N 14 (2015)

Formas de experiencia
 ndice

Tabla de contenido
Sumario

Equipo Editorial ............................................................................................................................... 4

Artculos

Anlisis socio-hermenutico de la auto-evaluacin como herramienta de fomento del

espritu crtico
Francisco Jos Francisco Carrera y Susana Gmez Redondo .......................................................... 6

La educacin y la experiencia: el cuidado de la subjetividad

Viviana Sargiotto ........................................................................................................................... 15

Historia de la crtica del arte: evolucin y fundamentos ideolgicos

Arnaud Mandy Dibangou .............................................................................................................. 22

Peter Cole: poeta, hermeneuta y traductor

Cristina lvarez de Morales Mercado ........................................................................................... 42

El ritmo de la apreciacin esttica como variacin ordenada de los cambios en el Arte

como experiencia de John Dewey
Horacio Mercau ............................................................................................................................ 54

El sujeto salugnico. Un aporte desde el cuidado de s y la salud mental positiva

Muriel Ojeda, Marcela Trivio y Aldo Enrici ................................................................................. 66

El amor magisterial maternal: Elogio del amor en el Jardn Maternal como institucin
educativa-afectiva
Daniela Ciancia .............................................................................................................................. 77

Hermenutica y poltica en Richard Rorty: herramientas pedaggicas para el progreso de

una comunidad democrtica
Juan Jos Ramrez .......................................................................................................................... 85

Momentos y rostros para pensar la eticidad y la alteridad poltica

Silvana dos Santos ........................................................................................................................ 95

Filosofa experimental de la ciencia: el concepto de observacin en Ian Hacking

Mariela Sern, Norma Leticia Vzquez y Viviana Sargiotto ....................................................... 109
Portada: Impulso Vital, obra de Norberto Sueldo
 Sumario
Vivimos en una sociedad que ha perdido sus relatos centrales. Ha perdido la experiencia
central. Esa experiencia a la que nos podamos remitir en caso de perdernos en los siglos previos a
la llegada de los medios masivos y su dinamita de cinco segundos, como sealaba Benjamin. Los
grandes paradigmas de desarrollo o de explicacin de la sociedad parecen haber sucumbido. Para
el decir de muchos, al comenzar el siglo XXI solo contbamos con mltiples narrativas, con
dispersos relatos fragmentados. De este modo, pasamos del multiculturalismo -esa idea surgida
como reconocimiento de las diferencias que puede haber dentro de cada nacin-, a los conflictos
interculturales, tensionados dentro de una geopoltica mundial en la que la mayor parte de las
sociedades son interdependientes. La experiencia unificadora es reemplazada entonces, por una
reflexin cultural y un sin nmero de prcticas artsticas que ponen el foco en los debates sobre las
migraciones y las fronteras, la convivencia poltica y la experiencia de educar en la diversidad, las
desigualdades y los borramientos de las distinciones culturales.

En este nmero, Francisco Carrera y Gmez Redondo revisan las prcticas pedaggicas de
la autoevaluacin en direccin a un anlisis crtico. Los resultados paradjicos de sus
investigaciones nos remiten nuevamente a la dificultad de alejarse de los paradigmas
tradicionales, aun cuando estos estn en un momento de incertidumbre y ya no sean efectivos
como resguardo de las prcticas ms exitosas. Tambin Sargiotto, en su artculo sobre la
experiencia y la educacin que contempla y cuida la subjetividad de los integrantes de un proceso
pedaggico, nos permite pensar en el momento cartesiano al que remite la relacin entre
subjetividad y verdad. La configuracin de un tipo de subjetividad regida por la razn y el
conocimiento en primer trmino, ha dominado el escenario de la educacin en la modernidad. A
partir de vislumbrar que el sujeto que domina el conocimiento tiene mltiples constituciones,
Sargiotto propone revisar que dicen Benjamin y Agamben al respecto, e indagar que implicaciones
tienen estas perspectivas en relacin a la educacin como experiencia. Por el mismo sendero
transita el artculo de Ciancia, al referirse a las formas que tiene la escuela en los primeros aos, es
decir el jardn maternal, y un aspecto singular de difcil aprendizaje desde lo formal, el amor
magisterial. La indagacin tiene puntos de continuidad con el artculo de Sargiotto en las formas
de la experiencia del amor que no pierde la subjetividad de lo dos que propone Badiou.

La evolucin de la crtica de arte que presenta Mandy Dibangou en su trabajo nos recuerda
que la crtica nace como mediacin entre la obra de un artista y el pblico, pero que a partir de la
muerte del Arte con maysculas-, lo que encontramos es que las obras artistas se liberan en
consecuencia de un orden previo. Para ello nos retrotrae al nacimiento de la crtica y al desarrollo
de los lugares de exposicin de las obras.

Para Benjamin la traduccin que solo se propusiera desempear la funcin de un

intermediario, caera en la mera comunicacin, algo sin importancia. lvarez de Morales nos
propone mirar a Peter Cole no como un traductor intermediario, sino como un puente para
entender y disfrutar la poesa hebrea del siglo X y XI, en la mejor versin de un traductor y un
hermeneuta.

Por otra parte, Mercau se interna en la propuesta de Arte como Experiencia de

John Dewey, para sealar las formas rtmicas que adquieren los cambios dentro de la
apreciacin esttica. Para Dewey, el experimentar arte debe incluir una activa
participacin de la percepcin del espectador en una relacin de hacer y padecer- a fin
de entender la conexin que el arte -en tanto produccin y percepcin- y la apreciacin
como goce, sostienen mutuamente. Este experimentar, para Dewey, puede ser
establecido en una lgica que permita conectar la ciencia y el arte, y es su concepto de
ritmo donde puede verse esta idea de variacin como forma ordenada de los cambios.

A partir de la nocin del cuidado de s, Ojeda, Trivio y Enrici, revisan tambin la

experiencia de los cuidados enfermeros que conforman el nuevo paradigma de salud
positiva. El rol de la profesin de los cuidadores de la salud se vuelve hacia la comprensin
de las subjetividades de los sujetos que componen este paradigma, y se hace necesario
reflexionar como se incorpora en las prcticas activas del cuidado.

La incorporacin de la alteridad en los mbitos de la poltica ha sido una

preocupacin constante en Rorty. Para este filsofo, no puede incorporarse lo diferente
sin el piso mnimo que aportan, entre otras actitudes, la solidaridad y la tolerancia.
Ramrez en su artculo nos presenta algunas herramientas para la construccin de una
sociedad democrtica, ya no basada en el descubrimiento de lo ontolgicamente en
comn con el otro, sino de una pedagoga cuyo sostn sea una sensibilidad comn que
abra horizontes de solidaridad compartidos. Tambin el trabajo de Dos Santos aborda la
alteridad como parte de la construccin poltica. Basado en los pensamientos de Hegel, Dri
y Levinas, la autora busca lneas de encuentros entre estos filsofos en la eticidad y en la
alteridad poltica.

Dentro de las formas de la experiencia, la filosofa de la ciencia tiene un escenario

de discusiones respecto a la relacin entre teora y observacin. En el caso del artculo de
Sern, Vzquez y Sargiotto, las autoras analizan los enfoques dominantes de esta relacin,
y se detienen en la consideracin de la propuesta de Hacking, para quien la observacin
como expresin diversa tiene autonoma de la teora, y es justamente esta condicin la
que le permite constituirse en un fundamento de la experimentacin de la ciencia.

El trabajo de edicin de esta revista se ha visto acrecentado en los ltimos aos

gracias al aporte de autores y lectores. Como parte de este crecimiento, queremos
compartir con ustedes y agradecer a EBSCO la incorporacin de Hermeneutic en sus bases
de datos. De esta manera la gestin y bsqueda de nuestras propuestas podrn ser cada
vez ms fcilmente accesibles a un nmero mayor de personas.

Equipo editorial
 Anlisis socio-hermenutico de la auto-
evaluacin como herramienta de fomento del
espritu crtico1

Francisco Jos Francisco Carrera* y Susana Gmez Redondo**

Resumen

En este artculo se muestran los resultados de una investigacin sobre auto-evaluacin.

El trabajo se ha realizado con alumnos del grado de infantil y primaria. Las conclusiones
son paradjicas. Por un lado ha sido un trabajo positivo, pero ste est condicionado
por el tipo de profesor y las expectativas del estudiante.

Palabras clave: Hermenutica evaluacin educacin - espritu crtico -

Espaa

Abstract

In this article we show the research results about auto-evaluation. The work has been
done with the pre-school and primary grade students. The conclusions are paradoxical.
On the one hand it has been a positive work, but this is conditioned by the type of
teacher and student expectations.

Keywords: Hermeneutic evaluation education critic spirit - Spain

1
Este trabajo es parte del Proyecto de Innovacin Docente 13-15 Aplicacin de las TEP en el fomento del
espritu crtico y democrtico del alumnado universitario financiado por la Universidad de Valladolid.
 Introduccin

Si, como bien deca Cioran al inicio de su Breviario de Podredumbre en s misma,

toda idea es neutra o debera serlo (1997, p. 27), la idea de la evaluacin como punto
central de la actividad docente ser, simplemente, aspticamente, esencialmente neutra o
debera serlo. Pero claro, hay otra cara en este asunto. Si toda idea se mantiene neutra, no
seremos capaces de privilegiar unas formas por encima de otras, y este mundo nuestro de
la enseanza formal es ante todo un lugar en el que prevalecen las formalizaciones y las
metodologas, algo que no es, de nuevo, neutro en su origen. Ahora bien, Cioran tambin
nos da la clave del meollo del asunto, aunque de forma radicalmente negativa, pues a
cualquier idea el hombre la anima, proyecta en ella sus llamas y sus demencias; impura
transformada en creencia, se inserta en el tiempo, adopta figura de suceso (). As nacen
las ideologas, las doctrinas y las farsas sangrientas (1997, p. 27).

Sirvan estas palabras como faro, como alarma, como aviso, para no caer en aquello
que en la academia criticamos o debemos criticar: la inmovilidad, la presuncin de finitud
y otros males que se tornan endmicos pues asolan la libertad pensante y la voluntad de
saber. As, se nos antoja esencial repensar el proceso de evaluacin, en la educacin en
general y en particular en la universidad. Esto es lo que hemos venido haciendo durante
los ltimos dos aos un grupo de profesores en la Facultad de Educacin de Soria, en
especial, como veremos ms adelante, en lo que conocemos como procesos de
autoevaluacin. Digamos que tras varios aos y cursos a las espaldas, nos dimos cuenta
de la necesidad de promover el pensamiento crtico en el alumnado pues intuamos
tendencias a lo castizo atocinamiento, esto es, la abulia intelectual, la comodidad
cientfica y hasta el simple y ms profundo desinters por lo que pasaba en el aula. Para
evitar que el alumnado se convirtiera en un clara metfora del zombi (devora contenidos
en vez de cuerpos y simplemente vaga por los pasillos sin un fin crtico definido),
decidimos plantear de manera efectiva procesos de autoevaluacin en diversas
asignaturas. De esta manera, podramos traer a colacin un nmero de aspectos
estrechamente relacionados con la evaluacin, nos referimos a, por ejemplo: el miedo,
el inters, las relaciones jerrquicas que estructuran la arquitectura didctica del aula
universitaria, etc. Acaso sin duda el miedo es un tema central aqu, como bien ha sealado
el pedagogo hind J. Krishnamurti a lo largo y ancho de su obra, al fin y al cabo, ese
importancia del miedo es tal que llega a afirmar que el temor siempre forma parte del
tiempo, porque el tiempo es pensamiento y as para eliminar el temor, uno debe
considerar el pensamiento como parte del tiempo, y entonces investigar todo este
proceso del pensar (Krishnamurti, 2009, p. 61).

Para acercarnos a todo esto, pues, hemos decidido entrar en el terreno de la

autoevaluacin bien armados y de este modo cubrir varios frentes. Las propuestas que
hemos llevado a cabo son heterogneas aunque nos moviesen inquietudes similares,
buscamos por tanto indagar de forma extensa e intensa a la vez.

Tambin nos parece obvio que, como han sealado Cobos y Moravec (2011),
aunque se haya incrementado enormemente en los ltimos aos las personas que han
optado por adquirir educacin superior, esto no nos dice nada valioso de la calidad de
dicha educacin. Si esto lo llevamos a las Facultades de Educacin, se nos antoja esencial
cierto grado de educacin formal acerca de los procesos de evaluacin. Un docente que
no haya reflexionado sobre cmo y qu evaluar, estar en la oscuridad, como dicen los
anglohablantes. Ante esta realidad, el paso siguiente es obvio, slo evaluando aprender a
evaluar y si esa evaluacin arranca con una autoevaluacin adems nos ocuparemos de la
alteridad del uno pues ha de verse desde afuera en un proceso de objetivizacin de lo
subjetivo, lo que implica un trabajo arduo en cuanto a la seriedad y rigor de dicho proceso.
No sin razn Kushner (2002) ya haca referencia al rol privilegiado del evaluador al situarse
por encima para poder ejercer como tal, pues qu duda cabe de que, en sus palabras,
la evaluacin es una empresa cultural y requiere metodologas culturales, enfoques para
la evaluacin que retraten con imparcialidad y respeto la naturaleza de la experiencia y el
conflicto sobre los ideales sociales (2002, p. 212).

El docente comprometido con dicha bsqueda, habr as de reflexionar sobre la

metodologa a seguir, en un acto a caballo entre la seguridad y la duda que por fuerza le
llevar a imprimir su propia visin axiolgica al proceso de enseanza-aprendizaje (sin
exclusin, claro est, del acto evaluador). En ms de una ocasin deber abandonar toda
certidumbre, toda zona de confort, para internarse en pos de un itinerario desconocido,
en el que el aula se revele como laboratorio investigador donde el error es, ms que
posible, un componente inevitable, casi inherente, de la tarea exploradora. Tal inmersin
exige por parte del docente importantes dosis a caballo entre el riesgo, la innovacin y la
prudencia (en el sentido aristotlico de la frnesis como habilidad para pensar cmo y por
qu debemos actuar para cambiar las cosas), con el fin de que el propio aprendizaje y sus
procesos no interfieran en el de su alumnado.

Mas, nos encontramos en un momento en el que la crisis del sistema educativo

exige alejarse de todo inmovilismo. En la era del fin de las certidumbres, la escuela no es
sino el poderoso reflejo de esa teora del caos que se nutre de tres componentes
esenciales: el control, la creatividad y la sutileza. Si la certeza y su orden suponen una
suerte de muerte moral pues su dominio elimina cualquier apremio para hacer cualquier
cosa (Wallerstein, 1997), la perpetuacin de los viejos paradigmas y las rgidas
metodologas evaluadoras supone condenarnos a un futuro sin creatividad y, por tanto, a
abortar todo intento de una escuela (un mundo) mejor.
 Metodologa

El presente trabajo se ha realizado durante los cursos 13-14 y 14-15 en el Campus

Duques de Soria de la Universidad de Valladolid, Espaa. En l han participado
alumnado de los Grados de Educacin Infantil y Educacin Primaria. La auto-evaluacin ha
sido realizada a travs de un dilogo con aquellas personas que, libremente, se han
querido acoger a ella. El objetivo fundamental de la conversacin se ha centrado en
conocer la capacidad crtica del alumnado. En esta investigacin han participado 114
estudiantes de ambos grados. De cada conversacin se han ido tomando una serie de
notas que han podido precisar el anlisis posterior. Los datos han sido interpretados
tomando como eje fundamental la hermenutica analgica del profesor Mauricio Beuchot
(2004 y 2009) con algunas variantes incorporadas por Juan R. Coca (2010).

Anlisis

La visin del aula como espacio policaco, casi panptico, nos lleva necesariamente
a repensar la sistematizacin de unas relaciones basadas en la jerarquizacin y la
calificacin (y, por ende, de la clasificacin), y donde el acto evaluador puede revelarse
como uno de los mximos mecanismos de dominio. No en vano el xito del poder
disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la
sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es especfico: el
examen (Foucault, 2002, p. 157).

Es en este sentido en el que el examen, entendido como herramienta nica de

medicin y resultado que excluye todo proceso y eventualidad que no sea producto
acabado, suprime la posibilidad no solo de horizontalidad, sino de aprendizaje
significativo. Visto as, el examen establece sobre los individuos una visibilidad a travs de
la cual se los diferencia y se los sanciona, razn por la cual se halla altamente
ritualizado en el marco de los dispositivos disciplinarios (Foucault, 2002, p. 170).

La pregunta es doble. Por un lado, reflexionar sobre la (im)posibilidad de que el

mismo pueda ser entendido como manifestacin dialgica entre docentes y estudiantes.
De otra parte, y como consecuencia de esta cuestin, surge la necesidad de dilucidar si
indefectiblemente ha de representar una expresin de jerarqua y verticalidad o, por el
contrario, es susceptible de convertirse en un instrumento ms (nunca exclusivo) de una
metodologa autoevaluadora.

Entendemos que desde esta mirada normalizadora y vigilante, punitiva en suma,

reivindicar la prueba escrita como ejercicio de comunicacin y autoevaluacin consciente
no es tarea fcil. Asimismo, cuando el francs define examen como manifestacin de
sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivacin de aquellos
que estn sometidos, lo identifica con evaluacin en el sentido ms vertical del trmino.
Si calificar lleva implcita la cualidad, la nota como manifestacin de un resultado
puramente numrico quedara invalidada desde su propia definicin, al presentarse como
la expresin de una categorizacin que obvia todo proceso y reflexin cualitativa. O lo que
es lo mismo: el examen como mximo representante del derecho soberano de la
cuantificacin, clasificacin y supremaca por parte del evaluador. Este mtodo, que
implica en s mismo un agente represor y, por tanto, limitador de un aprendizaje basado
en la motivacin intrnseca (la ms eficaz) cuestiona por extensin todas aquellas
metodologas basadas en la evaluacin como eje primordial de una enseanza en la que la
superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber, por continuar con
las palabras de Foucault, dicta las bases de metodologas centradas en la evaluacin como
ejercicio coercitivo y no didctico.

Es en esta lnea en la que nuevas voces en favor de una revolucin educativa

reivindican una escuela basada en el aprendizaje y no en la evaluacin. No son pocos los
docentes que, como Mara Acaso (2013), ponen en el punto de mira de la actual crisis
pedaggica la problemtica de una evaluacin erigida en centro de la educacin, cuyo
dominio desbaratara toda posibilidad de aprendizaje. Acaso, que insiste en sealar el
fracaso de la misma como proceso efectivo, aboga por una prctica educativa que en vez
de dar recetas ayude a posicionarse, en pos de habilidades y actitudes que estaran
directamente relacionadas con la bsqueda del pensamiento crtico y reflexivo entre el
alumnado. Se trata, en suma, de reivindicar una educacin que en lugar de obsesionarse
con la evaluacin lo haga con los afectos (en lnea asimismo con las llamadas pedagogas
del afecto), y que en vez de perpetuar sistemas jerrquicos verticales posibilite una
democracia participativa en el aula y fuera de ella.

La cuestin de desplazar la evaluacin a la periferia metodolgica enlaza

indefectiblemente con la apuesta por situar en su lugar (es decir, en el epicentro del
sistema educativo) el placer de aprender, en un intento de superar la antigua dicotoma
entre la docencia y el deleite. Junto a esto, la bsqueda de una horizontalidad que
anteponga los procesos democrticos a la jerarqua excluye por definicin esa cultura de
la 'respuesta correcta' y el error como castigo y no como aprendizaje (el alumno dice lo
que el docente le ha dicho que diga) que la escuela y sus mecanismos privilegian desde los
primeros niveles de enseanza. Cmo pedirles a alumnos que desde Primaria han
aprendido a basar su xito escolar en permanecer en silencio y repetir en los exmenes los
contenidos y frmulas previamente dados que, en las aulas de Secundaria o hasta
universitarias, sean participativos, crticos y reflexivos?

Es innegable que, en general, los alumnos suelen experimentar cierto temor a

aportar visiones diferentes a las del docente, como queda demostrado en muchas de sus
actitudes donde la imitacin, y hasta la sumisin, se perpetran en conductas que poco
tienen que ver con un sano aprendizaje. Herederos de una cultura educativa imbuida por
las respuestas nicas y la exclusividad del pensamiento convergente, se ven apremiados
por la certeza de qu y cmo han de responder, o lo que es lo mismo, buscan
desesperadamente conocer (y transcribir) lo que el docente quiere or. Ni menos, ni ms.

Estaramos, as, en las antpodas de conseguir ese pensamiento crtico que algunas
formaciones ya han comenzado a incluir en el curriculum, como herramienta de las nuevas
lneas de la pedagoga crtica y 'entre iguales'. Es as, en la consecucin de esta educacin
en la que reflexin y pensamiento crtico se revelan esenciales para la formacin integral
del individuo, donde entendemos que la autoevaluacin, como herramienta centrada en
el alumno y no en el profesor, habra de servir no solo para establecer mecanismos de
autoconocimiento y autocrtica constructiva, sino para desarrollar y transmitir modelos de
relacin que apunten a una mayor horizontalidad. No en vano impartimos clase en
Educacin Infantil o Primaria, con lo que esto conlleva de responsabilidad metodolgica
en aulas donde, sin olvidar los contenidos, el docente ha de servir necesariamente de
modelo educativo y didctico. En nuestras aulas, donde se forman los futuros maestros,
sin detrimento del qu se ensea, es tanto o ms importante el cmo.

Conscientes asimismo de estar enfrentndonos a una educacin en la que las

nuevas tecnologas suponen autopistas de va rpida (y cada vez ms accesible) hacia los
contenidos, apostamos por tratar de implementarlos con recursos dirigidos a esa reflexin
que debera ser el eje de toda docencia, y que es inherente y exclusiva del ser humano. La
creacin de espacios en los que el pensamiento divergente sea la piedra de toque que
dirija el proceso de enseanza-aprendizaje debera ser, a nuestro entender, el fin ltimo
de toda educacin que pretenda seriamente (y ms all de formulaciones puramente
tericas y polticamente correctas) formar ciudadanos y profesionales autnomos y
creativos.

Fue as, en esta lnea de actuacin entre la investigacin, la formacin y la

consecucin y demostracin emprica de nuevas metodologas y didcticas, en la que el
carcter introspectivo que supone todo proceso autoevaluativo no slo sirvi como punta
de lanza para el ejercicio autoreflexivo, sino como mtodo preparatorio para los futuros
maestros (quienes habrn de enfrentarse a los conflictos, actitudes y posicionamientos
inherentes al proceso evaluativo que habrn de afrontar en sus aulas). Ahora bien,
debemos reconocer que en este trabajo se ha producido una paradoja que no puede dejar
de resonar en nuestras cabezas.

Haciendo una hermenutica del comportamiento del alumnado podemos afirmar

lo siguiente. En funcin del tipo de docente el alumno establece unas expectativas y pone
en funcionamiento una serie de herramientas particulares que le permitirn superar la
asignatura. En este sentido, cuando perciben al profesor como si ste fuese ms exigente,
duro y difcil de superar, entonces el ejercicio de auto-evaluacin se transforma,
disfuncionalmente, en una pretendida tabla de salvacin de la asignatura. Cuando el
alumnado asume y confa plenamente en el docente, la cosa cambia. En este caso es
cuando el ejercicio de auto-evaluacin tiene pleno sentido y adquiere toda su
potencialidad. Ahora bien, ello implica la necesidad de haber realizado un trabajo previo
complicado de empata y acercamiento.

La intencin era, adems, crear ambientes (fsicos y cognitivos) en los que la

confianza generara sinergias diferentes en el aula, alejadas de la relacin cuasi policaca
que a veces se establece en ella como espacio de vigilancia y hasta punitivo. En la
direccin de presupuestos pedaggicos basados en una horizontalidad mltiple, se trat
de seguir una estructura triangular cuyos vrtices son por definicin emisores y receptores
de un proceso de aprendizaje multidireccional. Traspasar, en fin, lo monolgico para llegar
a lo dialgico en tres lneas de fuerza. A saber: profesor-estudiante, estudiante-profesor y
estudiante-estudiante, en direcciones de ida y vuelta donde todos los participantes son
agentes activos y receptivos del proceso enseanza-aprendizaje y, por tanto, beneficiarios
del mismo.

No obstante, y ms all de los presupuestos tericos y metodolgicos, la realidad

del aula nos plante cuestiones no siempre fciles de resolver. Por un lado, la
implantacin de frmulas a las que nuestros estudiantes no estn acostumbrados (tanto a
nivel metodolgico como relacional) exige en algunas ocasiones una suerte de 'salto al
vaco' que no siempre es fcil de afrontar. La asuncin de riesgos pasa inevitablemente
por la propia reflexin no slo pedaggica sino ontolgica, mxime cuando venimos y nos
encontramos insertos en un sistema educativo y social que basa su autoridad
fundamentalmente en el proceso de evaluacin y calificacin.

Por otro lado, el estudiante no siempre entiende a qu responden los

planteamientos didcticos, con lo que se corre el riesgo de perder su inters e implicacin
personal. Si la nota es esencialmente un elemento de motivacin extrnseca, suprimirla
exige un mayor grado de motivacin intrnseca, con lo que es necesario 'convencer' al
estudiante de que el proceso de enseanza-aprendizaje (y en este viaje se incluye por
supuesto la autoevaluacin) ha de tener un sentido ms all de la puntuacin obtenida.

Si bien a un nivel conceptual y terico todo el alumnado parece estar de acuerdo

en que la evaluacin ha de ser un mecanismo ms profundo y amplio que la cuantificacin
de sus capacidades e inteligencias mltiples; a la hora de la realidad sigue (cmo pedirle
otra cosa despus de tantas horas de pupitre y boletines) sujeto plenamente a la
expectativa de la nota que obtendr finalmente. Por otro lado, el docente, quien
inevitablemente sigue representando una figura de autoridad (tiene, en fin, la sartn por
el mango, en expresin de nuestros estudiantes) se enfrenta asimismo a sus propias
contradicciones, en un margen de actuacin donde tendr que buscar y hallar un nuevo
espacio en el que conjugar presupuestos tericos y prcticos en relacin al hecho
educativo.

Conclusiones

En principio, y como salto al vaco 'controlado', el docente puede optar por incluir
autoevaluaciones parciales, en las que el estudiante (y el profesor) poco acostumbrado a
los mtodos autocrticos vaya familiarizndose con ellos de un modo progresivo y parcial.
Se trata de elegir cmo dar el paso en este viaje compartido, en el que las dos instancias
han de abandonar los viejos paradigmas (con lo que esto conlleva de riesgo e
incertidumbre) en aras de nuevos presupuestos. Eso s, docentes y alumnos han de estar
dispuestos a aceptar el error como motor de aprendizaje y no elemento punitivo, en un
viaje compartido en el que ambos acepten no slo a abandonar las confortables zonas ya
familiares, sino a renunciar a sus conocidos roles (y por tanto, de una mayor comodidad)
de esa relacin de dominacin que contina perpetuando la escala jerrquica docente.

Referencias bibliogrficas

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BEUCHOT, Mauricio (2004). Hermenutica, analoga y smbolo. Barcelona: Herder.
-------------------------- (2009). Tratado de hermenutica analgica. Hacia un nuevo modelo
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COBO, Cristbal y MORAVEC, John (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecologa
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FOUCAULT, Michael (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. Buenos Aires: Siglo
XXI.
KRISHNAMURTI, Jiddu (2009). Sobre la Educacin, Barcelona: Kairs.
KUSHNER, Saville (2002). Personalizar la evaluacin, Madrid: Morata.
WALLERSTEIN, Immanuel (1997) Inquietudes y esperanzas en el umbral del nuevo
milenio. En Iniciativa Socialista, 47, diciembre, 1997.

***

* Francisco Jos Francisco Carrera: es Licenciado en Filosofa y Letras por la Universidad de

Valladolid, Suficiencia Investigadora en Filologa Inglesa (Seccin de Literatura), CAP en
Enseanza de la Lengua Inglesa y Mster en Psicologa Transpersonal por la ESTEA de
Barcelona. Ha impartido cursos y seminarios adems de publicar artculos y captulos de
libros sobre hermenutica, literatura inglesa, poesa japonesa y metodologas docentes.
Docente e investigador de la Facultad de Educacin de Soria, Universidad de Valladolid. [E-
mail: franjosefran@hotmail.com].

** Susana Gmez Redondo: Docente e investigadora de la Facultad de Educacin de Soria,

Universidad de Valladolid. Dpto. de Didctica de la Lengua y la Literatura. [E-mail:
susgiro@hotmail.com].

.
 La educacin y la experiencia: el cuidado de la
subjetividad

Viviana Sargiotto*

Resumen

En La hermenutica del sujeto, Foucault dice que en la historia de la filosofa

occidental, a partir del momento cartesiano, la constitucin de la subjetividad ha
quedado determinada por su relacin con la verdad. Desde entonces toda la cultura
occidental ha girado en torno a la cuestin de la verdad y la variedad de formas que fue
adquiriendo.
Esto ha configurado un tipo de subjetividad regida por la razn y el conocimiento sobre
la que se llevar a cabo la educacin desde la modernidad. Pero este sujeto que domina
todo el conocimiento y toda la realidad va a ser cuestionado.
En este trabajo analizaremos perspectivas alternativas a la anterior, como las de Walter
Benjamin y Giorgio Agamben, que consideran importante desentraar la constitucin
de la subjetividad en relacin a la experiencia y la infancia.
Por ltimo, indagaremos cules son las implicancias de estas perspectivas en relacin a
la educacin y al cuidado de la subjetividad, es decir, qu significa pensar la educacin
como experiencia?

Palabras clave: Subjetividad verdad experiencia lenguaje infancia

Abstract

In "The hermeneutics of the subject" Foucault says that in the history of Western
philosophy, from the "Cartesian moment" the constitution of subjectivity has been
determined by its relationship to the truth. Since then all of Western culture has
revolved around the question of truth and the variety of ways that was acquired.
This has set a type of subjectivity governed by reason and knowledge which will be held
education from modernity. But this subject that dominates all the knowledge and all
reality will be questioned.
In this paper we analyze alternative perspectives to the above, such as Walter Benjamin
and Giorgio Agamben, who consider important unravel the constitution of subjectivity
in relation to the experience and childhood.
Finally, we will investigate what the implications of these perspectives in relation to
education and care of subjectivity, that is, we are what education means thinking as an
experience?

