratizao do acesso e da participao da comunidade escolar no
pensar, elaborar, planejar, acompanhar e avaliar o projeto poltico-pedaggico da
escola.
Quatro eram os objetivos centrais da administrao de Paulo Freire em So
Paulo:

1) ampliar o acesso e a permanncia dos setores populares; 2)

democratizar o poder pedaggico e educativo para que todos, alunos, funcionrios,
professores, tcnicos educativos, pais de famlia, se vinculem num planejamento
autogestionado [...]; 3) incrementar a qualidade da educao, mediante a
construo coletiva de um currculo interdisciplinar e a formao permanente do
 105

pessoal docente; 4) contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos

em So Paulo. (FREIRE, 1995, p. 14-15)

Ainda em 1989, dando incio a uma poltica de democratizao do sistema

de ensino e de juno do administrativo e do pedaggico em educao, a
Superintendncia Municipal de Educao (Supeme) e o Departamento de
Planejamento, Orientao e Controle (Deplan) foram transformados em
Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa (Conae) e as Delegacias Regionais
de Educao (Drem) foram reestruturadas para configurar os Ncleos de Ao
Educativa (NAE).
Com relao organizao e trabalho das escolas, retoma-se o
funcionamento do Conselho de Escola como rgo deliberativo, a concepo de
administrao escolar como algo que deva ser construda no coletivo das
instituies escolares e instaura-se a discusso de que a aprendizagem
processual, de que o currculo cumpre uma tarefa social e poltica, de que a
avaliao no deve ter carter punitivo e de que a repetncia no colabora no
processo de formao dos educandos, o que fica exposto no Regimento Comum
das Escolas Municipais, discutido ao longo da administrao e aprovado em
agosto de 1992, possibilitando a organizao do ensino municipal em ciclos.
Os trabalhadores da rea de educao tambm contaram com uma poltica
de valorizao profissional a partir de um conjunto de medidas que buscava
melhorar as condies objetivas de trabalho nas unidades escolares, a
recomposio salarial, e a formao profissional dos educadores.
Quanto ao primeiro item, tem-se que Paulo Freire, ao assumir a Secretaria
Municipal de Educao herdou da administrao anterior uma rede de escolas em
pssimo estado de conservao e com recursos materiais insuficientes para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico com os educandos. Para dar conta dessa
realidade, a Secretaria Municipal de Educao realizou um programa de
recuperao das escolas, de reformas e de suprimento das unidades com os
materiais necessrios para o desenvolvimento das atividades pedaggicas. Nesse
sentido Paulo Freire argumentava sobre a importncia do embelezamento das
escolas para que as pessoas sentissem prazer em estar ali. Para ele, esse seria um
passo inicial para a construo de uma escola de qualidade, pois se no se tem
 106

prazer em estar na escola, os trabalhos de ensinar e de aprender tornam-se muito

mais difceis.
A recomposio salarial deveu-se a uma poltica de reposio das perdas
salariais sofridas ao longo dos anos da administrao Jnio Quadros, criao de
mecanismos de incentivo aos professores para trabalharem em escolas ditas de
difcil acesso, que passariam a receber uma gratificao de 30% a 50% de
acordo com a localizao das escolas e criao de jornadas de trabalho que
possibilitavam uma permanncia maior do professor na escola, para alm do seu
perodo de aula com os alunos, remunerando a hora-aula do professor fora da sala
de aula.
Por fim, a poltica de formao dos educadores foi delineada a partir de
duas vertentes, uma que pressupunha a participao desses educadores em ciclos
de palestras, debates, cursos, etc. fora da unidade escolar, tal como j vinha
acontecendo em administraes anteriores e outra que pressupunha a formao do
educador no seu lcus de trabalho, isso , a prpria escola.
No processo dessa poltica, ainda em 1989, foi criada uma estrutura de
grupos de formao na Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal
de Educao (DOT), composta pelos diretores de escola, coordenadores
pedaggicos, professores da educao infantil (um de cada escola) e professores
do ensino fundamental (um de cada escola). A constituio desses grupos de
formao buscava gerar condies para que o educador pudesse perceber
criticamente a teoria que sustentava a sua prtica pedaggica. Isso se dava pelo
constante processo de reflexo da prtica por meio da sua observao, do seu
registro, da sua discusso com o outro, da sua avaliao e do seu planejamento em
novas bases tericas e metodolgicas.
Em setembro de 1989, atendendo s reivindicaes dos coordenadores
pedaggicos sobre a possibilidade de se criar na escola um tempo e espao
destinados ao trabalho de formao com os professores, a Secretaria Municipal de
Educao autorizou a realizao de grupos de formao nas escolas, em horrio
diferente do perodo de aula com os alunos, mas que seria tambm remunerado.
Tal poltica encontrava na criao da Jornada de Tempo Integral (JTI) as
possibilidades de sua viabilizao uma vez que ela pressupunha o pagamento da
 107

hora aula do professor para a realizao de estudos com os seus pares, a construo
do projeto pedaggico da escola, a discusso das prticas escolares, etc.
Para os objetivos deste trabalho interessa, particularmente, a poltica
desenvolvida pela administrao que privilegiava a escola como lugar de formao
do educador, pois nesse espao que as possibilidades de um trabalho coletivo
podem se efetivar.
Deve-se ressaltar que foi na administrao de Luza Erundina, com Paulo
Freire e depois com Mrio Srgio Cortella que, pela primeira vez, se implementou,
na cidade de So Paulo, uma poltica pblica que possibilitava aos professores a
construo de um saber autnomo, construdo cotidianamente na escola, na sua
relao com os colegas de trabalho a partir do que se vivenciava efetivamente em
sala de aula com os educandos. Passou-se pois, de uma vertente de formao como
treinamento para um modelo de formao como construo que se d entre os
pares. Isso tem um significado enorme para o tema de discusso desse projeto,
uma vez que marca o incio da construo de novas relaes de trabalho dentro da
escola e de uma possibilidade de reflexo sobre a educao e ao pedaggica de
uma forma mais democrtica j que, acontecendo no seio das unidades escolares,
os temas de discusso dos grupos de professores podiam se direcionar para o que
verdadeiramente correspondia s inquietaes das relaes humanas e pedaggicas
das escolas.
Esse processo deveu-se percepo de que cada escola, como parte de um
contexto, tem elementos peculiares de suas prticas que no so, pois, coincidentes
com todas as escolas da rede e, por outro lado, revela tambm a compreenso de
que cada unidade demanda um processo diferente de se constituir como grupo, de
lidar com as suas problemticas e de construir respostas para elas.
Apesar de todo o avano alcanado na gesto de Paulo Freire e Cortella
frente da Secretaria Municipal de Educao, muitos problemas educacionais
persistiram, mesmo porque as mudanas em educao demandam tempos
consideravelmente longos para se tornarem evidentes.
A criao da jornada integral de trabalho (JTI), por exemplo, que
possibilitou o incio de uma discusso coletiva dos profissionais dentro das
escolas, no ps fim ao histrico processo de dobrar turnos de muitos
professores, que mesmo tendo um aumento considervel no salrio em relao
condio anterior, ainda se viam na necessidade de trabalhar em mais de um
perodo. Isso resulta na dura realidade de que impossvel se inteirar e se envolver
adequadamente com os projetos pedaggicos das diferentes escolas por onde se
 108

passa. Envolve-se mais em uma e menos em outra, ou envolve-se nas duas na

medida do possvel, mas no do necessrio e do desejvel.
A Jornada de Tempo Integral, contudo, representou um avano importante
para muitos dos professores que fizeram a opo por essa jornada, envolvendo-se
mais na construo do projeto pedaggico da escola, mesmo que isso ainda no
correspondesse situao ideal de docncia que se desejava construir.
Por outro lado, a Jornada de Tempo Integral, sofreu um processo de
distoro de sua proposta inicial quando da administrao de Paulo Maluf que a
denominou Jornada Especial Integral (JEI)25. Se a inteno original da poltica
municipal na administrao de Luiza Erundina era garantir o trabalho coletivo
entre os professores no interior da escola, Maluf, ao considerar que a presena de
um coordenador e um professor j compunha um coletivo conseguiu desarticular
as possibilidades de encontro entre os educadores da escola pois a partir de tal
pressuposto deu margens para que os professores cumprissem horrios de jornada
que atendessem s suas necessidades de horrio e no s necessidades da escola
como grupo institudo de trabalho26.
A coordenadora pedaggica da escola pesquisada, que participou
ativamente da elaborao das propostas educacionais na gesto de Luiza Erundina
e que no concorda com o formato que a Jornada Especial Integral (JEI) foi
assumindo no percurso das outras administraes, afirma:

A proposta, na poca da Erundina era justamente pra evitar que o professor

precisasse assumir duas escolas. Ento ele fazendo a opo por essa jornada, ele
no precisava trabalhar em outra escola porque o salrio era praticamente o dobro.
Hoje no tem mais isso. O auxlio distncia era bem maior. Hoje, do Maluf pra c,
muitos professores concursados depois no escolheram, no assumiram por causa
da distncia. Porque super longe e a corre risco de vida e um monte de coisa e...
Ento essa questo da jornada do professor, do trabalho dele, perdeu muito do
Maluf pra c. Nessas perdas todas entra o sindicato e acaba com os critrios.
Ento o professor que escolhe JEI, ele pode fazer no horrio que mais
conveniente pra ele e caracteriza como coletivo ele junto com o coordenador e no
um coletivo, imagina. Eu tenho a impresso que logo, logo, eles vo reorganizar
isso da, se no acabar, n. (Valria, coordenadora pedaggica)

25
A Jornada de Tempo Integral (JTI) criada na administrao de Luiza Erundina pela Lei
11.229/92, captulo III, art. 59 a 64, alterada na administrao de Paulo Maluf, pela lei 11.434/93,
art. 35.
26
De acordo com Florian Znaniecki (1964), pode-se definir como um grupo institudo todo grupo
social que apresenta uma composio definida, uma organizao e uma estrutura. No caso da
escola, a sua existncia como grupo institudo depende, sobretudo, das atividades desenvolvidas
pelos seus membros, a saber, professores e alunos.
 109

Uma outra questo que ficou evidente ao final da administrao de Luza

Erundina foi a de que o trabalho desenvolvido pela Secretaria Municipal de
Educao no forneceu subsdios suficientes rede para fazer com que cada escola
pudesse continuar o seu processo de construo coletiva com o trmino da
administrao. Faltou, na verdade um acompanhamento mais prximo das escolas,
isso , que no fosse um olhar apenas externo sobre os problemas das escolas, mas
um acompanhamento a partir do interior das escolas, dando-lhes ferramentas para
que pudessem, elas prprias caminhar autonomamente, independentemente do fim
da administrao. A coordenadora Valria se lembra bem do processo vivido e
conclui:

No ltimo ano a gente comeou a ter muita clareza que a gente precisava ter
investido mais de acompanhar as escolas dentro da escola, ajudar as pessoas a se
organizarem e a se fortalecerem dentro da escola, porque a ela pega, ela vai
fazendo. Agora ela ser governada de fora, vai a administrao embora, ela no
fica. (Valria, coordenadora Pedaggica)

Assim, quando Paulo Maluf assumiu a prefeitura em 1993 e a conduziu at

1996, boa parte das conquistas dos profissionais em educao bem como das
escolas e suas comunidades foi-se perdendo e as condies de descaso com a
educao, de descuido com as escolas, de conteno de gastos e desvalorizao
salarial foram sufocando, uma vez mais, a rede municipal de ensino.
Maluf representou no municpio de So Paulo o ideal neoliberal de
diminuio das responsabilidades de Estado para com a populao por meio da
prestao de servios pblicos, que no contexto maior brasileiro fora empreendido
pelos governos de Fernando Collor de Mello (1990-1991), Itamar Franco (1991-
1993) e Fernando Henrique Cardoso (1994-2002).
Na rea de educao foi nomeado como Secretrio Slon Borges dos Reis,
representante de uma concepo de educao conservadora e que trouxe consigo
um arcabouo terico que tratava a coisa pblica do ponto de vista da economia
privada. Foi com esse Secretrio de Educao que as idias de qualidade total
adentraram a rede municipal de ensino, tratando da educao sob os mesmos
princpios de uma empresa privada.
A relao pedaggica passa a ser compreendida na perspectiva da relao
cliente-produto e a qualidade deixa de ser entendida como algo intrnseco ao
produto para ser uma relao mercadolgica de adequao ao uso. Neste sentido,
 110

a educao deixa de ser um bem pblico, passando a ser vista como uma relao
privada entre clientes e fornecedores. (FIDALGO, 1994, p. 66-67) [grifos do
autor]
Tais idias abriram espao para que as questes educacionais fossem
tratadas como mera questo de boa vontade dos educadores e de solues
tcnicas27 para os problemas da rea. Esse se revelou para aquela administrao
como um mecanismo bem eficiente para se eximir de suas responsabilidades para
com a educao e toda a populao usuria do sistema pblico municipal de
ensino.
O carter centralizador das decises e a ciso do pedaggico e do
administrativo eram revelados na volta dos Ncleos de Ao Educativa
Delegacia de Ensino. Se se entende que no se trata de uma mera mudana de
nomenclatura, mas da revelao de uma outra concepo de educao, esse retorno
revela a importncia dada por essa administrao ao fator controlador que esse
rgo deveria exercer sobre as escolas, para delegar a elas determinadas funes.
Todavia, o discurso da qualidade total foi perdendo fora na rede ao passo
que a administrao de Paulo Maluf chegava ao fim. Ao mesmo tempo, de modo
muito tmido a Secretaria Municipal de Educao voltava a dialogar com a rede a
partir de algumas das perspectivas da gesto anterior. No se tratava, contudo, de
reconstruir o trabalho desenvolvido por Paulo Freire e Mrio Srgio Cortella, mas
de diminuir (ou de dissimular) o peso de uma viso empresarial sobre a educao
municipal empreendida at aquele momento pela administrao.
Mesmo assim, nos cursos de formao fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educao ainda predominava a separao do pedaggico e do
administrativo. Ao diretor e supervisor, foi oferecida uma formao voltada
administrao numa perspectiva ainda empresarial, em que fortemente se
colocava a questo da gerncia do espao escolar, ao passo que os coordenadores
participaram de uma formao pedaggica. (SOUZA, 2005, p. 163)
De 1997 a 2000 a prefeitura de So Paulo foi assumida por Celso Pitta que,
sucessor de Maluf e apoiado por este ltimo durante a campanha eleitoral,
continuou a poltica de seu antecessor.

27
Tal qual exposto neste trabalho em captulo anterior, a questo educativa tem sim um foco
tcnico de discusso, mas concomitantemente a ele, deve-se considerar os aspectos tico e poltico.
Para melhor aprofundamento da questo, ver Rios, 1993.
 111

Durante a administrao de Celso Pitta, a Secretaria Municipal de

Educao viveu um perodo marcado por constante troca de secretrio da pasta.
Primeiro assumiu como Secretrio o ento vice-prefeito Rgis Fernandes de
Oliveira, substitudo depois por Ayres da Cunha Marques, que ainda cedeu o lugar
para Hebe Magalhes de Castro Tolosa e por fim Joo Gualberto de Carvalho
Menezes.
Somente aps seis meses de administrao e j com a substituio do
primeiro Secretrio Municipal de Educao por Ayres da Cunha que a rede
recebeu informaes sobre a poltica que regeria a educao nos anos de mandato
de Celso Pitta, na qual figuravam, maior autonomia para as unidades escolares;
gesto democrtica, com a participao do aluno, da famlia e da comunidade;
desburocratizao e integrao do sistema educacional; valorizao do profissional
da educao, pluralismo de idias; e estruturao do ensino nos parmetros da
LDB. (SOUZA, 2005, p. 153)
Essa declarao de intenes desencadeou algumas aes da Secretaria
tendo em vista o seu alcance. Todavia, as aes empreendidas no tiveram grande
repercusso no contexto das escolas da rede uma vez que as condies objetivas de
trabalho nas unidades escolares continuavam recebendo o mesmo tratamento de
descaso da administrao de Maluf.
No tocante formao dos educadores, alm do tradicional vis dos cursos,
palestras, reciclagens, a Secretaria Municipal de Educao empreendeu uma
experincia calcada numa perspectiva de trabalho mais contnuo a partir da
constituio dos Grupos de Apoio Pedaggico (GAP) nos anos de 1997 e 1998, a
partir da tentativa de integrar membros da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT)
e membros das Delegacias Regionais de Ensino Municipal (DREMs), diretores de
escola, coordenadores pedaggicos e professores.
Em 1999, ao assumir Joo Gualberto os rgos centrais da Secretaria
Municipal de Educao foram reestruturados para que fossem atendidos os
pressupostos da poltica educacional, repensados e sintetizados em trs eixos:
democratizao do acesso e da permanncia, democratizao da gesto e melhoria
do fluxo e organizao.
Ainda com Joo Gualberto, a Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) e as
Delegacias Regionais de Ensino (DREMs) promoveram um esforo conjunto para
 112

a realizao da formao contnua dos educadores a partir da criao de Oficinas

Pedaggicas, cujo regimento fora elaborado por cada Delegacia Regional de
Ensino (DREM) pela considerao de suas diferentes realidades.
Mas foi apenas em 2000 que a questo da formao do educador apareceu
mais fortemente e que por meio de convnios com a Universidade de So Paulo
(USP) e com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC So Paulo) a
Rede Municipal de Ensino teve, de forma mais ampla, a possibilidade de participar
de cursos de formao contnua.
Esses cursos oferecidos pelas universidades em parceria com a Secretaria
Municipal de Educao (SME) tinham como objetivo geral fornecer subsdios
terico-metodolgicos aos educadores escolares para que eles pudessem elaborar
os Projetos Pedaggicos das escolas municipais atendendo aos princpios da
poltica municipal de educao de uma escola inclusiva28; comprometida com o
acesso e a permanncia dos educandos nas escola; disposta a criar mecanismos de
ao autnoma a partir da reflexo sobre a prtica, do olhar sobre a realidade
social do pas e da observncia das diretrizes poltico-pedaggicas da Secretaria
Municipal de Educao (SME).
Ao trmino da administrao Pitta, marcada por denncias de corrupo
que desgastou a sua imagem e tambm a de Paulo Maluf, a populao paulistana
levou prefeitura de So Paulo, mais uma vez, o Partido dos Trabalhadores (PT),
representado por Marta Suplicy que assumiu a administrao da cidade no perodo
de 2001 a 2004.

28
A preocupao com uma escola inclusiva vem de todo um contexto maior de discusso sobre a
necessidade de atendimento dos portadores de deficincia na rede regular de ensino. Documentos
internacionais, tais como a Declarao de Salamanca (1994) sobre necessidades educativas
especiais, repercutem nesse sentido na elaborao das leis para a educao brasileira,
principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), que por sua vez
precisa ser incorporada pelos sistemas estaduais e municipais de ensino em todo o pas. Todavia as
polticas criadas na busca desse atendimento foram-se revelando sempre paliativas, sem uma
efetiva ao para se criar reais condies de acesso e de atendimento a esses educandos. Os prdios
escolares, principalmente os mais antigos, no possuem uma estrutura fsica adequada para a
circulao autnoma dos portadores de deficincia fsica, as salas de aula continuam superlotadas,
mesmo com a presena de crianas que apresentam necessidades especiais e que exijam maior
ateno do educador. Por fim, os professores tm muitas dificuldades para lidar com a nova
situao que se lhe coloca sem encontrar na formao oferecida pela Secretaria Municipal de
Educao (SME) e nas suas condies objetivas de trabalho nas escolas os subsdios necessrios e
suficientes para o desenvolvimento de suas atividades de forma a contemplar as necessidades dos
educandos.
 113

A nova prefeita chegou ao cargo afirmando ter como inteno a

recuperao de parte da poltica iniciada por Luza Erundina, retomando a
democratizao dos mecanismos de deciso dos rgos municipais,
descentralizando esses rgos de modo a facilitar o acesso da populao a eles e
propondo inverter as prioridades da administrao para as reas sociais de modo a
atender as camadas populares mais desprovidas dos servios pblicos municipais.
No campo da educao, os quatro anos da administrao Marta Suplicy
foram marcados pela alternncia de secretrios de Educao. Ocuparam a pasta da
Educao Municipal primeiramente o professor Fernando Jos de Almeida, que
permaneceu de janeiro a dezembro de 2001; Eny Marisa Maia, de fevereiro de
2002 a dezembro de 2002; Nlio Bizzo, que ocupou o posto por apenas seis dias e
Maria Aparecida Perez, que ficou na Secretaria at o final da administrao de
Marta Suplicy em dezembro de 2004.
Outra marca dessa administrao foram as medidas polmicas no campo da
educao, tais como a construo dos Centros Educacionais Unificados (CEUS), e
a mudana da porcentagem de aplicao de recursos na rea de Educao, que por
meio de uma alterao da Lei Orgnica do Municpio, passou de 30% 25%,
sendo esses outros 5%, mais 1% criado, destinados aos programas da rede de
proteo social29 iniciado pela administrao.
A polmica em torno dos CEUs deveu-se ao fato de ser um projeto
extremamente caro para uma administrao que ainda no tinha sequer conseguido
solucionar problemas bsicos das escolas j existentes ou da construo de escolas
para atender s crianas que no encontravam vagas ou ainda estavam submetidas
s condies desumanas de estudar em escolas de lata. Acreditava-se no
potencial dos CEUs como equipamento de cultura e lazer em reas perifricas que
no dispunham de nenhum equipamento pblico para atender a esse direito dos
cidados mas, questionou-se sobre os recursos da educao destinados
construo desses equipamentos tendo em conta as condies precrias de parte
considervel das escolas pblicas municipais.
Alm disso, outro aspecto problemtico foi o fato de que aps construdos,
a rede municipal no tinha professores suficientes para assumirem as aulas nos
Centros Unificados de Educao, mesmo porque as escolas j existentes vinham

29
Faziam parte da rede de proteo social criada pela administrao de Marta Suplicy os
programas de Renda Mnima, Bolsa Trabalho e Comear de Novo, entendidos como polticas
pblicas de ao afirmativa de incluso social (EducAo n. 4, 2003, p. 11). Tinha-se como
argumento que por meio dessas polticas garantia-se a permanncia dos educandos em situao de
excluso social uma vez que pelo complemento da renda das famlias, as crianas no precisariam
ser levadas condio do trabalho infantil.
 114

sofrendo com a falta de professores, principalmente para os alunos do segundo

ciclo (do 5 ao 8 ano).
A Secretaria da Educao do Municpio de So Paulo, acompanhando o
processo de descentralizao das decises empreendido em todo o corpo
municipal, passou das 13 Divises Regionais, denominadas Ncleos de Ao
Educativa, distribudas pelas diferentes regies do Municpio no incio da gesto,
para 31 Coordenadorias de Ensino, com sede nas Subprefeituras tambm criadas
em 2001.
A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) tambm passou por um processo
de reestruturao organizacional, tentando superar a viso fragmentria e
desarticulada do sistema educacional. A estrutura proposta colocou a escola como
centro irradiador e como lcus da formao em torno do qual todo o sistema
estaria organizado para atender s suas necessidades.
Apesar do esforo terico para a construo de tal proposta, a sua
consecuo se apresentou mais complexa e mais difcil, acarretando, sob outras
nomenclaturas, a existncia de um mesmo sistema burocratizado que em muitos
aspectos dificultava os mecanismos de colaborao entre os rgos do sistema e as
unidades escolares.
A Secretaria Municipal de Educao nos quatro anos dessa administrao
tenta construir um dilogo com os profissionais da rede, por meio dos cadernos de
formao EducAo n. 1 (2001), n. 2 (2001), n. 3 (2002), n. 4 (2003) e n. 5 (2004).
Tais cadernos apresentavam os pontos de vista norteadores da administrao sobre
a educao e afirmavam que a concepo de educao da rede municipal tinha que
ser entendida como uma construo coletiva dos profissionais e da sociedade,
juntamente com a Secretaria.
No caderno EducAo nmero 1, distribudo para a rede municipal logo no
incio da administrao, colocava-se que as trs diretrizes que caracterizariam a
poltica educacional seriam: a democratizao do conhecimento e construo da
qualidade social da educao; democratizao da gesto e democratizao do
acesso. (EducAo n 1, 2001, p. 5)
Nesse documento recuperava-se tambm as idias de Paulo Freire no que
diz respeito a necessidade de se construir uma escola bonita, alegre, fraterna,
democrtica e popular na cidade de So Paulo; uma escola que respeite a
diversidade cultural e tnica; que coloque nfase nas relaes de cooperao,
respeito e solidariedade. (EducAo n 1, 2001, p. 4)
Alm disso, a dimenso social da educao foi exposta como forma de
contribuir para a auto-organizao e emancipao dos cidados, para a
preservao do meio ambiente, para a superao das desigualdades e para uma
vida mais saudvel. (EducAo n 1, 2001, p. 4)
 115

Tendo esses aspectos como princpios, a Secretaria Municipal de Educao

apresentava as intenes de suas aes a serem desenvolvidas na rede a um s
tempo: um movimento de reorientao curricular articulado com a formao dos
educadores; um processo de formao permanente e sistemtica desses mesmos
educadores; e a reflexo sobre o sentido da avaliao e a forma de organizao e
funcionamento da escola.
Nos cadernos seguintes os princpios expostos inicialmente foram
reafirmados e aprofundados a partir de contribuies tericas e de exemplos
ocorridos na prpria rede municipal de escolas. Buscava-se tambm justificar as
aes da administrao, principalmente sobre os programas ditos de proteo
social (Renda Mnima, Bolsa Trabalho e Comear de Novo) uma vez que 5% dos
recursos da educao foram destinados a esses programas.
Do ponto de vista da formao do educador, o trabalho desenvolvido pela
Secretaria Municipal de Educao (SME) nessa gesto pareceu mais articulada s
necessidades dos educadores na medida em que buscava fazer dos cursos de
formao experincias significativas em que o educador no s ouvisse o
fundamento terico do que estava em questo, mas que vivenciasse tais propostas
e, alm disso, criasse propostas de trabalho para as suas escolas. Foram, na sua
maioria, os cursos de longa durao os que melhor atenderam a essa perspectiva: o
Projeto de Vivncias Culturais, o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores (Profa), ABC na Educao Cientfica Mo na Massa e o
Programa Crculo de Leitura.
Todavia, como esses cursos eram optativos e fora do horrio de trabalho
dos professores, muitos no puderam faz-los pois a rotina diria de trabalho
composta por mais que um perodo de aula, muitas vezes em escolas diferentes,
aparece como um fator impeditivo da participao dos professores nesses cursos.
Esse aspecto parece ter sido pouco considerado pela administrao de
Marta Suplicy, tal qual j havia ocorrido nas duas administraes anteriores sua.
Se os cursos oferecidos devem ser realizados fora do horrio de trabalho do
educador porque no se entende a sua formao como parte do seu prprio
trabalho.
Pode-se argumentar a esse respeito que os alunos no podem ser
prejudicados com a suspenso das aulas para que o professor participe de cursos
para a sua formao profissional, o que de fato verdade. Todavia, a
administrao no ps em curso nenhuma poltica de contratao de professores
que garantisse s escolas a normalidade das aulas em caso de falta dos professores,
por um lado e, por outro, no avanou quanto a uma poltica de recuperao
salarial dos educadores que poderia ser um dos mecanismos de garantir a esses
educadores a possibilidade de trabalho numa nica escola em uma jornada nica
 116

de trabalho, que lhe proporcionaria o tempo livre necessrio para a participao

em cursos e eventos para a sua formao profissional contnua.
Os professores entrevistados situam essa realidade de forma bastante
contundente. O professor Everson, por exemplo, afirma que no participa dos
cursos oferecidos pela administrao porque normalmente exigido que se faa
tais cursos fora do horrio de trabalho e como ele leciona em duas escolas, no lhe
sobra tempo para participar de tais cursos.
J o professor Douglas, quando perguntado sobre os cursos oferecidos pela
administrao responde:

Eu acho que poderia oferecer mais. Talvez eu tenha perdido muitos por falta de
divulgao aqui. Inclusive teve um curso semana passada cujo horrio era
impeditivo por causa da JEI. Eu tenho que vir pra escola e no posso fazer o
curso. Ento pra no fazer o curso. Ento eles oferecem pra voc no fazer. A
administrao ofereceu pra que voc no tenha a possibilidade de fazer. Ela no
facilita as coisas. Voc tem que estar na escola. Voc tem que fazer fora do seu
horrio de trabalho. Se voc trabalha de manh, tarde e noite... Se tivesse um
curso da meia noite s seis eu at faria, mas no tem, n. Ento eu briguei e teve o
apoio da direo, que vai atender essa minha solicitao pra que eu possa fazer o
curso. (Professor Douglas)

Ainda quanto formao do professor, a Secretaria Municipal de Educao

(SME), por meio da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), props a constituio
de Grupos de Acompanhamento da Ao Educativa (GAAEs) nos Ncelos de
Ao Educativa (NAEs). Esses grupos seriam formados por dois integrantes da
Equipe Pedaggica do NAE, sendo um deles necessariamente um supervisor
escolar e mais um membro da universidade.
Para a administrao o Grupo de Acompanhamento da Ao Educativa
(GAAE) representava uma forma de reforar a formao dos educadores em
diferentes instncias, a partir da discusso dos temas mais relevantes apresentados
pela Secretaria Municipal de Educao (SME) como aqueles que configurariam a
poltica de educao municipal na perspectiva da construo de um Mapa de
Incluso Social na cidade paulistana. (EducAo n5, p. 43)
O objetivo maior dos Grupos de Acompanhamento da Ao Educativa
(GAAEs) seria o de acompanhar os processos de formao nas escolas e, na
concepo defendida pela administrao,

acompanhar pressupe a atitude presencial e contnua com intencionalidade e

intervenes. Pressupe tambm uma metodologia que inclui a investigao, a
escuta e o olhar atentos para a ao e para o discurso; a problematizao das
prticas de dentro e fora do contexto; a sistematizao, em snteses provisrias, os
encaminhamentos e registros; a apreenso crtica, como ponto de partida para a
construo da prtica pedaggica, concebendo todos como sujeitos histricos em
 117

emancipao; avaliao como um olhar crtico da prxis pedaggica. (EducAo

n5, 2004, p. 43)

Apesar da proposta apresentada ter um aspecto positivo, na medida em que

soma esforos da administrao, dos educadores da rede e das universidades, ao
longo da administrao a idia foi-se perdendo e apenas uma ou outra
Coordenadoria de Educao conseguiu levar adiante a proposta e, mesmo assim,
com adaptaes.
Ao trmino da administrao parece que o trabalho desenvolvido pela
administrao conseguiu alterar pouco o dia-a-dia da maioria das escolas, no que
concerne ao seu modo de organizao, sua relao com a comunidade e nas
relaes de trabalho entre os prprios trabalhadores das escolas.
Tal fato no se deveu a ausncia de uma retrica da Secretaria Municipal
de Educao (SME) ou da falta de argumentos em favor de uma gesto escolar
mais democrtica, participativa e, principalmente, entendida ela mesma como uma
ao pedaggica. Nos prprios cadernos de formao EducAo tal questo foi
retomada freqentemente.
No exposto pela Secretaria Municipal de Educao (SME), a gesto
democrtica da escola articula-se ao processo de reorientao curricular e ao
esforo de construo do projeto poltico-pedaggico das escolas e, portanto, deve
ter um carter de construo coletiva na qual a participao no seja,
simplesmente, o estar fisicamente, mas sim, assumir uma postura embasada no ser
sujeito de cada um, na participao ativa, isto , na co-autoria, na construo do
coletivo e na emancipao. (EducAo n5, 2004, p. 28) [grifos no original]
Mas o que foi divulgado e reafirmado como inteno da poltica pblica
municipal na rea de educao pouco se desdobrou em aes que pudessem
realmente transformar as intenes em processos concretos de mudana dentro das
escolas. O diretor continuou a ser a figura representativa do Estado na instituio
escolar e permaneceu na condio de responsvel ltimo por todos os problemas
ocorridos na instituio. A discusso sobre o preenchimento da funo de diretor
de escola por meio de um processo eletivo que envolvesse toda a comunidade
escolar, com apresentao e debate de propostas de trabalho no avanou tambm
nessa administrao.
Alm disso, o formato de Conselho de Escola no sofreu alterao, apesar
de hoje se ter clareza de que o fato de ele se constituir como deliberativo no pe
todos os seus membros nas mesmas condies de participao, uma vez que pais e
alunos se encontram numa situao de maior fragilizao quando comparada
situao dos professores e do diretor da escola. Mesmo tento a oportunidade de
participar, expor-se e contribuir para as decises dos rumos da unidade escolar, os
pais e os alunos no o fazem integralmente quando isso representa ir de encontro
 118

aos interesses dos grupos representantes dos funcionrios da escola, pois tal
exposio dos pais ou de seus filhos pode reverter em represlias vida escolar
dos alunos.
Dessa forma, o carter deliberativo do Conselho de Escola no se realiza
por completo na prtica. Alm disso, os canais para a populao denunciar o
funcionamento inadequado do Conselho de Escola so escassos, o que favorece
ainda mais a atuao da direo da escola revelia do Conselho.
Como lembra Paro (2001a), no basta instituir um Conselho de Escola se
a funo poltica de tal colegiado fica inteiramente prejudicada pela circunstncia
de que a autoridade mxima e absoluta dentro da escola um diretor que em nada
depende das hipotticas deliberaes desse conselho. (PARO, 2001a, p. 102).
O que se faz necessrio a transformao da estrutura administrativa da
escola, de modo que o poder e as responsabilidades de administrar sejam
compartilhadas por um grupo de pessoas. Assim,

a instalao de um conselho de escola, constitudo por representantes eleitos

pelos vrios setores da escola, com efetiva funo de direo em regime de
cooperao entre seus membros, parece ser uma medida que avana bastante no
sentido de superar a atual direo monocrtica da escola pblica. (PARO, 2001a,
p. 103)

Com o trmino da administrao de Marta Suplicy, a administrao da

cidade passa para as mos do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) no
perodo que vai de 2005 a 2008, tendo Jos Serra como seu representante. A
Secretaria Municipal de Educao passa a ter como Secretrio Jos Aristodemo
Pinotti, que logo ao iniciar seus trabalhos na Secretaria Municipal assume, para a
Educao, a linha geral dessa administrao que a de conteno de gastos
pblicos com o intuito de sanar as despesas da administrao. Essa medida
repercutiu logo no inicio do ano letivo nas escolas, pois houve a suspenso das
chamadas dos aprovados em concursos pblicos realizados pela administrao
anterior para os cargos de professor. Alm disso, a contratao de professores
tambm foi suspensa inicialmente, o que acarretou o incio do ano letivo de 2005
com o quadro do magistrio incompleto para desenvolver as atividades escolares
com os alunos.
Somente aps os primeiros meses de governo, dadas as condies
insustentveis de funcionamento da rede de escolas municipais e tambm as
presses exercidas pelos sindicatos das categorias profissionais da rea de
educao, que essas medidas foram revistas, e que se passou, ento, a chamar os
professores aprovados em concurso e a renovar contratos de trabalho de
professores. A primeira autorizao do governo de Jos Serra para a nomeao de
 119

professores aprovados em concurso nos anos anteriores para os cargos de

professores titulares de ensino fundamental I e II e para professores titulares da
educao infantil foi publicada no Dirio Oficial da Cidade em 30 de abril de
2005. Foi tambm nessa mesma publicao que o prefeito autorizou a prorrogao
de maro para julho de 2005 dos contratos em carter emergencial dos professores
adjuntos do ensino fundamental.
Do ponto de vista da estrutura da Secretaria Municipal de Educao
(SME), logo que assumiu a prefeitura de So Paulo, a administrao Jos Serra
retomou o padro anterior de organizao da rede em treze coordenadorias de
educao e transferiu a execuo oramentria da educao, a cargo das Sub-
prefeituras na administrao de Marta Suplicy, para as prprias Coordenadorias de
Educao.
Nas cartas de apresentao da nova equipe da Secretaria Municipal de
Educao e das novas diretrizes da poltica municipal de educao nota-se que
ganham fora os programas de escola voluntria, incluso no projeto maior da
Secretaria Municipal de Educao So Paulo uma escola. Essa poltica, que
no ser discutida aqui pois foge aos objetivos especficos desse estudo, tem-se
apresentado, em vrias experincias empreendidas pelas administraes pblicas
municipais e estaduais pelo Brasil, como uma forma de transferncia das
obrigaes do Estado para com a educao para a sociedade civil e apresenta
aspectos problemticos do ponto de vista da real contribuio que representam
para as escolas envolvidas nesses projetos.
Tem-se como argumento da administrao que tal projeto incentiva a
autonomia da escola e a participao da comunidade na vida da instituio escolar,
o que seria perfeitamente coerente com a proposta de democratizao da gesto.
Todavia isso dificilmente acontece de fato, uma vez que a comunidade utiliza-se
do espao escolar numa situao no escolar, o que no lhe revela os mecanismos
de organizao e gesto da escola como instituio de ensino propriamente dita.
Outro enfoque dado rea educacional o de uma escola que atenda aos
alunos para alm das suas competncias de ensino, abrangendo tambm a questo
de sade. A nfase numa poltica de integrao das reas educacional e de sade
municipal bastante forte e prova disso o espao que essa questo vem
ocupando nos documentos que so encaminhados escola, direcionando as suas
prticas para um trabalho mais prximo aos postos de sade do municpio de So
Paulo.
De acordo com a administrao, uma escola promotora de sade gera

aptides e atitudes para a sade, conta com um espao fsico seguro e

confortvel, com gua potvel e instalaes sanitrias adequadas e uma atmosfera
 120

psicolgica significativa para a aprendizagem. Alm disso, estimula a autonomia,

a criatividade e a participao dos alunos e de toda a comunidade escolar.
(www.portal.prefeitura.sp.gov.br/secretarias/educacao)

Tal exposio feita pela administrao vem ao encontro dos discursos que
h muito se vem fazendo na rede municipal de So Paulo: a de uma escola que se
faa como um lugar saudvel, bonito, prazeroso e que estimule a aprendizagem do
educando pela colaborao dos educadores escolares. Todavia, esse discurso, ao
longo de vrias administraes no se transformou em aes efetivas da
administrao para que de fato as condies objetivas de trabalho das escolas, que
hoje, na sua maioria, ainda precria, fossem alteradas significativamente. Ao
final do primeiro ano da administrao de Jos Serra pouco foi feito nesse sentido.
O que persiste um discurso que coloca a educao como redentora das mazelas
sociais, apresentando-a como um grande guarda-chuva (palavras do Secretrio)
das questes sociais, mas sem dar s escolas as condies de trabalho necessrias
para uma educao escolar que contribua de fato com a formao do sujeito
humano-histrico.
Esse breve histrico das ltimas administraes remete-nos a dois aspectos
interessantes. O primeiro refere-se formulao de discursos parecidos para a rea
educacional em todos os governos, como se de fato no houvesse diferenas entre
eles em virtude do grupo social ao qual cada governo est vinculado. recorrente,
talvez com exceo da administrao de Jnio Quadros, o discurso favorvel
participao da comunidade na escola, formao e capacitao do professor para
uma educao de qualidade, democratizao do acesso e da permanncia do
educando na escola. Como afirma Arroyo,

os responsveis pelos destinos da educao no falam mais em educao e

desenvolvimento, mas em educao como mecanismo de reduo das grandes
disparidades de renda, e falam em educao e reduo da marginalizao
cultural, social e econmica dos estratos mais baixos da populao. Discurso
novo. Os tecnocratas viraram defensores dos pobres, dos marginalizados, da social
democracia... A presso dos de baixo d medo, obriga a redefinir as polticas.
(ARROYO, 1980, p. 15)

Todavia, no s pelo discurso que se deve analisar as reais intenes de

cada governo. Mais que o discurso e as propaladas listas de inteno, as prticas
efetivas, as polticas pblicas colocadas em ao e os canais de dilogo com a
sociedade revelam a disposio democrtica de cada um dos governos e os grupos
de interesses aos quais esto vinculados.
Assim, por exemplo, a questo da qualidade da educao, defendida
veementemente por todos os governos, tem para cada um deles um sentido
diferente. Se a qualidade buscada na administrao de Luza Erundina dizia
 121

respeito democratizao no s do acesso e da permanncia dos educandos, mas

sua considerao mesma como sujeitos de direitos, portadores de conhecimentos
que deveriam ser considerados pelos seus educadores e pela escola como um todo,
na administrao de Paulo Maluf a qualidade que se tentou empreender foi a
vinculada ao mundo empresarial, a qualidade total para a otimizao dos
recursos, para o controle dos processos e para a obteno dos resultados desejados
a partir do menor custo possvel e do menor tempo necessrio. Nessa concepo de
qualidade de educao, o dinheiro pblico destinado rea de educao no
visto como investimento, mas como gasto pblico.30
O segundo aspecto revela-se pela descontinuidade das polticas pblicas
para o setor, o que se deve, primordialmente filosofia impregnada em cada
governo que administra a cidade.
Nota-se que a cada governo que assume, colocada para a rede uma nova
poltica de educao e isso demonstra fortemente o seu carter poltico: a cada
nova gesto, em consonncia com uma viso de sociedade, de homem, de cincia e
de saber escolar, tem-se a construo ou simplesmente a apresentao de uma nova
proposta para a rede de ensino.
Tal observao vai ao encontro da exposio de Chau (1980) a respeito do
discurso sobre e do discurso da educao. Nota-se que ao longo da histria
recente da Secretaria Municipal da Educao privilegiou-se o discurso sobre a
educao, isto , um discurso daqueles que se encontravam nos rgos centrais do
sistema de educao sobre o que as escolas deveriam ter por parmetros e
princpios para a sua prtica educativa. Foram poucas as tentativas de construo
de um discurso da educao, que trouxesse para a formulao da poltica pblica
de educao o entendimento e os saberes dos que de fato esto envolvidos com o
fazer cotidiano das escolas pblicas municipais paulistanas: os seus professores, os
seus funcionrios, os seus alunos e os pais desses alunos. De acordo com Chau,

a regra da competncia nos permite indagar: quem se julga competente para falar
sobre a educao, isto , sobre a escola como forma de socializao? A resposta
bvia: a burocracia estatal que, por intermdio dos ministrios e das secretarias de
educao, legisla, regulamenta e controla o trabalho pedaggico. H, portanto, um
discurso do poder que se pronuncia sobre a educao definindo seu sentido, sua
finalidade, forma e contedo. Quem, portanto, est excludo do discurso
educacional? Justamente aqueles que poderiam falar da educao enquanto

30
De acordo com Pablo Gentili (2001a) as premissas do ajuste estrutural so altamente
compatveis com os modelos neoliberais. Estas implicam reduo do gasto pblico; reduo dos
programas que so considerados gasto pblico e no investimento; venda das empresas estatais,
parestatais ou de participao estatal; e mecanismos de desregulamentao para evitar o
intervencionismo estatal no mundo dos negcios. Junto com isso, prope-se a diminuio da
participao financeira do estado no fornecimento de servios sociais (incluindo educao, sade,
penses e aposentadorias, transporte pblico e habitao populares) e sua subseqente transferncia
ao setor privado (privatizao). (p. 115)
 122

experincia que sua: os professores e os estudantes. Resta saber por que se

tornou impossvel o discurso da educao. (CHAU, 1980, p. 27)

Essa prtica do discurso sobre a educao revela-se como um processo

de fragilizao dos prprios sujeitos que poderiam construir o discurso da
educao. Ao longo da histria de sucesso das administraes municipais o
conjunto dos trabalhadores e da comunidade escolar foi sendo deixado margem
da formulao das polticas e perdendo, em certa medida, o entusiasmo em buscar
o direito de reivindicar a sua participao democrtica nessa formulao.
Essa fragilizao deve-se s prprias condies de exerccio da profisso
docente e do exerccio das funes dos demais funcionrios que compem os
quadros de trabalhadores das escolas municipais, de um lado e, ao fato de que
esses profissionais ainda no perceberam (ou o fizeram ainda muito timidamente)
que os seus maiores aliados em busca de melhores condies do exerccio da
profisso so os usurios das escolas, na medida em que consigam assumir a
escola como espao pblico e exercer presso sobre o Estado para que esse cumpra
a sua responsabilidade com a educao, tal qual afirmado na Constituio
Federal em seus artigos 205, 206 e 208 e reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB 9394/96) 31 em seus artigos 3 e 4.
Por outro lado, deve-se considerar que tal fragilizao no significa a
impossibilidade completa de prticas que se revelem ousadas e que so
construdas nas escolas apesar do poder pblico, isto , da sua ao que
desconsidera a voz e a vez dos sujeitos que fazem de fato as escolas.

3.2 Aspectos a serem considerados para a consecuo do trabalho coletivo na

escola da rede municipal paulistana

A partir desse olhar panormico da rede municipal de educao possvel

retomar a reflexo sobre o papel que a organizao das escolas municipais de So

31
Tais artigos da Constituio Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
9394/96) expem os princpios que regem a Educao Nacional, que so: igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; gratuidade do
ensino pblico; valorizao dos profissionais de ensino; gesto democrtica do ensino pblico;
garantia de padro de qualidade (CF 1988: Artigo 206, I-VII; LDB 9394/96, Artigo 3, I-VIII)
valorizao da experincia extra-escolar e vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais (LDB 9394/96, Artigo 3, X-XI) e o dever do Estado de efetivar a educao
mediante a garantia de: ensino fundamental obrigatrio e gratuito; universalizao do ensino mdio
gratuito; atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino; atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos;
acesso aos nveis mais elevados de ensino; oferta de ensino noturno regular; atendimento ao
educando do ensino fundamental por meio de programas de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade. (CF 1988: Artigo 208, I-II; LDB 9394/96; Artigo 4, I-IX)
 123

Paulo, em rede, respondendo a uma poltica nica de educao, tem sobre a

questo do trabalho coletivo e verificar os principais entraves, bem como as
possibilidades existentes para a sua efetivao.

a) Os aspectos que dificultam a consecuo do trabalho coletivo na escola

A pressuposio do diretor como responsvel ltimo pela escola.

Como em outros setores da sociedade, a escola pblica municipal
paulistana tem-se caracterizado por uma hierarquizao de suas funes. Dentro da
escola tambm h uma organizao estrutural composta pelo diretor, que
representa a autoridade mxima de deciso dentro da instituio e que responde
por ela; o assistente de direo, que responde pela escola na ausncia do diretor; o
coordenador pedaggico, o corpo docente, os funcionrios de secretaria, os
inspetores, os agentes de limpeza, os alunos.
Essa diviso estanque de funes tem, como conseqncias fundamentais, a
separao entre pedaggico e administrativo (quando este resumido ao seu
carter meramente burocrtico, sem ter como fim os princpios e objetivos da
educao escolar, encerrando-se, pois em si mesmo e assim deixando de ser
propriamente administrativo no seu sentido mais amplo) e a diminuio dos canais
de comunicao que conduzem a uma prtica compartilhada e democrtica dentro
das instituies. No que se refere ao projeto poltico-pedaggico, esse tipo de
organizao institucional provoca um afastamento daquilo que deve ser objetivo
maior da escola: a formao do indivduo e do cidado num ambiente democrtico
e participativo.
Essa perspectiva do preenchimento da funo diretiva, entendida aqui
como cargo, uma vez que faz parte da carreira do magistrio, tenta dissimular o
carter poltico da funo do diretor, tratando-o de um ponto de vista meramente
tcnico.
De acordo com Paro (2001a),

a funo atual do diretor como autoridade ltima no interior da escola uma

regra mantida pelo Estado, conferindo um carter autoritrio ao diretor, na medida
em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam
todas as ordens na instituio escolar; leva a dividir os diversos setores no interior
da escola, contribuindo para que se forme uma imagem negativa da pessoa do
diretor, a qual confundida com o prprio cargo; faz com que o diretor
tendencialmente busque os interesses dos dominantes em oposio aos interesses
 124

dos dominados; e confere uma aparncia de poder ao diretor que em nada

corresponde realidade concreta. (PARO, 2001a, p. 11-12)

A autoridade do diretor, nesse caso, provm da funo que ele exerce e do

cargo que ocupa. Trata-se de uma autoridade formal, instituda e impessoal
(ALONSO, 1978) e no de um poder de fato ou de uma liderana. O diretor, visto
desse ponto de vista, o responsvel pelo cumprimento da Lei e da Ordem no
espao e na atividade escolar, um preposto que contribui mais para a perpetuao
da situao de ensino vigente do que para a sua superao.
Tal afirmao no pressupe a eliminao da presena do Estado na
educao, mas o rompimento da atual forma com essa presena se d a partir da
construo de uma nova relao do Estado com a sociedade, em que este possa ter
as suas decises controladas pela comunidade escolar, sobretudo pelos pais, alunos
e educadores.
Ainda segundo Paro (2003), a principal insuficincia da escolha de diretor
de escola por concurso pblico que esse no se presta aferio da liderana do
candidato diante do pessoal escolar e dos usurios da escola pblica (p. 21).
Considerar que o candidato a diretor deva ter atributos de liderana significa o
reconhecimento de que os problemas administrativos da escola so de carter
poltico tanto quanto tcnico.
Perde-se, por esse mecanismo de preenchimento da funo, uma
oportunidade para que os sujeitos que compem a comunidade escolar possam
estabelecer um dilogo mais aprofundado sobre as condies das escolas e os
rumos que ela pode vir a tomar a partir do debate de diferentes propostas de
trabalho, num processo mais democrtico no qual o diretor no figura apenas como
um funcionrio pblico que deve cumprir as suas responsabilidades para com o
Estado, mas principalmente como um organizador do espao escolar, um educador
primeiro que, conjuntamente com o grupo, desenvolve um trabalho administrativo-
pedaggico tendo em vista um plano de trabalho previamente debatido e aceito
pela comunidade escolar.
A prtica da eleio para a direo escolar revela a necessidade de se
compreender que no apenas um membro do coletivo escolar deve-se ocupar das
questes da administrao da escola, mas que, pelo contrrio, os saberes, as
prticas, as tcnicas da administrao bem como a filosofia que a sustenta devem
ser discutidas e de conhecimento de todos os membros da unidade escolar, seja
como mecanismo de democratizao da gesto, seja como mecanismo de formao
de todos os sujeitos para que mais educadores possam exercer a funo e ter a
responsabilidade de administrar a escola. Assim, o fluxo de conhecimentos,
 125

informaes, saberes, prticas sobre a administrao escolar pode, em princpio,

assegurar a cada educador o aprendizado e a capacidade necessrias ao exerccio
de organizar a escola, mesmo que isso no venha de fato a acontecer com todos os
membros que nela se encontram.32
Alm disso, esse aprendizado traz como pressuposto o exerccio da
administrao escolar como parte do trabalho do educador e no como funo
exclusiva de um especialista.
Alis, como lembra Miguel Gonzalez Arroyo (2000), historicamente no
foi sempre cindido o papel do educador e do administrador ou coordenador
escolar. E ainda hoje no essa a forma de organizao do sistema de ensino em
muitos pases.

