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*Profesores-Investigadores
Departamento de Ingeniera en Sistemas Computacionales
Escuela Superior de Cmputo del Instituto Politcnico Nacional, Mxico
La meta de elevar la calidad educativa estableci como imprescindible el cambio del modelo
educativo seguido en las Instituciones de Educacin Superior; este cambio fue impulsado a
travs de una poltica de formacin para asegurar las condiciones profesionales apropiadas a
los docentes y as garantizar la excelencia en la enseanza. Dentro de este contexto, el Instituto
Politcnico Nacional dise un diplomado de formacin y actualizacin docente para su nue-
vo modelo educativo que empez a impartirse en el ao 2003, con el que pretende construir
una nueva cultura del trabajo acadmico y fortalecer la docencia. El objetivo de esta investi-
gacin fue analizar cul ha sido el impacto de este diplomado de formacin en la prctica de
los docentes del instituto; la evidencia emprica muestra que a pesar de que la planta docente
posee, estadsticamente hablando, un alto grado de formacin y actualizacin, sta no ha lo-
grado permear las concepciones implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la
enseanza, por lo que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.
Palabras clave: Calidad educativa, formacin docente, modelo educativo, praxis docente.
The goal of achieving quality in education demanded the change of educational model in
Superior Education Institutions. This change was promoted through instructional policies
that tried to ensure appropriate professional conditions in order to guarantee excellence in
teaching. In this context, Instituto Politctico Nacional designed a certification course of
instruction and actualization for the teachers since 2003, with which it is hoped to build a
new academic culture and a better teaching. The objective of this research was to analyze the
impact of this certification course in the teachers everyday work. Empirical evidence sug-
gests that despite the academic personnel possess, in the record, a high degree of formation
and actualization, this has not reached the teachers core conceptions about how to think
about education and perform in class. They still continue to teach the way their own practical
experience has taught them.
Keywords: Quality of education, teacher training, educational model, practical exercise tea-
ching.
Introduccin
1. Situacin problemtica
2. Marco terico-referencial
sobre la que investiga. Pero, por otra parte, resulta muy escaso, cuando no nulo, el
inters del profesorado respecto a la formacin necesaria para transmitir y compartir
ese conocimiento con su alumnado (Imbernn, 2000, p. 41). En este sentido, se afir-
ma que el docente universitario posee una doble profesin y una doble identidad: en la
especialidad que forma a sus estudiantes y como profesor. Esta dualidad ha generado
en el profesorado percepciones enraizadas sobre la docencia universitaria (Gonzlez,
2004; Imbernn, 2000; Menin, 2012; Zabalza, 2009) como:
A ensear se aprende sobre la prctica; las nociones de enseanza las toma
de sus aos de estudiante. Lo cual muestra una exagerada valoracin de lo
emprico, que incide en un sndrome de la familiaridad de la docencia uni-
versitaria (Imbernn, 2000).
Para ser un buen profesor basta con saber la materia, lo dems viene por conse-
cuencia; el conocimiento tcnico prima sobre lo formativo y lo pedaggico.
El docente ensea, el dicente aprende; disociacin que obstaculiza que el do-
cente se convierta en dicente para aprender sobre docencia.
Birgin, Braslavzky y Duschatzky (1992) al analizar dichas percepciones sealan que
los docentes ponen en accin una epistemologa subyacente que es producto de la
biografa escolar colectiva y de su historia personal, los cuales marcan la seleccin de
contenidos y estrategias de enseanza. Este conocimiento vulgar pedaggico que se
extrae de la experiencia es validado en ella, pero puede ser un obstculo en los proce-
sos encaminados a la formacin permanente y la actualizacin docente.
Dado que el profesor universitario carece de lo que se conoce como formacin inicial
docente, ha de formarse en docencia, valga la redundancia, mediante la formacin
permanente a lo largo de su carrera docente. De acuerdo con Gorodokin (2005) la
formacin articula la teora con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las
representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognosciti-
vos, afectivos y sociales, orientando el proceso mediante una lgica de estructuracin,
no de acumulacin; entonces, la formacin docente implica una accin profunda ejer-
cida sobre los profesores para desarrollar la competencia en docencia.
Perrenoud (2000) define la competencia en docencia como la que formula las cua-
lidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir
el docente (p. 37); por lo tanto, la formacin docente deber incidir simultneamente
en el saber-conocer, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-estar en la docencia. Dichos
saberes se clasifican en: disciplinarios, pedaggicos e institucionales (Tardif, 2004).
3. Marco metodolgico
3.1 Objetivo general
Para 2009, slo el 7.8% de las 58 unidades acadmicas de educacin superior que con-
forman el IPN tena implementado el MEI a travs de un rediseo curricular y el 46%
de las mismas se encontraban en dicho proceso (IPN, 2009); entonces, para analizar
el impacto del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo
Modelo Educativo en las prcticas docentes de los profesores se decidi analizar con
profundidad una unidad acadmica de educacin superior del IPN que tuviera im-
plantado el MEI y, adicionalmente, que la planta docente de dicha unidad acadmica
hubiera acreditado dicho diplomado.