Keywords: Subjectivity truth experience language childhood

 La constitucin de la subjetividad y su relacin con la verdad

En La hermenutica del sujeto dice Foucault que en la historia de la filosofa

occidental, a partir del momento cartesiano, la constitucin de la subjetividad ha
quedado determinada por su relacin con la verdad. Desde entonces toda la cultura
occidental ha girado en torno a la cuestin de la verdad y la variedad de formas que fue
adquiriendo. De hecho, es una de sus principales preocupaciones filosficas saber cmo el
sujeto entra en los juegos de verdad.
En efecto, tanto para Foucault como para Nietzsche, la verdad no tiene un carcter
objetivo e inmutable sino que es un producto histrico y est siempre vinculada al poder.
Por ese motivo Foucault se propone desarrollar las herramientas metodolgicas que
permitan comprender la historia de los discursos y cmo stos conforman subjetividades,
es decir, cmo a partir de los discursos es posible imponer ciertas verdades que se asumen
como las vlidas que deben ser repetidas en bsqueda de la sumisin de otros seres
humanos.
Ahora bien, por qu en nuestra cultura es tan importante la verdad?, por qu la
cultura occidental gira en torno a esta obligacin a la verdad a partir de Descartes?
Una posible respuesta a estos interrogantes es que Ren Descartes con el pienso,
por lo tanto existo inaugura una concepcin de la subjetividad de gran impronta en el
pensamiento occidental a partir de la modernidad. El sujeto cartesiano, tal como seala
Pablo Pineau (2012), es unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo. Es un
sujeto que no presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias
internas, sino absolutamente consciente de lo que le sucede. Este sujeto, regido por la
razn, busca tambin expandirla lo ms posible, por eso se torna racional, calculador,
planificador. Sobre este sujeto, con estas caractersticas, es donde se llevar a cabo la
educacin moderna. Ese sujeto que domina todo el conocimiento y toda la realidad va a
ser cuestionado desde perspectivas como las de Walter Benjamin y Giorgio Agamben que
consideran importante desentraar la constitucin de la subjetividad en relacin a la
experiencia, tal como veremos en los pargrafos siguientes.

Walter Benjamin: la constitucin de la subjetividad y la experiencia

Walter Benjamin (1892-1940) propone dos figuras para pensar el sujeto de una
manera muy diferente al sujeto cartesiano: el flaneur y el nio.
El flaneur es un paseante de las calles de Pars que al recorrer la ciudad la intuye, la
deconstruye y vuelve a construir. Tanto el flaneur como el nio son figuras en contrapunto
con el sujeto moderno porque son transformados por la experiencia. El paseante se
transforma a partir del paisaje y el nio mantiene una relacin casi mgica con las cosas. A
uno y a otro el mundo se le revela desde la experiencia. Veamos esto con ms detalle.
 La conceptualizacin de la niez y la infancia comenz en la modernidad. Comenio
y Rousseau, entre otros, propusieron la diferenciacin de las edades y construyeron un
sujeto pedaggico, el "alumno", sinnimo de nio. Al respecto Pineau seala que

la infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas

negativas: hombre primitivo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro
delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se
aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a
partir de su incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa del ser
humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo
volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal
fue escolarizada v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de
despertarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio
para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en
cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno v.g. el adulto analfabeto
(Pineau, 2001, p. 6).

Walter Benjamin le dio particular importancia a la infancia, pero desde una

perspectiva totalmente diferente. Tal como seala Silvana Vignale (2009), en primer lugar
Benjamin no habla sobre la infancia, sino desde la infancia y, en segundo lugar la filosofa
benjaminiana es una filosofa de la concretitud, es decir, su pensamiento sobre la infancia
parte de producciones humanas como los juguetes, los libros infantiles y las narraciones
desde la memoria.2
En las imgenes de la infancia que presenta Benjamin en sus escritos hay una
figura que aparece reiteradamente: la de jugar a ser otro. En el texto titulado: Sobre la
facultad mimtica Benjamin (1967) resalta la capacidad del nio de producir semejanzas
conservando siempre la distancia con el original. En el juego infantil, esa capacidad de
hacer que soy otro es la posibilidad de dar encuentro a lo diferente. De este modo, la
alteridad tambin interviene en la constitucin de la subjetividad y permite pensar a la
infancia como una subjetividad que se constituye a partir de otra relacin con la verdad:
verdades en trnsito (Vignale, 2009).
Otro elemento relevante en la concepcin de Benjamin de la infancia se desprende
de la crtica a la idea de Anderson de que cuando un nio hojea un libro las cosas emergen
de las pginas. En Panorama del libro infantil, Benjamin (1987, p. 73) dice: No es que
las cosas emerjan de las pginas al ser contempladas por el nio, sino que este mismo
entra en ellas, de modo que la fantasa (lo Otro) no sale del libro, sino que el nio entra en
ella. Se trata de un sumergirse en lo otro propio de la infancia y que denota la capacidad
de entrar en las cosas, de relacionarse con ellas y con esto podemos aventurar otra

2 W. Benjamin escribi numerosos textos sobre la infancia: Viejos libros infantiles (1924); Panorama del libro
infantil (1926); Juguetes antiguos (1928); Historia cultural del juguete (1928); Juguetes rusos (1930);
Alabanza de la mueca (1930); Infancia en Berln hacia 1900 (1930), entre otros.
relacin entre sujeto-objeto, ya no de oposicin o enfrentamiento, sino de complicidad.
(Vignale, 2009).
De esto se desprende, segn Vignale, que en el nio no media la relacin con la
verdad como primera cuestin en la relacin con lo otro. El nio juega a ser otro en ese
salir de s mismo hacia lo otro y su escenario se modifica constantemente. Todo le ocurre,
le sucede, le sobreviene. El nio respira los mismos aires del acontecimiento y los
personajes le empaan con su aliento. Entre ellos se pierde con mucha ms facilidad que
un adulto, las aventuras y las palabras intercambiadas le afectan a un grado indecible, y, al
levantarse est enteramente cubierto por la nieve de la lectura. El nio es afectado por la
lectura y sale del libro siendo Otro, transformado en un nio cubierto de nieve. El nio
entra en lo otro, se vuelve otro mediante la experiencia. Es experiencia en sentido propio
porque lo transforma, lo enriquece, aprende.

Giorgio Agamben: experiencia, lenguaje e infancia

Giorgio Agamben tuvo a su cargo la edicin de la versin italiana de la obra de

Walter Benjamin y recuper sus principales tesis respecto a la infancia y la experiencia. En
Infancia e Historia, seala que

En la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la

constatacin de que ya no es algo realizable. Pues as como fue privado de su
biografa, al hombre se le ha expropiado su experiencia: ms bien la
incapacidad de tener y transmitir experiencias quizs sea uno de los pocos
datos ciertos de que dispone sobre s mismo (Agamben, 2004, p. 7).

Por qu dice Agamben que en nuestra poca sufrimos la expropiacin de la

experiencia? Uno de los motivos es que la hemos convertido en experimento, es decir,
experiencia controlada. Esa conversin se produce por la desconfianza que genera para la
ciencia moderna la experiencia entendida a la manera tradicional.
La necesidad de certeza induce a desplazar la experiencia de los hombres a los
instrumentos y a los nmeros, de lo subjetivo a lo objetivo. Al respecto, Agamben
reproduce un texto esclarecedor de Francis Bacon:

La experiencia, si se encuentra, espontneamente se llama caso, si es

expresamente buscada toma el nombre de experimento. Pero la experiencia
comn no es ms que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de
noche fuera merodeando aqu y a all con la esperanza de acertar el camino
justo, cuando sera mucho ms til y prudente esperar el da, encender una luz
y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al
encender la luz; despus se alumbra el camino, empezando por la experiencia
ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce
 los axiomas y luego procede con nuevos experimento (Bacon, en Agamben,
2004, p. 13).

As, mientras que la experiencia comn es un proceder a tientas, el experimento es

seguro porque se trata de una experiencia en la que se pueden controlar todas las
variables. La ciencia captura la experiencia, la construye, la elabora y la expone segn su
punto de vista, que es objetivo y con pretensiones de universalidad. Pero con eso elimina
lo que la experiencia tiene como ms propio: la imposibilidad de objetivacin y de
universalizacin (Larrosa, 2010).
El problema es que la certeza ganada con el experimento implica una prdida
irreparable, puesto que, como seala Agamben, una experiencia convertida en calculable
y cierta pierde inmediatamente su autoridad porque se realizan fuera del hombre.
Infancia e Historia tiene como subttulo Ensayo sobre la destruccin de la
experiencia. La hiptesis principal que presenta Agamben en ese libro es que la
experiencia se relaciona con la infancia, el momento de la vida en el que nos constituimos
en sujetos del lenguaje, porque empezamos a hablar, y con ello tambin nos constituimos
en sujetos histricos, porque convertimos a la lengua en discurso. A partir de una
formidable reconstruccin de los hitos que jalonaron lo que sera la historia de una teora
de la experiencia, Agamben llega a la siguiente conclusin:

Una teora de la experiencia podra ser, en este sentido, solamente, una teora
de la in-fancia y su problema central debera ser formulado de este modo:
existe algn tipo de in-fancia del hombre?, Cmo es posible la in-fancia como
hecho humano? Y, si es posible, cul es su lugar? (Agamben, 2004, p. 39).

Para Agamben la infancia es el momento en que se aprende a hablar. Pero tambin

representa el paso de la mera lengua, es decir del cdigo, a la palabra. Dice Agamben:

() infancia y lenguaje parecen as remitir una al otro, en un crculo en que la

infancia es el origen del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. Pero
quizs sea justamente en ese crculo donde debemos buscar el lugar de la
experiencia en cuanto infancia del hombre. Porque la experiencia, la infancia
que est aqu en cuestin, no puede ser algo que precede cronolgicamente al
lenguaje y que, en determinada ocasin, deja de existir para verterse en la
palabra; no es un paraso que en determinado momento abandonamos para
siempre para hablar, sino que coexiste originalmente con el lenguaje, antes
bien ella misma se constituye mediante la expropiacin que el lenguaje efecta
al producir cada vez al hombre como sujeto. (Agamben, 2004, p. 40).

Unas pginas ms adelante agrega: Como infancia del hombre, la experiencia es la

simple diferencia entre lo humano y lo lingstico. Que el hombre no siempre sea ya
hablante, que haya sido y sea todava in-fante, eso es la experiencia. (Agamben, 2004, p.
42). En cuanto tiene una infancia, en cuanto no siempre es ya hablante, el hombre no
puede entrar en la lengua como sistema de signos sin transformarla radicalmente, sin
constituirla en discurso. (Agamben, 2004, p. 46).
La lengua pura es un mudo diccionario de signos, en cambio el discurso es
encontrar las palabras propias y es ese proceso el que nos permite constituirnos en sujeto,
ya que cuando empezamos a hablar no inventamos la lengua pero tenemos que encontrar
nuestras palabras, las propias (Cullen, 2009).
La idea de Agamben es muy clara en este sentido:

Solamente por un instante, como los delfines, el lenguaje humano saca la

cabeza del mar semitico de la naturaleza. Lo humano no es propiamente ms
que ese pasaje de la lengua pura al discurso; pero ese trnsito, ese instante es
la historia. (Agamben, 2004, p. 47).

Y ese trnsito de la lengua al discurso que se produce en la experiencia de la

infancia es tambin la historia porque el sujeto ha introducido la novedad.

A modo de cierre: qu significa pensar la educacin como experiencia?

Pensar la educacin como experiencia significa no bloquearla, no banalizarla, no

convertirla en experimento; utilizar un lenguaje propio, encontrar las propias palabras. El
lenguaje cientfico-matemtico sirve para transmitir informacin pero si lo usamos para
transmitir la propia vida perdemos la sustancia de la misma.
Significa recuperar la experiencia de la infancia, la que enriquece transforma y
permite aprender porque se abre a lo otro, a lo nuevo, a lo diferente, a lo que acontece.
En un sentido foucaultiano significa cuidado de s y cuidado del otro, es decir,
cuidado de la subjetividad o resistencia del sujeto a ser convertido en cosa o en objeto.
Porque como dice Cullen lo mismo no es lo igual. Ser sujetos es ser lo mismo pero no es
ser lo igual porque no existe un modelo arquetpico de ser sujeto y la educacin no
pensada desde la experiencia puede bloquear la subjetividad (Cullen, 2009).
Finalmente, significa volver a hacernos, tantas veces como hagan falta, las
preguntas fundamentales de la tarea de educar acerca de qu es un nio y para qu
educarlo.

Referencias bibliogrficas

AGAMBEN, Giorgio (2004), Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la

experiencia (2da. Ed.) Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
BENJAMIN, Walter (1967) Sobre la facultad mimtica. En BENJAMIN, Walter Ensayos
escogidos. Buenos Aires: Sur.
--------- (1987) Direccin nica. Madrid: Alfaguara.
CULLEN, Carlos (agosto, 2009) La tica en el trabajo docente Conferencia del Ciclo 200
Conferencias para 200 aos Buenos Aires, La Matanza. Direccin Provincial de
Educacin Inicial.
LARROSA, Jorge (noviembre, 2003) La experiencia y sus lenguajes Conferencia
presentada en el Seminario Internacional La Formacin Docente entre el siglo XIX y
el siglo XXI. Buenos Aires, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin
Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin. Consultado en:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
PINEAU, Pablo (2001) Por qu triunf la escuela? o la modernidad dijo: Esto es
educacin, y la escuela respondi: Yo me ocupo.En: PINEAU, Pablo; DUSSEL, Ins
y CARUSO, Marcelo, La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un
proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paids.
--------- (2012) Escolarizacin y subjetividad moderna, apuntes de Ctedra Sociologa de
las Instituciones educativas Comisin 2 - Profesorado en Tecnologa, Colegio
Superior N 1 de Rawson "Profesora Iole Lebe Palmolelli de Mascotti". Consultado
en: https://sociologiadelasinstituciones.wordpress.com/category/la-escuela/
VIGNALE, Silvana (2009) Infancia y experiencia en Walter Benjamin: jugar a ser Otro. En
Revista Childhood & Philosophy. Journal of the International Council for
Philosophical Inquiry with Children (ICPIC), edited by the Center of Philosophical
Studies in Childhood of the State University of Rio de Janeiro, Brazil. Vol. 5, N 9.Pp.
77-101. Consultado en: http://silvanavignale.blogspot.com.ar/2010/08/infancia-y-
experiencia-en-walter.html

***

* Viviana Sargiotto: Magster en Investigacin Educativa y Calidad de la Enseanza,

Universidad de Valencia, Espaa - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA),
Argentina; Licenciada en Filosofa. Profesora de grado y posgrado de la UNPA-UACO.
Directora del PI 29-B/ 178 denominado: La Filosofa de la Experiencia de John Dewey:
implicaciones para las nociones de conocimiento, educacin y sociedad [E-mail:
viviana.sargiotto@hotmail.com].
 Historia de la crtica del arte: evolucin y
fundamentos ideolgicos

Arnaud Mandy Dibangou*

Resumen

En el presente artculo repasaremos la historia de la crtica del arte, esto es, el

nacimiento de las reflexiones filosficas y estticas sobre el arte, su evolucin y los
espacios donde sta se produce. Para ello, en primer lugar, esbozamos una clara
diferenciacin entre la crtica del arte y la historia del arte, para, posteriormente,
definir el concepto crtica del arte.
En la segunda parte del artculo exponemos las principales aportaciones a la crtica del
arte de los crticos ms sealados de cada etapa histrica. Adicionalmente estudiamos
las caractersticas de su pensamiento y las influencias de los sucesos del momento en el
mismo.
Finalmente, la ltima parte del presente ensayo estudia el papel del nacimiento de los
espacios de exposicin y de proyeccin. En este sentido, se tiene en cuenta la
mercantilizacin que implicaron las diversas revoluciones burguesas, as como el papel
de la individualizacin del arte, la valoracin del mismo a manos de las lites sociales o
el mercado, la construccin social del gusto y, por ltimo, el nacimiento de las galeras y
los museos.

Palabras clave: Arte crtica historia galeras de arte museos

Abstract

This article will review the history of the art criticism, that is, the birth of philosophical
and aesthetic reflections on art, its evolution and the spaces where this is produced. To
do this, first of all, we outlined a clear differentiation between art criticism and history
of art, to, subsequently, define the critical concept of art to, subsequently, define the
critical concept of art.
In the second part of the article are the main contributions to the criticism of the art of
the most pointed critics of each historical stage. Additionally we studied his thinking
characteristics and influences of the historical events in stage.
Finally, the last part of the present essay studies the role of the birth of the exhibition
and projection spaces. In this regard, is considered the commodification that involved
various bourgeois revolutions, as well as the role of the individualization of the art, the
valuation of it at the hands of social elites or the market, the social construction of
taste and finally the birth of the galleries and museums

Keywords: . Art - criticism - history - art galleries museums

 Introduccin

Desde que existe el arte, siempre se ha hablado y escrito sobre ste. Son
innumerables los testimonios y textos que existen desde la poca del sofista griego Lucio
Flavio Filstrato hasta la actualidad. Estas reflexiones e interpretaciones sobre el arte han
ido cambiando a medida que pasaba el tiempo debido a dos razones fundamentales. En
primer lugar, porque el concepto de Arte -y por tanto de objeto a analizar- no ha sido
siempre el mismo; y, en segundo lugar, porque el discurso que se ha construido sobre la
obra ha ido modificndose a medida que se han ido desarrollando distintas corrientes
filosficas o historiogrficas.
En el presente ensayo consideramos de vital importancia plantear una clara
diferenciacin entre la crtica del arte y la historia del arte. Cuando se habla de la crtica
del arte se hace referencia a la actividad de reflexionar y analizar el arte coetneo a sus
crticos. Sin embargo, la historia del arte se centra exclusivamente en el estudio del arte
pasado. Por ello, los historiadores del arte deben conocer la historia, mientras que el
crtico de arte no tiene que ser historiador como requisito. De hecho, los crticos han sido
histricamente poetas, filsofos, periodistas o escritores.
El concepto de crtica del arte se asocia con una versin popular que se tiene de
una crtica como por ejemplo la periodstica. La crtica, en este sentido, no es entendida
como una disciplina, pues se la considera un subgnero de la interpretacin de las obras
de arte. Por tanto la crtica se asocia a la Historia del Arte y, a su vez, a la Teora del Arte.
La crtica del arte es un producto histrico reciente, pues no pudo desarrollarse
hasta que no tuvieron lugar en la historia determinadas condiciones sociales, polticas y
econmicas. De este modo, fue la Revolucin Francesa el hito histrico que permiti su
desarrollo. Con ella, se produjo una democratizacin de la cultura en el sentido ms
amplio del trmino: nacieron los museos, las salas de bellas artes, las galeras de arte y el
marco institucional. Adems, el arte se institucionaliza y comienza a mercantilizarse. En
este contexto la crtica empieza a cobrar sentido.
No obstante, no debemos olvidar que antes de la Revolucin Francesa existieron,
desde el punto de vista de la historia, precedentes a la crtica del arte. Hacemos referencia
a Vasari. Aunque oficialmente es conocido como historiador del arte, tambin lleg a
emitir crticas sobre algunas obras artsticas. Sin embargo, el primer crtico de arte
plenamente reconocido fue Diderot.

Los crticos de Arte

La crtica del arte, en realidad, es un concepto acepta mltiples definiciones. En

primer lugar, puede definirse como la interpretacin de los hechos artsticos o
arquitectnicos siempre y cuando sean contemporneos. El crtico aborda el anlisis al
mismo tiempo que escribe. ste interpreta las obras o las creaciones artsticas. En
segundo lugar, la crtica del arte puede entenderse como una actividad cognitiva y
mediadora. En este sentido, el crtico es un mediador entre el artista y el pblico.
Aunque siempre se han hecho anlisis o reflexiones sobre el arte, la crtica del arte
surge en la Modernidad (durante el Romanticismo) y, durante sus primeros aos de vida,
tena un pblico muy reducido, ya que el arte slo estaba al alcance de la nobleza y el alto
clero. Sin embargo, que la crtica del arte se desarrollara con la Modernidad no implica
que antes de su desarrollo no existieran antecedentes. De hecho, ya Vasari deca que no
quera hacer un inventario de arte sino un juicio sobre el mismo, de modo que haba ya
una dimensin crtica en l, aunque se dirigiera a unos pocos humanistas.
La modernidad trajo las galeras y stas activaron la crtica del arte. As aparecieron
los primeros crticos de arte propiamente dichos. Charles-Antoine Coypel, por ejemplo,
seal que slo los pintores podan hacer crtica de pintura. Mientras que el primero en
firmar una crtica fue La Font de Saint-Yenne.
Los crticos que trabajaremos son Diderot, Marie Henri Beyle (Stendhal),
Baudelaire, Walter Benjamin, Ruskin, Morris y Flix Aza.
Diderot fue una figura decisiva de la Ilustracin como escritor, filsofo y
enciclopedista francs. l goz de un gran reconocimiento debido a sus maravillosos
textos de ficcin. Desde su postura materialista3 escribi sobre la pintura de la academia,
sin embargo sus crticas apenas llegaron al pblico. Su estilo, a la hora de elaborar las
crticas, era profundamente descriptivo. ste estaba marcado por una moral propia de una
clase media acomodada, por ello le otorg un valor relativo y no absoluto a la belleza.
Como crtico no rechaz la existencia de las pasiones, aunque mostr inters en la moral
estoica de la mitologa y la historia romana. En este sentido, peda con frecuencia a los
pintores de paisaje que fueran tenebrosos. Formul sus ideas sobre la pintura en un
peridico por suscripcin que se llamaba La correspondencia literaria que estaba
editado por su amigo Grimm e iba destinado a los prncipes alemanes. En su crtica hay
referencias a la pintura desde el punto de vista tcnico y explica que el mundo de las
imgenes no es neutral, pues es un medio para transmitir ideas. Esto explica la postura
poltica de Diderot.
Diderot vivi en una sociedad en la que tena lugar un profundo cambio y
transformacin. Crea que este proceso poda transmitirse a travs de la palabra escrita y
las imgenes. Se trata de desarrollar una moral y una poltica en imgenes que se
enfrentaran a la moral de la aristocracia y fortaleciera la de la nueva clase pujante: la
burguesa. Rechazaba la exaltacin del placer, pues la consideraba propia de una
aristocracia en decadencia. Debido a ello rechaz el arte de Boucher. Por otro lado, senta
fervor por la obra de Jean-Baptiste Greuze, quien pona por delante la ideal del bien y es
un pintor que proyecta los valores de la burguesa en contraposicin a los de la
aristocracia.

3 Concepcin filosfica que postula que la materia es lo primario y la conciencia y el pensamiento son
consecuencias posteriores de sta.
 Haba en las reflexiones de Diderot una clara defensa de la naturaleza y de la
pintura de paisajes, coincidiendo con la postura de su amigo Rousseau. El pintor que
encarna la mayor admiracin a la naturaleza es, segn Diderot, Horace Vernet. En los
paisajes de Claude-Joseph Vernet, Diderot encuentra la autenticidad de la naturaleza. A
Diderot le asombra que Vernet reproduzca el modelo que previamente ha memorizado y
que, una vez en su estudio, solo tiene presente en su imaginacin. Por ello le llama
mago y creador. Incluso se declara incapaz de describir sus composiciones.
La forma en la que Diderot lleva a cabo sus crticas es descriptiva. Hay que tener en
cuenta que la descripcin, cuyo origen radica en los griegos, era inevitable, ya que si no
recurra a ella resultaba infructuoso el esfuerzo de Diderot de transmitir nuevos valores
morales o nuevas pasiones, dado que antes de la aparicin de la fotografa el nico modo
que haba de referir o transmitir al pblico una idea acerca del valor de una obra era
escribir.
Desde una ptica actual, puede resultar curioso que Diderot, quien mantuvo
amplias reservas con los criterios de la Academia, en su comentario de los Salones
normalmente siga la gua de mano (el livret) que, para entonces, reproduca el orden
jerrquico acadmico: oficiales, profesores, adjuntos, consejeros, acadmicos, agregados;
independientemente de sus preferencias, rechazando a veces a los altos cargos (el ya
mencionado Boucher) y elogiando a recin llegados (Greuze, Fragonard, David).
Diderot discrepa en el mtodo acadmico de enseanza basado en la copia de los
modelos antiguos, aconsejando a los jvenes que vayan a inspirarse a las fiestas
populares. En su Ensayos sobre la pintura4, encontramos:

Cientos de veces he estado tentado de decir a los jvenes alumnos que

encontraba camino del Louvre, con la carpeta bajo el brazo: Queridos amigos,
cunto hace que dibujis all? Dos aos. Muy bien! Es ms de lo necesario.
Abandonad este taller de manera. Id a los Cartujos y all veris la verdadera
actitud de la piedad y la compuncin. Hoy es vspera de fiesta: id a la parroquia,
vagad en torno a los confesionarios, all veris la verdadera actitud del
recogimiento y el arrepentimiento. Maana, id a la taberna, y veris el
autntico comportamiento del hombre furioso. Buscad en las escenas pblicas;
sed observadores en las calles, en los jardines, en los mercados, en las casas, y
adquiriris las ideas precisas del verdadero movimiento en los actos de la vida
(Diderot, en Solana, 1994, p. 108).

Su oposicin a la Academia ms contundente se refleja perfectamente en el debate

sobre la jerarqua de los gneros pictricos. En ste, Diderot destaca sistemticamente a
pintores que se dedican a gneros, por aquel entonces, considerados menores, muy en
sintona con el gusto burgus. Desbaratando la conviccin de que al gran artista le

4
Los Ensayos sobre la pintura se publicaron en la Correspondance littraire como apndice al Saln de 1765.
En 1795 se edit en Pars, seguido de dos captulos sobre arquitectura. Existen numerosas ediciones
posteriores.
corresponde el gnero ms elevado, el de historia, dice cada pintor tiene su gnero propio;
es decir, la excelencia del arte puede hallarse en cualquier pintura, independientemente al
gnero al que pertenezca.
Diderot reflexiona sobre la libertad subjetiva del gusto, su carcter intuitivo e
inmediato y, a pesar de ello, tambin de su densidad, producto de una cadena de
experiencias interminable. Cree que lo bello es momentneo y que el gusto es anterior al
juicio. Adems, considera que el arte, las costumbres y el modo de gobierno estn
relacionados, razn por la que su postura era poltica. En relacin a este aspecto Diderot
instrumentalizaba la pintura para hablar de otros asuntos, fundamentalmente de asuntos
polticos. Se debe aadir que en dicha instrumentalizacin la moral jugaba un papel de
vital importancia, pues entenda que la moral del pueblo era antagnica a la moral de la
vida lujosa de las cortes. Como pensador prerromntico e ilustrado recurra ms a las
categoras psicolgicas que a las grandes emociones.
Diderot vivi en una poca en la que convivieron dos tipos de pinturas: la del
rococ y la neoclsica. Como crtico rechaz el erotismo de Boucher, pues a pesar de que
era un buen pintor, le pareca nefasto. En relacin al neoclasicismo, estilo amparado por el
mundo acadmico, Diderot rechaz con fuerza la belleza y la claridad tal y como las
comprendan los neoclsicos.
Aunque Diderot no refleja en sus principales obras sobre la pintura, Ensayo sobre
la pintura y Pensamientos sueltos sobre la pintura, un pensamiento anticapitalista, s que
elabora una crtica a la mercantilizacin del arte. Los artistas, segn l, son unos seres
explotados por los marchantes. El arte se convierte en arte de consumo, proclamando as
su complicidad con el sistema econmico imperante al ser mercantilizado. El ranking del
arte lo establece el mercado.
El siguiente crtico relevante fue Marie Henri Beyle, conocido como Stendhal. Este
crtico vivi una poca en la que el romanticismo y el neoclasicismo estaban compitiendo,
siendo l un defensor del romanticismo. Su apego al individualismo es otra de las causas
por la que generalmente se incluye a Stendhal entre los escritores romnticos.
Como autor romntico, exaltaba continuamente las pasiones, el amor por el arte o
la msica, as como la bsqueda del placer. Por lo tanto, los aspectos negativos de la vida,
como por ejemplo el mal o la violencia, no tenan cabida ni en sus planteamientos crticos
ni, segn su criterio, en el arte. De hecho, sostuvo que la pintura slo poda ser concebida
como una representacin de la felicidad. Adems, entenda que la pintura era el arte ms
representativo, motivo por el que era en este campo en el que ms hincapi deben hacer
los artistas en la representacin de la felicidad en particular, y las grandes pasiones en
general. Sin embargo, crea que en la literatura los elementos negativos como la violencia
s podan aparecer, puesto que en ella no se representa. Acu el concepto de Promesa
de Felicidad que exclua todos los aspectos negativos del arte.
Fue un gran defensor de las figuras de Rafael y Miguel ngel, siendo este ltimo
esencial para su crtica poltica romntica. Esto se debe a que el arte de Miguel ngel era
muy exagerado. Como no aceptaba la violencia en la pintura rechaz a Delacroix, pues
consideraba que sus obras eran muy violentas, destructoras y negativas.
Otro de los elementos que tiene en cuenta Stendhal en sus reflexiones crticas
sobre el arte es la nueva posicin social del artista. En este sentido, esboza una especie de
economa del arte pictrico. Es quizs el primero que percibe los cambios en la cultura
urbana, en la demografa, en el trazado urbano de Pars. Es a la sociedad a la que se dirige
como pblico potencial de su obra, pues para l no es tan importante trabajar como
seducir.
Cabe aadir que su posicin ha sido catalogada como actualista, pues sostena que
cada generacin tiene sus propias preferencias y, en consecuencia, lo que le gusta al
pblico de un tiempo determinado podra dejar de gustar al pblico de la prxima
generacin.
Aunque Stendhal fue el crtico ms brillante de su poca, no se debe pasar por alto
a otro crtico del mismo tiempo como Thophile Gautier (muri tan slo un ao antes de
nacer Stendhal). Gautier, amigo de Baudelaire, fue un poeta y escritor de novelas que
realiz mltiples crticas de arte. En ellas defenda el arte por el arte. Esta posicin
consagra la separacin absoluta entre el bien y la belleza, las cuales deban estar unidas
segn la generacin anterior. Para Gautier, el arte no guarda relacin alguna con el bien,
con la poltica y con la verdad. En este punto se coloca en la antinomia de Diderot, pues su
postura es totalmente anti-poltica. Segn Gautier, el arte slo responde a un principio
autnomo y, adems, constituye una fuente de religin. Es parte de una generacin
desencantada, pues durante su vida en la sociedad se vive una fuerte crisis religiosa, de
modo que Gautier proyecta su esteticismo en su propia vida, pues est totalmente
desencantado con los ideales de la ilustracin.
A continuacin hablaremos de Baudelaire. Este crtico enlaza con Diderot y toma
de Stendhal la idea de que el romanticismo es la representacin de la moral en la pintura.
Segn Baudelaire, las ideas de belleza y felicidad son histricas y relativas. Segn l, el
concepto de arte hace referencia a la formalizacin de la felicidad, por ello era
fundamental tener en cuenta que la felicidad como concepto vara con el devenir de la
historia. Su postura es, por lo tanto, opuesta a la Stendhal, ya que el crtico francs fue un
gran defensor de Delacroix. Asimismo, ha sido catalogado como uno de los crticos del
arte ms importantes de toda la modernidad. A decir de Walter Benjamin, Baudelaire es el
poeta lrico de la poca del gran capitalismo (Benjamin, 1999). Es tambin el primer crtico
moderno que asume un compromiso con un artista, de modo que apuesta por varios,
como por el ya citado Delacroix y tambin por Edgar Allan Poe, (a quien hace famoso),
entre otros.
No apoy ni a los artistas naturalistas ni a los artistas del neoclasicismo. La clave
para desentraar esa distancia que mantiene entre las dos corrientes es el concepto que
l tiene sobre la imaginacin. El mundo moderno, segn el crtico francs, es el elemento
a cuya descripcin ha de consagrarse el artista. ste, adems, debe ser entendido como un
elemento simblico, como una alegora. De este modo huye de la simple descripcin.
 Baudelaire quiere compararse con Diderot, pero ha pasado ms de medio siglo y
por este motivo no cree que la burguesa sea la clase emergente que encarne la Nueva
Era. La burguesa, segn l, ha defraudado. Baudelaire tiene pblico y escribe para ste.