Em muitos sistemas de Educao Bsica do mundo tambm assim. Ser mestre

o referencial de todos. Formados para o magistrio bsico sem carreiras nem
titulaes paralelas. Podendo exercer temporariamente as funes de gesto,
coordenao e direo necessrias ao funcionamento do projeto pedaggico da
escola ou da rede escolar. No sistema brasileiro de instruo pblica ou de ensino
bsico sempre foi assim at dcadas recentes. A Lei 5692 de 71 fragmentou a
categoria e a nova LDB de 96 no conseguiu recuperar a unidade perdida. As
presses corporativas preferiram manter o corpo do magistrio quebrado,
desfigurado. (ARROYO, 2000, p. 218)

Deve-se, pois, entender que essa separao entre o pedaggico e o

administrativo, entre o educador e o administrador escolar, uma construo
histrica e que no Brasil tem seu auge na dcada de 1970, em plena ditadura
militar, quando o que imperava era justamente a imposio das normas e a
hierarquizao das relaes polticas e sociais e o tecnicismo na rea educacional.
E, da mesma maneira que foi construda, essa prtica pode ser desconstruda e
dar lugar a outras construes que melhor atendam s exigncias hoje colocadas
educao que se quer democrtica.
No se trata de uma mera mudana de mtodo, mas de uma mudana na
concepo que sustenta a prtica administrativa no contexto escolar uma vez que
se desarticula a docncia da administrao escolar colocando esta ltima como um
cargo dissociado da carreira do magistrio interferindo, inclusive, na organizao
dos trabalhadores da educao como se os objetivos de valorizao profissional
no fossem os mesmos de uns e de outros. A esse respeito vale ressaltar o que
Arroyo explicita sobre o papel do especialista em educao:

32
Recupera-se aqui, mais uma vez, a proposio de Gramsci (1968) de que uma sociedade
democrtica deve dar condies a todo cidado de tornar-se governante, mesmo que isso no venha
a acontecer de fato.
 126

Quando, no sistema escolar, a categoria mais alta era a normalista, ela servia para
depreciar o trabalho docente dos no-normalistas e rebaixar seus salrios. Quando
a porcentagem de normalistas aumentou na composio do corpo docente
brasileiro, foi necessrio criar novas categorias de trabalho especializado para
depreciar o nvel, as funes e os salrios dos normalistas, reduzindo-os a
categoria de no especializados. Para o sistema escolar modernizado
administrativamente, na lgica da empresa privada, interessado em produzir mais
e melhor educao com menos custo, a introduo dos especialistas foi uma
grande inveno: o salrio dos normalistas tidos como no especializados
foi rebaixado aos nveis dos salrios mais baixos da sociedade, enquanto uma
proporo mnima de especialistas passaram a fazer parte do quadro do magistrio
com salrios baixos, mas relativamente compensadores em relao aos
normalistas. (ARROYO, 1980, p. 21)

Alis, o processo de eleio do diretor positivo para a escola, para os

sujeitos que podem exercer sua cidadania e ver-se inserido num processo
democrtico, como tambm alentador para o diretor que passa a ocupar a funo
com maior respaldo, uma vez que est ali pela vontade expressa das pessoas e no
simplesmente por uma escolha sua particular.
Alm disso, o processo de eleio faz com que o diretor eleito se sinta
respaldado e mais comprometido com a comunidade que o elegeu, de sorte que
pode ser visto, inclusive, como uma alternativa para minimizar o problema to
grave na rede municipal de ensino hoje que o do concurso de remoo que
anualmente acontece. Uma vez que o sujeito quem escolhe a escola, se ela no
corresponde s suas expectativas, ele no se v comprometido com ela e tem a
liberdade para se remover para onde lhe parecer mais favorvel. Essa alternativa
do concurso de remoo importante do ponto de vista de acertar a vida dos
sujeitos pensados individualmente, mas no a vida da escola, principalmente
aquelas que ficam distantes das zonas mais centrais da cidade, cujo acesso mais
difcil e que se configuram, por isso, como as de menor interesse pois no h
nenhum mecanismo criado pelo sistema que estimule os profissionais a buscarem
trabalhar nessas comunidades mais distantes e, conseqentemente, mais
desprovidas de servios pblicos, de espaos de lazer e cultura, de recursos
financeiros, etc.
No estou afirmando com isso que todo diretor, uma vez no exerccio de
sua funo, no se sente responsvel por incluir os demais membros da escola no
processo de discusso das questes que dizem respeito organizao e andamento
da unidade escolar, mas que a prpria condio de ocupar um cargo numa
 127

instituio educacional por concurso pblico, cuja escolha pessoal do candidato

aprovado que vai assumir a direo e no do grupo que compe a unidade escolar
j , em si, contraditria e autoritria.
bem verdade que mesmo diante dessa estrutura do sistema, h
experincias inovadoras de profissionais envolvidos na construo de uma escola
mais democrtica e aberta ao dilogo. Escolas em que o coletivo se constitui
efetivamente e se pe a discutir sobre os seus objetivos, as suas estratgias de ao
e os meios de avaliao do trabalho desenvolvido. Esse processo , segundo Paro,

o mesmo processo pelo qual o pessoal escolar e os usurios podem

contribuir para a to propalada e pouco compreendida autonomia da escola. Assim
como, em mbito individual, a autonomia tem a ver com elevao das pessoas
condio de sujeitos, em mbito institucional, falar em autonomia da escola
consider-la como sujeito social. (PARO, 2003, p. 40)

Alm disso, uma nova perspectiva no tocante compreenso do papel do

diretor escolar poderia seguir no sentido de fazer com que o administrativo fosse
apreendido no seu sentido mais amplo, ele prprio como pedaggico, o que seria
propulsor de um movimento de reestruturao das relaes de poder dentro das
escolas.
Nessa perspectiva, o diretor poderia ser compreendido como um dos
sujeitos portadores de autoridade dentro da escola e no, como se v atualmente,
como ltimo responsvel a responder pela escola. Nessa perspectiva, o seu papel
seria o de um coordenador geral na escola (PARO, 2001a), que organizaria
espaos de participao dos demais sujeitos nos processos de deciso daquilo que
se configura interesse da coletividade escolar.

A insuficiente remunerao dos professores, que os conduz dupla jornada

de trabalho como forma de complementao da renda.
O aspecto salarial para o educador revela-se ainda mais importante quando
se observa que, por sua necessidade de lecionar em vrios perodos, no lhe resta
tempo disponvel para a sua formao ou mesmo para uma vivncia cultural mais
rica como forma de melhorar a sua qualidade de vida e os seus qualitativos
 128

profissionais, que poderiam aparecer na melhoria do trabalho desenvolvido com os

educandos.
Do ponto de vista do trabalho coletivo na escola, esse aspecto se revela
como um dos grandes problemas para a formao dos grupos de trabalho, pois
dada a diversidade de horrios de aula da maioria dos professores, normalmente
em mais de uma unidade escolar, fica muito difcil concentrar todos, ou mesmo a
maioria dos professores de um turno de trabalho, para que possam efetivamente se
encontrar e desenvolver aes conjuntas visando o processo educativo dos alunos
no conjunto das atividades realizadas no ambiente escolar.
Os professores se do conta da problemtica, que parece ser mais dramtica
para os professores do nvel II, que no se deslocam apenas de uma escola outra
para trabalhar com duas turmas diferentes, mas com vrias turmas uma vez que a
organizao do ensino por disciplinas faz com que o professor tenha que trabalhar
com vrias classes para compor o seu quadro de aulas.
Num dos encontros de Jornada Especial Integral (JEI), por exemplo,
comentando a exposio de um trabalho da professora Snia, da suplncia de nvel
I, a professora Bruna afirma:

Na verdade eu vejo assim, no ano passado eu tinha 600 alunos/dia. No d pra

voc dar continuidade. No mole. Eu vejo assim, uma certa naturalidade, voc
leva o material. Eles vm buscar o seu material aqui, sobem e descem contigo. Eu
vejo uma coisa assim, meio famlia. difcil estabelecer isso com o aluno de
Nvel II. Ento, pela gama de contedos. (Professora Bruna)

O professor Douglas, tambm expressa a sua opinio sobre as condies de

trabalho do professor e a dificuldade que ele representa para a constituio do
trabalho coletivo na escola:

Eu acho que isso prejudica o trabalho do professor. Pra voc ter a qualidade que
eu me cobro de qualidade, pra ter essa qualidade, eu sinto prejuzo por falta desse
tempo pra me dedicar a esses projetos, como eu gostaria. No que eu no me
dedique. Eu fao, eu desenvolvo, eu estou trabalhando em cima deles. Mas eu
acho que se eu tivesse um salrio que fosse compatvel com aquilo que a gente
desempenha, eu no precisaria trabalhar em duas, trs escolas e teria mais tempo
pra me dedicar. E tendo uma qualidade de vida melhor, o professor, o educador,
ele ter uma qualidade de aula melhor. (professor Douglas)
 129

ainda o professor Douglas que vai expor tal problemtica como um dos
aspectos impeditivos da constituio do trabalho coletivo na escola. Segundo ele, a
falta de tempo do professor o impede de estar presente na escola junto com o seu
grupo de trabalho para discutir os problemas do perodo no qual leciona, e isso se
d porque, no momento em que poderia estar fazendo essa discusso, j tem que
estar em outra escola, preenchendo seus horrios para perfazer um mnimo de
aulas que lhe garanta a sobrevivncia.
Tambm a professora Snia se expressa sobre esse aspecto, salientando a
incoerncia que existe dentro do prprio sistema municipal de ensino que abre
uma oportunidade para que o professor possa ter uma jornada como a Jornada
Especial Integral (JEI) e, ao mesmo tempo, mantm uma Jornada Bsica de
trabalho (JB) que contradiz as possibilidades de envolvimento do professor com o
trabalho coletivo da escola.
Segundo a professora Snia, tal incoerncia se deve ao fato de que nem
para a prpria administrao a importncia da Jornada Especial Integral (JEI) est
clara. Alm disso, a professora considera que essa situao no h de ser resolvida
em pouco tempo uma vez que a ela se juntam outras problemticas como a
construo de escolas para atender populao de uma maneira mais condizente
com as necessidades educativas dos alunos e a questo salarial dos educadores.
Na verdade, o que se apreende da fala da professora no simplesmente a
contradio da existncia de jornadas to diferentes num mesmo sistema de
ensino, mas um questionamento, nas entrelinhas, da condio salarial do professor
que o leva a uma condio de trabalho aviltante, caracterizando-se como uma
impossibilidade da permanncia do professor por um tempo mais prolongado no
espao escolar para, junto com o seu grupo de trabalho, desenvolver atividades
relacionadas ao seu fazer pedaggico:

Eu acho assim, que completamente contraditrio voc oferecer uma jornada

como a JEI e uma como a Jornada Bsica de trabalho (JB). A impresso que d
de que a prpria administrao no tem conscincia de como a JEI utilizada e
importante. Acho que se tivesse essa conscincia de que o trabalho coletivo
fundamental pra escola acontecer, certamente no teria cargas, n, jornadas como
a Jornada Bsica de trabalho (JB) e essa loucura. que existem muitas coisas que
muito louco, n. Os contratos, a falta de professor, tudo isso muito louco.
Agora, sabido que a JEI fundamental pra uma escola, fundamental. E ao
saber que a JEI assim e ao saber que a Jornada Bsica de trabalho (JB) um
sofrimento, pra aluno e pra professor, uma incoerncia muito grande, uma
incoerncia que a gente no sabe como que essas coisas ainda acontecem.
 130

desalentador saber que no vai acabar assim to rpido, por causa de professor
mesmo, de escola, n. [...] Quer dizer, as pessoas no escolhem JB... quer dizer,
elas tm conscincia de que no uma boa. por falta total de opo. Porque
mais difcil mesmo, porque cad o tempo, n, pra estar-se inteirando de tudo o que
est acontecendo na escola? No tem. preciso querer muito. [...] porque deve ser
sofrido tambm, n. Chegar sempre em cima da hora, entrar pra sala, sair
rapidinho... no deve ser fcil. (Professora Snia)

A coordenadora tambm faz uma crtica ao sistema quanto existncia

da Jornada Bsica de trabalho do professor, que, segundo ela, d margem a
situaes muito srias de trabalho com os alunos:

Essa coisa de permitir essa jornada bsica. Essa jornada bsica um

escndalo isso. por conta dessa jornada bsica que voc pode ter, por
exemplo, o caso da Juliana, que ela coordenadora e ela professora. Ento
ela pode entrar uma aula mais tarde, se tiver algum que fique com a turma
dela, tudo bem, mas se no tiver, os alunos ficam sem ningum. o caso da
Lourdes, da Carla tambm, que coordenadora. um absurdo isso da, tem
que acabar. Todo mundo sabe que eu penso assim, no vou esconder. Mesmo
que eu goste muito delas e que se mexer, provavelmente elas no vo poder
continuar, mas... [pensando no aluno]... e na prpria classe profissional,
porque eu fico muito aborrecida quando fica falando mal do professor, do
educador, gente que trabalha na escola e tal, mas do jeito que est, voc d
muito pano pra manga pras pessoas ficarem falando. (Valria, Coordenadora
Pedaggica)

Ainda quanto questo salarial do professor no se pode esquecer de

mencionar as condies precrias de trabalho, na rea educacional, vividas
pelos professores contratados que se submetem a jornadas ainda mais
fragmentadas em muitas escolas para compor o seu ganho salarial.
Essa problemtica dos salrios pagos aos profissionais da educao no
est desvinculada de um processo histrico mais longo do prprio
desenvolvimento do sistema capitalista e do papel que o Estado assume nesse
processo. E tambm no uma problemtica exclusiva da rea educacional
uma vez que muitas das reas sociais sob responsabilidade do Estado sofreram
o mesmo processo de conteno dos salrios em um nvel tal que permanecem
em patamares abaixo da taxa de aumento do custo de vida.33
De acordo com Paul Singer (1996), durante o milagre econmico
(1968-1976), sistemas abrangentes de atendimento populao foram criados,

33
A rea da sade, assim coma a da educao, viu ao longo dos ltimos anos, um achatamento dos
salrios dos seus profissionais.
 131

tais como as redes de ensino bsico, de sade e de previdncia. A partir da a

demanda por servios pblicos de sade e de educao continuou aumentando
ao mesmo tempo em que o Estado empreendeu cortes sucessivos de verbas
para essas atividades para se adequar s novas exigncias da economia
nacional e internacional fundamentada no modelo capitalista de produo.
Tal como afirma Elie Ghanem, o Estado precisa

reconhecer que as redes de escolas pblicas constituem, por seu tamanho e seus
objetivos, o principal mercado de trabalho dos que se habilitam para o magistrio.
Precisa atrair para ele, elevando padres salariais e estruturando carreiras, os
melhores profissionais, porque ele atende as camadas com maiores desvantagens
extra-escolares, decorrentes das desigualdades sociais, principalmente da injusta
distribuio de renda. (GHANEM, 1996, p. 62)

Assim, a melhoria da qualidade de educao escolar dos alunos passa pela

questo da melhoria das condies de trabalho do educador. Se falso que s isso
basta para resolver os problemas da escola pblica municipal paulistana, no o o
fato de que sem isso os problemas existentes continuaro sendo entraves
importantes para a consecuo de qualquer transformao do ensino tendo em
vista o atendimento das necessidades dos educandos.

A falta de professores, que hoje atinge a maioria das escolas da rede

municipal de ensino.
fato que a falta de professores para completar o quadro das escolas um
problema grave que afeta grande parte das escolas da rede. A falta de professores
no pode ser entendida de forma isolada como se a ausncia do professor de
matemtica ou do professor de geografia fosse afetar a formao dos alunos
apenas nessa ou naquela rea especfica do currculo.
Tal questo deve ser considerada no conjunto do trabalho escolar que
corresponde formao do aluno como um todo, na formao das suas diferentes
linguagens, habilidades, atitudes e conhecimentos.
Alm disso, a falta de professor um fenmeno que prejudica o
desenvolvimento do trabalho na escola na perspectiva de uma construo coletiva,
na medida em que os professores que esto na escola se vem obrigados a
adiantar aulas, dar aulas em duas salas ao mesmo tempo e, muitas vezes, at
dispensar os alunos antes do horrio do trmino regular de suas atividades
 132

escolares34. H tambm, com relao a isso, uma portaria, de n 2870, de 06 de

abril de 200535, que d providncias aos casos de ausncia do professor regular da
sala ou de falta de professores para a composio geral do quadro de docentes da
escola. Nesses casos, sem a presena de um professor substituto para o professor
regente da sala, o artigo 1 da portaria acima citada diz que a escola que se
encontrar nessa situao, at a chegada do professor correspondente, deve utilizar
todos os seus recursos humanos disponveis, inclusive:

enquanto perdurar a necessidade de regncia, com prejuzo de suas funes e

desde que habilitados:
1) Auxiliar de Direo
2) Professor Orientador de Sala de Leitura POSL, e Professor Orientador de
Informtica Educativa POIE.

O problema com relao a essa prtica que a falta do professor na escola

municipal paulistana deixou de ser uma eventualidade e tem-se apresentado muito
mais como uma questo estrutural da rede. Assim, se essa escala for cumprida tal
qual apresentada pela portaria, os alunos deixaro de gozar as atividades das salas
de leitura e de informtica, que passam a existir como mero espao relegado ao
uso espordico ou pouco articulado no contexto da escola.
Tais condies do trabalho docente reduzem as possibilidades do
desenvolvimento de um projeto pedaggico na medida em que no dia-a-dia da
escola os professores no encontram tempo e espao adequados para desenvolver
uma rotina de trabalho com os alunos, propor projetos de estudo e acompanhar o
desenvolvimento do aprendizado dos educandos.
Uma nova portaria, a de nmero 7172 de 02/12/2005 aprofunda ainda mais
a problemtica das Salas de Leitura e de Informtica nas escolas de Ensino

34
Na observao de campo do dia 02/09/05, devido ao afastamento de uma professora por motivos
de sade, os professores presentes tiveram que cobrir as janelas da professora ausente. Na sala de
aula observada, a aula que foi prejudicada por conta desse rearranjo foi a de artes. A professora,
desdobrando-se para cuidar de duas turmas de alunos queixou-se: Quando tem que dobrar uma
loucura. De fato, a professora entrou na sala, deu as orientaes para o trabalho e depois saiu,
voltando mais tarde para saber se estava tudo bem novamente se ausentando da classe para ir
atender a outra turma. J quase no final da aula, a professora retornou para fazer a chamada dos
alunos e mais uma vez partiu para a outra sala para l tambm fazer a chamada. Ao trmino da
aula, perguntou-se a um aluno se aquela situao era freqente, ao que ele respondeu No. S
quando um professor est doente ou tem que faltar, mas no sempre no.
35
Essa portaria revoga o disposto na portaria 3233 de 20/06/02 que, apesar das diferenas
existentes, j previa os prejuzos das atividades de Sala de Leitura e de Informtica levando os
professores correspondentes a essas salas para a regncia das salas de aula sem professor regular.
 133

Fundamental da Rede Municipal de So Paulo na medida em que transforma o uso

desses espaos em projetos pr e ps-aulas, isto , ao invs de os alunos
usufrurem das atividades na sala de leitura ou de informtica no seu horrio
normal de aula, passam a fazer isso antes ou depois do seu perodo de aulas
regulares. Esse tipo de organizao do tempo escolar inviabiliza o
acompanhamento dos alunos pelo professor regular da classe ou disciplina,
restringindo as possibilidades de desenvolvimento de projetos articulados das reas
de estudo com a informtica e a sala de leitura. Na verdade, da forma como a nova
portaria apresenta esses recursos da escola, a Sala de Leitura e a Sala de
Informtica passam a ter um carter preponderantemente de pesquisa e uso
comum tal qual acontece na maioria das bibliotecas e Centros de Informtica,
perdendo, em grande medida, o seu carter associativo ao desenvolvimento das
atividades em sala de aula.
Parece, pois, que, apesar da explorao publicitria que todas as
administraes municipais fazem da existncia desses recursos dentro da escola
pblica municipal, o seu funcionamento efetivo no passa de uma questo de
segunda ordem, na medida em que a administrao no prov as escolas com
professores suficientes, inclusive substitutos (ou eventuais) para o caso das faltas
dos professores regulares de sala de aula e faz com que esses professores (POIE,
POSL, Auxiliar de Direo) deixem de atender o conjunto dos alunos da escola
para suprir a deficincia de professores.
Os alunos tambm percebem esse descaso com a sua educao escolar e
expressam isso de formas diversas dentro do espao institucional, seja pela
indisciplina que se instala na medida em que no h como estabelecer uma rotina
de trabalho, seja pela recusa mesma de assistir a todas as aulas quando essas so
eventualidades e no uma constante, ou at mesmo pelo desnimo e pela apatia nas
aulas.
Tal situao se apresenta de forma desgastante para o professor que est na
escola e faz com que esse professor se sinta culpado pelos insucessos do trabalho
a desenvolvido, sem perceber que, no referente a esse aspecto, a qualidade do seu
trabalho est na dependncia das providncias que precisam ser tomadas por
instncias superiores do sistema.
Esse professor, vive um processo que Esteve Zaragoza (1999) chama de
mal-estar docente, que corresponde ao desencadeamento de vrios sintomas e
 134

doenas em funo do exerccio da profisso docente. Esse mal-estar faz com que
tambm esse professor que est na escola comece a faltar numa freqncia maior,
a buscar licenas mdicas, como forma de se ausentar do trabalho por um perodo
determinado e aliviar as tenses e presses vividas no ambiente escolar, criando-
se, assim, um crculo vicioso que agrava ainda mais o problema de falta de
professor, pois a se renem dois fenmenos distintos, mas interligados: a falta de
professor (a administrao no cumpre o seu papel de prover as escolas com
professores para o desenvolvimento das atividades pedaggicas) e as faltas dos
professores (os professores compem os quadros de funcionrios das escolas, mas
faltam por razes diversas).
Essa problemtica vivenciada tambm pela escola na qual foi realizada a
presente pesquisa. De acordo com as informaes coletadas, o ano de 2005 foi o
primeiro em que a escola no sofreu com a falta de professores, iniciando o ano
com o seu quadro completo, mas em anos anteriores o problema se apresentava de
modo bastante grave. A esse respeito a coordenadora se lembra de um processo de
avaliao da unidade que foi feito com os alunos:

Ento, teve um ano que foi uma coisa assim terrvel. No sei se foi 2000, 2001,
era um horror. E dos alunos [a avaliao] foi muito interessante de ler. Imagina,
eles so pequenos e eles falavam assim: do que voc mais gosta? Das aulas de
cincias da professora Sarah porque no laboratrio e no sei o que. A depois
Qual ponto voc critica? A professora Sarah, porque ela muito boa quando ela
vem, mas ela falta muito (risos) [...]
E essa vez deu um quebra-pau violento porque antes de terminar o ano, a
gente sempre fazia a reunio de avaliao em dois momentos [...] Ento, no
penltimo dia de aula a gente fez uma avaliao e deu tempo de levar a tabulao
do que a gente tinha feito com os professores, com os funcionrios, com os alunos
e com os pais. E a apareceu muito essa coisa das faltas dos professores. De no ter
o nmero completo, mas de tendo o professor na escola, o professor faltar muito.
Os professores que faltavam ficaram... a Sarah mesmo... Ficou muito fera, muito
brava. Mas era uma realidade, s que difcil as pessoas quererem ver. Ento, de
alguma forma, as pessoas vo se tornando mais conscientes disso, que no uma
coisa que passa desapercebida. E principalmente quando tem esse dado eu fao
questo de mostrar e de escancarar. Puxa, voc faz parte de um grupo, se voc
faltar e pensa que problema seu? No, no problema seu, desequilibra a
escola. (Coordenadora Valria)
 135

De fato, esse um elemento que aparece fortemente vinculado aos

processos de desagregao das pessoas dentro das escolas e impeditivo da
construo de trabalho coletivo na medida em que as pessoas no se encontram,
no dialogam, no discutem os problemas encontrados na realidade escolar ou,
fundamentalmente, no esto presentes para colaborar com a escola entendida
como um grupo.
Assim, apoiando-se na contribuio terica de Snchez Vzques (1968),
pode-se afirmar que o trabalho coletivo na escola dificultado no pela
conscincia ou pela vontade individual de cada educador, ou simplesmente pela
prxis individual de cada um deles ou ainda pela soma dessas prxis.
A racionalidade da praxis histrica, como praxis coletiva cujos resultados
no correspondem a intenes nem objetivos, tem que ser buscado no nvel das
estruturas sociais e das mudanas fundamentais que nelas ocorrem. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968, p. 354) Dentro da estrutura do sistema de ensino municipal de
So Paulo, os professores se vem obrigados a trabalhar em mais de uma escola
pelas precrias condies salariais e constroem subterfgios, tais como o recurso
s licenas mdicas, para afastarem-se das condies de trabalho a que esto
submetidos.
Individualmente, o educador escolar no tem por objetivo dificultar a
organizao do trabalho da escola ou impedir que nela se constitua um grupo de
trabalho regular e comprometido com os objetivos da educao, ou ainda isolar-se
no contexto da escola. Contudo, so esses aspectos que passam a se sobrepor
dentro da realidade das escolas diante da estrutura que no garante a valorizao
dos profissionais e as condies de trabalho necessrias para o exerccio do
trabalho educativo.

A burocratizao dos processos de acompanhamento das escolas.

fato que a quantidade de documentos que chegam s escolas, vinda dos
rgos superiores do sistema, desencadeiam, em muitas unidades escolares, um
processo de distoro do administrativo restringindo-o ao meramente burocrtico e
no contribui para o desenvolvimento do trabalho educativo a que a escola deve se
voltar.
Para o Estado, que desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 5692/71) insiste na burocratizao do sistema de ensino e a sustenta pelo
discurso de que os educadores escolares no esto qualificados e que, por isso
 136

precisam de tutores, a burocracia se apresenta como uma forma de controlar,

inclusive, as potencialidades de profissionalizao dos educadores e a sua
organizao.
De acordo com Paro, o que se v nas escolas, de modo geral, a
hipertrofia dos meios representada pelo nmero excessivo de normas e
regulamentos com atributos meramente burocratizantes, desvinculados da
realidade e inadequados soluo dos problemas, o que s faz agrav-los,
emperrando o funcionamento da instituio escolar. (PARO, 2000a, p. 130)
Para dar conta de responder aos processos burocrticos criados pelo
sistema de ensino, as escolas vem, normalmente, os diretores entregues aos
papis e pouco presentes nas situaes cotidianas da escola, no contato com os
funcionrios, professores e alunos, tendo cincia dos trabalhos em andamento na
instituio escolar. Tal situao ainda pior quando o quadro de funcionrios da
secretaria da escola no completo, o que no raro na rede municipal de ensino.
Todavia, h tambm que se considerar que o trabalho desenvolvido na
escola diz respeito, em grande medida, a escolha dos sujeitos de priorizar
determinados aspectos do seu trabalho dentro da escola. Muitas vezes entregar-se
ao aspecto burocrtico do fazer escolar constitui-se como um artifcio de fuga do
enfrentamento com a realidade que a instituio escolar apresenta aos seus
dirigentes e coordenadores. Trata-se de uma forma de justificar o imobilismo ao
qual muitas instituies esto entregues.
Se fato que a burocracia e o controle sobre a escola e os educadores busca
justamente esse imobilismo como forma de control-los, tambm fato que h
caminhos que podem ser trilhados na tentativa de se desvencilhar das amarras
burocratizantes do sistema. Prova disso que dentro das escolas h aqueles que
tratam do pedaggico como prioridade, que se dispem a dialogar com a
comunidade escolar, que se preocupam com a sala de aula e com o trabalho que ali
desenvolvido, que resistem s polticas que so impostas, que as transgridem ou
simplesmente a ignoram.
A dificuldade em se estabelecer uma burocracia capaz de eliminar todos os
caminhos de resistncia, de rebeldia e at mesmo de apatia revelada pela prpria
necessidade do sistema em criar normas sobre normas, rgos que controlam
rgos e assim por diante, num processo cada vez mais burocratizante do que j
burocratizado.
A coordenadora pedaggica da escola pesquisada se pronuncia em relao
a isso afirmando, inclusive, que essa nfase no burocrtico revela o tipo de
concepo de educao de quem est ocupando a funo de coordenador
pedaggico. Segundo ela, h um exagero no discurso de que o trabalho burocrtico
 137

demandado pelo sistema prejudica o acompanhamento do pedaggico dentro da

escola:

Eu acho que isso um mito. Na minha viso no existe. No fcil a

pessoa assumir a condio de coordenao pedaggica. No fcil voc assumir
essa relao de trabalho com o professor. Ento, quando voc comea a dar muita
nfase no burocrtico, uma forma at de voc estar saindo um pouco desse
enfrentamento. Na escola particular acontece de ficar muito essa coisa, de ficar
com coisinha, de ficar atendendo pai, e aluno e tal e no sei o qu e fica acumulado
at as tampas de coisa pra fazer, e essa coisa mais geral da escola voc no faz. A
escola tem uma mania horrorosa de ficar fazendo essas coisinhas sem refletir e
analisar que a grande questo no voc ficar cuidando dessas coisinhas que so
conseqncias de problemas mais srios. O que voc teria era que enfrentar esses
problemas mais srios pra mudar a prtica, pra mudar a escola. Enquanto voc fica
nessa coisiquinha, coisiquinha, voc fica perpetuando a escola pra no mudar.
(Valria, coordenadora pedaggica)

Mas o problema da burocratizao escolar vai ainda mais alm quando se

observa que muitas vezes a superviso escolar exerce a sua funo a partir de uma
perspectiva meramente formal, isto , de observao dos registros escolares, como
se isso fosse elemento suficiente para caracterizar o funcionamento da escola. De
fato, o registro revela muito do fazer escolar, mas tambm oculta muitos dos seus
problemas uma vez que os professores tm conscincia de que o que est sendo
registrado passar por avaliao dos rgos superiores do sistema de ensino e no
se expem nos registros formais, isto , escrevem nas atas e documentos oficiais
da escola somente aquilo que no os comprometero em nenhum aspecto. Nesse
sentido, seria importante repensar tambm o papel da superviso escolar, fazendo
com que ela se aproxime ainda mais do fazer cotidiano das escolas, tirando-lhe o
rano de um exerccio meramente tcnico e atribuindo-lhe um carter efetivamente
poltico-pedaggico.
Na escola pesquisada a coordenadora pedaggica compartilha dessa mesma
proposio e afirma:

Eu acho que a superviso tinha que perder essa mania de achar que est tudo bem
porque olha o papel. Isso a um detalhe. Usa esse tempo que voc vai na escola
pra ter esse olhar para a escola, para entender a dinmica da escola, pra estar
sugerindo coisas, promovendo algumas coisas pras pessoas comearem a gostar
da escola. Eu acho que esse gostar imprescindvel. (Valria, Coordenadora
Pedaggica)
 138

A contribuio da superviso escolar seria mormente importante se viesse

ao encontro das dificuldades enfrentadas pelos profissionais das escolas, trazendo
para eles ferramentas que lhes propiciassem processos de discusso e de
planejamento do trabalho escolar, fazendo com que ao longo do trabalho
desenvolvessem sua prpria autonomia como grupo.

A ausncia de polticas pblicas que se ocupem de inserir os funcionrios das

escolas na perspectiva do desenvolvimento de seu trabalho de um ponto de
vista efetivamente educativo.
No discurso dos governos procura-se ressaltar que o ambiente escolar
educativo em todos os seus espaos, assim como todos os sujeitos que nele
trabalham desempenham uma funo educativa. Nesse sentido, argumenta-se
sobre a necessidade de se desenvolver um trabalho pedaggico em todos os
espaos da escola buscando reforar e ampliar o que desenvolvido com os alunos
em sala de aula. Parte-se do pressuposto de que para alm do discurso do
educador, a vivncia dos preceitos, das habilidades e das atitudes que se desejam
formar no educando se far efetivamente se este puder vivenciar experincias
significativas dentro da escola.
Entretanto, na prtica, as polticas pblicas engendradas pelos governos
municipais contradizem o prprio discurso na medida em que no criam
mecanismos que possibilitem, dentro das escolas, uma maior integrao entre os
professores, a coordenao pedaggica, a direo e os demais funcionrios que
cuidam do atendimento ao pblico e da documentao dos alunos e funcionrios,
da limpeza, da manuteno, da segurana da escola e da alimentao dos alunos.
Assim, parece contraditrio o fato de que pouco se tem chamado os agentes
escolares, os vigias, os inspetores escolares, os secretrios de escola para que junto
com os professores, os coordenadores e o diretor da escola, possam discutir o
trabalho pedaggico desenvolvido nas unidades escolares e mais, que ainda no se
tenha atentado para o fato de que esses sujeitos so, apesar de estarem dentro da
escola, os que menos tiveram oportunidades escolares e que por isso mesmo
deveriam ter direito a um processo formativo seriamente traado que lhes
possibilitasse refletir em que medida tambm eles assumem responsabilidades nos
processos de formao dos educandos.
Muitos desses trabalhadores que no tiveram sequer a oportunidade de
concluir o ensino fundamental, apesar de trabalharem na escola, continuam
excludos dos processos educativos e de formao profissional. As polticas
pblicas traadas para a formao continuada dos educadores simplesmente so
omissas no que diz respeito formao contnua desses profissionais, que no tm
 139

horrios remunerados para refletir, discutir e planejar aes de carter educativo na

escola em conjunto com os professores.
Alm disso, a organizao do sistema de ensino leva as escolas pblicas a
se organizarem com vistas a relaes verticais, de mando e submisso, em
detrimento de relaes horizontais, de cooperao e solidariedade entre as
pessoas. (PARO, 2001a, p. 22) . Prova disso o fato de que os funcionrios, pelas
funes menos valorizadas que ocupam no seio da instituio escolar, so, muitas
vezes, alvos de discriminao. Esses trabalhadores no so, na prtica,
reconhecidos como sujeitos portadores de saberes importantes para a construo
do coletivo escolar.
Diante dessa realidade, o discurso dos quadros dirigentes do sistema do
ensino municipal parece cair por terra, pois fica evidente que, na prtica, os
funcionrios no so vistos, efetivamente, como educadores na organizao do
trabalho das escolas.
Por outro lado, no se pode negar a grande influncia que esses sujeitos
tm dentro das escolas pois que na maioria das vezes so eles os agentes mais
prximos da realidade dos alunos, que moram na mesma comunidade atendida
pelas escolas. Se no caso do diretor, dos coordenadores e at mesmo dos
professores isso nem sempre acontece, visto que esses so oriundos de bairros
distantes, no caso dos agentes, vigias e inspetores escolares essa a regra. So eles
os vizinhos dos alunos, aqueles que melhor conhecem as condies de vida de
grande parte das famlias usurias da escola, que levam informaes aos pais sobre
o comportamento das crianas.
Todavia, essa relao que se estabelece entre o funcionrio da escola e os
alunos, visto que falta aos primeiros formao no campo da educao, fica no nvel
do senso-comum, muitas vezes permeado por preconceitos, pr-juzos, misticismos
que pouco colaboram para a formao que se deseja do aluno educado. No se
trata, e isso deve ficar claro, de uma questo de m vontade dos funcionrios, mas
de uma incapacidade mesmo pois lhes faltam informaes sobre o que seja a
educao escolar e conhecimento sobre procedimentos pelos quais ele possa
colaborar nesse processo. Nesse sentido, o que a senhora Gabrielle, agente escolar
da Emef Oscarito, afirma em sua entrevista elucida bem a questo aqui
apresentada. Ao ser perguntada se se sente como educadora dentro da escola, ela
responde:

Me sinto. Porque o prprio diretor fala vocs so educadores tambm. Ento, se

v alguma coisa de errado, chama a ateno do aluno e ele respeita a gente e se
no respeitar vou chamar o diretor, a acabou a encrenca ali mesmo. difcil
algum no respeitar, a maioria. (Funcionria Gabrielle)
 140

Note-se que, mesmo havendo um reconhecimento por parte da direo da

escola do papel educativo exercido pelos funcionrios, o entendimento que dona
Gabrielle tem a esse respeito est restrito correo do comportamento dos alunos,
pois de fato, tal qual se apresentam as condies de formao e trabalho dos
funcionrios na escola hoje no lhe cabe papel mais relevante do que esse por ela
explicitado.
Tal fato revela a urgncia de se repensar as polticas pblicas a esse
respeito, tratando com mais seriedade e responsabilidade a formao desses
sujeitos se de fato se entende que eles tambm so educadores no mbito escolar.
Um dos caminhos viveis seria, por exemplo, aproveitar os momentos de
reflexo e discusso j existentes na escola, trazendo para deles participar, de
forma sistemtica, os demais funcionrios da escola que apenas esporadicamente o
fazem, dependendo da postura da direo da escola na qual se encontram. A
questo tornar esta participao espordica em algo contnuo, processual,
sistemtico, capaz de enriquecer no s o aspecto profissional de cada um, mas as
condies de trabalho dentro da escola numa perspectiva mais compartilhada.

b) Os aspectos favorveis consecuo do trabalho coletivo na escola

H de se considerar que existem aspectos que, pelo menos do ponto de

vista dos princpios, favorecem a construo do trabalho coletivo na escola
municipal. claro que pelo que foi exposto acima, tais fatores encontram, na
realidade cotidiana das escolas, uma srie de entraves.

A existncia das reunies pedaggicas e da Jornada Especial Integral (JEI)

A garantia do tempo e do espao destinados realizao das reunies
pedaggicas escolares pode ser considerada um aspecto positivo do ponto de vista
das condies imprescindveis para a construo de um trabalho coletivo na
escola. Trata-se de momentos em que as atividades regulares com os alunos so
suspensas36 para que todos os educadores da escola possam se encontrar e discutir

36
Para a Secretaria Municipal de Educao (SME), os dias de reunio pedaggica e organizao
escolar no so letivos e, portanto, na organizao do calendrio escolar, deve-se apontar estes
momentos com dispensa de alunos. Todavia, na perspectiva de desenvolvimento de um trabalho
 141

os aspectos gerais de funcionamento e do trabalho desenvolvido na unidade

escolar, fazendo uma avaliao do processo de trabalho, as correes de rumos e
estratgias de ao quando essas so necessrias e planejando as aes que daro
continuidade ao trabalho educativo em curso.
A Secretaria Municipal de Educao (SME) tem garantido, desde a
organizao escolar realizada no incio do ano letivo, que essas reunies faam
parte do calendrio escolar das unidades de ensino da rede municipal de So
Paulo.
Esses encontros podem ser considerados, do ponto de vista da construo
do trabalho coletivo, como de extrema importncia, justamente por possibilitarem
o encontro dos educadores e a reflexo desses sobre o trabalho que desenvolvem.
Todavia, no basta acreditar que pelo simples fato de se reunir todos os
educadores em momentos como esse o coletivo e, principalmente, o trabalho
coletivo est estabelecido. De fato, as reunies pedaggicas podem ser
compreendidas como momentos especficos nos quais as diretrizes gerais das
escolas so traadas, mas no podem ser compreendidas como um fim em si
mesmas, como um acontecimento estanque que no dependa de um processo
contnuo cotidiano de trabalho do grupo escolar. Por isso, a funo das reunies
pedaggicas deve ser considerada a partir da sua relao com o processo de
trabalho desenvolvido nas jornadas de trabalho dos professores, principalmente na
Jornada Especial Integral (JEI).
A Jornada Especial Integral (JEI) do professor, criada sob o nome de Jornada de Trabalho
Integral (JTI), na administrao de Luiza Erundina (1989-1992), tinha como objetivo garantir ao
professor a sua permanncia na escola como condio para que ele pudesse em conjunto com os
seus colegas de trabalho, refletir sobre a realidade de seu trabalho, aprimorar o seu arcabouo
terico por meio de leituras e estudos diversos e discutir estratgias de ao junto ao coletivo da
escola buscando solucionar as situaes problemticas do trabalho educativo em curso bem como
aprofundar nas experincias positivas que pudessem vir a surgir.
Tratava-se, pois, de uma reivindicao dos professores que fora atendida
pela administrao com o intuito de valorizar o professor e melhorar as suas

coletivo na escola seria importante, inclusive, repensar a participao dos estudantes tambm
nessas reunies, pois sendo eles os sujeitos que juntamente com os profissionais da escola estaro
envolvidos no processo educativo desenvolvido, pressupe-se que seria de seu interesse saber o que
se discute nesses momentos e um direito participar ativamente da tomada de decises na
organizao dos trabalhos.
 142

condies de trabalho. poca, a criao de tal jornada representou um avano em

relao s condies de trabalho que os professores dispunham e, ainda hoje,
apesar de todos as mudanas das condies de sua efetivao na rede, pode ser
considerada um diferencial do sistema municipal de ensino na medida em que
muitas redes de ensino no pas no garantem esse tempo e espao para os
professores organizarem a sua ao educativa, ou quando afirmam que o fazem,
com um nmero reduzido de horas de trabalho em coletivo.37
O que acontece, por exemplo, no caso das Jornada Bsica de (JB) e Jornada
Especial Ampliada (JEA) que o tempo de trabalho da coordenao pedaggica
com o professor escasso e, por isso, superficial e falho, resumindo-se a um mero
momento de passar recados e no de troca de experincias, de estudo e
capacitao e de construo de atividades comuns entre os professores para serem
desenvolvidas na escola.

Assim, apesar de todas as dificuldades que j foram expostas, a Jornada

Especial Integral (JEI) ainda se apresenta, para os professores, como uma
possibilidade de realizao de uma discusso em conjunto dos problemas da
escola, da troca de experincias, da organizao do projeto pedaggico e da
organizao escolar:

A gente acaba conversando sobre questes de sala de aula, de alunos com muito
mais facilidade, pela descontrao, etc. Ento a gente acaba trazendo os assuntos
pra c a discutindo bastante. Esse o espao conquistado pelos professores, pra
falar de repente do problema de um aluno, se o aluno est bem, se no est.
Dentro desse conceito eu acho que foi um espao muito legal esse, favorvel.
(Professor Douglas)

37
As jornadas de trabalho do professores no municpio de So Paulo so compostas por uma parte
de atividades diretas com os alunos (letiva) e outra para o desenvolvimento de atividades afins ao
trabalho pedaggico desenvolvido reunio pedaggica, preparao de aula, pesquisa e seleo
de material pedaggico e correo de avaliaes (Artigo 40, incisos I e II). No caso da Jornada
Bsica de trabalho (JB), o professor permanece 18 horas-aula com os alunos e duas em horas-
atividade semanais, uma cumprida na escola e uma em local livre; na Jornada Especial Ampliada
(JEA), so 25 horas-aula com os alunos e cinco em horas-atividade, sendo trs cumpridas na escola
e duas em local livre. No caso da Jornada Especial Integral (JEI), so 25 horas-aula com os alunos
e 15 horas adicionais semanais, 11 cumpridas na escola e quatro em local livre (Artigo 35, inciso I;
36, 37, 40 2, alneas a e c; 41, pargrafo nico, alneas a e b) . Note-se a mudana na
terminologia: as horas-atividade so chamadas, nesta ltima jornada de horas adicionais. Estas
horas adicionais incluem o desenvolvimento das atividades extra-classe j especificadas para as
demais jornadas mais o trabalho coletivo da equipe escolar, inclusive o de formao permanente e
atividades com a comunidade e pais de alunos (Artigo 41, incisos I e III). (Lei 11.434 de 12/11/93)
[grifos meus]
 143

Chega algum e fala ah, eu tive problema com tal aluno e sempre acaba... ou
voc pode me dar uma ajuda aqui pra dar uma reformulada nessa aula?. O
Anderson, ele gosta muito de trabalhar comigo. A gente vai l, d uma ajeitada
nos textos dele pra bater alguma coisa comigo tambm, pra eu estar falando
alguma coisa que ele comeou e eu dar um outro enfoque na minha aula.
(Professor Everson)

A importncia da Jornada Especial Integral (JEI) revela-se, inclusive, na

preocupao dos professores quanto aos rumores que vez ou outra aparecem na
rede sobre a possibilidade do trmino dessa jornada pela administrao. A esse
respeito o professor Everson afirma que ele e muitos outros professores se sentem
inseguros:

Eu acho to importante esse espao assim, pra voc preparar sua aula, pra voc
trocar idia com os colegas [...] Eu saio de uma escola e venho pra c, a eu tenho
esse espao pra me refazer, pra me estruturar de novo, pra respirar. to legal isso
e produtivo, a gente trabalha, a gente pesquisa. Eu acho que seria to ruim
perder esse horrio que to legal pra voc estar estruturando sua aula.
(Professor Everson)

Todavia, se o trmino do horrio de trabalho coletivo na escola por meio da

extino da Jornada Especial Integral (JEI) no se apresenta, a partir do que os
professores afirmam, como a melhor alternativa para sanar os problemas
existentes, no se pode negar a necessidade de sua reformulao. Para que a
Jornada Especial Integral (JEI) possa ter efetivamente um carter de trabalho
coletivo, tal qual proposto na sua formulao inicial, faz-se necessrio que os
grupos de professores sejam formados no a partir da convenincia de cada
professor individualmente considerado, mas a partir das necessidades do coletivo
da escola; isso, para o atendimento dos diferentes turnos existentes na escola de
modo que os professores de cada um desses turnos possam se encontrar para
refletir, dialogar e propor aes que correspondam s necessidades dos alunos com
os quais efetivamente trabalham.

A existncia da funo de Coordenao Pedaggica

A presena do coordenador pedaggico na escola pressupe a existncia de
uma coordenao do trabalho eminentemente educativa que busca atingir um
objetivo comum determinado pelos membros da instituio. O prprio conceito de
 144

coordenao pressupe a utilizao racional do esforo humano coletivo (PARO,

2000a).
Na rede municipal de ensino de So Paulo, o cargo de coordenador
pedaggico rene funes burocrticas e funes pedaggicas que se desenvolvem
basicamente pelo preenchimento de documentos da escola para responder aos
rgos superiores do sistema de ensino, pela elaborao, em conjunto com a
comunidade escolar, do projeto pedaggico da escola e dos projetos de ao
educativa, pela realizao das comisses de classe, pelo acompanhamento dos
professores no desenvolvimento de sua atividade docente e no processo de sua
formao contnua, principalmente nos horrios de trabalho coletivo (reunies
pedaggicas e jornadas especiais de trabalho dos professores) e atendimento ao
aluno e aos pais de alunos, quando esse se faz necessrio para melhorar as relaes
entre professores e alunos ou de atendimento criana (por exemplo,
encaminhamento de alunos para o atendimento no sistema pblico de sade).
Para os fins deste projeto, importante atentar para o trabalho realizado
pelo coordenador pedaggico junto ao conjunto de educadores da escola e analisar
o modo pelo qual a ao pedaggica do coordenador atende o trabalho educativo
que se desenvolve com o educando no processo de sua formao, isto , projetar o
papel da coordenao sob uma perspectiva de integrao dos diferentes
profissionais da escola num todo coletivo. Nesse sentido, o momento mais
prximo dos professores que o coordenador pedaggico possui o de Jornada
Especial Integral (JEI), no qual pode propor leituras e reflexes que ampliem o
conhecimento terico-metodolgico do grupo docente bem como desencadear
discusses sobre o andamento do trabalho pedaggico realizado na escola e,
principalmente, no lugar privilegiado de exerccio da docncia: a sala de aula.
A importncia da funo da coordenao pedaggica aparece fortemente
entre os professores entrevistados. Para eles a coordenao pedaggica constitui-se
num elo entre os diferentes professores, elemento que d unidade ao trabalho das
diferentes reas para que, no processo de desenvolvimento das aes, no se perca
a noo de conjunto, ou ainda, que se construa um entrelaamento entre o trabalho
dos diferentes professores tendo em vista a formao do educando como um ser
subjetivo, social, poltico e tico.
 145

A importncia da coordenao pedaggica est, ento, na criao de um

mecanismo de ordenamento e organizao do trabalho escolar no que diz respeito
s questes cotidianas surgidas a partir da dinmica de trabalho criada na escola e
no como um cargo burocrtico para atender s demandas do sistema municipal de
ensino.

A existncia dos Conselhos de Escola com carter deliberativo

O Conselho de Escola com carter deliberativo pode ser entendido como
um canal de participao importante, pelo menos formalmente, pois se configura
como uma possibilidade de interferncia na gesto escolar.
O conselho de escola, em essncia, deve servir, para a explicitao dos
conflitos existentes na unidade escolar tanto quanto para a sua superao e
encaminhamento de aes que seja reflexo do dilogo, do debate democrtico, da
negociao entre mltiplos pontos de vista.
O fato de o Conselho de Escola trazer tona os conflitos existentes no
interior da escola deve ser visto como um ponto positivo de sua existncia, pois s
a explicitao das contradies pode desencadear processos para a sua superao;
ou, pelo menos, para a tomada de conscincia de que se deve conviver com eles de
uma forma democrtica, mas sria, que no coloque em risco o desenvolvimento
do trabalho educativo.
Apesar de no ter sido capaz (na medida em que sua implantao no foi
associado um processo mais amplo de construo de uma nova concepo de
administrao escolar que rompesse com uma perspectiva hierarquizada da
estrutura e do funcionamento das escolas municipais) de implantar a democracia
ideal, a democracia foi exercitada no lcus onde ela deve realizar-se, ou seja, na
prtica cotidiana. (PARO, 2001b, p. 82)
Uma proposta para que o Conselho de Escola possa ter um carter mais
decisivo no que diz respeito organizao escolar e ao seu funcionamento,
fazendo com que ele se apresente inclusive como um dos elementos do processo
de transformao da atual estrutura de poder dentro das escolas, apresentada por
Paro (2001b). Para esse autor, seria vivel fazer do Conselho de Escola um rgo
dotado das funes diretivas tal qual o diretor exerce atualmente, sendo que
 146

a vantagem desse tipo de soluo que o conselho, na condio de entidade

coletiva, fica menos vulnervel, podendo tomar medidas mais ousadas, sem que
uma pessoa, sozinha, corra o risco de ser punida pelos escales superiores. Supe-
se que, assim, o dirigente da escola (o conselho) detenha maior legitimidade e
maior fora poltica, posto que representa todos os setores da escola. Seu poder de
barganha e sua capacidade de presso para reivindicar benefcios para a escola,
seriam, tambm, superiores aos do diretor isolado. (PARO, 2001b, p. 83)

Todavia, considerando o fato de que muitas das aes e das tomadas de

decises dentro da escola exigem certa agilidade que no seria possvel de existir
se a cada aspecto a ser decidido houvesse a necessidade de se reunir um Conselho
numeroso, o autor prope tambm, como medida para essa questo

uma direo de escola que seja exercida por um colegiado diretivo restrito, com,
por exemplo, quatro coordenadores (administrativo, financeiro, pedaggico e
comunitrio) e um conselho de escola ampliado, deliberativo, com funes de
traar as grandes metas educativas da escola, de planejamento a mdio prazo e de
fiscalizao das aes do conselho diretivo. (PARO, 2001b, p. 83-84)

Entretanto, a existncia do Conselho de Escola, assim como de qualquer

outro mecanismo de representao que possa ser criado na escola, no deve
eliminar as possibilidades de se promover a participao mais ampla da
comunidade escolar por meio da organizao de reunies amplas ou assemblias
nas quais se possa debater sobre as questes mais urgentes da atividade
pedaggica da escola. Mais uma vez, preciso defender a idia de que a
democracia representativa no pressupe a supresso da democracia direta
(BOBBIO, 2000).