El tipo de estudio fue descriptivo y el enfoque de la investigacin fue mixto, por-
que a pesar de que la ciencia social es consecuencia del conocimiento adquirido y
aceptado por el hombre por medio de procesos de reflexin, sistematizacin y rigor
realizados con la finalidad de interpretar y comprender la realidad (Tamayo, 2004);
esta investigacin se complement con aspectos cuantitativos para llevar a cabo un
anlisis sistemtico de las perspectivas, acciones y puntos de vista de los sujetos que
participan en las situaciones que se tratan de comprender profundamente (Carr &
Kemmis, 1988).
Despus de contar con las categoras de anlisis, se procedi a establecer una concor-
dancia entre dichas categoras de anlisis y los elementos del MEI para dimensionar
los conocimientos, comportamientos, actitudes y valores requeridos para el correcto
desempeo de los docentes (Strauss & Corbin, 1990). En la Tabla 2 se puede observar
la relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis.
Tabla 2. Relacin entre los elementos del MEI y las categoras de anlisis
3.3.2 Poblacin
En la unidad acadmica analizada trabajan 155 profesores de base; que pueden tener
plaza de tiempo completo (40 hrs.) o de medio tiempo (20 hrs.); se tom en cuenta a
todos los docentes que han acreditado el DFAD, por lo que el cuestionario se aplic al
82% de la planta docente, 98% de los cuales toma por lo menos un curso de formacin
docente cada ao escolar.
Yin (1984) establece que el uso de mltiples recursos de evidencia aumenta la validez
en el constructo. Por lo tanto, en la investigacin se utiliz el:
1. Anlisis documental: Durante el desarrollo de la investigacin se analiz el di-
seo y la estructura del Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente.
2. Anlisis de archivos histricos: Concretamente este anlisis se bas en el an-
lisis comparativo de los informes anuales, del 2000 al 2009, de actividades de
los directores del IPN.
3. Encuesta estructurada: Que se aplic a los profesores para indagar sobre su
prctica docente.
Finalmente, la estrategia analtica seguida fue el Pattern-matching, dado que es la es-
trategia ms deseable de anlisis, y consiste en comparar un patrn basado en la teora
con uno pronosticado; si los patrones son compatibles entonces la validez interna de
la investigacin aumenta. La comparacin puede sustentarse en un criterio cuantita-
tivo o bien en la capacidad interpretativa del investigador (Yin, 1984).
4. Recoleccin de la informacin
De los 122 profesores encuestados se observ que por gnero se dividen en 64% hom-
bres y 36% mujeres. El 49% tiene una edad que flucta entre 25 y 35 aos; slo el 13%
tiene ms de 45 aos. En comparacin con la edad promedio de los docentes del IPN,
que es de 52 aos, podra considerarse como una planta docente joven.
Estos profesores tienen pocos aos de experiencia docente, sea en el IPN o en
otras instituciones educativas: el 24% de los profesores cuenta con menos de cinco
aos de experiencia en la docencia y slo el 11% tiene ms de 20 aos de experien-
cia docente. Con relacin a la experiencia laboral (no docente) se encontr que el
21% no tiene ninguna, y el 44% cuenta con una experiencia laboral menor de cinco
aos. Lo anterior se puede atribuir a la edad de casi la mitad de los docentes: ob-
servamos que se trata de profesionistas que despus de egresar de su licenciatura se
incorporaron a alguna otra institucin educativa para continuar con sus estudios
de posgrado.
El rea de formacin a nivel superior de los docentes encuestados present la
siguiente estructura: 52% estudi alguna ingeniera y el 48% alguna licenciatura. De
las ingenieras estudiadas las que presentaron mayor porcentaje fueron Ingeniera en
Sistemas Computacionales (de hecho son ex alumnos de la escuela) con el 20% e In-
2. De acuerdo con Pozo (1999), los individuos basan su prctica en procesos cognitivos implcitos,
de carcter esencialmente asociativo e inductivo, que les proporcionan unas reglas prcticas estables.
Los docentes universitarios, al no tener formacin docente, desarrollan su prctica con base en su
experiencia y suposiciones sobre la docencia, el aprendizaje y la enseanza.
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Act. Act. en Evidencias de Foros de Power Teleserie
Mdulo Temas Lecturas Videoclips Total
Ind. equipo aprendizaje discusin point (22 min.)
4. Evaluacin 1 Historia de la evaluacin
Objetivo: Reconoce a la 2 Experiencia docente en la
evaluacin como un proceso evaluacin
CPU-e
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
CPU-e Forman los programas de formacin docente?