Baudelaire confiaba en lectores a los que la lectura de la lrica pone en

dificultades [de modo que se dirige al] pblico ms ingrato. Baudelaire deseaba
ser comprendido, dedica su libro a quienes se le asemejan. [En otras palabras,]
Baudelaire ha escrito un libro que tena de entrada escasas perspectivas de
xito inmediato [y, no obstante,] se ha comprobado que su mirada era de gran
alcance (Benjamin, 1999, p. 10)

Baudelaire es uno de esos genios que estaban adelantados a su tiempo, pues el

lector al cual se diriga le sera proporcionado por la poca siguiente.
Baudelaire (2013, p. 97) fue un defensor de la poesa y de su pblico:

Vosotros sois la mayora, -nmero e inteligencia; - luego sois la fuerza, que es la

justicia. Unos sabios, otros propietarios; -llegar un da radiante en que los
sabios sean propietarios, y los propietarios sabios. Entonces vuestro poder ser
completo, y nadie protestar contra l. A la espera de esta armona suprema,
es justo que los que no son ms que propietarios aspiren a convertirse en
sabios; pues la ciencia es un goce no menos grande que la propiedad. Vosotros
poseis el gobierno de la ciudad, y eso es justo, pues sois la fuerza. Pero es
necesario que seis capaces de sentir la belleza; pues ninguno de vosotros
puede hoy prescindir del poder, nadie tiene el derecho a prescindir de la poesa.
Podrais vivir tres das sin pan; -sin poesa, nunca; y se equivocan aquellos de
vosotros que dicen lo contrario: no se conocen.

Baudelaire, adems, defendi la melancola. De hecho consideraba que sta era la

belleza ms absoluta y el porvenir de la humanidad. En su defensa de Delacroix le exalta
precisamente por dicho motivo, al retomar lo expuesto por un periodista, Thiers, en 1822
sobre el pintor:

Por lo dems, no dejarn de releer con vivo placer, los entusiastas puros de
Eugne Delacroix un artculo del Constitutionnel de 1822 extrado del Saln del
seor Thiers, periodista: No hay cuadro, a mi entender, ms revelador del
porvenir de un gran pintor que el de Delacroix, representando a Dante y Virgilio
en los infiernos. Es sobre todo ah donde se deja ver este haz de talento, este
impulso de la superioridad naciente que da aliento a las esperanzas algo
desanimadas por el mrito, en exceso moderado, de todo lo dems
(Baudelaire, 2013, p. 117).
 Walter Benjamin se dio cuenta de que la visin que Baudelaire tena del mundo
moderno era alegrica. La naturaleza, el paisaje o la realidad social deben ser ledos como
un diccionario. El conocimiento de la vida y las relaciones deben, por tanto, funcionar
como un diccionario que se consulta a travs de la memoria; de esa manera el mundo se
convierte en un jeroglfico que hay que descifrar.
Baudelaire acusa al naturalismo y a los pintores sociales de que ellos describen y
no descifran. Incluye tambin en esta acusacin a la fotografa, convirtindose as en un
opositor de la misma. Su acusacin no estaba hecha en vano, sino que la fundament en
las dos fuentes siguientes:

- en primer lugar, en la teora de la analoga de las relaciones humanas y sociales

que haba formulado el socialista utpico Charles Fourier,
- y en segundo lugar, en la teora de Emanuel Swedenborg, cientfico sueco que
acabo convertido en un tesofo, quien crea que todo lo que exista en esta
tierra se corresponda a cosas que existan en el cielo.

El progreso es un mito al cual el artista, segn Charles Baudelaire, no debe rendir

culto. Como vemos, Baudelaire tena una actitud bastante pesimista acerca de la
condicin humana y de la modernidad. Asimismo, mantuvo una posicin elitista y no
mostr inters en un arte democratizado. En realidad, la crtica de Baudelaire a la
modernidad es la que realizaban los reaccionarios. Es ms, podra decirse que, a pesar de
haber estado cercano a las ideas del socialismo utpico, Baudelaire en realidad no era
ningn demcrata. Senta un desprecio por la democracia, el progreso y la modernidad
(por ello abraz la melancola). Esta posicin ideolgica se trasmite a la crtica y tiene
como marco referencial a estas tres tendencias:

- el Naturalismo (Realismo): relacionado con los socialistas utpicos. Aunque fue

un defensor de las ideas de Fourier, posteriormente Baudelaire no quiso tener
relacin alguna con sus planteamientos, ya que prefiri ser Dandi antes que ser
socialista. Sin embargo, admiraba a Courbet. El naturalismo se concibe como
una idea opuesta al neoclasicismo que habla de modelos artsticos, mientras
los naturalistas hablan de la realidad social y de la naturaleza. El Naturalismo
como escuela no admite modelos, ya que la tarea del artista es la
representacin de imgenes del mundo visible (el paisaje y la vida social). Por
ejemplo, las imgenes de la pintura naturalista de Courbet representando a la
clase trabajadora. No cabe fijar modelos y por eso es la alternativa de
Baudelaire, pues ella implica el rechazo de esas dependencias sobre la realidad;
para l algo inaceptable. Por otro lado, critica el naturalismo porque ste
siempre depende de algo, en lugar de imponerse o rebelarse frente a los
hechos.
 - el arte por el arte: Baudelaire estaba relacionado amistosamente con Thophile
Gautier, padre del Romanticismo. Gautier propone una especie de religin del
arte en la que no admite ningn otro tipo de compromiso que aquel que el
propio artista se adjudicaba con su propia idea de la belleza. Baudelaire asume
esta idea y la apoya.
- Positivismo: Representando por Hippolyte Taine, seguidor de la filosofa
positivista del socilogo Augusto Comte. El mtodo positivista de Taine nos
sugiere percibir el arte como una ciencia, y por ello debe ser estudiado como
tal. Este determinismo positivista provoc dos efectos fundamentales. En
primer lugar, apareci una mayor atencin al componente formal del arte; y,
en segundo lugar, que la historia del arte se asentara y estuviera sustentada en
el desarrollo histrico (evolucionismo). Baudelaire refleja cierto rechazo a este
positivismo y dice que hay una enemistad irreconciliable entre la ciencia y el
arte.

Taine fue un profesor francs que postulaba que la principal finalidad del
historiador era buscar las explicaciones a los fenmenos que ocurrieron (por qu?,
cundo? y cmo?). La obra de Arte, segn Taine, no puede ser considerada como si se
tratara de un objeto aislado. En realidad, hay que buscar el contexto en el que est inserta
para poder comprenderla y analizarla, de tal modo que el estudio a realizar podra seguir
esta estructura:

- Estudio del hombre: ya sea individual (autor) o colectivo (espectador). Esto es

su lengua, sus ideas, sus creencias, su educacin, sus hbitos, sus intereses, etc.
- Estudio del medio: tanto a nivel geogrfico como a nivel poltico.
- Estudio de la raza: teniendo en cuenta el nivel cultural y su situacin
geogrfica.

Como hemos visto, aunque es cierto que flirte con las ideas de los socialistas
utpicos, posteriormente se alej de ellos y se acerc a los conservadores. Baudelaire
desarroll un fuerte odio al progreso y, adems, crea que ser socialista era incompatible
con el dandismo que practicaba. Su rechazo al progreso y a la modernidad influy en
otros crticos como Ruskin y Morris, a pesar de que el primero era socialista y el segundo
reformista.
Del primero de ellos, Ruskin, proviene la idea de juzgar la obra de arte desde el
punto de vista de la modernidad de su creador. De aqu se deduce la obligacin de la
sinceridad ms absoluta, de la verdad iluminada por la razn, segn la cual los elementos
esenciales de la construccin deben revelarse claramente en la obra, especialmente en la
arquitectura, pues era en esta expresin artstica en la que centraba sus reflexiones.
Ruskin fue sin duda el gran esteta del siglo XIX, entre sus mritos destaca la dimensin
pedaggica y educativa que aadi al programa esttico.
 Mientras Baudelaire se enfrentaba a su pblico, motivo por el que ste era muy
reducido, Ruskin pretenda educar al mismo. Ruskin y Morris estaban en contra del
progreso, pero no en contra del progreso social (reformistas), por lo que Marx y Engels no
estaban de acuerdo con sus planteamientos, ya que segn ellos era en el propio progreso
donde se produca la contradiccin entre clases sociales (as como entre el desarrollo de
las fuerzas productivas y las relaciones sociales de produccin) que dara lugar a la
revolucin del proletariado (Marx, 1859).
Ruskin, socialista reformista y cristiano, tena una concepcin idealista del arte. l
mismo llamo su doctrina esttica naturismo mstico, pues no poda concebir el arte de
forma secularizada. Al tener un pensamiento progresista y provenir de una familia
acomodada, Ruskin cre, con sus propios recursos econmicos, una escuela para nios
obreros donde l mismo les enseaba a dibujar, pues siempre pens en trminos de
progreso social.
Como en la Edad Media la usura estaba castigada, Ruskin escribe sobre sta, pues
l siempre critic la usura y la extraccin de la plusvala que tena lugar en la sociedad
moderna y capitalista. En sus escritos habla de la decadencia del arte a partir de la llegada
y desarrollo del capitalismo que comienza en el norte de Italia y Holanda con el comercio.
Adems, escribi un tratado de arquitectura titulado Las siete lmparas de la arquitectura.
La arquitectura, deca Ruskin, tiene relacin con el dinero, motivo por el que el arquitecto
deba ser una persona de prestigio intachable en su profesin. Esta preocupacin Ruskin la
refleja en su obra.
En el pensamiento del crtico ingls encontramos un rechazo a la produccin, pues
la vea propia del capitalismo que tanto odiaba. En este sentido, Ruskin sostuvo que el
hierro, la piedra y el ladrillo eran los nicos materiales que se pueden emplear para
construir un edificio, el resto de materiales no son parte de la arquitectura como arte, sino
de la construccin y la produccin capitalistas. Por otro lado, Ruskin planteaba que el
artista es, en realidad, un trabajador. El trabajador es un sujeto alienado, una pieza del
engranaje productivo. Por ello, defendi al Medievo, donde el trabajo se haca por obra de
Dios. Para entender esta idea, podemos tomar a Verd, quien describe esta situacin
sobre la consideracin del artista, del siguiente modo:

El artista era Dios. Tena la consideracin de un ser con facultades mgicas que
le izaban por encima del resto de los mortales entregados a cualquier otra
dedicacin. Mientras los ciudadanos iban a trabajar, el artista se diriga a crear,
mientras los dems trabajadores tenan ideas, el artista gozaba de inspiracin,
mientras el comn de los mortales adquira conocimientos, el artista reciba
visiones. Todos moran, pero el artista posea el don de llegar a inmortalizarse;
los dems fabricaban productos pero el artista lograba portentos.
El artista no era Dios pero se le reconoca tocado por la mano de Dios de
manera preferida. Como consecuencia, el artista poda hablar de s como un
trastocado y de sus cuadros o de sus libros como regalas de un proceso
 providencial que se equiparaba a las revelaciones de los santos o los arrobos de
la mstica (Verd, 2003, p. 140).

Este pensamiento de Ruskin era totalmente opuesto al de Baudelaire. Ruskin es el

responsable de la desviacin del gusto ingls que se debe a los prerrafaelistas. Se sabe que
ellos establecieron su manera sin Ruskin; pero es posible que, si no fuera por Ruskin, nadie
se acordara hoy de ellos (Venturi, 1949).
William Morris fue discpulo de Ruskin. Tambin era un socialista reformista y
comparta con Ruskin el pensamiento religioso cristiano. Como socialista se present a
unas elecciones. Mientras que como crtico del arte una de la primeras teoras sobre las
restauraciones arquitectnicas. En sta seal lo siguiente:
- No hay que restaurar las construcciones, pues as pierden su esencia.
- No intervenir, pues si se hace se est provocando la muerte del edificio. Si se
pone material o se cambia de uso, se comete un atentado arquitectnico.

Morris crea que la belleza estaba en la utilidad de las cosas. Por ello es
considerado el padre fundador del confort, pues elabor muebles tiles, ya que buscaba
su propio concepto de belleza. Sin embargo, la clase obrera no pudo comprar los
productos de William Morris.

La muerte del Arte

Consideramos oportuno hacer referencia a los planteamientos dominantes entre

los crticos del arte ms actuales. Para ello es necesario sealar que en los ltimos veinte
aos, el mundo de las artes se ha consolidado como uno de los espectculos ms
populares entre las clases medias de las democracias globales (Aza, 2002). Y, a pesar de
ello, a partir del libro de Arthur C. Danto The Transfiguration of Commonplace de 1981, los
crticos del arte defienden continuamente la teora de la muerte del arte. La muerte del
arte es defendida desde un sentido poshegeliano. Sin embargo, Aza considera
urgentemente necesario resolver una confusin extendida: no se deben confundir las
artes con el Arte, ya que si algo ha muerto, es, sin la menor duda, el Arte, pero las artes
estn ms vivas que nunca (Aza, 2002, Prlogo).
En este sentido cabe explicar que la muerte del Arte significa que ese concepto ha
perdido el papel soberano, trascendental y metafsico que le atribuy la filosofa alemana
-especialmente Hegel y Adorno. Aquel Arte, sntesis de todas las artes, arte de la idea o
arte Absoluto, al que Marx consideraba un sntoma de la estructura econmica, sobre la
que se levantaba la superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden
determinadas formas de conciencia social (Marx, 1859), ha muerto por exceso de
responsabilidad. La sacralizacin de un Arte convertido en religin (tal y como haca
Ruskin) secularizada (tal y como expresaba Benjamin) de las clases medias y portador de
valores eternos ha acabado aplastndolo todo. Sin embargo, la muerte del Arte no es un
suceso fnebre. Se trata en realidad de todo lo contrario, ya que libera mltiples
actividades triviales o sensacionales que siguen produciendo aquellos que se dedican a las
artes. Slo que sus productos ya no pueden ser analizados siguiendo un sistema causal
como el hegeliano, segn el cual, los artistas obedecen -sin saberlo- a la voz del Espritu,
de forma que unos estn en la buena direccin progresista (son Arte) y otros no lo estn
(son no-Arte).
El acabamiento del arte, sin embargo, no es un fenmeno nico. En realidad dicho
acabamiento es slo una dimensin ms del proceso del poder econmico hacia la
irresponsabilidad. La desintegracin formal de las artes en la segunda mitad del siglo XX se
corresponde con la desintegracin general de todos los soportes econmicos que
guardaban alguna relacin con el mundo fsico (desde el dinero con patrn oro se ha
pasado al dinero virtual; desde las empresas con compromiso local a las empresas
supranacionales que carecen de lugar, etc.). Del mismo modo, las artes, las cuales han
podido prescindir finalmente de la pesada responsabilidad de la Obra de Arte como objeto
precioso, han procedido a sobrevivirse en la pura especulacin sobre su ser.

Espacios de la crtica contempornea

La crtica del arte necesitaba un espacio en la que llevarse a cabo. Sin duda, sta
necesit de la existencia de la exposicin pblica del arte, cosa que ocurra en las galeras
y los museos.
Una galera de arte es un espacio destinado, principalmente, a la exhibicin de
obras de arte. Es en este punto donde la galera entroncara con el museo. Gran parte de
estos espacios se dedican a la promocin de artistas, mostrando y dando a conocer su
obra. Por este motivo, se convierten en lugares de encuentro para todos aquellos que
aman el arte en todas sus dimensiones.
Los orgenes de las galeras de arte se remontan a Grecia y Roma. En Grecia, la
pinacotheca era un espacio destinado a guardar tablillas votivas pintadas; sta ocupaba el
ala norte de los propleos. En Roma, donde el aparato del Estado enva al pueblo sus
mensajes por medio de la imagen, muchos generales exhiban en sus casas los botines de
guerra, consolidndose as el coleccionismo, que alcanzar su auge con las monarquas
absolutas. Durante los siglos XVII y XVIII, la presencia de galeras es un hecho comn en
todos los palacios, tradicin que ya iniciaran las grandes familias renacentistas y los Papas.
En los palacios se exponan fundamentalmente pinturas que sustituyen a las antigedades
y retratos del siglo anterior (XVI).
Tras el movimiento ilustrado del siglo XVIII se retomar la idea clsica de acercar al
pblico en general, no slo a las lites o privilegiados, de modo que se inician los trabajos
de recopilacin y estudio de las colecciones para que se puedan exponer en su conjunto y
de manera ordenada. Esta nueva concepcin abrira el estudio del Arte al pblico, de
modo que activara la crtica del arte.
 En estas galeras de arte no slo se exponan obras al pblico, sino que adems
stas se ponan en venta. Siendo entonces por lo general un espacio ms reducido
(equivalente a cualquier otro local comercial) y limitando el periodo de exhibicin a un
tiempo determinado, pasado el cual se desmonta la exposicin y se monta una nueva.
Hasta entonces, el arte siempre haba sido controlado por grupos de lite a
quienes servan los artistas para satisfacer la ostentacin de su poder, su riqueza o la
defensa de sus valores ideolgicos. Una situacin que hace inviable per se la existencia de
la crtica, pues slo cuando existe un pblico para el arte puede existir la crtica de arte,
como su interlocutor necesario.
Sin embargo, ese pblico y, por tanto esa crtica- no se afirmaron hasta que no se
reconoci su importancia para el progreso del arte. Por ello, a pesar del incipiente
mercado artstico desarrollado a partir del Renacimiento y que alcanz el gusto popular en
los Pases Bajos durante el XVII, frente al tradicional patrocinio artstico, el surgimiento
histrico de la crtica de arte fue una consecuencia, de la importancia que la Academia
Francesa concede a las exposiciones pblicas.
As surgen las primeras revistas especializadas en arte, como La correspondencia
literaria. Se trataba de un peridico manuscrito francs de la aristocracia culta del siglo
XVIII. Fue fundado en 1747.por Raynal, y en un primer momento se llam Noticias
literarias. En 1753, Raynal se la vendi a Friedrich Melchior Grimm, quin le cambi el
nombre a La correspondencia literaria. Desde 1769 se encarg de su direccin Denis
Diderot. La publicacin era extremadamente confidencial, razn por la que este peridico
pudo escapar de la censura de la poca. Esta ventaja le permiti a Diderot escribir
libremente sobre los salones de arte, criticando, en ocasiones, duramente a los artistas.
Adems, el pblico era bastante selecto, exigente, y se encontraba desvinculado de las
facciones parisinas, siendo sta otra de las razones por la que la crtica de Diderot era ms
libre, a veces incluso indiscreta, pero no necesariamente panfletaria.
En los estatutos de la Acadmie Royale de Peinture et de Sculpture, fundada por
Colbert y Le Brun, en 1663, figura, como uno de sus cometidos, organizar ejercicios
pblicos con los que dar a conocer el trabajo de sus miembros. Un ao antes, el clasicista
Frart de Chambray, en su Ide de la perfection de la Peinture (1662), convencido de que
para todo arte existe slo una verdad, haba defendido el inters de dar a conocer al
pblico ese arte, que acabara con la decadencia contempornea, debida a la dispersin
en la opinin, a menudo errtica, de unos pocos semi-cultos. Sin embargo, es a un pblico
restringido, culto, compuesto por los propios artistas, amateurs y coleccionistas, al que
estn dirigidas las primeras exposiciones de la Academia.
Luego, ante su xito inesperado, estos ejercicios se tornan didcticos. En 1673, se
habla del ambiente multitudinario que asiste a las muestras, lo que obliga a prolongar su
celebracin desde el 25 de agosto al 3 de septiembre. Tras un largo intervalo, la
exposicin de 1699, promovida por el recin elegido Roger de Piles nace con mayores
ambiciones: se traslada al Salon Carr del Louvre (del que la exposicin tomar a partir de
entonces el sinnimo de saln) e introduce el uso de la gua de mano (el livret), a la
venta para los visitantes. A travs de estas guas podemos hacernos una idea de la
disposicin de los cuadros, que hasta entonces sigue los hbitos de las colecciones
privadas de la poca. Y es esa disposicin la que predomina a expensas de la informacin
relacionada con los propios cuadros, referentes a su autora y gnero. Se supone, por
tanto, un pblico poco adiestrado.
Este es el mismo tono que encontramos en la prensa oficial. A finales del siglo XVII,
el Mercure de France ya publicaba descripciones de cuadros del momento, estudios
sobre grabado y otras noticias sobre los actos de la Academia.
En el largo interludio entre 1704 y 1737, periodo en el que prcticamente se
interrumpen las exposiciones oficiales, se introducen importantes novedades, tanto en la
reflexin de los tericos sobre la cuestin del gusto como en los hbitos del pblico. Los
tratadistas de principios de siglo, como Andr, Crousaz y Du Bos, ponen de manifiesto el
cambio de concepcin de principios del siglo XVIII, comenzando a dar cuenta del problema
del relativismo del gusto frente a la norma atemporal. Pero es Jean Baptiste Du Bos quien
se acerca ms a la nueva esttica empirista inglesa centrada en la experiencia subjetiva.
As, el arte se fue abriendo paso hacia la sociedad a travs de festividades religiosas,
mercadillos y otras ferias que acabaron por hacerse tradicionales. En Pars, como en otras
ciudades europeas, era ya tradicional exhibir objetos valiosos y pinturas, adornando la
calle y los balcones al paso de la procesin del Corpus Christi. Tambin en las ferias, como
la de San Lorenzo, los cuadros se hallaban mezclados con todo tipo de objetos. En la de
San Germn abundaba la pintura flamenca, cuyos gneros menores atraan la atencin de
los burgueses, favoreciendo un gusto muy alejado de los principios acadmicos. En la
Place Dauphine, muchas veces los cuadros eran proporcionados no por los artistas, sino
por los coleccionistas.
Cuando en 1737, gracias al ministro de hacienda Philibert Orry, se instituye el Saln
con carcter peridico, se saluda como un triunfo popular. De hecho, es la primera
exposicin institucionalizada en Europa, de libre acceso, en un marco secular y con una
finalidad especficamente esttica. De repente, el pblico se ha convertido en el nico
censor y el verdadero protagonista.
Desde 1737, los livrets suponen un mayor refinamiento de los visitantes. El nfasis
en la distribucin de las obras disminuye a favor de una divisin entre pintura y escultura,
junto a la enumeracin de los artistas en funcin de su rango acadmico. Sin embargo, a
pesar de los esfuerzos, la escisin entre la cultura jerrquica y la aceptacin democrtica
(Diderot, 1973) no dejar de crecer.
Muy pronto los acadmicos, tanto funcionarios del Estado como artistas, quedan
defraudados ante el rechazo del (supuesto) gran gusto por una buena parte del pblico,
que no es ni mucho menos lo homogneo y acorde que se quisiera. Inmediatamente,
surge otra prensa no oficial, formada por literatos y libelistas, que intenta hacerse
portavoz del gusto burgus y popular. Los artistas y coleccionistas se ven enfrentados a
nuevos valores emergentes y clientes. Los intentos por salvar estas diferencias parecen
caer en vano. Con un Saln cada vez ms frecuentado, la institucin del primer jurado de
seleccin en 1748 slo consigue que al ao siguiente los artistas se nieguen a participar.
Todava en 1750, artistas de la Academia como Boucher, Coypel, Natoire o Bouchardon se
niegan a presentar sus obras.
La resistencia a aceptar al pblico ms all de una minora cultivada queda
patente en los escritos de los miembros de la Academia a lo largo de la dcada de los
cincuenta. Durante esta dcada se defendi la idea de que slo los artistas pueden ejercer
de verdaderos jueces. De este modo, se descartaba al gusto del pblico como capacidad
soberana, y se afirmaba que slo el hombre del oficio poda dar una opinin autorizada.
Por otro lado, los crticos no oficiales defendan la postura contraria. Debido a ello, el
Saln se convirti en un campo de batalla en el que los artistas, coleccionistas, amateurs,
acadmicos, ilustrados, crticos oficiales y clandestinos queran imponer su gusto
invocando los valores de la nacin francesa. Arte y poltica se entrelazaban y el discurso
del mundo del arte qued alterado definitivamente.
Como vemos, el saln se constituy como el principal espacio en el que tena lugar
la crtica del arte. Dicha crtica, adems, implic confrontacin entre los distintos crticos,
tanto si entendemos que stos son personajes que reflexionan sobre el arte, como si
entendemos que son mediadores entre el artista y el pblico.

A modo de conclusin

Como hemos visto, el arte es producto -o al menos se ve influido- de un contexto

social, poltico, cultural y geogrfico concreto. Del mismo modo, la crtica artstica tambin
lo es. Es por este motivo que sta no se desarroll hasta que la burguesa se impuso como
clase social dominante y construy su mundo, el mundo Moderno. Debemos tener en
cuenta que a la burguesa le gusta proclamar como verdades eternas las ilusiones con
que gusta al burgus poblar su mundo: el mejor de los mundos posibles (Marx, 1975, p.
99, Tomo I). Este nuevo mundo se caracterizaba por un gran impulso del arte, de las
galeras y las exposiciones y, con todo ello, de la actividad de la crtica artstica. Asimismo,
unos estilos de arte se volvieron predominantes frente a otros, de forma que los crticos
se convertan defensores de unos u otros. No obstante, con la individualizacin, no slo se
defendan estilos y escuelas concretas, sino que tambin los crticos directamente
apostaban por personalidades concretas. Por ejemplo, Baudelaire apost por Delacroix,
mientras Stendhal lo rechazaba abiertamente.
La apuesta de un crtico por un artista u otro tampoco tena lugar en abstracto. Los
hombres son sujetos sociales que comparten un conjunto de creencias y sentimientos
comunes que forma un sistema determinado que tiene vida propia (Durkheim, 1987, p.
94). Este conjunto fue sociolgicamente conocido como conciencia colectiva, y esta
conciencia es la que permite explicar que, bajo el desarrollo del individualismo ilustrado,
los crticos apoyaran a artistas individuales aislados y concretos, en lugar de a escuelas o
estilos. Asimismo, dicho individualismo llev a los crticos a ser librepensadores. Esto es,
pensadores que, bajo su ptica estaban aislados -en la medida de lo posible- del contexto
en que vivan, lo cual les permita ser crticos con la realidad existente. Slo de este modo
la libertad de crtica se extendi y pudimos ver a crticos como Ruskin o Morris atacar al
capitalismo.
El arte, por su parte, nace en la imaginacin de los artistas. Ellos se vean
totalmente involucrados en los conflictos sociales de la poca: ciencia o religin?, usura
o Edad Media?, burguesa o aristocracia? Y, finalmente, burguesa o clase trabajadora?
Cada uno de los autores y crticos que hemos estudiado tenan una posicin clara al
respecto de estos conflictos. Incluso Baudelaire cuando defenda, junto a Gautier, la idea
de el arte por el arte demostraba un claro rechazo de la modernidad desde un enfoque
conservador5.
Por otro lado, el gusto de los crticos puede ser propuesto como un objeto de
anlisis desde un enfoque multidisciplinar que tenga en cuenta el contexto y la realidad
social como variables explicativas. En este sentido, entendemos que el gusto es un objeto
de estudio complejo, a causa de que se nos suele presentar como algo puramente
individual. Sin embargo, el gusto -como ya hemos adelantado- posee una dimensin social
que lo coloca en relacin las condiciones sociales que lo produce como con el denominado
capital escolar, con el origen social del individuo (esto es, su clase social) y con las
relaciones que tienen los distintos grupos sociales con la cultura, siendo en sta en este
caso concreto el arte. El capital escolar es un concepto que bebe del concepto marxista de
capital y se emplea, tradicionalmente, para hacer referencia al conocimiento adquirido
por el individuo. Actualmente dicho conocimiento viene garantizado por las instituciones
oficiales que regulan y avalan los conocimientos (por ejemplo el Estado), de forma que el
capital escolar estara medido por las titulaciones obtenidas por el individuo. Adems, ste
puede tener un capital escolar heredado de sus padres. De este modo, el socilogo Pierre
Bourdieu (1988) explica que el capital cultural (concretamente el escolar) condiciona el
conocimiento y el gusto.
Bourdieu nos explica que es un gran error pensar que el sistema escolar es el nico
elemento que contribuye al capital escolar. La escuela no explica la totalidad de la fuerte
correlacin que existe entre la competencia en msica o pintura y el capital escolar, de
modo que el capital escolar nace de de los resultados acumulados de la transmisin
cultural asegurada por la familia y de la transmisin cultural asegurada por la escuela.
Adems, la eficacia de la escuela depende, entre otras cosas, de la importancia del capital
cultural directamente heredado de la familia.
La escuela, a travs de la inculcacin e imposicin de valores, contribuye a la
formacin de la disposicin general (sta es el resultado de la suma del origen social ms
la cultura adquirida) que toma la forma de una acumulacin de conocimientos y
experiencias que pueden no ser rentables en el mercado escolar, al menos de forma
directa. Ello nos lleva a uno de los elementos clave en la diferenciacin social: la titulacin.
sta otorga estatus a los individuos de dos formas: positivo (ennoblecimiento) y negativo
5
El conservadurismo como ideologa poltica surgi como reaccin a la Revolucin Francesa. Denuncia que
dicha revolucin impuso un nuevo modo de vida que rompa con los esquemas ms adecuados para la misma
(Nisbet, 1995).
(estigmatizacin). De modo que aqullos que no tienen ttulos de ennoblecimiento,
pueden ser sometidos a pruebas ya que son lo que hacen; por otro lado, los individuos
que poseen ttulos no tienen ms que ser lo que son, porque todas sus prcticas valen lo
que vale su autor, al ser la afirmacin y la perpetuacin de la esencia en virtud de la cual
se realizan. Las noblezas, en este sentido, son esencialistas. La esencia, adems, no encaja
en ninguna definicin y escapa del rigor de la regla, es decir la esencia de la burguesa es
libertad por naturaleza y definicin.
Esta libertad por naturaleza es de la que gozan los crticos del arte. Adems su
gusto est, como explica con elevada precisin Bourdieu, determinado por sus
conocimientos. Esto se explica porque la mayora de los crticos tenan un contacto con la
cultura y el conocimiento artsticos, a pesar de que no provenan de la Historia del Arte,
sino de otros espacios o campos como la filosofa, la literatura, etc. Bourdieu (1988)
entiende que los campos son espacios estructurados de posiciones, de forma que sus
propiedades varan segn la posicin de sus ocupantes, y, adems, stas se pueden
analizar de forma completamente independiente.
En los campos, segn el autor, se produce una lucha entre los pretendientes y los
dominantes, es por este motivo que los campos quedan definidos por aquello que, en el
seno del conflicto, est en juego. Es decir, el motivo de la disputa define al campo, y cada
campo tiene uno concreto, de modo que, lo que est disputa entre crticos de arte define
su campo y slo puede estar en disputa en ese campo y entre esos sujetos. Ello implica
que en la disputa entre crticos de arte no podrn entrar sujetos que no sean gegrafos.
En relacin a los dominantes y los pretendientes, estos conceptos nos ayudan a
comprender las luchas en el seno del campo artstico entre los distintos estilos, tal y como
ocurri con el romanticismo y el neoclasicismo. Batalla en la que Stendhal se qued con el
romanticismo.
Pero no slo hay conflicto dentro de un campo, sino tambin entre los campos.
Bourdieu seala, muy acertadamente, que los agentes de un campo, aunque estn
enfrentados, comparten algunos intereses comunes, de modo que se enfrentan a los
agentes de otros campos. Por ejemplo, el campo de la ciencia est enfrentado al campo
de los filsofos postmodernos que ponen en duda a la ciencia.
Como hemos venido sosteniendo el espacio es de vital importancia, debido a que
ste puede ser comprendido como un instrumento de poder. Cuando la burguesa se
impuso como nueva clase dominante y se desarrollaron las galeras, los salones y los
museos dedicados a la produccin artstica, stos se constituyeron como espacios de
desarrollo intelectual en relacin al arte y, a su vez, en objetos de exhaustivo control y
combates entre las distintas corrientes de pensamiento.
La democratizacin de estos espacios signific la democratizacin de la cultura
artstica del momento y, por ello, fueron espacios de una relevancia simblica indiscutible.
Por un lado, algunos crticos como Baudelaire se enfrentaron al pblico, manteniendo una
postura elitista y antipopular en relacin a la cultura.
 El espacio, al tener un carcter simblico, conlleva dos consecuencias: transforma
el significado de la obra de arte, y presupone un espacio ms dentro de la lgica de la
dominacin de clase.
El primer punto podemos comprenderlo con el siguiente ejemplo (Subirats, 2001,
pp. 111-112): tenemos a un artista, un objeto y un espectador. De este modo, la funcin
se divide en tres partes. En la primera aparecen un artista y un objeto. Nada acontece, es
un acto sin actos, puro encuentro. Ambos, artista y objeto, se encuentran en un tiempo y
lugar cualquiera. En la segunda parte tiene lugar una accin mnima: el artista traslada el
objeto a la sala de exposiciones. Finalmente, en la tercera parte el lugar contina siendo la
sala de exposiciones. El significado del objeto, sin embargo, ha cambiado, pues tiende
ahora a realzarse. Debe ser, en la medida de lo posible, una renombrada sala. Una sala del
ms alto ranking. En ella el objeto ocupa un lugar protagonista. Es el objeto que
constituye la obra de arte. Adems, aparece aqu el pblico, el espectador. Es un pblico
fundamentalmente artstico, culto y selecto. Su aparicin en la sala de arte es
precisamente la que garantiza el significado supremo de la situacin: la experiencia
contemplativa de la obra de arte. De este modo, lo que define a un objeto como obra
artstica es su exhibicin en la sala de exposiciones, en la galera o en el museo. Como
vemos, es el espacio mismo el que otorga al objeto el significado de obra artstica.
Por otra parte, el segundo punto hace referencia a la idea de dominacin
simblica. En este sentido, podemos hablar de los gustos legtimos y los gustos ilegtimos,
as como de la batalla que se produce entre stos. Hacemos relacin aqu a dos cuestiones
fundamentales: al populismo, por un lado; y, por otro lado, al elitismo.
En primer lugar debemos aclarar que en las sociedades modernas y
contemporneas se dan relaciones desiguales que conllevan cierta dominacin simblica y
cultural. Esta dominacin conlleva cierto etnocentrismo6 de clase, un etnocentrismo que
conlleva un rechazo abierto tanto a la cultura popular como al gusto de las clases
populares. Como hemos visto, ha sido este elitismo de la burguesa francesa el que ha
hecho que los artistas de la Academia rechazaran el gusto de las clases populares, pues
esperaban en ellas la expresin del gran gusto, cosa que no se produjo.
Este elitismo lo vemos claramente reflejado en las siguientes declaraciones de
Charles Langelet, el personaje de Nmirovsky, que siempre se senta escandalizado y
afligido al descubrir el mundo real, poblado de pobres diablos que nunca han visto una
catedral, una estatua, un cuadro (Nmirovsky, 2004, p. 106).
Por otro lado, aparece una reaccin a dicho etnocentrismo de clase. Bajo la lgica
de la dominacin, algunos sujetos dominantes han propuesto el relativismo y el
folclorismo como alternativa al elitismo. Desde dicha postura se plantea que el gusto