3.3 A escola pesquisada

A realidade das escolas, todavia, revela que essa construo social no

uma relao pronta e acabada, na qual os aspectos externos determinam toda a sua
prtica invariavelmente, pois apesar de na convivncia de educandos e educadores
estar impregnado valores e contedos da sociedade mais ampla, na relao que se
constri entre eles vai-se estabelecendo prticas, saberes que no so,
necessariamente, a reproduo das relaes sociais de dominao e submisso.
Assim, cada escola, a partir do seu contexto, de suas circunstncias determinadas
 147

negocia e se constitui a partir dessa negociao com os seus agentes mais

prximos. Nessa construo particular de cada instituio entram em jogo os
interesses e a histrias da escola, do bairro e de cada sujeito que compe a
comunidade escolar.
A escola na qual a pesquisa de campo foi realizada faz parte da Rede
Municipal de Ensino de So Paulo e compe o quadro de escolas da atual
Coordenadoria de Educao de Campo Limpo.
Situada num bairro da periferia da Zona Sul, a escola tem em seu entorno
um panorama caracterstico da maioria das periferias da cidade paulistana: um
conjunto de construes populares inacabadas que revelam as condies
econmicas precrias dos moradores, prdios de Conjunto Habitacionais (CDHU),
muitos bares, igrejas e pequenos estabelecimentos comerciais de modo geral.
A aparncia do bairro e a inexistncia de indstrias ou de grandes
estabelecimentos comerciais revelam o cotidiano de muitos dos seus moradores
que logo cedo saem de suas casas para dirigirem-se ao trabalho, retornando a elas
somente ao final do dia.
Para os que ficam no bairro, principalmente as crianas e os adolescentes,
pouco h de opo de lazer ou cultura. H algumas entidades que desenvolvem
trabalhos com os jovens, mas a rua e os terrenos baldios so os espaos de
encontro da maioria desses meninos e meninas, principalmente dos primeiros uma
vez que as meninas ainda so mais responsabilizadas pelo trabalho domstico.
Pelas ruas possvel observar grupos de crianas jogando bola, soltando pipa,
brincando de pega-pega ou simplesmente conversando.
A estrutura fsica da escola revela uma intencionalidade quanto ao
estabelecimento das relaes entre os sujeitos que nela esto. A escola composta
por trs patamares. No andar superior ficam as dez salas de aula existentes na
escola e mais uma sala de vdeo. No andar trreo, desde a entrada encontram-se, na
ordem, do lado direito: a secretaria da escola, a sala do diretor, a sala dos
professores, a sala dos funcionrios, e do lado esquerdo, a sala de informtica, a
sala de leitura, a sala da coordenao pedaggica e o refeitrio dos professores e
funcionrios. Na continuidade desse corredor, fica o ptio interno, onde se
encontram tambm a cozinha da escola e os sanitrios dos alunos. Esse ptio o
que d acesso ao ptio externo onde fica o quiosque, escadaria que leva s salas e
outra escadaria que conduz quadra coberta e com arquibancada da escola.
 148

Com essa organizao fsica, possvel ter uma viso ampla dos
acontecimentos da escola, principalmente nos momentos em que os alunos esto
reunidos em horrios de entrada, sada e de intervalo das aulas.
Ao mesmo tempo em que tal estrutura possibilita um olhar mais atento da
direo, da coordenao e dos professores sobre o que os alunos esto fazendo
quanto sua ocupao do espao escolar, o que pode ser entendido como uma
espcie de controle, ela tambm possibilita um acesso maior dos alunos sala dos
professores, da coordenao pedaggica, do diretor e secretaria da escola.
A escola comeou a funcionar no incio da dcada de noventa, por um
decreto municipal que dava escola o nome da regio na qual estava localizada.
Com a escola j em funcionamento, a diretora props a escolha do nome definitivo
da escola por meio de uma votao envolvendo a comunidade escolar, que lhe deu
um nome significativo do ponto de vista do que ela deve ser: um lugar feliz.
Nos primeiros anos de sua existncia, a escola passou por diversos
processos de substituio de seu corpo diretivo, o que hoje lembrado pelos
professores como um aspecto negativo daquela primeira fase de seu
funcionamento.
Em 1996 chegou escola a primeira pessoa que atualmente compe a
equipe de Coordenao Pedaggica. Ao chegar escola, a coordenadora Valria
deparou-se com uma realidade que a inquietava:

O primeiro ano foi extremamente difcil. Foi muito, muito difcil. A

diretora que havia aqui era uma pessoa extremamente autoritria. Era um
modelo de diretora assim, que a gente pensa que no existe. Umas coisas
muito complicadas aqui na escola. Foi muito difcil a relao com os
professores. Eu ficava imaginando que por conta desse meu histrico, essa
minha trajetria toda na escola particular, acho que eles achavam que isso
aqui pra mim... que eu era mau carter, que eu estava vindo pra escola
pblica porque era um jeito de eu ganhar um dinheirinho a mais, mas que
no era pra levar a srio. Ento foi uma coisa difcil. Hoje eu ainda, semana
passada eu comentei com as professoras sobre isso, que a gente estava
fazendo uma atividade e a elas disseram que no comeo, quando eu vim
pra c, eu falava umas coisas pra elas que era muito fora da realidade. E eu
perguntei pra elas: o que que eu falei pra vocs que era fora da realidade
 149

da escola pblica? E elas falaram Ah, isso que a gente faz aqui hoje. A
gente faz isso, faz aquilo... Ento porque era fora da realidade se a gente
conseguiu? [...] As pessoas se sentiam to margem que achavam que no
tinha jeito, que isso aqui tinha que ser o lixo do mundo mesmo. Ficava
muito claro que as pessoas se sentiam abandonadas; que essa histria do
ciclo, o professor no tinha que ensinar mais, que o aluno tinha que ficar
solto, jogado... e eu, segundo elas, com esse meu sonho, n e que elas no
entendiam. Elas achavam que eu estava em outro planeta.

Essa mesma realidade tambm lembrada pela professora Snia, que

afirma ter vivido um momento de trabalho na escola muito diferente do que se
vive hoje. Segundo ela, as posies hierrquicas na escola eram muito rgidas e as
relaes entre os sujeitos bastante autoritrias e tradicionalistas. Ressalta a
professora, quando perguntada, como foi o seu incio de trabalho na Emef
Oscarito:

Eu lembro do dia que eu cheguei e fui at muito bem recebida pela diretora
Isaura. Assim, bem recebida, s que com o continuar, com o passar do tempo, era
muito definida as posies na escola, eram muito hierarquizadas. Sabe? A sala do
diretor, o diretor faz isso e isso; a coordenao faz isso. A gente... eu lembro de
mes, assim, quem tentava fazer um trabalho um pouco mais, um pouco diferente,
que fugisse do tradicional, que deixasse a cartilha um pouquinho de lado... as
mes vinham mesmo reclamar... E a diretora colocava voc, a me e ela como se a
professora tivesse que dar satisfao... ela instigava a me a cobrar da professora.
Ela se posicionava contra a professora. Ento era extremamente complicado,
muito complicado. No tinha democracia nenhuma, tudo muito fechado, tudo
muito... era bem complicado trabalhar aqui. Assim, complicado se voc quisesse
um trabalho com mais liberdade, n. Porque tinha pessoas que adoravam:
chegavam, iam pra sala, davam aula e iam embora. Mas quem quer um trabalho
com mais liberdade, com mais envolvimento... Como voc envolve o aluno nas
atividades se voc no se envolve nos outros mbitos? Era bem complicado.
(Professora Snia)

Na fala da professora Snia pode-se notar uma angstia quanto ao papel da

direo escolar no por fazer com que os professores explicitassem aos pais os
motivos do desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula, mas pelo fato de que
a diretora posicionava-se contra o professor que ousava quebrar as relaes e as
prticas vigentes no interior da escola. Quando a professora fala, por exemplo, em
liberdade para trabalhar, em seguida associa essa liberdade com a questo do
 150

envolvimento. Parece, pois, que liberdade e compromisso so aspectos que esto

interligados na forma como a professora Snia compreende o seu trabalho dentro
do contexto escolar. Isso tem a ver com o que Rios (2003) explicita em seu texto
sobre a questo da tica no desenvolvimento da docncia, de um saber e de um
saber fazer aliados aos aspectos tcnicos, polticos, sociais e at mesmo estticos
da prtica docente e do processo de formao dos educandos por meio da educao
escolar.
No ano seguinte, 1997, a direo da escola passa por mais uma mudana
com a chegada de um novo diretor aprovado em concurso pblico, Wesley, e que
vm, ento, para a escola na condio de diretor efetivo, e com a chegada de
uma nova coordenadora pedaggica, Juliana, tambm aprovada em concurso
pblico. Esses so os membros da equipe pedaggica e diretiva que assumiram a
Emef Oscarito desde ento e que nela esto at a realizao da presente pesquisa.
Essa permanncia longa na escola no fruto do acaso. No caso da
coordenadora Valria, ao final do primeiro ano de sua permanncia na escola,
tinha como certo que no incio do ano seguinte pediria sua exonerao, diante das
dificuldades encontradas para a realizao do seu trabalho com o grupo e com a
sua inconformidade diante da realidade que se lhe apresentava. Todavia, com a
mudana da direo e com a chegada de Juliana as coisas tomaram novos rumos, o
que fez Valria mudar de opinio quanto sua sada da escola.
Ainda em 1996, Valria e a professora Leila, que estava na funo de
coordenadora pedaggica, prepararam uma avaliao da Unidade Escolar a ser
realizada pelos professores. A idia seria a de romper com o modelo de avaliao
feito pela diretora que tinha como intuito receber informaes apenas positivas da
escola.
Os relatos obtidos na entrevista realizada com a professora que j
trabalhava na escola poca e com a coordenadora pedaggica Valria do
indcios de que o tipo de avaliao empregado pela ex-diretora junto aos
professores sobre a unidade escolar era perfeitamente compatvel com a postura
autoritria de administrao escolar que se realizava, uma vez que, buscando
respostas positivas sobre o trabalho, acobertavam-se os problemas existentes
fazendo com que as prticas autoritrias calcadas nas relaes de mando e
submisso fossem perpetuadas.
Logo no incio de seu trabalho o diretor Wesley tomou cincia dos
problemas da escola por meio das avaliaes da unidade escolar realizada ao final
 151

do ano letivo de 1996 pelos professores e pelos funcionrios da escola. Para ele,
isso foi um aspecto muito positivo para o direcionamento da sua ao na escola.

Quando eu cheguei aqui na escola h nove anos atrs, a Valria j estava aqui, e
a primeira coisa que eu fiz foi perguntar pra ela onde estava a avaliao da escola
do ano anterior. Porque um dos grandes problemas que eu vejo do funcionamento
da escola que na maioria das vezes as avaliaes que so feitas no final do ano
so simplesmente burocrticas, mais nada. Tem um dia no calendrio reservado e
se faz aquela avaliao e ela no que nem ela deveria ser no sentido de nortear o
trabalho a partir da, o que que est dando certo, vamos preservar, o que est
dando errado vamos mexer nisso pra fazer funcionar. Ela, na maioria das vezes,
ela sempre realizada pra cumprir uma ao burocrtica, guarda na gaveta, as
pessoas no so sinceras umas com as outras, e tudo continua do mesmo jeito de
antes. (Diretor Wesley)

Essa primeira atitude do novo diretor foi vista como positiva tambm pela
coordenadora Valria que se lembra de ter entregado as avaliaes realizadas para
Wesley e ter conversado com ele sobre como ela havia sido realizada.
Dentre os aspectos negativos mais fortes expostos na avaliao estavam: o
fato de que aquela era uma escola de passagem, isso , uma escola em que as
pessoas ficavam pouco tempo e assim que tinham possibilidade entravam em
concurso de remoo e iam embora; o carter autoritrio da administrao da
escola e a ausncia de recursos para a realizao do trabalho pedaggico.
Para o diretor Wesley, apesar dos problemas terem sido apontados pelas
pessoas como se fossem desvinculados uns dos outros, para ele tratava-se de um
conjunto interligado de problemas:

Quando eu cheguei, eu percebi que a avaliao que tinha sido feita da escola no
ano anterior me dava elementos para quebrar com tudo isso. Falava-se, por
exemplo, da ao autoritria do diretor, falava-se da falta de material e da falta de
participao das pessoas e eu acho que a falta de participao e o autoritarismo
esto diretamente relacionados. E ai eu tambm tinha certeza que a falta de
material tambm estava, porque quando as pessoas no participam, elas no se
sentem responsveis por aquilo. Ento a escola adquirir um determinado material
que ela no tem um problema do diretor simplesmente. Eu entendia que os trs
problemas apesar de estarem separados estavam relacionados um com o outro.
(Diretor Wesley)

Assim, como estratgia para que a escola pudesse se constituir como um

grupo de trabalho mais estvel, que efetivamente assumisse os desafios colocados
pelas questes que se apresentavam no desenvolvimento do trabalho que passaria a
 152

ser realizado, Valria, Juliana e Wesley decidiram, juntos, que permaneceriam na

escola por um longo perodo.

E a a primeira coisa que a gente fez foi assim: ns estamos aqui de

passagem ou no? E a a gente acabou fazendo um pacto, eu a Valria e a Juliana e
agente tornou isso pblico: olha, ns estamos aqui, ns no estamos de passagem e
acreditem, ns vamos ficar aqui bastante tempo. Isso foi em 1997. Bom, quando
foi na metade do ano, abriram as inscries pra remoo. Ai ns olhamos um pra
cara do outro e... vamos continuar aqui e a ns fizemos um xizinho, no vamos
nem nos inscrevermos na remoo e a gente tornou pblico isso pras pessoas.
Porque a gente... ns queramos que as pessoas percebessem que aquilo que a
gente falou no comeo do ano era de verdade. Quem acreditava, quem no estava
contente com as coisas que a gente comeou a discutir aqui dentro da escola, ele
tinha que ter clareza ou ele tinha que ter uma ao verdadeira dessa participao,
questionando aquilo que a gente estava discutindo ou ele tinha que perceber que
talvez seria melhor ele ir pra uma outra escola, no que ns no respeitssemos o
que ele pensava diferente da gente, mas a gente tinha que expor isso pras pessoas
porque s assim que a gente ia conseguir crescer na diferena. (Diretor Wesley)

Para eles, permanecer na escola significava, pois, a possibilidade de

desenvolver um trabalho e fazer com que as pessoas percebessem que aquilo era
uma inteno verdadeira, um projeto de vida profissional que se construiria no
processo de discusso do prprio desenvolvimento da escola, da construo do seu
projeto pedaggico. Tratava-se de assumir a responsabilidade pelos erros
cometidos, buscando construir caminhos para acertar.
O diretor Wesley salienta a importncia dessa deciso e afirma que isso fez
com que tambm as outras pessoas fossem ficando na escola, de sorte que hoje a
Emef Oscarito tem um quadro de funcionrios e professores bastante estvel,
composto majoritariamente por titulares e que tem-se constitudo como um grupo
de trabalho que se fortalece a cada ano.
A coordenadora pedaggica Valria tambm ressalta o aspecto positivo
dessa atitude dela e de seus outros dois colegas de trabalho de permanecerem na
escola. Segundo ela, a permanncia das equipes de coordenao e direo na
unidade escolar d aos professores um sentimento de tranqilidade, de segurana,
pois eles sabem que o trabalho ter continuidade, que os erros sero revistos, sero
 153

assumidos e tero aes para que sejam corrigidos. Valria lembra ainda que os
professores mencionam esse fato nas avaliaes como um ponto positivo.

Ento quando voc perguntou da Oscarito, eu acho que ter esse jeito
por conta da nossa permanncia, principalmente do Wesley, eu e a Juliana. Os
professores j disseram isso, porque isso d uma referncia de ficar mais tranqilo,
de ficar mais seguro, porque sabe que a gente est aqui. A gente esteve ano
passado, a gente continua. Ento tem muitos professores que vieram no mesmo
ano que eu, vieram no ano seguinte ou vieram depois, ento j um grupo que j
vai construindo uma histria aqui dentro. Pra mim esse um fator fundamental
que tinha que ser. E as pessoas tm que ficar. Uma escola de passagem que a
pessoa vem, fica um ano e vai embora, no bom pra escola e pro educador
pssimo, pssimo. O que que voc faz? Voc olha e no v nada.
(Coordenadora Valria)

Alm deles, a professora Snia faz meno poca em que a escola

passava por constantes mudanas de diretor e pontua a permanncia da equipe
como sendo de extrema importncia para o desenvolvimento do projeto
pedaggico da escola. Esta professora, ao mesmo tempo em que fala com orgulho
da atual condio que a escola se encontra em funo de um projeto que s foi
possvel pela permanncia das pessoas na escola, reconhece que essa no a
realidade da maioria das escolas da rede municipal de ensino de So Paulo hoje:

A gente vive assim numa situao muito privilegiada, n. Falar que tem
um grupo, tem um trabalho em grupo, a JEI est funcionando, que no falta
nenhum professor... quer dizer, a gente est numa situao muito privilegiada,
muito privilegiada. Esse ano o primeiro ano que comeou o ano sem faltar
nenhum professor. o primeiro ano. E a eu paro pra pensar, ser que no
reflexo de um trabalho coletivo que a escola vem desenvolvendo e que isso faz
com que o professor no saia da escola, v ficando? Quer dizer, quem vai
chegando, vai ficando. Eu tenho muita convico de que isso reflexo do trabalho,
n. Porque essa escola foi por muito tempo de passagem. Os diretores, os
professores vinham enquanto iam chegando mais perto de suas casas, ou mais
perto da outra escola. Quer dizer, com esse tempo todo de trabalho, nenhum
professor est faltando. bom que a gente veja como resultado do trabalho,
porque d um alento de saber que est no caminho certo, n. (Professora Snia)
 154

a partir desse ponto que nos prximos captulos passarei a discutir

aspectos mais centrados sobre a construo do trabalho coletivo na Emef Oscarito
a partir da anlise de alguns elementos: a cultura escolar, a constituio dos
sujeitos profissionais na escola e a possibilidade de alguns rompimentos que
remetem construo de uma escola capaz de trabalhar coletivamente, o papel do
projeto pedaggico e da formao do educador no fortalecimento do trabalho
coletivo na escola e a insero do aluno nesse caminhar, como sujeito e agente do
seu processo de formao.
 155

Captulo 4
Mudana e permanncia na escola: o conflito constante entre ser e querer ser

A escola no s um espao fsico. um clima de trabalho, uma

postura, um modo de ser. (FREIRE, A educao na cidade, 1995, p. 16)

Na lio de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas

deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tbua, ocupao sem
nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingnua. Naquele dia foi
a mesma cousa; to depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do
mestre, dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a
interrogativa, a admirativa, a dubitativa e a cognitiva. No lhes punha
esses nomes, pobre estudante de primeiras letras que era; mas,
instintivamente, dava-lhes essas expresses. Os outros foram acabando;
no tive remdio seno acabar tambm, entregar a escrita, e voltar para o
meu lugar.
Com franqueza, estava arrependido de ter vindo. Agora que ficava preso,
ardia por andar l fora, e recapitulava o campo e o morro, pensava nos
outros meninos vadios, o Chico Telha, o Amrico, o Carlos das
Escadinhas, a fina flor do bairro e do gnero humano. Para cmulo de
desespero, vi atravs das vidraas da escola, no claro azul do cu, por
cima do Morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e largo, preso
de uma corda imensa, que bojava no ar, uma cousa soberba. E eu na
escola, sentado, pernas unidas, com o livro de leitura e a gramtica nos
joelhos. (MACHADO DE ASSIS, Conto de Escola, 1896)

4.1 Cotidiano e cultura escolar

a) As certezas que constroem a escola

A construo de um trabalho coletivo depende, alm do contexto do qual as

escolas fazem parte, de um repertrio que lhes d sustentao. De acordo com
Znaniecki (1964) toda escola consiste num grupo social, com uma composio
definida, e uma organizao e uma estrutura, ainda que rudimentares. Sua
existncia depende, antes de mais nada e essencialmente, das atividades associadas
de seus membros professores e alunos. (p. 105-106)
No sendo a escola pblica municipal paulistana um mundo parte da
sociedade e integrando, pois, o conjunto das instituies sociais que lhe formam,
nela est presente a cultura social dominante, nos alunos e seus familiares, nos
professores, nos demais funcionrios, permeando as interaes formais e informais
que so produzidas, e condicionando o que se espera dos alunos e o que eles
efetivamente aprendem.
 156

Mas no nos documentos oficiais, nas portarias ou decretos, nas leis ou

regulamentaes do Estado que se desvelam completamente as prticas cotidianas
das escolas. H que se observar as rotinas no documentadas, os hbitos dos
sujeitos, enfim, as entrelinhas da prtica cotidiana da instituio para compreend-
la em sua complexidade.
Como afirmam Berger e Luckmann (1983), a vida cotidiana apresenta-se
como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido
para eles na medida em que forma um mundo coerente. (p. 35) A escola tem uma
vida cotidiana na medida em que educadores e educandos constroem relaes e
prticas encharcadas de sentido que, no seu conjunto, compem um universo
coerente: o das relaes de ensino e aprendizagem, o das prticas pedaggicas.
Essas relaes e prticas so os elementos que compem determinada cultura: a
cultura escolar.
O contedo da cultura escolar est relacionado com a sua funo social
dentro do contexto histrico de cada poca e de cada cultura, bem como a sua
funo social no interior de uma mesma poca e cultura, mas a partir das diferentes
necessidades e expectativas dos sujeitos tendo em vista o lugar que ocupam na
sociedade. Fazem parte da cultura escolar, portanto, os saberes, as expectativas e
as crenas dos educandos e de suas famlias, dos educadores e de todos aqueles
que de alguma forma interferem na realizao da educao: o Estado e os
reguladores polticos e administrativos do sistema de ensino, os grupos
econmicos ou polticos que buscam intervir nas diretrizes educacionais, os
estudiosos e pesquisadores que produzem e difundem o conhecimento pedaggico
no meio profissional dos educadores.
Tendo-se em conta as caractersticas de uma sociedade como a brasileira,
calcada nos princpios do liberalismo e do capitalismo, na cultura da escola
triunfa o individualismo, a competitividade e a tendncia rentabilidade em curto
prazo, pois so o reflexo da cultura em que vivem seus agentes. (PREZ
GMEZ, 2001, p. 92)
Exemplo disso ainda a questo da avaliao escolar, que apesar de todo
saber produzido a seu respeito revelando-lhe o seu carter de acompanhamento do
processo de ensino-aprendizagem, continua sendo usada muito comumente a partir
de uma perspectiva punitiva. comum nas escolas utilizar-se do recurso
 157

avaliao para manter o silncio em sala e para que os alunos faam as suas
atividades.
Por outro lado, a escola desenvolve e reproduz a sua prpria cultura
especfica, isto , um conjunto de significados e comportamentos, tradies,
costumes, rotinas e rituais que conservam, reproduzem e condicionam o tipo de
relaes que na escola se estabelecem e reforam a vigncia de valores, de
expectativas e de crenas ligadas vida social dos grupos que constituem a
instituio escolar. (PREZ GMEZ, 2001, p. 131)
Detendo-se nos perodos moderno e contemporneo da histria (sc. XVI a
XX), Dominique Julia (2001) salienta trs razes de cunho epistemolgico que so
essenciais constituio de uma cultura escolar. Primeiramente remete-se
criao de um espao escolar parte, com edifcio, mobilirio e material
especficos a partir do sculo XVI. Depois, observa a instaurao de uma mudana
dos cursos que passam a ser ministrados em classes separadas, demarcando uma
progresso de nvel. E, por ltimo, a partir do sculo XVI, surgem os corpos
profissionais que se especializam em educao, tomando a forma de corporaes
ou de congregaes religiosas. J no sculo XVIII, a formao profissional dos
educadores torna-se prioridade uma vez que os Estados, pautados nos princpios
iluministas, entendem que necessrio retomar da Igreja o controle do ensino das
elites e do povo.
essa cultura escolar que proporciona significado e identidade aos
professores diante das suas condies de trabalho. Assumindo essa cultura, os
professores se sentem protegidos pela fora e pelas rotinas do grupo, pelos sinais
de identidade da profisso. Por isso, a fora dessa cultura fator importante a ser
considerado em qualquer projeto de inovao das prticas educativas, pois tal
inovao no requer apenas a compreenso intelectual dos agentes envolvidos,
mas fundamentalmente, sua vontade decidida de transformar as condies que
constituem a cultura herdada. (PREZ GMEZ, 2001, p. 165)
Tambm Arroyo (2000) faz meno cultura escolar quando afirma que o
ofcio de mestre [...] carrega uma longa histria e que essa histria est
impregnada no ser docente e no seu fazer. algo to forte na personalidade dos
sujeitos que no se muda simplesmente pela vontade de outrem, pelas polticas que
se elaboram sem a sua participao ou pelo discurso racional produzido nas
 158

academias. Os princpios dessa cultura precisam ser vistos e compreendidos, mas

s com o tempo, num processo lento e persistente que, na prtica, se pode ir
quebrando com as suas amarras e pondo em seu lugar princpios que constituam
uma nova cultura escolar. Como afirma Arroyo,

as professoras e os professores sabem, vivenciam esse imaginrio histrico

pesado, que carregam em seu pensar, fazer e ser professora, professor. No
suficiente estar a favor ou contra essa herana secular, o problema que ela nos
acompanha como um destino. Ignor-la ou apenas lembr-la como coisa do
passado ingenuidade. Os fios e interesses polticos, sociais, religiosos, culturais
em que foi tecido esse ofcio no se desfazem com quereres, discursos, anlises e
pesquisas. Podem e devem esses fios ser analiticamente separados, esclarecidos,
mas nas vivncias a separao mais lenta, mais difcil. A escola Bsica, seu
cotidiano, a relao com as comunidades, com as famlias, com os educandos
refora esse tecido secular e refora o prprio imaginrio que de si mesmos tm os
mestres da Educao Bsica. (ARROYO, 2000, p. 34)

A cultura escolar inclui a cultura docente. A sala de aula o territrio de

poder do professor e ao mesmo tempo o seu lugar de isolamento do grupo de
professores. na sala de aula que o professor se v como autoridade ltima diante
de seus alunos e com determinada liberdade para exercer sua autonomia
profissional. Todavia, historicamente essa liberdade e essa autonomia tm sido
consideradas do ponto de vista do isolamento, da separao, da no-cooperao.
Nessa perspectiva, os problemas de sala de aula so especficos de cada
professor isoladamente. Se o professor tem dificuldade em manter os alunos
envolvidos com as atividades escolares, isso dificilmente considerado como uma
deficincia do trabalho da unidade escolar em seu conjunto, mas entendida como
uma deficincia da ao individual do professor.
Diante dessa tendncia, o professor tenta, inclusive, encobrir as
dificuldades que vivencia em sala de aula como mecanismo para dissimular a sua
insegurana pessoal ou para evitar julgamentos dos colegas de trabalho. o que
Prez Gmez (2001) chama de isolamento como estado psicolgico.
Assim, somente quando os problemas encontrados em sala de aula afetam a
maioria ou todos os professores que se encontra alguma oportunidade para
discuti-los.
Todavia no s a insegurana do professor ou a necessidade que tem de
exercer o seu poder em sala de aula que caracterizam o isolamento da cultura
 159

docente. Tambm a necessidade de encontrar um espao prprio para intervir

numa perspectiva diferente da existente no contexto da unidade escolar leva o
professor ao isolamento. Nessa perspectiva a sala de aula um refgio das
condies de trabalho e da propagao das idias dominantes que sustentam a
prtica educativa e se converte numa espcie de universo a parte em que se
possvel fazer coisas criativas, diferentes, com maior abertura e participao dos
educandos.
Alm disso, a prpria estrutura da escola e a forma de organizao do
sistema de ensino tambm levam a esse isolamento. Nesse conjunto pode-se
considerar as condies fsicas da escola (a distribuio das salas, a diviso dos
corredores, a localizao dos ptios e quadras escolares); a freqente falta de
espaos que sejam de uso comum ou que tenham a funo de abarcar atividades de
diferentes naturezas integrando vrios educadores e educandos de diferentes
turmas e nveis de aprendizagem, a organizao administrativa da unidade escolar
e a flagrante separao entre o administrativo e o pedaggico; a estrutura dos
horrios de aula e a organizao do currculo em disciplinas fragmentadas e
estanques.
Toda essa cultura escolar pode ser compreendida a partir dos conceitos de
praxis utilitria imediata e de senso comum desenvolvidos por Karel Kosik
(1976) a respeito da vida cotidiana. Na verdade, a cultura escolar corresponde a
uma organizao da vida dos sujeitos, colocando-os em condies de orientar-se
no mundo escolar e familiarizar-se com as coisas da escola. Contudo, a
reiterao dessa cultura no proporciona a compreenso das coisas e da
realidade, pois,

a prxis utilitria cotidiana cria o pensamento comum em que so captados

tanto a familiaridade com as coisas e o aspecto superficial das coisas quanto a
tcnica de tratamento das coisas como forma de seu movimento e de sua
existncia. O pensamento comum a forma ideolgica do agir humano de todos
os dias. Todavia, o mundo que se manifesta ao homem na prxis fetichizada, no
trfico e na manipulao, no o mundo real, embora tenha a consistncia e a
validez do mundo real: o mundo da aparncia (MARX). A representao da
coisa no constitui uma qualidade natural da coisa e da realidade: a projeo, na
conscincia do sujeito, de determinadas condies histricas petrificadas.
(KOSIK, 1976, p. 15) [grifos do autor]
 160

Observar e refletir com cuidado as questes que primeira vista parecem

sem importncia, banais ou mesmo normais so atitudes necessrias para que se
perceba que

o isolamento o ambiente adequado para o cultivo do pragmatismo, da

passividade, da reproduo conservadora ou da aceitao acrtica da cultura social
dominante. A ausncia de contraste, de comunicao de experincias,
possibilidades, idias, recursos didticos, assim como de apoios afetivos
prximos, refora o pensamento prtico e acrtico que o docente adquiriu ao longo
de sua prolongada vida na cultura escolar dominante. (PREZ GMEZ, 2001, p.
169)

A questo do isolamento no est restrita apenas ao corpo docente, mas faz

parte da cultura da escola que torna alguns sujeitos que nela se encontram mais
visveis que outros, ou simplesmente obscurece os espaos que no so desejados.
o que acontece, por exemplo, com os funcionrios da escola que,
reduzidos ao seu papel de limpar a escola e servir o lanche, dificilmente so
chamados a participar das reunies em que so discutidos os aspectos pedaggicos
que compem o trabalho da escola. Nesse caso, isola-se um grupo todo de
trabalhadores, inclusive tentando fazer com que eles se tornem invisveis.
A sala dos funcionrios, onde eles se renem e guardam os seus pertences,
muitas vezes chamada de quartinho ou de cubculo, pois essa a verdadeira
condio desse espao ocupado pelos funcionrios, normalmente escondido nas
partes mais ignoradas da escola, longe da direo, da coordenao pedaggica e da
sala dos professores.
A cultura escolar est presente, portanto, em toda a realizao da instituio
escolar, seja ela explcita ou implcita, consciente ou latente. O contedo manifesto
pode ser compreendido como todo o esforo que conscientemente se emprega na
prtica docente a fim de que os alunos aprendam. So os contedos que compem
as disciplinas escolares, a explicao do professor, as suas orientaes para o
trabalho, o quadro de exerccios para a apreenso do tema em foco.
Mas como pano de fundo desse contedo manifesto do ensino h o seu
contedo latente, aquilo que no dito formalmente, mas que est presente na
 161

prtica da instituio ou mesmo dela se ausenta38: o controle da presena dos

alunos, a disposio do mobilirio em sala de aula, a distribuio das classes pelo
prdio escolar, o controle dos horrios dos educandos e dos educadores, o controle
da circulao dos sujeitos pelo espao da escola. Tal como afirma Karl Mannheim
(1964), o contedo latente representado por aprendizagem passiva, os hbitos,
dados, atitudes suscitadas pelo contato firme, constante, familiar com um estado de
coisas a respeito do qual no pensamos. (p. 133-134)
por isso que a afirmativa de que no s pelo discurso ou pela palavra
que se faz a educao traz em si o reconhecimento de que o exemplo tambm
importante na formao dos sujeitos e que nessa relao que muitas vezes se
apresenta a contradio entre o dizer e o fazer, entre o discurso e a prtica.
Pode-se pois, falar sobre a importncia da democracia aos alunos, preparar
sobre essa questo a melhor aula, remetendo-se Grcia Antiga, analisando o
processo de desenvolvimento desse conceito, perpassando, inclusive, pelos
pensadores iluministas e pelas Revolues Puritana, Gloriosa e Francesa para
explicar o seu sentido moderno. Pode-se fazer tudo isso continuando, contudo, na
prtica de sala de aula, com uma postura nada democrtica, chegando mesmo ao
autoritarismo, pelo silenciar dos educandos, pela obsesso da disciplina e da
ordem, contradizendo toda a importncia democracia que no discurso se apregoa.
Pode-se tambm discursar sobre a importncia de ser solidrio, de estar
disposto a ajudar aqueles que necessitam de auxlio, de saber compartilhar as
coisas com os colegas, inclusive remetendo a situaes cotidianas de sala de aula,
de s vezes emprestar um lpis ou uma borracha ao colega, de dividir um lanche,
de guardar uma blusa esquecida. Mas todo esse discurso sobre a solidariedade cai
por terra quando se impede que os alunos troquem idias em sala, que se
comuniquem, que se ajudem ao realizar uma atividade, que um possa ensinar o
outro, porque isso faz muito barulho e o barulho no algo desejado em sala de
aula. Ou ainda quando se utiliza a prova como mecanismo de comparao entre os
educandos, fazendo questo de salientar as diferenas dos resultados obtidos pelos

38
A prpria composio das disciplinas escolares e os temas que nela so tratados revelam-se como
uma escolha. Ao privilegiar determinados aspectos do conjunto dos saberes produzidos pela
humanidade e no outros tem-se implcito uma viso de mundo, de homem e de sociedade que
explica muito do fazer educativo. O que est ausente no currculo o revela tanto quanto o que o
compe.
 162

estudantes como forma de mostrar a alguns como outros so melhores que eles
porque supostamente estudam mais.
So essas contradies, que muitas vezes no so sequer percebidas porque
as prticas escolares tomam ares de naturalidade e de normalidade, sem que na
verdade o sejam, pois estando no domnio do humano, as prticas escolares so
construes culturais histricas e precisam ser entendidas como tal.
Como afirma Gimeno Sacristn,

as aes individuais e as prticas coletivas que estiverem dentro das demarcaes

do habitus pertencem ao mundo do impensvel. O habitus produz aes e
reproduz prticas porque o esquema gerado historicamente assegura sua presena
no futuro pelas formas de perceber, de pensar, de fazer e de sentir. Uma vez
assumido, o habitus tem mais fora que qualquer norma formal, porque foi
interiorizado e, graas a isso, a reproduo da prtica passa desapercebida,
simplesmente atuando sob as condies nas quais foi configurada. Sem que isso
seja evidente, ele coloca nossa disposio o acervo cultural que cobre, a tal
ponto que o mesmo parece dotado de uma certa autonomia e de relativa
independncia. Assumimos e reproduzimos a prtica com todo o capital cultural
depositado com toda a naturalidade, sem sentirmo-nos forados. (GIMENO
SACRISTN, 1999, p. 84)

Tornar esse habitus consciente o esforo que se deve empreender no

intuito de buscar meios para que a cultura escolar possa ser transformada. No se
trata de uma recusa de tudo o que seja tal cultura, mas de t-la a partir de uma
perspectiva crtica capaz de trazer tona as suas limitaes e incoerncias a fim de
super-las e criar novas condies de ao educativa. Ao mesmo tempo deve-se
reafirmar o que de positivo nela possa existir, pois, o velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradio ou marca uma presena no tempo continua
novo. (FREIRE, 1998, p. 39)
Mas, o processo de tomada dessa conscincia dificilmente um
empreendimento que se possa fazer solitariamente uma vez que a escola, como
grupo social, ela mesma uma construo coletiva e que, portanto, depende de
todo um grupo de sujeitos para que se faa acontecer cotidianamente.

b) Pela tomada de conscincia a prtica pode vir a ser transformada

 163

A validade do conhecimento que se tem a respeito da vida cotidiana da

escola suposta certa at que um questionamento ou uma nova realidade
desarticule ou desestruture as prticas at ento em curso, isto , at surgir um
problema cujas respostas existentes no do conta de resolv-lo. , portanto, no
surgimento dos problemas, das dificuldades ou das dvidas que surgem os espaos
para a reflexo, para o questionamento refletido das prticas existentes.
Se algum pergunta: O que fazer para mudar a escola?, a rplica mais
provvel seria: No h respostas prontas e nem definitivas para isso, pois a escola
uma construo que se faz a cada dia nas relaes que se estabelecem entre os
seus sujeitos. S eles podem encontrar caminhos para mud-la.39
Tambm na escola, como afirma John Holloway (2003) a respeito da
possvel mudana do mundo sem a tomada do poder,

nosso no saber , em parte, o no-saber daqueles que esto

historicamente perdidos [...] Mas mais do que isso: nosso no-saber tambm o
no-saber daqueles que compreendem que no-saber parte do processo
revolucionrio. Perdemos toda certeza, mas a abertura da incerteza fundamental
para a revoluo. Perguntando, caminhamos, dizem os zapatistas. Ns
perguntamos no s porque no conhecemos o caminho (no o conhecemos),
como tambm porque perguntar pelo caminho parte do prprio processo
revolucionrio. (HOLLOWAY, 2003, p. 315)

Todavia, o que se defende neste estudo que somente no contato entre os

sujeitos e a partir da colaborao de uns com os outros que se pode engendrar
mudanas no contexto da escola. pelo trabalhar coletivamente que se pode
transformar a insegurana de alguns professores em dvidas compartilhadas que
lhes possibilitam o desenvolvimento terico-prtico da sua profissionalidade.
tambm no trabalho coletivo que a cultura de isolamento dos professores
que ousam transformar suas prticas de sala de aula podem ser compartilhadas e
fomentar o desejo de outros colegas pela mudana, dando-lhes, inclusive subsdios
para superar os seus receios de mudana.
na construo do trabalho coletivo que se pode buscar o rompimento das
to contraditrias prticas educativas que discursam sobre a democracia e a

39
No se est negando aqui o papel das polticas pblicas e do Estado como provedor das
condies necessrias para a existncia e funcionamento das escolas e de preparao dos
educadores para a realizao do ensino. Afirma-se, contudo, que dadas essas condies, as escolas
precisam ter autonomia para construrem experincias educativas que sejam significativas para os
seus sujeitos.
 164

cidadania e vivem o autoritarismo, o cerceamento dos direitos e a competio

velada entre os sujeitos que se encontram na escola.
O educador, sozinho, envolvido no mundo de necessidades cotidianas do
seu fazer escolar, no ascende necessria conscincia da prxis (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968) que lhe possibilita transpor os limites de sua atividade prtica
para perceb-la como um complexo pedaggico, poltico, tico e at mesmo
esttico (RIOS, 2003).
Em outras palavras, o educador imerso na sua prtica escolar cotidiana no
consegue perceber a dimenso dessa prtica e em que medida ela est contribuindo
para a formao dos educandos e, portanto, cumprindo a sua funo social e
histrica.
Igualmente o educador nessas condies no vislumbra a relao
permanente entre teoria e prtica e, muitas vezes, sequer compreende a
necessidade da teoria no seu fazer prtico. Ou, ainda, no toma conscincia de
como a sua atividade interfere no conjunto de realizaes da escola e como essas
realizaes adentram seu trabalho individual.
Assim, a superao dos limites dessa experincia cotidiana calcada na
quase ou total exclusividade do fazer prtico depende de um esforo e de um
trabalho que dificilmente os sujeitos conseguem fazer sozinhos.
Trata-se de um esforo de desvelamento das relaes cotidianas de trabalho
a partir da prpria vivncia cotidiana dos sujeitos no seu ambiente de trabalho, mas
no como um sujeito que passa pela escola apenas, e sim como um sujeito que dela
faz parte, que com ela se envolve, que nela participa juntamente com tantos outros
sujeitos.
portanto, no esforo cotidiano para compor uma coletividade, e para
trabalhar coletivamente que as faces ocultas da realidade escolar vo-se
revelando, no diretamente na reflexo prtica do trabalho do educador, mas na
reflexo sobre essa prtica, na anlise dos aspectos que a compem.
Na Emef Oscarito os sujeitos buscam essa construo coletiva da reflexo
sobre as suas prticas escolares. Essa construo se d no cotidiano escolar, na
relao que se estabelece dos professores entre si e com os seus alunos, da
coordenao pedaggica com os professores, da direo com os diferentes
segmentos de trabalhadores da escola. Ao longo do processo desse desvelamento
os prprios sujeitos da escola percebem as mudanas ocorridas e falam sobre elas
como conquistas importantes do trabalho desenvolvido e, principalmente, da
qualidade da relao humana que se foi construindo num sentido mais positivo. A
esse respeito a coordenadora Valria recorda-se dos primeiros anos em que chegou
escola:
 165

No terceiro perodo havia seis turmas que estavam no terceiro ano do ciclo I e
que parecia que eles estavam entrando na escola de modo geral naquele ano. Eles
no dominavam a leitura e a escrita, as atitudes, o jeito, assim, era sabe? E a forma
como os professores se referiam a eles era muito discriminatria esses marginais,
esses meninos sujos, feios. Era uma coisa muito pejorativa. E em relao aos
professores tambm. Havia, naquela poca, nesse horrio, havia trs ou quatro
professoras nordestinas, entre elas a Snia, com sotaque muito carregado, s vezes
at o jeito fsico assim. Nossa, era um horror. Parecia que elas no eram gente.
Ento, essa coisa assim, no havia... falando mal dos outros, um ambiente de
fofoca, uma coisa muito ruim, muito ruim. Voc no tinha tranqilidade pra falar
com as pessoas, porque a distoro era uma coisa terrvel. Eu percebi, no final do
primeiro ano, que se concretizou vendo no ano seguinte. Ento havia, e isso
faziam junto com a diretora, ao organizar as classes do ciclo II, de quinta a oitava
srie, os alunos bonzinhos, bonitinhos, ficavam de manh e os diabinhos vinham
para o terceiro perodo e a ficava dificlimo de lidar, impraticvel de lidar. E
quando eu fui percebendo essas coisas, eu fui explicitando. Eu falava o elitismo
do primeiro perodo. O pessoal do primeiro perodo queria me matar. Demorou
uns dois, trs anos pra acabar com isso. Hoje praticamente no existe mais isso
[...] Essa coisa de ficar gritando com os alunos, ficar desqualificando. Eu j
comprei muita briga por causa disso. (Coordenadora Valria)

Nessa exposio da realidade inicial da escola pode-se observar aspectos

flagrantes da cultura escolar dominante, no que toca o seu carter de abarcar a
cultura social dominante o preconceito social existente contra os professores
nordestinos e contra os alunos, que na sua maioria pobre e descendente de
famlias tambm nordestinas e no que diz respeito organizao da escola em
turmas homogneas como um pressuposto de garantir a realizao do trabalho
pedaggico. Essa organizao da escola separando-se os alunos ditos com maiores
dificuldades de aprendizagem e at mesmo com maiores problemas de disciplina,
soluciona a questo nas turmas (e no caso da escola pesquisada, do perodo de
aula) para aqueles que fazem uma seleo prvia que exclui os alunos
problemticos. Por outro lado, cria um problema ainda maior no contexto da
escola para as classes e para o perodo em que esses alunos venham a ficar, e isso
se deve a vrios fatores, dentre eles: o fato de que isso afeta a auto-estima dos
prprios alunos que se vem, de alguma forma, sendo discriminados dentro da
escola; refora o pr-conceito dos professores a respeito das crianas, que desde o
incio do trabalho j tm incorporada uma noo de limitao de aprendizagem e
uma dificuldade em manter a disciplina que nem sempre corresponde fielmente
realidade; cria uma situao de mal-estar na escola entre os prprios educadores
que se vem em situaes desiguais de realizao da sua atividade profissional.
verdade que muitos dos elementos que compem a cultura escolar ainda
se encontram arraigados no fazer dos sujeitos dessa escola. Um dos momentos
 166

observados em que esses elementos se apresentaram mais fortemente foi o de

comisso de classe realizado no meio do ano, antes do recesso escolar de julho.40
Durante a comisso de classe do 4 ano, recorreu-se muito s questes
familiares (tais como as condies de moradia da famlia, os problemas referente
ao uso abusivo de lcool por parte dos responsveis, a condio precria de
acompanhamento dos filhos pelos pais porque estes trabalham fora ou a situao
de trabalho domstico vivida por alguns alunos em suas casas em funo da
ausncia dos pais, etc.) para justificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Alm disso, uma das professoras chega mesmo a usar as expresses
desinteressado e preguioso para justificar os resultados obtidos por alguns de
seus alunos com mais dificuldades de aprendizagem. Por outro lado, a eficcia do
trabalho desenvolvido pela escola pouco foi tratada nesse momento.
Entre alguns dos professores do nvel II ainda prevalece a crena na
reprovao como mecanismo eficiente para fazer com que os alunos estudem, ou a
idia de que a reprovao um prejuzo para a escola e no para o aluno, pois os
educadores tero que ficar com os alunos ditos problemticos por mais um ano
letivo. O problema da reprovao no aparece do ponto de vista de uma
inadequao da metodologia de ensino, ou da precariedade do sistema de ensino
que no possibilita aulas mais interessantes, ou da inexistncia de uma estrutura
escolar mais autnoma em que as crianas tenham condies de assumir o seu
prprio processo de educao, ou ainda devido s condies exaustivas de trabalho
dos professores ou s classes superlotadas, etc.
Por outro lado, existe na escola um esforo que deve ser reconhecido para
tentar romper com os elementos dessa cultura que so considerados autoritrios,
contraditrios, enfim, com uma perspectiva de democratizao e humanizao da
educao que se deseja construir naquele espao.
Nas observaes das atividades desenvolvidas com os alunos numa sala de
4 ano e noutra de 6 ano41, notou-se, por exemplo, que a organizao das carteiras
em fileiras bastante comum. Tanto numa sala quanto na outra, assim que os
alunos chegaram procederam a arrumao da sala em fileiras, sem mesmo que o
professor solicitasse. Na sala do 4 ano as carteiras assim permaneceram por todo o
perodo de aula. No 6 ano, no entanto, essa arrumao inicial foi desfeita e
restabelecida vrias vezes pelos professores que na sala entraram. Em algumas
aulas do 6 ano, os professores, como meio de manter a sala em silncio, fizeram
questo de ressaltar esse tipo de arrumao das carteiras e de enfatizar que a
atividade era individual.

40
A Comisso de Classe do nvel I e do nvel II aconteceu em 04/07/05 e 05/07/05, separadamente.
41
Referente s observaes realizadas em sala de aula nos dias 30/08/05 e 02/09/05.
 167

Essa disposio das carteiras, que atende a uma necessidade de

ordenamento e controle da classe por parte do professor uma das caractersticas
mais fortes da cultura escolar dominante que vem marcando a passagem de muitas
geraes de estudantes pela escola. Exemplo disso o relato de uma das
professoras entrevistadas sobre as suas lembranas da sala de aula:

Era muito parecida com tantas outras. Aquelas mesas e cadeira grudadas, que
sentavam de duas, aquela madeira escura. Uma lousa enorme, to parecida com
tudo quanto hoje [...] H quarenta anos atrs era muito parecida com as de hoje,
poucas mudanas [...] Era o canto da sala, era a mesa do professor l na frente...
No era muito diferente no. S as mesas que eram j... que eram pra sentar dois a
dois, que embora no tenha acontecido muitas mudanas, j piorou, porque um
por vez. J foi uma coisa que acho que precisava ser diferente as salas de aula.
(Professora Snia)

Na situao de aula do 4 ano que foi observada, na maior parte do tempo,

a arrumao das carteiras em fileiras no representou, no contexto da aula, um
empecilho para que os alunos estabelecessem dilogo, trocassem idias,
conversassem sobre as atividades realizadas e, inclusive, sobre coisas alheias
aula42.
Alm disso, as duas professoras da classe mantiveram um dilogo
constante com os alunos no desenvolvimento das atividades, solicitando que
lessem as suas produes individuais, lanando perguntas para a sala para que os
alunos pudessem contribuir com os conhecimentos prvios que j possuam sobre
o tema abordado naquele dia.
Notou-se a valorizao da participao dos alunos e a naturalidade com que
eles iam frente da sala ou, de seus prprios lugares, falavam com as professoras e
com os colegas. Um dos alunos da classe confirma a aula sempre assim, a gente
pode falar bastante. As professoras por seu turno no parecem incomodadas com
o barulho das crianas, pois salientam que uma turma que participa, que se
prope a fazer, e que s tem felicidade, no tem tristeza. (Professora Larissa)
Alm disso, a arrumao tradicional das carteiras em fila nessa sala no
impede que em muitos momentos os alunos sejam convidados a trabalhar em
grupos. De acordo com declaraes dos prprios alunos eles realizam atividades
desse tipo.