Este diplomado se imparte cada ao en las diferentes unidades acadmicas del insti-
tuto con la colaboracin de dos coordinadores de sede: uno acadmico y otro logsti-
co. Est establecido como una actividad de formacin docente voluntaria, aunque es
una prctica comn obligar a inscribirse a los profesores que se encuentran cubriendo
un interinato.
Por su estructura, los docentes necesitan tener habilidad en el manejo de la com-
putadora, la plataforma moodle, el internet y de algn procesador de textos; habilida-
des que no siempre tienen los docentes con mayor antigedad en el IPN, lo que podra
representar una barrera para el aprendizaje de los contenidos.
Como se observa en la Tabla 4, en cada mdulo se manejan diversas estrategias
de enseanza-aprendizaje; vara mucho la cantidad de actividades, trabajos y lectu-
ras, lo que dificulta que los docentes establezcan un plan de trabajo. En el mdulo 4
los contenidos son intensivos y extensivos en el tratamiento de los temas; y los foros
de discusin tienen que trabajarse tambin como actividades duplicando el trabajo.
Adicionalmente, la presentacin de los contenidos es diferente, algunos mdulos son
muy interactivos (mdulo 3) y otros slo presentan texto plano a lo largo de las pan-
tallas (mdulo 6).
Cada mdulo se presenta para incidir en algn aspecto neural de la prctica de
los docentes (Cano, 2008; Imbernn, 2009; Zabala & Arnau, 2007): la identidad do-
cente, el aprendizaje, la enseanza, la evaluacin, el manejo de las TIC y la planeacin
didctica de nuestros cursos. No obstante, la contrastacin del desempeo docente
deseado, de acuerdo con el MEI, y los resultados de la investigacin (ver Tabla 5) mues-
tran que a pesar de que la planta docente posee, estadsticamente hablando, un alto
grado de formacin y actualizacin (98%), sta no ha logrado permear las concepcio-
nes implcitas de los docentes sobre el modo de pensar y hacer la enseanza; por lo
que continan ejerciendo su prctica con base en la experiencia adquirida.
Elemento Categora
Indicadores Resultados
del modelo de anlisis
CPU-e
Centrado en Desarrollo Considera al estudiante un individuo que construye su 30% no ha incorporado la autoevaluacin ni la co-evaluacin
el aprendizaje profesional conocimiento, con la gua de sus profesores, capaz de valorar como parte de la evaluacin del desempeo de sus
tutorizado por Gestin del su avance acadmico. estudiantes.
los profesores; aula Reconoce las diferencias y requerimientos de los estudiantes. 39% no realiza exmenes diagnstico del nivel de desarrollo
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Elemento Categora
Indicadores Resultados
del modelo de anlisis
Promueve una Desarrollo Desarrolla los conocimientos propios de la profesin, el 26% no ubica las competencias tcnicas, metodolgicas ni
formacin profesional manejo de las herramientas que permitan la resolucin de social-participativas para sus estudiantes.
integral y de Tutoras problemas complejos y la formacin de actitudes y valores
CPU-e
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Elemento del Categora
Indicadores Resultados
modelo de anlisis
Combina Desarrollo Establece criterios para evaluar a sus estudiantes, las 45% slo establece criterios de evaluacin para las
equilibrada- profesional competencias tcnicas (conocimientos), metodolgicas competencias tcnicas (conocimientos) y metodolgicas
mente el Planeacin (procedimientos) y sociales participativas correspondientes (procedimientos).
CPU-e
desarrollo de Evaluacin a su unidad de aprendizaje. 20% de los docentes slo establece criterios para la
conoci-mientos, Gestin del evaluacin de las competencias social-participativas.
actitudes, aula
habilidades y
enseanza
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
Elemento del Categora
Indicadores Resultados
modelo de anlisis
Permite que Desarrollo Se mantiene actualizado en los avances de la ciencia y la 98% se mantiene actualizado en su rea profesional.
sus egresados profesional tecnologa, la realidad profesional y el conocimiento del
combinen la Planeacin entorno.
CPU-e
teora y la Gestin Disea estrategias de aprendizaje para que el estudiante 90% no establece el desarrollo de proyectos con otras
prctica para curricular integre los conocimientos obtenidos en los distintos cursos unidades de aprendizaje.
contribuir al Tutoras o unidades de aprendizaje.
desarrollo
Reconoce que cada uno de los elementos generales del 50% no ubica su unidad de aprendizaje con relacin al nivel
sustentable de
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Jaime y Jos David Ortega Pacheco
Yasmn Ivette Jimnez Galn, Josefina Hernndez
CPU-e Forman los programas de formacin docente?
Conclusiones
Lista de referencias
Yin, R. (1984). Case study research Desing and Methods. Beverly Hills, California: Sage
Publications.
Zabala A., & Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias.
Barcelona: Gra.
Zabalza, M. (2009). Ser profesor universitario hoy. La cuestin universitaria, 5, 69-81.