6
Sistema de representaciones realizado mediante nuestros valores culturales a travs de los que juzgamos
los valores del otro y al otro. En consecuencia, analizamos al otro de una forma completamente
discriminatoria, ya que partidos de que nuestros valores son los correctos y a partir de ellos establecemos la
jerarqua de lo culto y lo inculto. A ms cerca se encuentren de nuestros valores -en este caso de los valores
de la lite social- ms culto ser ese otro y, por deduccin, a ms lejos, ms inculto. (Cardoso, 2007).
popular es, en realidad, el gusto de las gentes autnticas. El gusto del pueblo, de este
modo, era exaltado como elemento de la verdadera cultura nacional.
Desde la segunda postura se tiende a democratizar los espacios artsticos, lo cual
sera un motor del desarrollo de la crtica del arte. Democratizar el espacio implicara
entonces elevar la cultura de las clases medias y bajas, tal y como ocurri tras el xito de
la Revolucin Francesa.
Los cambios que trajeron la Revolucin demostraron que los espacios donde se
desarrollaban las reflexiones sobre arte (revistas especializadas, peridicos, galeras,
museos, exposiciones) resultaron ser el elemento ms relevante para el desarrollo del arte
y de la crtica del mismo. Es por eso que cualquier postura que se cuestione qu clase de
gusto es legtimo, si diferentes gustos pueden compaginarse y convivir o, si por el
contrario, son antagnicos y hay que optar por uno u otro (elitismo o populismo?) debe
tener en cuenta el espacio en s, debido a su potencial simblico y, a su vez, a la
importancia de los factores materiales que condicionan la realidad.

Referencias bibliogrficas

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VERD, Vicente (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficcin. Barcelona:
Anagrama.
 ***

* Arnaud Mandy Dibangou: Doctor en literatura espaola e investigador en el CRILAUP.

Universidad de Perpignan, Francia. [E-mail: mandyarnaud@yahoo.fr].
 Peter Cole: poeta, hermeneuta y traductor

Cristina lvarez de Morales Mercado *

Resumen

El artculo que presentamos se enmarca dentro del Proyecto de Investigacin

Actualidad de la Hermenutica. Nuevas tendencias y autores (Cdigo-41662 P). En este
trabajo vamos a dialogar con Peter Cole, uno de los ms reconocidos poetas y
traductores de la poesa hebrea, particularmente de la poesa escrita en Espaa por
poetas judos durante los siglos X y XI. Es un autor de gran prestigio en el campo de la
Literatura hebrea. Vive a caballo entre Nueva York y Jerusaln, de manera que su
conocimiento del hebreo es excepcionalmente valioso para poder traducir a autores
tan relevantes de la cultura juda de los primeros tiempos. El primer trabajo crtico de
Cole fue el impresionante Things on Which Ive Stumbled del ao 2008 y su ltimo
trabajo The Invention of Influence (2014) que lo convierte, en palabras del crtico Harold
Bloom, en el poeta ms vital de todos los de su generacin. Ambos libros representan
un fenmeno extrao en la poesa americana: la madurez de la esencia y el estilo a
travs del prisma de las lenguas rabe y hebrea y de su literatura. A lo largo de los
ltimos aos, Cole ha llegado a ser uno de los pocos poetas judos americanos cuyo
trabajo originalmente est en hebreo. En este trabajo analizaremos la obra de Cole
pero adems estableceremos un dilogo entre Cole y otros hermeneutas ya sean
contemporneos o anteriores a l, Hollander y Gershom Scholem, entre otros.

Palabras clave: Hermenutica Traduccin Cbala Crtica Psicoanlisis

Literatura

Abstract

The present article is part of the Research Project News of Hermeneutics. New trends
and authors (Code P-41662). In this paper we will discuss with Peter Cole, one of the
most renowned poets and translators of Hebrew poetry, especially written by Jewish
poets in Spain during the tenth and eleventh centuries poetry. He is an author of great
prestige in the field of Hebrew Literature. He lives between New York and Jerusalem, so
that their knowledge of Hebrew is exceptionally valuable to translate such important
authors of Jewish culture in the early days. The first critical work of Cole was the
impressive Things on Which Stumbled I've (2008) and his latest work The Invention of
Influence (2014) that becomes, in the words of critic Harold Bloom, in the most vital of
all poet of his generation. Both books are a strange phenomenon in American poetry:
the maturity of the essence and style through the prism of the Arab and Hebrew
languages and literature. Over recent years, Cole has become one of the few American
Jewish poets whose work is originally in Hebrew. In this paper we analyze the work of
Cole but also establish a dialogue between Cole and other hermeneuts whether
contemporary or before him -Hollander and Gershom Scholem, among others.
 Keywords: Hermeneutics - Translation - Cabala - Criticism - Psychoanalysis
Literature
Peter Cole y la tradicin juda

Peter Cole est considerado hoy en da como uno de los poetas y traductores ms
emblemticos de la poesa hebrea, particularmente de la poesa escrita en Espaa por
poetas judos durante los siglos X y XI. Es un autor de gran prestigio en el campo de la
Literatura hebrea. Vive a caballo entre Nueva York y Jerusaln, de manera que su
conocimiento del hebreo es excepcionalmente valioso para poder traducir a autores tan
relevantes de la cultura juda de los primeros tiempos. El primer trabajo crtico de Cole fue
el impresionante Things on Which Ive Stumbled del ao 2008 y su ltimo trabajo The
Invention of Influence (2014) que lo convierte, en palabras del crtico Harold Bloom, en el
poeta ms vital de todos los de su generacin. Ambos libros representan un fenmeno
distinto en la poesa americana: la madurez de la esencia y el estilo a travs del prisma de
las lenguas rabe y hebrea pero sobre todo a travs de su literatura.
Peter Cole naci en Paterson, Nueva Jersey en 1957. En 1975, empez sus estudios
de Secundaria en el Williams College en Williamstown, Massachusetts y cinco aos ms
tarde terminara sus estudios, en el Hampshire College in Amherst, tambin en el Estado
de Massachusetts. Al ao siguiente se traslada a Jerusaln para estudiar hebreo.
Es autor de cuatro colecciones de poesa: The Invention of Influence (New
Directions, 2014), Things on Which Ive Stumbled (New Directions, 2008), Rift (Station Hill
Press, 1989), y Hymns & Qualms (Sheep Meadow Press, 1998). Adems de una quinta
coleccin What Is Doubled: Poems 19811989, que se public en 2005 en la editorial
britnica Shearsman Books.
Cole es tambin traductor de gran parte de la literatura hebrea clsica,
especialmente de la medieval, ejemplo de ello es su Antologa The Dream of the Poem
(2007) en la que ofrece un bello retrato de la sociedad hebrea del momento a travs de
los versos producidos por los poetas pertenecientes a las comunidades intelectuales y
artsticas judas que florecan en la Espaa cristiano-rabe medieval. Con este trabajo
consigui el National Jewish Book Award y el de la Asociacin americana de editores. Cole
traduce adems a muchos poetas judos contemporneos, en concreto a reconocidos
poetas palestinos, rabes y hebreos tales como Aharon Shabtai, Taha Muhammad Ali y
Yoel Hoffmann. Su libro The Poetry of Kabbalah: Mystical Verse from the Jewish Tradition
(2012), gan el premio de traduccin Nims Prize. Tambin ha recibido otros premios y
honores como el Premio Nacional de las Artes, el Premio Nacional de las Humanidades y el
Premio de la Fundacin John Guggenheim, entre otros. En 2010 recibi el Premio de
Literatura de la Academia Americana de las Artes y las Letras, y en 2007 se le nombr
MacArthur Fellow.
A lo largo de los ltimos aos, Cole ha llegado a ser uno de los pocos poetas judos
americanos cuyo trabajo originalmente est en hebreo, un hecho bastante paradjico,
porque l no es judo ni se educ en esta religin. Es un fenmeno muy similar al del gran
poeta John Hollander, que encontr en el hebreo la lengua la salvacin de su trabajo.
Ocurre que estos autores decidieron escribir y traducir la literatura del Oriente Medio,
porque cayeron en la cuenta de que cuando se habla de literatura solo nos centramos en
la literatura producida a lo largo de los siglos en el seno de la religin cristiana, la
literatura occidental, pero no se ha dado el caso de considerar que tambin la literatura
que se crea en la base de otras religiones, como la juda o la rabe, tienen mucho que
decir al mundo occidental, pues es producto de una riqusima tradicin cultural y literaria
que hay que dar a conocer al resto del mundo.
En opinin del crtico norteamericano Harold Bloom, Cole ha llegado a ser un
destacado escritor de la sabidura juda, pues ha sido capaz de abrir un recinto alrededor
de la escritura secularizada, que comprende a todos los autores judos del exilio
imaginativo literario del mayor mrito esttico y cognitivo (Cole, 2014, p. x).

2. Cole y la Cbala

Para la mayora de los cabalistas, lo judo encarna las propiedades msticas de un

lenguaje primero en el que el Nombre de Dios es el texto y la textura del universo. Desde
Abulafia hasta los cabalistas ms modernos entienden que esa esfera secular contiene
todos los lenguajes, a travs del prisma de las transformaciones y permutaciones,
ofreciendo pinceladas del misterio de su existencia, y esto se debe porque emergen del
intelecto activo, que en la cosmologa aristotlica es que el soporta la afirmacin original
divina. (Cole, 2012, p. xiv). Sin embargo, despus de Babel las lenguas como poco
contienen una reflexin de ese misterio de la mente divina y del acto de la creacin a
travs del habla, del logos. Como el lector recordar, el Gnesis recupera el tema
lingstico cuando narra el diluvio y dice toda tierra tena un solo lenguaje y unas mismas
palabras, pero la soberbia llev a los hombres a querer competir con el Seor
construyendo una torre que llegara hasta el cielo. El Seor para castigar su orgullo e
impedir la construccin de la torre, decide pues bajemos y una vez all confundamos su
habla, de modo que unos no comprendan el lenguaje de los otros. Por eso se la llam con
el nombre de Babel, porque all confundi Yahv el habla de toda la tierra, y de all los
dispers Yahv sobre la superficie de toda la tierra (Gnesis 11, 1). El hecho de que varios
autores rabes consideren que

la confusin se produjo por razones traumticas al ver el derrumbe de la torre,

ciertamente terrible, no afecta para nada ni a este ni a los relatos de otras
mitologas, que de modo parcialmente distinto confirman que existen en el
mundo lenguas diferentes (Eco, 1995, p. 12).

Pero nos podemos preguntar que, si las lenguas ya se haban diferenciado despus
de No, por qu no habran podido diferenciarse incluso antes? He aqu, tal y como
mantiene Eco, la incoherencia del mito bablico. Si las lenguas no se diferenciaron por
castigo sino por tendencia natural, por qu hay que interpretar la confusin como una
desgracia? (Eco, 1995, p. 13).
De hecho el mito de la Torre de Babel y su posterior recuperacin en la tradicin
cabalstica aparecen recogidos a lo largo de toda la produccin potica de Cole como
acontecimientos de la ms plena actualidad y como un hecho en s mismo enormemente
revelador. Babel es para Cole la redencin del pueblo judo y con l la redencin de la
literatura ms ancestral. A este respecto, hay que sealar que los poemas del siglo XI que
Cole traduce se plantean la pregunta de cmo el tema ertico, sin ir ms lejos, se sita en
esta tradicin siempre en el centro del mundo, considerando que la tradicin cabalstica
busca aquellos lugares en los que la percepcin de una especie de estado csmico altera
nuestro sentido de estar en un sitio que, por oscuro que sea, es el sitio elegido. Los
himnos hebreos de la tradicin mstica, por poner otro ejemplo, pretenden adems
demostrar desde el principio cmo una cancin casi mgica y enormemente actual puede
conducir y preservar el conocimiento de la misma, incluso para aquellos que no saben que
lo tienen.
As pues, la Cbala que estudia Cole a travs de los poemas que selecciona y
traduce no se reduce exclusivamente a analizarlos como producto del pensamiento
religioso que empez a formarse a comienzos de los siglos XII y XIII al sur de Francia y
Espaa, y que posiblemente tuvo sus inicios en Babel, sino que los entiende de la misma
manera en la que algunos cabalistas modernos consideran que debe ser entendida la
Cbala, como una vuelta a sus races, al Talmud, a la propia Escritura. Es decir, Cole
entiende la Cbala en su sentido ms puramente hebreo, como lo recibido generacin tras
generacin, en la misma lnea del gran cabalista Scholem (1988) y sus sucesores
(Barnatan, 1986), esto es, como el regreso de la dimensin mtica hacia la conciencia
religiosa. Este es el mapa que se perfila en el trabajo de Cole. Otra forma de entender el
misticismo y curiosamente la traduccin es basndose en lo que aparentemente no se
puede decir, lo que es difcil de decir, o lo que uno siente que no debe decirse. De manera
que el trabajo mstico para Cole consistira en la bsqueda de alegoras de la comprensin,
para conseguir al menos una reflexin profunda de la experiencia que se convierte en una
actividad reflexiva capaz de producir poesa, posiblemente no la mejor poesa ni la ms
sublime pero al fin y al cabo un producto literario que surge desde el lugar ms
insospechado y extrao. Esta sera la poesa que ofrece la Cbala, una poesa de la
tradicin mstica y que Cole retoma en sus traducciones a partir del corazn de los poemas
no desde la forma sino a travs de la forma, de manera que la integridad estructural de los
poemas hebreos que traduce Cole se conserva totalmente en ellos, as como la
musicalidad de los mismos que el poeta y traductor ha ido incorporando en mayor o
menor medida, concibiendo a la poesa casi como un acto de devocin, de celebracin
religiosa y espiritual de lo divino.
Recoge Cole en su Antologa The Poetry of Kabbalah (2012) algunos de los Poemas
de los Palacios que posiblemente sean la esencia ms vvida de la de la tradicin mstica
juda pues hablan de aquellos que al recitar los himnos visionarios ascienden por los siete
cielos hasta llegar a la presencia de Dios, de manera que son partcipes de la liturgia
celestial. Se trata de una poesa escrita por hombres que son una especie de ngeles, pues
sirven y rezan a Dios, y convierten sus versos en la quintaesencia de la poesa enraizada en
las figuras, las cadencias y el poder mgico de las letras y las palabras. Los expertos sitan
los Himnos de los Palacios en la poca postalmdica, siglos II y III, en Palestina. En cuanto
a los poemas que pertenecen al Libro de la Creacin, Peter Cole los traduce inspirado en la
tradicin cabalstica del siglo X. Una tradicin que atribuye las enseanzas del Libro a
Abraham, pues es la nica persona que se menciona en el texto. En opinin de Cole este
es un texto enormemente enigmtico y plagado de guios cabalsticos que hacen de su
traduccin un verdadero ejercicio de exgesis.
As pues, los himnos que Cole traduce en sus antologas poticas tratan sobre la
naturaleza de la creacin humana y divina, y sobre el lenguaje que dirige dicha creacin
enmarcndose en el corazn del corazn de la Cbala. Recordemos que Scholem ya
hablaba de la indisoluble unin entre la idea de la verdad revelada y la nocin del lenguaje
(Scholem, 1988, p. 52), siendo este posiblemente el legado ms importante que se
transmiti a la historia de las religiones. Scholem escriba con la conviccin de muchos
cabalistas de que el lenguaje, el medio en el que la vida espiritual del hombre se consigue
o se consuma, incluye una propiedad interna, un aspecto que no emerge o desaparece en
la relacin de comunicacin entre los hombres. Y esa especie de aura, en el sentido
benjaminiano (Benjamin, 1989) es la que aplica Cole en sus traduccin, porque entiende
que en todos los intentos de traduccin de los textos cabalsticos, ya estn escritos en
arameo, rabe o hebreo, hay algo que vibra, y que evoca a todas las generaciones de
lectores que aun solo habiendo entendido una pequea parte de la trasmisin esotrica
de la literatura son capaces de conmoverse: Los poemas de la mstica juda hacen que el
lector se precipite hacia un sentido de la trascendencia muy palpable (Cole, 2012, p. xi).
Cole tambin habla de la importancia de las sefirots, de esas emanaciones divinas
de Dios, que la Cbala ha ido recogiendo a lo largo de los siglos, ese mundo de la deidad
por captulos. Recordemos que aparecan recogidas por primera vez en El Libro del
Esplendor que era para la mstica, un libro cannico de la importancia del Talmud pues
introduca las ideas claves que forman el pensamiento sefirtico. Dicho pensamiento se
basa en la concepcin de las diez sefirots como las emanaciones perfectas de Dios, que
revelan el origen esencial de las cosas anteriores a la creacin (Barnatan, 1986, p.37).
Harold Bloom (1975) defiende la importancia de las sefirots y afirma que se trata de
acontecimientos que estn relacionados a lo largo de toda la historia, algo as como
representaciones persuasivas de lo que la gente ordinaria se encuentra en la profunda
realidad de su vida.
Para Bloom, Cole es el nuevo Gershom Scholem, el nuevo Israel. Aunque Cole
nunca lleg a conocer a Scholem, su poesa goza de la misma sabidura. El centro de la
poesa de Cole y su reto ms importante es dar respuesta a la transformacin de la semilla
en forma de palabra. La grandeza de los tropos cabalsticos de Isaac Luria, en concreto el
estado del shevirat ha-kelim (la ruptura de los recipientes) la reformula Cole como el beso
de los amantes, o la conversacin entre ellos (Cole, 2014, p. xiii). Como se sabe Isaac Luria,
tambin llamado ARI, cre en el siglo XVI la Teora Regresiva de la creacin, esto es, una
revisin de la Teora cabalstica de la creacin. ARI fue el ltimo gran cabalista, y entendi
la Cbala como un estudio e interpretacin de los llamados tres estados: el primer
estado se llama zimzum, que es la doctrina de la contraccin, en este estado se produce
la retirada del Creador del Universo, de manera que se hace posible otro tipo de creacin.
El segundo es la sebir que supone para Luria la ruptura de los recipientes, esto es, nos
ofrece una visin de la creacin divina como catstrofe. Los recipientes se quebraron al
recoger el flujo lumnico que provena de las sefirots y representan una imagen
zoharstica de la agona de los reyes primitivos. Y, el tercero es el ticn o la restitucin del
universo, algo as como la contribucin del hombre al trabajo de Dios (lvarez de Morales,
2015, p. 209). Estos tres estado estn en la poesa de Peter Cole en el momento preciso en
el que el poeta aspira a conseguir la perfecta conexin entre poesa y sabidura, lo que no
es sino una nueva reconfiguracin de sta.

3. Cole y el psicoanlisis

En muchas de las entrevistas que Cole ha ofrecido a propsito de su ltimo libro

The Invention of Influence (2014) refiere su drama personal de haber tenido una madre
esquizofrnica cuya relacin se hizo cada vez ms complicada. Sin embargo, gracias a sus
conocimientos de algunas tcnicas del psicoanlisis freudiano pero sobre todo de las
tcnica que pona en prctica su discpulo Vctor Tausk con su famosa mquina de la
influencia (Influence machine) lleg a entender que los brotes de sus madre podan
encauzarse en cierta medida y se les poda, al menos, dar una respuesta. Reflejo de estas
reflexiones y sensaciones son los poemas Paranoia: A Prologue y Paranoia: A Primer.
As pues, en The Invention of Influence (Cole, 2014) palpamos el espritu de Jacob
Burckhardt, Nietzsche o Freud, en muchos de los poemas que Cole compone, tanto en lo
poltico, como el pensamiento, el teatro, los deportes, las odas victoriosas, etc. La agona,
esa ansiedad de la influencia, en sentido bloomeano, se establece de la misma forma que
lo hace Freud con su discpulo Victor Tausk, que se suicid despus de enviarle a Freud
una nota. A Vctor Tausk, le dedica Cole uno de sus poemas ms meditados y elaborados,
el poema titulado The Invention of Influence: An Agon. Se trata de un poema
extenssimo que consta de tres partes principales de entre seis y ocho poemas cada una y
una coda final que narra a modo de broche de oro la intensa vida de Vctor Tausk, sus
miedos, vivencias, dolor y ansiedad ante sus precursores. En definitiva, su tradicin, que
es la tradicin de todo el pueblo judo, representado en la saga Freud-Tausk que
representa la sabidura de la tradicin juda, incluidos Hillel o Akiba que, recordamos, eran
para Harold Bloom algunos de los ms grandes.
En este sentido, encontramos en la batalla de Tausk con la tradicin y sus
precursores una vulnerabilidad evocadora de la situacin del poeta actual, de los poetas
de todos los tiempos. En opinin de Bloom (Cole, 2014, p. xi) la versin de Cole de la
catstrofe se ve como el hijo incapaz de escapar del temor de su heroico precursor, Freud,
pero que se encuentra reticente a abandonarlo. La esttica de Cole y el ethos de la
tradicin juda se fusionan en una balanza de alegras y penas del proceso de la influencia,
ejemplo de ello son los bellsimos poemas Songs of the Shattering Vessels o The
Reluctant Kabbalists Sonnet.
Uno de los propsitos ms importantes de Cole en la poesa es la formacin e
integracin de un yo especficamente judo centrado en la traduccin, con este proceso
recupera ambos lo ms amplio y lo ms estrecho. De alguna manera Cole se pregunta si la
poesa juda americana puede escapar de algunas afinidades con el proyecto de Freud, de
ah sus poemas Being Led, What Is y On Making and Being Made, que son un
ejemplo de su poesa ms intimista y audaz.

4. Cole y la traduccin

En las traducciones que Peter Cole realiza de los poemas de toda la tradicin
cabalstica de los distintos siglos tanto en The Dream of the poem. Hebrew Poetry from
Muslim and Christian Spain 950-1492 (2007) como en su maravilloso The Poetry of
Kabbalah (2012) hemos de mencionar la importancia que el autor concede en sus
traducciones al lector actual que debe ser capaz de entender y sentir la experiencia
mstica de la misma forma que los lectores anteriores la experimentaron.
El siglo X se convirti en el siglo de oro de la poesa hebrea en Espaa. De repente y
por primera vez, los poetas judos empiezan a escribir con un poder tremendo y una
fuerza indescriptible. Cole (2007) destaca a Ben Sira que recupera el sofisticado verso de la
poesa rabe, y que inicia una esttica nueva en la poesa hebrea. Andaluca se convierte
en el centro cultural de toda Europa y en concreto en Crdoba, durante el califato de
Abderramn III se desarrolla toda una cultura en torno al saber judo-rabe.
De este poca es el poete Dunash Ben Labrat, discpulo de Saadia Ben Yusuf al-
Fayuumi, la figura ms importante de la literatura hebrea de la poca. Dunash haba
absorbido las nociones de elegancia, claridad y pureza del texto escrito, as como la
importancia de la Escritura hebrea. Y muy pronto cambi la perspectiva de la poesa juda
retomando estos elementos y utilizndolos ya s en su poesa. En Al-Andalus conviven
judos, musulmanes y cristianos que compiten por la maestra y la belleza de sus lenguas.
Por la misma fecha en la que Dunash lleg a Crdoba (Cole, 2007, p. 5), la vida
intelectual de la comunidad hebrea estaba en plena expansin. Recordemos a la figura del
mdico judo Hasdai Ibn Shaprut, que fue el primer espaol judo que se menciona en las
crnicas rabes de la poca. Hasdai demostr tener un enorme talento para las lenguas,
muy pronto aprendi: rabe, latn y romance, adems de hebreo y arameo. Su fama
transcendi fronteras y el califa Abderramn III lo nombr nasi, lder de la comunidad
juda. Durante su mandato Hasdai mantuvo estrechas relaciones con Babilonia y Palestina,
ayud de forma continuada a escritores judos y rabes y en general a cualquier persona
interesada en la cultura. De manera que Espaa se convirti en el centro de la cultura
juda durante estos aos. El poeta hebreo ms importante era Menahem Ben Saruq, a
quien Hasdai hizo pronto en su secretario. Menahem escriba versos litrgicos. Adems
dedic parte de su vida como estudioso a escribir un diccionario hebreo, claro ejemplo del
inters que suscitaba para los intelectuales de Espaa la cultura juda y su lengua.
Otro poeta de la corte era el judo Saadia (Cole, 2007, p. 9) quien tradujo parte de
la Biblia al rabe y compuso adems un gran nmero de trabajos para que sirvieran de
modelos a la elegante prosa hebrea. Este autor supo cubrir las carencias de la literatura
hebrea escribiendo tratados sobre la liturgia, la lingstica, adems de un libro de oracin
y un estudio teolgico y filosfico (El Libro de las creencias y opiniones), que trataba sobre
temas tan diversos como la Creacin, Dios, la vida despus de la muerte, adems de temas
de corte ms modero como el dinero, el erotismo, la comida o la bebida. (Cole, 2007, p. 8).
En la introduccin de su diccionario sobre poesa, Saadia se lamentaba del hecho de que
los judos se haban olvidado casi de la lengua santa. Todos estos elementos nuevos en el
imaginario colectivo hebreo dieron lugar a una corte de poetas judos que son los que
estudia y traduce tan cuidadosamente Peter Cole. Adems la revolucin de la mtrica
hebrea y de la diccin del verso que realiz Dunash situ a la poesa juda a la misma
altura de la rabe, exquisita y soberbia como era.
As pues, es este periodo es cuando se gesta el grupo de los mejores poetas judos
espaoles Shamu HaNagid, Salomn Ibn Gabirol, Moses Ibn Ezra y Jehuda Halevi. En el ao
1090, tanto la cultura hebrea como rabe eran las que convivan hasta la llegada de los
Almohades, que fueron menos tolerantes con los judos y a muchos de ellos los obligaron
a convertirse a la religin musulmana, sin embargo, aunque como conversos, los poetas
judos siguieron escribiendo en su lengua y mantuvieron sus costumbres hasta bien
avanzados los siglos.
En opinin de Cole (2007, p. 13) los traductores de la Edad Media jugaron una
importancia vital en la emergencia de la literatura rabe y hebrea, empezando con la
incorporacin a travs de la traduccin de importantes partes de la cultura griega
aprendida durante los siglos VIII y IX en Bagdad. La evolucin normal de la escritura
hebrea en la Espaa musulmana, en la Espaa cristiana y en la Provenza, continu el
trabajo de la transmisin cultural, extendiendo el legado del conocimiento rabe-judo a
travs del latn y de las lenguas romances, adems los poetas hebreos traducan no solo
trabajos individuales de sus contemporneos sino sobre todo obras colectivas.
Destacaremos a Maimnides y su obra clave de la teologa medieval juda, su famosa Gua
de los perplejos, que a diferencia de muchos contemporneos suyos, escribi casi siempre
en hebreo, no solo porque era la lengua habitual en el uso religioso sino sobre todo, y
esto era lo inslito, porque se converta en la lengua oficial de un muy renovado marco
literario (Wahnn, 2007, p. 33). Es muy curioso cmo traducan lo judos las obras del
rabe (Cole, 2007, p. 13), pues en la mayora de las ocasiones hebraizaban los textos, de
manera que, por ejemplo, los nombre de los personajes y lugares los adaptaban a la
cultura juda, y muchas veces, tambin, sustituan pasajes enteros de acotaciones del
Corn por la Biblia. Se impona adems la necesidad de hacer primar en la traduccin
potica a los sentidos y la musicalidad de los versos. Como Wahnn (2012) explica, la
literatura hebrea se basaba en unas reglas muy diferentes a la poesa rabe, pero no por
ello menos artstica, ni menos bella.