42
Situaes interessantes foram observadas com relao ao movimento dos alunos em sala: um
mesmo aluno, sentado no fundo da sala, respondia s questes da professora, conversava com os
colegas do seu lado sobre o que tinha visto sobre o assunto numa reportagem da televiso e
brincava com a luz do seu relgio nas paredes da sala. Uma outra aluna pediu professora a
oportunidade de ler o seu texto para a sala e aps leitura, aproveitou-se das luzes apagadas (a aula
foi com a utilizao de retro-projetor) para brincar com uma espcie de pio com a sua colega da
frente. Isso, contudo, no lhe impediu de participar da aula, pois em vrias situaes interagiu com
a classe no desenvolvimento da atividade.
 168

Mexer na organizao tradicional da sala parece ser um aspecto valorizado

por vrios professores dessa escola. Isso foi constatado pelos relatos dos
professores durante o horrio de trabalho coletivo que compe a Jornada Especial
Integral (JEI) e no curso realizado na escola sobre Trabalho em Grupo43 de
atividades que estavam realizando em sala de aula. A esse respeito a professora
Snia ainda argumenta:

Na escola, ainda hoje, a gente tem mudanas, claro. Mas essa coisa do sentar
junto passa pela questo da afinidade extra-classe. A no ser que seja uma turma
nova e que ali v se estabelecendo os dilogos, dependendo da abertura que o
professor der ou no, do trabalho que ele faz ou no, seno a sala de aula fica
apenas como pessoas que se encontram e depois que se despedem e que no
acontece nada. Mas eu acredito que a organizao da sala de aula, a forma como a
sala organizada, ela promove o dilogo sim. Ela promove. Mesmo que
aparentemente os dois sentarem juntos no o que vai fazer com que o dilogo
acontea, mas ao sentarem juntos, as possibilidades so muito maiores. Ento eu
acredito que mexendo na sala, nessa estrutura enfileirada que possibilidades vo
acontecer do dilogo surgir, porque a gente j sabe que do jeito que est no
acontece. Ento tem que dar uma desorganizada pra ver se promove o dilogo.
(Professora Snia)

Para a professora Bruna o que mais possibilita a organizao da classe em

grupos a realizao de um trabalho com projetos. Para ela, quando se est
trabalhando com um projeto a relao do professor com a classe muda, mas isso
no se d o tempo todo e ainda prevalecente, na maior parte do tempo, uma
relao e uma organizao da classe nos moldes da escola mais tradicional.
No sexto ano, apesar de em algumas aulas os professores conseguirem
manter um silncio relativo, os alunos tambm encontravam espao para
conversarem sobre as atividades de sala e sobre questes outras que no dizia
respeito ao que estava sendo desenvolvido na aula. E, apesar da dificuldade de
alguns professores de se fazerem ouvir44, tamanho o barulho dos alunos, observou-
se que no houve gritos dos professores com os alunos e apenas uma das

43
Esse curso faz parte de um projeto de valorizao do educador que ser apresentado no subitem
que analisar a questo da formao do educador no tocante ao trabalho coletivo.
44
A dificuldade maior de comunicao com a classe foi apresentada por uma professora que
chegou escola recentemente (depois do segundo semestre letivo j ter iniciado). A coordenadora
Valria chegou a comentar que essa professora teve um desentendimento com a turma e que ela,
Valria, tinha conversado com os alunos e que as observaes que seriam realizadas se fariam na
primeira aula dessa professora aps a conversa com a turma. Durante a aula, a professora no
conseguiu se fazer ouvir pelos alunos. Tentou, por vrias vezes e sem xito, organizar a
apresentao dos trabalhos dos alunos, realizados em grupos nas aulas anteriores. A professora no
esboou nenhum sinal de autoritarismo para conter a classe. Todavia, na apresentao de um dos
grupos, quando a aluna percebeu a dificuldade de apresentar o seu trabalho para os colegas e
recorreu professora para conter o barulho da classe, teve como resposta fica a mais um pouco
pra sentir o que ser professor. Nisso, a menina deu um grito pedindo o silncio da classe, o que
efetivamente aconteceu por pouco tempo. Em conversa com a professora aps a aula ela mesma
declarou que est comeando a lecionar agora e que est tendo algumas dificuldades.
 169

professoras recorreu ameaa de levar um deles para conversar com o diretor da

escola, o que no chegou a acontecer de fato. No mais das vezes, era por meio do
dilogo que se tentava fazer com que os alunos se voltassem s atividades que
estavam sendo propostas.
Em nenhuma situao observada deparou-se com um professor que se
situasse como uma autoridade intransponvel a ponto de fazer com que o educando
no tivesse a oportunidade de tambm se expor ou questionar a regra estabelecida.
Isso reflete numa nova relao que se est buscando construir nessa escola, na qual
o educando colocado realmente na condio de sujeito, o que obriga o professor
a lidar com questes de autoridade e disciplina numa perspectiva diferente daquela
que faz parte da cultura escolar dominante que pressupe que a ltima palavra
sempre a do professor. A percepo disso revela-se na declarao do professor
Everson, por exemplo:

Eu acho que o contexto mudou de alguma forma. Como eu enxergava os

professores e os meus amigos enxergavam os professores diferente de como a
rapaziada nova enxerga. No sei o que que aconteceu, no sei se os valores
mudaram, mas tem alguma coisa diferente a. Antes a gente era muito amigo do
professor, mas a gente enxergava o professor com uma certa autoridade. Hoje isso
est to tnue, uma linha to tnue assim. Os alunos chegam pra voc de uma
forma to ntima demais e s vezes pra voc manter uma disciplina pra estar
dando a sua aula muito mais trabalhoso do que era antigamente. Antigamente os
professores falavam uma vez e a gente atendia de uma forma mais rpida do que
acontece hoje. (Professor Everson)

Para compreender o esforo de mudana dessa cultura escolar dominante a

que se propem os educadores da Emef Oscarito importante tambm recorrer s
observaes que foram empreendidas nos horrios coletivos da Jornada Especial
Integral (JEI) e nos momentos de observao do recreio dos alunos e de sua
circulao pela escola e das entrevistas concedidas pelos prprios educadores da
escola.
Uma das coisas que mais chamaram a ateno foi a proximidade das
relaes entre educandos e educadores e a ocupao dos espaos da escola pelos
educandos. Em vrias situaes observadas os alunos adentraram a sala da
coordenao pedaggica em busca de material de pesquisa para a realizao de
trabalhos em sala de aula e foram atendidos pela coordenadora pedaggica que os
auxiliou em sua busca ou os deixou vontade para faz-la.
Do mesmo modo, freqente ver os alunos procurando o diretor da escola
para resolver problemas de desentendimentos na hora do lanche ou de apoio ao
professor na instalao de algum equipamento a ser utilizado em aula. A forma
como os alunos chegam aos educadores e pela qual so tratados por esses revelam
uma relao de cumplicidade to necessria ao ato educativo. mais uma vez a
 170

professora Snia que se pronuncia afirmando que a mudana que v na escola se

apresenta

na forma como os professores se colocam. Na forma como os alunos se portam

na escola. Se voc ficar, um pouquinho que seja, ali na sala da coordenadora, voc
vai perceber que os alunos chegam com muita tranqilidade e cumprimentam as
pessoas, e falam que quer pegar livros, por exemplo. Ento eu acho que voc
percebe isso na forma como as pessoas transitam na escola, tanto professores
quanto alunos. Transitam com muita liberdade, com muita tranqilidade. Eles
sabem que os espaos so comuns. No tem espao s do diretor, s do professor.
muito tranqilo isso. O bsico do bsico pra voc perceber isso: so os
espaos da escola sendo ocupados de forma democrtica. No existem espaos
proibidos na escola, pra ningum. Acho que isso muito legal de se ver [...] Eu
me sinto muito vontade pra transitar, pra usar os equipamentos, usar os
materiais, pra fazer combinados com os alunos. (Professora Snia)

Alm dessa ocupao dos espaos, o fato de os professores procurarem

estabelecer um dilogo com os alunos sem a utilizao do artifcio do grito para
resolver os eventuais conflitos e dificuldades com os alunos em sala de aula, que j
foi brevemente comentado neste captulo, revela-se no contexto da escola, no
como uma deciso individual dos professores, mas como um trabalho deliberado
com esse intuito, realizado com os professores pela Coordenao Pedaggica da
escola e que vem impregnando as prticas da Emef Oscarito e sendo reconhecida
pelos prprios educadores como positiva.
Para os professores dessa escola essa parece ser uma busca constante e est
relacionada prpria questo da autoridade do professor no exerccio de sua
profisso, sem que essa autoridade se converta em autoritarismo. Mas como os fios
da cultura escolar so resistentes e se querem manter presentes tambm neste
aspecto, essa relao mais democrtica que se busca estabelecer entre professores
e alunos ainda se depara com situaes em que o professor recorre ao
autoritarismo.
A professora Bruna, por exemplo, concorda com a coordenadora Valria
sobre o fato de que a relao professor-aluno, de modo geral, pouco se alterou ao
longo dos anos e que ainda predomina a relao de mando e submisso, do
professor que sabe e fala e do aluno que no sabe e ouve. Para ela, esse um
conflito constante do professor que no dia-a-dia da sala de aula acaba se vendo
nessa situao, mesmo que em algumas oportunidades, como na realizao de um
projeto, por exemplo, tente romper com essa relao de dominao.
A coordenadora pedaggica Valria acredita que o autoritarismo
vivenciado pelo professor nos outros ambientes sociais e reproduzido por ele em
sala de aula precisa ser refletido e novas prticas devem ser exercitadas para que
 171

no se caia na mera reproduo das relaes sociais dominantes sem buscar

quebrar com o crculo vicioso existente. Para ela,

a gente tem a responsabilidade de colocar isso, refletir sobre isso pra gente ir
cobrando porque at um jeito da gente como classe profissional tirar essa coisa
de ser bruxo, de ser malvado. Essa prpria questo do professor ser uma pessoa, e
tem estatstica sobre isso da, de ter muita doena, de as licena mdicas e tal,
por conta dessa dureza que ele acha que ele tem que incorporar no papel dele, ele
somatiza isso. A quando a gente comea a se libertar disso, no precisa ser esse
processo sofrido. difcil, mas ser difcil no significa que deve ser pra sofrer.
(Coordenadora Valria)

Essa declarao da coordenadora, ocorrido em um dos encontros de

Jornada Especial Integral (JEI), deveu-se leitura de um texto por ela mesmo
escrito e publicado numa revista da rea de educao.
Ainda durante a discusso do texto, a coordenadora recordou-se da fala da
professora Bruna quando esta chegou escola: essa escola diferente. Eu no vi
professor gritando com os alunos.
A retomada dessa fala fez com que a professora Tain objetasse, em tom de
brincadeira, s de vez em quando, ao que foi respondida pela coordenadora
Valria:

At na relao mais amorosa, mais respeitosa entre pais, mes e filhos, de

repente voc tem que dar um grito. Agora, no pode ser constante, a toda hora.
Que era um pouco o que acontecia aqui: seu marginal. O ano que eu entrei aqui
eu fiquei assustadssima. (Coordenadora Valria)

Para a professora Bruna, o trabalho que realizado na escola demonstra o

compromisso que os educadores tm com a educao e com os alunos. Isso faz
com que os sujeitos da escola construam uma convivncia harmoniosa e
respeitosa, em que cada um passa a valorizar o trabalho que ali realizado.
A professora chega a fazer at uma comparao com a realidade que
vivencia numa outra escola em que trabalha:

insuportvel. E voc vai vendo que a criana vai copiando isso na lio. A
prpria criana percebe essa escola no tem ordem, no tem justia. Voc passa
por uma sala, a criana est agarrada no pescoo tirando sangue da outra. Voc
passa na outra, as crianas se detonando... E voc percebe que todos que esto
envolvidos nesse processo, cada um est vivendo a sua vaidade. Eu fico assim
louca dentro da educao com tantas vaidades, tanto umbigo... Isso me mata, isso
implode, isso me degenera. Eu no acredito nesse tipo de escola. A gente sempre
fala da Oscarito, da Oscarito, eu sempre falo pros meus amigos, falo pra todo
mundo porque eu acredito na escola. (Professora Bruna)
 172

Outra declarao a respeito dessa questo do no gritar a do professor

Everson, que afirma em sua entrevista que, na Emef Oscarito j faz bastante tempo
que no grita com os alunos porque est muito tranqilo. Mas, que essa questo
tem-se incorporado nas suas preocupaes como professor tambm na outra escola
onde leciona para as quintas sries. Esse professor tem reparado, inclusive, que a
sua relao com as crianas tem melhorado depois que passou a gritar menos
com os alunos.

Eles ainda no param, no param mesmo. Mas eu procuro assim... claro que vai
ter uma hora que voc vai ter que gritar, voc tem que gritar, mas eu prefiro gritar
uma vez s. [...] A Valria defende muito essa questo do no gritar [...] De
quando trazer o aluno pra baixo, por algum problema... isso eu reparo tambm,
que eu vejo o Wesley ou a Valria conversando com algum aluno que teve algum
problema... o aluno vem nervoso, mas a ela fala baixo, super baixo e aquilo vai
fazendo com que ele vai se acalmando e isso voc vai aprendendo. Voc tem que
sacar que eles so menores que voc, n. Se voc, com uma pessoa da sua idade,
voc no grita, porque voc teme algumas tomadas de atitude como a pessoa ir
atrs dos direitos dela e tal, voc tem que ter... se voc tem essa atitude de
resguardo com uma pessoa mais adulta, voc tem que ter com a criana tambm,
n, porque uma questo at de tica. Se voc no ataca algum por conta dos
seus medos, porque voc vai atacar algum que menor do que voc? Acho que
tem que ter um certo cuidado pra dar aquela bronca. Eu no disse que eu estou
assim cem por cento no. Tem uns momentos que tem que estar gritando, berrar
mesmo pra conseguir dar aula, mas tem um trabalho de cuidado melhor [...] tentar
lembrar que eu estou lidando com criana, porque s vezes a coisa fica to difcil
que voc esquece que criana e que criana isso mesmo, muito barulho,
muita energia. [risada] (Professor Everson)

Nessa busca individual do professor Everson v-se claramente o papel do

trabalho coletivo desenvolvido pelo grupo de educadores da Emef Oscarito que,
alis, revela a sua importncia no s para a prpria escola, mas para a
profissionalidade de seus professores e at mesmo, indiretamente, para outras
escolas nas quais os seus professores tambm lecionam e para onde levam as
discusses e experincias nela vividas.
Um outro aspecto observado que revela uma tentativa de transformao da
cultura escolar refere-se tentativa de rompimento com a estrutura hierarquizada
da escola. Tanto a direo da escola quanto a coordenao pedaggica fazem
questo de declarar em suas entrevistas que tentam criar na escola um espao de
trabalho em que as pessoas se sintam como parte e como responsveis pelo
trabalho, no porque recebem ordens, mas porque esto ali como educadores.
O diretor Wesley, por exemplo, afirma:
 173

Acho que bastante mrito meu, da Valria, da Juliana, da Mnica, do incio que
assim, que a gente fez alguns desafios para os professores, colocou uma
proposta de trabalho e eles perceberam que aquilo no era para que eles
realizassem, mas para que o grupo realizasse, diretor, CP, professor, alunos, pais,
todo mundo do Conselho. O que eu acredito que seja que esse grupo que mais
cresceu, porque a gente tem gente que est parado no tempo desde aquela poca,
no cem por cento essa ao. Essas pessoas perceberam que ns estvamos
dispostos a trabalhar e eles podiam contar de verdade com a direo, com a
coordenao pro que precisassem, eles no estavam sozinhos e a a confiana
comeou a acontecer por parte dessas pessoas e eu fico muito orgulhoso quando
eu percebo que as pessoas esto nesse sentido e a gente tem um grupo grande j de
pessoas que a gente pode olhar e falar olha, deixa que ela se vira, ela vai em
frente, ela assume as coisas, ela traz Quando ela precisa de ajuda a gente est l
pra ajudar, quer seja nos recursos materiais, no financeiro pra tocar um projeto pra
frente e uma coisa que eu tambm eu percebo e que extremamente importante
pra isso que essas pessoas acabam vendo em mim, na Valria, na prpria Juliana
que no tem competio entre a gente pra poder um aparecer mais que outro
porque a gente est aqui pra trabalhar e ns somos muito diferentes, a Valria, de
mim, da Juliana, mas todos ns temos coisas boas pra poder ajudar esse grupo e
eu sou melhor numa coisa, a Valria melhor numa outra, a Juliana melhor
numa outra e a gente no precisa competir pra poder tirar proveito dessa situao,
n. A gente procura usar o que o outro tem de melhor e isso uma coisa que as
pessoas acabam percebendo. (Diretor Wesley)

A nfase dada pelo diretor Wesley na realizao do trabalho da escola a

partir de uma organizao coletiva de seus membros, a partir do estabelecimento
de um compromisso de cada um com esse trabalho e na confiana necessria dos
sujeitos entre si. Nota-se ainda em suas declaraes a presena de uma ao
articulada entre a direo da escola com a coordenao pedaggica na busca da
construo desse coletivo no contexto da escola. O fato de se ressaltar as
qualidades de cada um dos membros da equipe faz com que os pontos positivos
do trabalho de cada sujeito possa reforar as aes empreendidas no conjunto da
escola, mas faz tambm com que as inseguranas de cada sujeito individual
possam ser superadas pelo conhecimento ou habilidade de outros membros do
grupo. O coletivo assim constitudo revela-se num constante movimento de
aprendizagem e de desenvolvimento da profissionalidade de cada educador, que
se deve, em parte, s qualidades daqueles que compem o prprio grupo.
A questo de construir na escola um trabalho mais compartilhado revela-se
tambm nas afirmaes da coordenadora Valria como um aspecto fundamental
para que cada educador assuma a responsabilidade pelo trabalho que desenvolve
na escola. Para ela, o fato das pessoas se agarrarem a uma perspectiva
hierarquizada do trabalho na escola est associado ao prprio fato de que cada
 174

educador busca, quando de suas dificuldades, atribuir os motivos do insucesso do

seu trabalho a um terceiro. A esse respeito, a coordenadora argumenta:

Qual era a concepo que eles tinham de coordenador pedaggico? De

uma pessoa que chega e manda nos professores. E eu fui me colocando desde o
comeo de que eu no mandava nos professores. Pra mim foi ficando muito claro
tambm que vira uma coisa terrvel porque ficar nessa dependncia do
coordenador uma forma... era muito cmodo porque a podia falar assim ah,
esses meninos no sabem ler. A coordenadora mandou fazer isso. Eles no
assumiam isso. Eu comecei a deixar muito claro que a gente era um grupo, que a
gente tinha responsabilidade com aqueles meninos. Que eles tinham que ensinar e
os meninos tinham que aprender no era porque eu mandei ou porque algum
mandou. Era porque eles eram professores e ser professor significava assumir essa
responsabilidade. [...] Insistir nessa tnica de que se a gente no sabe fazer, a gente
vai ter que aprender, mas tem que dar conta. No pode ficar delegando ah, eu vou
deixar passar, quando chegar l na frente cuida. Voc tem que responder por
isso. (Coordenadora Valria)

Os professores e os funcionrios reconhecem essa iniciativa dos membros

da direo e da coordenao da escola e afirmam a importncia que eles tm no
desenvolvimento do trabalho realizado. Alguns chegam mesmo a denominar o
diretor e as coordenadoras pedaggicas como parceiros do trabalho, numa
tentativa de ressaltar a confiana e a proximidade existente dos demais educadores
com eles. Outros, apesar do esboo de algumas crticas, reconhecem, mesmo
assim, que encontram apoio da direo e da coordenao para a realizao do
trabalho com os alunos. O professor Douglas, por exemplo, fala de um apoio
relativo e da existncia, na escola, de grupos que encontram maior penetrao
junto direo e coordenao da escola.
Tal fato, no contexto da Emef Oscarito, revela uma possvel contradio no
processo que se vem construindo, buscando um rompimento com as relaes
hierarquizadas, por um lado, e tendo que lidar, por outro, com grupos de interesses
que se fazem perceber justamente porque tm maior proximidade com a direo e
a coordenao da escola.
 175

Perigoso o que eu vou responder, mas uma verdade. Isso no s daqui no.
Praticamente toda a sociedade tem isso e aqui tambm uma micro, n, um
microcosmos dessa sociedade e h, claro, aquilo que eu chamo de amigos do
rei, que tm a proteo da cpula diretiva e aqueles que no tm. Pra fazer
projeto, pra fazer trabalho, eu acho que h sim um apoio. A escola tem essa
filosofia de trabalhar com projetos, trabalhar com os alunos da melhor forma
possvel. Ento esse apoio a gente tem. Mas alguns outros, a gente sabe que h
disparidades, que h tratamentos diferenciados ento isso incomoda. J foi dito
isso aberto at aqui numa reunio, no qual eu dou a cara a bater, junto com mais
um ou dois colegas. (Professor Douglas)

Ao longo do tempo de realizao da pesquisa observou-se uma circulao

constante na sala da direo e da coordenao pedaggica, principalmente nesta
ltima, para tratar de questes cotidianas de sala de aula. Alguns professores que
ali chegavam discutiam com a coordenadora sobre o trabalho realizado em classe e
lhe mostravam as produes dos alunos numa conversa muito informal sem as
caractersticas tradicionais de uma relao hierarquizada que transformaria esses
momentos numa prestao de contas do servio do professor.
Ainda no tocante questo da busca do rompimento do aspecto hierrquico
da escola deve-se salientar a ressignificao do papel dos funcionrios no-
docentes no trabalho da escola. Apesar de ainda se perceber certo distanciamento
desses funcionrios das discusses pedaggicas da escola, principalmente por uma
questo da prpria estrutura do sistema de ensino, h um processo em andamento
na Emef Oscarito para integrar esses trabalhadores no grupo-escola, junto aos
professores, coordenao e direo e de ressaltar o seu papel como educadores
diante dos alunos.
Assim, esses trabalhadores no participam, por exemplo, dos horrios de
Jornada Especial Integral (JEI) e nem de todas as reunies pedaggicas, mas so
convidados a participar de algumas dessas reunies, a exporem as suas opinies e
a avaliarem o trabalho desenvolvido na escola. A funcionria Gabrielle afirma a
esse respeito que:

No fim de ano tem uma reunio que eles chama todo mundo pra ir. Porque a
gente tambm no tem muito tempo para participar, n. E, vez ou outra, no meio
do ano tem umas reunies que a gente participa. No todas no [...] Tem vez ou
outra que a gente participa dando opinio, escrevendo o que a gente achou. Depois
ele l... Mas difcil, no todas no... Quem participa inspetora. Ela fica com
eles. Os agentes no. (Funcionria Gabrielle)
 176

Por essa declarao nota-se que a Emef Oscarito ainda no conseguiu

atingir um grau timo de participao desses funcionrios. Ainda h um longo
caminho a ser percorrido no intuito de integrar o agente escolar no processo de
trabalho educativo da escola.
Se, por um lado, afirma-se que eles so educadores, por outro, eles ainda
no tm as mesmas condies de discutirem as questes da escola ou sequer de
terem uma formao mais adequada aos objetivos educativos da instituio.
Contudo, na Emef Oscarito parece haver alguma abertura para que esses
trabalhadores da escola possam participar e expor as suas idias sobre o trabalho
realizado, mesmo que isso no se d a partir de um princpio de igualdade de
condies entre eles e os professores, a coordenao ou a direo da escola.
Ainda a esse respeito, a professora Snia afirma que a escola tem muito
para caminhar, mas salienta:

Eles vm. O que falta eles participarem mais. Alguns, muitos, so mais tmidos,
no falam, vem mais como ouvintes. Mas no se negam. Alguns envergonhados.
A vai do costume, do ficar vontade, mas... vem mais como ouvinte. Um ou
outro que fala. Mas s vezes, assim, so instigados a falar, n. Tem sempre
algum que vai instigando-os a falar. Fica tudo junto. igual professor quando vai
pra outra escola, fica todo mundo junto. [...] Essa hierarquizao muito forte
mesmo, ela muito forte. Eu te falei do incio, de outra experincia, com outra
diretora aqui que fazia a questo dessa hierarquizao. Ento, vem de fora, forte,
os cargos so assim hierrquicos. Pra romper com isso a, muito tempo, muito
difcil. Ficam juntas sim. Agora, so instigadas a falar. Fica junto... e junto,
entendeu? Fica junto entre elas, mas junto com todo mundo. J um passo
bacana. (Professora Snia)

De fato, a questo da hierarquizao, da dominao, do silenciamento

daqueles que normalmente no so chamados a falar so questes que se
transformam muito lentamente, pois encontram resistncia inclusive por parte
daqueles que so silenciados. Isso pode ser confirmado pelas prprias palavras da
funcionria entrevistada:

Tanto assim, acho que a gente mesmo que se discrimina. Ns como servente, a
gente se discrimina um pouquinho. Assim, por exemplo, faz um lanche
comunitrio, um dia especial, no Natal, a gente fica meio assim, com um pouco de
constrangimento de ficar l no meio, n. Mas a eles no, ele no porque vocs
vm e faz a gente sentar todo mundo, n. Mas por nossa parte, por parte deles
no. (Funcionria Gabrielle)
 177

O diretor tambm reconhece que esse um grupo muito difcil de levar

ao envolvimento com o trabalho realizado dentro da escola. Para ele, o que tem
sido feito na escola e que melhorou a participao dos funcionrios foi o projeto
sobre a limpeza. Por esse projeto, os funcionrios cumprem a parte de limpar e
manter a escola limpa, mas os alunos tambm so cobrados quanto preservao
do espao escolar (salas de aula, ptio, corredores, banheiros, etc.), o que faz com
que esses trabalhadores vejam o seu trabalho sendo respeitado. Um exemplo disso
dado pelo prprio diretor45, ao contar uma situao vivida na escola:

Elas estavam finalizando o servio pra poder passar pra uma outra e uma
delas veio pra mim e disse: Wesley do cu, l na sala seis eu deixei tudo limpinho
ontem e hoje est tudo sujo. Primeiro que ela exagerou, no estavam todas as
carteiras sujas, mas quase metade delas j estavam rabiscadas e a o que que eu
fiz? [...] quem que limpou a sala seis? Foi a Dona Maura. Ento Dona Maura,
vem comigo que ns vamos l na sala seis, ns vamos conversar com os alunos. E
a a gente fez uma reflexo. [...] E a eles chegaram a concluso que duas serventes
limpavam e 160 sujavam. E a se pergunta pra eles: quem que ganha essa
competio, 160 pra sujar e o ambiente ficar sujo ou duas pessoas limpando? E a,
claro, eles mesmo chegaram a concluso que 160 vo ganhar muito mais rpido e
eu falei: Olha, a gente est aqui pra que vocs digam pra gente: continue
investindo na limpeza,ou abandone porque ns vamos ganhar essa competio.
Na conversa eles concluram que ganhar a competio dos 160 era, ao mesmo
tempo, todo mundo perder porque o espao ia ficar um espao sujo [...] Ento eu
acho que essa uma forma que a gente consegue integr-los um pouco com as
coisas que acontecem na escola, porque muitas vezes elas no conseguem ter esse
olhar que ns, educadores, temos que ter, que o da pacincia, o do trabalho
educativo, que no de uma hora pra outra que as coisas acontecem. A pacincia
delas, nesse sentido, muito menor e acho que quando elas vem a gente tambm
tentando conversar com os alunos, pedir a colaborao deles, acho que elas
comeam a ter um pouquinho mais esse olhar de pacincia porque desagradvel,

45
Esse fato tambm foi lembrado pela funcionria Gabrielle em sua entrevista.
 178

voc limpa, daqui a pouco est tudo sujo, voc limpa daqui a pouco est tudo
sujo. (Diretor Wesley)

Deve-se considerar, inclusive, o fato de que ser convidado a participar

significa expor-se e comprometer-se. Isso demanda tempo, aprendizado, espaos,
confiana nas suas possibilidades de se expor, confiana no grupo a que se
pertence e, pode, inclusive, nem acontecer com todos os sujeitos, pois h uma
questo pessoal que deve ser considerada de disposio em tomar parte no trabalho
em curso.
Portanto, a construo de um trabalho coletivo na escola, que integre o seu
conjunto dos trabalhadores e que possibilite alguma transformao na cultura
escolar dominante depende de rompimentos com essa cultura que vo sendo feitos
paulatinamente no conjunto da prpria escola e no interior de cada sujeito.
Todavia, deve-se ter em conta que essa mesma cultura est to arraigada e as
condies de trabalho no cotidiano da escola fazem com que os seus profissionais
fiquem to imersos nas questes prticas e imediatas que as possibilidades para
que esses rompimentos se faam depende de um esforo e de uma ousadia de
sujeitos que, inseridos no grupo, sejam capazes de questionar as rotinas e as
certezas de uma prxis reiterada.
No o trabalho coletivo como um fim em si mesmo que vai se configurar
como uma soluo para os problemas encontrados nas instituies escolares hoje.
Para que ele possa se constituir numa experincia enriquecedora para cada um dos
sujeitos e para o coletivo da escola e, principalmente, para que ele possa contribuir
com o processo de melhoria da qualidade do trabalho do educador, faz-se
necessrio que por traz desse trabalho coletivo haja um motivo, um elemento
realmente importante e significativo capaz de unir o grupo para empreender aes
com a finalidade de alcanar tal objetivo.
Na Emef Oscarito, o motivo que parece ser o norte das aes empreendidas
pelo grupo de educadores o da formao do educando como sujeito que tem
direito de apropriar-se do mundo por meio da cultura e preparando-se para o
exerccio da cidadania plena. Esse motivo maior d origem a uma organizao do
trabalho que se faz pelo desenvolvimento de vrias aes conjugadas e
 179

complementares que buscam fazer da escola um ambiente prazeroso e educativo

para o aluno.
No desenvolvimento desse trabalho, o projeto pedaggico e os planos
educativos de ao revelam-se fundamentais e por isso merecem uma reflexo
mais cuidadosa.
 180

4.2 Currculo, projeto pedaggico e trabalho coletivo

Todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. A
questo a saber a favor de qu e de quem, contra qu e contra quem se
faz a poltica de que a educao jamais prescinde. (FREIRE, A
educao na cidade, 1995, p. 45)

A idia de projeto a de utopia, que a abriga, est sempre ligada a idia

de esperana. Nela se articulam certeza e incerteza do alcance dos
objetivos. Na certeza, do sim ou do no, no h lugar para a esperana.
Quando j tenho no presente algo desejado, no preciso ter esperana.
Quando tenho certeza de que algo vir, basta esperar. Se nos referimos
esperana, no pensamos numa atitude de espera, de imobilismo, como
vemos em algumas situaes. Esperana movimento. Ela
alimentada, sustentada exatamente pela ao do homem, que explora
as potencialidades do presente, comeando a criar a o futuro. O verbo da
utopia esperanar. No se trata de esperar por algo melhor, mas de,
utilizando os recursos de que dispomos e que vamos construindo,
planejar e mobilizar desde j o esforo na realizao do ideal. (RIOS,
tica e competncia, 1993, p. 75-76)

a) O que move para o futuro

Para muitos dos sujeitos que participam do processo de educao escolar a

concepo de currculo est restrita formao da grade curricular, isso , aos
componentes disciplinares que formam o conjunto de conhecimentos que a escola
deve transmitir aos alunos nas situaes de aula.
Nessa perspectiva, o currculo compreende um conjunto de normas
realizado a partir de uma poltica educacional elaborada pela administrao mais
centralizada do sistema de educao e que se faz presente na escola por meio de
um documento cujas prescries e princpios determinam o papel do educador
escolar.
Ou ainda, o currculo fica restrito a uma lista de contedos apresentada
pelos livros didticos que na prtica cotidiana da sala de aula tomam o lugar mais
importante da prtica pedaggica, deixando de ser instrumento de auxlio do
educador e do educando para se tornar o foco principal da aula.
Essa viso de currculo se aproxima do que Tomaz Tadeu da Silva (2001)
chama de currculo como fetiche, isto , uma viso do currculo como algo
pronto e acabado e detentor de um poder em si capaz de assegurar o bom
 181

desenvolvimento do processo educativo, de sorte que os sujeitos a ele se agarram

como a um amuleto. Assim,

o currculo uma lista de tpicos, de temas, de autores. O currculo uma

grade. O currculo um guia. O currculo est num livro, o currculo um
livro. O currculo , enfim, uma coisa. Na cultura nativa, o currculo
matria inerte, inanimada, paralisada, a que se atribui, entretanto, poderes
extraordinrios, transcendentais, mgicos. Os poderes do fetiche
currculo vm do sobrenatural, do incgnito, do sobre-humano, do alm.
E operam maravilhas, milagres e prodgios. (SILVA, 2001, p. 100-101)

Mas o prprio autor, assim como outros estudiosos do tema (SILVA, 1999;
SILVA, 2001; MACHADO, 1997; CANAL DE LEON, 1991 principalmente
este ltimo), insiste na compreenso do currculo, como construo humana,
histrica, cultural e poltica. Esse modo de compreender o currculo como processo
tem levado necessidade de se descobrir as aes efetivas dos educadores no
interior das escolas, o que de fato se realiza nas aulas, a organizao do ambiente
escolar, o processo de administrao da escola, enfim, todo o conjunto de
concepes e prticas dos sujeitos que constituem as escolas e formam os sujeitos.
De modo abrangente, portanto, poder-se-ia afirmar que o currculo tanto a
tentativa de impor para a escola o que desenhado fora dela pelas polticas
pblicas e pelos grupos que de alguma forma exercem o poder poltico, cultural e
econmico na sociedade, quanto a incorporao dessas normas pelos sujeitos da
escola, os diferentes modos de se apropriar delas, de criar novos processos e
perspectivas diante das normas gerais, ou at mesmo de burl-las e em seu lugar
construir outros caminhos no interior da prpria escola.
Para os autores de El marco curricular (CANAL DE LEON, 1991), a
compreenso de currculo a partir da perspectiva da investigao poderia ser um
princpio bsico capaz de articular essas duas concepes que normalmente so
apresentadas como contrapostas: a do currculo como norma e a do currculo como
processo que se realiza cotidianamente na escola. Isso se faria pela pressuposio
de uma relao dialtica entre a teoria e a prtica educacionais.
 182

Nessa perspectiva da investigao, o currculo seria compreendido como

um conjunto de hipteses de trabalho e propostas de ao didtica a se realizar na
escola, mas tendo como pano de fundo a necessria postura crtica que possibilite a
indagao e a investigao do significado, da importncia e do alcance das aes
desenvolvidas para o grupo de sujeitos envolvidos no processo de sua realizao.
De acordo com Canal de Leon (1991, p. 18-19), a seleo do
conhecimento escolar46 pode se realizar a partir de critrios: a) sociolgicos,
quando considera a necessidade de cada sistema social concreto, isto , as
condies de vida e a necessidade de interveno de dada comunidade no meio
social em que se encontra, priorizando as formas culturais e os contedos que so
considerados importantes para que os alunos possam se tornar membros ativos da
sociedade e agentes de criao cultural.; b) psicolgicos, quando privilegia as
questes do desenvolvimento psquico dos indivduos e dos grupos e as suas
peculiaridades na organizao do trabalho escolar; c) epistemolgicos, quando
situa a fonte primordial da intencionalidade educativa no modo como se estrutura e
evolui o saber social, tanto na sua forma de conhecimento cotidiano quanto na
forma de saber cientfico e da didtica; e, d) didticos, quando considera a
valorao equilibrada dos argumentos oriundos dos diferentes critrios
combinando-os entre si e com a informao emprica procedente da experincia do
educador.
A seleo desses critrios, todavia, deve ser compreendida como uma
questo de poder (SILVA, 1999) uma vez que envolve escolha, eleio, opo. Ao
mesmo tempo em que se privilegia determinados conhecimentos, comportamentos,
relaes, espaos e organizao do tempo, tantas outras formas de realizar a
educao escolar so deixadas margem e, de alguma forma, no so aprendidas,
ou o so por percursos contrrios ao que se estabeleceu como norma ou padro.
O poder, por sua vez, s se exerce em relao. Assim, a questo do
currculo est imersa no universo das relaes sociais. Na medida em que a
sociedade se constitui pela existncia de uma multiplicidade de grupos com

46
E no s a seleo do conhecimento escolar, como tambm a dos comportamentos, das atitudes,
das habilidades, da linguagem, enfim, que se valoriza na escola se faz por meio de critrios que
relevam uma concepo de mundo, de homem e de educao e que se configuram a partir de uma
postura poltica diante da realidade presente e da possibilidade de perpetuar ou mudar essa
realidade.
 183

interesses divergentes ou at mesmo antagnicos, as relaes sociais nela

existentes se constituem como relaes de poder. Todavia, a capacidade poltica de
cada grupo exercer seu poder no igual no contexto social uma vez que os
diferentes grupos no encontram as mesmas condies para produzir e divulgar a
sua ideologia para o restante da sociedade.47
Essa relao de poder que est subjacente construo do currculo precisa
ficar cada vez mais explcita para os sujeitos que fazem parte do processo de
construo da escola e da educao escolar. Educadores e educandos precisam, aos
poucos, conhecer e refletir sobre os elementos da cultura que adentram a escola
como aspectos relevantes de conhecimento, de saber, de comportamento, de
atitude que se deseja construir e discutir se para a sua realidade esses elementos
so de fato os que devem ser privilegiados ou se juntamente a eles outros tantos
devem ser incorporados ou contrapostos.
Pressupor a necessidade de refletir sobre o currculo no ambiente escolar
um passo necessrio para construir uma poltica educacional maior na qual os
educadores escolares e a comunidade escolar possam ser considerados no apenas
como aqueles que acatam as normas e regras curriculares impostas
hierarquicamente, mas como sujeitos capazes de, a partir de determinadas
diretrizes gerais, criar uma configurao curricular que atenda s necessidades de
determinado contexto escolar ou, ainda, adequar os objetivos gerais da educao
aos elementos especficos de cada realidade escolar. Dessa forma, argumenta-se
em favor da abertura, por parte do Estado, de canais de comunicao com os
trabalhadores e usurios das escolas para que eles possam intervir diretamente na
formulao das polticas pblicas para a educao e para a construo das
diretrizes gerais que a orientam.
Alm disso, cabe ao Estado reconhecer a multiplicidade das realidades que
se apresentam nas escolas e, em virtude desse reconhecimento, estar disposto a
aceitar uma diversidade de projetos curriculares valorizando a sua qualidade
didtica e a continuidade dos mesmos, fornecendo os recursos necessrios para

47
Exemplos dessas relaes sociais de poder que adentram a questo curricular podem ser
encontrados na forma como as questes de gnero, de raa e etnia, de sexualidade, de idade so
tratadas nos livros que compem o acervo escolar ou mesmo nas relaes cotidianas que se
estabelecem na escola e que so marcadas por uma cultura social e escolar que privilegiam
determinados modelos em detrimento de outros.
 184

que as escolas tenham condies objetivas de trabalho adequadas consecuo

desses projetos, e associando as decises administrativas necessidade de uma
poltica de formao contnua do educador que lhe possibilite, cada vez mais, ter
um olhar crtico e engendrar as mudanas necessrias no trabalho que desenvolve.
No municpio de So Paulo, foi na administrao de Luza Erundina, com a
formulao do Regimento Comum das Escolas Municipais (1992), que mais se
chegou perto de uma concepo de currculo que abrangesse, alm das normas
administrativas, o fazer cotidiano das escolas, inclusive valorizando o educador
escolar e o convidando para compor a poltica de educao do municpio.
De fato, o Regimento Comum das Escolas Municipais (1992) sintetizou a
concepo de currculo que permeou o trabalho da Secretaria Municipal de
Educao sob a responsabilidade de Paulo Freire e Mrio Srgio Cortella (1989-
1992) e que trouxe para a Rede Municipal de Ensino uma concepo ampla de
currculo.
Nesse documento, ao mesmo tempo em que o currculo apresentado
como toda a ao educativa da escola que envolve o conjunto de decises e aes
voltadas para a consecuo de objetivos educacionais, na perspectiva da educao
transformadora (Regimento Comum das Escolas Municipais, 1992, p. 6), no se
desconsidera a necessidade da administrao explicitar a sua concepo de
educao e lanar mo de diretrizes que garantam o mnimo de uniformidade
quanto qualidade de trabalho que toda escola municipal deve ter como objetivo
alcanar.
A perspectiva de currculo apresentada pelo documento alia-se, em sua
formulao, a uma concepo de educao que no alheia vida social, que no
compreendida como um ato isolado e neutro do que acontece na sociedade
mais ampla da qual a educao faz parte. Pelo contrrio, o documento faz
referncia necessidade de se compreender a educao municipal e a ao das
escolas da rede municipal de ensino a partir de uma perspectiva histrica que
inclui uma concepo de mundo, de homem, de sociedade e de escola.
O currculo assim compreendido pressupe o processo de ensino e
aprendizagem que na escola se desenvolve como um processo intencional que se
faz por meio de escolhas dos sujeitos que o elaboram e o colocam em ao e a
 185

partir de recortes dos conhecimentos, dos valores, das atitudes, das habilidades que
compem a realidade social e que se julga necessrio transmitir s novas geraes.
A partir desse entendimento, o texto salienta a importncia de se
compreender o currculo no como algo pronto, cristalizado e rgido, mas como
uma construo, um processo, um movimento. Afirma ainda, que essa construo
deve se fazer por meio de um dilogo permanente com toda a comunidade escolar
(a equipe escolar, os alunos, a comunidade) bem como com os especialistas das
diferentes cincias que possam colaborar com a educao. Portanto, desde 1992,
pressupe-se a construo do currculo escolar nas escolas municipais numa
perspectiva participativa, democrtica e a partir da realizao de um trabalho
coletivo no contexto das escolas.
O currculo como uma construo coletiva dos vrios segmentos que
compem a escola guarda uma caracterstica importante e diferenciadora de um
currculo tradicionalmente composto apenas pela direo de escola, pela
coordenao pedaggica e pelos professores. Neste ltimo caso, os profissionais
da educao decidem, a partir de alguns pressupostos, quais so as necessidades
que a realidade impe e quais reas do conhecimento e, dentro delas, quais
contedos devem compor o trabalho com os alunos. Decidem tambm as
estratgias de trabalho, os materiais que facilitaro o alcance dos objetivos que eles
pretendem alcanar.
Isso extremamente importante uma vez que tais profissionais so, dentro
da escola, os que mais tem condies para fazer tais escolhas uma vez que foram
eles, supostamente, que tiveram em sua formao acadmica e profissional o
contato com os saberes sociolgicos, psicolgicos, filosficos, didticos da
educao e a informao das reas especficas com as quais trabalham.
Todavia, incluir nesse processo os outros segmentos da escola, amplia a
discusso para alm das questes formais do ensino, remetendo-a para o
conhecimento que a comunidade escolar tem sobre o entorno do qual a escola faz
parte e que impe sobre o seu trabalho determinados formatos, necessidade de
aes e composio das relaes sociais e pessoais entre os sujeitos.
Trazer, portanto, esses outros segmentos para discutir o currculo, elaborar
seus objetivos e metas, importante, por um lado, como um mecanismo de deixar
de trabalhar apenas com as suposies dos professores, com as suas crenas do
 186

que seja a realidade dos alunos, as suas necessidades e os seus desejos, para
efetivamente conhec-los a partir da exposio feita pelos prprios educandos e
seus familiares, bem como pelos funcionrios da escola que, na maioria das vezes,
so membros da comunidade na qual a escola est localizada.
Por outro lado, tal construo do currculo pode se revelar como uma
estratgia de trabalho para os prprios educadores na medida em que ao ser
discutido e decidido por toda a comunidade escolar, o compromisso com o
trabalho a ser realizado passa a ser firmado entre todos os segmentos que
compem a escola.
Alm disso, pressupor e proceder uma construo coletiva do currculo
uma ao escolar em si educativa na medida em que abre possibilidades para o
dilogo e para a discusso, fazendo com que os sujeitos envolvidos no processo
possam expor as suas opinies, defend-las, argumentar sobre a sua importncia e
coerncia, ouvir opinies diferentes e at mesmo contrrias s que defende e fazer
escolhas diante de mltiplas possibilidades que se apresentam para a composio
do trabalho escolar. Nesse processo esto envolvidos elementos como a
cooperao, a autonomia, a argumentao, o dilogo, a responsabilidade, a escolha
etc., que compem os quadros de uma educao democrtica.
Depois da administrao de Luza Erundina, com a poltica educacional nas
administraes Maluf e Pitta, pouco foi feito para ampliar a discusso sobre
currculo na rede municipal de So Paulo, o que s voltou a acontecer na
administrao de Marta Suplicy. Para a maioria dos professores, o contato com o
pressuposto de currculo defendido por essa administrao veio por meio das
revistas Educ-Ao, produzidas pela prpria Secretaria Municipal de Educao
(SME).
Na revista Educ-Ao n 5, o conceito de currculo aparece como
construo scio-histrica e como instrumento privilegiado de construo de
identidades [...] e subjetividades, num contexto scio-cultural, poltico e histrico.
Manifesta-se na relao entre sujeitos, permeada pelo exerccio de poder. (p. 13)
Todavia, uma concepo de currculo proposta pela administrao pblica
no deveria ser apresentada sem que com ela viesse um plano de polticas pblicas
que tivessem como pressuposto a transformao das condies objetivas de
 187

trabalho nas escolas: recursos materiais48, autonomia administrativa das unidades

escolares, composio dos quadros de funcionrios e de professores das escolas,
formao e valorizao desses quadros de profissionais, pois isso interfere
diretamente na composio e na efetivao do currculo no contexto escolar.
Na administrao de Marta Suplicy a composio de uma poltica nesses
termos foi bastante precria, o que fez perpetuar problemas que j vinham na rede
desde as administraes de Paulo Maluf e Celso Pitta.
Diante dessa discusso e da apresentao de alguns pressupostos mais
gerais sobre currculo advindos da administrao municipal, o que de fato
importante para esta pesquisa compreender em que medida a compreenso do
currculo como articulao entre a norma administrativa e o trabalho realizado na
escola se configura como possibilidade para o desenvolvimento de um trabalho
coletivo, mais participativo, dialgico e democrtico.
Assim, junto discusso sobre currculo, deve-se colocar tambm a
discusso sobre projeto pedaggico, na medida em que ambos se apresentam como
elementos intrinsecamente interligados no trabalho da escola.
A educao um fazer hoje que transcende a situao presente. Ao educar
pensamos no hoje, mas tambm no amanh. por isso que insistimos na educao
das novas geraes: so elas que faro esse amanh, que levaro consigo os
elementos da cultura que hoje lhes so apresentados, vivenciados, incutidos,
enfim, ensinados.
A educao, portanto, deve caminhar num sentido contrrio daquele que a
sociedade capitalista vem construindo e que se denota pela aposta num presente
contnuo, pelo imediatismo exacerbado, pela perda de relaes com o passado e a
ausncia de projetos para o futuro. Sendo o objetivo da educao a formao de
sujeitos histricos, as experincias dos educandos e dos educadores no devem se
esgotar nas possibilidades efmeras e de consumo imediato tal qual acontece
com os produtos da empresa moderna capitalista ou com os produtos da indstria
cultural.

48
Quanto ao aspecto recursos materiais fato que as escolas receberam grande acervo de livros
para as suas salas de leitura nos anos de 2001-2004. Por outro lado, outros recursos necessrios ao
trabalho nem sempre foram supridos a contento. Exemplo disso questo da manuteno escolar,
muitas vezes realizada precariamente porque faltam produtos de limpeza nas escolas.
 188

A escola, como espao e tempo onde o trabalho educativo se faz, necessita

garantir aos sujeitos que dela fazem parte as possibilidades de uma experincia
articulada, contnua, profunda do que seja ser humano, ser cidado e ser sujeito.
O projeto pedaggico da escola o instrumento que lhe permite esse pensar
no futuro, relacionando-se com ele medida que comea a faz-lo no presente
(RIOS, 1993). Para Rios,

o futuro o que viveremos como presente, quando ele chegar. E que j est
presente no projeto que dele fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de
algo que se constata na nossa vivncia do cotidiano. O presente momento nico
da experincia e relao traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada
e memria, e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as
experincias singulares, de cada um de ns, como para a vida da sociedade. isso
que garante a significao do processo histrico. (RIOS, 1993, p. 73) [grifos da
autora]

Assim, na escola, a organizao de um projeto pedaggico refere-se ao

planejamento do trabalho que naquele espao e tempo os sujeitos tm a inteno
de realizar. Para que esse planejamento se faa necessrio a relao do presente
com o futuro e com o passado. No primeiro caso, os sujeitos precisam ter uma
utopia, isto , acreditar que possvel construir aquilo que ainda no existe, mas
que se deseja muito, e que essa construo passvel de se comear hoje tendo em
vista o amanh.
No segundo caso, deve-se compreender a utopia como a construo de um
ideal que se faz a partir de um questionamento profundo das condies de vida
existentes, que possvel pelo conhecimento da histria e pela reflexo que a
partir dela se faz na tentativa de compreender as razes, os interesses, as relaes
que engendraram tais condies.
O projeto pedaggico da escola revela-se como um caminhar que abarca os
desejos daqueles que o fazem a partir de um conhecimento e de uma relao com o
mundo que o sustenta e de uma inteno de formao do homem e de construo
do mundo que o fazem ir adiante.
Portanto, o projeto pedaggico da escola revela a relao, muitas vezes
contraditria, entre a organizao social existente, a cultura escolar dominante, a
crena pessoal de cada educador e a inteno de educar para uma nova
organizao social, de uma nova relao entre os homens e destes com o mundo.
 189

Tomando-se isso para o campo da educao, em geral, e para o espao da

educao escolar, em especfico, o projeto pedaggico refere-se, pois, tanto a um
documento em que a inteno dos sujeitos traduzida, quanto a um processo de
trabalho que se desenrola no cotidiano da escola a partir da explicitao dessa
inteno.
Para a elaborao do projeto, o primeiro passo seria, ento, avaliar os
limites e as possibilidades que se apresentam no contexto de realizao do trabalho
educativo, para, a partir disso, definir os princpios que devem orientar a ao dos
educadores, determinar os objetivos do trabalho, construir os meios pelos quais
tais objetivos devem ser alcanados (metodologia, espao, tempo e recursos
materiais a serem utilizados) e proceder a avaliaes contnuas do processo de
trabalho e dos resultados obtidos por meio dele.
Nesse percurso muitas so as dimenses que se entrelaam, que interferem
e que do ao projeto pedaggico uma identidade que caracterstica de
determinada comunidade escolar e que, portanto, pode ser bastante diferente de
outras escolas, mesmo que essas sejam prximas e atendam a usurios
supostamente parecidos.
Nele esto presentes: a) a histria de vida de cada um dos sujeitos que
fazem parte da comunidade escolar, considerando-se no s os aspectos formais de
sua formao profissional, como tambm os processos de sua socializao
primria que construram as bases para as suas crenas, as suas certezas, os seus
valores e as suas atitudes nos campos privado e social de sua vida; b) a cultura
escolar dominante, seja na forma de sua aceitao e perpetuao, seja na busca de
rompimento com ela e de construo de novas perspectivas de ao; c) a histria
da prpria unidade escolar, a chegada e a permanncia do grupo de profissionais
que a compe, o significado que a unidade escolar tem para a comunidade da qual
faz parte, a relao dessa comunidade com a escola; d) a insero da unidade
escolar num sistema de educao mais amplo que lhe fornece as diretrizes bsicas
de ao e lhe impe normas e regulamentaes que devem por ela ser seguida.
O projeto pedaggico, portanto, diz respeito quilo que cada pessoa, em
sua individualidade, acredita ser possvel alcanar por meio da educao; refere-se
ao processo de discusso dessas proposies individuais que, coletivizadas,
ganham nova dimenso transformando-se em expresso do grupo de pessoas que
 190

atuam em determinada realidade educativa; e, deve ser compreendido dentro de

um contexto social mais amplo, sendo expresso da necessidade de formao dos
sujeitos para atuarem em tal contexto de modo reflexivo, crtico e participativo.
b) O projeto pedaggico da Emef Oscarito: juntando esforos para alcanar
objetivos comuns

Na Emef Oscarito o projeto pedaggico foi uma construo que partiu da

necessidade que os prprios educadores apresentavam de tentar organizar o
trabalho pedaggico que realizavam. De acordo com a coordenadora Valria

A idia de projeto sempre aparecia nos momentos de reunio pedaggica,

principalmente da fala de alguns professores que vinham da administrao da
Erundina e que tinham trabalhado com projeto e argumentavam que ele
organizava o trabalho. No foi uma coisa imposta, foi uma coisa que veio vindo,
que as pessoas precisavam ter um referencial. (Coordenadora Valria)

No documento que se apresenta de forma sistematizada est registrado a

conscincia dos seus profissionais sobre os problemas enfrentados pela educao
bsica pblica atualmente. De acordo com o texto, os altos ndices de reteno e de
desistncia dos alunos ao longo da sua trajetria escolar apontam para uma
escola [de modo geral, a escola como instituio] ruim, em que os alunos
aprendem muito pouco ou quase nada, de forma fragmentada e sem significado
(Projeto Pedaggico, 2005, p. 5).
Essa conscincia mais a experincia dos profissionais que vivenciaram as
propostas da administrao de Luiza Erundina foram os desencadeadores de um
processo de discusso na escola para a construo de um projeto pedaggico que
fosse capaz de romper com essa realidade e construir, a partir do seu
conhecimento, uma experincia que fosse significativa para o aluno e que lhe
possibilitasse permanecer na escola e aprender.
Todavia, os sujeitos envolvidos no processo de formulao do projeto
pedaggico da Emef Oscarito tm clareza de que no basta o trabalho isolado da
escola para que esses objetivos sejam alcanados. Assim, deixam registrado no
texto introdutrio de seu projeto pedaggico a sua certeza de que
 191

somente a garantia de condies dignas de trabalho (salrio, nmero de alunos

em sala de aula, quadro funcional completo, espao de trabalho coletivo constante
na escola, formao permanente, instalaes, material didtico, etc.) so capazes
de reavivar nos professores seus sonhos de educador, sua concepo de educao
e sua vontade de compartilhar suas concepes e crenas com os outros
educadores. (Projeto Pedaggico, 2005, p. 5)

A considerao desses aspectos e a conscincia de que as condies ideais

para o exerccio da docncia e para a realizao da educao escolar ainda esto
muito distantes da realidade no representam, contudo, para a Emef Oscarito, uma
atitude de imobilismo, de descaso ou de acomodao com a realizao de um
processo de trabalho educativo que se busca da melhor qualidade.
Nessa busca, o eixo central do projeto pedaggico da escola a questo da
cidadania, que para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e nos
espaos da escola vai-se desmembrando em outros subprojetos articulados entre si
e com referncia aos objetivos gerais do projeto pedaggico.
Foi em 1997, com a chegada do diretor Wesley e da coordenadora Juliana,
que se juntaram coordenadora Valria que j estava na escola h um ano, que se
percebeu, nos documentos de avaliao do ano letivo anterior, a fora com que as
questes a respeito da cidadania foram apresentadas pelos professores.
Foi com esse material que a nova equipe de direo e de coordenao
pedaggica procurou organizar a semana de planejamento do incio do ano letivo
de 1997. Naquele momento definiu-se o tema do projeto e desde ento, ano a ano,
a fertilidade do tema revela-se medida que se realiza o trabalho na escola.
O tema da cidadania, como grande eixo do trabalho da unidade escolar,
organizou-se em algumas linhas de ao. A primeira delas era a de compreender e
de desenvolver um trabalho com a leitura e a escrita que no ficasse reduzido ao
seu carter tcnico, mas sua dimenso de direito do homem, o que envolve,
portanto, toda a dinmica da comunicao e da produo social da lngua.
A segunda linha de ao tem como princpio o viver com dignidade, o
que remete ao reconhecimento de cada um como sujeito de direito, com desejos,
com sentimentos, com potencialidades e com responsabilidades no contexto da
escola.
Muitos professores procuram desenvolver com os alunos um trabalho que
inclua, de alguma forma, o projeto pedaggico da escola, ou que esteja includo
 192

nesse projeto. Para alguns professores a relao do trabalho desenvolvido em sala

de aula com o projeto da escola bastante estreita, tal como acontece com a
professora Snia:

O projeto da escola foi fundamental, e fundamental pra nortear o meu trabalho.

No essa coisa piegas, careta ah, formar o cidado, todo mundo fala isso, n.
Mas essa coisa de enxergar o aluno como pessoa capaz de aprender, que o que o
projeto coloca e, na nossa escola, a leitura como um direito do cidado no Ensino
Fundamental, um direito que ele tem de aprender a ler. Traar isso no projeto e
pensar isso na sala, foi fundamental no meu trabalho, fundamental. Quando voc
se pauta num projeto que voc acredita e que voc vai pra sala de aula tendo muita
clareza da forma como voc, como aquele aluno deve ser tratado, deve ser lidado,
faz toda a diferena. (Professora Snia)

Nas declaraes da professora Snia, a proximidade do projeto com o seu

trabalho cotidiano da sala de aula revela uma relao dialtica de reflexo que
orienta a prtica e de uma prtica que alimenta a reflexo:

O projeto foi fundamental pra organizao do meu trabalho, e ao desenvolver o

meu trabalho, essa relao professor-aluno e as necessidades do aluno foram
dando aquele subsdio cotidiano pra que eu enxergasse aquele objetivo l do
projeto de uma forma mais coerente. Bom, ele realmente tem direito. Agora,
como que eu vou presente-lo com esse direito? Fazer com que ele aprenda
isso? Volto naquela minha frase l: eu vou fazer com que seja bom vir pra escola.
Ao ser bom vir pra escola, e ao ser bom vir pra escola, que ele seja curioso pra
aprender as coisas que esto ao redor dele. So tudo coisas implcitas no projeto.
Eu acho que uma grande vantagem do trabalho e do projeto que eles so muito
aliados. Eu acredito no projeto da escola. Eu acredito. E eu acredito que o aluno
capaz de aprender. Eu falo at assim, tem aluno que aprende apesar do professor.
Sabe aquelas coisas que voc acha que... puxa vida, voc no se d conta de que o
aluno aprendeu, foi capaz? Porque ele extrapolou aquilo que voc esperava.
assim, um insight e ele consegue. Outra coisa que d muito certo, e de vez em
quando a gente avalia isso, voc no perder de vista o projeto, voc no
esquecer o projeto. De vez em quando voc d uma olhada... esses momentos pra
avaliao. (professora Snia)

O desenvolvimento de projetos didticos em sala de aula tambm se

revelou, para a professora Snia, como um aspecto importante na constituio de
sua profissionalidade, como elemento fundante do sentimento de segurana que
orienta a sua prtica docente. Para ela, trabalhar com projetos foi fundamental pra
ter uma noo muito clara do trabalho, pra baixar um pouco a ansiedade. Eu sabia
que eu tinha um rumo, um norte, no era s aulas que voc ia planejando.
(professora Snia)
 193

Ao trabalhar com o conhecimento, com os valores, com as habilidades, etc.

de forma tradicional o professor vive uma contradio: ao mesmo tempo em que
acredita ser o nico responsvel pela transmisso desses elementos ao educando,
no se sente seguro quanto ao saber que domina por causa de sua formao ou
devido as suas condies de trabalho.
Assim, sair da vertente tradicional do desenvolvimento da atividade
pedaggica e colocar-se num processo de desenvolvimento dessa atividade a
partir da idia de projeto representou, para a educadora, a possibilidade de refletir
as suas prprias limitaes e, a partir da descoberta dessas limitaes, buscar
elementos que as superassem, inclusive tendo a conscincia de que ela no a
nica e nem a melhor detentora de saber de todas as reas de conhecimento.
Tal conscincia se torna possvel na medida em que o trabalho com
projetos transforma a atividade pedaggica tradicional simplificada e fragmentada
em uma atividade que pode envolver mltiplas reas do conhecimento, abrindo
possibilidades para discusses de inmeros aspectos das cincias, da cultura, das
habilidades e das atitudes dos alunos e do prprio professor que se v diante da
necessidade de buscar informaes nos livros, com outros colegas de trabalho ou
at mesmo com profissionais de outras reas.
Nesse sentido, desenvolver a atividade pedaggica a partir de projetos
possibilita ao educador assumir as suas limitaes e dessa forma, revela-se como
um caminho para que ele possa buscar. Isso importante na medida em que s se
pode melhorar quando se tem conscincia de que no est bom. A acomodao do
educador, a aceitao de que o seu papel de apenas transmitir conhecimento
impossibilita o seu desenvolvimento profissional porque na sua prtica cotidiana
ele no se questiona e no questiona o significado do seu trabalho.
O desenvolvimento de projetos didticos faz com que o professor procure
outros sujeitos com quem compartilhar as suas dvidas e dessa forma pressupe a
existncia de um trabalho coletivo na escola, de modo que as pessoas que possuem
saberes diferentes podem dialogar, trocar informaes, idias e compartilhar
habilidades.
Mas no s dentro da escola. Pelo trabalho com projetos, abre-se uma
oportunidade de dilogo com profissionais de outras reas e, inclusive, um canal
de comunicao com a comunidade na medida em que se acredita que o entorno da
 194

escola tem muito a oferecer de contribuio para o aprendizado de quem est

dentro dela.
Para outros professores, a relao do trabalho desenvolvido em sala de
aula, com o projeto pedaggico da escola, aconteceu paulatinamente. De acordo
com o professor Everson, a questo do projeto de se reconhecer, da cidadania, do
se valorizar foi ficando claro para ele com o passar do tempo. Hoje, nas suas
aulas, o professor Everson procura aproximar esses aspectos com o trabalho que
desenvolve com cinema nacional, abordando temas da vivncia dos alunos, da
histria de vida deles.
Os relatos dos professores revelam aspectos importantes quanto dimenso
do trabalho coletivo a partir da elaborao e da vivncia de um projeto pedaggico
na escola. Em primeiro lugar, h sempre aqueles educadores que se identificam
mais com o projeto da escola. So eles os divulgadores do projeto e os animadores
do grupo escolar, que tero condies de atrair para o trabalho aqueles que ainda
no estiverem convencidos ou no tiverem muita clareza de como alimentar o
projeto no seu trabalho cotidiano em sala de aula.
Alm disso, o respeito diversidade dos educadores, quanto ao tempo e ao
caminho que cada um decide traar para se aproximar do projeto faz parte de um
exerccio de pacincia e de democracia que pode fortalecer o grupo escolar.
Assim, tal processo demanda um exerccio de questionamento das certezas iniciais
que cada educador traz consigo, seja da sua histria de vida, seja da sua formao
inicial, e resulta na considerao de que no desenvolvimento de um trabalho
coletivo os sujeitos no estaro sempre no mesmo patamar de conscincia e de
envolvimento e que ser no grupo que se poder fazer avanar as dimenses de
uns pela colaborao de outros. A professora Snia afirma a esse respeito:

Nada 100% nessa vida. Nada 100%. Eu acho que tem professores que ainda
precisam... no sei... mas tambm, se eu falar que precisam se envolver mais, vai
parecer que eu estou comparando com o envolvimento meu ou de outras pessoas.
Cada um se envolve do jeito que acha que deve se envolver, entendeu? Se eu for
pensar, nossa fulano precisava se envolver mais. Mais como quem? Como voc,
como a Valria, como a Daniela, entendeu? Fica parecendo um julgamento. Mas
assim, eu penso que um desperdcio no se envolver. isso que eu penso, um
desperdcio no se envolver. Porque numa escola to democrtica chegar e ter
vontade, n. (Professora Snia)
 195

As colocaes da professora Snia vo ao encontro das reflexes de Juana

Maria Sancho Gil (2001) quando esta ltima afirma que

praticamente impossvel encontrar uma escola ou instituio na qual seus

integrantes, como um todo, compartilhem idias e prticas e participem com a
mesma intensidade e o mesmo sentido em um processo de inovao. Num
processo de mudana sempre existe um grupo entusiasta, por muitas razes, que
lidera as propostas, atua como mediador de conflitos, cumpre a funo de
assessoria e, sobretudo, reflete e realimenta a ao. Quanto mais nutrido for o
grupo, mais capaz de autocrtica, mais disposto para conectar com os demais
professores e dar o melhor de si mesmo ao processo de mudana [...] (p. 107)

O projeto se faz tambm em duas outras vertentes dentro da escola: nas

relaes que se estabelecem dia-a-dia no espao escolar e na realizao de eventos
maiores que so frutos de grandes projetos que procuram envolver toda a escola
para a sua realizao. Nesse sentido ganham fora o Projeto Aniversrio e as
Trapalhadas da Emef Oscarito.
O primeiro tem como objetivo maior valorizar os sujeitos da escola na
medida em que propicia a eles um momento de festividade pelo seu aniversrio.
Trata-se, na verdade, de resgatar a identidade dos sujeitos a partir da comemorao
de uma data importante na vida de cada um. Mas o projeto aniversrio no se
resume apenas comemorao. Por trs do dia de festa tem todo um trabalho que
realizado pela direo e pela coordenao da escola, pelos funcionrios, pelos
professores e pelos alunos. Todos os segmentos da escola se envolvem para a
realizao desse projeto.
Durante a pesquisa duas festas do Projeto Aniversrio foram
acompanhadas. A primeira delas foi realizada em junho e a segunda em setembro
de 2005.
O tema do projeto aniversrio do ms de junho foi as festividades juninas.
Em sala de aula os professores deveriam desenvolver com os alunos atividades que
estivessem relacionadas ao tema proposto. Durante a semana que precedeu a
realizao da festa a coordenadora Valria e a professora Snia procederam a
escolha dos tecidos para a confeco dos lenos que seriam entregues aos
aniversariantes.
No dia da realizao da festa, antes da chegada dos alunos, todos os
membros da escola estavam envolvidos com os preparativos. O diretor, o professor
 196

de informtica e outros professores procederam a instalao dos equipamentos que

seriam utilizados e ainda colaboraram com outros funcionrios e alunos que iam
chegando escola no processo de organizao dos ptios interno e externo da
escola. No ptio interno as mesas utilizadas para que os alunos tomem sua refeio
e que normalmente ficam enfileiradas, foram arrumadas em forma de um grande
U, ao redor do qual as cadeiras foram colocadas para acomodar os participantes do
evento. frente, no palco, foi arrumado um cenrio para que alguns alunos, que
trabalharam juntamente com a professora Tain, da sala de leitura, pudessem
encenar a poesia de Vincius de Moraes A mulher que passa.
Tal apresentao ocorreu logo aps a recepo e cumprimento dos
aniversariantes49 do perodo de maio a julho. Cada aniversariante era chamado
pelo nome e tinha a sua foto projetada num painel frente do ptio. A chamada era
feita pelo diretor e pelo professor da sala de informtica e os aniversariantes
dirigiam-se frente para receber os cumprimentos dos professores e da
coordenadora Valria que lhes entregavam o leno confeccionado.
Na cozinha, professores, coordenadora e funcionrias prepararam o lanche
que foi servido aos alunos naquele dia50. Dentro da cozinha o dilogo estabelecido
entre as pessoas que ali se encontravam revelava tanto o compromisso com o
projeto desenvolvido como a satisfao de cada um em estar participando daquele
momento.
Aps a homenagem inicial aos aniversariantes o diretor convidou a todos
para se dirigirem ao ptio externo da escola, onde havia sido montada uma grande
fogueira. L, ele novamente cumprimentou os aniversariantes e props a todos a
improvisao de uma quadrilha, que foi conduzida por uma aluna.
Naquele momento, todos os que quiseram formaram a quadrilha. Dela
participaram professores, alunos, funcionrios e diretor. Ao final, formou-se a
grande roda, da qual todos aqueles que preferiram s assistir a quadrilha tambm
fizeram parte. Aps a dana em volta da fogueira o lanche foi servido a todos os
participantes da festa.

49
Todos os aniversariantes alunos, funcionrios, professores foram homenageados
igualmente.
50
O lanche servido no dia do aniversrio diferenciado do lanche servido cotidianamente nos dias
de aula.
 197

O que ficou de mais marcante e que interessa em especfico a este estudo

foi o fato de que naquele espao e momento no houve distino entre alunos e
professores, funcionrios e direo ou coordenao de escola. Todos eram
simplesmente sujeitos, que na sua alegria e no seu envolvimento passaram a
homenagear a Emef Oscarito proferindo palavras carinhosas e gritos de guerra
que demonstravam o prazer de todos em estar ali. Esse sentimento de que na
comemorao dos aniversrios a escola no se separa em segmentos, de que todos
formam um nico grupo, confirmado pelo professor Douglas quando declara que

o projeto aniversrio que saudvel, ele muito agradvel porque esse um

projeto que eu gosto muito daqui, que eu adotei como sendo um dos melhores
aqui dessa escola. Eu gosto muito dele porque ele permite tudo isso que eu gosto
que voc conversar com o aluno frente a frente, voc igual ao aluno. Voc no
mais o professor, no dia do aniversrio. (Professor Douglas)

No ms de agosto novamente os professores e a coordenadora passam a

discutir em Jornada Especial Integral (JEI) os preparativos para o projeto
aniversrio que teria o seu dia de festa em setembro. No perodo vespertino a idia
inicial era homenagear a chegada da primavera fazendo a decorao da escola
lembrando esse momento e realizar um sarau com a declamao e a interpretao
de poesias.
Para o perodo noturno a idia tambm foi a de fazer um sarau que
envolveria alunos e professores na sua organizao e apresentao. A partir dessa
idia inicial e que foi discutida mais algumas vezes na Jornada Especial Integral
(JEI) os professores ficaram, ento, com a responsabilidade de desenvolver em
sala de aula com os alunos atividades que fossem vinculadas ao tema.
A professora Snia, por exemplo, h uma semana da realizao da festa dos
aniversariantes, declarou que j estava trabalhando poesia com seus alunos e que
entre eles havia um aluno que gostava de escrever poesias.
No dia 20 de setembro, como a coordenadora Valria e o diretor Wesley
no estavam na escola porque haviam sido convidados para apresentar o projeto
sobre formao do educador desenvolvido na escola em conjunto com outras
Escolas Municipais de Ensino Fundamental (Emefs) em Campinas, o grupo de
Jornada Especial Integral (JEI) ficou disperso. Acompanhei, ento, o trabalho da
professora Snia e do professor Anderson que ficaram na sala da coordenao
 198

pedaggica. Os dois professores se reuniram para discutir os preparativos da festa

dos aniversariantes. Procederam a escolha da poesia que seria por eles apresentada
e conversaram sobre a montagem do cenrio para a apresentao dessa poesia. A
professora Snia ainda preparou um cartaz com a foto do poeta Augusto dos Anjos
e algumas de suas poesias para que antes mesmo da festa os alunos j pudessem ir
conhecendo um pouco do artista.
No dia da festa dos aniversariantes em setembro a arrumao do ptio foi
diferente. Separaram-se as mesas e em torno delas colocaram-se vrias cadeiras
para que as pessoas pudessem se sentar.
A homenagem aos aniversariantes seguiu os mesmos moldes da festa de
junho, com a chamada de cada um frente para receber os cumprimentos dos
educadores. Depois, houve vrias apresentaes de poesia e msica, organizadas
pelos professores e pelos alunos.
Durante a apresentao, os alunos permaneceram em seus lugares e os
funcionrios, os professores, a coordenadora pedaggica e o diretor passaram por
entre as mesas servindo-lhes o lanche.
Se no perodo noturno a idia inicial da realizao do projeto aniversrio do
ms de setembro foi levada adiante pelo grupo de professores, no perodo
vespertino ela foi radicalmente alterada. A mudana se deu na reunio pedaggica
realizada em 12 de setembro.
Antes da reunio pedaggica, a coordenadora Valria convidou os alunos
que foram escola para a reunio do grmio para que eles tambm participassem
da reunio que seria realizada com os professores. Alguns desses alunos
convidados compareceram reunio.
Na reunio o assunto discutido foi o da organizao de dois projetos que
estavam previstos para os meses de setembro e outubro: o projeto aniversrio e as
trapalhadas da Emef Oscarito.
A discusso sobre o projeto aniversrio comeou pela apresentao da
proposta inicial dos professores, que de imediato foi contestada pelos alunos, no
de forma aberta no incio (os alunos estavam um pouco tmidos), mas que foi
aparecendo nas feies dos alunos at o ponto em que um deles tomou a palavra e
disse que isso j tinha sido feito no ano passado e que eles no queriam de novo.
 199

Nesse momento abriu-se na reunio um espao para discutir ento qual

seria a festa que se realizaria para os aniversariantes no ms de setembro. Pelas
falas dos alunos ficou evidente que a questo mais forte para eles naquele
momento era referente paquera e que, portanto, eles queriam uma festa que lhes
permitissem lidar com isso.
Dentre todas as sugestes, prevaleceu a da professora Clara que props a
realizao de um baile do farol que, no caso especfico da realizao do
aniversrio de setembro, recebeu o nome de balada do amor. Nesse baile, quem
estivesse interessado e disponvel para a paquera iria com alguma roupa verde,
quem estivesse interessado, mas s a partir de alguns critrios, vestiria a roupa na
cor amarela e quem no estivesse interessado ou j fosse comprometido, vestiria
roupa de cor vermelha.
Diante de tal proposta veio a preocupao com os alunos dos 3 e 4 anos
do ciclo I, por serem considerados ainda pequenos. Mas os prprios alunos
desmentiram essa preocupao de alguns professores afirmando que eram esses
prprios alunos que queriam uma festa assim. A professora Lourdes do 4 ano
confirmou que na sala dela as crianas estavam com a questo da sexualidade
bastante presente.
A deciso da festa a partir do tema proposto pelos alunos fez, por um lado,
com que a reunio pedaggica ficasse bastante descontrada, com os professores
fazendo piadas e brincadeiras entre si e com os alunos, chegando ao ponto de um
dos adolescentes estabelecer uma comparao entre as situaes vividas na reunio
e em sala de aula, pontuando a diferena entre elas e ressaltando a maior
descontrao dos professores na reunio.
Por outro lado, a escolha do tema suscitou a preocupao sobre quais
assuntos poderiam ser desenvolvidos em sala de aula. Logo os professores
perceberam que a partir da aceitao da proposta dos alunos seria possvel
desenvolver muitas atividades afins nas suas aulas: a histria da paquera ao longo
das dcadas, o papel da mulher, a transformao do corpo na adolescncia e o
papel da sexualidade, as doenas sexualmente transmissveis e at a questo da
gravidez na adolescncia.
 200

A festa foi realizada nos moldes sugeridos pelos alunos. A decorao da

escola e o lanche servido foram feitos a partir da escolha do tema. Muitos coraes
espalhados pela escola e panquecas e ma do amor para os participantes da festa.
Sobre a realizao da festa, a coordenadora Valria ainda comentou:

Foi muito legal... ver os casaizinhos... daqui a pouco j estava cada um pra um
lado porque eles so muito jovens ainda e no tm pacincia pra ficar muito tempo
junto. Foi legal tambm perceber como eles so capazes de desconstruir as nossas
certezas e propor coisas novas. (coordenadora Valria)

Quanto discusso sobre a realizao das Trapalhadas, decidiu-se o

perodo de sua realizao para a primeira semana de outubro, sendo o primeiro dia
o da abertura e da distribuio das tarefas da gincana51, os trs dias seguintes
(tera-feira, quarta-feira e quinta-feira) de realizao de oficinas e o ltimo dia
(sexta-feira) o da realizao das provas da gincana e do baile.
Foi decidido tambm sobre a organizao das equipes. Essas seriam
formadas por alunos de todos os anos dos ciclos I e II existentes no perodo e a
elaborao das provas deveria garantir que no interior de todas as equipes os
alunos dos diferentes anos dos ciclos do Ensino Fundamental pudessem participar
do evento.
Cada professor presente reunio foi consultado sobre qual oficina gostaria
de realizar na semana das Trapalhadas. Alm dos professores, colocou-se na
lista das oficinas nomes de funcionrios da escola cuja habilidade com
determinadas atividades j so conhecidas pelo grupo.52
Uma das professoras apresentou alguns alunos que estavam presente na
reunio como membros de uma equipe que seria encarregada de fazer entrevistas
com os participantes do projeto, fotografar a realizao dos trabalhos e elaborar o
registro de todo o processo das Trapalhadas. Seria uma espcie de equipe
jornalstica que ficaria responsvel pelo registro e pela divulgao do evento.

51
A gincana se caracteriza por uma srie de provas que devem ser realizadas pelas diferentes
equipes. Dentre essas provas estava: a apresentao de um grito de guerra da equipe, um desfile de
modas com roupas feitas pelos alunos com material reciclvel, a apresentao de livros e moedas
antigas, a apresentao de um par de sapatos de maior tamanho, alm de uma espcie de sabatina
entre as equipes.
52
Apesar de os funcionrios terem sido colocados na programao da realizao das trapalhadas,
eles no participaram dessa reunio pedaggica em que se discutiu sobre a organizao do evento.
 201

Quanto discusso da realizao das trapalhadas os alunos se colocaram

como favorveis s idias que estavam sendo apresentadas pelos professores e pela
coordenadora pedaggica e contriburam com sugestes de oficinas.
A coordenadora Valria tambm sugeriu, como forma de resgatar o
histrico das Trapalhadas, a confeco de um folder que contasse um pouco
sobre as outras Trapalhadas j realizadas na escola, depoimentos das pessoas
que estiveram envolvidas na sua realizao, um texto com os objetivos do projeto
e a programao do evento de 2005.
Tal folder foi de fato confeccionado nos moldes propostos pela
coordenadora Valria. Nele interessante ressaltar dois tipos de viso sobre a
realizao das Trapalhadas, uma referente aos educadores e outra referente aos
alunos.
Por parte dos educadores salienta-se que durante os dez anos de realizao
das Trapalhadas houve dificuldades a serem superadas. Por se tratar de uma
atividade diferenciada que provoca desordem no dia-a-dia habitual da escola, a
sua realizao no encontrou sempre o apoio irrestrito de todos. Esse s foi sendo
alcanado medida que a realizao do evento ia mostrando o seu potencial e
revelando pontos positivos tanto para a relao entre alunos e professores quanto
para o desenvolvimento da aprendizagem em moldes mais flexveis incorporando
saberes que normalmente esto ausentes do fazer cotidiano da escola (artesanato,
culinria, apreciao e produo artstica de modo menos formal).
Aps dez anos de realizao, as Trapalhadas j fazem parte da histria da
escola e de seu calendrio anual. Entre os educadores o envolvimento para a sua
realizao grande e a satisfao em participar do evento tambm. Trata-se, na
verdade, de um momento em que o educador se sente mais livre para mostrar as
suas habilidades e trabalhar com prazer com os alunos que livremente escolhem a
oficina por ele oferecida.
Alis, este um dos pontos altos das Trapalhadas: o fato de as oficinas
serem de livre escolha. Cada aluno busca dentre as opes a que mais lhe agrada e
isso revela uma satisfao tanto para o aluno que se v envolvido com a atividade
quanto para o educador que no precisa, nessa situao, criar artifcios extrnsecos
atividade desenvolvida para manter a ateno do educando. Tal aspecto propicia
uma convivncia bastante harmoniosa entre alunos e educadores.
 202

A funcionria Gabrielle, por exemplo, que participou das Trapalhadas na

oficina de culinria em 2004 conta que

a gente junta com os alunos e cada um traz uma coisa, um traz trigo, o outro traz
o ovo. Separa uns 40 alunos a cada um traz um produto... um o ovo, um o trigo,
um o creme de leite... a a gente faz um bolo bem grando, faz o biscoito. E eles
mesmo que fazem, n. Eu entro, ajudo esse grupo. (Funcionria Gabrielle)

Do ponto de vista dos educandos, as Trapalhadas representam um momento

de grande prazer e de oportunidade de aprender coisas diferentes. Adjetivos como
timo, alegre, divertido, legal compem o retrato do evento para as
crianas e adolescentes. Um dos alunos, cuja declarao consta do folder
produzido, salienta: parece frias.
Tal declarao revela o potencial desse projeto como uma tentativa da
escola de romper, pelo menos em alguns momentos organizados durante o ano
letivo, com a fisionomia do ensino formal.
O fato de no perodo de realizao das Trapalhadas os alunos poderem
circular com maior liberdade pela escola, proceder escolhas quanto s atividades
que desejam realizar, participar de brincadeiras e gincanas no ambiente escolar
mudam o ar da escola e as relaes entre as pessoas que nela se encontram, a ponto
de parecer frias.
Por outro lado, tal declarao tambm revela que no dia-a-dia da escola, o
estudar visto como algo mais formal, mais srio, mais controlado, cujo
desenvolvimento se d por outro tipo de relao entre educandos e educadores.
Nesse sentido, a entrevista realizada com a aluna Daniela bastante ilustrativa:

Ah, as Trapalhadas tambm como se fosse aula porque voc aprende alguma
coisa, mas diferente. No dia-a-dia os professores so mais srios e no gostam
de baguna, eles pegam no p e isso bom porque se deixar a gente fazer o que
quiser vira baguna e ningum aprende nada. (aluna Daniela)

Assim, a escola vive um processo interessante entre a permanncia e a

mudana, entre o que a cultura escolar construiu ao longo dos seus anos de histria
e o que a reflexo engendrada no trabalho do dia-a-dia com as crianas,
adolescentes e jovens vem mostrando de possibilidade de mudana, de
transformao, de busca, de ousadia. No contexto da Emef Oscarito, essa
 203

possibilidade de transformao se faz pela elaborao e pela concretizao do

projeto pedaggico.
O projeto pedaggico, por sua vez, se faz e se viabiliza no trabalho da
escola porque pedaggico e administrativo compe um todo orgnico capaz de
construir uma identidade para a escola, para o grupo que trabalha e estuda na
escola.
De fato, a participao da administrao escolar no processo de
desenvolvimento do projeto da escola algo notado por todos aqueles que esto na
escola. H um desprendimento por parte da direo escolar em oferecer as
condies necessrias para que o projeto da escola se realize. E isso no s pelo
fato de que os recursos financeiros sejam postos disposio para a aquisio do
material necessrio para a realizao das oficinas das Trapalhadas ou da festa dos
aniversariantes53.
O diretor se faz presente nos eventos, circula pela escola, dialoga com
alunos e educadores, incentiva e valoriza o que est sendo realizado. O entusiasmo
dos outros membros do grupo escolar tambm se faz presente na figura do diretor.
A esse respeito uma professora que chegou escola no ano letivo de 2005 e
que, portanto, pode ser considerada nova no grupo afirmou pesquisadora em
meio a um dos eventos realizados na escola: Eu nunca vi um diretor assim. Ele
envolvido, ele acredita na escola, ele participa, ele vai at pra cozinha fazer as
coisas. Eu fico encantada de ver. (professora Ivani)
Mas o que se deve salientar que esse envolvimento da direo da escola
com o seu projeto no pontual, isto , no acontece apenas nos momentos de
festa ou de grandes eventos na escola. Trata-se, na verdade, de um envolvimento
cotidiano, de um dilogo que se faz no percurso do trabalho escolar. Em entrevista,
a professora Snia salienta a participao da direo escolar no desenvolvimento
do pedaggico:

53
De acordo com as informaes fornecidas pelo prprio diretor da unidade escolar aos alunos que
o entrevistaram para a composio do folder de divulgao das Trapalhadas, os recursos
financeiros para a realizao dos eventos vm de doaes, da ajuda de alguns funcionrios e
professores e da colaborao dos alunos com a Associao de Pais e Mestres (APM).
 204

Basta ver o envolvimento dele com o projeto da escola. Tanto o projeto, o PPP,
que a questo da cidadania, como o PROVE54. Ele assim, nas reunies
pedaggicas muito comum v-lo participando, sabendo como que as coisas esto
[...] Tambm... como o meu primeiro ano na suplncia, eu tive problemas no
primeiro ano, sabe? De comparao, de aluna chegar pra ele e falar do meu jeito
de trabalhar. E ele estava to inteirado de como eu trabalho que ele falou pra moa
no, mas a Snia trabalha assim, assim, vamos ver, vamos conversar juntos.
Depois que ele me chamou pra conversarmos os trs. E depois eu conversei com a
moa... Era exatamente aquilo, sabe. Ele sabia o que eu estava fazendo na sala.
Ele sabe por qu? Porque participa das reunies pedaggicas, participa dos
projetos e o dilogo se estabelece no apenas nesses momentos mais formais. No
s assim, ah na reunio est aqui. O dia-a-dia gera tambm esse dilogo que a
gente vai adquirindo e vai criando mesmo as oportunidades de conversar, de falar.
Ento isso muito comum. Ou quando o professor sente necessidade ou quando
ele sente necessidade de conversar, de falar de alguma coisa do cotidiano, est
parando e conversando, no precisa ser s nas reunies. (Professora Snia)

A coordenadora Valria tambm acrescenta: O Wesley entende muito

dessa parte burocrtica, mas ele no fica escravo disso. uma pessoa que pensa,
que reflete, que discute. maravilhoso, eu acho que tem que ser assim.
Do ponto de vista da possibilidade de constituio de um trabalho coletivo
deve-se destacar dois momentos: o da preparao dos eventos e o da sua realizao
propriamente dita.
No primeiro caso, o que ocorreu na reunio pedaggica revela dois
aspectos importantes. O primeiro diz respeito possibilidade de integrao dos
professores e dos alunos dos ciclos I e II em atividades comuns.
Apesar de no dia-a-dia o trabalho dos professores de nvel I e dos
professores de nvel II apresentar uma diferena fundamental uma vez que o
professor de nvel I fica mais tempo com os alunos, o que lhe permite estabelecer
uma relao mais prxima com as crianas e o professor de nvel II se encontra
numa estrutura que dificulta o estabelecimento dessa mesma relao porque
trabalha com uma multiplicidade de turmas, permanecendo um tempo muito
reduzido com cada uma delas, na reunio pedaggica, a organizao dos projetos
pressupe a viabilidade do dilogo entre os professores dos nveis I e II, propondo
que as classes, principalmente na realizao das Trapalhadas, sejam divididas
por equipes compostas por alunos dos diferentes anos que compem o perodo de
aula.

54
PROVE o Projeto de Valorizao do Educador que ser apresentado no captulo
correspondente formao do educador.
 205

Alm disso, a existncia de um nico tema, como o caso do projeto

aniversrio, a ser desenvolvido por todos os professores em sala de aula, cria a
possibilidade de dilogo entre eles, a troca de idias e de informaes
estabelecendo canais de comunicao e ampliando as possibilidades de
desenvolvimento de uma experincia escolar em que o tradicional rompimento
entre nvel I e nvel II v se tornando mais tnue.
O segundo aspecto refere-se ao fato de que por melhor que seja a inteno
dos professores que quando reunidos buscam planejar e propor aes
pedaggicas para serem desenvolvidas com os alunos , no dilogo com o
educando que os primeiros tero condies de chegar mais perto do que de fato
est pr-ocupando a vida das crianas e dos adolescentes.
Os alunos que participaram dessa reunio pedaggica, por exemplo,
mostraram que as suas preocupaes e interesses no eram os mesmos dos
professores e tiveram oportunidade de expor isso e ter as suas idias discutidas. Ao
ouvir o que os alunos tinham a dizer, os professores viram as suas idias iniciais
sendo desmontadas e foram colocados na situao de ter que pensar na construo
de uma nova proposta de ao.
Nesse dilogo, os alunos expuseram as suas intenes, mas no tinham
clareza de como isso poderia ser transformado num trabalho sistematizado a ser
colocado em prtica em sala de aula, mesmo porque essa no uma
responsabilidade do educando. Esse o campo de ao do professor como aquele
que capaz de articular as idias, dando a elas a organicidade necessria para que
possam ser transformadas em contedos e aes pedaggicos tendo em vista a
formao do educando.
Assim, ouvir o que os alunos tm a dizer revela-se como um dos elementos
fundamentais na construo de um trabalho coletivo. Os educadores devem estar
atentos ao que os educandos trazem para a sala de aula, para os ptios de recreio e,
inclusive, devem propiciar oportunidades para que os alunos possam participar de
reunies pedaggicas e expor suas idias. Estar aberto a essa possibilidade de
ouvir os educandos uma dimenso necessria da prtica educativa que se queira
fazer a partir do dilogo, do compromisso e do respeito do educador em relao
ao educando.
 206

Na escola pesquisada, alm da experincia da reunio pedaggica, os

alunos encontram outras formas de exporem as suas idias e de avaliar o trabalho
desenvolvido. No caso da avaliao do trabalho, a participao mais ampla e
registrada e os resultados de suas opinies fazem parte das reunies de avaliao
do trabalho escolar realizadas com os educadores. A coordenadora Valria expe o
trabalho realizado:

Com os alunos, normalmente dado um questionrio. Em 2004 mudou-se um

pouco essa dinmica. Foi pedido que os professores fizessem com eles atravs de
desenhos. A a gente l tambm, separadamente, tabula e coloca num relatrio s
[]Em termos positivos muito interessante porque eles acabam expressando o
gostar mesmo e porque eles gostam da escola. Fora isso, eles conseguem, de
alguma forma, os pontos que a gente precisa melhorar, o que no est bom. E
quando voc confronta o que os alunos colocam com o que os prprios
professores colocam, a a gente tem mais clareza disso. (Coordenadora Valria)

No segundo caso, a realizao dos eventos, tanto do projeto Aniversrio

quanto das Trapalhadas, o sentimento de satisfao, a relao de colaborao e de
unio que se estabelece entre os sujeitos revela que a educao pode se dar por
outros caminhos que no o do controle absoluto e permanente do educador sobre
o aluno, que ensinar e aprender pode ser prazeroso e ao mesmo tempo srio e que
as mudanas no contexto da escola no se fazem de uma vez, mas aos poucos
porque depende de planejamento, de entusiasmo, de convencimento de uns pelos
outros, de tempo para que as pessoas possam amadurecer a necessidade de
mudana dentro de si mesmas.

4.3 Formao do educador e trabalho coletivo: em busca da qualidade do

ensino

Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua

ignorncia se no supero permanentemente a minha. (FREIRE,
Pedagogia da autonomia, 1998, p. 107)

Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para

ensinar certo e bem os contedos de minha disciplina no posso, por
outro lado, reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles
contedos [...] To importante quanto ele, o ensino dos contedos, o
meu testemunho tico ao ensina-los. a decncia com que o fao. a
preparao cientfica revelada sem arrogncia, pelo contrrio, com
humildade. o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de
experincia feito que busco superar com ele. To importante quanto o
ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o
 207

que digo, o que escrevo e o que fao. (FREIRE, Pedagogia da

autonomia, 1998, p. 116)

A possibilidade de rompimento com uma cultura escolar que privilegia o

individualismo, a competio, a punio, o controle e o autoritarismo, assim como
o possvel rompimento com uma concepo de currculo que privilegia o
conhecimento como algo esttico cujo sentido primordialmente o de ser
transmitido por uns educadores e recebido passivamente por outros
educandos , deve-se, mesmo que no exclusivamente, ao processo de formao
do educador escolar.
No somente pela formao desse profissional, mas tambm por ela,
que se constroem possibilidades de repensar o papel da educao escolar e da
escola como instituio social, descortinando o vnculo histrico que tem com os
interesses das camadas privilegiadas da sociedade, refletindo criticamente sobre a
sua funo no contexto atual no qual a maioria dos seus usurios formada pela
grande massa de filhos e filhas das camadas trabalhadoras da sociedade.
Destacar a importncia da formao do educador, numa pesquisa que se
prope a discutir as possibilidades de construo de um trabalho coletivo na
escola, se faz necessria a partir de duas vertentes: a) a formao inicial do
educador tem papel importante quanto ao provimento de instrumentos, recursos,
saberes necessrios para que ao longo de sua vida profissional esse educador possa
agir com autonomia, continuar o seu processo de desenvolvimento profissional,
intelectual, cultural e lidar com os desafios da construo de uma educao escolar
em bases democrticas. Dessa forma, tal como afirma Jos Cerchi Fusari (1997)
esse momento da formao do educador ser de to melhor qualidade se tiver a
prtica profissional como referncia e como objeto de estudo (p. 2); b) no
desenvolvimento da profissionalidade do educador a formao inicial revela-se
incompleta e aberta aos desafios que surgem da prtica, do exerccio cotidiano da
relao humana entre crianas, adolescentes e adultos, de modo geral, e da relao
pedaggica entre alunos e educadores escolares, de modo especfico.
A primeira vertente, por seu turno, quando considerada a partir da
composio dos quadros de profissionais que atualmente compem as escolas
pblicas municipais de So Paulo revela uma realidade que merece ateno.
 208

Primeiramente deve-se considerar a grande variedade nos cursos de formao dos

educadores, desde o grau de formao (se de habilitao para o magistrio em
nvel de ensino mdio ou de habilitao em nvel superior), o tipo de formao (se
Pedagogia, complementao pedaggica ou licenciatura em alguma disciplina
especfica) at a qualidade do curso e a seriedade das instituies nas quais a
formao ocorreu (Instituies pblicas ou privadas? Cursos de quatro, de trs ou
de dois anos? Cursos regulares, presenciais, dirios ou distncia, semi-
presenciais, semanais ou at mesmo mensais?)
Diante dessa multiplicidade no h como garantir que todos os educadores
tenham tido acesso aos instrumentos, recursos, saberes, etc. fundamentais e
necessrios ao exerccio da docncia, principalmente no que diz respeito ao
trabalho no Ensino Fundamental, pois como lembra Arroyo,

lamentavelmente a formao de professores(as) no tem como horizonte a

especificidade da Educao Fundamental. A culpa no deles. Ao longo de sua
formao como profissionais da Educao Bsica, fundamental e mdia, pouco
aprenderam sobre como foi se configurando historicamente o direito da infncia,
adolescncia e juventude educao, ao conhecimento e cultura. Pouco
aprenderam desses tempos-ciclos da formao humana. A sensibilidade que tm a
aprenderam por conta prpria. (ARROYO, 2000, p. 91)

Alm disso, mesmo que a maioria dos cursos de formao inicial discurse
sobre a democratizao do ensino, sobre a necessidade de considerar o educando
como sujeito que j tem determinado conhecimento sobre o mundo, que reflete,
que produz, etc. e defender a constituio da escola em novos moldes na qual a
aprendizagem se d nos mais diferentes tempos e espaos (e no s na sala de
aula), na prtica, a maioria das instituies responsveis pela formao do
educador pouco oferece de oportunidades para que ele possa vivenciar essas
propostas, pois tais instituies ainda se organizam nos moldes tradicionais de uma
escola que privilegia o conteudismo, o isolamento da sala de aula, a fragmentao
das diversas disciplinas e o trabalho individualizado dos alunos. Somando-se a isso
o fato de que na sua educao bsica os professores tiveram, na sua maioria, um
ensino calcado nos mesmos modelos e que quando chegarem escola para
trabalharem a estrutura fsica, espacial, temporal, administrativa da escola pouco
(ou nada) mudou, no tero desenvolvido experincias que lhes dem condies de
buscar as mudanas. mais uma vez Arroyo quem faz a crtica aos centros de
 209

formao quanto a esse aspecto: Os centros de formao tornaram-se ricos em

anlises crticas e continuam pobrssimos em vivncias culturais, socializadoras de
convvio, de trocas, de abertura realidade social e dinmica cultural.
(ARROYO, 2000, p. 132)
Em outro texto, Arroyo (1986) afirma que os centros de formao
poderiam ter um papel proeminente no que diz respeito formao do educador se
buscasse realizar uma slida formao terica e crtica, pois, em educao, a
questo que se coloca no apenas a de saber fazer, mas saber o que fazer, a
servio de que interesses ou para quem, o que supe currculos mais densos em
reflexo terica sobre a realidade. (ARROYO, 1986, p. 33)
nesse sentido que a formao em servio ganha a sua primeira funo: a
de fazer com que os educadores possam ter acesso quilo que na sua formao
inicial no lhes foi garantido.
Mas no s isso. Mesmo quando a formao inicial no se d de forma
precria, a formao contnua revela-se importante instrumento de
desenvolvimento profissional do educador escolar uma vez que a docncia se
caracteriza por ser uma prtica humana em constante desenvolvimento, seja pelo
prprio processo de transformao social, seja pelo desenvolvimento das cincias
pedaggicas que desvelam novos conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser
humano, que aprofundam as discusses sobre o significado do ato de ensinar e
aprender, ou que constroem novos caminhos para melhor atender ao processo de
educao do ser humano.
Assim, o educador precisa ter conscincia de que seu saber sempre
limitado na medida em que as transformaes da sociedade, de modo geral, e do
saber pedaggico, de modo especfico, se do continuamente. essa conscincia
que pode fazer do educador um profissional sempre em busca dos elementos
necessrios para compor a sua profissionalidade, tornando-o mais seguro no
desempenho de sua funo, pois como Paulo Freire alerta,

a segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se
funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce
ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao, que
no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral
para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 1998, p. 102-103)
 210

Do ponto de vista da construo do trabalho coletivo na escola, pode-se

afirmar que ela s se faz na medida em que o educador capaz de pensar a sua
prtica e a prtica da escola criticamente e, a partir dessa reflexo, ter condies
para propor, planejar e atuar para transformar essa prtica. Assim, em certa
medida, a construo do trabalho coletivo depende do processo de formao do
educador, isto , depende de uma atitude de no-passividade do educador diante do
mundo, da cultura e da funo que a escola deve assumir nesse mundo e nessa
cultura.
Portanto, quando neste trabalho defende-se a formao do educador como
um dos princpios bsicos para a construo do trabalho coletivo na escola, essa
defesa perpassa a afirmativa de que o professor, de modo geral, teve uma formao
inicial insuficiente, precria ou frgil que lhe coloca numa situao difcil para
dar aula e que, por isso, ele precisa passar por cursos de aprofundamento terico
e prtico, aprender sobre sociologia, metodologia e didtica para melhorar a sua
prtica docente.
Mas no s isso. A defesa pela formao do educador se faz aqui como a
possibilidade dele lidar com os conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes
que possam contribuir no seu processo individual (o educador como sujeito da
cultura) e coletivo (e educador como parte de uma instituio cujo papel o de
ensinar as novas geraes) de compreenso da estrutura e das relaes
econmicas, culturais e polticas da nossa sociedade, de modo geral, e das
cincias pedaggicas, em especfico, de modo que possa encontrar os subsdios
necessrios para compreender o papel da educao escolar no atual contexto social
tendo em vista o desenvolvimento da sociedade democrtica e do sujeito humano-
histrico que deve constru-la.
Se o que se coloca para o educador a tarefa da transformao social,
deve-se apostar num processo contnuo de formao em que a tnica seja a de
conceber um sujeito transformador que busca a mudana do seu entorno e de si
mesmo num curso de autotransformao que nunca pode ter fim (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968). Por isso, jamais poder haver educadores que no necessitem
ser educados.
A formao do educador, tal como entendida neste trabalho, compreende
os cursos, as palestras, as oficinas que normalmente so oferecidas pelas
 211

administraes pblicas, pelas universidades e pelos sindicatos ou por outras

formas de organizao externas escola, mas vai muito alm desses momentos
especficos e eventuais. Trata-se da defesa de uma formao realmente contnua,
realizada no cotidiano da escola, na relao que se estabelece entre educadores,
educandos e comunidade, que se faz nas prticas cotidianas da unidade escolar (na
sala de aula e em todos os outros espaos da escola) e, principalmente nos tempos
e espaos destinados reflexo, discusso democrtica, ao planejamento da ao
pedaggica tais como: as reunies pedaggicas, as comisses de classe, as
reunies de pais e mestres, o Conselho de Escola, os horrios de trabalho coletivo
dos educadores.
No se trata, portanto, de uma postura unilateral que normalmente permeia
as polticas pblicas em Educao que tratam da formao do educador, na maioria
das vezes, como a nica ou a mais importante questo a ser tratada diante dos
problemas que se apresentam para o ensino pblico bsico na cidade de So Paulo
(e no pas, de modo geral), acreditando que o nico ou maior responsvel pelo
fracasso da escola o professor, mas, pelo contrrio, de inserir a problemtica da
formao num contexto mais amplo de entendimento das condies de trabalho
dos profissionais dentro das escolas e de atendimento das necessidades da
comunidade pelo sistema pblico de ensino.
Ao propor a reflexo da formao do educador juntamente com a dinmica
e a organizao da escola, insiste-se que no s a formao do educador, como
fenmeno isolado, que dar conta de resolver os problemas enfrentados pelo
ensino pblico municipal em So Paulo, mesmo porque dar espao, tempo e
oportunidades para que o educador reflita sobre a sua prtica no sinnimo de
mudana concreta no fazer desse educador. Pois, como lembra Snchez Vzquez
(1968), a teoria no coincide com a prtica, mesmo que a compreendamos como
um instrumento fundamental e necessrio para que a prtica se desenvolva: A
atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar a
realidade, ou traa finalidades que antecipam idealmente sua transformao, mas
num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. (SNCHEZ VZQUEZ, 1968,
p. 203)
Juntamente com tal formao h que se instituir possibilidades de mudana
na prpria estrutura da escola, na forma como ela se organiza; h que se garantir
melhores condies de manuteno de ordem fsica e material das escolas, o que
 212

significa maior investimento por parte do Estado. H, ainda, que se melhorar a

remunerao e os planos de carreira dos profissionais de educao tendo em vista
que estes so sempre um estmulo para o educador no desenvolvimento de suas
funes.
De qualquer modo,

a prtica no fala por si mesma, isto , no diretamente terica [...] h a prtica

e a compreenso dessa prtica. Sem a sua compreenso, a prtica tem sua
racionalidade, mas esta permanece oculta. Ou seja, sua racionalidade no
transparece diretamente, e sim apenas a quem tem olhos para ela. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968, p. 234-235)

E por isso que se deve insistir na importncia da formao do educador e

na possibilidade de desenvolv-la coletivamente, no espao da escola e no horrio
de trabalho do educador, como parte efetiva e necessria do seu trabalho.
No entanto, as reflexes desencadeadas at aqui, que propositadamente
foram feitas tendo como foco o educador escolar (e no s o professor), na prtica
pouco diz respeito a eles no cotidiano da escola. De fato, na forma como o sistema
de ensino municipal de So Paulo est organizado, o nico segmento de
profissionais contemplado com horrio de trabalho coletivo para a sua formao
em servio o dos professores.55
Tal realidade reveladora quanto compreenso dos papis que cada
segmento de trabalhadores ocupa dentro da escola. Se no discurso todos so
proclamados como educadores, na prtica, a ausncia de polticas que garantam
um processo de formao para os funcionrios que so denominados quadro de
apoio educao elucidam a ambigidade do prprio sistema quanto ao
tratamento, formao e s condies de trabalho desses sujeitos no interior da
escola.
Na prtica, esses sujeitos continuam relegados a uma compreenso
medocre da educao, calcada no senso comum da sociedade sobre o papel da
escola e de uma cultura escolar arcaica, ultrapassada e envelhecida (CORTELLA,
2001), adquirida e reiterada ao longo dos anos de sua prpria permanncia na
escola de educao bsica.