Esta comn naturaleza esttica era, precisamente, lo que a juicio de poetas

como Ibn Ezra haca posible la comparacin entre las dos literaturas, la rabe y
la hebrea, cuyas diferencias histricas haban dado paso, sin embargo, en los
ltimos tiempos a nueva etapa, que protagonizada precisamente por los poetas
hebreos del momento -el propio Ibn Ezra, pero tambin Shlomo Gabirol o
Yehud ha-Levi-, se caracterizaba ya por su gran similitud con la palabra rabe.
De ah que el autor dedicara una buena parte de su trabajo a detectar y
caracterizar los recursos prosdico-retricos con que los poetas judos de Al-
Andaluz haba logrado crear una renovada poesa hebrea, escrita a imitacin
de los rabes, o como hoy se dira una literatura fronteriza o intercultural
(Wahnn, 2012, pp. 22-23).

As pues, podemos asegurar que en la traduccin de la poesa hebrea medieval al

ingls del siglo XXI que Cole lleva a cabo se siguen estos parmetros pues el traductor
como poeta reconoce que la traduccin del poema hebreo ha de realizarse en el marco de
un proceso tan difcil y proceloso pues ha de contar con elementos tan importantes como
las figuras retricas, los ecos bblicos, la naturaleza de la obra original, la musicalidad de
los poemas etc. (Wahnn, 2012, p. 15). Adems, Peter Cole aboga por hacer una
traduccin siguiendo la poesa metafsica, es decir, reconstruyendo en cierta medida el
idioma de los siglos X, XI y XII. Para otros traductores, traducir esta poesa juda medieval
se convierte en una especie de prosa potica, de texto plano, perdiendo en opinin de
Cole cualquier efecto potico. Pero el poema tiene un medio fsico que debe regularse y
manipularse, casi como si se tratase de otra arte ms plstica, como si el poema
literalmente gritara su presencia fsica, esto es ni ms ni menos, lo que tiene que significar
para nosotros, y para conseguirlo el poeta debe ver en la pgina escrita y en los estmulos
sensoriales del sonido los elementos que anuncian la presencia del poema (Krieger, 1976,
p. 209).
As pues, la tarea principal que Cole se propone con su traduccin es identificar la
recreacin de la autoridad, saber muy bien cul es el posible lector y traducir la cultura en
definitiva, no solo el texto. Adems aboga por el placer de la lectura del texto, que debe
ser el principal foco de intencin de todo buen traductor. Para Cole traducir poesa es
mantener el contenido y la forma inseparables, como deca la crtica Schreiber el poeta
busca las palabras, las imgenes idneas, los ritmos convenientes que le digan a l mismo,
y tambin a nosotros, lo que l quiere decir. El poema lo constituyen las palabras
(Schreiber, 1971, p.33). Y esta es la labor de artesana que Cole realiza en cada poema, en
cada palabra que traduce del hebreo al ingls intentando siempre que en las palabras
traducidas se respire el alma del poeta que las cre.
 5. Cole y la Hermenutica
Habida cuenta de la faceta de Peter Cole como poeta y como traductor de los ms
grandes poetas de la tradicin medieval del Oriente Medio es necesario analizar la faceta
ms controvertida de Cole, su labor de interpretacin de los poetas que traduce y estudia,
porque solamente acercndonos a ella tendremos una visin completa de la obra del
autor norteamericano. En The Poetry of Kabbalah Cole realiza una exgesis muy medida y
asombrosamente cuidada de cada una de los autores que traduce, de manera que nos
facilita la labor de interpretar los poemas y nos procura, como lectores de los mismos un
placer asombroso. Recoge Cole en este libro distintos estadios de la Cbala a lo largo de
los siglos y en distintos pases: Italia, Francia, Espaa, etc.
Nos detendremos en Espaa, en concreto en la figura de Abulafia porque
representa al cabalista ms impresionante y diferente de la tradicin cabalstica en
Espaa. No sigue los principios del Libro del Esplendor que figuraba como el libro de culto
en Castilla, ni tampoco segua la tradicin que considerada la idea de las sefirots el centro
de su pensamiento y religin. Abulafia entenda la Cbala como el camino ms profundo
que da nfasis a la transformacin de la psique humana o el intelecto, en palabras de
Abulafia la vida es la vida del mundo que est por llegar, en el que el hombre gana si
conoce el significado de las letras (Cole, 2012, p. 108).
Aunque naci en Zaragoza en 1240 y se cri en Tudela, tras la muerte de su padre,
Abulafia se march a Israel buscando a las diez tribus perdidas, porque entenda que su
labor mesinica solo la podra culminar tras conocerlas. Sin embargo, al no encontrarlas,
se traslad a vivir a Grecia, y despus a Italia hasta regresar a Espaa, en concreto a
Barcelona en el ao 1270, donde tuvo una experiencia mstica tan grande que pens que
su misin estaba cumplida por fin, enseando la doctrina y convirtiendo a cuantos
encontraba a su paso. Conseguido este propsito, Abulafia regres a Grecia y se dedic a
cultivar gran parte de su obra. Lleg incluso a conocer al Papa Nicols III a quien intent
convertir al judasmo. Este intento fue su final, pues se le persigui por hereje y consigui
escapar porque el papa muri repentinamente y su causa qued en el olvido. Lo que
Abulafia predicada era que el Mesas estaba en el intelecto de cada persona, siguiendo
parte de la filosofa aristotlica, y que la redencin del alma solo se consegua llevando
una vida mstica y espiritual. Fruto de esta experiencia fue su Libro de los signos, o de las
Letras, que es el nico ejemplo de libro proftico escrito por l que ha sobrevivido, y
posiblemente uno de los textos apocalpticos ms interesantes escritos en hebreo.
Aunque solo compuso un puado de poemas, Abulafia estaba obsesionado con el
complejo mecanismo del lenguaje, e insista en la necesidad de la recuperacin de los
sentidos del texto a travs de la numerologa y del esoterismo. En sus poemas del Libro de
los signos se manifiesta la lucha entre la facultad imaginativa (representada por la sangre)
y la facultad visionaria (representada por la tinta). Y aunque los poemas de este libro
carezcan de mtrica y de rima, la cadencia a travs de ellos es tan pronunciada, que, en
opinin de Cole, recuerdan a Milton o a Blake tanto en el estilo como en la forma, es casi
un poema pico en miniatura, algo nico en toda la literatura hebrea.
 Abulafia, lgicamente, cre escuela. Su ms ferviente discpulo Gikatilla nacido en
Medinaceli, es conocido por sus interpretaciones del Cantar de los Cantares, por la
haggadah, y por las teoras teosficas de la Cbala basadas en la interpretacin de las
sefirots.
Cole analiza el poema Ginat Enoz que quiera decir el Jardn de las nueces, y que
constituye un claro ejemplo de los elementos msticos de la Tor. La palabra inicial GiNaT
significa jardn de que es el acrnimo de Gematria (numerologa) Notarikon (acrnimo
de acrstico) y Temurah (permutacin de las letras, como anagramas). La explicacin de
este acrnimo es que la manipulacin esotrica de las letras es como un jardn en el que
se puede encontrar el ltimo alimento.
Abulafia y los otros cabalistas, entendan que el conocimiento se situaba en la
esfera secular, en el sentido de que todos los lenguajes ofrecan las distintas miradas del
misterio de la existencia porque emergan del Intelecto Activo. Sin embargo, los lenguajes
de las mujeres y los hombres al final contienen una reflexin del misterio de la mente
divina y su acto de creacin se realiza siempre a travs del habla (Cole, 2012, p. xiv).
Entendiendo que el mstico y el hermeneuta descubren siempre en el lenguaje una
cualidad de la dignidad, igual que el traductor y el poeta.

Referencias bibliogrficas

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Revista de Teora de la Literatura y Literatura comparada, vol. 23, pp. 206-222.
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WAHNN, Sultana (2007). Lenguas, culturas e imperios: reflexiones sobre el
cosmopolitismo. En La Torre del Virrey: revista de estudios culturales, N 4, pp. 29-
37.
WAHNN, Sultana (2012). Fundamentos tericos de un estudio multidisciplinar de las
literaturas eslavas desde un enfoque comparatista. En MINORESKO BIELOVA, Elena
El crisol de las literaturas eslavas. Granada: Universidad de Granada.

***

*Cristina lvarez de Morales: es Profesora Contratada Doctora en el Departamento de

Traduccin e Interpretacin de la Universidad de Granada. Autora de Aproximacin a la
teora potica de Harold Bloom y Sobre Harold Bloom y sus teoras, adems de incontables
artculos, reseas y captulos sobre hermenutica, crtica literaria y traduccin. En la
actualidad es miembro de la Asociacin Espaola de Crtica Literaria (AECL) y miembro del
Proyecto de Investigacin I+D+i Actualidad de la Hermenutica. Nuevas tendencias y
autores (Cdigo-41662 P). [E-mail: cristinaalvarez@ugr.es]
 El ritmo de la apreciacin esttica como
variacin ordenada de los cambios en el Arte
como experiencia de John Dewey
Horacio Mercau*

Resumen

Las finalidades de las que Dewey nos habla a lo largo de toda su extensa obra pueden
ser analizadas desde tres perspectivas: la primera es el trmino de una transaccin o
fines cualitativos; la segunda, el fin-en-perspectiva que es imaginativamente
proyectado y deseado, y, tercero, la consumacin de una experiencia controlada. La
intensin de este trabajo es mostrar que para Dewey esta culminacin debera ser una
obra de arte que entra en la experiencia de aquellos que activamente la comparten y
toman parte de la misma. Los fines-en-perspectiva marcan una manera crtica de hacer
filosofa, los fines cualitativos se dan en toda transaccin de la experiencia, y las
consumaciones como obras de arte se desarrollan manifestando un ritmo o
continuidad en la experiencia. Una continuidad o variacin ordenada que no es otra
cosa que una inteligencia que predice lo que ser deseable e indeseable en
posibilidades futuras y que ingeniosamente idea medios para alcanzar un bien
imaginado. Para llevar adelante descripcin nos abocaremos a un anlisis concienzudo
de la obra el Arte como experiencia en la cual sienta las bases para comprender que su
nocin de percepcin aporta las vas a travs de las cuales el espritu y la naturaleza se
compenetran a travs del cuerpo y el comportamiento para producir nuestra increble
experiencia.

Palabras clave: Apreciacin Experiencia Ritmo

Abstract

The aims of which Dewey speaks to us throughout his extensive work can be analyzed
from three perspectives: the first is the completion of a transaction or qualitative
purposes; the second, the end-in-perspective that is imaginatively designed and
desired, and thirdly, the consummation of a controlled experience. The intent of this
paper is to show that for Dewey this culmination should be a work of art that comes
into the experience of those who actively share and take part of it. The late-in-
perspective marks a critical way of doing philosophy, qualitative purposes are given in
any transaction of experience, and completions as works of art manifesting develop a
rhythm or continuity of experience. Orderly continuity or change that is nothing but an
intelligence that predicts what is desirable and undesirable in future possibilities and
means ingeniously idea to achieve a well imagined. To carry out Description we will
focus on a thorough analysis of the work of art as experience which lays the foundation
for understanding that his notion of perception provides the pathways through which
the spirit and nature penetrate through the body and behavior to produce our amazing
experience.

Keywords: Appreciation Experience Ritmo

 El arte como una actividad distintiva culmina en una obra de arte. Una obra de arte
no debe identificarse con un producto artstico. l es fsico y potencial, mientras que la
obra de arte es activa y se experimenta. El producto artstico es una obra de arte slo si se
ve como la culminacin de las transacciones del artista y slo cuando entra en transaccin
activa con el observador. Una obra de arte es recreada cada vez que alguien la
experimenta estticamente. En consecuencia, una obra de arte slo est completa cuando
entra en la experiencia de aquellos que activamente la comparten y toman parte de ella.

A travs del arte, el significado de los objetos que de otra manera est mudo,
latente, reprimido, se clasifica y se concentra, no con el pensamiento elaborado
trabajosamente sobre ellos, ni escapando a un mundo de meras sensaciones,
sino por la creacin de una nueva experiencia. Algunas veces la expansin y la
intensificacin se efectan por medio de *+ algn canto filosfico de la Verdad
que halaga nuestra vida diaria (Dewey, AE, pp. 149-150).

El artista puede crear una experiencia nueva pero lo hace, naturalmente, a travs
de un medio concreto. Lo que el artista puede decir en el lenguaje del arte est limitado
por el medio en el que trabaja. El genio artstico se revela en la capacidad para revestir
cualidades sensibles de significado y valor. El material a partir del que se crea una obra de
arte incluye los significados, los valores y las emociones extradas de la experiencia
pasada.

El material del que se compone una obra de arte pertenece al mundo comn
ms bien que al yo, sin embargo, hay autoexpresin en el arte porque el yo
asimila ese material, de un modo caracterstico, para devolverlo al mundo
pblico en una forma que constituye un objeto nuevo (Dewey, AE, p. 121).

Los significados y los valores imbuidos en una obra de arte son expresados ms
que enunciados. Esta distincin es importante porque aunque el arte tiene significado,
confundimos la importancia de este significado si aplicamos al arte criterios aplicables a
toda investigacin cientfica. La ciencia enuncia significados y el arte los expresa. Esto no
equivale a decir que el arte comunica sino que la comunicacin es una consecuencia de
una obra de arte.

Como los objetos de arte son expresivos, se hacen comunicativos. Yo no digo

que la comunicacin a otros sea la intencin del artista, pero es una
consecuencia de su obra que en efecto vive solamente en comunicacin
cuando opera en la experiencia de otros- . (Dewey, AE, p. 118).

Las artes son modos de tener experiencias en los cuales a travs del uso
imaginativo de un medio, la viveza de la criatura viva es reavivada y a esta viveza se le da
un orden vital a travs de la forma. Las artes son modos de energa que funcionan como
formas de comunicacin. El arte comunica a travs de la celebracin de las cualidades de
la experiencia. El arte comunica porque nos pone al alcance, en unidades claras, las
cualidades de la experiencia que experimentamos de manera directa. La manera especial
en la que el arte comunica tiene lugar a travs de la operacin de imaginacin. El arte
presenta una nueva experiencia.

*e+l artista trabaja para crear un pblico con el cual comunicarse. Al cabo, las
obras de arte son el nico medio de comunicacin completa y sin estorbos,
entre hombre y hombre, que hay en un mundo lleno de abismos y muros que
limitan la comunidad de la experiencia (Dewey, AE, p. 118).

Como venimos diciendo, para Dewey la tarea principal de la filosofa tiene ms que
ver con el significado que con la verdad, aunque sta sea de crucial importancia para la
filosofa. El tipo de significado por el que se preocupa la filosofa es el significado tal como
se expresa en una obra de arte. Una vez ms aparece la imaginacin para que el filsofo
una los significados incompletos y valores que hereda y reconstruya en un todo ms
coherente y unificado a esos fragmentos desordenados. En consecuencia, los mtodos de
la filosofa deberan se cientficos y la culminacin de la filosofa como actividad debera
ser una obra de arte que tiene el poder de enriquecer y vivificar todos los aspectos de la
experiencia.

El hecho de que la ciencia tiende a mostrar que el hombre es una parte de la

naturaleza, tiene un efecto favorable ms que desfavorable para el arte,
cuando su significado intrnseco se comprende y cuando su significado ya no se
interpreta en contraste con las creencias que nos vienen del pasado. Porque
cuanto ms cerca se lleva al hombre del mundo fsico, se hace ms claro que
sus impulsos e ideas son ejecutados por la naturaleza que est dentro de l. La
humanidad en sus operaciones vitales ha obrado siempre sobre este principio.
La ciencia da a esta accin un apoyo intelectual. El sentido de la relacin entre
la naturaleza y el hombre ha sido siempre de algn modo el espritu que acta
en el arte 7 (Dewey, AE, p. 383).

En definitiva, la ciencia es un instrumento del arte y para el arte porque es el

factor de la inteligencia en el arte (Dewey, EN, p. 300). Todas las actividades inteligentes
de los hombres, lo mismo si se expresan en la ciencia, en el arte o en las relaciones
sociales, tienen la tarea de convertir los lazos causales, las relaciones de sucesin de la
naturaleza, en una conexin de medio-consecuencia, en significaciones. Y la terminacin
de esta tarea se da en el arte; en el arte todo es comn entre los medios y los fines
(Dewey, EN, p. 301). La experiencia tiene inteligencia, siendo ella la suma total de
impulsos, hbitos, emociones, registros y descubrimientos que predicen lo que ser

7
El nfasis es mo
deseable e indeseable en posibilidades futuras y que ingeniosamente idea medios para
alcanzar un bien imaginado (Dewey, MW, 10, p. 48). Dewey nos propone un giro que va
de la relacin de causa-efecto a la relacin de medio-fin.

Entonces las consecuencias pertenecen ntegramente a las condiciones que

pueden producirlas y estas ltimas poseen un carcter que las distingue. La
significacin de las condiciones causales se transporta a la consecuencia
misma, de tal suerte que esta ltima ya no es un simple fin, un ltimo trmino
de parada o que cierra. Queda destacada en la percepcin, distinguida por la
eficacia de las condiciones que han entrado en ella. Su valor de realizacin y
consumacin resulta mensurable por las subsiguientes realizaciones y
frustraciones que contribuye en virtud de los medios causales que la
componen (Dewey, EN, p. 302).

Morris Cohen ha criticado esta concepcin de Dewey porque considera que le ha

dado demasiada importancia a las consecuencias. Dewey responde a esta cuestin
recurriendo al criterio de continuidad en el cual cada una de las partes tiene una funcin
en el continuo. Dewey utiliza la expresin gentico-funcional para describir lo que es el
mtodo propio de la filosofa, el cual est ligado a su concepcin del continuo temporal o
continuidad.

Acerca de las consecuencias y sus vinculaciones con el significado y la

verificacin, he insistido repetidas veces y en forma explcita en el hecho de que
no se puede decir cules son las consecuencias si no se descubren sus
antecedentes, de modo que estos ltimos son necesarios y, sin embargo,
subordinados en cuanto a la funcin (Dewey, LW 14, p. 147).

Dewey estaba buscando pruebas que permitiran salvar los reinos de lo cientfico y
artstico mostrando que ambos dominios de pensamiento tienen esencialmente el
problema comn de la transformacin de energa en ideas. Un bilogo terico italiano,
Eugenio Rignano en 1926, avanzada sobre una tesis respecto al desarrollo biolgico y
origen de la propiedades intelectuales y el "pensamiento afectivo", es decir, sobre cmo
sentimientos humanos apoyan juicios. Eugenio Rignano sugiere que en lo "afectivo" se
liberan energas en un proceso de pensamiento. Dewey refirindose a Rignano nos dice en
Affective Thought8:

Recent advances in some fundamental generalizations regarding biological

functions in general and those of the nervous system in particular have made
possible a definite conception of continuous development from the lower
functions to the higher. Interestingly enough, this breaking-down of fixed

8
Dewey, John (1926). Affective Thought en Journal of the Barnes Foundation 2, pp. 3-9. Reeditado en LW 2: 104-110.
 barriers between physiological operations and the far reaches of culture in
science and art has also removed the underpinning from beneath the
separation of science, art and practical activity from one another. There has
long been vague talk about the unity of experience and mental life, to the effect
that knowledge, feeling and volition are all manifestations of the same
energies, etc.; but there has now been put in our hands the means by which this
talk may be made definite and significant9 (LW 2: 104-105)

Pero asimismo, Dewey encontr argumentos de Rignano muy problemticas.

Aunque Rignano puede haber capturado la esencia de los ritmos biolgicos subyacentes
en todo creativo crecimiento y expresin esttica, Dewey no estaba seguro si Riganano,
quien destac los aspectos recurrentes de los procesos de desarrollo, realmente haba
formulado una teora que fuera capaz de explicar los orgenes de experiencias
innovadoras.
La percepcin esttica implica juicios acerca de la geometra de la percepcin y el
movimiento de los objetos en el espacio y el tiempo que involucran las relaciones
complejas entre materia y energa. Los fsicos Ernst Mach, Ludwig Boltzmann, y James
Clerk Maxwell parecan mucho mejor equipados que Rignano y otros bilogos para
resolver la paradoja de la recurrencia, ya que posean las teoras matemticas ms
capaces de ocuparse de este fenmeno. Ante ello, el objetivo de Dewey en el Arte como
experiencia fue demostrar que la apreciacin esttica implica mucho ms que slo mirar
pasivamente obras de arte. El experimentar arte requiere de una activa participacin
perceptual para descubrir las especficas tcnicas de composicin y forma artstica que se
utilizan y evocan una impresin general y sentir del trabajo. Dewey nos dijo que la
experiencia consciente se concibe como una relacin percibida entre el hacer y el padecer,
y ella nos capacita para entender la conexin que el arte como produccin y percepcin, y
la apreciacin como goce, sostienen recprocamente. Dewey quera establecer un riguroso
estndar para la apreciacin esttica, exigiendo que el espectador emprenda la recreacin
de las tcnicas y procesos perceptuales a travs del cual se crea la obra. Este acto de
recreacin es:

Para recibir, un contemplador debe crear su propia experiencia. Y esta

creacin debe incluir relaciones comparables a las que sinti el creador
(Dewey, AE, p. 62).

9
"Los recientes avances en algunas generalizaciones fundamentales con respecto a las funciones biolgicas
en general y las del sistema nervioso, en particular, han hecho posible una concepcin definida de desarrollo
continuo de las funciones inferiores a las superiores. Curiosamente, esta ruptura de las barreras fijas entre
las operaciones fisiolgicas y los confines de la cultura en la ciencia y el arte tambin ha eliminado el
apuntalamiento que sostena la separacin de la ciencia, el arte y la actividad prctica, unas de otras. Ha sido
durante mucho tiempo vago hablar acerca de la unidad de la experiencia y de la vida mental, en el sentido
de que el conocimiento, el sentimiento y la voluntad son todas manifestaciones de las mismas energas, etc.,
pero ahora se ha puesto en nuestras manos los medios por los cuales esta charla se puede presentar
definida y significativa.
 Dewey considera que este acto de recreacin es esencial para el ejercicio del juicio
esttico y puede ser mejor comprendido volviendo a las races de su naturalismo y su
fenomenologa de la experiencia. Dewey estaba familiarizado con el trabajo del fsico y
experimentador Ernst Mach, de finales del siglo XIX, quien sostuvo que la percepcin
humana es nica porque nuestra psico-fsica corporalidad nos hace muy sensibles a la
gravedad y a las propiedades geomtricas de los fenmenos naturales. Sostuvo que la
simetra bilateral de la anatoma humana nos hace extremadamente sensibles a la
gravedad, la direccin, la distancia, el movimiento, y la forma. La preferencia por lneas
rectas, ngulos rectos y planos de simetra satisfacen la demanda a fin de lograr
uniformidad psico-biolgica de percepcin de la profundidad, la economa de la visin, y la
previsibilidad de las expectativas. En consecuencia, rara vez tenemos alguna dificultad en
distinguir entre arriba y abajo, por delante y por detrs, derecha e izquierda. Tampoco
tenemos con frecuencia impedimento en detectar movimiento o confundir la direccin en
la que algo se mueve. Tambin podemos distinguir entre diferentes formas, tamaos,
lugares, colores, y la composicin de las cosas. El anlisis naturalista de Mach de las
sensaciones sugiri a Dewey una manera de repudiar el argumento subjetivista de que las
obras de arte poseen cualidades inefables, que slo pueden ser disfrutadas aunque las
razones (o significaciones) por las que nos afectan en la forma que lo hacen no pueden ser
articuladas.

The habitual properties of lines cannot be got rid of even in an experiment that
endeavors to isolate the experience of lines from everything else. The properties
of objects that lines define and of movements they relate are too deeply
embedded. These properties are resonances of a multitude of experiences in
which, in our concern with objects, we are not even aware of lines as such.
Different lines and different relations of lines have become subconsciously
charged with all the values that result from what they have done in our
experience in our every contact with the world about us. The expressiveness of
lines and space relations in painting cannot be understood upon any other
basis10 (Dewey, LW 10, pp. 106-107).

Si bien estos sesgos humanos perceptuales reflejan la singular anatoma neuronal y

las caractersticas fisiolgicas de los seres bpedos con visin estereoscpica, Dewey no
cree que estos modos de ver sean invariables. Pueden ser alterados por la experiencia. Y
es el arte el que refleja esencialmente la libertad perceptual de la experiencia humana
10
"Las propiedades habituales de las lneas no pueden ser deshechas incluso en un experimento que se
esfuerza por aislar a la experiencia de las lneas de todo lo dems. Las propiedades de los objetos que
definen las lneas y de los movimientos a los que relacionan estn demasiado profundamente arraigados.
Estas propiedades son las resonancias de una multitud de experiencias en las que, en nuestra preocupacin
con los objetos, ni siquiera somos conscientes de lneas como tales. Diferentes lneas y diferentes relaciones
de lneas han llegado a ser inconscientemente cargadas con todos los valores que resultan de lo que han
hecho en nuestra experiencia en cada uno de nuestros contactos con el mundo que nos rodea. La
expresividad de las lneas y las relaciones espaciales en la pintura no puede entenderse de ninguna otra
forma".
como criaturas fsicas que son capaces de seleccionar lo que ven y en relacin a cmo lo
sienten, y rechazar lo que es irrelevante y comprimir e intensificar lo que es significativo.
Al hacerlo, los seres humanos somos capaces de controlar la proporcionalidad entre el
campo de visin y el tamao relativo, forma, peso, y el movimiento de los rganos con los
que interactuamos dentro de ese mbito. Nuestra experiencia de gravedad nos
proporciona una base de comparacin para juzgar cualidades del arte que admiramos,
tales como la sensacin de la ingravidez o intemporalidad que se expresa en grandes
obras de arte.

Pueden ser descritos (acciones y reacciones) en la ciencia porque son reducidos

a relaciones que difieren slo matemticamente, puesto que la ciencia se
interesa en lo remoto e idntico o en las cosas que se repiten como condiciones
de la experiencia ordinaria y no con la condicin de que la experiencia es por s
misma. Con todo, en la experiencia estn infinitamente diversificados y no
pueden ser descritos, mientras que en las obras de arte estn expresados.
Porque el arte es una seleccin de lo significativo que conlleva el rechazo, por el
mismo impulso, de lo que es irrelevante. Por eso lo significativo se comprime e
intensifica (Dewey, AE, p. 234).

Dewey insisti en que una teora del arte slo puede formularse si

"[p]uede basarse solamente en la comprensin del papel central de la energa

de su interaccin, que constituye la oposicin junto con la acumulacin, la
conservacin, la suspensin, el intervalo y el movimiento cooperativo hacia el
cumplimiento en una experiencia ordenada o rtmica (Dewey, AE, p. 180).

Una experiencia esttica pone en marcha una "interaccin de energas" que

permite que la energa potencial acumulada involucrada en el proceso creativo pueda ser
conservada en forma de una nueva percepcin unificada. El intento de conceptualizar la
percepcin esttica en trminos de reciprocidad y juego de ritmos energticos refleja el
inters de Dewey en encontrar un lugar para la mente en la naturaleza y la experiencia. En
este objetivo se incluan sus continuos esfuerzos para reconciliar la cada vez ms
divergentes perspectivas mecanicistas y probabilistas que los fsicos han aprobado para
explicar los fenmenos naturales. Una vez que se realiza esa esttica y la ciencia se basa
en las capacidades naturales del ser humano, puede verse que los dos mbitos son
esencialmente mtodos alternativos de estudiar o caracterizar un mismo fenmeno
subyacente. Esto no debe confundirse con un realismo epistemolgico, reduccionismo
materialistas, o relativismo. Dewey ha querido explicar que las perspectivas y posturas
que adoptemos permiten representar, expresar, fenmenos similares y experiencias
diferentes, porque nosotros continuamente descubrimos nuevas facetas que poseen
caractersticas cognitivas, emocionales y /o de significacin moral.
 Aunque Dewey nunca pes en forma explcita respecto del debate entre los fsicos
acerca de la materia, la energa y la entropa, es evidente que Dewey toma de Maxwell
elementos para dar cuenta de los fenmenos naturales. Adems Dewey cree que estos
mismos principios de la materia en movimiento pueden ser aplicados a la percepcin
humana. La percepcin humana implica un reconfiguracin dinmica y contina de cmo
nuestros cuerpos estn situados en el espacio y el tiempo, de tal forma que la energa est
siendo constantemente redistribuida para apoyar nuevas perspectivas, al tiempo que
mantiene en la memoria la sensacin de lo que fue vivido.
Dewey considera que el principio de variacin ordenada que Maxwell haba
propuesto para comprender los fenmenos moleculares, se evidenci en el estilo y
tcnicas de dibujo de Matisse. Matisse interpreta la ley de la pintura como una
coordinacin de ritmo controlado. Por otro lado, afirm que trabajaba sin una teora y
que abrazaba la libertad fundamental y la indeterminacin de la expresin esttica.
Matisse seal que los colores y las lneas son fuerzas, y el secreto de la creacin se
encuentra en el juego y el equilibrio de las fuerzas. Dewey encontr en Matisse lo que
realmente se experimenta en los fenmenos de percepcin y creacin esttica a travs de
los ojos, ideas y gestos de un artista que trabaja. Matisse pone de manifiesto el vnculo
fenomenal indisoluble entre la mente y la experiencia que se ha caracterizado tan
brillantemente pero en abstracto por Dewey.
En consecuencia, Matisse y Maxwell brindaron a Dewey las pruebas que trat de
mantener en la lgica como teora de la investigacin y en la fenomenolgica como
conexin entre el arte y la ciencia. Sus influencias son innegables en Dewey. Ellas reflejan
su concepcin del ritmo, como "la variacin ordenada de los cambios (Dewey, AE, p.
174):

No hay ritmo de ninguna especie, por muy delicado y extensivo que sea, donde
las variaciones de pulsacin y descanso no ocurran. No obstante, estas
variaciones de intensidad no agotan, en ningn ritmo complejo, la totalidad de
la cuestin. Sirven para definir variaciones de nmero, de extensin, de
velocidad y de diferencias intrnsecas cualitativas, como matiz, tono, etc. Es
decir, las variaciones de intensidad son relativas al asunto directamente
experimentado. Cada golpe al diferenciar una parte dentro del todo, se suma a
la fuerza anterior, al mismo tiempo que crea una expectacin que demanda
algo que habr de venir. No es una variacin en un solo aspecto, sino una
modulacin de todo el penetrante sustratum cualitativo y unificador (Dewey,
AE, pp. 174-175).