55
Os empecilhos existentes para que todos os educadores possam participar desses horrios de
trabalho coletivos j foram abordados no captulo trs deste trabalho.
 213

A essa altura da construo da escola de ensino fundamental, se se deseja a

sua vivncia democrtica e solidria e a transformao de suas relaes autoritrias
e hierarquizadas, deve-se insistir na incluso desses segmentos, at ento
marginalizados dentro da prpria instituio escolar, e discutir caminhos para a sua
formao e integrao ao trabalho pedaggico que a escola deve desenvolver.

a) O processo de formao dos educadores entrevistados

Uma das questes cruciais para que se argumente sobre a importncia do

horrio de trabalho coletivo na escola diz respeito justamente ao papel que esse
horrio deve cumprir tendo em vista o processo contnuo de formao profissional
do educador.
Para ter dimenso dessa importncia, faz-se necessrio, num primeiro
momento, indagar sobre o processo de formao inicial dos educadores que hoje
trabalham na escola pblica, pois s tendo a dimenso dessa formao que se
pode planejar um trabalho que responda s necessidades desse educador escolar.
Ao longo de todo este estudo procurou-se argumentar sobre a importncia
de se construir uma escola cujas relaes entre os sujeitos fossem calcadas no
respeito, na dignidade humana, no dilogo e na cooperao. Esse tipo de relao
no contexto da escola s possvel de ser alcanado se se tem como concepo um
processo democrtico de educao das novas geraes, dando-lhes condies no
s de ter acesso s informaes, mas a todos os processos de formao de sua
condio de sujeito humano-histrico. Acredita-se, pois, que para alm do discurso
de uma escola democrtica, preocupada com a formao do cidado, deve-se ter
uma escola ocupada em transformar as suas prticas, em tempos e espaos de
vivncia autnoma, cidad e democrtica.
Para tanto, o processo de formao contnua do educador deve estar
voltado para o desenvolvimento dos conhecimentos, das habilidades e de atitudes
que favoream a construo desse tipo de escola.
As questes que se apresentam, ento, so: 1) Ser que no seu processo de
formao, na sua vida como aluno, os sujeitos que hoje atuam como educadores
tiveram acesso aos conhecimentos necessrios para a construo dessa escola que
se quer democrtica? 2) Ser que durante a sua experincia escolar vivenciaram
 214

relaes democrticas dentro da escola que lhes configurassem um referencial para

a sua prtica atual?
Por meio das entrevistas com os educadores escolares buscaram-se
informaes sobre o seu processo de formao e o significado desse processo para
a prtica dos educadores como profissionais da escola pblica atualmente. A
percepo que cada educador tem sobre o seu prprio processo de formao j
evidencia os olhares mais crticos e os olhares mais conformativos com as prticas
da escola.
O professor Douglas, por exemplo, se lembra de quo tradicional56 foi a
sua formao:

Na minha formao foi sempre muitssimo tradicional. Aquele, realmente, do

professor na sala de aula ele manda e voc obedece. [...] Quando eu cheguei no
Ensino Mdio eu tive alguns professores, professores terrveis [...] Vou dar um
exemplo pra voc. Eu tinha dois professores assim que eram exigentssimos, n.
Eu tive francs durante muito tempo na escola. Francs e ingls. Eu tinha um
professor de francs, no me lembro mais o nome dele. Coisa ruim a gente deleta
rpido, n. S fica coisa boa. O cara chegava, ele tinha um livrinho, ele entrava na
sala de aula, sentava-se mesa, abra o livro na pgina tal e comeava a ler em
francs e a gente tinha que acompanhar, agora repitam [...] Era extremamente
exigente, no permitia que voc respirasse, olhasse pro lado, voc tinha que ficar
sentado certinho. Isso acabou criando... e na hora das notas ele era implacvel,
uma vrgula ele descontava, as notas eram baixssimas, apesar de voc estudar,
estudar. No era como hoje, que o pessoal no estuda. A gente saia duma escola
pblica, ia pra casa e estudava seis horas por dia pro dia seguinte estar l, n. [...]
Voc repetia numa matria por meio ponto, voc fazia o ano todo de novo, n. Era
at vergonhoso, humilhante voc repetir de ano. Tinha toda uma presso em volta.
E esse professor era assim. Ele era extremamente exigente, ele era um carrasco, se
voc chegava atrasado, voc no entrava na sala de aula, no podia entrar nem
com uma desculpa do que tinha acontecido, com um bilhete da me ele no
permitia. Ele era extremamente exigente, muitssimo exigente a ponto de criar
uma antipatia muito grande por ele. Ele era grosso nas respostas, no tinha
conversa, dilogo com o aluno. Ento isso acabou distanciando. (Professor
Douglas)

As lembranas do professor Douglas sobre a sua experincia como aluno

no condizem com a de uma escola democrtica, na qual o educador dialoga com o
educando e coopera com ele no seu processo de aprendizagem.

56
Mantenho a expresso tradicional entre aspas para denotar o seu carter negativo, de algo velho e
ultrapassado. O uso de tal expresso no contexto apresentado difere do sentido atribudo a ele por
Cortella (2001).
 215

Mas como se v na fala do professor, a experincia foi to negativa que a

sua memria no capaz de lembrar sequer o nome do professor, no entanto,
guarda perfeitamente as situaes de opresso vividas em sala de aula.
No contexto geral da escola, o professor Douglas tambm no se recorda de
instrumentos significativos de participao discente. As decises dentro da escola
no passavam pela discusso com os educandos, dependendo estes da interseo
dos professores mais abertos ao dilogo para que questes muito contrrias aos
alunos fossem melhor consideradas.
O professor se lembra que em meio ao tradicionalismo, havia professores
que esboavam certo respeito pelos educandos. No se tratava de um rompimento
com o modelo de educao da poca, mas em todo caso, eram canais de
comunicao que se abriam entre professores e alunos e que deixaram, para esse
professor, sinais de uma experincia escolar mais positiva:

Alguns professores acabaram mostrando uma luz e no foram de matemtica57.

Foi de Portugus. Nessa poca, dcada de 70, eu era muito envolvido com msica,
rock, essas coisas e ns formamos um conjunto na escola, um grupo de rock, de
pop. A gente tocava todos os tipos de msica pra participar dos festivais da cano
que tinham nas escolas. Essa professora gostou muito da nossa criatividade porque
a gente no trabalhava s com um tipo de msica [...] A gente pegava uma poesia
e musicava essa poesia e ela gostou da idia da poesia e pedia pra gente... dava pra
gente aqueles caras chatssimos que tinham, aquelas coisas horrveis, intragveis,
difceis de ler... Quando voc estudante fica difcil de ler. Hoje voc tenta ler.
Ela pegava esses poemas e dava pra gente [...] (Professor Douglas)

Para Douglas, a relao que esses professores mantinham com os alunos

poca se aproxima da relao que ele, como professor, tenta estabelecer com os
seus alunos atualmente: podem chamar pelo nome, podem falar o que quiser,
podem criticar o que estou fazendo, a gente conversa, dialoga, tem todo esse tipo
de relao.
Todavia, o prprio professor reconhece que na sua histria profissional foi
difcil construir um tipo de relao menos autoritria, pois isso significava romper
com o modelo dominante de formao que teve ao longo de toda a sua vida
educacional e reconhece, inclusive, que na relao com os seus colegas, nas

57
Douglas professor de Matemtica e por isso faz questo de ressaltar que os professores que lhe
foram significativos quanto s possibilidades de dilogo no foram os da disciplina que escolheu
para lecionar.
 216

discusses que se estabelecem, ele procura, em determinadas situaes, impor a

sua opinio:

Eu fui treinado pra mandar, ser autoritrio. No meu processo de escola porque eu
era de uma escola tradicional, ento tinha o professor que mandava e eu fazia,
ento j estava sendo treinado pra ser um mandador. Depois, eu fiz o exrcito, fiz
o CPOR58, fui treinado pra ser um Oficial do Exrcito, novamente eu comecei a
tomar decises e a tomar responsabilidades sobre um grupo, mandando, n, faz
isso, faz aquilo. Posteriormente na engenharia, eu comandei equipes com
duzentos, trezentos homens numa obra ento eu tinha que ter autoridade e mandar.
Ento a minha vida toda foi treinada pra ser uma autoridade. E agora aqui... eu
ouo muito, eu discuto muito, etc. Eu acabo at impondo um pouco a minha
opinio (risadas) sem querer, querendo, sei l. De alguma forma eu tento colocar a
minha opinio. Mas difcil. Tem debates interessantes aqui. [...] Isso pra mim
democracia. Aprender a ouvir os outros, a respeitar a opinio dos outros, coisa que
durante essas duas fases eu no podia ter esse tipo de aceitao, eu tinha que
realmente decidir pela minha autoridade. (Professor Douglas)

A vivncia escolar extremamente autoritria apontada pelo professor

Douglas conduz reflexo sobre o seu significado diante da questo da efetivao
do trabalho coletivo na escola, pois, mesmo que o educador se disponha a trabalhar
coletivamente, se no se empreende um processo profundo de formao contnua
em servio, no qual o educador seja chamado a refletir constantemente sobre as
suas prticas e rev-las, tem-se a possibilidade de que o seu trabalho educativo
acene para as contradies, para a perpetuao de relaes autoritrias que foram
aprendidas e apreendidas nos primeiros anos de sua socializao.
De acordo com Berger & Luckmann (1983), a socializao primria a
primeira socializao que o indivduo experimenta na infncia, e em virtude da
qual torna-se membro da sociedade. (p. 175) durante o perodo da socializao
primria que os sujeitos constroem os seus alicerces de valores, princpios,
habilidades sobre os quais vai-se acrescendo novas informaes, conhecimentos,
valores e habilidades.
Para a antropologia, a socializao primria aquela que ocorre no seio da
famlia, designando-se como socializao secundria todas as outras experincias
dos sujeitos que ocorrem fora desse espao (escola, trabalho, igreja, grupos de
amigos, etc.). Todavia, deve-se considerar que no campo da psicologia aceita-se
que todo o processo de formao biopisquica do sujeito se completa por volta dos

58
Centro de Preparao de Oficiais da Reserva (CPOR)
 217

11 ou 12 anos, o que possibilita a compreenso de que o processo de socializao

primria poderia ser estendido at mais ou menos essa idade, envolvendo, pois,
nesse percurso, a insero da criana na escola, inclusive j no Ensino
Fundamental, o que revela o papel central dos primeiros anos de escolarizao dos
sujeitos.
De acordo com os autores citados, a socializao primria no est restrita
ao aprendizado puramente cognoscitivo: ocorre em circunstncias carregadas de
alto grau de emoo. [...] a interiorizao s se realiza quando h identificao. A
criana absorve os papis e as atitudes dos outros significativos, isto , interioriza-
os, tornando-os seus. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 176)
A partir disso, pode-se compreender as dificuldades salientadas pelo
professor Douglas quando este afirma que diante de um processo to autoritrio de
escolarizao, teve que aprender a construir um novo tipo de relao com os
alunos e com os seus colegas de trabalho na escola e que mesmo assim, ainda se
depara com situaes em que tenta impor a sua opinio.
Pode-se afirmar que esse aprender a que o professor se refere insere-se
no processo de sua socializao secundria, que diz respeito ao processo
subseqente que introduz um indivduo j socializado em novos setores do mundo
objetivo de sua sociedade. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 175)
Nesse processo, diferentemente do que acontece na socializao primria,
em que o indivduo interioriza o mundo sua volta como nico existente e no
como um dentre os muitos mundos possveis, o indivduo j tem maiores
possibilidades de arbitrar sobre aquilo que lhe serve e aquilo que no lhe diz
respeito. Todavia, mesmo esse arbtrio encontra-se arraigado aos primeiros
princpios construdos no incio de sua vida.
Desse modo, a possibilidade de se construir novas perspectivas quanto aos
valores, princpios, crenas, que fundamentam qualquer atitude dos sujeitos,
mesmo depois de adultos, depende, na socializao secundria, de uma vivncia
que possibilite desorganizar as certezas que estavam arraigadas no sujeito para
organiz-las a partir de novos princpios. No caso da escola, esse seria o papel da
formao em servio do educador escolar.
Portanto, possvel transformar a realidade subjetiva dos indivduos,
mesmo porque toda a vida humana constituda por uma aprendizagem contnua
 218

que se d nos diferentes espaos a que os sujeitos tm acesso e a partir das relaes
que se estabelecem nos grupos dos quais fazem parte.
Deve-se considerar, no entanto, que nesse processo de transformao da
realidade subjetiva dos sujeitos h diferenas quanto ao grau de transformao a
que se consegue chegar. Tambm importante ter em conta a fecundidade dos
processos primrios da socializao dos sujeitos bem como a participao em
ambientes e grupos que lhe sejam efetivamente significativos para que tal
transformao se d, do contrrio, perpetuam-se os elementos da socializao
primria.
As lembranas da professora Snia e do professor Everson, apesar de no
serem to contundentes quanto ao aspecto autoritrio de seus professores, tambm
revelam a formao nos quadros de uma escola em que o dilogo com os
educadores era algo que dependia muito mais da postura individual de cada
professor do que de uma ao deliberada da instituio para a constituio de uma
escola democrtica no seu conjunto.
O professor Everson se lembra ainda que a experincia mais negativa de
escola foi quando entrou para a primeira srie do Ensino Primrio, aps ter sado
de uma escola de educao infantil que, segundo ele, era muito ldica:

Eu tinha sete anos na primeira srie, n. Eu tinha uma professora do pr to legal

e a eu peguei essa mulher e eu lembro que eu no sabia escrever BOI. Essa
mulher fez um escndalo. Olha s, eu tinha sete anos e nunca esqueci. Mas ela me
amedrontou de uma tal forma que a eu no queria mais ir pra escola. A minha
me precisou me levar, e eu chorava. A minha me me deixava l e eu chegava
em casa antes dela. Nossa, aquela mulher me amedrontou demais quando eu era
criana [...] Ela no tinha muita pacincia no. Ela no se dava bem com as
minhas imitaes de escrita. Eu lembro disso, que nem com o BOI. Eu no tinha
visto isso no pr. O meu pr era muito ldico, eu lembro... era de unir, de ficar
ligando as coisas. E a eu ca numa classe de primeira que eles j estavam mais
alfabetizados que eu. Foi meio sofrido ali. A eu lembro que eu acabei sendo
mudado de classe e a eu peguei uma professora que foi uma simpatia a primeira
vista [...] foi um contraponto. A com ela eu fui muito bem, eu lembro. (Professor
Everson)

Mais uma vez, a questo do autoritarismo aparece na memria do professor

como um aspecto que marcou a sua experincia escolar de forma negativa. Como
contraponto, aparece a imagem positiva do professor que facilitava o dilogo com
os alunos e que alm disso era capaz de transformar as suas aulas em
circunstncias prazerosas de aprendizagem
O diretor Wesley, por sua vez, lembra-se de uma vivncia escolar bastante
prazerosa. Diz ter sido um bom aluno, reconhecido pelos seus professores, mas, ao
 219

mesmo tempo, no foi um aluno quieto, manifestando sempre o seu carter

extrovertido sem que isso se configurasse como um problema dentro da escola:

Eu sempre fui muito respeitado pelos meus professores e eu enquanto aluno, eu

sempre fui um cara brincalho em sala de aula, mas que adora sentar na primeira
carteira, sempre sentei na primeira carteira. Eu percebia que os professores
reconheciam em mim que eu sabia a hora que eu podia conversar, a hora que eu
podia brincar, a hora que eu podia fazer palhaada, mas eu sabia a hora que eu
tinha que me dedicar, que aquele era um momento srio que tinha que ter silncio
e ateno na sala de aula. Eu percebia que os professores valorizavam isso muito
em mim. Eu sabia perceber quando eu estava estrapolando. Eu era muito feliz, eu
acho, at por reconhecer isso nos meus professores. E por eu tambm ser um bom
aluno, pelo menos eu acho que eu era um bom aluno, os professores tambm no
tm muitos problemas com os bons alunos, na maioria das vezes, principalmente
quando a pessoa um bom professor. (Diretor Wesley)

Quanto existncia de mecanismos de participao por parte dos alunos no

interior da escola, tambm os professores Everson e Snia, assim como a
coordenadora Valria, no se recordam de nenhuma experincia mais significativa.
O professor Everson chega a afirmar que na escola onde estudou o Ensino Mdio
tinha um grmio, mas que esse no era efetivamente representativo dos alunos e
que as chapas s se apresentavam aos demais por ocasio das eleies da
agremiao.
O nico dos entrevistados que revelou ter vivenciado na escola uma
experincia mais participativa foi o diretor Wesley. A passagem pela escola bsica
lembrada com muito entusiasmo pelo atual diretor da Emef Oscarito, como algo
que foi realmente significativo e importante em sua vida:

Assim como na maioria das famlias, at na maioria das famlias dos nossos
alunos aqui, eu sempre tive muito incentivo por parte dos meus pais, que filho
tinha que estudar, que a escola garantia um futuro melhor. Na realidade foi isso
que ficou muito forte na minha educao. Eu sempre tive muito prazer de estar
dentro de uma escola. A escola pra mim sempre foi um dos lugares mais feliz da
minha vida, quando criana, quando adolescente. Eu sempre me identifiquei muito
com a escola. Eu era sempre uma pessoa muito envolvida com o grmio das
escolas onde eu fui estudando, que no foram muitas. Eu fiquei at a stima srie
em uma, fiz a oitava srie numa outra, noite pra poder trabalhar e o Ensino
Mdio numa terceira. Em todas elas eu sempre fui muito envolvido com tudo o
que estava acontecendo. (Diretor Wesley)

Na diversidade que se apresenta dos processos de formao da educao

bsica desses educadores, o que fica marcada a forte lembrana sobre a postura
 220

daqueles que foram seus professores, desde os mais autoritrios, at aqueles que
procuraram se aproximar dos alunos, dando-lhes alguma possibilidade de
vivenciar a educao escolar de forma mais aprazvel ou, no mnimo, menos
sofrvel.
Assim, quando Gimeno Sacristn (1999) afirma que as pessoas no
costumam guiar suas vidas pela cincia, mas por outras formas de conhecimento, e
essa bagagem no pode ser depreciada quando queremos entender a educao e
seus agentes (p. 59), parece ficar claro que os educadores da escola pesquisada
tm em suas memrias, de forma muito mais marcante, os elementos que
constituram as relaes humanas dentro das escolas nas quais foram alunos do
que propriamente os conhecimentos cientficos, objetivos que essas mesmas
escolas tentaram lhes transmitir. Mesmo quando se faz meno ao contedo59,
este vem carregado de significado a partir das relaes que se empreenderam no
processo de sua transmisso.
No tocante ao processo de formao inicial para o exerccio da profisso,
os educadores entrevistados tiveram percursos bem distintos. O professor Douglas
fez o curso de engenharia civil, rea em que atuou por 18 anos. S ento decidiu-se
por fazer um curso de complementao que lhe habilitava para o exerccio da
profisso docente na rea de Matemtica.
Lembra-se que durante o curso realizado leu e discutiu textos de autores
como Vygotsky, Paulo Freire e Libneo, que apresentavam uma viso mais
democrtica sobre a educao. Diz que, para ele, as questes de uma educao
democrtica tm-se apresentado no seu cotidiano de modo bastante concreto, na
relao que estabelece com os alunos e na discusso ampla que tem com os alunos
e os seus colegas de trabalho. Mas o professor faz questo de salientar que isso se
deu como um aprendizado difcil para ele, devido aos motivos que j foram
expostos acima.
O professor Everson, por sua vez, logo que concluiu o Ensino Mdio deu
incio ao seu curso superior na rea de Lnguas. Faz referncias boa formao
que teve, principalmente no tocante ao aprendizado da Lngua Portuguesa. Por

59
A expresso contedo nessa passagem do texto expressa o seu significado mais restrito de
disciplina ou matria escolar.
 221

outro lado, afirma que as questes mais especficas do funcionamento da escola,

da questo da democracia na escola no tiveram a mesma nfase.
A professora Snia teve um percurso escolar que conciliava trabalho numa
rea bem distinta da do magistrio. Apesar de cursar o magistrio, atuava no setor
de contabilidade de uma empresa na cidade onde morava no estado da Paraba. S
mais tarde, depois de casada, com filho e morando em So Paulo que ela
comeou a lecionar. Foi no exerccio da profisso na Emef Oscarito, por meio dos
cursos de formao do projeto de valorizao do educador que Snia decidiu fazer
um curso universitrio na rea de Histria. Apesar de formada nessa disciplina,
continua exercendo a docncia nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
A professora se lembra que no seu curso de magistrio j havia uma fala no
sentido de que era preciso tornar as aulas mais gostosas e de que a aula no
precisava ser uma coisa chata, mas era algo cujo caminho estava obscuro ainda.
Tambm no havia uma discusso sobre as questes de organizao da escola
calcados em princpios mais democrticos e de cooperao.
J a coordenadora Valria foi fazer o curso normal (magistrio) porque
na cidade onde vivia em Minas Gerais s havia duas opes: ou se formava para o
magistrio ou para a rea de contabilidade e ela, ento, optou pelo magistrio.
Valria afirma que logo que comeou a fazer o curso percebeu que tinha
grande afinidade com a rea da educao e que essa era, de fato, a carreira que
queria seguir.
Lembra-se de uma professora de didtica que tinha uma viso de educao
muito interessante, que alimentava idias de ousadia e que influenciou muito o
seu processo de formao bem como todo o seu percurso profissional.
Ao terminar o curso normal em Minas Gerais, Valria mudou-se para So
Paulo para dar prosseguimento aos seus estudos, foi quando deu incio ao seu
curso de Pedagogia. J formada comeou a lecionar em escolas particulares de So
Paulo na educao infantil, no Ensino Fundamental e em cursos de magistrio.
Chegou ao cargo de Coordenadora Pedaggica em uma dessas escolas por onde
passou por indicao de seus colegas de trabalho.
Juntamente com o papel de Coordenadora Pedaggica, Valria tambm
voltou-se para o trabalho de formao de educadores em nvel superior. Foi por
meio dessa ltima experincia que Valria realizou seu curso de mestrado e que
 222

entrou em contato com os escritos de Paulo Freire, identificando-se muito com

eles. Mais tarde, por intermdio de uma professora, Valria chegou a conhecer
Paulo Freire pessoalmente e a ser aluna dele.
Valria afirma que busca fundamentar o seu trabalho nas idias de
liberdade, de autonomia, de respeito pelo educando semeadas e difundidas por
Paulo Freire. Diz a coordenadora que para ela a escola precisa ser um lugar de
respeito e de convivncia prazerosa, seno, a educao no faz sentido.
A questo da formao do educador aparece na fala da Coordenadora como
sendo de extrema relevncia.:

Puxa, eu estava trabalhando num curso pra formar educador, no podia ser, no
pode ser de qualquer jeito. Eu tenho muita preocupao com isso: de ser uma
professora de curso de formao de educador, cursos regulares. Essa uma
questo que eu abrao mesmo, que eu ficou muito preocupada quando eu no
encontro um ambiente ou eu no encontro um grupo de alunos assim que no tem
noo da seriedade que . Eu sou uma professora muito polmica porque eu
cutuco mesmo, se eu percebo que tem aluno que est passando pelo curso... eu
comeo a cutucar, no no sentido de ficar pegando no p, abaixando nota,
freqncia, essas coisas, mas de colocar questionamentos, eu sei que eu
incomodo. Alguns ex-alunos meus sempre me do esse retorno. Ficam
comentando da dificuldade do trabalho na sala com alguns colegas e eles sempre
colocam que voc incomoda muito. Eu no me importo, podem falar pra mim
que eu incomodo bastante e eu vou sempre incomodar. E como coordenadora
tambm eu incomodo muito. Eu acho que eu sou uma pessoa muito polmica. Ao
mesmo tempo que eu sou muito parceira, muito companheira, que eu me envolvo
muito, me dedico... mas se tem que colocar uma questo forte, eu coloco, mesmo
que me vejam como bruxa, mas eu coloco.

O diretor Wesley, ao trmino do Ensino Mdio, cursou Cincia com

Licenciatura Curta e depois Matemtica. Mais tarde, j lecionando em escolas
pblicas da rede municipal e da rede estadual de So Paulo fez o curso de
Pedagogia. Lembra-se que durante a sua formao no curso de Pedagogia j se
falava em gesto democrtica, em participao das pessoas que fazem parte da
escola nos seus processos de deciso.
Lecionando nas escolas pblicas, Wesley teve oportunidades de vivenciar
administraes mais autoritrias e outras mais democrticas, assim como
experincias de diretores que se ausentavam muito da escola e outros que eram
extremamente presentes no seu cotidiano. Juntando, pois, o seu processo de
formao inicial com a sua experincia profissional, Wesley foi construindo o seu
prprio repertrio sobre o que seria importante na conduo de uma escola. Uma
 223

das experincias positivas de que se lembra foi a de uma escola em que a direo
procurava desenvolver o trabalho decidindo sobre ele juntamente com as pessoas
da unidade escolar:

A Isaura [...] aprendi muitas coisas com ela. Foi a que eu aprendi com ela a
questo de como a gente deve valorizar a participao das pessoas no Conselho e
respeitar a opinio das pessoas e fazer com que o Conselho seja um rgo que as
pessoas possam participar de verdade e valorizar esse rgo dentro da escola.
(Diretor Wesley)

Na contramo dessa vivncia, o diretor da Emef Oscarito cita dois

exemplos que lhe servem como parmetro na sua busca de ser diferente, de no
cometer os mesmos erros:

A partir da, eu tive duas outras [diretoras], que so essas que eu falei eu no
vou ser pior do que elas (risos). So pessoas ausentes, que no fundo no fundo,
estavam sempre trancadas nas suas salas, pra gente ter acesso a elas era sempre
muito difcil, enfim. Muitas vezes ficavam escondidas em cursos fora da escola e
eu acho que, no fundo no fundo, era mesmo pra ficar fora da escola. E a outra, ela
ainda at diretora do nosso pedao. A escola era a casa dela. No que a gente
no tenha que ter o carinho que a gente tem pela casa da gente, tem. Mas era o
lado negativo: aqui a minha casa, aqui eu mando e o que eu falo o que tem que
ser feito e no bem assim que as coisas tm que acontecer. Nem sempre o que eu
penso o melhor. O grupo pensando junto erra menos. Eu sempre acreditei nisso.
Acho que desde a poca que eu conheci a Isaura e a Ivete eu comecei a aprender
esse tipo de coisa. (Diretor Wesley)

A apreenso dos processos de formao dos atuais educadores da escola

pblica municipal, mais especificamente da Emef Oscarito, remete compreenso
de que a explicao da ao dos professores sobre aquilo que ocorre na educao
graas a eles, exige o entendimento da interao entre o sujeito e o contexto, sendo
que o agente participa com suas crenas, seus motivos, sua bagagem de
experincia e com toda a sua biografia, em geral (GIMENO SACRISTN, 1999,
p. 63-64) que so construdas na escola na qual atuam, mas tambm antes e fora
dela.
Deve-se considerar que a escola da qual se faz parte como educador pode
se tornar um espao de vivncia significativa, capaz de atribuir sentido s prticas
dos sujeitos que nela atuam. Porm, para que isso ocorra, faz-se necessrio dispor
de uma estrutura efetiva de plausibilidade, isto , de uma base social que sirva de
laboratrio da transformao. Esta estrutura de plausibilidade ser oferecida ao
 224

indivduo pelos outros significativos com os quais deve estabelecer forte

identificao afetiva. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 208-209)
Fazer com que a escola atual se constitua nesse laboratrio o desafio
que se coloca para o grupo de educadores que nela atua em conjunto com os seus
usurios, tendo em vista que a superao das limitaes e das contradies de cada
um tem maiores possibilidades de superao no contexto de sua exposio e
discusso e na reconstruo permanente do trabalho que se desenvolve.
Alm disso, h um papel que cabe ao Estado, no tocante discusso ampla
sobre as funes da escola e a reformulao das estruturas do sistema escolar para
que tais funes possam de fato ser assumidas pela escola pblica. Uma escola
democrtica no se constituir de fato se as suas estruturas e os modelos de relao
nela vigentes no forem democratizados.

b) A formao como parte do projeto pedaggico da escola

Recuperemos o direito Educao Bsica universal para alm de toda

criana na escola, se recuperarmos a centralidade das relaes entre
educadores e educandos, entre infncia e pedagogos. Colocando seu
ofcio de mestre no centro da reflexo terica e das polticas educativas.
Colocando os contedos e os mtodos, a gesto e a escola como
mediadores desta relao pessoal e social. Como meios. Deixando de ver
os professores(as) como recursos e recuperando sua condio de sujeitos
da ao educativa junto com os educandos. (ARROYO, Ofcio de
mestre, 2000, p. 10)

A questo da formao do educador na escola pesquisada tem relao com

o projeto pedaggico. Essa relao evidencia-se pela forma como o horrio de
trabalho coletivo dos professores organizado e conduzido propiciando leituras e
discusses de temas que dizem respeito ao cotidiano da escola, s relaes
pedaggicas estabelecidas entre os sujeitos que educam e aprendem; pela nfase
que se coloca sobre a importncia de respeitar o educando, o seu saber, assim
como sobre a necessidade de profissionalismo do educador, de seu estudo e
preparo permanentes, do crescimento de sua conscincia poltica e da sua
responsabilidade social.
O horrio de trabalho coletivo dos professores nessa escola tambm se
apresenta como um momento importante para discutir questes do seu cotidiano e
 225

dar andamento e tratamento mais minucioso aos projetos educativos de ao

(PEA) que a escola desenvolve.
A clareza da importncia do trabalho realizado nesses momentos revelada
nas declaraes da professora Snia:

fundamental para o trabalho que a escola desenvolve. Por exemplo, o projeto

aniversrio. Sem a JEI ia ficar completamente complicado, porque l que a gente
se encontra pra fazer todo o planejamento, todos os combinados, toda a avaliao
mesmo do que est dando certo e do que no est dando certo. O horrio de JEI
o nico horrio que todo mundo se senta pra conversar, pra falar. Alguns dias
mais, outros dias menos. (Professora Snia)

Entretanto, h discordncias quanto ao significado dos horrios de trabalho

coletivo no seu formato atual, tal como aparece na fala do professor Douglas,
quando este afirma que devido s suas experincias fora da escola, s
possibilidades que tm de discutir as questes educacionais com outros grupos de
professores em outros espaos (cursos, sindicato e outras escolas em que lecionou
ou ainda leciona), no considera o horrio de trabalho coletivo como um elemento
determinante para a sua prtica. O mesmo professor tambm questiona a forma de
conduzir o trabalho. H questionamentos pontuais sobre o desenrolar de alguns
encontros:

Muitas vezes, nesse espao, o que houve foi uma distoro. De repente veio um
coordenador que te obrigava a ficar sentado lendo um texto que no falava nada
com nada, que no tinha nenhuma relao com a realidade da gente e isso acabou
aborrecendo um pouco [...] Teve momentos em que essas discusses aqui so um
porre mesmo, horrveis, doses pra mamute. Tem momentos em que so
fantsticas, so alegres, traz muita coisa interessante, a JEI coletiva. Mas tem dia
que isso aqui est insuportvel. A gente participa porque tem que participar
porque o assunto muito repetitivo ou bvio demais, alguma coisa acontece...
s vezes j vem com uma idia feita, uma idia pronta e ns, aqui dentro das
reunies de JEI acabamos fornecendo idias e a as idias vo e voltam, vo e
voltam e fica do jeito que foi apresentado. (Professor Douglas)

Mas mesmo ao esboar questionamentos sobre o formato atual do horrio

de trabalho coletivo, o professor Douglas no concorda com a sua extino, pois o
considera como um momento que o professor tem para fazer leituras, pesquisas,
discutir questes da sala de aula dentro da prpria escola.
 226

Outro professor entrevistado faz questo de salientar a importncia desse

tempo e espao de trabalho coletivo na escola, inclusive, pelo contraponto com o
modelo existente na rede estadual paulista, na forma de Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), que se resume, muitas vezes, a um momento de
transmisso de recados e informes ou que limita o processo de discusso dos textos
propostos para leitura e reflexo do professor em virtude do pouco tempo
destinado referida formao:

Tem diferena gritante, principalmente com relao ao coletivo, esse coletivo

mais formal aqui. No Estado s burocrtico, no inteligente. So textos
cansativos, que no trazem nada de novo e s texto. No tem nada assim que
coloque alguma atividade da gente. A HTPC do Estado coloca o professor muito
passivo, voc no interage com ele. So textos que falam de uma coisa pedaggica
que voc nem concorda [...] de uma linha que o professor tem que se encaixar
naquele quadro. (Professor Everson)

A coordenadora pedaggica Valria, por sua vez, tem uma viso crtica
sobre o formato atual da Jornada Especial Integral (JEI), pois para ela, a jornada,
tal qual est configurada hoje, perdeu, em muitos aspectos, o sentido de sua
proposta original de possibilitar aos professores da escola que se reunissem com o
seu grupo de trabalho.
A configurao da Jornada Especial Integral, permitindo que se tenha um
grande nmero de grupos de professores e que estes possam optar por horrios de
coletivos que no so necessariamente seguidos do seu perodo de aula, de modo
que o professor possa sair da escola para lecionar em outra unidade e depois
retornar somente para o cumprimento da hora de trabalho coletivo, acaba por ser
mais cmodo para atender os problemas de acmulo de cargos dos professores do
que propriamente atender s necessidades da efetivao de um trabalho integrado
da prpria escola na medida em que limita a discusso de questes que so mais
especficas da realidade vivida nos turnos de trabalho dos professores.
A busca dessa adequao se deve a uma dificuldade criada pelo prprio
sistema de ensino que, pela no valorizao do profissional, o obriga dupla ou
tripla jornada de trabalho, acomodando, pois, os horrios do trabalho coletivo
necessidade dos professores, como medida paliativa diante da sua omisso no
processo de resoluo das questes mais srias que esto por trs dessa situao.
No entanto, apesar das dificuldades existentes para a sua efetivao e das
divergncias quanto ao entendimento do encaminhamento dos trabalhos no horrio
 227

coletivo dos professores, h certo consenso no que diz respeito ao grau de

aproveitamento dos encontros, no seu conjunto, para o trabalho realizado na
unidade escolar, principalmente no tocante ao andamento dos projetos da escola.
O grupo de professores da Emef Oscarito reconhece que apesar das
dificuldades, h uma situao de trabalho na escola que a diferencia de outras
unidades escolares que se encontram, inclusive, ao seu redor e que o formato de
trabalho alcanado na Emef Oscarito fruto de vrios anos de investimento dos
prprios educadores e, principalmente, da equipe de coordenao pedaggica da
escola. Para eles, a permanncia da equipe tcnica da escola e o dilogo construdo
entre os seus membros ao longo dos anos contribuem para a existncia de um
clima de segurana e estabilidade necessrio ao desenvolvimento do trabalho.
Todavia, a coordenadora Valria reconhece que as condies e horrios de
trabalho da equipe tcnica no so os mais favorveis para o estabelecimento de
um horrio comum de trabalho que possibilite a constituio dessa equipe como
um grupo de trabalho:

O ideal seria que a gente tivesse um horrio comum, que a gente pudesse sentar,
pelo menos toda semana, se constituir como grupo. Mas a gente no consegue por
conta dessas jornadas loucas. A hora que um chega, o outro est indo embora.
Agora quando precisa mesmo, a gente d um jeito de sentar mesmo e de
conversar. A gente tem alguns hbitos que a gente foi criando. Por exemplo,
reunio pedaggica. Mesmo que eu decida com a Juliana, olha vamos fazer desse
jeito, tal. Ou ns duas ou uma de ns, a gente senta com o Wesley, discute com
ele, com a Mnica. Est informado, est sabendo. Ele participa das reunies
pedaggicas. (Coordenadora Valria)

Mesmo assim, a permanncia da equipe tcnica e o nvel de coerncia das

suas aes refletem-se no trabalho de formao dos educadores uma vez que eles
podem ver mais claramente o processo do seu trabalho, tendo maiores
oportunidades de discutir com o grupo as suas incertezas e dificuldades e de
dividir com ele as suas experincias bem-sucedidas.
Isso parece acontecer com maior naturalidade entre aqueles que j fazem
parte do grupo-escola h mais tempo, o que lhes garante uma relao de
cumplicidade maior no mbito do trabalho. nesse ponto que se pode considerar
que a questo da subjetividade e da formao de uma identidade coletiva depende,
em grande medida, no processo de formao do educador, da sua permanncia no
 228

grupo-escola e dos meios pelos quais vai-se estabelecendo a integrao desse

grupo. A professora Snia assim se pronuncia a esse respeito, valorizando o
horrio de trabalho coletivo tambm no tocante formao dos vnculos entre os
professores: alguns dias podem parecer que no sejam produtivos, mas
justamente nesse conversar todo mundo junto que a gente vai ficando mais a
vontade pra falar.
O horrio de trabalho coletivo que compe a jornada de trabalho do
professor, principalmente a Jornada Especial Integral (JEI), revela-se importante
na medida em que possibilita um dilogo maior entre os membros do grupo, no s
no tratamento de questes estritamente profissionais, mas inclusive de cunho
pessoal, o que garante o estabelecimento de vnculos de confiana e coleguismo
necessrios construo de um trabalho coletivo fundamentado na cooperao e
na solidariedade.
Assim, do mesmo modo em que o aprendizado do trabalho coletivo
depende de um esforo regrado, contnuo, articulado, com propsitos objetivos, ele
no pode e nem deve ficar na objetividade absoluta, pois se assim se configurar, os
vnculos que se firmam entre os sujeitos se caracterizam por uma fragilidade que
lhe faz quebrar facilmente vista de qualquer dificuldade maior.
A questo da subjetividade, pois, tem uma dimenso importante na
formao dos vnculos entre os sujeitos uma vez que pelo conhecer o outro e um
pouco da sua vida e da sua experincia que cada um vai-se reconhecendo e
aprendendo um pouco mais sobre si mesmo, inclusive sobre perspectivas
diferentes. O trabalho de formao do educador deve ter em conta esse aspecto se
pretende de fato fortalecer as relaes de solidariedade, cooperao que so
pressupostos bsicos de um trabalho coletivo na escola.
Na escola pesquisada h uma preocupao com relao a esse carter mais
subjetivo de formao do grupo de educadores. Ao iniciar do ano letivo de 2005,
por exemplo, a coordenadora Valria recuperou com os professores as suas
lembranas do perodo em que foram alunos, o seu processo de formao inicial de
educadores e o motivo de cada um do grupo para estar na rea educacional.
Ao fazer isso, a coordenadora favoreceu no s um carter objetivo do
planejamento do trabalho de formao com os educadores, na medida em que
coletou informaes importantes sobre os caminhos percorridos pelo grupo para
 229

melhor atender as necessidades da continuidade de sua formao, mas, inclusive,

propiciou um momento de conhecimento mtuo das histrias de vida dos
educadores.
A construo desses vnculos, no entanto, so construdos ao longo do
tempo, o que pressupe a possibilidade de os sujeitos continuarem juntos,
refletindo, discutindo, trocando idias e informaes por um perodo que no seja
restrito a um ou dois anos letivos. A existncia dos horrios de trabalho coletivo na
rede municipal paulistana desde a administrao de Luza Erundina (PT), mesmo
que sofrendo alteraes em governos posteriores, favoreceu, nesse sentido, a
constituio desses vnculos. O professor Anderson diz a esse respeito:

A maior parte do perodo que eu trabalhei como professor, eu trabalhei no

Estado. E como ACT, voc pingava em duzentas escolas diferentes a cada ano.
Quando eu entrei aqui na prefeitura, e eu escolhi aqui e digo que foi uma tima
escolha, mas eu nem sabia onde eu estava entrando... Nossa, quer dizer que voc
tem oito horas aula que voc pode estar na escola desenvolvendo algum tipo de
pesquisa? Eu adoro ler, adoro enfim estar achando alguns elementos que a gente
possa agregar ao trabalho da gente e mesmo poder constituir a nossa segurana em
relao ao que a gente fala [...] Eu no sei mais como olhar pra poca em que eu
trabalhava no Estado e voc tinha 3 HTPs quando voc tinha 30 aulas. Eu no sei
como possvel voc sentar e olhar pro seu colega... e a a coisa estrapola o voc
concordar ou no concordar porque com o que voc concorda voc aprende, a
afinidade eletiva com os microgrupos que vo surgindo, mas com quem discorda
de voc, voc tambm aprende, no mnimo porque ele te impulsiona a buscar, a
solidificar melhor as suas bases [...] A gente percebe que h diferenas, h pessoas
que no esto nem a pra utilizao desse horrio. Existem grupos que agem dessa
forma. E a gente v no retrato final da coisa, no retrato final da escola, como isso
funciona numa escola em que as pessoas valorizam de alguma forma, e no
precisam ser grandes entusiastas, existem graus que voc pode se adequar a esse
processo coletivo e que a depende da histria de cada um. Mas voc percebe nos
lugares que isso no valorizado, de uma certa forma, no se tem como articular,
a cara de uma e a cara de outra completamente diferente. um lugar onde eu
chego, converso com outro professor... uma conversa informal... [...] A gente
comea a se entender, a gente comea a entender o que o colega pensa e o que a
gente pode propor justamente porque tem esse perodo e no assim de uma hora
pra outra. Leva dois, trs, quatro anos, pra voc comear a valorizar isso. No da
primeira vez. Pra mim tambm no foi no primeiro ano que eu comecei a achar
isso interessante.

tambm pelo convvio, pela possibilidade de discutir com o grupo sobre

o fazer pedaggico da escola que se conhece melhor as fragilidades e as
necessidades de cada um para o enriquecimento de sua profissionalidade e,
conseqentemente, para a constituio de um trabalho escolar mais respaldado
pela reflexo, pela indagao das prticas cristalizadas e pela proposio de novas
 230

experincias que sejam mais significativas tanto para os que ensinam quanto para
os que aprendem.
Foi no processo de discusso com os professores, nos horrios de trabalho
coletivo e nas reunies pedaggicas, que a necessidade de um projeto de formao
do educador foi-se revelando prioritrio. Um projeto de formao ainda mais
amplo que aquele j desenvolvido dentro da prpria escola, que envolvesse outros
profissionais, tambm com experincia no Ensino Bsico, com respeito pela
Escola Pblica e com experincia em formao de educadores, que pudessem
contribuir com a formao do professor e, conseqentemente, com o andamento do
projeto pedaggico e a educao do aluno.
Esta foi uma reivindicao que se fortaleceu entre os prprios educadores e
que deu origem a um projeto de formao60 que ultrapassou os muros da escola
pesquisada, envolvendo outras unidades educacionais localizadas no seu entorno.
Tal projeto comeou a tomar forma em 1997 quando um grupo de escolas
municipais da regio, que poca faziam parte do NAE 5 (hoje Coordenadoria de
Educao de Campo Limpo), se reuniu para discutir sobre a qualidade do ensino e
as possibilidades de atendimento, por parte da escola, das necessidades de
desenvolvimento de seus alunos.
Diante dos problemas apontados pelos educadores (heterogeneidade no
processo de formao inicial, insegurana no trato do pedaggico,
desconhecimento de elementos bsicos do processo de ensino e aprendizagem,
condies precrias de trabalho, jornada de trabalho incompatvel com a
possibilidade de buscar formao em outros espaos e tempos distintos da escola,
etc.) uma das possibilidades de comear a lidar com a situao existente e a
enfrent-la na busca de uma educao com mais qualidade para os usurios da
escola foi a de investir no aperfeioamento dos educadores, em particular dos
professores, para que eles pudessem construir uma relao de melhor auto-estima,
desenvolver o trabalho com mais confiana em si mesmos e compromisso com a
escola e os alunos.
Para a realizao desse projeto a fonte de recurso utilizada foi a verba do
Convnio entre a Prefeitura do Municpio de So Paulo e o Fundo Nacional para o

60
Para conhecimento mais detalhado do projeto de formao do educador consultar GARCIA
(2004).
 231

Desenvolvimento da Educao (PMSP FNDE). Tal verba, normalmente

empregada na manuteno do prdio escolar e na aquisio de equipamentos e
materiais, foi utilizada pelas escolas participantes do projeto tambm para pagar os
profissionais que viriam a desenvolver o trabalho de formao com os professores
e os materiais utilizados durante os cursos.
A organizao de um grupo de escolas para a realizao do projeto teve, a
princpio, dois aspectos importantes. O primeiro, de garantir recursos financeiros
sua realizao, pois as escolas isoladamente no dispunham de recursos
financeiros suficientes para montar um projeto amplo de formao, que pudesse
contar com profissionais para as diferentes reas do conhecimento e que
acompanhasse os professores das escolas ao longo do ano letivo em vrios
encontros.
O segundo, foi o de garantir a um maior nmero de professores que atuam
em escolas prximas e que lidam com realidades bastante semelhantes a
participao nos cursos oferecidos pelo projeto.
O projeto de formao do educador, envolvendo vrias escolas, facilitando
o dilogo e a troca de experincias, de certezas e dvidas entre seus educadores e
possibilitando o resgate das vivncias desses mesmos educadores traz em si um
aspecto poltico extremamente importante que vai de encontro situao de
isolamento que a maioria das escolas se encontra atualmente e que exposto com
propriedade por Clia Linhares (2001):

Nas reformas educacionais, que atingem nossas escolas, uma das estratgias mais
usadas a de isolar o professor a cada instituio escolar, levando a uma
experincia de fragmentao e de perda de suas memrias e narraes
profissionais, existenciais, institucionais e polticas. No podemos esquecer que,
isolados, perdemos a memria, por ser esta uma construo sempre histrica,
coletiva. [...] Joga-se fora um mundo de experincias, insistindo-se em reciclar o
professor, como se ele fosse um tipo de lixo, cujo reaproveitamento implicaria
process-lo sem vnculos, sem experincias, sem relaes de interdependncia que
o constituem, compondo sua prpria histria. (p. 163-164)

No primeiro ano de sua realizao (1998), quatro escolas participaram do

projeto de formao do educador, o que possibilitou a oferta de oito cursos aos
professores: Leitura e Escrita, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Ingls,
Histria e Geografia, Orientao Sexual, Movimento e Expresso Corporal.
 232

No ano seguinte, mais quatro escolas integraram-se ao grupo inicial, o que

possibilitou uma reduo dos custos por escola e a incluso de mais dois cursos
para os educadores: Msica e Dana e Filosofia para Crianas.
Em 2005 o projeto ofereceu aos educadores 16 cursos diferentes: Artes
Plsticas; Filosofia; Leitura numa perspectiva multidisciplinar; Leitura e escrita
nas sries iniciais do Ciclo I; Trabalho didtico com os mdulos de literatura para
o Ciclo I; Prticas de Registro no trabalho pedaggico; Matemtica nas sries
iniciais do Ciclo I; Trabalho em grupo na sala de aula; Trabalho interdisciplinar
com projetos; Histria; Dana, expresso e comunicao; Informtica para o Ciclo
I; Informtica para o Ciclo II; Msica; Cincias; e, Gesto.
Como encerramento das atividades de cada ano realiza-se um grande
Seminrio Inter-Escolas que rene todos os profissionais das escolas participantes
do projeto. Nesses Seminrios h sempre um profissional convidado que se dispe
a fazer uma palestra ou mesa redonda sobre um assunto que diz respeito s
questes da educao na atualidade. Alm disso, organizam-se oficinas,
ministradas pelos prprios professores que participaram dos cursos e que passam a
compartilhar, por meio de uma atividade ou exposio, as idias centrais que
permearam todo o trabalho realizado durante o ano.
Desde 2002 as escolas envolvidas no projeto se organizam para que as
idias discutidas nos diversos cursos sejam divulgadas por meio da publicao de
uma revista pedaggica. Tal publicao traz entrevistas com pessoas estudiosas da
rea educacional, textos produzidos pelos prprios professores das escolas que
participaram dos cursos de formao, textos e desenhos produzidos por alunos das
escolas participantes do projeto e declaraes de funcionrios sobre o seu trabalho
e a importncia dos cursos para as atividades desenvolvidas nas escolas.
Os professores podem optar pelos cursos de seu interesse. No h uma
obrigatoriedade de que os professores vinculem os cursos que fazem disciplina
que ministram. Assim, por exemplo, um professor de Matemtica no tem a
obrigao de fazer o curso de Matemtica. Entretanto, os professores acabam por
optar pela realizao de cursos que tenham algum vnculo com as disciplinas que
lecionam.
 233

A possibilidade de que se possa participar de mais de um curso faz com

que os professores circulem pelas diferentes reas, ampliando os seus
conhecimentos para alm da sua especialidade.61
Essa possibilidade d ao projeto um carter peculiar que o diferencia da
maioria dos cursos que so oferecidos pela administrao, que normalmente
direcionam os professores para cursos da sua rea de atuao e representa, para o
professor o reconhecimento de que apesar da sua atuao em determinada
disciplina, ele pode conhecer outras reas que lhe acrescentem no s na sua
profissionalidade, mas tambm na sua experincia como sujeito. A professora
Snia argumenta a esse respeito:

Os cursos do projeto so cursos que te acrescentam muito na sala de aula. A

gente tem um retorno da sala de aula e particular tambm, porque quando eu fui
fazer o curso de histria eu era professora fundamental I, eu trabalhava com o
segundo ano. E me abriu tanto os horizontes e me fez vislumbrar tanta coisa legal
que eu cheguei e falei no, do jeito que est no est bom e fui fazer a faculdade.
O que eu acho mais interessante no Prove que voc no precisa fazer o curso da
sua rea. Voc escolhe os cursos que voc quer fazer. Essa liberdade a cara do
projeto [...] porque a coloca o professor como uma pessoa, no um funcionrio.
Eu sou uma pessoa, eu gosto de artes, ento eu vou fazer o curso de artes,
independente se eu vou usar aquilo na minha sala, porque eu tenho prazer em
fazer aquilo. A liberdade que h no Prove uma das coisas mais fascinantes.
(Professora Snia)

Tal possibilidade traz em si outro aspecto importante: alm de enriquecer a

experincia particular de cada educador que passa a ter um olhar mais amplo sobre
o fazer da escola, perpassando as diferentes reas, enriquece igualmente o coletivo
dos professores que passa a ter uma viso mais crtica sobre o papel que a
instituio escolar tem no processo de formao dos educandos e sobre a funo de
cada educador no processo dessa formao. A esse respeito exemplar a
declarao da professora Bruna num dos horrios de trabalho coletivo:

Essa escola tambm tem problemas, mas so problemas diferentes de outras

escolas que esto a 300 metros aqui da escola. E a gente vai buscar caminhos,
juntos pra isso. A forma como isso tratado... Quando eu entrei na educao h
15 anos passados no, eu tenho que passar biologia, biologia... Eu dava aula de
manh na escola particular, a tarde no Estado e a noite na escola particular. Eu

61
Cada professor, pelo acordo firmado com a direo da escola, tem direito a participar de um
curso dentro do seu horrio de trabalho e de tantos outros cursos quanto sentir necessidade ou
vontade desde que fora do seu horrio de trabalho.
 234

perdi at a minha referncia. Eu s sabia falar de biologia. Ao invs de ampliar, eu

fui puf, fechei. Eu acho que esse momento, a troca que a gente faz, a variedade
das colocaes, at porque muito rico trabalhar aqui tambm pelo Projeto de
Valorizao dos Educadores, voc s faz crescer. E quando voc cresce, voc vai
se tornando muito crtico e isso vai passando pra quem est te... pro educando que
est esperando algo de voc. Eles vo te transformando tambm. Eu tive um
prazer numa oitava srie, a Luzia, ela chegou pra mim e falou assim, professora,
um prazer estudar nessa escola porque a gente vem descobrindo cada vez mais
aqui que a gente tem direitos. Ento essa troca... eu falei da diversidade, a
coordenadora, o diretor, o professor, o professor de matemtica, de portugus, de
histria, tal, tal, e as coisas vo fluindo pra algo de melhor pra eles e a gente v
eles se sentindo dignos. diferente de uma escola que voc v que o aluno tem
outra postura, de desconfiana, at a postura corporal deles. (Professora Bruna)

Outro ponto que merece destaque nesse projeto que apesar de ter como
foco principal a formao do professor, os outros sujeitos da escola no so
excludos do processo de formao, podendo optar pela participao em algum
curso de seu interesse e contando, inclusive, com a organizao de alguns cursos
que atendem especificamente s suas demandas de trabalho (relacionamento
interpessoal no trabalho, o papel dos funcionrios da escola no processo de
orientao dos educandos, etc.)
Mas, se em tese os funcionrios da escola, principalmente os agentes
escolares, no so excludos do processo de formao, traz-los de fato para a
realizao dos cursos esbarra em questes centrais de sua condio de vida e de
trabalho, constituindo para a escola pesquisada em um desafio permanente. o
que acontece com a agente escolar Gabrielle que declara:

Tinha um curso que a gente participava, os agentes, n. Mas eu no acho assim...

Era bom o cursinho... Eu participei uns dois ou trs anos seguidos. Agora que
no d mais pra eu ir porque eu estou tambm trabalhando de sbado. O curso era
s no sbado e tambm era fora daqui.