Dewey afirmaba que el proceso de la percepcin esttica encarna las etapas

dialcticas en las que se oponen las energas que son equilibradas y ordenas: "resistencia,
acumulacin, compresin, conservacin, ampliacin, liberacin y transformacin" (Dewey,
AE, p. 176). Segn Dewey, el esfuerzo realizado para comprender y apreciar una obra de
arte adquiere impulso a travs de la resistencia. La resistencia acumula energa; instituye
la conservacin hasta que la liberacin y la expansin se siguen (Dewey, AE, p. 175). Es
como un oponerse energas que se acumulan y se comprimen hasta su liberacin en la
sensacin, para que ocupe un espacio nuevo, cuyo volumen y contorno evoca un sentido
totalmente diferente del tiempo y el movimiento de antes.

El dominio, es cierto, se demuestra cuando se nos somete a limitaciones, y un

espacio literalmente infinito dentro del cual actuar significara una dispersin
completa, pero las limitaciones deben tener una relacin definida con el poder;
implican una eleccin cooperativa y no pueden ser impuestas. Las obras de arte
expresan el espacio como oportunidad para el movimiento y la accin. Es una
cuestin de proporciones sentidas cualitativamente. Una oda lrica puede
tenerlo, y a una supuesta epopeya puede faltarle (Dewey, AE, p. 236)

La energa es conservada y transformada, Dewey explic que "hay en el momento

de la inversin un intervalo, una pausa, un descanso que define la interaccin de las
energas opuestas y las hace perceptibles. La pausa tiene un equilibrio o simetra de
fuerzas antagnicas (Dewey, AE, p. 175) Durante esta fase de inhibicin, es cuando el
juicio es retenido, la mente recoge los recursos de la memoria y selecciona aquellas
imgenes, observaciones y experiencias con los que mejor captura el tono emocional
provocado por la percepcin. A travs de este proceso recursivo de clarificacin
emocional, una "conservacin acumulativa" de energa es liberada y nos impulsa hacia
delante, a la consumacin, preservando la energa potencial de la experiencia para
responder a posibles contingencias futuras.

La recurrencia esttica es la de las relaciones que se suman y conducen hacia

delante. Las unidades materiales recurrentes como tales atraen la atencin a s
mismas como partes aisladas y, por tanto, alejan del todo. En consecuencia,
aminoran el efecto esttico. Las relaciones recurrentes sirven para definir y
delimitar las partes, dndoles una individualidad propia, pero tambin
conectan; las entidades individuales a quienes seala el ritmo demandan, a
causa de las relaciones, asociacin e interaccin con otras entidades. As las
partes sirven vitalmente en la construccin de un todo expandido (Dewey, AE,
pp. 187-188)

Dewey reconoci en el Arte como experiencia que no hay ningn ritmo sin
recursin. Lo hizo en un lenguaje que corre paralelo al de Maxwell. Dewey sugiri esto
porque los procesos perceptuales son dinmicos, no redundantes.

*l+a recurrencia esttica es vital, fisiolgica, funcional. Ms que los elementos,

recurren las relaciones, y recurren en diferentes contextos y con diferentes
consecuencias de manera que cada recurrencia es tan nueva como un recuerdo.
Al satisfacer una expectacin despertada, instituye tambin un nuevo anhelo,
 incita una curiosidad fresca, establece una propensin cambiante. La perfeccin
de la integracin de estos dos vectores, opuestos en la concepcin abstracta, en
un mismo medio, en vez de usar un ardid para despertar la energa y otro para
hacerla descansar, da la medida de la maestra de la produccin y la
percepcin. Una investigacin cientfica bien conducida descubre al probar y
prueba al explorar; lo hace en virtud de un mtodo que combina ambas
funciones (Dewey, AE, p. 191)

Visto de esta forma, los ritmos de la esttica pueden entenderse como una
dinmica relacional, como los procesos de transformacin de la energa para lograr nuevas
experiencias. Dewey nos dice que incluso las ecuaciones de los matemticos evidencian
que la variacin se desea en medio del mximo de repeticin, ya que expresan
equivalencias y no identidades exactas. Dewey ofreci como prueba de esta afirmacin
una ancdota de Maxwell:

Se dice que Clerk-Maxwell introdujo una vez un smbolo a fin de hacer

simtrica una ecuacin fsica y que slo ms tarde los resultados
experimentales dieron al smbolo su significado (Dewey, AE, p. 224)

Segn Dewey el arte sintetiz este proceso de reconstruccin de los elementos

cualitativos de una creacin esttica, tales como color, lnea, forma, profundidad, y la
simetra, y que existen potencialidades como algo abstracto. Estas cualidades estticas
adquieren su significado slo despus de que el artista emplea sus recuerdos,
sentimientos o experiencias para expresar. Henri Matisse habilit a Dewey a observar
detenidamente cmo tcnicas post-impresionista transforman el azar y las energas
discordantes de cada trazo en una escena sobre lienzo que manifiesta un orden rtmico y
variacin. Al hacerlo, Dewey afirm que no slo la mente y el cuerpo se unen para medir
la liberacin de energa posible (es decir, a travs de escala, la perspectiva, el equilibrio, y
as sucesivamente), pero que la gama posible de la experiencia humana se extiende
indefinidamente.

Conclusin

Para Dewey haba oportunidades extraordinarias a finales del decenio de 1920 y

comienzos de 1930 para vislumbrar cmo la percepcin aporta las vas a travs de las
cuales el espritu y la naturaleza se compenetran a travs del cuerpo y el comportamiento
para producir nuestra increble experiencia y conocimiento del mundo. Durante este
perodo hubo un cambio en las perspectivas estticas y el mundo de la fsica terica fue
pasando por un perodo similar de conmocin y de reconstruccin. Su mecanismo de
relojera con la previsibilidad del universo Newtoniano fue profundamente cuestionado
por el mundo probabilista de molculas de Maxwell y la teora de la relatividad de
Einstein, quien sugiri la posibilidad de una nueva teora de unificacin. Pero la mecnica
de Einstein pronto amenaz el sueo de una teora unificacionista. Jane Dewey trabaj
con Niels Bohr y Werner Heisenberg durante el perodo en que los principios de la
mecnica cuntica fueron formulados. Ante esto, John Dewey, observ detenidamente
cmo los fsicos interpretaron el fenmeno de la incertidumbre. A diferencia de Einstein,
Dewey no considera que este hecho haya socavado la posibilidad de unificacin. Dewey
considera que la fundamental indeterminacin de la materia que Heisenberg propuso, y
que despus impresionistas como Matisse expresaron a travs de sus pinturas, apoya su
suposicin de que la mente y la naturaleza se integraron a travs de la experiencia. Dewey
afirmaba que las fenomenales propiedades de la materia y la energa pueden ser
conocidas experimentalmente, aunque su exacta posicin fsica en el espacio es
indeterminada y pasa por un proceso continuo de los desplazamientos y la transformacin
con el tiempo. Dewey cree que el mundo real en que vivimos, el mundo que se extiende
continuamente en el espacio y el tiempo, y que nos permite poseer un sentido de su
identidad, alberga muchos otros mundos posibles de la experiencia humana, cuya
realizacin depende, en parte, de la inventiva de nuestras mentes y de la eficacia de
nuestras conciencias.
Considerar a Dewey como filsofo naturalista nos permite evaluar y poner su
contribucin en perspectiva contempornea. A diferencia de las crticas formuladas contra
el pragmatismo de Dewey durante su apogeo, las estrategias retricas montadas por
algunos intrpretes contemporneos respaldan, en lugar de condenar, las implicaciones
culturales del pragmatismo, incluso su base cientfica. Esto ha contribuido a la negligencia
de la relacin entre lgica y la ciencia que Dewey considera fundamental para la relacin
entre la mente y la investigacin. Afortunadamente, se han producido ltimamente
esfuerzos por reinstaurar el intento de Dewey de naturalizar a la ciencia y a la tecnologa
mediante la demostracin de que la inclinacin a forjar instrumentos filosficos como
instrumentos de investigacin se basa en la evolucin humana y la demanda para hacer un
pensamiento productivo. Este es un hecho alentador que permite recuperar los captulos
perdidos del naturalismo de Dewey, su filosofa de la mente, y su teora de investigacin y
as reconstruir una comprensin ms integrada de su obra en su conjunto.
Dewey llev su filosofa hacia el arte naturalista, tratando de explicar all los
orgenes de la mente y de la percepcin. En consecuencia, intent demostrar que el
crecimiento del cerebro y el comportamiento no estn predeterminados, sino que
interactan mutuamente y se desarrollan a travs de la experiencia. Sus estudios indican
que la capacidad del gesto, de caminar, de hablar, de recordar y de anticipar el futuro no
supone una excelente narracin de discursivos. En su lugar estas habilidades implican
superar las limitaciones de la gravedad, expresar con precisin las necesidades, el
desarrollo de la capacidad de atencin conjunta, comunicar de manera eficaz e interpretar
las intenciones, y anticiparse a las acciones y necesidades de los dems. Estos
descubrimientos allanaron el camino para el resurgimiento de investigacin
neurocientfica en el desarrollo cognitivo, y que ha revolucionado nuestro entendimiento
de las extraordinarias capacidades de los nios a aprender de la experiencia. Los recientes
avances en neurociencia apoyan a la creencia de Dewey de que la mente, el cerebro y el
comportamiento se integran a travs de la experiencia. Por esta razn, la posibilidad de
restablecer el naturalismo de Dewey al lugar que le corresponde en el centro de las
preocupaciones del pragmatismo se ve mejor que nunca. La revolucin en la neurociencia,
el estudio de la mente y la conciencia es su reincorporacin en la filosofa, como las que se
encuentran en las ciencias cognitivas, manifiesta la importancia de la experiencia en el
desarrollo del cerebro y el comportamiento.

Referencias Bibliogrficas

DEWEY, John; Boydston, Jo Ann (ed.). The collected works, 1882-1953. Carbondale:
Southern Illinois University Press.
The Collected Works of John Dewey 1882-1953, comprende tres partes:
The Early Works of John Dewey, 1882-1898: 5 vols, 1969-1972. (En siglas, EW)
The Middle Works of John Dewey, 1899-1924: 15 vols, 1976-1983. (En siglas, MW)
Later Works of John Dewey, 1925-1953: 17 vols, 1981-1991. (En siglas, LW)

Para el presente trabajo se ha consultado: Edicin Electrnica The Collected Works of John
Dewey 1882-1953 en CD-ROM, publicado por Intelex in its Past Masters Collection.

DEWEY, John (1948). La experiencia y la naturaleza (Traduccin de Jos Gaos). Mxico,

Fondo de Cultura Econmica. (En siglas EN).
----------------- (2008). El arte como experiencia (Traduccin y prlogo de Jordi Claramonte)
Barcelona: Paids. (En siglas AE).

***

* Horacio Mercau: Doctor en Filosofa. Docente e investigador. Universidad Nacional de La

Plata. [E-mail: horacio.mercau@gmail.com].
 El sujeto salugnico. Un aporte desde el cuidado
de s y la salud mental positiva

Muriel Ojeda*, Aldo Enrici** y Marcela Trivio***

Resumen

Existen diversos conceptos de la nocin de subjetividad para reflexionar sobre el

hombre como sujeto. El hombre es el nico que busca su propia adaptacin. Esto nos
permitira afirmar que el cuidado nace con el hombre para su supervivencia en el medio
social y cultural en el que se desarrolla y crece. El cuidado y en particular el cuidado
enfermero es la esencia que representa el rol de la profesin de enfermera en la
sociedad. Dicho rol en la actualidad enfrenta el desafo de cuidar a un sujeto con sus
subjetividades.

Palabras clave: subjetividad cuidados enfermeros cuidado de s salud

positiva

Abstract

There are different concepts of the notion of subjectivity to reflect on the man as
subject. Man is the only one Man is the only one seeking his own adaptation. This
would allow us to state that care born with man for survival in the social and cultural
environment in which it develops and grows. Particular care and nursing care is the
essence that represents the role of the nursing profession in society today. That role
now faces the challenge of caring for an individual with their subjectivities.

Key words: subjectivity nursing care care of the self positive health
 El hombre es una invencin cuya fecha reciente
muestra con toda facilidad la arqueologa de
nuestro pensamiento
Michael Foucault

Introduccin

El presente trabajo constituye un primer paso dentro de un proceso que se

ampliar en el trascurso de nuevas producciones que conciernen a los diversos conceptos
que se relacionan con la salud desde la visin positiva.
Desde su inicio la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) ha incluido la dimensin
del bienestar en su definicin de salud, sealando que sta es un estado de completo
bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia
(OMS, 2006, p. 1). La perspectiva positiva, en especial de la salud mental, es la base del
bienestar de la salud, y el funcionamiento efectivo del individuo y de la comunidad.
En este sentido se trabaj sobre una dimensin que busca profundizar el
entendimiento del sujeto en su mundo social. Se trata de la nocin de subjetividad, para
reflexionar sobre el hombre como sujeto. Siguiendo la propuesta de Pichon-Rivire el
sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en l que no
sea la resultante de la interaccin entre individuos, grupos y clases (Zito Lema, 1976, p.
107). Esto llevara a considerar y comprender que no hay nada en el sujeto que no
implique la presencia del otro social, culturizado. Por lo tanto, la subjetividad constituye
una dimensin interaccional simblica.
El hombre es el nico que busca su propia adaptacin; esto nos permitira afirmar
que, el cuidado nace con el hombre para su supervivencia en el medio social, cultural en el
que se desarrolla y crece.
El cuidado y en particular el cuidado enfermero es la esencia que representa el rol
de la profesin de enfermera en la sociedad. Dicho rol, en la actualidad enfrenta el
desafo de cuidar a un sujeto con sus subjetividades. Esta tarea consistir en descubrir
desde el rol del cuidado enfermero, que no nos encontramos frente a un hombre aislado,
sino frente a un sujeto actor de su propio autocuidado.
Al profundizar sobre los diversos conceptos y contribuciones que nos brindan
tericos que han trabajado sobre los conceptos de cuidar, cuidado y el cuidado de s, la
produccin de este trabajo ubica como objetivos: aportar a la gestacin de trabajos sobre
salud mental positiva y cuidados enfermeros, brindar diversas concepciones sobre la
nocin de subjetividad, y por ltimo, reflexionar sobre el cuidado enfermero y el cuidado
de s, relacionado a la salud como una construccin positiva.

Encuadre terico-metodolgico.

La construccin del texto estar desarrollada en tres apartados. El primer aporte es

de carcter conceptual y terico. Entendemos lo importante que resulta comprender de
manera cabal los conceptos de subjetividad en el trabajo, para poder relacionarlo con el
cuidado enfermero base medular de la profesin.
La segunda parte ofrecer las herramientas conceptuales para la planificacin
sobre cuidado enfermeros en la sociedad. Tales aportes surgen del anlisis de autores que
han trabajado sobre cuidado a lo largo de la historia.
La tercera parte completa la presentacin en una reflexin sobre el cuidado de s,
partiendo desde la propuesta griega clsica de cuidado. Para ello se han incluido aportes
de diversos autores y recursos de Internet que ayudaron a la propuesta.
Importa sealar que el enfoque apunta a la sensibilizacin en la construccin del
cuidado, desde una posicin positiva para el hombre y su entorno.

Pensar en la subjetividad

La compresin adecuada de la nocin de subjetividad es de vital importancia. La

bibliografa muestra que se utiliza ampliamente la expresin en diversos contextos de la
vida cotidiana. El concepto suscita dificultades particulares a la hora de trabajarlo debido a
sus diversas interpretaciones. En este caso el enfoque estar vinculado al cuidado
enfermero desde una visin positiva. Para ello consideramos de importancia comenzar
por presentar la raz etimolgica que tiene la nocin de subjetividad. Segn el Diccionario
de Filosofa por Ferrater Mora (1950), la palabra se origina del latn subiectivus, y se
refiere a lo que pertenece al sujeto, a una cierta manera de sentir y pensar que le es
propia, y estableciendo una oposicin a lo externo del mismo. La subjetividad es una
categora opuesta a la objetividad. La primera se sustenta en la opinin e intereses propios
del sujeto. Se refiere al modo de pensar y sentir de cada sujeto. La segunda categora trata
los conceptos como si fuesen cosas.
Desde el punto de vista del proceso de salud, enfermedad, cuidado, tomaremos al
mdico psiquiatra y profesor Emiliano Galende (2004, p. 26) que define el concepto de
subjetividad como

un sistema de representaciones, un dispositivo de produccin de

significaciones y sentidos para la vida, de valores ticos y morales gobernados
por el deseo inconsciente y los ideales del Yo, que determinan en su conjunto
los comportamientos prcticos del individuo.

En tal sentido el cuidado enfermero, deber trabajar sobre aquellas

representaciones individuales de cada sujeto, ayudar a comprender el significado de su
problema de salud, y plantearse como objetivo el aprendizaje de su actual experiencia.
Respecto al proceso de individualizacin psquica, el mismo autor seala que
consiste bsicamente en
 un largo pasaje, ciertos universales de especie y cultura, a travs de la
mediacin que introducen las formas de crianza, hasta la singularizacin, que
se produce cuando estos elementos de la historia son apropiados por el propio
devenir del individuo (Galende, 2004, pp. 45-46).

Galende, nos invita a reflexionar sobre nuestro hacer cotidiano y nos indica que
reducir lo humano a un cuerpo o a un cerebro sin subjetividad es la nueva presentacin
del positivismo. (Galende, 2012, p. 27). Tal como lo plantea el autor, tomando como
experiencia un da de cuidados enfermeros, no debemos olvidar que en general los seres
humanos se atan a la vida, pero a veces transgreden este lmite al punto de sacrificar su
vida biolgica por un ideal, rompen las reglas de la sociedad, con el solo hecho de mostrar
su autonoma y libertad.
Siguiendo el concepto de sujeto propuesto por Pichon-Rivire, se desprende que la
subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo
trascienden y con las que guarda una relacin de productor y producido (Zito Lema, 1976)
Se entiende que el ser humano va creando a lo largo de la vida sus propios lazos
sociales, en la necesidad de construir su propia identificacin consigo mismo, y con el otro
con el cual se identifica. Esto ocurre en una praxis cotidiana en la cual el aprendizaje
configura lo que Pichon-Rivire denomina Esquema Conceptual Referencial Operativo
(ECRO), que implica la estructuracin de una forma o tipo de pensar, y un aprender a
pensar desde un modelo conceptual en particular que nos permite elaborar y abordar los
procesos, lo mismo que ordenarlos e interpretarlos. El ECRO es referenciado como un
conjunto organizado de conceptos, que se refiere a una parte de la realidad que nos
permite apropiarnos de ella como totalidad y particularmente del objeto de conocimiento.
A partir de aqu se desprende que la subjetividad puede estar dada por tres elementos:
Sentir Pensar Actuar. Cada persona va recogiendo el conocimiento de su tiempo; y a
partir de su propia prctica lo reelabora lo vuelve a ordenar y as va evolucionando, a
partir del interjuego dialctico del presente y la historia. Tambin aparece en esta
exposicin la dimensin de aparato para pensar la realidad que nos permite percibir,
distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad, que admite relacionarse con el mundo,
transformarlo y/o apropiarlo, que denomina la subjetividad activa. (Spinatelli, 2007).
Con este transfondo en la mente, no deberamos sorprendernos al descubrir las
diversas actuaciones, prcticas y procesos que cada individuo tiene frente a la vida, en
especial cuando queremos comprender al hombre en el proceso salud, enfermedad,
cuidado, como sujeto individual, social, cultural e histrico.
Del mismo modo, pensamos que los procesos de construccin de cuidados para la
salud estn vinculados con el trabajo y las instituciones. Zangaro (2011), seala que el
trabajo comienza a ser considerado como un factor definitorio de la subjetividad. Esta
autora toma la propuesta foucaultiana que da cuenta de una construccin histrica de la
subjetividad, a partir del concepto modo de subjetivacin. Definidos los modos de
subjetivacin como prcticas histricas de construccin del sujeto que operan un doble
juego de objetivacin-subjetivacin. Este doble juego es el resultado de las relaciones que
se establecen entre los modos de pensar y de obrar de cada poca histrica. Esto es, la
subjetivacin es posible en tanto el sujeto se objetiva en (se pone como) objeto de
relaciones de saber y de poder de distinto tipo, ambas ntimamente vinculadas. Tambin
expone la nocin de objetivacin, que lleva el sujeto a analizarse y conducirse de cierta
manera y que establece un modo ser. Foucault (1978) puntualiza tres modos de
objetivacin que transforman a los seres humanos en sujetos: las epistemes, los
dispositivos de poder y las prcticas de gobierno:
a) Las epistemes, conjunto de configuraciones que han dado lugar a las diversas
formas del conocimiento. Saberes que aspiran a la categora de ciencia, forman juegos de
verdad que tienen al sujeto como objeto de conocimiento.
b) Los dispositivos del poder, son las prcticas por las que los individuos ejercen
relaciones de poder sobre otros.
c) Las prcticas de gobierno, es que lleva al sujeto analizarse y conducirse de cierta
manera y que establece un modo de ser. Este analizarse y comportarse que constituyen
las prcticas de gobierno de s, el contenido de las tecnologas del yo, permite que el
sujeto adquiera un modo de ser, un ethos. Segn la mirada foulcaultina, comprender la
subjetividad es comprender el movimiento por el que lo seres humanos se objetivan, es
decir se constituyen en objetos de una teora o una prctica para los otros y para s y, a
partir de este movimiento, se subjetivan (Zangaro, 2011, pp 163-167).
En consecuencia con lo anterior, a medida que hemos podido realizar un breve
recorrido por la nocin de subjetividad, nos permite acercarnos a la comprensin del
hombre, como un sujeto que tiende a realizar sus propias prcticas que aplican sobre s
mismo con el fin de fijarse conductas, hacia la promocin del cuidado.
A partir de lo trabajado, podemos exponer que el concepto de subjetividad de
alguno modo identifica, nos ayuda a comprender a un sujeto que se construye, que est
en constante movimiento, que sufrir modificaciones, pero a su vez es el mismo sujeto que
busca su lugar en el mundo.

El acto del Cuidado y el Cuidado Enfermero

El ser humano vivir en una permanente deconstruccin y construccin de los

espacios territoriales. El cuidado es una dimensin de percepcin de la vida y de si mismo.
En el ciclo biolgico en que nos desarrollamos, cuidar, cuidarnos y que nos cuiden es un
desafo permanente. El cuidado en la vida cotidiana del hombre, entendemos que se
construye siempre en relacin del otro, es una necesidad que invita a la accin por la
produccin de propia salud.
Poder prever, prevenir y controlar los riesgos, seran los desafos de supervivencia
de la especie, consideramos que el cuidado no es una opcin, no est como eleccin y los
seres humanos debemos aprender a cuidarnos o buscar las vas para logarlo.
 Tomando a Boff (2002), saber cuidar se constituye en un aprendizaje fundamental
dentro de los desafos de supervivencia de la especie porque el cuidado no es una opcin:
los seres humanos aprendemos a cuidar o perecemos.
Desde una visin ms profunda Arenas (2005) afirma que el cuidado es el
permanente compaero del hombre en dos sentido: el ser humano nunca dejara de amar
y desvelarse por alguien. Ni dejara de preocuparse e inquietarse por la persona amada. De
lo contrario no se sentira envuelto en el cuidado y mostrara negligencia por su vida y su
destino. El lmite revelara indiferencia equivalente a la muerte del amor y del cuidado.
Nos atreveramos afirmar que el cuidado constituye una categora central para
nuestras civilizaciones. Debera funcionar como la prevencin de dao futuros y la
regeneracin de daos obtenidos.
Queda expuesto que el cuidado es una dimensin que no solo se ve reflejada en
una formacin profesional. Feito Grande (2005) plantea que el cuidado puede ser
representado como actividad cotidiana, el cuidado como tarea profesional (como bien
interno que especifica una profesin), el cuidado como actitud y el cuidado como
compromiso moral y responsabilidad tica con la vulnerabilidad:
a) El cuidado como actividad, comprende toda accin humano que contribuye a la
ayuda y solicitud ante la necesidad del otro. Por tanto, tiene que ver con la colaboracin,
inicialmente desinteresada para lograr el bienestar de otra persona.
b) El cuidado como actitud, abre paso al cuidado como responsabilidad por las
personas y por el mundo. Guarda as relacin con la preocupacin por la humanidad o con
el medio ambiente, como claves de un cierto modo de estar en el mundo, que no es ciego
ni sordo a la realidad.
c) El cuidado como compromiso moral apunta al proceso de cambio que posibilita
la toma de conciencia con la realidad. Es la toma de conciencia de la fragilidad del mundo
nos obliga a la atencin solidaria. Podra decir que este compromiso moral del cuidado se
sita entre lo justo y lo bueno, como forma de hacer justicia.
d) El cuidado como tarea profesional, expone la autora que adquiere una
dimensin normativa y estipulada. Establece un compromiso a quienes lo ejercitan de
modo oficial. Esta fundada en normas, estndares, leyes, en que el cuidado adquiere un
patrn de eficiencia o idoneidad. Es un bien interno que lo legtima, algo como propio de
una profesin, y es lo que se brindara sentido y validez social.
Para contextualizar ms profundamente el cuidado como actividad profesional,
nos remitimos a la primera enfermera destacada en la historia de la profesin, Florence
Nightingale. Se refiere al rol de la enfermera como la responsable de velar por la salud de
los otros (Amaro Cano, 2004). Esta propuesta profunda y de responsabilidad representa
un reto en este siglo que estamos recorriendo. La modernidad, la tecnologa, las nuevas
formas de comunicarnos, nos motivan para deliberar sobre el rol ms importante que
tiene el cuidado profesional de enfermera: un cuidado sistmico, armnico, holstico,
mirando a un sujeto en su totalidad. Su teora sobre cinco elementos esenciales de un
entorno saludable (aire puro, agua potable, eliminacin de aguas residuales, higiene y luz),
siguen vigentes.
La profesin de enfermera no solo se ocupa del hombre en su medio como
plantea Nightingale, sino que la responsabilidad es mucho ms profunda y extensa.
Siempre en torno a un pensamiento de cuidado del hombre. La investigacin y la
educacin, son otros de los pilares inherentes a la profesin. Respecto a la toma de
decisiones clnicas, el proceso enfermero es la herramienta que nos permite pensar y
actuar y discernir las acciones de cuidado. Es un modelo que nos permite realizar acciones
organizadas, sistemticas de los problemas clnicos de los sujetos en cualquier mbito de
asistencia de la salud. El proceso de atencin de enfermera (PAE) se constituye en cinco
fases: evaluacin, recogida de datos, diagnsticos enfermeros, planificacin de cuidados e
implementacin y por ltimo la evaluacin. Cabe mencionar que estas fases son
interactivas, cada una influye en la otra, en forma simultnea en la ejecucin de cuidado.
Otras de las caractersticas del cuidado profesional es la tica. Segn Feito Grande,
se distinguen dos extensiones: la tica de los cuidados y la tica del cuidado. La tica de
los cuidados elabora un anlisis del cuidar como actividad profesional indicando las bases
de la dimensin moral de la actividad del cuidado. La tica del cuidado, se situara en un
mbito diferente, una labor filosfica de bsqueda de los conocimientos de una posicin,
un trabajo de argumentacin razonada sobre los sustentos de una cierta tica, (Feito
Grande, 2005). En esencia el cuidado enfermero, es gobernar nuestra conducta y dirigir las
acciones frente al hombre. La autonoma, la beneficencia, no maleficencia, la veracidad y
fidelidad son los verdaderos conductores ticos de la produccin del cuidado.
Queda claro, que los seres humanos ante el cuidado enfermero no pueden
convertirse en objetos, no pueden ser mirados y tratados aisladamente en su problema de
salud. No se puede mirar solo la herida, la inflamacin, el dolor, o propiciarle el
tratamiento adecuado. Nuestros cuidados deben ir ms all, deber apuntar a la
integralidad del hombre.
Jean Watson (1992, p. 14) en su teora transpersonal del cuidado humano,
manifiesta que el cuidado slo puede ser demostrado y practicado efectivamente en una
relacin interpersonal. Entre algunas de las caractersticas de su teora, rescatamos lo
que ella propone dentro del cuidado transpersonal: El compromiso moral de la enfermera
a proteger y realzar la dignidad humana as como el ms profundo/ms alto Yo; y el
conocimiento del cuidado de la enfermera transmitido para conservar y honrar el espritu
incorporado. Por lo tanto se trata de no reducir a la persona al estado moral de un objeto.
(Watson 1992.). El cuidado enfermero indefectiblemente se da en una relacin de dos
seres humanos. Emerge aqu, la preocupacin del que cuida y del que es cuidado, en una
bsqueda mutua de significado e integridad. Esta interaccin les permita desarrollar
diversas experiencias nicas para cada sujeto, como hechos que los constituyen y
acompaan durante toda la vida. Este accionar enfermero en su praxis cotidiana puede
conducirlos a experiencias gratificantes o no placenteras. Una misma experiencia vivida
por sujetos diferentes adquiere valores nicos en cada uno. La carga emocional
adjudicada es dada por quin la vive y slo es comprendida por l o ella.
Hasta aqu, solo ha sido un acercamiento al significado del cuidado enfermero. En
nuestros tiempos histricos actuales necesitamos de una fuerte reconsideracin hacia la
humanizacin de la salud. Apoyar, acompaar a los individuos y comunidades, debera ser
otros de los objetivos esenciales de los cuidados enfermeros, con un fin esencial la
produccin del cuidado.