O diretor refora a idia de que a questo financeira um empecilho para

que os agentes possam fazer parte dos cursos, pois mesmo que esses ocorram em
escolas prximas, a locomoo de uma escola para outra muitas vezes envolve o
pagamento de meio de transporte. Alm disso, de acordo com o diretor Wesley,
muitos dos agentes no tm tempo para participarem do Projeto de Valorizao do
Educador, por questes, inclusive, de carter pessoal.
 235

No entanto, a entrevista com a funcionria Gabrielle tambm aponta para

uma outra questo que talvez possa explicar o pouco envolvimento dos
funcionrios com os cursos realizados.
Para ela, a participao no curso de relaes humanas foi muito
importante e at considera que a relao entre os agentes melhorou na escola
depois dele, porque antes havia bastante desentendimento. Por outro lado, no
propriamente esse tipo de curso que gostaria de fazer:

Foi bom. De relaes humanas. Pra relacionar com os colegas, pra poder suportar
o colega, no ter encrenca com o colega, saber pedir desculpa na hora certa, essas
coisas. De relacionamento humano [...] O Wesley falou pra gente assim pode
falar se vocs gostaram do curso ou no. A gente falou que est bom, mas que se
tivesse um outro tipo de curso seria melhor. Um cursinho de formao... o Cludio
mesmo eu j falei com ele oh, Cludio, voc vai ser o nosso professor de... j que
pra fazer algum curso, que faa algum curso pra formao, pra gente aprender,
de computao, essas coisas. (funcionria Gabrielle)

Tendo sido concebido em 1997 e iniciado suas atividades em 1998, este

projeto perpassou os dois ltimos anos da administrao de Celso Pitta (PP), os
quatro anos da administrao de Marta Suplicy (PT) e chega ao final do primeiro
ano da administrao de Jos Serra (PSDB) com alicerces consistentes para a sua
continuidade no ano de 2006.
Completados oito anos de sua existncia, o formato desse projeto de
formao e valorizao do educador demonstra que, apesar das dificuldades
vividas pelas escolas, das diferentes orientaes polticas que emanam do centro
das administraes pblicas, as escolas, quando organizadas entre si, a partir de
interesses comuns provindos das necessidades do trabalho que desenvolvem, tm
condies de conceber e conduzir projetos de formao que de fato dialoguem
com os seus projetos pedaggicos e com a ansiedade de seus educadores.
Mas como a participao nos cursos no um fim em si mesmo, a sua
multiplicao condio necessria para que um maior nmero de educadores
possa ter acesso s informaes e s possibilidades de trabalho apontadas nos
cursos pelos grupos de professores participantes ou pelos profissionais que os
acompanham.
Os horrios de trabalho coletivo que compem as jornadas do professor se
configuram, para eles, na melhor opo para que a multiplicao dos cursos
 236

acontea de fato. Alm deles, as reunies pedaggicas tambm se constituem

como espao de troca e de formao importantes entre os professores da escola.
Algumas reunies pedaggicas tambm contam com a presena dos
funcionrios da escola. De acordo com a funcionria Gabrielle isso ocorre mais no
incio do ano, quando h o planejamento das atividades da escola, e no final do
ano, quando realizado o processo de avaliao do trabalho da escola.
A professora Snia assim se expressa sobre as reunies pedaggicas da
escola:

Uma coisa que muito boa nas reunies pedaggicas que elas so pensadas pra
refletir a prtica, sabe. Eu trabalhei em escolas em que as reunies pedaggicas
realmente no eram pedaggicas. Eram avisos, avisos administrativos, sabe aquela
coisa burocrtica? Aqui as reunies so pensadas de forma pedaggica, pra
discutir as questes pedaggicas, pros grupos sentarem, pros grupos refletirem
sobre o trabalho. Eu acho bacana a forma como so encaminhadas as reunies
pedaggicas. (Professora Snia)

Assim, os horrios de trabalho coletivo, as reunies pedaggicas e o

Projeto de Valorizao do Educador podem ser vistos como um conjunto de
tempos e espaos no qual se investe na formao do educador tendo em vista a
melhoria da qualidade do trabalho por ele desenvolvido.
Mas, a possibilidade de que os novos saberes apreendidos nesses momentos
se tornem efetivamente parte do cotidiano dos educadores depende tambm do
processo vivido por cada um diante da necessidade de transformao da sua
prpria prtica. Se os cursos trazem informaes, abrem espao para que se
estabeleam discusses sobre as prticas de sala de aula e oferecem oportunidades
de vivncia de prticas diferentes, isso no significa que ocorra uma transferncia
imediata dos seus pressupostos para as prticas dos educadores. A professora
Snia tem conscincia desse fato e assim se pronuncia:

Mas tambm tem a questo da formao, a questo... as pessoas tm tempos

diferentes pra se, pra mudar. No assim ah, eu vi o meu amigo fazer, ento eu
vou fazer, no assim. Porque essa mudana, ela passa pela questo do
convencimento pessoal. Eu estou convencido de que eu preciso fazer diferente.
Olha s! Isso muito srio, muito demorado pra voc ter essa certeza. No
acontece assim, no vendo o outro, no falando, n. Se voc no quiser
aprender, a gente v isso com o aluno... quando o aluno no consegue, voc pode
fazer do jeito que fizer, muito difcil. Acho que o professor passa por isso
tambm. Quando que eu vou mudar? Quando eu quiser mudar. Tiver essa
 237

conscincia de que eu preciso. E demora, n. Tem pessoas que nem acontece,

imagina... (risos) (Professora Snia)

Na escola pesquisada todo o esforo e investimento na formao do

educador tm representado igualmente uma busca da melhoria da qualidade das
aulas, em particular, e da qualidade do trabalho da escola, de modo geral.
A escola tem-se organizado como um coletivo na busca desse objetivo, mas
como tal busca se constitui como processo, o grau de envolvimento, de
comprometimento, de disponibilidade de cada educador diferente, o que revela a
existncia de certa resistncia mudana, por um lado, e prticas inovadoras, que
buscam o equilbrio entre o ensinar e o aprender, o dilogo entre os que ensinam e
os que aprendem62, por outro.
mais uma vez a professora Snia quem apresenta a existncia desse
caminhar no contexto da Emef Oscarito, quando d exemplos de situaes
cotidianas:

Eu tenho jeito todo falante de mostrar que estou querendo fazer determinada
coisa. A o outro chega e fala ah, mas isso no d, eles no vm. Sabe, a te
joga... Eu falo como no vm? Porque eles tm uma histria de que a Suplncia,
eles trabalham, ento eles faltam muito, eles desistem... e eu estou vendo que no
bem assim. A essa divergncia de opinio em relao ao que pode ou no fazer
com a Suplncia, s vezes gera uns conflitos, que no que so ruins. Talvez
sejam at necessrios, mas s vezes so desgastantes. Porque eu venho de um
Fundamental I em que a criana voc consegue envolver e eles participam. E
acredita-se que, com a Suplncia, alguns alunos no esto aqui pra se divertir, pra
sentir prazer em estar aqui. Eles querem mesmo aprender. Essa uma concepo
que eu no concordo, porque eu acho que no precisa desvincular o aprender do
prazer, do est sendo gostoso estar aqui [...]as resistncias esto cada dia menores.
Esto cada dia menores. E assim, no so elas que desanimam quem acredita da
outra forma, no isso. o que eu falei, desgastante, mas so necessrias.
Afinal, se a gente no enfrentar esse tipo de embate, no vai estar nem sendo
coerente, n. Vai fazer um trabalho isolado? No d. Ento tem que ir fazendo o
convencimento, mas nesse sentido. (Professora Snia)

Os cursos so, enfim, um investimento no processo de transformar a

conscincia do professor sobre a sua prtica, mas no garantem a mudana da
prtica do professor em si, que ao fim e ao cabo o que de fato se almeja a partir
da transformao de sua conscincia, pois se com ela no se garante uma prtica

62
Ou como diria Paulo Freire, entre os que ensinam aprendendo e os que aprendem ensinando,
numa relao dialtica entre ensinar e aprender (FREIRE, 1998).
 238

pedaggica diferente, sem ela tampouco ser possvel alcanar qualquer

transformao.
Na realidade da escola, cada um dos sujeitos (professores, alunos, agentes
escolares, pais, diretor, coordenadora pedaggica) tem, no plano das idias, a
escola que deseja, mas tal escola no a que de fato existe, pois a construo da
escola real, alm de todas as condies objetivas de trabalho, das normas e das
regras impostas pela administrao pblica, depende tambm das aes que o
coletivo da unidade escolar coloca em movimento.
 239

4.3 Formao do educador e trabalho coletivo: em busca da qualidade do ensino

Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua

ignorncia se no supero permanentemente a minha. (FREIRE,
Pedagogia da autonomia, 1998, p. 107)

Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para

ensinar certo e bem os contedos de minha disciplina no posso, por
outro lado, reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles
contedos [...] To importante quanto ele, o ensino dos contedos, o
meu testemunho tico ao ensina-los. a decncia com que o fao. a
preparao cientfica revelada sem arrogncia, pelo contrrio, com
humildade. o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de
experincia feito que busco superar com ele. To importante quanto o
ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o
que digo, o que escrevo e o que fao. (FREIRE, Pedagogia da
autonomia, 1998, p. 116)

A possibilidade de rompimento com uma cultura escolar que privilegia o

individualismo, a competio, a punio, o controle e o autoritarismo, assim como
o possvel rompimento com uma concepo de currculo que privilegia o
conhecimento como algo esttico cujo sentido primordialmente o de ser
transmitido por uns educadores e recebido passivamente por outros
educandos , deve-se, mesmo que no exclusivamente, ao processo de formao
do educador escolar.
No somente pela formao desse profissional, mas tambm por ela,
que se constroem possibilidades de repensar o papel da educao escolar e da
escola como instituio social, descortinando o vnculo histrico que tem com os
interesses das camadas privilegiadas da sociedade, refletindo criticamente sobre a
sua funo no contexto atual no qual a maioria dos seus usurios formada pela
grande massa de filhos e filhas das camadas trabalhadoras da sociedade.
Destacar a importncia da formao do educador, numa pesquisa que se
prope a discutir as possibilidades de construo de um trabalho coletivo na
escola, se faz necessria a partir de duas vertentes: a) a formao inicial do
educador tem papel importante quanto ao provimento de instrumentos, recursos,
saberes necessrios para que ao longo de sua vida profissional esse educador possa
agir com autonomia, continuar o seu processo de desenvolvimento profissional,
intelectual, cultural e lidar com os desafios da construo de uma educao escolar
em bases democrticas. Dessa forma, tal como afirma Jos Cerchi Fusari (1997)
 240

esse momento da formao do educador ser de to melhor qualidade se tiver a

prtica profissional como referncia e como objeto de estudo (p. 2); b) no
desenvolvimento da profissionalidade do educador a formao inicial revela-se
incompleta e aberta aos desafios que surgem da prtica, do exerccio cotidiano da
relao humana entre crianas, adolescentes e adultos, de modo geral, e da relao
pedaggica entre alunos e educadores escolares, de modo especfico.
A primeira vertente, por seu turno, quando considerada a partir da
composio dos quadros de profissionais que atualmente compem as escolas
pblicas municipais de So Paulo revela uma realidade que merece ateno.
Primeiramente deve-se considerar a grande variedade nos cursos de formao dos
educadores, desde o grau de formao (se de habilitao para o magistrio em
nvel de ensino mdio ou de habilitao em nvel superior), o tipo de formao (se
Pedagogia, complementao pedaggica ou licenciatura em alguma disciplina
especfica) at a qualidade do curso e a seriedade das instituies nas quais a
formao ocorreu (Instituies pblicas ou privadas? Cursos de quatro, de trs ou
de dois anos? Cursos regulares, presenciais, dirios ou distncia, semi-
presenciais, semanais ou at mesmo mensais?)
Diante dessa multiplicidade no h como garantir que todos os educadores
tenham tido acesso aos instrumentos, recursos, saberes, etc. fundamentais e
necessrios ao exerccio da docncia, principalmente no que diz respeito ao
trabalho no Ensino Fundamental, pois como lembra Arroyo,

lamentavelmente a formao de professores(as) no tem como horizonte a

especificidade da Educao Fundamental. A culpa no deles. Ao longo de sua
formao como profissionais da Educao Bsica, fundamental e mdia, pouco
aprenderam sobre como foi se configurando historicamente o direito da infncia,
adolescncia e juventude educao, ao conhecimento e cultura. Pouco
aprenderam desses tempos-ciclos da formao humana. A sensibilidade que tm a
aprenderam por conta prpria. (ARROYO, 2000, p. 91)

Alm disso, mesmo que a maioria dos cursos de formao inicial discurse
sobre a democratizao do ensino, sobre a necessidade de considerar o educando
como sujeito que j tem determinado conhecimento sobre o mundo, que reflete,
 241

que produz, etc. e defender a constituio da escola em novos moldes na qual a

aprendizagem se d nos mais diferentes tempos e espaos (e no s na sala de
aula), na prtica, a maioria das instituies responsveis pela formao do
educador pouco oferece de oportunidades para que ele possa vivenciar essas
propostas, pois tais instituies ainda se organizam nos moldes tradicionais de uma
escola que privilegia o conteudismo, o isolamento da sala de aula, a fragmentao
das diversas disciplinas e o trabalho individualizado dos alunos. Somando-se a isso
o fato de que na sua educao bsica os professores tiveram, na sua maioria, um
ensino calcado nos mesmos modelos e que quando chegarem escola para
trabalharem a estrutura fsica, espacial, temporal, administrativa da escola pouco
(ou nada) mudou, no tero desenvolvido experincias que lhes dem condies de
buscar as mudanas. mais uma vez Arroyo quem faz a crtica aos centros de
formao quanto a esse aspecto: Os centros de formao tornaram-se ricos em
anlises crticas e continuam pobrssimos em vivncias culturais, socializadoras de
convvio, de trocas, de abertura realidade social e dinmica cultural.
(ARROYO, 2000, p. 132)
Em outro texto, Arroyo (1986) afirma que os centros de formao
poderiam ter um papel proeminente no que diz respeito formao do educador se
buscasse realizar uma slida formao terica e crtica, pois, em educao, a
questo que se coloca no apenas a de saber fazer, mas saber o que fazer, a
servio de que interesses ou para quem, o que supe currculos mais densos em
reflexo terica sobre a realidade. (ARROYO, 1986, p. 33)
nesse sentido que a formao em servio ganha a sua primeira funo: a
de fazer com que os educadores possam ter acesso quilo que na sua formao
inicial no lhes foi garantido.
Mas no s isso. Mesmo quando a formao inicial no se d de forma
precria, a formao contnua revela-se importante instrumento de
desenvolvimento profissional do educador escolar uma vez que a docncia se
caracteriza por ser uma prtica humana em constante desenvolvimento, seja pelo
prprio processo de transformao social, seja pelo desenvolvimento das cincias
pedaggicas que desvelam novos conhecimentos sobre o desenvolvimento do ser
humano, que aprofundam as discusses sobre o significado do ato de ensinar e
aprender, ou que constroem novos caminhos para melhor atender ao processo de
educao do ser humano.
 242

Assim, o educador precisa ter conscincia de que seu saber sempre

limitado na medida em que as transformaes da sociedade, de modo geral, e do
saber pedaggico, de modo especfico, se do continuamente. essa conscincia
que pode fazer do educador um profissional sempre em busca dos elementos
necessrios para compor a sua profissionalidade, tornando-o mais seguro no
desempenho de sua funo, pois como Paulo Freire alerta,

a segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a

que se funda na sua competncia profissional. Nenhuma autoridade docente se
exerce ausente desta competncia. O professor que no leve a srio sua formao,
que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. (FREIRE, 1998, p. 102-103)

Do ponto de vista da construo do trabalho coletivo na escola, pode-se

afirmar que ela s se faz na medida em que o educador capaz de pensar a sua
prtica e a prtica da escola criticamente e, a partir dessa reflexo, ter condies
para propor, planejar e atuar para transformar essa prtica. Assim, em certa
medida, a construo do trabalho coletivo depende do processo de formao do
educador, isto , depende de uma atitude de no-passividade do educador diante do
mundo, da cultura e da funo que a escola deve assumir nesse mundo e nessa
cultura.
Portanto, quando neste trabalho defende-se a formao do educador como
um dos princpios bsicos para a construo do trabalho coletivo na escola, essa
defesa perpassa a afirmativa de que o professor, de modo geral, teve uma formao
inicial insuficiente, precria ou frgil que lhe coloca numa situao difcil para
dar aula e que, por isso, ele precisa passar por cursos de aprofundamento terico
e prtico, aprender sobre sociologia, metodologia e didtica para melhorar a sua
prtica docente.
Mas no s isso. A defesa pela formao do educador se faz aqui como a
possibilidade dele lidar com os conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes
que possam contribuir no seu processo individual (o educador como sujeito da
cultura) e coletivo (e educador como parte de uma instituio cujo papel o de
ensinar as novas geraes) de compreenso da estrutura e das relaes
 243

econmicas, culturais e polticas da nossa sociedade, de modo geral, e das

cincias pedaggicas, em especfico, de modo que possa encontrar os subsdios
necessrios para compreender o papel da educao escolar no atual contexto social
tendo em vista o desenvolvimento da sociedade democrtica e do sujeito humano-
histrico que deve constru-la.
Se o que se coloca para o educador a tarefa da transformao social,
deve-se apostar num processo contnuo de formao em que a tnica seja a de
conceber um sujeito transformador que busca a mudana do seu entorno e de si
mesmo num curso de autotransformao que nunca pode ter fim (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968). Por isso, jamais poder haver educadores que no necessitem
ser educados.
A formao do educador, tal como entendida neste trabalho, compreende
os cursos, as palestras, as oficinas que normalmente so oferecidas pelas
administraes pblicas, pelas universidades e pelos sindicatos ou por outras
formas de organizao externas escola, mas vai muito alm desses momentos
especficos e eventuais. Trata-se da defesa de uma formao realmente contnua,
realizada no cotidiano da escola, na relao que se estabelece entre educadores,
educandos e comunidade, que se faz nas prticas cotidianas da unidade escolar (na
sala de aula e em todos os outros espaos da escola) e, principalmente nos tempos
e espaos destinados reflexo, discusso democrtica, ao planejamento da ao
pedaggica tais como: as reunies pedaggicas, as comisses de classe, as
reunies de pais e mestres, o Conselho de Escola, os horrios de trabalho coletivo
dos educadores.
No se trata, portanto, de uma postura unilateral que normalmente permeia
as polticas pblicas em Educao que tratam da formao do educador, na maioria
das vezes, como a nica ou a mais importante questo a ser tratada diante dos
problemas que se apresentam para o ensino pblico bsico na cidade de So Paulo
(e no pas, de modo geral), acreditando que o nico ou maior responsvel pelo
fracasso da escola o professor, mas, pelo contrrio, de inserir a problemtica da
formao num contexto mais amplo de entendimento das condies de trabalho
dos profissionais dentro das escolas e de atendimento das necessidades da
comunidade pelo sistema pblico de ensino.
Ao propor a reflexo da formao do educador juntamente com a dinmica
e a organizao da escola, insiste-se que no s a formao do educador, como
 244

fenmeno isolado, que dar conta de resolver os problemas enfrentados pelo

ensino pblico municipal em So Paulo, mesmo porque dar espao, tempo e
oportunidades para que o educador reflita sobre a sua prtica no sinnimo de
mudana concreta no fazer desse educador. Pois, como lembra Snchez Vzquez
(1968), a teoria no coincide com a prtica, mesmo que a compreendamos como
um instrumento fundamental e necessrio para que a prtica se desenvolva: A
atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para transformar a
realidade, ou traa finalidades que antecipam idealmente sua transformao, mas
num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. (SNCHEZ VZQUEZ, 1968,
p. 203)
Juntamente com tal formao h que se instituir possibilidades de mudana
na prpria estrutura da escola, na forma como ela se organiza; h que se garantir
melhores condies de manuteno de ordem fsica e material das escolas, o que
significa maior investimento por parte do Estado. H, ainda, que se melhorar a
remunerao e os planos de carreira dos profissionais de educao tendo em vista
que estes so sempre um estmulo para o educador no desenvolvimento de suas
funes.
De qualquer modo,

a prtica no fala por si mesma, isto , no diretamente terica [...] h a prtica

e a compreenso dessa prtica. Sem a sua compreenso, a prtica tem sua
racionalidade, mas esta permanece oculta. Ou seja, sua racionalidade no
transparece diretamente, e sim apenas a quem tem olhos para ela. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1968, p. 234-235)

E por isso que se deve insistir na importncia da formao do educador e

na possibilidade de desenvolv-la coletivamente, no espao da escola e no horrio
de trabalho do educador, como parte efetiva e necessria do seu trabalho.
No entanto, as reflexes desencadeadas at aqui, que propositadamente
foram feitas tendo como foco o educador escolar (e no s o professor), na prtica
pouco diz respeito a eles no cotidiano da escola. De fato, na forma como o sistema
de ensino municipal de So Paulo est organizado, o nico segmento de
 245

profissionais contemplado com horrio de trabalho coletivo para a sua formao

em servio o dos professores.63
Tal realidade reveladora quanto compreenso dos papis que cada
segmento de trabalhadores ocupa dentro da escola. Se no discurso todos so
proclamados como educadores, na prtica, a ausncia de polticas que garantam
um processo de formao para os funcionrios que so denominados quadro de
apoio educao elucidam a ambigidade do prprio sistema quanto ao
tratamento, formao e s condies de trabalho desses sujeitos no interior da
escola.
Na prtica, esses sujeitos continuam relegados a uma compreenso
medocre da educao, calcada no senso comum da sociedade sobre o papel da
escola e de uma cultura escolar arcaica, ultrapassada e envelhecida (CORTELLA,
2001), adquirida e reiterada ao longo dos anos de sua prpria permanncia na
escola de educao bsica.
A essa altura da construo da escola de ensino fundamental, se se deseja a
sua vivncia democrtica e solidria e a transformao de suas relaes autoritrias
e hierarquizadas, deve-se insistir na incluso desses segmentos, at ento
marginalizados dentro da prpria instituio escolar, e discutir caminhos para a sua
formao e integrao ao trabalho pedaggico que a escola deve desenvolver.

a) O processo de formao dos educadores entrevistados

Uma das questes cruciais para que se argumente sobre a importncia do

horrio de trabalho coletivo na escola diz respeito justamente ao papel que esse
horrio deve cumprir tendo em vista o processo contnuo de formao profissional
do educador.
Para ter dimenso dessa importncia, faz-se necessrio, num primeiro
momento, indagar sobre o processo de formao inicial dos educadores que hoje
trabalham na escola pblica, pois s tendo a dimenso dessa formao que se
pode planejar um trabalho que responda s necessidades desse educador escolar.

63
Os empecilhos existentes para que todos os educadores possam participar desses horrios de
trabalho coletivos j foram abordados no captulo trs deste trabalho.
 246

Ao longo de todo este estudo procurou-se argumentar sobre a importncia

de se construir uma escola cujas relaes entre os sujeitos fossem calcadas no
respeito, na dignidade humana, no dilogo e na cooperao. Esse tipo de relao
no contexto da escola s possvel de ser alcanado se se tem como concepo um
processo democrtico de educao das novas geraes, dando-lhes condies no
s de ter acesso s informaes, mas a todos os processos de formao de sua
condio de sujeito humano-histrico. Acredita-se, pois, que para alm do discurso
de uma escola democrtica, preocupada com a formao do cidado, deve-se ter
uma escola ocupada em transformar as suas prticas, em tempos e espaos de
vivncia autnoma, cidad e democrtica.
Para tanto, o processo de formao contnua do educador deve estar
voltado para o desenvolvimento dos conhecimentos, das habilidades e de atitudes
que favoream a construo desse tipo de escola.
As questes que se apresentam, ento, so: 1) Ser que no seu processo de
formao, na sua vida como aluno, os sujeitos que hoje atuam como educadores
tiveram acesso aos conhecimentos necessrios para a construo dessa escola que
se quer democrtica? 2) Ser que durante a sua experincia escolar vivenciaram
relaes democrticas dentro da escola que lhes configurassem um referencial para
a sua prtica atual?
Por meio das entrevistas com os educadores escolares buscaram-se
informaes sobre o seu processo de formao e o significado desse processo para
a prtica dos educadores como profissionais da escola pblica atualmente. A
percepo que cada educador tem sobre o seu prprio processo de formao j
evidencia os olhares mais crticos e os olhares mais conformativos com as prticas
da escola.
O professor Douglas, por exemplo, se lembra de quo tradicional64 foi a
sua formao:

Na minha formao foi sempre muitssimo tradicional. Aquele, realmente, do

professor na sala de aula ele manda e voc obedece. [...] Quando eu cheguei no
Ensino Mdio eu tive alguns professores, professores terrveis [...] Vou dar um
exemplo pra voc. Eu tinha dois professores assim que eram exigentssimos, n.

64
Mantenho a expresso tradicional entre aspas para denotar o seu carter negativo, de algo velho e
ultrapassado. O uso de tal expresso no contexto apresentado difere do sentido atribudo a ele por
Cortella (2001).
 247

Eu tive francs durante muito tempo na escola. Francs e ingls. Eu tinha um

professor de francs, no me lembro mais o nome dele. Coisa ruim a gente deleta
rpido, n. S fica coisa boa. O cara chegava, ele tinha um livrinho, ele entrava na
sala de aula, sentava-se mesa, abra o livro na pgina tal e comeava a ler em
francs e a gente tinha que acompanhar, agora repitam [...] Era extremamente
exigente, no permitia que voc respirasse, olhasse pro lado, voc tinha que ficar
sentado certinho. Isso acabou criando... e na hora das notas ele era implacvel,
uma vrgula ele descontava, as notas eram baixssimas, apesar de voc estudar,
estudar. No era como hoje, que o pessoal no estuda. A gente saia duma escola
pblica, ia pra casa e estudava seis horas por dia pro dia seguinte estar l, n. [...]
Voc repetia numa matria por meio ponto, voc fazia o ano todo de novo, n. Era
at vergonhoso, humilhante voc repetir de ano. Tinha toda uma presso em volta.
E esse professor era assim. Ele era extremamente exigente, ele era um carrasco, se
voc chegava atrasado, voc no entrava na sala de aula, no podia entrar nem
com uma desculpa do que tinha acontecido, com um bilhete da me ele no
permitia. Ele era extremamente exigente, muitssimo exigente a ponto de criar
uma antipatia muito grande por ele. Ele era grosso nas respostas, no tinha
conversa, dilogo com o aluno. Ento isso acabou distanciando. (Professor
Douglas)

As lembranas do professor Douglas sobre a sua experincia como aluno

no condizem com a de uma escola democrtica, na qual o educador dialoga com o
educando e coopera com ele no seu processo de aprendizagem.
Mas como se v na fala do professor, a experincia foi to negativa que a
sua memria no capaz de lembrar sequer o nome do professor, no entanto,
guarda perfeitamente as situaes de opresso vividas em sala de aula.
No contexto geral da escola, o professor Douglas tambm no se recorda de
instrumentos significativos de participao discente. As decises dentro da escola
no passavam pela discusso com os educandos, dependendo estes da interseo
dos professores mais abertos ao dilogo para que questes muito contrrias aos
alunos fossem melhor consideradas.
O professor se lembra que em meio ao tradicionalismo, havia professores
que esboavam certo respeito pelos educandos. No se tratava de um rompimento
com o modelo de educao da poca, mas em todo caso, eram canais de
comunicao que se abriam entre professores e alunos e que deixaram, para esse
professor, sinais de uma experincia escolar mais positiva:
 248

Alguns professores acabaram mostrando uma luz e no foram de matemtica65.

Foi de Portugus. Nessa poca, dcada de 70, eu era muito envolvido com msica,
rock, essas coisas e ns formamos um conjunto na escola, um grupo de rock, de
pop. A gente tocava todos os tipos de msica pra participar dos festivais da cano
que tinham nas escolas. Essa professora gostou muito da nossa criatividade porque
a gente no trabalhava s com um tipo de msica [...] A gente pegava uma poesia
e musicava essa poesia e ela gostou da idia da poesia e pedia pra gente... dava pra
gente aqueles caras chatssimos que tinham, aquelas coisas horrveis, intragveis,
difceis de ler... Quando voc estudante fica difcil de ler. Hoje voc tenta ler.
Ela pegava esses poemas e dava pra gente [...] (Professor Douglas)

Para Douglas, a relao que esses professores mantinham com os alunos

poca se aproxima da relao que ele, como professor, tenta estabelecer com os
seus alunos atualmente: podem chamar pelo nome, podem falar o que quiser,
podem criticar o que estou fazendo, a gente conversa, dialoga, tem todo esse tipo
de relao.
Todavia, o prprio professor reconhece que na sua histria profissional foi
difcil construir um tipo de relao menos autoritria, pois isso significava romper
com o modelo dominante de formao que teve ao longo de toda a sua vida
educacional e reconhece, inclusive, que na relao com os seus colegas, nas
discusses que se estabelecem, ele procura, em determinadas situaes, impor a
sua opinio:

Eu fui treinado pra mandar, ser autoritrio. No meu processo de escola porque eu
era de uma escola tradicional, ento tinha o professor que mandava e eu fazia,
ento j estava sendo treinado pra ser um mandador. Depois, eu fiz o exrcito, fiz
o CPOR66, fui treinado pra ser um Oficial do Exrcito, novamente eu comecei a
tomar decises e a tomar responsabilidades sobre um grupo, mandando, n, faz
isso, faz aquilo. Posteriormente na engenharia, eu comandei equipes com
duzentos, trezentos homens numa obra ento eu tinha que ter autoridade e mandar.
Ento a minha vida toda foi treinada pra ser uma autoridade. E agora aqui... eu
ouo muito, eu discuto muito, etc. Eu acabo at impondo um pouco a minha
opinio (risadas) sem querer, querendo, sei l. De alguma forma eu tento colocar a
minha opinio. Mas difcil. Tem debates interessantes aqui. [...] Isso pra mim
democracia. Aprender a ouvir os outros, a respeitar a opinio dos outros, coisa que
durante essas duas fases eu no podia ter esse tipo de aceitao, eu tinha que
realmente decidir pela minha autoridade. (Professor Douglas)

65
Douglas professor de Matemtica e por isso faz questo de ressaltar que os professores que lhe
foram significativos quanto s possibilidades de dilogo no foram os da disciplina que escolheu
para lecionar.
66
Centro de Preparao de Oficiais da Reserva (CPOR)
 249

A vivncia escolar extremamente autoritria apontada pelo professor

Douglas conduz reflexo sobre o seu significado diante da questo da efetivao
do trabalho coletivo na escola, pois, mesmo que o educador se disponha a trabalhar
coletivamente, se no se empreende um processo profundo de formao contnua
em servio, no qual o educador seja chamado a refletir constantemente sobre as
suas prticas e rev-las, tem-se a possibilidade de que o seu trabalho educativo
acene para as contradies, para a perpetuao de relaes autoritrias que foram
aprendidas e apreendidas nos primeiros anos de sua socializao.
De acordo com Berger & Luckmann (1983), a socializao primria a
primeira socializao que o indivduo experimenta na infncia, e em virtude da
qual torna-se membro da sociedade. (p. 175) durante o perodo da socializao
primria que os sujeitos constroem os seus alicerces de valores, princpios,
habilidades sobre os quais vai-se acrescendo novas informaes, conhecimentos,
valores e habilidades.
Para a antropologia, a socializao primria aquela que ocorre no seio da
famlia, designando-se como socializao secundria todas as outras experincias
dos sujeitos que ocorrem fora desse espao (escola, trabalho, igreja, grupos de
amigos, etc.). Todavia, deve-se considerar que no campo da psicologia aceita-se
que todo o processo de formao biopisquica do sujeito se completa por volta dos
11 ou 12 anos, o que possibilita a compreenso de que o processo de socializao
primria poderia ser estendido at mais ou menos essa idade, envolvendo, pois,
nesse percurso, a insero da criana na escola, inclusive j no Ensino
Fundamental, o que revela o papel central dos primeiros anos de escolarizao dos
sujeitos.
De acordo com os autores citados, a socializao primria no est restrita
ao aprendizado puramente cognoscitivo: ocorre em circunstncias carregadas de
alto grau de emoo. [...] a interiorizao s se realiza quando h identificao. A
criana absorve os papis e as atitudes dos outros significativos, isto , interioriza-
os, tornando-os seus. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 176)
A partir disso, pode-se compreender as dificuldades salientadas pelo
professor Douglas quando este afirma que diante de um processo to autoritrio de
escolarizao, teve que aprender a construir um novo tipo de relao com os
 250

alunos e com os seus colegas de trabalho na escola e que mesmo assim, ainda se
depara com situaes em que tenta impor a sua opinio.
Pode-se afirmar que esse aprender a que o professor se refere insere-se
no processo de sua socializao secundria, que diz respeito ao processo
subseqente que introduz um indivduo j socializado em novos setores do mundo
objetivo de sua sociedade. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 175)
Nesse processo, diferentemente do que acontece na socializao primria,
em que o indivduo interioriza o mundo sua volta como nico existente e no
como um dentre os muitos mundos possveis, o indivduo j tem maiores
possibilidades de arbitrar sobre aquilo que lhe serve e aquilo que no lhe diz
respeito. Todavia, mesmo esse arbtrio encontra-se arraigado aos primeiros
princpios construdos no incio de sua vida.
Desse modo, a possibilidade de se construir novas perspectivas quanto aos
valores, princpios, crenas, que fundamentam qualquer atitude dos sujeitos,
mesmo depois de adultos, depende, na socializao secundria, de uma vivncia
que possibilite desorganizar as certezas que estavam arraigadas no sujeito para
organiz-las a partir de novos princpios. No caso da escola, esse seria o papel da
formao em servio do educador escolar.
Portanto, possvel transformar a realidade subjetiva dos indivduos,
mesmo porque toda a vida humana constituda por uma aprendizagem contnua
que se d nos diferentes espaos a que os sujeitos tm acesso e a partir das relaes
que se estabelecem nos grupos dos quais fazem parte.
Deve-se considerar, no entanto, que nesse processo de transformao da
realidade subjetiva dos sujeitos h diferenas quanto ao grau de transformao a
que se consegue chegar. Tambm importante ter em conta a fecundidade dos
processos primrios da socializao dos sujeitos bem como a participao em
ambientes e grupos que lhe sejam efetivamente significativos para que tal
transformao se d, do contrrio, perpetuam-se os elementos da socializao
primria.
As lembranas da professora Snia e do professor Everson, apesar de no
serem to contundentes quanto ao aspecto autoritrio de seus professores, tambm
revelam a formao nos quadros de uma escola em que o dilogo com os
educadores era algo que dependia muito mais da postura individual de cada
 251

professor do que de uma ao deliberada da instituio para a constituio de uma

escola democrtica no seu conjunto.
O professor Everson se lembra ainda que a experincia mais negativa de
escola foi quando entrou para a primeira srie do Ensino Primrio, aps ter sado
de uma escola de educao infantil que, segundo ele, era muito ldica:

Eu tinha sete anos na primeira srie, n. Eu tinha uma professora do pr to legal

e a eu peguei essa mulher e eu lembro que eu no sabia escrever BOI. Essa
mulher fez um escndalo. Olha s, eu tinha sete anos e nunca esqueci. Mas ela me
amedrontou de uma tal forma que a eu no queria mais ir pra escola. A minha
me precisou me levar, e eu chorava. A minha me me deixava l e eu chegava
em casa antes dela. Nossa, aquela mulher me amedrontou demais quando eu era
criana [...] Ela no tinha muita pacincia no. Ela no se dava bem com as
minhas imitaes de escrita. Eu lembro disso, que nem com o BOI. Eu no tinha
visto isso no pr. O meu pr era muito ldico, eu lembro... era de unir, de ficar
ligando as coisas. E a eu ca numa classe de primeira que eles j estavam mais
alfabetizados que eu. Foi meio sofrido ali. A eu lembro que eu acabei sendo
mudado de classe e a eu peguei uma professora que foi uma simpatia a primeira
vista [...] foi um contraponto. A com ela eu fui muito bem, eu lembro. (Professor
Everson)

Mais uma vez, a questo do autoritarismo aparece na memria do professor

como um aspecto que marcou a sua experincia escolar de forma negativa. Como
contraponto, aparece a imagem positiva do professor que facilitava o dilogo com
os alunos e que alm disso era capaz de transformar as suas aulas em
circunstncias prazerosas de aprendizagem
O diretor Wesley, por sua vez, lembra-se de uma vivncia escolar bastante
prazerosa. Diz ter sido um bom aluno, reconhecido pelos seus professores, mas, ao
mesmo tempo, no foi um aluno quieto, manifestando sempre o seu carter
extrovertido sem que isso se configurasse como um problema dentro da escola:

Eu sempre fui muito respeitado pelos meus professores e eu enquanto aluno, eu

sempre fui um cara brincalho em sala de aula, mas que adora sentar na primeira
carteira, sempre sentei na primeira carteira. Eu percebia que os professores
reconheciam em mim que eu sabia a hora que eu podia conversar, a hora que eu
podia brincar, a hora que eu podia fazer palhaada, mas eu sabia a hora que eu
tinha que me dedicar, que aquele era um momento srio que tinha que ter silncio
e ateno na sala de aula. Eu percebia que os professores valorizavam isso muito
em mim. Eu sabia perceber quando eu estava estrapolando. Eu era muito feliz, eu
acho, at por reconhecer isso nos meus professores. E por eu tambm ser um bom
aluno, pelo menos eu acho que eu era um bom aluno, os professores tambm no
tm muitos problemas com os bons alunos, na maioria das vezes, principalmente
quando a pessoa um bom professor. (Diretor Wesley)
 252

Quanto existncia de mecanismos de participao por parte dos alunos no

interior da escola, tambm os professores Everson e Snia, assim como a
coordenadora Valria, no se recordam de nenhuma experincia mais significativa.
O professor Everson chega a afirmar que na escola onde estudou o Ensino Mdio
tinha um grmio, mas que esse no era efetivamente representativo dos alunos e
que as chapas s se apresentavam aos demais por ocasio das eleies da
agremiao.
O nico dos entrevistados que revelou ter vivenciado na escola uma
experincia mais participativa foi o diretor Wesley. A passagem pela escola bsica
lembrada com muito entusiasmo pelo atual diretor da Emef Oscarito, como algo
que foi realmente significativo e importante em sua vida:

Assim como na maioria das famlias, at na maioria das famlias dos nossos
alunos aqui, eu sempre tive muito incentivo por parte dos meus pais, que filho
tinha que estudar, que a escola garantia um futuro melhor. Na realidade foi isso
que ficou muito forte na minha educao. Eu sempre tive muito prazer de estar
dentro de uma escola. A escola pra mim sempre foi um dos lugares mais feliz da
minha vida, quando criana, quando adolescente. Eu sempre me identifiquei muito
com a escola. Eu era sempre uma pessoa muito envolvida com o grmio das
escolas onde eu fui estudando, que no foram muitas. Eu fiquei at a stima srie
em uma, fiz a oitava srie numa outra, noite pra poder trabalhar e o Ensino
Mdio numa terceira. Em todas elas eu sempre fui muito envolvido com tudo o
que estava acontecendo. (Diretor Wesley)

Na diversidade que se apresenta dos processos de formao da educao

bsica desses educadores, o que fica marcada a forte lembrana sobre a postura
daqueles que foram seus professores, desde os mais autoritrios, at aqueles que
procuraram se aproximar dos alunos, dando-lhes alguma possibilidade de
vivenciar a educao escolar de forma mais aprazvel ou, no mnimo, menos
sofrvel.
Assim, quando Gimeno Sacristn (1999) afirma que as pessoas no
costumam guiar suas vidas pela cincia, mas por outras formas de conhecimento, e
essa bagagem no pode ser depreciada quando queremos entender a educao e
seus agentes (p. 59), parece ficar claro que os educadores da escola pesquisada
tm em suas memrias, de forma muito mais marcante, os elementos que
constituram as relaes humanas dentro das escolas nas quais foram alunos do
que propriamente os conhecimentos cientficos, objetivos que essas mesmas
 253

escolas tentaram lhes transmitir. Mesmo quando se faz meno ao contedo67,

este vem carregado de significado a partir das relaes que se empreenderam no
processo de sua transmisso.
No tocante ao processo de formao inicial para o exerccio da profisso,
os educadores entrevistados tiveram percursos bem distintos. O professor Douglas
fez o curso de engenharia civil, rea em que atuou por 18 anos. S ento decidiu-se
por fazer um curso de complementao que lhe habilitava para o exerccio da
profisso docente na rea de Matemtica.
Lembra-se que durante o curso realizado leu e discutiu textos de autores
como Vygotsky, Paulo Freire e Libneo, que apresentavam uma viso mais
democrtica sobre a educao. Diz que, para ele, as questes de uma educao
democrtica tm-se apresentado no seu cotidiano de modo bastante concreto, na
relao que estabelece com os alunos e na discusso ampla que tem com os alunos
e os seus colegas de trabalho. Mas o professor faz questo de salientar que isso se
deu como um aprendizado difcil para ele, devido aos motivos que j foram
expostos acima.
O professor Everson, por sua vez, logo que concluiu o Ensino Mdio deu
incio ao seu curso superior na rea de Lnguas. Faz referncias boa formao
que teve, principalmente no tocante ao aprendizado da Lngua Portuguesa. Por
outro lado, afirma que as questes mais especficas do funcionamento da escola,
da questo da democracia na escola no tiveram a mesma nfase.
A professora Snia teve um percurso escolar que conciliava trabalho numa
rea bem distinta da do magistrio. Apesar de cursar o magistrio, atuava no setor
de contabilidade de uma empresa na cidade onde morava no estado da Paraba. S
mais tarde, depois de casada, com filho e morando em So Paulo que ela
comeou a lecionar. Foi no exerccio da profisso na Emef Oscarito, por meio dos
cursos de formao do projeto de valorizao do educador que Snia decidiu fazer
um curso universitrio na rea de Histria. Apesar de formada nessa disciplina,
continua exercendo a docncia nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
A professora se lembra que no seu curso de magistrio j havia uma fala no
sentido de que era preciso tornar as aulas mais gostosas e de que a aula no

67
A expresso contedo nessa passagem do texto expressa o seu significado mais restrito de
disciplina ou matria escolar.
 254

precisava ser uma coisa chata, mas era algo cujo caminho estava obscuro ainda.
Tambm no havia uma discusso sobre as questes de organizao da escola
calcados em princpios mais democrticos e de cooperao.
J a coordenadora Valria foi fazer o curso normal (magistrio) porque
na cidade onde vivia em Minas Gerais s havia duas opes: ou se formava para o
magistrio ou para a rea de contabilidade e ela, ento, optou pelo magistrio.
Valria afirma que logo que comeou a fazer o curso percebeu que tinha
grande afinidade com a rea da educao e que essa era, de fato, a carreira que
queria seguir.
Lembra-se de uma professora de didtica que tinha uma viso de educao
muito interessante, que alimentava idias de ousadia e que influenciou muito o
seu processo de formao bem como todo o seu percurso profissional.
Ao terminar o curso normal em Minas Gerais, Valria mudou-se para So
Paulo para dar prosseguimento aos seus estudos, foi quando deu incio ao seu
curso de Pedagogia. J formada comeou a lecionar em escolas particulares de So
Paulo na educao infantil, no Ensino Fundamental e em cursos de magistrio.
Chegou ao cargo de Coordenadora Pedaggica em uma dessas escolas por onde
passou por indicao de seus colegas de trabalho.
Juntamente com o papel de Coordenadora Pedaggica, Valria tambm
voltou-se para o trabalho de formao de educadores em nvel superior. Foi por
meio dessa ltima experincia que Valria realizou seu curso de mestrado e que
entrou em contato com os escritos de Paulo Freire, identificando-se muito com
eles. Mais tarde, por intermdio de uma professora, Valria chegou a conhecer
Paulo Freire pessoalmente e a ser aluna dele.
Valria afirma que busca fundamentar o seu trabalho nas idias de
liberdade, de autonomia, de respeito pelo educando semeadas e difundidas por
Paulo Freire. Diz a coordenadora que para ela a escola precisa ser um lugar de
respeito e de convivncia prazerosa, seno, a educao no faz sentido.
A questo da formao do educador aparece na fala da Coordenadora como
sendo de extrema relevncia.:

Puxa, eu estava trabalhando num curso pra formar educador, no podia ser, no
pode ser de qualquer jeito. Eu tenho muita preocupao com isso: de ser uma
 255

professora de curso de formao de educador, cursos regulares. Essa uma

questo que eu abrao mesmo, que eu ficou muito preocupada quando eu no
encontro um ambiente ou eu no encontro um grupo de alunos assim que no tem
noo da seriedade que . Eu sou uma professora muito polmica porque eu
cutuco mesmo, se eu percebo que tem aluno que est passando pelo curso... eu
comeo a cutucar, no no sentido de ficar pegando no p, abaixando nota,
freqncia, essas coisas, mas de colocar questionamentos, eu sei que eu
incomodo. Alguns ex-alunos meus sempre me do esse retorno. Ficam
comentando da dificuldade do trabalho na sala com alguns colegas e eles sempre
colocam que voc incomoda muito. Eu no me importo, podem falar pra mim
que eu incomodo bastante e eu vou sempre incomodar. E como coordenadora
tambm eu incomodo muito. Eu acho que eu sou uma pessoa muito polmica. Ao
mesmo tempo que eu sou muito parceira, muito companheira, que eu me envolvo
muito, me dedico... mas se tem que colocar uma questo forte, eu coloco, mesmo
que me vejam como bruxa, mas eu coloco.

O diretor Wesley, ao trmino do Ensino Mdio, cursou Cincia com

Licenciatura Curta e depois Matemtica. Mais tarde, j lecionando em escolas
pblicas da rede municipal e da rede estadual de So Paulo fez o curso de
Pedagogia. Lembra-se que durante a sua formao no curso de Pedagogia j se
falava em gesto democrtica, em participao das pessoas que fazem parte da
escola nos seus processos de deciso.
Lecionando nas escolas pblicas, Wesley teve oportunidades de vivenciar
administraes mais autoritrias e outras mais democrticas, assim como
experincias de diretores que se ausentavam muito da escola e outros que eram
extremamente presentes no seu cotidiano. Juntando, pois, o seu processo de
formao inicial com a sua experincia profissional, Wesley foi construindo o seu
prprio repertrio sobre o que seria importante na conduo de uma escola. Uma
das experincias positivas de que se lembra foi a de uma escola em que a direo
procurava desenvolver o trabalho decidindo sobre ele juntamente com as pessoas
da unidade escolar:

A Isaura [...] aprendi muitas coisas com ela. Foi a que eu aprendi com ela
a questo de como a gente deve valorizar a participao das pessoas no Conselho e
respeitar a opinio das pessoas e fazer com que o Conselho seja um rgo que as
pessoas possam participar de verdade e valorizar esse rgo dentro da escola.
(Diretor Wesley)

Na contramo dessa vivncia, o diretor da Emef Oscarito cita dois

exemplos que lhe servem como parmetro na sua busca de ser diferente, de no
cometer os mesmos erros:
 256

A partir da, eu tive duas outras [diretoras], que so essas que eu falei eu no
vou ser pior do que elas (risos). So pessoas ausentes, que no fundo no fundo,
estavam sempre trancadas nas suas salas, pra gente ter acesso a elas era sempre
muito difcil, enfim. Muitas vezes ficavam escondidas em cursos fora da escola e
eu acho que, no fundo no fundo, era mesmo pra ficar fora da escola. E a outra, ela
ainda at diretora do nosso pedao. A escola era a casa dela. No que a gente
no tenha que ter o carinho que a gente tem pela casa da gente, tem. Mas era o
lado negativo: aqui a minha casa, aqui eu mando e o que eu falo o que tem que
ser feito e no bem assim que as coisas tm que acontecer. Nem sempre o que eu
penso o melhor. O grupo pensando junto erra menos. Eu sempre acreditei nisso.
Acho que desde a poca que eu conheci a Isaura e a Ivete eu comecei a aprender
esse tipo de coisa. (Diretor Wesley)

A apreenso dos processos de formao dos atuais educadores da escola

pblica municipal, mais especificamente da Emef Oscarito, remete compreenso
de que a explicao da ao dos professores sobre aquilo que ocorre na educao
graas a eles, exige o entendimento da interao entre o sujeito e o contexto, sendo
que o agente participa com suas crenas, seus motivos, sua bagagem de
experincia e com toda a sua biografia, em geral (GIMENO SACRISTN, 1999,
p. 63-64) que so construdas na escola na qual atuam, mas tambm antes e fora
dela.
Deve-se considerar que a escola da qual se faz parte como educador pode
se tornar um espao de vivncia significativa, capaz de atribuir sentido s prticas
dos sujeitos que nela atuam. Porm, para que isso ocorra, faz-se necessrio dispor
de uma estrutura efetiva de plausibilidade, isto , de uma base social que sirva de
laboratrio da transformao. Esta estrutura de plausibilidade ser oferecida ao
indivduo pelos outros significativos com os quais deve estabelecer forte
identificao afetiva. (BERGER & LUCKMANN, 1983, p. 208-209)
Fazer com que a escola atual se constitua nesse laboratrio o desafio
que se coloca para o grupo de educadores que nela atua em conjunto com os seus
usurios, tendo em vista que a superao das limitaes e das contradies de cada
um tem maiores possibilidades de superao no contexto de sua exposio e
discusso e na reconstruo permanente do trabalho que se desenvolve.
Alm disso, h um papel que cabe ao Estado, no tocante discusso ampla
sobre as funes da escola e a reformulao das estruturas do sistema escolar para
que tais funes possam de fato ser assumidas pela escola pblica. Uma escola
 257

democrtica no se constituir de fato se as suas estruturas e os modelos de relao

nela vigentes no forem democratizados.

b) A formao como parte do projeto pedaggico da escola

Recuperemos o direito Educao Bsica universal para alm de toda

criana na escola, se recuperarmos a centralidade das relaes entre
educadores e educandos, entre infncia e pedagogos. Colocando seu
ofcio de mestre no centro da reflexo terica e das polticas educativas.
Colocando os contedos e os mtodos, a gesto e a escola como
mediadores desta relao pessoal e social. Como meios. Deixando de ver
os professores(as) como recursos e recuperando sua condio de sujeitos
da ao educativa junto com os educandos. (ARROYO, Ofcio de
mestre, 2000, p. 10)

A questo da formao do educador na escola pesquisada tem relao com

o projeto pedaggico. Essa relao evidencia-se pela forma como o horrio de
trabalho coletivo dos professores organizado e conduzido propiciando leituras e
discusses de temas que dizem respeito ao cotidiano da escola, s relaes
pedaggicas estabelecidas entre os sujeitos que educam e aprendem; pela nfase
que se coloca sobre a importncia de respeitar o educando, o seu saber, assim
como sobre a necessidade de profissionalismo do educador, de seu estudo e
preparo permanentes, do crescimento de sua conscincia poltica e da sua
responsabilidade social.
O horrio de trabalho coletivo dos professores nessa escola tambm se
apresenta como um momento importante para discutir questes do seu cotidiano e
dar andamento e tratamento mais minucioso aos projetos educativos de ao
(PEA) que a escola desenvolve.
A clareza da importncia do trabalho realizado nesses momentos revelada
nas declaraes da professora Snia:

fundamental para o trabalho que a escola desenvolve. Por exemplo, o projeto

aniversrio. Sem a JEI ia ficar completamente complicado, porque l que a gente
se encontra pra fazer todo o planejamento, todos os combinados, toda a avaliao
mesmo do que est dando certo e do que no est dando certo. O horrio de JEI
o nico horrio que todo mundo se senta pra conversar, pra falar. Alguns dias
mais, outros dias menos. (Professora Snia)
 258

Entretanto, h discordncias quanto ao significado dos horrios de trabalho

coletivo no seu formato atual, tal como aparece na fala do professor Douglas,
quando este afirma que devido s suas experincias fora da escola, s
possibilidades que tm de discutir as questes educacionais com outros grupos de
professores em outros espaos (cursos, sindicato e outras escolas em que lecionou
ou ainda leciona), no considera o horrio de trabalho coletivo como um elemento
determinante para a sua prtica. O mesmo professor tambm questiona a forma de
conduzir o trabalho. H questionamentos pontuais sobre o desenrolar de alguns
encontros:

Muitas vezes, nesse espao, o que houve foi uma distoro. De repente veio um
coordenador que te obrigava a ficar sentado lendo um texto que no falava nada
com nada, que no tinha nenhuma relao com a realidade da gente e isso acabou
aborrecendo um pouco [...] Teve momentos em que essas discusses aqui so um
porre mesmo, horrveis, doses pra mamute. Tem momentos em que so
fantsticas, so alegres, traz muita coisa interessante, a JEI coletiva. Mas tem dia
que isso aqui est insuportvel. A gente participa porque tem que participar
porque o assunto muito repetitivo ou bvio demais, alguma coisa acontece...
s vezes j vem com uma idia feita, uma idia pronta e ns, aqui dentro das
reunies de JEI acabamos fornecendo idias e a as idias vo e voltam, vo e
voltam e fica do jeito que foi apresentado. (Professor Douglas)

Mas mesmo ao esboar questionamentos sobre o formato atual do horrio

de trabalho coletivo, o professor Douglas no concorda com a sua extino, pois o
considera como um momento que o professor tem para fazer leituras, pesquisas,
discutir questes da sala de aula dentro da prpria escola.
Outro professor entrevistado faz questo de salientar a importncia desse
tempo e espao de trabalho coletivo na escola, inclusive, pelo contraponto com o
modelo existente na rede estadual paulista, na forma de Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), que se resume, muitas vezes, a um momento de
transmisso de recados e informes ou que limita o processo de discusso dos textos
propostos para leitura e reflexo do professor em virtude do pouco tempo
destinado referida formao:

Tem diferena gritante, principalmente com relao ao coletivo, esse coletivo

mais formal aqui. No Estado s burocrtico, no inteligente. So textos
cansativos, que no trazem nada de novo e s texto. No tem nada assim que
coloque alguma atividade da gente. A HTPC do Estado coloca o professor muito
passivo, voc no interage com ele. So textos que falam de uma coisa pedaggica
 259

que voc nem concorda [...] de uma linha que o professor tem que se encaixar
naquele quadro. (Professor Everson)

A coordenadora pedaggica Valria, por sua vez, tem uma viso crtica
sobre o formato atual da Jornada Especial Integral (JEI), pois para ela, a jornada,
tal qual est configurada hoje, perdeu, em muitos aspectos, o sentido de sua
proposta original de possibilitar aos professores da escola que se reunissem com o
seu grupo de trabalho.
A configurao da Jornada Especial Integral, permitindo que se tenha um
grande nmero de grupos de professores e que estes possam optar por horrios de
coletivos que no so necessariamente seguidos do seu perodo de aula, de modo
que o professor possa sair da escola para lecionar em outra unidade e depois
retornar somente para o cumprimento da hora de trabalho coletivo, acaba por ser
mais cmodo para atender os problemas de acmulo de cargos dos professores do
que propriamente atender s necessidades da efetivao de um trabalho integrado
da prpria escola na medida em que limita a discusso de questes que so mais
especficas da realidade vivida nos turnos de trabalho dos professores.
A busca dessa adequao se deve a uma dificuldade criada pelo prprio
sistema de ensino que, pela no valorizao do profissional, o obriga dupla ou
tripla jornada de trabalho, acomodando, pois, os horrios do trabalho coletivo
necessidade dos professores, como medida paliativa diante da sua omisso no
processo de resoluo das questes mais srias que esto por trs dessa situao.
No entanto, apesar das dificuldades existentes para a sua efetivao e das
divergncias quanto ao entendimento do encaminhamento dos trabalhos no horrio
coletivo dos professores, h certo consenso no que diz respeito ao grau de
aproveitamento dos encontros, no seu conjunto, para o trabalho realizado na
unidade escolar, principalmente no tocante ao andamento dos projetos da escola.
O grupo de professores da Emef Oscarito reconhece que apesar das
dificuldades, h uma situao de trabalho na escola que a diferencia de outras
unidades escolares que se encontram, inclusive, ao seu redor e que o formato de
trabalho alcanado na Emef Oscarito fruto de vrios anos de investimento dos
prprios educadores e, principalmente, da equipe de coordenao pedaggica da
escola. Para eles, a permanncia da equipe tcnica da escola e o dilogo construdo
 260

entre os seus membros ao longo dos anos contribui para a existncia de um clima
de segurana e estabilidade necessrio ao desenvolvimento do trabalho.
Todavia, a coordenadora Valria reconhece que as condies e horrios de
trabalho da equipe tcnica no so os mais favorveis para o estabelecimento de
um horrio comum de trabalho que possibilite a constituio dessa equipe como
um grupo de trabalho:

O ideal seria que a gente tivesse um horrio comum, que a gente pudesse sentar,
pelo menos toda semana, se constituir como grupo. Mas a gente no consegue por
conta dessas jornadas loucas. A hora que um chega, o outro est indo embora.
Agora quando precisa mesmo, a gente d um jeito de sentar mesmo e de
conversar. A gente tem alguns hbitos que a gente foi criando. Por exemplo,
reunio pedaggica. Mesmo que eu decida com a Juliana, olha vamos fazer desse
jeito, tal. Ou ns duas ou uma de ns, a gente senta com o Wesley, discute com
ele, com a Mnica. Est informado, est sabendo. Ele participa das reunies
pedaggicas. (Coordenadora Valria)

Mesmo assim, a permanncia da equipe tcnica e o nvel de coerncia das

suas aes refletem-se no trabalho de formao dos educadores uma vez que eles
podem ver mais claramente o processo do seu trabalho, tendo maiores
oportunidades de discutir com o grupo as suas incertezas e dificuldades e de
dividir com ele as suas experincias bem-sucedidas.
Isso parece acontecer com maior naturalidade entre aqueles que j fazem
parte do grupo-escola h mais tempo, o que lhes garante uma relao de
cumplicidade maior no mbito do trabalho. nesse ponto que se pode considerar
que a questo da subjetividade e da formao de uma identidade coletiva depende,
em grande medida, no processo de formao do educador, da sua permanncia no
grupo-escola e dos meios pelos quais vai-se estabelecendo a integrao desse
grupo. A professora Snia assim se pronuncia a esse respeito, valorizando o
horrio de trabalho coletivo tambm no tocante formao dos vnculos entre os
professores: alguns dias podem parecer que no sejam produtivos, mas
justamente nesse conversar todo mundo junto que a gente vai ficando mais a
vontade pra falar.
O horrio de trabalho coletivo que compe a jornada de trabalho do
professor, principalmente a Jornada Especial Integral (JEI), revela-se importante
na medida em que possibilita um dilogo maior entre os membros do grupo, no s
 261

no tratamento de questes estritamente profissionais, mas inclusive de cunho

pessoal, o que garante o estabelecimento de vnculos de confiana e coleguismo
necessrios construo de um trabalho coletivo fundamentado na cooperao e
na solidariedade.
Assim, do mesmo modo em que o aprendizado do trabalho coletivo
depende de um esforo regrado, contnuo, articulado, com propsitos objetivos, ele
no pode e nem deve ficar na objetividade absoluta, pois se assim se configurar, os
vnculos que se firmam entre os sujeitos se caracterizam por uma fragilidade que
lhe faz quebrar facilmente vista de qualquer dificuldade maior.
A questo da subjetividade, pois, tem uma dimenso importante na
formao dos vnculos entre os sujeitos uma vez que pelo conhecer o outro e um
pouco da sua vida e da sua experincia que cada um vai-se reconhecendo e
aprendendo um pouco mais sobre si mesmo, inclusive sobre perspectivas
diferentes. O trabalho de formao do educador deve ter em conta esse aspecto se
pretende de fato fortalecer as relaes de solidariedade, cooperao que so
pressupostos bsicos de um trabalho coletivo na escola.
Na escola pesquisada h uma preocupao com relao a esse carter mais
subjetivo de formao do grupo de educadores. Ao iniciar do ano letivo de 2005,
por exemplo, a coordenadora Valria recuperou com os professores as suas
lembranas do perodo em que foram alunos, o seu processo de formao inicial de
educadores e o motivo de cada um do grupo para estar na rea educacional.
Ao fazer isso, a coordenadora favoreceu no s um carter objetivo do
planejamento do trabalho de formao com os educadores, na medida em que
coletou informaes importantes sobre os caminhos percorridos pelo grupo para
melhor atender as necessidades da continuidade de sua formao, mas, inclusive,
propiciou um momento de conhecimento mtuo das histrias de vida dos
educadores.
A construo desses vnculos, no entanto, so construdos ao longo do
tempo, o que pressupe a possibilidade de os sujeitos continuarem juntos,
refletindo, discutindo, trocando idias e informaes por um perodo que no seja
restrito a um ou dois anos letivos. A existncia dos horrios de trabalho coletivo na
rede municipal paulistana desde a administrao de Luza Erundina (PT), mesmo
 262

que sofrendo alteraes em governos posteriores, favoreceu, nesse sentido, a

constituio desses vnculos. O professor Anderson diz a esse respeito:

A maior parte do perodo que eu trabalhei como professor, eu trabalhei no

Estado. E como ACT, voc pingava em duzentas escolas diferentes a cada ano.
Quando eu entrei aqui na prefeitura, e eu escolhi aqui e digo que foi uma tima
escolha, mas eu nem sabia onde eu estava entrando... Nossa, quer dizer que voc
tem oito horas aula que voc pode estar na escola desenvolvendo algum tipo de
pesquisa? Eu adoro ler, adoro enfim estar achando alguns elementos que a gente
possa agregar ao trabalho da gente e mesmo poder constituir a nossa segurana em
relao ao que a gente fala [...] Eu no sei mais como olhar pra poca em que eu
trabalhava no Estado e voc tinha 3 HTPs quando voc tinha 30 aulas. Eu no sei
como possvel voc sentar e olhar pro seu colega... e a a coisa estrapola o voc
concordar ou no concordar porque com o que voc concorda voc aprende, a
afinidade eletiva com os microgrupos que vo surgindo, mas com quem discorda
de voc, voc tambm aprende, no mnimo porque ele te impulsiona a buscar, a
solidificar melhor as suas bases [...] A gente percebe que h diferenas, h pessoas
que no esto nem a pra utilizao desse horrio. Existem grupos que agem dessa
forma. E a gente v no retrato final da coisa, no retrato final da escola, como isso
funciona numa escola em que as pessoas valorizam de alguma forma, e no
precisam ser grandes entusiastas, existem graus que voc pode se adequar a esse
processo coletivo e que a depende da histria de cada um. Mas voc percebe nos
lugares que isso no valorizado, de uma certa forma, no se tem como articular,
a cara de uma e a cara de outra completamente diferente. um lugar onde eu
chego, converso com outro professor... uma conversa informal... [...] A gente
comea a se entender, a gente comea a entender o que o colega pensa e o que a
gente pode propor justamente porque tem esse perodo e no assim de uma hora
pra outra. Leva dois, trs, quatro anos, pra voc comear a valorizar isso. No da
primeira vez. Pra mim tambm no foi no primeiro ano que eu comecei a achar
isso interessante.

tambm pelo convvio, pela possibilidade de discutir com o grupo sobre

o fazer pedaggico da escola que se conhece melhor as fragilidades e as
necessidades de cada um para o enriquecimento de sua profissionalidade e,
conseqentemente, para a constituio de um trabalho escolar mais respaldado
pela reflexo, pela indagao das prticas cristalizadas e pela proposio de novas
experincias que sejam mais significativas tanto para os que ensinam quanto para
os que aprendem.
Foi no processo de discusso com os professores, nos horrios de trabalho
coletivo e nas reunies pedaggicas, que a necessidade de um projeto de formao
do educador foi-se revelando prioritrio. Um projeto de formao ainda mais
amplo que aquele j desenvolvido dentro da prpria escola, que envolvesse outros
profissionais, tambm com experincia no Ensino Bsico, com respeito pela
Escola Pblica e com experincia em formao de educadores, que pudessem
 263

contribuir com a formao do professor e, conseqentemente, com o andamento do

projeto pedaggico e a educao do aluno.
Esta foi uma reivindicao que se fortaleceu entre os prprios educadores e
que deu origem a um projeto de formao68 que ultrapassou os muros da escola
pesquisada, envolvendo outras unidades educacionais localizadas no seu entorno.
Tal projeto comeou a tomar forma em 1997 quando um grupo de escolas
municipais da regio, que poca faziam parte do NAE 5 (hoje Coordenadoria de
Educao de Campo Limpo), se reuniu para discutir sobre a qualidade do ensino e
as possibilidades de atendimento, por parte da escola, das necessidades de
desenvolvimento de seus alunos.
Diante dos problemas apontados pelos educadores (heterogeneidade no
processo de formao inicial, insegurana no trato do pedaggico,
desconhecimento de elementos bsicos do processo de ensino e aprendizagem,
condies precrias de trabalho, jornada de trabalho incompatvel com a
possibilidade de buscar formao em outros espaos e tempos distintos da escola,
etc.) uma das possibilidades de comear a lidar com a situao existente e a
enfrent-la na busca de uma educao com mais qualidade para os usurios da
escola foi a de investir no aperfeioamento dos educadores, em particular dos
professores, para que eles pudessem construir uma relao de melhor auto-estima,
desenvolver o trabalho com mais confiana em si mesmos e compromisso com a
escola e os alunos.
Para a realizao desse projeto a fonte de recurso utilizada foi a verba do
Convnio entre a Prefeitura do Municpio de So Paulo e o Fundo Nacional para o
Desenvolvimento da Educao (PMSP FNDE). Tal verba, normalmente
empregada na manuteno do prdio escolar e na aquisio de equipamentos e
materiais, foi utilizada pelas escolas participantes do projeto tambm para pagar os
profissionais que viriam a desenvolver o trabalho de formao com os professores
e os materiais utilizados durante os cursos.
A organizao de um grupo de escolas para a realizao do projeto teve, a
princpio, dois aspectos importantes. O primeiro, de garantir recursos financeiros
sua realizao, pois as escolas isoladamente no dispunham de recursos

68
Para conhecimento mais detalhado do projeto de formao do educador consultar GARCIA
(2004).
 264

financeiros suficientes para montar um projeto amplo de formao, que pudesse

contar com profissionais para as diferentes reas do conhecimento e que
acompanhasse os professores das escolas ao longo do ano letivo em vrios
encontros.
O segundo, foi o de garantir a um maior nmero de professores que atuam
em escolas prximas e que lidam com realidades bastante semelhantes a
participao nos cursos oferecidos pelo projeto.
O projeto de formao do educador, envolvendo vrias escolas, facilitando
o dilogo e a troca de experincias, de certezas e dvidas entre seus educadores e
possibilitando o resgate das vivncias desses mesmos educadores traz em si um
aspecto poltico extremamente importante que vai de encontro situao de
isolamento que a maioria das escolas se encontra atualmente e que exposto com
propriedade por Clia Linhares (2001):

Nas reformas educacionais, que atingem nossas escolas, uma das

estratgias mais usadas a de isolar o professor a cada instituio escolar, levando
a uma experincia de fragmentao e de perda de suas memrias e narraes
profissionais, existenciais, institucionais e polticas. No podemos esquecer que,
isolados, perdemos a memria, por ser esta uma construo sempre histrica,
coletiva. [...] Joga-se fora um mundo de experincias, insistindo-se em reciclar o
professor, como se ele fosse um tipo de lixo, cujo reaproveitamento implicaria
process-lo sem vnculos, sem experincias, sem relaes de interdependncia que
o constituem, compondo sua prpria histria. (p. 163-164)

No primeiro ano de sua realizao (1998), quatro escolas participaram do

projeto de formao do educador, o que possibilitou a oferta de oito cursos aos
professores: Leitura e Escrita, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Ingls,
Histria e Geografia, Orientao Sexual, Movimento e Expresso Corporal.
No ano seguinte, mais quatro escolas integraram-se ao grupo inicial, o que
possibilitou uma reduo dos custos por escola e a incluso de mais dois cursos
para os educadores: Msica e Dana e Filosofia para Crianas.
Em 2005 o projeto ofereceu aos educadores 16 cursos diferentes: Artes
Plsticas; Filosofia; Leitura numa perspectiva multidisciplinar; Leitura e escrita
nas sries iniciais do Ciclo I; Trabalho didtico com os mdulos de literatura para
 265

o Ciclo I; Prticas de Registro no trabalho pedaggico; Matemtica nas sries

iniciais do Ciclo I; Trabalho em grupo na sala de aula; Trabalho interdisciplinar
com projetos; Histria; Dana, expresso e comunicao; Informtica para o Ciclo
I; Informtica para o Ciclo II; Msica; Cincias; e, Gesto.
Como encerramento das atividades de cada ano realiza-se um grande
Seminrio Inter-Escolas que rene todos os profissionais das escolas participantes
do projeto. Nesses Seminrios h sempre um profissional convidado que se dispe
a fazer uma palestra ou mesa redonda sobre um assunto que diz respeito s
questes da educao na atualidade. Alm disso, organizam-se oficinas,
ministradas pelos prprios professores que participaram dos cursos e que passam a
compartilhar, por meio de uma atividade ou exposio, as idias centrais que
permearam todo o trabalho realizado durante o ano.
Desde 2002 as escolas envolvidas no projeto se organizam para que as
idias discutidas nos diversos cursos sejam divulgadas por meio da publicao de
uma revista pedaggica. Tal publicao traz entrevistas com pessoas estudiosas da
rea educacional, textos produzidos pelos prprios professores das escolas que
participaram dos cursos de formao, textos e desenhos produzidos por alunos das
escolas participantes do projeto e declaraes de funcionrios sobre o seu trabalho
e a importncia dos cursos para as atividades desenvolvidas nas escolas.
Os professores podem optar pelos cursos de seu interesse. No h uma
obrigatoriedade de que os professores vinculem os cursos que fazem disciplina
que ministram. Assim, por exemplo, um professor de Matemtica no tem a
obrigao de fazer o curso de Matemtica. Entretanto, os professores acabam por
optar pela realizao de cursos que tenham algum vnculo com as disciplinas que
lecionam.
A possibilidade de que se possa participar de mais de um curso faz com
que os professores circulem pelas diferentes reas, ampliando os seus
conhecimentos para alm da sua especialidade.69
Essa possibilidade d ao projeto um carter peculiar que o diferencia da
maioria dos cursos que so oferecidos pela administrao, que normalmente

69
Cada professor, pelo acordo firmado com a direo da escola, tem direito a participar de um
curso dentro do seu horrio de trabalho e de tantos outros cursos quanto sentir necessidade ou
vontade desde que fora do seu horrio de trabalho.
 266

direcionam os professores para cursos da sua rea de atuao e representa, para o

professor o reconhecimento de que apesar da sua atuao em determinada
disciplina, ele pode conhecer outras reas que lhe acrescentem no s na sua
profissionalidade, mas tambm na sua experincia como sujeito. A professora
Snia argumenta a esse respeito:

Os cursos do projeto so cursos que te acrescentam muito na sala de aula. A

gente tem um retorno da sala de aula e particular tambm, porque quando eu fui
fazer o curso de histria eu era professora fundamental I, eu trabalhava com o
segundo ano. E me abriu tanto os horizontes e me fez vislumbrar tanta coisa legal
que eu cheguei e falei no, do jeito que est no est bom e fui fazer a faculdade.
O que eu acho mais interessante no Prove que voc no precisa fazer o curso da
sua rea. Voc escolhe os cursos que voc quer fazer. Essa liberdade a cara do
projeto [...] porque a coloca o professor como uma pessoa, no um funcionrio.
Eu sou uma pessoa, eu gosto de artes, ento eu vou fazer o curso de artes,
independente se eu vou usar aquilo na minha sala, porque eu tenho prazer em
fazer aquilo. A liberdade que h no Prove uma das coisas mais fascinantes.
(Professora Snia)

Tal possibilidade traz em si outro aspecto importante: alm de enriquecer a

experincia particular de cada educador que passa a ter um olhar mais amplo sobre
o fazer da escola, perpassando as diferentes reas, enriquece igualmente o coletivo
dos professores que passa a ter uma viso mais crtica sobre o papel que a
instituio escolar tem no processo de formao dos educandos e sobre a funo de
cada educador no processo dessa formao. A esse respeito exemplar a
declarao da professora Bruna num dos horrios de trabalho coletivo:

Essa escola tambm tem problemas, mas so problemas diferentes de

outras escolas que esto a 300 metros aqui da escola. E a gente vai buscar
caminhos, juntos pra isso. A forma como isso tratado... Quando eu entrei na
educao h 15 anos passados no, eu tenho que passar biologia, biologia... Eu
dava aula de manh na escola particular, a tarde no Estado e a noite na escola
particular. Eu perdi at a minha referncia. Eu s sabia falar de biologia. Ao invs
de ampliar, eu fui puf, fechei. Eu acho que esse momento, a troca que a gente faz,
a variedade das colocaes, at porque muito rico trabalhar aqui tambm pelo
Projeto de Valorizao dos Educadores, voc s faz crescer. E quando voc cresce,
voc vai se tornando muito crtico e isso vai passando pra quem est te... pro
educando que est esperando algo de voc. Eles vo te transformando tambm. Eu
tive um prazer numa oitava srie, a Luzia, ela chegou pra mim e falou assim,
 267

professora, um prazer estudar nessa escola porque a gente vem descobrindo

cada vez mais aqui que a gente tem direitos. Ento essa troca... eu falei da
diversidade, a coordenadora, o diretor, o professor, o professor de matemtica, de
portugus, de histria, tal, tal, e as coisas vo fluindo pra algo de melhor pra eles e
a gente v eles se sentindo dignos. diferente de uma escola que voc v que o
aluno tem outra postura, de desconfiana, at a postura corporal deles.
(Professora Bruna)

Outro ponto que merece destaque nesse projeto que apesar de ter como
foco principal a formao do professor, os outros sujeitos da escola no so
excludos do processo de formao, podendo optar pela participao em algum
curso de seu interesse e contando, inclusive, com a organizao de alguns cursos
que atendem especificamente s suas demandas de trabalho (relacionamento
interpessoal no trabalho, o papel dos funcionrios da escola no processo de
orientao dos educandos, etc.)
Mas, se em tese os funcionrios da escola, principalmente os agentes
escolares, no so excludos do processo de formao, traz-los de fato para a
realizao dos cursos esbarra em questes centrais de sua condio de vida e de
trabalho, constituindo para a escola pesquisada em um desafio permanente. o
que acontece com a agente escolar Gabrielle que declara:

Tinha um curso que a gente participava, os agentes, n. Mas eu no acho assim...

Era bom o cursinho... Eu participei uns dois ou trs anos seguidos. Agora que
no d mais pra eu ir porque eu estou tambm trabalhando de sbado. O curso era
s no sbado e tambm era fora daqui.

O diretor refora a idia de que a questo financeira um empecilho para

que os agentes possam fazer parte dos cursos, pois mesmo que esses ocorram em
escolas prximas, a locomoo de uma escola para outra muitas vezes envolve o
pagamento de meio de transporte. Alm disso, de acordo com o diretor Wesley,
muitos dos agentes no tm tempo para participarem do Projeto de Valorizao do
Educador, por questes, inclusive, de carter pessoal.
No entanto, a entrevista com a funcionria Gabrielle tambm aponta para
uma outra questo que talvez possa explicar o pouco envolvimento dos
funcionrios com os cursos realizados.
 268

Para ela, a participao no curso de relaes humanas foi muito

importante e at considera que a relao entre os agentes melhorou na escola
depois dele, porque antes havia bastante desentendimento. Por outro lado, no
propriamente esse tipo de curso que gostaria de fazer:

Foi bom. De relaes humanas. Pra relacionar com os colegas, pra poder
suportar o colega, no ter encrenca com o colega, saber pedir desculpa na hora
certa, essas coisas. De relacionamento humano [...] O Wesley falou pra gente
assim pode falar se vocs gostaram do curso ou no. A gente falou que est bom,
mas que se tivesse um outro tipo de curso seria melhor. Um cursinho de
formao... o Cludio mesmo eu j falei com ele oh, Cludio, voc vai ser o nosso
professor de... j que pra fazer algum curso, que faa algum curso pra formao,
pra gente aprender, de computao, essas coisas. (funcionria Gabrielle)

Tendo sido concebido em 1997 e iniciado suas atividades em 1998, este

projeto perpassou os dois ltimos anos da administrao de Celso Pitta (PP), os
quatro anos da administrao de Marta Suplicy (PT) e chega ao final do primeiro
ano da administrao de Jos Serra (PSDB) com alicerces consistentes para a sua
continuidade no ano de 2006.
Completados oito anos de sua existncia, o formato desse projeto de
formao e valorizao do educador demonstra que, apesar das dificuldades
vividas pelas escolas, das diferentes orientaes polticas que emanam do centro
das administraes pblicas, as escolas, quando organizadas entre si, a partir de
interesses comuns provindos das necessidades do trabalho que desenvolvem, tm
condies de conceber e conduzir projetos de formao que de fato dialoguem
com os seus projetos pedaggicos e com a ansiedade de seus educadores.
Mas como a participao nos cursos no um fim em si mesmo, a sua
multiplicao condio necessria para que um maior nmero de educadores
possa ter acesso s informaes e s possibilidades de trabalho apontadas nos
cursos pelos grupos de professores participantes ou pelos profissionais que os
acompanham.
Os horrios de trabalho coletivo que compem as jornadas do professor se
configuram, para eles, na melhor opo para que a multiplicao dos cursos
 269

acontea de fato. Alm deles, as reunies pedaggicas tambm se constituem

como espao de troca e de formao importantes entre os professores da escola.
Algumas reunies pedaggicas tambm contam com a presena dos
funcionrios da escola. De acordo com a funcionria Gabrielle isso ocorre mais no
incio do ano, quando h o planejamento das atividades da escola, e no final do
ano, quando realizado o processo de avaliao do trabalho da escola.
A professora Snia assim se expressa sobre as reunies pedaggicas da
escola:

Uma coisa que muito boa nas reunies pedaggicas que elas so pensadas pra
refletir a prtica, sabe. Eu trabalhei em escolas em que as reunies pedaggicas
realmente no eram pedaggicas. Eram avisos, avisos administrativos, sabe aquela
coisa burocrtica? Aqui as reunies so pensadas de forma pedaggica, pra
discutir as questes pedaggicas, pros grupos sentarem, pros grupos refletirem
sobre o trabalho. Eu acho bacana a forma como so encaminhadas as reunies
pedaggicas. (Professora Snia)

Assim, os horrios de trabalho coletivo, as reunies pedaggicas e o

Projeto de Valorizao do Educador podem ser vistos como um conjunto de
tempos e espaos no qual se investe na formao do educador tendo em vista a
melhoria da qualidade do trabalho por ele desenvolvido.
Mas, a possibilidade de que os novos saberes apreendidos nesses momentos
se tornem efetivamente parte do cotidiano dos educadores depende tambm do
processo vivido por cada um diante da necessidade de transformao da sua
prpria prtica. Se os cursos trazem informaes, abrem espao para que se
estabeleam discusses sobre as prticas de sala de aula e oferecem oportunidades
de vivncia de prticas diferentes, isso no significa que ocorra uma transferncia
imediata dos seus pressupostos para as prticas dos educadores. A professora
Snia tem conscincia desse fato e assim se pronuncia:

Mas tambm tem a questo da formao, a questo... as pessoas tm tempos

diferentes pra se, pra mudar. No assim ah, eu vi o meu amigo fazer, ento eu
vou fazer, no assim. Porque essa mudana, ela passa pela questo do
convencimento pessoal. Eu estou convencido de que eu preciso fazer diferente.
Olha s! Isso muito srio, muito demorado pra voc ter essa certeza. No
acontece assim, no vendo o outro, no falando, n. Se voc no quiser
aprender, a gente v isso com o aluno... quando o aluno no consegue, voc pode
fazer do jeito que fizer, muito difcil. Acho que o professor passa por isso
tambm. Quando que eu vou mudar? Quando eu quiser mudar. Tiver essa
 270

conscincia de que eu preciso. E demora, n. Tem pessoas que nem acontece,

imagina... (risos) (Professora Snia)

Na escola pesquisada todo o esforo e investimento na formao do

educador tm representado igualmente uma busca da melhoria da qualidade das
aulas, em particular, e da qualidade do trabalho da escola, de modo geral.
A escola tem-se organizado como um coletivo na busca desse objetivo, mas
como tal busca se constitui como processo, o grau de envolvimento, de
comprometimento, de disponibilidade de cada educador diferente, o que revela a
existncia de certa resistncia mudana, por um lado, e prticas inovadoras, que
buscam o equilbrio entre o ensinar e o aprender, o dilogo entre os que ensinam e
os que aprendem70, por outro.
mais uma vez a professora Snia quem apresenta a existncia desse
caminhar no contexto da Emef Oscarito, quando d exemplos de situaes
cotidianas:

Eu tenho jeito todo falante de mostrar que estou querendo fazer

determinada coisa. A o outro chega e fala ah, mas isso no d, eles no vm.
Sabe, a te joga... Eu falo como no vm? Porque eles tm uma histria de que a
Suplncia, eles trabalham, ento eles faltam muito, eles desistem... e eu estou
vendo que no bem assim. A essa divergncia de opinio em relao ao que
pode ou no fazer com a Suplncia, s vezes gera uns conflitos, que no que so
ruins. Talvez sejam at necessrios, mas s vezes so desgastantes. Porque eu
venho de um Fundamental I em que a criana voc consegue envolver e eles
participam. E acredita-se que, com a Suplncia, alguns alunos no esto aqui pra
se divertir, pra sentir prazer em estar aqui. Eles querem mesmo aprender. Essa
uma concepo que eu no concordo, porque eu acho que no precisa desvincular
o aprender do prazer, do est sendo gostoso estar aqui [...]as resistncias esto cada
dia menores. Esto cada dia menores. E assim, no so elas que desanimam quem
acredita da outra forma, no isso. o que eu falei, desgastante, mas so
necessrias. Afinal, se a gente no enfrentar esse tipo de embate, no vai estar nem
sendo coerente, n. Vai fazer um trabalho isolado? No d. Ento tem que ir
fazendo o convencimento, mas nesse sentido. (Professora Snia)

70
Ou como diria Paulo Freire, entre os que ensinam aprendendo e os que aprendem ensinando,
numa relao dialtica entre ensinar e aprender (FREIRE, 1998).
 271

Os cursos so, enfim, um investimento no processo de transformar a

conscincia do professor sobre a sua prtica, mas no garantem a mudana da
prtica do professor em si, que ao fim e ao cabo o que de fato se almeja a partir
da transformao de sua conscincia, pois se com ela no se garante uma prtica
pedaggica diferente, sem ela tampouco ser possvel alcanar qualquer
transformao.
Na realidade da escola, cada um dos sujeitos (professores, alunos, agentes
escolares, pais, diretor, coordenadora pedaggica) tem, no plano das idias, a
escola que deseja, mas tal escola no a que de fato existe, pois a construo da
escola real, alm de todas as condies objetivas de trabalho, das normas e das
regras impostas pela administrao pblica, depende tambm das aes que o
coletivo da unidade escolar coloca em movimento.
 272

Consideraes finais

A esperana uma espcie /// de mpeto natural possvel e necessrio, a

desesperana o aborto deste mpeto. A esperana um condimento
indispensvel experincia histrica. Sem ela, no haveria Histria, mas
puro determinismo. (FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, 1998, p. 80-
81)

O presente texto est fundamentado numa concepo de homem como

aquele que no se conforma natureza, mas a transforma e a transcende
constituindo a cultura pela sua capacidade de criar valores ticos e, a partir deles
estabelecer objetivos e por meio da ao, que o trabalho, realiz-los.
Baseia-se, igualmente, numa concepo de trabalho que no se apresenta
como um fim em si mesmo, mas como um meio para se alcanar algo desejado,
adotando formas que favoream a relao do homem com o mundo a ser
transformado, buscando, pois o aperfeioamento das tcnicas de interveno sobre
a realidade de modo que se possa empreender o menor esforo possvel para o
alcance dos objetivos propostos.
Compreende o trabalho humano como intrinsecamente social na medida em
que os homens se colocam em relao no contexto de realizao dos seus
diferentes trabalhos e o trabalho educativo como o empreendimento que se faz em
busca da constituio do sujeito humano-histrico, ou seja, desse homem capaz de
transcender o meramente natural, de criar valores ticos, de estabelecer objetivos,
de criar mecanismos de ao e de empreender tais aes na consecuo de seus
objetivos, relacionando-se, para isso, com o mundo e com os demais sujeitos sua
volta.
Apresenta o trabalho coletivo em educao como aquele que se constri
paulatinamente, a partir da necessidade de formao dos educandos, fundamentada
pela cooperao e pela solidariedade, mais condizentes com os pressupostos de
uma vivncia democrtica e cidad.
Diante desses pressupostos, ao trmino deste texto cabe recuperar as
indagaes iniciais que deram origem presente pesquisa e que orientaram o olhar
da pesquisadora ao longo de sua realizao.
 273

A primeira questo apresentada foi quanto influncia de uma cultura

social voltada para a concorrncia e o individualismo na dinmica escolar no
processo de construo de um trabalho coletivo que privilegia a cooperao.
Sobre esse aspecto a discusso empreendida ao longo do texto, a partir das
leituras e da observao de campo, mostra que no cotidiano da escola pesquisada
os aspectos de permanncia e mudana se entrelaam num processo de permanente
reflexo sobre o trabalho realizado pelos educadores.
Assim, h um esforo em romper com os elementos de uma viso de
mundo, bem como de uma cultura escolar, que privilegia o individualismo, a
concorrncia, o autoritarismo no trabalho escolar desenvolvido entre os
educadores e com os educandos. Isso se faz a partir de uma prtica contnua de
reflexo sobre a ao do educador, nos momentos destinados ao planejamento das
aes escolares, nos horrios de trabalho coletivo correspondentes Jornada
Especial Integral (JEI) e nas reunies pedaggicas. Faz-se, inclusive, pela prtica
de ouvir os educandos, de criar mecanismos de avaliao do trabalho dos quais
eles possam participar.
Todavia, por se tratar de um processo no qual o rompimento se estabelece
paulatinamente a partir da tomada de conscincia de cada sujeito envolvido no
trabalho realizado, nas prticas cotidianas de sala de aula, bem como nos demais
espaos da escola, notou-se ainda que em determinados momentos e situaes a
postura dos educadores e as suas aes esto embasadas por muitas das prticas
que foram construdas historicamente e que hoje constituem um arcabouo
educacional mais tradicional e que atendem aos interesses de uma sociedade pouco
solidria e democrtica.
Tais prticas, no entanto, no contexto da escola pesquisada no se
apresentam como uma inteno deliberada do trabalho, o que quer dizer que para a
superao dessas prticas se faz necessrio a continuidade do trabalho j em curso
de formao e reflexo constante dos educadores sobre as suas aes de modo
significativo, atendendo a uma necessidade da sua constituio como sujeitos e
como profissionais e tendo em vista os objetivos maiores da educao e do prprio
projeto pedaggico da escola que visa formao dos educandos como sujeitos e
como cidados para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica.
 274

A segunda indagao norteadora da pesquisa era quanto ao papel das

polticas pblicas no que diz respeito dinmica da organizao escolar,
principalmente no que tange a viabilizao do trabalho coletivo na escola.
A esse respeito, a realizao da pesquisa deparou-se com dois conjuntos de
questes. O primeiro refere-se aos aspectos facilitadores para o empreendimento
de um trabalho coletivo na escola, que podem ser assim apresentados: a) a
existncia de uma jornada de trabalho que, para alm do trabalho realizado em sala
de aula com os educandos, pressupe a permanncia do educador na unidade
educacional para empreender, junto aos seus pares, um processo de formao
contnua e de reflexo sobre a prtica pedaggica escolar; b) a garantia de
momentos destinados ao planejamento, discusso e avaliao do projeto e da
prtica pedaggica da escola, de acompanhamento do educando, tais como as
reunies pedaggicas e as comisses de classe; c) a existncia de canais de
comunicao entre a comunidade e a escola, tais como as reunies de pais e o
Conselho de Escola; d) a existncia da coordenao pedaggica como elemento
fundante da organizao e empreendimento de um trabalho cuja formao do
educador e o planejamento das suas aes correspondem aos aspectos centrais da
funo do coordenador pedaggico.
O segundo conjunto de questes refere-se aos fatores que dificultam a
realizao do trabalho coletivo na escola e que, de algum modo, contradizem o
conjunto de intenes propagado pela maioria dos governos que tomaram parte da
municipalidade paulista, na medida em que, apesar de pressuporem algumas aes
facilitadoras para a constituio de um trabalho coletivo, no forneceram as
condies necessrias para a sua realizao de fato: a) a no valorizao dos
profissionais da educao, o que se apresenta na forma de baixos salrios que
obrigam o educador a trabalhar em mais de uma escola, duplicando ou at mesmo
triplicando a sua jornada de trabalho para compor a sua renda; b) as condies de
trabalho encontradas na escola, tais como a superlotao das turmas, a falta de
funcionrios para a manuteno da escola e de professores para o desenvolvimento
das atividades escolares com os educandos, a insegurana quanto ao
prosseguimento de polticas pblicas que garantam condies positivas de
trabalho; c) a no pressuposio de uma jornada de trabalho para os funcionrios
no docentes que lhes garantisse horrio de formao profissional e interao com
 275

o grupo de professores e coordenao pedaggica para participarem de modo

efetivo na realizao do projeto pedaggico da escola; d) a organizao da escola
ainda sobre bases hierarquizadas em que o diretor visto como responsvel ltimo
pela instituio, na medida em que isso limita as possibilidades de interferncia e
tomada de decises coletivas pelo conjunto dos sujeitos da escola; e, e) a
burocratizao dos processos de acompanhamento da escola que hipertrofiam as
aes coletivas dos seus trabalhadores, tendo em vista o atendimento s exigncias
dos rgos superiores do sistema de ensino e a pouca contribuio desses rgos
para a constituio de prticas autnomas das escolas que lhes possibilitem
desenvolvimento no seu modo de planejar e realizar o seu trabalho educativo.
Na escola em que a pesquisa de campo foi realizada esses dois conjuntos de
fatores se interpenetram criando tanto situaes favorveis ao trabalho coletivo
quanto situaes em que a efetividade desse tipo de trabalho fica prejudicada. ,
pois, quanto a essa realidade que se retoma a terceira indagao desta pesquisa,
referente abrangncia e eficincia dos momentos reservados ao trabalho coletivo
na dinmica escolar
Apesar de no se encontrar numa situao tima para a construo do
trabalho coletivo, os sujeitos envolvidos com o desenvolvimento da prtica
educativa na escola pesquisada procuram desenvolver atividades significativas de
formao e de reflexo nos momentos que so destinados ao encontro de seus
profissionais, o que se reflete no trabalho cotidiano desenvolvido com os alunos.
Nos depoimentos dos professores, nos trabalhos dos alunos, nos relatos dos
educandos bem como na realizao dos projetos como as Trapalhadas e o Projeto
Aniversrio encontram-se elementos de uma prtica educativa que se faz a partir
de um processo contnuo de reflexo, discusso, planejamento e avaliao dos
processos vividos e dos resultados obtidos.
Dentre os aspectos que vm marcando o desenvolvimento do trabalho na
escola de modo positivo est a permanncia da equipe tcnica por vrios anos
seguidos na unidade escolar, o que visto pelos profissionais como um elemento
constitutivo de estabilidade nas idias norteadoras do trabalho, do
comprometimento com a sua realizao e com as possveis mudanas a fim de
aperfeio-lo.
 276

A permanncia dessa equipe e o comprometimento com o trabalho

desenvolvido tambm corroboram para que os demais profissionais permaneam
na escola, formando, pois, um grupo de trabalho com determinada identidade
coletiva, que se conhece, que tem maior condio para se expor e discutir suas
dvidas e compartilhar suas experincias positivas.
Alm disso, o fato de que haja certa harmonia entre a equipe tcnica no que
tange aos seus ideais sobre a construo de uma educao democrtica,
fundamentada no respeito pelo educando e pelos profissionais da escola e que
aposta na formao do educador na busca desses ideais parece permear as
vivncias dentro dessa escola, tanto no que diz respeito forma como os
profissionais e os alunos so tratados nos diferentes espaos da unidade escolar,
quanto no desenvolvimento do projeto pedaggico e dos planos de ao que o
compem, de sorte que se estabelece uma relao no s objetiva no trato da
educao, mas afetiva no processo de constituio dos sujeitos.
fato que h questionamentos sobre determinadas prticas existentes na
escola, mas estas se apresentam, na maioria das vezes, sobre aspectos pontuais da
conduo do trabalho e no sobre as suas diretrizes gerais.
Os profissionais da escola pesquisada tm conscincia de que o patamar de
organizao do trabalho desenvolvido e a afinidade existente entre os seus
profissionais so devidos a um processo relativamente longo de sua construo, o
que demanda pacincia, respeito aos profissionais quanto aos seus processos
individuais de tomada de conscincia e de envolvimento no trabalho desenvolvido,
mas sempre encorajando-os e dando-lhes as condies mais favorveis (dentro do
que possvel na conjuntura atual da organizao da rede de ensino municipal de
So Paulo) para o desenvolvimento do trabalho educativo.
Por fim, o quarto questionamento da pesquisa, que se refere relao da
aprendizagem dos educandos com o desenvolvimento de um trabalho coletivo na
escola pode ser assim respondido: se se quer a formao dos educandos apenas
para que esses possam se adequar sociedade vigente e ao mundo do trabalho que
hoje se apresenta, a vivncia de uma educao fundamentada em bases de
solidariedade, cooperao e dilogo pouco quer dizer. Todavia, se o objetivo a
formao do sujeito humano-histrico, que se faz justamente na relao com
outros sujeitos para no s adentrar a sociedade tal qual ela se encontra, mas para
 277

ser capaz de pens-la criticamente e de tomar para si a responsabilidade de

constru-la sobre novas bases, que sejam mais democrticas e calcadas nos
princpios de cidadania e dos direitos humanos, o desenvolvimento do trabalho
coletivo na escola pode engendrar vivncias significativas para essa formao que
se deseja alcanar.
No significa, entretanto, que essa sociedade se faa apenas pela ao da
educao escolar, mas tambm por ela, desde que esta possa assumir
competentemente a sua funo de inserir os educandos no mundo da cultura
construda pelos homens ao longo de toda a sua histria, bem como atuar na
formao de habilidades, valores e atitudes propcias a uma sociedade mais
democrtica.
Na escola em que a pesquisa de campo foi realizada a tentativa de se
empreender uma educao em bases coletivas apresenta as suas qualidades no
processo de formao dos educandos. Primeiramente, o dilogo e o planejamento
das aes entre os professores possibilita, para os educandos, a apreenso dos
contedos escolares de uma forma mais articulada, o que diminui o carter
fragmentado no tratamento dos temas de estudo. Os educandos encontram, em
vrios momentos da realizao dos projetos na escola, canais para expressar as
suas preocupaes, os seus anseios e as suas opinies sobre o trabalho
desenvolvido.
Alm disso, pela ocupao dos espaos da escola e pela forma como os
educandos se dirigem aos seus profissionais, nota-se um processo de constituio
dos sujeitos que se faz pelo respeito e pelo dilogo, de modo que os educandos
expressam a sua alegria em estar naquele ambiente e fazer parte daquela unidade
escolar. Na expresso dos alunos, nos seus depoimentos, coletados na forma de
entrevistas e de conversas mais rpidas durante a realizao dos projetos ou nos
intervalos das aulas, a Emef Oscarito se apresenta como um espao em que no se
pode fazer tudo o que se quer, mas que se aprende a gostar de fazer o que se
pode fazer na escola (aluna Daniela).
Ao responder a esse conjunto de indagaes iniciais da pesquisa, reponde-
se, em parte, a sua questo central, sobre quais os elementos que conduzem
construo de um coletivo escolar capaz de desenvolver um projeto de educao
 278

calcado numa prtica educativa democrtica e cidad que se constitua significativa

no processo de formao dos educandos.
Todavia, para responder a essa questo maior, outros tantos elementos
poderiam compor as indagaes de uma nova pesquisa. Dentre eles, a
problemtica da participao dos educandos no fazer pedaggico da escola e nos
processos de deciso de sua organizao; e, a constituio de mecanismos
democrticos de participao na escola por parte da comunidade.
Tendo-se em vista a complexidade dessas problemticas, o presente estudo
no as aprofundou suficientemente, atendo-se mais ao desenvolvimento do
trabalho realizado pelos profissionais da educao dentro da escola. Fica, pois,
como desafio para a realizao de um novo estudo, o aprofundamento desses
aspectos que so igualmente constitutivos de um trabalho coletivo na escola.
 279

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 291

ANEXOS

Roteiro geral para as entrevistas com os educadores (docentes e equipe tcnica)

O que te levou ao magistrio?

Como foi o seu tempo de escola?
Havia mecanismos de tomada de decises por parte dos alunos?
a) Os alunos eram consultados sobre as coisas da classe?
b) Os alunos eram consultados sobre as coisas da escola?
c) Como era o dilogo dos alunos com os professores?

Como foi a sua formao para exercer a profisso?

a) Falou-se em participao democrtica?
b) Vivenciou-se isso?
c) O que ficou de significativo das coisas que voc aprendeu?

Como voc chegou nessa escola?

H quanto tempo est aqui? Por que est aqui?

Na prtica:
a) Quando voc entra na sala de aula, o que voc acha que pesa mais na sua
prtica: o que voc vivenciou na escola quando aluno ou a sua formao
universitria, ou estas coisas se complementam? Em que medida? Voc pode dar
exemplos?
b) Como a relao entre os professores dessa escola?
c) Que momentos so destinados ao trabalho coletivo?
d) O que se faz nesses momentos?
e) H um envolvimento dos professores nesses momentos? Porqu?
f) Como isso se irradia para a escola?
g) Qual o papel da coordenao nesse processo?
h) Qual o papel da direo da escola nisso?
i) Como voc se localiza no projeto da escola?
l) Como o projeto da escola se encontra com o seu trabalho?

Ao da administrao pblica:
O que voc considera que foi feito pela administrao pblica de positivo na rea
da educao?
O que no foi feito?
Voc participou de cursos oferecidos pela administrao?
O que eles representaram para a sua formao?
E para a sua prtica?
Voc conseguiu compartilhar isso com os outros membros da escola? Em que
momentos?
Isso se transformou em prtica no contexto escolar?

Projeto Valorizao do Educador:

Voc participou dos cursos oferecidos?
O que eles representaram para a sua formao?
E para a sua prtica?
 292

Voc conseguiu compartilhar isso com os outros membros da escola? Em que

momentos?
Isso se transformou em prtica no contexto escolar?

O que pode fortalecer um coletivo na escola?

O que dificulta o coletivo na escola?

Participao:
Reunio pedaggica:
a) Como so?
b) Quem participa delas?
c) O que se discute?
d) Como isso se irradia para a escola?
e) Como a participao dos professores?
f) Como a participao dos funcionrios?
g) Como a participao dos alunos?
h) Como a participao dos pais?

Conselho de escola:
a) Como so?
b) Quem participa delas?
c) O que se discute?
d) Como isso se irradia para a escola?
e) Como a participao dos professores?
f) Como a participao dos funcionrios?
g) Como a participao dos alunos?
h) Como a participao dos pais?

Conselho de classe:
a) Como so?
b) Quem participa delas?
c) O que se discute?
d) Como isso se irradia para a escola?
e) Como a participao dos professores?
f) Como a participao dos funcionrios?
g) Como a participao dos alunos?
h) Como a participao dos pais?

Planejamento:
a) Como so?
b) Quem participa delas?
c) O que se discute?
d) Como isso se irradia para a escola?
e) Como a participao dos professores?
f) Como a participao dos funcionrios?
g) Como a participao dos alunos?
h) Como a participao dos pais?
 293

Roteiro para as entrevistas com os educandos

Como a sua escola?

Os alunos so consultados sobre as coisas da classe?
Os alunos so consultados sobre as coisas da escola?
Como o dilogo dos alunos com os professores?

Na sala de aula:
Como so as aulas?
Que tipos de atividades os professores propem?
Tem trabalho em grupo dos alunos? Como so realizados?
O que que voc considera bom das coisas que acontecem na sla de aula?

No espao escolar:
Como a relao dos alunos com os funcionrios da escola?
Como voc v o diretor da escola?
Como voc v a Coordenadora Pedaggica?
Quais espaos da escola podem ser usados pelos alunos? Em que momentos?

Projeto Pedaggico?
Voc conhece os projetos da escola?
Como eles so realizados?
Qual a sua opinio sobre eles?
Em que eles contribuem para a educao dos alunos?
Como voc participa deles?

Conselho de escola:
Voc j ouviu falar em Conselho de Escola?
O que o Conselho de Escola? Para que ele serve?
Quem participa das reunies?
O que se discute?
Como a participao dos alunos?

Impresses gerais:
O que voc acha dessa escola?
Por que voc tem essa impresso?
 294

Roteiro geral para as entrevistas com os educadores (funcionrios)

Memrias da formao escolar

Como foi o seu tempo de escola?
Havia mecanismos de tomada de decises por parte dos alunos?
Os alunos eram consultados sobre as coisas da classe?
Os alunos eram consultados sobre as coisas da escola?
Como era o dilogo dos alunos com os professores?

Como voc chegou nessa escola?

H quanto tempo est aqui? Por que est aqui?

Na prtica:
Como a relao entre os profissionais dessa escola?
Que momentos so destinados ao trabalho coletivo?
O que se faz nesses momentos?
H um envolvimento dos funcionrios (agentes, inspetores, vigias) nesses
momentos? Porqu?
Qual o papel da coordenao nesse processo?
Qual o papel da direo da escola nisso?
Como voc se localiza no projeto da escola?

Ao da administrao pblica:
O que voc considera que foi feito pela administrao pblica de positivo na rea
da educao?
O que no foi feito?
Voc participou de cursos oferecidos pela administrao?
O que eles representaram para a sua formao?
E para a sua prtica?
Voc conseguiu compartilhar isso com os outros membros da escola? Em que
momentos?
Isso se transformou em prtica no contexto escolar?

Projeto Valorizao do Educador:

Voc participou dos cursos oferecidos?
O que eles representaram para a sua formao?
E para a sua prtica?
Voc conseguiu compartilhar isso com os outros membros da escola? Em que
momentos?
Isso se transformou em prtica no contexto escolar?

Participao:
Reunio pedaggica:
Como so?
Quem participa delas?
O que se discute?
Como a participao dos funcionrios?
 295

Conselho de escola:
Como so?
Quem participa delas?
O que se discute?
Como isso se irradia para a escola?
Como a participao dos professores?
Como a participao dos funcionrios?
Como a participao dos alunos?
Como a participao dos pais?

Reunies de planejamento e organizao escolar:

Como so?
Quem participa delas?
O que se discute?
Como isso se irradia para a escola?
Como a participao dos funcionrios?