El cuidado de s para una salud salugnica.

Finalizando con este trabajo, no queramos dejar de lado una visin ms sensible
del cuidado denominado el cuidado de s. Para ello partiremos por los aportes realizado
desde la cultura griega. El auge de corrientes filosficas como el estoicismo. Doctrina
Filosfica de Zenn de Citio. Filsofo que fund su escuela en Atenas hacia el 300 antes de
nuestra era, en la Stoa Poikile o prtico pintado y que fue conocida en su tiempo
como la Escuela del Prtico de donde deriva el trmino estoicismo. La tica estoica,
propone vivir conforme a la naturaleza racional del ser humano. Toma al cultivo de s
basndose en el siguiente principio: hay que cuidarse y repastarse a s mismo, en tanto al
intensificar la relacin con uno mismo, se constituye sujeto de sus actos. (Foucault, 1987;
Uribe, 1999)
Los griegos, no solo hacan referencia al cuidado del cuerpo, sino tambin del alma.
Respecto al cuidado del cuerpo incluan los regmenes de salud, los ejercicios fsicos sin
exceso y la satisfaccin mesurada de las necesidades. Adems inclua meditaciones, las
lecturas, las notas que se tomaban de los libros o de las conversiones escuchadas y la
reflexin de las verdades que se saban pero que haban que apropiarse an mejor de
ellas.
Este enfoque, plantea que la necesidad que el profesional de enfermera, no solo
debe prepararse en bases cientficas de la profesin. Sino que su primer paso la
responsabilidad de preparar su cuerpo y su alma, para prestar ayuda al ser humano.
El cuidado de s para Foucault Michael (2001) lo plantea de la siguiente manera:
por un lado propone la nocin de concete a ti mismo o gnothi seauton. Ocuparse de s
mismo significara poder ejercer, como es debido, razonable y virtuosamente el poder al
cual uno est destinado y el conocimiento de inquietud por s mismo o epimeleia heautou.
Esta proposicin sera una actitud con respecto a s mismo, con respecto a los otros, con
respecto al mundo. (Foucault, 2001). De tal modo, el accionar del enfermero en relacin al
cuidado, estar atravesado por las actividades, intervenciones, que cada uno ejerza a s
mismo.
Para introducirnos al enfoque de la salud desde una visin positiva o salugnica y
su relacin con el cuidado de s, retomamos el enfoque que la OMS propuso en 1986 en la
primera reunin que realiz en Ottawa sobre la promocin de la salud en su declaracin
final: La salud es un recurso de la vida cotidiana, no el objetivo de la vida. Es un concepto
positivo que subraya los recursos sociales y personales as como las capacidades fsicas
(OMS, 1986). Tiene que ver con las capacidades y los recursos que cada uno desarrolla,
para resistir las adversidades y crear las condiciones de disfrute de la vida. Esta centrado
en los componentes que promuevan la salud.
Los planteamientos ms recientes sobre la salud mental positiva son los de
Seligman (2002) cuya meta es lograr una vida plena. Lo primero que plantea es la vida
placentera (pleasat life), es decir conseguir la felicidad. Se supone que los individuos
felices tienen mejores apreciaciones de s mismos, un mejor dominio del entorno y
mejores habilidades sociales. El placer se deriva con el compromiso de la tarea afectiva y
con la capacidad de experimentar Flow, estado de completo bienestar, en el cual el
tiempo deja de ser un problema. Por ltimo para lograr un estado salugnico, es buscar el
sentido de la vida. Aplicar la fortaleza personales para ayudar a los dems y hacer que
estos puedan desarrollar sus potencialidades (Seligman, 2002).
En suma, podramos afirmar que promover el autocuidado podra ser una
estrategia necesaria para la bsqueda del bienestar integral en la vida cotidiana y lograr
as el desarrollo humano. Por tanto, el autocuidado debera ser una prctica que involucre
guas de crecimientos para que todas las personas logren un crecimiento y desarrollo
armnico.

Conclusin

Este trabajo nos planteo la tarea de poder entrelazar tres dimensiones, cuyo
protagonista central ha sido el sujeto.
Podemos concluir expresando que los cuidados enfermeros estn centralizados en
la integralidad del ser humano. No slo, se cuida al sujeto en situacin de enfermedad
sino que brinda herramientas para la produccin del cuidado. Merhy afirma que para los
que trabajamos en el campo de la salud, el objeto no debera ser la cura o la promocin y
proteccin de la salud, sino la produccin del cuidado, por medio del cual, se cree que se
podr alcanzar la cura y la salud. (Merhy, 2006, p. 80).
Por otro lado, al realizar una revisin sobre el cuidado de s, nos ha permitido dar
cuenta que el primer paso hacia este fin, es el propio autocuidado.
Finalmente, este trabajo nos ha permitido observar que cuidar, cuidarse y que te
cuiden, es una necesidad que nace con la concepcin del sujeto.

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***

* Muriel E. Ojeda: Lic. Enfermera, Docente Universidad Nacional de la Patagonia. Adjunto

Parcial de las ctedras Enfermera en Salud Mental, Enfermera en Atencin del Adulto y
Anciano. Miembro integrante de la Investigacin "Realidad de la aplicacin de la Gestin
de los cuidados enfermeros en la poblacin adulta mayor, Ro Gallegos. Santa Cruz. [E-
mail: murielojeda@gmail.com].

** Aldo J. Enrici Doctor en Filosofa, Profesor Titular en la Universidad Nacional de la

Patagonia Austral. Categora I de Investigador CONICET. [E-mail: enrici_20@hotmail.com].

*** Marcela A. Trivio: Enfermera Universitaria, Docente ad honorem Universidad

Nacional de la Patagonia, Ctedra Didctica y Enseanza en Enfermera. [E-mail:
marcealet@gmail.com].
 El amor magisterial maternal: Elogio del amor
en el Jardn Maternal como institucin
educativa-afectiva

Daniela B. Ciancia*

Resumen

Una de las posibles formas del discurso que tiene como objetivo enaltecer las virtudes
de algo o alguien es el elogio, por lo que en el presente texto se propone elogiar el
amor en la Educacin Maternal.
Se desarrollar una Hermenutica del Amor en la Educacin de la Primera Infancia, a
partir del concepto de amor de Alain Badiou, en articulacin con el concepto de afecto
magisterial de Ana Abramowski, para luego trasladarnos al proceso de afectivizacin en
la historia de las Instituciones de la primera infancia, en nuestro pas, hasta desembocar
en el Jardn Maternal como institucin educativa-afectiva, en relacin al amor
magisterial en este mbito educativo, proponiendo el concepto de amor magisterial
maternal.

Palabras clave: Amor magisterial - Educacin Inicial Jardn Maternal

Formacin docente
 Del amor badiouano al amor magisterial abramowskiano

De los mltiples autores que han reflexionado en torno al amor, en diferentes

lugares y culturas, en distintos momentos histricos y desde las ms diversas disciplinas,
considero pertinente retomar, desde la filosofa entendida como amor a la sabidura, lo
planteado en la obra del filsofo francs Alain Badiou, titulada Elogio del amor (2011),
fruto de una conversacin pblica entablada en 2008 en el marco del Festival de Teatro de
Avignon, junto al tambin filsofo Nicolas Truong.
El amor, como condicin de posibilidad de la filosofa, emerge en este dilogo
casualmente -o no- en el pas del amor, Francia, donde Badiou lo define como una escena
de lo Dos(Badiou y Truong, 2011, p. 10), ya que uno de sus elementos es la diferencia o
disyuncin11, ya sea entre Dos personas, figuras o posiciones diferentes, que conforman
un Dos; mientras que el segundo elemento est dado por la contingencia, por el
encuentro azaroso de esta dualidad, como un acontecimiento, y a la vez, como una
construccin. Es posible hablar de un proceso en el cual se va construyendo el amor, un
proceso de construccin amorosa que comienza con el acontecimiento del encuentro de
dos diferencias que estando separadas, se encuentran, y donde es la declaracin de amor
la que marca el acontecimiento del encuentro, sealando el compromiso en el tiempo. El
amor badiouano es comprometido en tanto es declarado.
Esta es su concepcin del amor, la Escena de lo Dos, la cual se encuentra
amenazada en el contexto actual, por lo que requiere de una defensa, y esto es lo que se
proponen Badiou y Truong en el devenir de las sucesivas palabras, como tarea de reflexin
filosfica compartida.
Esta experiencia del amor se va construyendo de a dos, es una cuestin de a Dos,
que tiene una duracin, debe perdurar, y es necesario trabajar para que se d dicha
duracin. El amor verdadero es una construccin que se caracteriza por ser esencialmente
duradera. El amor duradero es victorioso, en el sentido que venciendo los mltiples
obstculos que aparezcan en el camino podr seguir adelante. Tambin afirma que el
amor es una obstinada aventura (Badiou y Truong, 2011, p. 11), en el sentido de que el
proceso amoroso, como camino en construccin, implica una aventura, sorpresas. Se trata
de la aventura del amor, con momentos de felicidad, de bonanza, y pocas de tragedia o
de drama. Estas son las caras del amor.
El amor verdadero, el duradero, el victorioso, el triunfador, es fruto del trabajo
cotidiano. El amor no es mgico, no es un milagro, sino que es trabajo, y es este trabajo
del amor el que lleva a la felicidad, al amor feliz, a la felicidad amorosa. Este amor
verdadero duradero, planteado desde una visin optimista y esperanzadora, se
contrapone claramente a una visin ms pesimista, que es la del amor lquido (Bauman,
2005), que se caracteriza por ser descomprometido, fugaz, inestable, superficial, frgil.
Para Badiou, el amor es vida, es una reinvencin de la vida. Y reinventar el amor
es reinventar esta reinvencin (Badiou y Truong, 2011, p. 11). El amor badiouano es

11
En contraposicin al elemento de la fusin, propio de la concepcin romntica del amor como lo Uno.
slido: nace, se construye, crece y se desarrolla a partir de un basamento slido dado por
la fuerza vital del compromiso.
Pasando al amor abramowskiano, en cuanto al vnculo ideal que debera existir
entre la educacin y la afectividad, ms especficamente entre la docencia y los afectos, la
pedagoga argentina Ana Abramowski, en su obra Maneras de querer(2010) lo denomina
afecto magisterial, definindolo como la especificidad del afecto que los docentes
sienten por sus alumnos (Abramowski, 2010, p. 23). Se trata de una afectividad particular
y especfica, la afectividad docente, y hace referencia a un proceso ms amplio que se
relaciona con la afectivizacin de las prcticas escolares cotidianas, la cual es
histricamente situada, ya que las prcticas afectivas docentes dependen o estn
configuradas por los discursos afectivos hegemnicos de la poca (Abramowski, 2010, p.
25). Los afectos magisteriales son construidos, situados histricamente y aprendidos.
Las prcticas afectivas docentes se aprenden, pues a amar, a querer, a sentir de
determinada manera y no de otra, se aprende (Abramowski, 2010, p. 54). Los estudiantes
de los profesorados, en el trayecto de su formacin, en las prcticas, y ms tarde en el
ejercicio de su profesin, atraviesan un proceso de aprendizaje del sentir como docentes,
en el que van internalizando la afectividad especfica o propia del rol docente en la
prctica, y en donde se hace necesario tomar distancia de los sentimientos personales y
asumir afectos del rol (Abramowski, 2010, p. 62), en su justa medida, a travs del
autoconocimiento, del autocontrol, la auto-reflexin, etc.

La afectivizacin de las prcticas en las instituciones de la primera infancia

En el marco de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), el Jardn Maternal

es concebido como una institucin educativa destinada a nias y nios de entre cuarenta y
cinco das y dos aos de edad inclusive, constituyendo, en nuestro pas, el primer ciclo de
la Educacin Inicial.
El mismo es relativamente reciente y emerge tras una larga historia de las distintas
instituciones que se han hecho cargo de la primera infancia. En relacin a ello, Ana
Malajovich (1990) distingue cuatro etapas en dicha historia, a partir de las diversas
polticas que se fueron desarrollando en torno a la infancia. Pero tambin podramos decir
que en estas cuatro etapas, el tipo de vnculo que se estableca entre los adultos a cargo y
los nios tambin era diferente.
La primera es la etapa de las Salas Cuna -desde fines del siglo XIX hasta la dcada
del 50- destinadas a la niez abandonada y ms desprotegida de la poca. Las primeras
Salas Cuna de nuestro pas fueron creadas por el Patronato de la Infancia en el ao 1895, a
partir del modelo francs de las crches. Generalmente estaban a cargo de asociaciones
de beneficencia o congregaciones religiosas. Estos espacios se caracterizaban por ser
grandes salones con largas hileras de gran cantidad de cunas en las cuales se depositaban,
literalmente, a los nios, quienes quedaban a la espera de que sus necesidades bsicas
fueran satisfechas, en algn momento. No se caracterizaron precisamente por ser lugares
en los cuales se brindara amor y cario a la niez, sino ms bien por la rigidez y la apata
haca el nio.
En la segunda etapa, que se extiende hasta la dcada del 70, se crean las primeras
Guarderas Infantiles desde los sectores privados, dirigidas a las familias de clase media,
como as tambin surgen Salas Maternales anexas a empresas y fbricas en las que
trabajaban mujeres, y en paralelo se crean Centros Comunitarios que, entre otros
servicios que brindaban, se encontraba el cuidado de nios pequeos. Su propio nombre
nos habla de guardar, eran lugares donde se guardaba a los nios hasta que la familia
pasara a retirarlos, donde se brindaban ciertos cuidados bsicos pero totalmente carentes
de intencionalidad pedaggica y de afectividad, en la mayora de los casos.
Aparecen fuertes crticas a las instituciones precedentes, fundamentalmente a
partir de la difusin de los aportes de la psicologa hacia la educacin, sobre todo de la
corriente psicoanaltica. Se produce una gran preocupacin por el desarrollo tanto fsico
como psquico y emocional de la infancia, y comienza a ponerse en tela de juicio el
funcionamiento de estas instituciones a cargo de personas sin capacitacin alguna para
desempear este rol, muchas de ellas sin habilitacin o supervisin, que llegaron a ser
descriptas como verdaderos aguantaderos sin medidas de higiene o seguridad
adecuadas. Hasta que finalmente se da una fuerte ruptura con el modelo de la Guardera y
entra en escena el Jardn Maternal, en la tercera etapa, tericamente vigente hasta
mediados de la dcada del 80.
Por ltimo, en la cuarta etapa, que se encuentra en plena construccin, surge la
Escuela Infantil, entendida como aquella institucin educativa que incluye en s misma los
dos ciclos de la Educacin Inicial: el Jardn Maternal y el Jardn de Infantes, con un
proyecto educativo comn.
En la actualidad, se ha naturalizado el amor hacia los alumnos presente en nuestras
instituciones educativas en general y en los Jardines Maternales en particular, pero no
siempre fue de esta manera. En las instituciones iniciales de la primera infancia, las
personas encargadas tenan prcticas o conductas poco o nada amorosas hacia la niez.
Los maltratos en las escuelas constituan prcticas pedaggicas correctas usuales que
hacan al buen maestro, tales como los castigos corporales, zamarreos, golpes con el
puntero o la regla, las diversas formas de penitencia, entre otras, que hoy forman parte de
las prcticas inapropiadas o incorrectas. En cambio, en el presente y en nuestro contexto
las prcticas afectivas docentes correctas son aquellas caracterizadas por amar, querer,
cuidar a los alumnos; y las incorrectas se corresponden con actitudes de rechazo,
desamor, odio, apata, la rigidez y la distancia (Abramowski, 2010).

El Jardn Maternal como institucin educativa-afectiva

El proceso de consolidacin del Jardn Maternal como Institucin educativa se ha

dado a partir de grandes cambios:
 1. Cambio de denominacin: Produce el primer gran impacto. Por un lado, el
trmino Jardn nos remite a la idea de cultivo -cuya etimologa es la misma que la de
cultura- y a la tradicin froebeliana del Kindergarten; mientras que por otro lado, el
adjetivo Maternal refleja la relacin afectiva de base que debera existir entre el docente y
los nios (Carbal Prieto, 1983), por lo que la afectividad posee en esta institucin un lugar
fundamental. El amor no slo es importante, sino tambin necesario, indispensable y vital
en los primeros aos de vida.
2. Cambios en los marcos tericos: Comienza a teorizarse sobre esta nueva
escuela. En nuestro pas se realiza el Primer Congreso Nacional de Jardn Maternal en
Buenos Aires, en el ao 1984, en el cual se la define como una institucin educativa-
asistencial, asistencial-educativa, ya que asiste educando y educa asistiendo al nio, a la
familia y a la comunidad, a la vez que se nutre de ellas para lograr este doble objetivo
(Snchez, 1990, p. 18). As presentada, se quera dejar en claro que ambas funciones eran
igualmente relevantes, que lo educativo y lo mal llamado "asistencial van de la mano, son
complementarios y necesarios dada la poblacin infantil a la cual est destinada.
3. Cambio en las representaciones sociales acerca de las instituciones de la primera
infancia: Los planes de estudio de los llamados profesorados de prescolar, comenzaron a
aadir a la formacin contenidos relativos al Jardn Maternal, con prcticas en estas
instituciones, jerarquizando de esta manera no slo el rol del educador en estos espacios,
sino tambin las actividades cotidianas de crianza de alimentacin, sueo e higiene,
tratando de romper con las representaciones que circulaban entre los docentes que las
hacan ver como tareas menores que no eran propias de la profesin, relegndolas a las
cuidadoras o puericultoras.
4. Cambio en el personal a cargo de la primera infancia: El mismo no slo tena que
estar capacitado, especializado, o ser efectivo, sino adems ser afectivo y emocionalmente
equilibrado de tal manera que pudiera atender y contener adecuadamente al nio y a las
familias.
Por consiguiente, el Jardn Maternal no slo se va convirtiendo progresivamente en
una institucin educativa, sino que paralelamente, es posible afirmar que a partir de all se
fue transformando en una institucin educativa-afectiva, afectiva-educativa, que educa
amando y ama educando a nias/os de entre cuarenta y cinco das y dos aos de edad
inclusive, capaz de brindar educacin y cuidado con amor magisterial y comprensin
(Ciancia, 2015, p. 2), parafraseando un poco y actualizando la definicin del Congreso
Nacional de Jardn Maternal de 1984.

El amor magisterial en el Jardn Maternal: El amor magisterial maternal

El concepto de amor magisterial maternal presentado en este trabajo puede ser

definido como aquel afecto pedaggico de amor justo y adecuado hacia los alumnos,
especfico de la prctica docente en el mbito del Jardn Maternal (Ciancia, 2015, p. 4).
Este amor hace al rol docente especfico del Jardn Maternal, es una de sus caractersticas
ineludible, y presenta cualidades que lo diferencian claramente del amor magisterial
propio de otros ciclos y niveles educativos, ya que implica un mayor compromiso afectivo.
A todas las edades el ser humano necesita que le brinden amor, pero en la primera
infancia, es vital, es una de las necesidades emocionales bsicas del nio pequeo, por lo
que el amor magisterial maternal vendra a satisfacer, en parte, dicha necesidad. Este es
diferente del amor materno, ya que se caracteriza por darse en el marco de una relacin
pedaggica mediada por el conocimiento, por los contenidos curriculares propios del ciclo,
pero se complementan, como as tambin se complementa con todo el amor que se le
brinda al nio en el seno familiar y en el resto de la comunidad.
Para comprender dicho afecto, es necesario diferenciarlo de otros conceptos,
como el trmino maternidad, que hace referencia explcitamente al hecho biolgico de
concebir un hijo; mientras que el maternaje se refiere a aquellos cuidados tanto primarios
como afectivos que se brindan al beb. Implica un plus al hecho biolgico, ya que tiene
que ver con el amor, los cuidados y la dedicacin hacia el beb. La maternidad no implica
necesariamente el proceso psicoafectivo y cultural denominado maternaje, y viceversa.
Como tampoco la paternidad implica necesariamente el paternaje.
Todas las propuestas de enseanza que se desarrollan en el Jardn Maternal, como
ser las propuestas secuenciadas, tanto ldicas como no ldicas; las propuestas de
resignificacin de las actividades cotidianas de crianza, es decir, actividades de
alimentacin, sueo e higiene resignificadas con una intencionalidad pedaggica; y las
propuestas de juego espontneo o libre, pueden y deben estar atravesadas por el amor
magisterial maternal, por vnculos realmente afectuosos entre el docente y el nio en
tanto alumno.
El docente de Jardn Maternal, como figura materna o de crianza que brinda
cuidados y educacin estableciendo un vnculo estable de apego, convirtindose en una
figura de apego o proveedora de cuidados, teniendo en claro que no es un sustituto
materno, trata de satisfacer las necesidades emocionales bsicas del nio-alumno, las
cuales se encuentran directamente asociadas a las maneras, modos y conductas afectivas
relacionadas con el maternaje/paternaje, y esto es posible a travs de prcticas afectivas
apropiadas que incluyen el amor magisterial maternal. Como dice Laura Gutman (2001), la
docente del Jardn Maternal debe maternar bebs ajenos, y este rol profesional
maternante requiere de un aprendizaje gradual. En relacin a ello, Claudia Gerstenhaber12
(2004, p. 45) plantea que el cuidado alude a la sensibilidad para responder a todas las
demandas del nio. Esta sensibilidad se construye, se adquiere, a travs de un complejo
proceso de formacin, por lo que el amor magistral maternal apropiado es una
construccin que requiere no slo estar presente en el curriculum de los trayectos de
formacin de los profesorados para la educacin inicial, sino tambin del compromiso de
los docentes en su formacin permanente.
Interpretando el amor magisterial en el Jardn Maternal a partir del concepto de
amor segn Badiou, se podra decir que:

12
Pedagoga argentina especializada en Educacin Inicial.
 a)- Es un amor pedaggico: Porque esta escena de lo Dos conformada por docente
y alumno/s se da en tanto y en cuento interviene el contenido escolar, y porque el
acontecimiento del encuentro se da exclusivamente en el marco del Jardn Maternal como
institucin educativa-afectiva.
b)- Es un amor construido: Porque requiere de un proceso de construccin en el
transcurso de toda la formacin docente, ya que es necesariamente aprendido.
c)- Es un amor laboral-profesional: Porque se manifiesta en la profesin docente,
en las prcticas afectivas escolares cotidianas, da a da, a travs de un trabajo continuo,
atravesando las propuestas de enseanza.
d)- Es un amor declarado: Porque es un afecto dicho desde el primer momento del
encuentro, no slo a travs de palabras, sino tambin por medio de miradas, gestos,
abrazos, sostn, sonrisas, canciones, juegos, etc., y especialmente del contenido escolar
mismo.
e)- Es un amor intermitente: Porque en cuanto es slido, verdadero y triunfador, es
duradero, pero su duracin no es continua, ya que se da en el mbito especficamente
escolar, a partir de encuentros, des-encuentros y re-encuentros durante el ciclo escolar.
f)- Es un amor comprometido: Porque para ser slido, requiere de cierto grado de
compromiso y responsabilidad por parte no slo del mismo docente, sino tambin de la
familia y de la institucin, que garantizar la estabilidad del personal, para que los vnculos
sean seguros y duraderos en el tiempo, ya que caso contrario, estaremos ante un amor
magisterial maternal lquido, o un des-amor.

Palabras finales: La necesidad de una Pedagoga del Amor

El amor magisterial maternal debe ser un amor badiouano. En toda institucin

escolar, pero fundamentalmente en el Jardn Maternal, la relacin docente-alumno debe
estar fundada en el amor pedaggico al otro, en el amor al saber, a la institucin, a la
comunidad, al espacio y al tiempo vivido y compartido con el otro, a la tarea asumida en
relacin al otro.
Necesitamos una pedagoga basada en el amor, ms docentes amorosos, capaces
de brindar un buen amor magisterial, que planifiquen y desarrollen buenas enseanzas,
propuestas de enseanzas amorosas, donde el amor sea un contenido tanto implcito
como explcito. As como el docente aprender a amar magisterialmente amando y siendo
amado, el nio escolarizado aprender a amar, al ser amado, a travs de una Pedagoga
del Amor.
El amor es lo que hacer mover al mundo, lo que nos mantiene vivos y lo que hace
funcionar a toda institucin. Es el motor que ante las adversidades nos hace poner de pie
para continuar y no bajar los brazos. Quizs Lennon tena razn al decir All you need is
love, todo lo que necesitas es amor.
 Referencias bibliogrficas

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Normativas

Ley de Educacin Nacional N 26.206, Boletn Oficial de la Repblica Argentina, Buenos

Aires, 28 de diciembre de 2006.

***

* Daniela B. CIANCIA: Prof. de Enseanza Media y Superior en Ciencias de la Educacin

(Universidad Nacional de San Luis). Docente universitaria investigadora y extensionista
(Unidad Acadmica Ro Turbio Universidad Nacional de la Patagonia Austral).
Maestranda en Metodologas y Estrategias de Investigacin Interdisciplinar en Ciencias
Sociales (UNPA). [E-mail: danielaciancia@hotmail.com].
 Hermenutica y poltica en Richard Rorty:
herramientas pedaggicas para el progreso de
una comunidad democrtica

Juan Jos Ramrez*

Resumen

Para Richard Rorty el tipo de educacin que promueve la solidaridad en los ciudadanos
de una comunidad democrtica tiene un carcter sentimental. En el contexto de un
neopragmatismo hermenutico como el que disea el pensador norteamericano, la
solidaridad es una construccin que se realiza, no con los materiales del tipo que
proceden de la ontologa o la epistemologa, sino con herramientas blandas que
estimulen la sensibilidad de los ciudadanos. Una pedagoga de corte sentimental
constituye el mejor instrumento para favorecer la inclusin social del tipo de personas
que se consideran extraas y ajenas a los valores de la propia comunidad. Para Rorty, el
progreso moral de una sociedad democrtica no se resuelve en el descubrimiento de
un parentesco ontolgico, sino que se edifica sobre los cimientos de una sensibilidad
comn. Esta edificacin es el desafo de una pedagoga para la solidaridad.

Palabras clave: Rorty educacin sentimientos sensibilidad solidaridad

Abstract

For Richard Rorty the kind of education that promotes solidarity among citizens of a
democratic community has a sentimental character. In the context of a hermeneutic
neopragmatism as designing the American thinker, solidarity is a construction that is
done, not with type materials coming from the ontology or epistemology, but with soft
tools that stimulate the sensitivity of citizens. A sentimental education cut is the best
instrument to promote social inclusion of the type of people who are considered
strange and alien to the values of the community. For Rorty, the moral progress of a
democratic society is not resolved in the discovery of an ontological relationship, but it
is built on the foundations of a common sensibility. This building is the challenge of a
pedagogy for solidarity.

Key words Rorty education feelings sensibility solidarity

 1. Los agentes de una comunidad democrtica

Richard Rorty afirma que cuando se participa en un debate cultural, () todo el

mundo es etnocntrico () (Rorty, 1996a, p. 51). Este etnocentrismo implica el
reconocimiento de que no se cuenta con ms criterios de verdad y de racionalidad que
aquellos que proceden de las ideas y opiniones de la tradicin cultural a la que
pertenecemos. La pretensin de escapar al etnocentrismo es una imposible tentativa de
despojarnos de nuestra piel de las tradiciones, lingsticas y no lingsticas, en cuyo seno
llevamos a cabo nuestro pensamiento y nuestra autocrtica () (Rorty, 1996b, p 26).
Desde la perspectiva pragmatista de Rorty los hbitos de la vida intelectual, social y
poltica slo se pueden justificar de un modo circular. Este carcter circular, en la
justificacin de los hbitos propios de una comunidad democrtica, pone de relieve la
importancia que John Dewey (2004) le diera a la educacin.
La democracia, desde una perspectiva pragmatista, no se justifica por referencia a
un criterio metafsico o epistemolgico, sino por referencia a diversas ventajas prcticas y
concretas respecto de cualquier otro ensayo poltico realizado hasta el momento. La
circularidad de la justificacin poltica de los pragmatistas radica en que los trminos de
elogio utilizados para describir las sociedades liberales se inspiran en el vocabulario de las
propias sociedades liberales. En consecuencia, el pragmatista admite que no tiene un
punto de vista ahistrico desde el que suscribir los hbitos de las democracias modernas
que desea elogiar. (Rorty, 1996a, p. 49).
Para Rorty las tareas de una democracia liberal se dividen entre aquellas que
desempean los agentes del amor y las que llevan a cabo los agentes de la justicia. (Rorty:
1996a, p. 279) Los agentes del amor son especialistas de la diversidad. Estos agentes
insisten en la existencia de pueblos fuera de la propia sociedad y amplan nuestra
mirada social. La amplitud de nuestra mirada social vuelve visible otras formas de vida, e
incrementa el horizonte de nuestros posibles interlocutores. Estos agentes del amor,
especialistas de la diversidad, se esfuerzan por describir las conductas que nos son
extraas de manera tal que nos resulten un conjunto de creencias y deseos al menos
coherentes y susceptibles de ser integrados en nuestra imagen social. Se puede afirmar
que la amplitud de nuestra mirada social nos acerca al otro y convierte al extranjero,
sino en un prjimo, al menos en alguien ms prximo, ms cercano a nosotros.
Los agentes de la justicia, en cambio, constituyen verdaderos guardianes de la
universalidad. Ellos aseguran que quienes no forman parte de nuestra comunidad sean
tratados igual que el resto de nosotros, que todos aquellos que an no conforman un
nosotros sean susceptibles de ser nuestros conciudadanos. La tarea de los agentes de la
justicia tiene lugar una vez que los especialistas de la diversidad han realizado su funcin.
Esta tarea sirve para confirmar la vocacin de una comunidad liberal para progresar
moralmente.
En una sociedad liberal posmoderna el progreso moral es un asunto que est
ms ligado a los etngrafos, historiadores y novelistas, que a los filsofos, a los cientficos
o a los sacerdotes. La posibilidad de que una sociedad liberal posmoderna se extienda a
personas con hbitos y creencias diversas, y de que pueda considerar a otras personas
como conciudadanos, no est ligada a la suposicin de que existe algo en comn con esas
personas. Esta posibilidad est ligada a la tarea de sus agentes del amor. Ahora bien, las
tareas que han de realizar los agentes del amor no constituyen la ejecucin de un plan
normativo que se ajusta a algn tipo de reconocimiento de elementos comunes entre los
ciudadanos de una democracia liberal y quienes son extranjeros respecto de esa
comunidad. Las actividades que realizan los agentes del amor slo son posibles a travs de
un fortalecimiento de nuestra imaginacin para ampliar los horizontes de la propia
comunidad.
Elaine Scarry, se ha ocupado de las dificultades de imaginar a personas de otras
culturas. Ella considera que la forma en la que actuamos con los otros est configurada
por la forma en que los imaginamos (Scarry, 1999, p. 129), sin embargo considera
inapropiado dejar librado el trato para con los extranjeros a nuestra imaginacin. Para
Scarry imaginar a los dems es una actividad que comporta diversas dificultades que no
pueden desatenderse, y que posee particulares limitaciones. En este sentido, ella reclama
una herramienta constitucional legal para respetar y defender los valores cosmopolitas.
Scarry, 1999, p. 129).
La propuesta de Scarry apunta a no dejar librados a los sentimientos nuestras
conductas con aquellas personas que son extraas. Ella quiere que las formas de
relacionarnos con los miembros de otras culturas tenga un marco legal que trascienda el
romanticismo. La sugerencia de Scarry es interesante, sin embargo, comporta algunas
dificultades: Quines seran los responsable de formular un marco legal para reglamentar
nuestras relaciones con los extranjeros?, Los criterios para ese marco legal no seran
locales?, y por ltimo, acaso la constitucin que promueve Scarry no tendra su origen la
propia tradicin poltica de una democracia liberal?
No hay un programa poltico para sintonizar nuestras creencias y nuestros hbitos
con creencias y hbitos ajenos, y si tal programa pudiese sancionarse como pretende
Scarry, el mismo no escapara al carcter etnocntrico en el que se originan nuestras
dificultades para imaginar a los dems.
Desde la perspectiva rortyana, las creencias o acciones de una comunidad liberal
no se pueden justificar ante todos los seres humanos, sin embargo el pragmatista tiene la
esperanza de crear una comunidad de seres humanos libres que compartan muchos de los
deseos y las expectativas de la propia comunidad. Este propsito de expandir la
comunidad democrtica liberal hacia otras formas de vida, no se justifica por medio de
criterios transculturales que pretenden tener una validez de alcance universal. La
expectativa de expandir la comunidad liberal a travs de la inclusin de personas con
creencias y hbitos diferentes, se articula con la esperanza de persuadir por la reflexin y
el dilogo, ms que por la fuerza.
La capacidad de los agentes del amor, de incluir a personas diferentes en la
categora de nosotros, permite convertir a los miembros de una comunidad en seres
solidarios hacia personas que antes eran extraas. Cuanto mayor sea la capacidad de
estos agentes, mayor ser la capacidad de inclusin de la comunidad, y ms significativo
ser nuestro progreso moral (Rorty, 2005, p. 43).

2. La disposicin hermenutica y el aprendizaje de nuevos lxicos

Para los agentes del amor de una comunidad democrtica las voces de la propia
comunidad constituyen una jerga normal (normalizada), mientras que las marcas y los
ruidos con que trafican otras personas, conforman un desafo lingstico. Este reto
constituye la dificultad que encuentran antroplogos y etngrafos para predecir
conductas lingsticas, sin embargo, de ningn modo debe identificarse con la
imposibilidad de aprender y usar nuevos lxicos
Rorty acuerda con Wittgenstein en que existe una pluralidad de juegos de
lenguaje, y que cada uno de estos juegos est regido por un sistema de reglas
intraducibles en trminos de las reglas de los dems juegos. (Rorty, 1996a, p. 291). Ahora
bien, la inconmensurabilidad lingstica se traduce en la idea de que no existe un
metalenguaje que proporcione un vocabulario para sintetizar y asimilar la diversidad de
jergas poticas, teoras o narraciones culturales; sin embargo no equivale a sostener que
existan lenguajes no aprendibles. La hiptesis de lenguajes no aprensibles emparentara a
los agentes del amor con Ssifo convirtiendo la tarea de aquellos en un esfuerzo estril e
intil.
Los juegos de lenguaje estn emparentados entre s de muchas maneras diferentes
y la expresin que mejor caracteriza los parecidos entre los diversos juegos es la expresin
parecidos de familia. (Wittgenstein, 2002, pp. 87-88) La familiaridad de los diversos
juegos de lenguaje es lo que permite la tarea de ingeniera de los agentes del amor. Estos
agentes se empean en la construccin de puentes interculturales que permitan
desarrollar conversaciones edificantes con otras culturas. Para ellos, la construccin de
esos puentes no requiere de un manual ni de un plan sistemtico de traduccin. Slo se
trata de poner en marcha una tcnica cosmopolita que ponga atencin al detalle de
aquello que puede contribuir al dilogo. La construccin de esos puentes slo es posible si
se entiende la cultura como una conversacin, ms que como una estructura levantada
sobre fundamentos (Rorty, 1996b, p. 45). Slo a travs de conversaciones abiertas en las
que se pone en juego la flexibilidad de las propias creencias se puede transitar senderos
que permitan a nuestra comunidad explorar nuevos vocabularios.
La comprensin de la cultura como conversacin puede ser emparentada con la
idea de Humberto Maturana, segn la cual, todas las actividades humanas ocurren como
conversaciones o redes de conversaciones (Maturana, 1988). La obra de Richard Rorty
alberga numerosas advertencias para acoger expresiones como la de una Ontologa del
conversar. Estas advertencias estn relacionadas con el tipo de compromiso
epistemolgico que implica la idea de una ontologa. No obstante, al filsofo pragmatista
no le sera ajena la idea del chileno, de que lo humano () aparece expresado en nuestra
habilidad de resolver nuestras diferencias emocionales y racionales conversando
(Maturana, 1988).
Una comunidad democrtica y posmoderna no tiene un programa poltico-
pedaggico que prescriba cual es la manera correcta de articular los hbitos propios con
los hbitos de otra cultura. La articulacin de nuestras creencias con creencias ajenas es
un asunto de imaginacin.
La filosofa puede no ser una geografa hostil para una comunidad inclusiva, pero
para ello deber olvidar sus rasgos de racionalidad frrea. Rorty no profundiza la idea de
una comunidad inclusiva. Para l, la posibilidad de que una comunidad incluya a personas
que antes eran consideradas extraas, es simplemente un rasgo caracterstico de una
sociedad democrtica que anhela el progreso de s misma. El tipo de racionalidad que
puede contribuir eficazmente en la inclusin social no consiste en la adopcin criterios
epistemolgicos fijados de antemano. Racionalidad tambin puede significar algo como
sensato o razonable, y en este caso el trmino designa un conjunto de virtudes morales:
tolerancia, respeto a las opiniones de quienes nos rodean, disposicin a escuchar y
recurso a la persuasin antes que a la fuerza. (Rorty, 1996a, p. 59).
La contribucin de la filosofa a los agentes del amor de una comunidad no radica
en el ofrecimiento epistemolgico de argumentos que pudieran fundamentar la
correccin de una determinada forma de vida y su coherencia con algn tipo de
naturaleza humana. Si slo nos atenemos a procedimientos de justificacin normales y
excluimos la imaginacin como herramienta de cambio, no hay posibilidad de progreso
moral o intelectual. (Rorty, 2010, p. 206).
El valor de la filosofa, para esos agentes, radica en estimular un cambio en la
imagen que la comunidad tiene de s. En esa nueva imagen los miembros de la comunidad
pueden pensarse como seres ms flexibles que sus predecesores, pero menos flexibles,
libres e imaginativos que sus descendientes. Los agentes del amor, que adems gusten de
la filosofa, habrn de adoptar una actitud francamente hermenutica, esto es, una
disposicin que les permita propiciar una diversidad de conversaciones que resulten
fructferas para redefinir una y otra vez, los vocabularios que empleamos. De esta manera,
ellos podrn minimizar nuestras diferencias con otras personas sin pensar en el otro como
en un ser irracional.
La perspectiva hermenutica de un agente del amor, en una comunidad
democrtica que quiere progresar, comporta la disposicin para encontrar creencias y
deseos compartidos, y permite considerar al otro como alguien con quien se puede vivir
de modo no violento, como el tipo de persona de la que se puede llegar a ser amigo.
Los intelectuales que pretenden fundamentar el mbito moral a partir de un
supuesto conocimiento de la naturaleza humana, entienden que todas las decisiones
morales de las personas pueden ser reorientadas a partir un conocimiento que no
pertenece al dominio de la moral, sino al mbito de la epistemologa.
 Richard Rorty, desde un punto de vista pragmatista, sostiene que la cuestin de
nuestras decisiones morales y la posibilidad de reorientar las mismas, no tiene nada que
ver con algn supuesto conocimiento de la naturaleza humana ni con la epistemologa.
Para Rorty: () la tarea de cambiar nuestras intuiciones morales parece estar
llevndose a cabo en su mayor parte a base de manipular nuestros sentimientos y no
incrementando nuestro conocimiento () (Rorty, 2000, p. 226).
El pragmatista no argumenta contra aquellos que pretenden fundamentar la moral
en algn tipo de conocimiento de privilegio sobre la naturaleza humana. La motivacin del
pragmatista no es de orden epistemolgico o antropolgico. En este sentido, Rorty no
discute los supuestos fundamentos de la moral, ni siquiera ofrece mejores argumentos
para fundamentar la moral. Para el norteamericano, el mbito moral no se encuentra
encadenado con asuntos epistmicos. La actitud rortyana para con la efectividad de las
apelaciones a un conocimiento moral es simplemente una actitud de duda sobre la
eficacia de dicho conocimiento para nuestra conducta moral. En este sentido sostiene
que:

Los pragmatistas razonamos a partir del hecho de que el surgimiento de la

cultura de los derechos humanos no parece deberle nada a un incremento de
conocimiento moral, pero s todo a las historias tristes y sentimentales que nos
han relatado y aadimos que, no pareciendo que la insistencia en una
pretendida naturaleza humana ahistrica se est traduciendo en nada til,
probablemente no exista una tal naturaleza o, cuando menos, no hay nada en
ella que sea relevante para nuestras decisiones morales. (Rorty, 2000, p. 226)

El desacuerdo con pensadores como Platn, Toms de Aquino, o Kant en lo que

hace al supuesto descubrimiento de una naturaleza humana, y al modo en que esa
supuesta naturaleza fundamenta nuestras decisiones morales, no impide que el
pragmatista pueda valorar los aportes realizados por stos filsofos a nuestra cultura. Sin
embargo, dichos aportes, deben valorarse no como una contribucin a nuestra cognicin,
ni como una posibilidad de fundamentar o justificar de un modo verdadero nuestras
decisiones polticas o morales, sino como un anuncio de qu tipo de cultura podemos
desear para nosotros. En este sentido Rorty expresa: Seguimos estando profundamente
agradecidos a filsofos como Platn y Kant, no porque descubrieran verdades, sino
porque profetizaron utopas cosmopolitas () (Rorty, 2000, p. 227).
Para Rorty el pensamiento de Darwin es la clave para entender porqu los intentos
de fundamentar la cultura en la naturaleza, y las obligaciones morales en el conocimiento
de universales transculturales, ya no tienen la importancia que esos proyectos tenan para
los filsofos de la ilustracin. La contribucin de Darwin a nuestra autoimagen reside en
que l,

() ha sacado a la mayora de los intelectuales de la idea de que los seres

humanos tienen un ingrediente especial aadido. Nos ha convencido a casi
 todos de que somos animales con un talento excepcional, lo suficientemente
inteligentes para hacernos cargo de nuestra propia evolucin. (Rorty, 2000, p.
228).

Rorty cree que el triunfo de Darwin, y nuestra creciente disposicin a reemplazar el

conocimiento por la esperanza, se pueden explicar por el extraordinario crecimiento de la
riqueza, la educacin y el ocio que han presenciado Europa y Norteamrica en los siglos
XIX y XX. Ese crecimiento junto a hechos como la revolucin francesa y el fin del trfico de
esclavos promovieron la idea de que los humanos somos seres maleables y,

() cuanto ms impresionados nos sentimos por esta maleabilidad, menor es

nuestro inters por las cuestiones relativas a nuestra naturaleza ahistrica.
Cuanto mejor percibimos que tenemos una oportunidad de recrearnos a
nosotros mismos, ms propensos somos a ver en Darwin, no a alguien que
ofrece otra teora ms sobre lo que realmente somos, sino que nos da razones
para no tener que preguntar qu somos en realidad. (Rorty, 2000, pp. 229-230).

3. Pragmatismo, pedagoga y sensibilidad

La pregunta tradicional de la filosofa, Qu es el hombre?, o su variante, Qu

hace diferente al hombre de otros animales?, ya no tiene como relevante, para la vida
moral, la respuesta de que nosotros podemos conocer y ellos meramente sentir. Rorty
propone reemplazar aquella respuesta por otra ms eficaz para alterar nuestros propios
hbitos morales; en ese sentido dice de nosotros, los seres humanos, en contraste con los
animales, que podemos sentir los unos por los otros en medida mucho mayor que ellos
(Rorty, 2000, p. 230).
La propuesta rortyana es reemplazar nuestra propia autoimagen moral. l quiere
que dejemos de vernos a nosotros mismos como portadores de algn tipo de racionalidad
indicativa de cmo debemos obrar, para vernos como seres maleables que pueden
manipular sus sentimientos. Dejar atrs los intentos de fundamentar el mbito de la moral
facilita un mejor aprovechamiento de nuestros esfuerzos para concentrarnos en una
educacin sentimental.
Para Rorty,

Esta clase de educacin familiariza lo suficiente entre s a las personas de ndole

diversa como para que estn menos tentados de mirar a los que son diferentes
a ellos como si slo fueran cuasihumanos. La meta de esta forma de
manipulacin de los sentimientos es expandir la referencia de las expresiones
personas de nuestro tipo y gente como nosotros. (Rorty, 2000, p. 230).

En este contexto es errneo describir a quienes consideramos malas personas en

trminos de sujetos carentes de conocimientos morales o privados de la verdad. En el afn
de encontrar posibles remedios para esa gente, es ms conveniente considerarlos como
personas que no han tenido nuestras circunstancias de crianza; personas desposedas de
seguridad y simpata antes que seres irracionales.
La tarea de una educacin moral que apele a los sentimientos, no persigue
respuestas a la pregunta por las razones que impulsaran la conducta moral. Este tipo de
educacin se plantea cuestiones de otro tipo, preguntas como por ejemplo, Por qu debo
preocuparme por un extrao?, Por qu debo preocuparme por alguien cuyos hbitos
repruebo?
La respuesta de que las costumbres o el parentesco son moralmente irrelevantes
para las obligaciones morales no ha aportado mucho para modificar nuestro trato hacia
esas personas. El reconocimiento de la pertenencia comn a una misma especie parece no
haber realizado aportes convincentes para ampliar la simpata hacia otros.
La educacin moral que propone Rorty pone nfasis en nuestros sentimientos
hacia el otro sin que ello implique una bsqueda de razones que justifiquen la existencia
de una supuesta obligacin hacia el otro.
La manera tradicional de entender la solidaridad humana refiere a la existencia
de la racionalidad como un ingrediente esencial y comn a todos los seres humanos.
(Rorty, 1991, pp. 110, 208).
Una vez que se ha desechado esa idea de racionalidad, carece de sentido hablar de
algo como la solidaridad humana. Sucede que, al abandonarse el sentido tradicional de
la racionalidad como andamiaje de la vida moral, sucumbe tambin la idea de que se tiene
la obligacin moral de experimentar un sentimiento de solidaridad con todos los dems
seres humanos.
El enfoque rortyano de la solidaridad tiene como nocin explicativa fundamental la
expresin de Wilfrid Sellars we-intentions. En este sentido, el uso correcto *del trmino
solidaridad] expresa nuestra relacin con aquellos individuos coetneos de quienes
pensamos que son como nosotros (Rorty, 2005, p. 189).
Para Rorty nuestro sentimiento de solidaridad se fortalece cuando se considera
que aqul o aquellos con los que expresamos ser solidarios son, de algn modo, uno de
nosotros. En la formulacin rortyana la expresin nosotros significa algo ms
restringido y ms local que la especie humana. (Rorty, 1991, p. 209). Los sentimientos de
solidaridad dependen de las semejanzas y las diferencias con los dems que resulten ms
relevantes. Se experimentan sentimientos ms profundos con quienes son, en algn
sentido, ms semejantes a nosotros. En cambio podemos llegar a ser insensibles con
personas muy diferentes, aquellos que consideramos demasiado extraos. En cualquier
caso, la solidaridad es moralmente neutral (Rorty, 2005, p. 168), refiere a las relaciones
y sentimientos que desarrollamos para con los dems; nada tiene que ver con algn tipo
de obligacin inscripta en algo como nuestra esencia humana.
Las semejanzas y diferencias con los dems no constituyen el producto de un
reconocimiento de verdaderas identidades, ni son el fruto de un hallazgo causado por
nuestra agudeza intelectual. En ese sentido se puede afirmar que: la solidaridad no se
descubre, sino *que+ se crea (Rorty, 1991, p. 18). La relevancia de las similitudes o de las
diferencias para con el resto de las personas, es un hecho histrico contingente que se
vincula con las descripciones que tenemos a mano de los propios hbitos y expectativas.
El carcter histrico contingente de las similitudes o de las diferencias con otras
personas, permite afirmar que podemos llegar a ser solidarios con aquellos que hoy no lo
somos. Rorty describe, de modo inequvoco su enfoque respecto de esta cuestin, al decir
mi posicin no es incompatible con la exhortacin a que extendamos nuestro sentido de
nosotros a personas a las que anteriormente hemos considerado como ellos (Rorty,
2000, p. 210).
Extender del alcance de un nosotros hacia quienes an no son considerados de
este modo constituye una manera de ampliar la solidaridad. Esa empresa no se lleva a
cabo a travs del reconocimiento cognitivo de una esencia racional universal, sino
describiendo el resultado contingente de nuestros experimentos sociales (Rorty, 1998, p.
123).
La tarea de ampliar nuestra solidaridad slo puede realizarse minimizando las
diferencias y haciendo cada vez ms notorias las semejanzas que tenemos con quienes
pueden llegar a ser uno de nosotros. El progreso moral que comporta una mayor
solidaridad requiere de una habilidad particular:

() la capacidad de percibir cada vez con mayor claridad que las diferencias
tradicionales (de tribu, de religin, de raza, de costumbres y las dems de la
misma especie) carecen de importancia cuando se las compara con las
similitudes referentes al dolor y la humillacin; se la concibe, pues, como la
capacidad de considerar a personas muy diferentes de nosotros incluidas en la
categora de nosotros. (Rorty, 1991, p. 210).

La capacidad de incluir a personas diferentes en la categora de nosotros convierte

a los miembros de una comunidad en seres solidarios y, cuanto mayor sea esa capacidad
de inclusin, ms significativo ser nuestro progreso moral (Rorty, 2005, p. 43).
El reconocimiento de que no hay razones, ni un fundamento antropolgico para la
solidaridad, permite afirmar que la solidaridad es una construccin y no un
descubrimiento de obligaciones contradas por la pertenencia a una especie. Es verdad
que existen obligaciones morales, pero estas obligaciones son el producto de nuestros
propios procesos de inclusin. En este sentido nuestras obligaciones morales nunca
pueden tener un carcter universal, ellas slo se aplican a quienes, de algn modo, son
uno de nosotros.
No existe nada de lo cual debamos deducir lgica y necesariamente nuestra
obligacin de experimentar sentimientos de solidaridad. La nica obligacin moral
universal que tiene una comunidad liberal es la de intentar ampliar su sentimiento de
nosotros tanto como sea posible. El logro de esta meta no requiere de fundamentos
metafsicos o antropolgicos. Para Rorty, este proceso de llegar a concebir a los dems
seres humanos como uno de nosotros, y no como ellos, depende de una descripcin
detallada de cmo son las personas que desconocemos y de una redescripcin de cmo
somos nosotros (Rorty, 1991, p. 18).
La solidaridad rortyana no requiere de una justificacin racional. Las conductas
morales no se desarrollan siguiendo la prescripcin de un cdigo normativo ajustado a
una esencia humana. En este sentido no resulta conveniente buscar ms y mejores
argumentos filosficos para ser solidarios. La solidaridad no es tarea de una teora, sino
de gneros tales como la etnografa, el informe periodstico () y, especialmente la
novela (Rorty, 1991, p.18).
El tipo de educacin sentimental que permite ampliar nuestra solidaridad tiene un
carcter esencialmente inclusivo. El desafo pedaggico, en el marco de una propuesta
educativa posmoderna y de tinte pragmatista, consiste en redisear estrategias didcticas
que apelen a materiales blandos para promover conductas que no comporten un
desconcierto ante el otro, sino que impliquen una mayor sensibilidad hacia aquellos que,
en otro tiempo, fueron considerados por nosotros personas extraas.
La incapacidad de imaginacin poltica, y el carcter insensible en la educacin de
una sociedad, constituyen los mrgenes de una comunidad democrtica e inclusiva.

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***

* Juan Jos Ramrez: Dr. En Ciencias Polticas. [E-mail: jjrcba@hotmail.com].

 Momentos y rostros para pensar la eticidad y la
alteridad poltica13

Silvana Beatriz dos Santos*

Resumen

El presente texto aborda el pensamiento de los filsofos Hegel, Dri y Levinas para
recuperar algunas de sus categoras: momentos, rosas, rostros, y con ellas esbozar
lneas de encuentro entre las ideas de eticidad y alteridad poltica, eje central de este
escrito. La alteridad poltica es de nuestro especial inters en tanto parte constituyente
y constitutiva de las relaciones entre los hombres para definirse a s y a los otros, para
crear una comunidad poltica y con ella tambin una distincin y un frontera cultural en
el caso concreto de la sociedad hitita.
En el trabajo se retoma la dialctica de la eticidad de Hegel y con ella los conceptos de
momentos y rosas reelaborados por Dri en tanto estudioso de la filosofa hegeliana y
pensador de la teora de la liberacin donde se desanda el entramado poltico de los
sujetos-objetos; y luego se lo vincula a la metfora de rostros de Levinas. El apartado
final se centra en la ideas de eticidad y alteridad poltica.

Palabras clave: momentos rostros alteridad poltica eticidad

Abstract

This paper addresses the thought of philosophers Hegel, Dri and Levinas to recover
some of their categories: moments, roses, faces, and with them sketch out lines
meeting between the ideas of ethics and political otherness, central axis of this writing.
Political otherness is our special interest in both constituent and constitutive part of
relations among men to define themselves and others, to create a policy and her
community is also a distinction and a cultural frontier in the case of society Hittite.
The work takes up Hegel's dialectic of morality and with it the concepts of time and
roses reworked by Dri -as Hegelian philosophy scholar and thinker of the theory of
liberation- where the political framework of the subjects-objects retraces; and then
attaches it to the metaphor of Levinas faces. The final section focuses on ideas of ethics
and political otherness.

Keywords: moments faces political otherness ethicity

13
Este escrito surgi como trabajo final del seminario Hegel y el movimiento dialctico dictado por el Dr.
Rubn Dri en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy en el ao
2015.
 Presentacin

En este escrito se pretende plantear un cruce dialgico entre algunas ideas de G.

W. F. Hegel, R. Dri y E. Levinas a fin de pensar la eticidad y la alteridad poltica como
espacios sociales donde los rostros de los otros suponen momentos diversos y donde se
hace la vida en comunidad. Para ello, recuperar partes de los Fundamentos de la Filosofa
del Derecho de Hegel (1993), La rosa en la cruz. La filosofa poltica de Hegel de Dri (2009),
y Entre nosotros. Ensayos para pensar en otros de Levinas (2001). La intencin al trabajar
con el pensamiento de estos tres filsofos es recuperar algunas de sus categoras:
momentos, rosas, rostros para esbozar lneas de encuentro entre las ideas de eticidad y
alteridad poltica como eje central de este escrito. El tema de inters personal es trabajar
sobre la alteridad poltica como parte constituyente y constitutiva de las relaciones entre
los hombres para definirse a s y a los otros, para crear una comunidad poltica y con ella
tambin una distincin y un frontera cultural en el caso concreto de la sociedad hitita. En
este escrito me centrar en su apartado final en la ideas de eticidad y alteridad poltica
para luego esbozar un posible lectura de estas herramientas en la construccin del relato
historiogrfico de y sobre los hititas.
Para lo expresado, retomar de Hegel la dialctica de la eticidad y con ella los
conceptos de momentos y rosas que retrabajos por Dri en tanto estudioso de la filosofa
hegeliana y pensador de la teora de la liberacin donde se desanda el entramado
poltico de los sujetos-objetos. A estos filsofos polticos los relacionar con los planteos
ticos polticos de Levinas sobre cmo la comunidad es una s una invencin poltica
pero para l esto est sustentado en una relacin tica de yo-nosotros-otros como
esqueleto de la alteridad en tanto un vinculacin que supone el cara a cara, el mirar el
rostro del otro y a s mismo en ese acto.
Es por ello, que considero pertinente buscar puntos de encuentro entre estos
filsofos que analizan el mundo poltico desde las relaciones entre los hombres
llamndolos a estas sujetos - intersubjetividades, y desde lo tico yo-nosotros-otros. El
inters en los puntos de encuentro no supone que los tres sean continuadores uno de los
otros de sus planteos puesto que ninguno propone categoras cerradas sino herramientas
para pensar y actuar en el mundo y no son discpulos entre s. Adems corresponden a
contextos histricos diferentes, aunque piensan cada uno en sus obras las situaciones que
lo rodean como parte sustantiva para elaborar sus teoras. Sin embargo, estas no son el
objeto de su obra sino un intersticio para su propuesta filosfica.
En funcin de abordar lo expresado, este escrito est organizado en dos apartados:

- Las ideas centrales de Hegel y Levinas: momentos, rosa y rostros. En este

primer apartado hay ideas claves que son el sustento para pensar
posteriormente la eticidad en particular las nociones de momentos y rosa de
Hegel que Dri explica, lo cual supone retoma apreciaciones sobre la de verdad y
la dialctica. En cuanto a Levinas retomar el nosotros / otredad a travs de la
 metfora de los rostros para luego presentar en el segundo apartado a la
alteridad interrelacionarlas con la apreciaciones de intersubjetividad y poner
en s y para s de Hegel.
- Las ideas de eticidad - alteridad. En este segundo apartado desandar ambas
nociones y las pondremos en vinculacin entre s para luego hacer un esbozo
de la posible utilidad como herramienta para pensar a los hititas 14. Cabe hacer
aqu una primera acotacin, Hegel y las lecturas hegelianas realizadas por Dri-
no tiene como eje de sus reflexiones a la alteridad, y Levinas no se centra en la
dialctica como modo de comprensin y entendimiento del mundo sino en la
relacin otros - nosotros desde la tica. Adems, ninguno de ellos toma como
eje de reflexin o excusa para la misma a los hititas. La vinculacin con los
hititas se har desde las lecturas que en el siglo XX se han hecho sobre ellos.
Una segunda acotacin -ya expresada- es que los tres filsofos citados trabajan
otros contextos polticos15 y yo pretendo tomar sus ideas filosficas para
pensar la historiografa sobre los hititas.

1. Las ideas centrales de Hegel y Levinas: momentos, rosa y rostros.

En este apartado esbozar aproximaciones sobre las ideas de momentos, rosa y

rostros pero antes har una breve mencin sobre quines son estos filsofos y sus objetos
de inters, puesto que la reflexin filosfica tambin se sita contextualmente.
Hegel suele ser presentado como el filsofo de la Modernidad al presentar nuevas
formas de concebir la racionalidad y la verdad para la comprensin del sujetos y las
relaciones intersubjetivas los que supuso al mismo tiempo preocuparse por el Estado
Moderno Alemn, y la dialctica en el siglo XIX La ltima la presenta no un mtodo
cerrado sino como una herramienta para reflexin sobre: la racionalidad, el sujeto y la
importancia del para s, del particularizarse; y de la libertad.
La racionalidad para Hegel y la realidad estaban en ntima relacin con la idea de
verdad y de sujeto al expresar:

() lo verdadero es todo. Pero todo es solamente la esencia que se completa

mediante su desarrollo. De lo absoluto hay que decir que es esencialmente
resultado, que solo al final es lo que es en verdad, y en ello precisamente
estriba su naturaleza, que es la de ser real, sujeto o devenir de s mismo
()16(Hegel, 1973, p. 16).

14
Los hititas son una comunidad poltica, una realeza del segundo milenio antes de Cristo, situada en la
meseta de Anatolia y una de las primeras sociedades de lengua indoeuropea en el llamado mundo oriental
antiguo.
15
Hegel piensa en la Europa del siglo XIX y puntualmente el caso del estado alemn como excusa para
ejemplificar algunas apreciaciones filosficas; Dri en Latinoamrica y en especial Argentina de mediados del
siglo XX e inicios de XXI, y Levinas en Europa central pos guerras mundiales y la judea bblica.
16
Destacado del autor.
 En estas lneas el filsofo alemn presenta parte de sus ideas sobre cmo la verdad
en tanto todo y objeto de los estudios cientficos supone la ntima relacin entre resultado
y final entre proceso de acercamiento y entendimiento, de comprensin, realidad/verdad
en movimiento que se hace y en ella se hace el sujeto, la dialctica del mismo.
Esto lo retoma para presentar la autoconciencia racional al decir:

() la razn recorrer tambin de nuevo el doble movimiento de la

autoconciencia y pasar de la independencia a su libertad. Primeramente, esta
razn activa slo es consciente de s misma como individuo y debe, como tal,
postular y hacer brotar su realidad en el otro; en segundo lugar al elevarse su
conciencia a universalidad, deviene razn universal y es consciente de si como
razn, con un en y para s ya reconocido ()(Hegel, 1973, pp. 208-209).

La razn en tanto deviene y est en movimiento, no posee un final sino un

continuo iniciar que no es cclico sino espiralado, y al igual que el sujeto es cuando se
pone, cuando es intersubjetividad y reconocimiento. All la razn es y pasa a ser libertad
no de uno slo sino de los sujetos.
Es por ello que Dri en tanto un estudioso argentino de la filosofa hegeliana nos
plantea:

Es Hegel quien deja de tomar a los objetos como la realidad. La verdadera

realidad, o la realidad en sentido fuerte (Wirklichkeit) y no mera Realitat, es la
de los seres humanos y esto no son sustancias sino sujetos, *+
Hegel define al sujeto de diversas maneras. Sabemos que sus definiciones son
siempre acercamientos, nunca definiciones en sentido estricto. Ello es as
porque la realidad es infinita () (Dri, 2007, p. 25).

En correlacin con las ideas hegelianas centrales Dri recupera otra de las
afirmaciones citadas en este escrito sobre el todo, la verdad, la subjetualizacin, y la
dialctica:

Lo verdadero es el todo, pero ese todo no es un algo, un objeto, una masa. Es

sujeto, o sea, sujeto-objeto o, mejor, subjetualizacin - objetualizacin. Es el
desarrollo del sujeto objeto que slo es verdadero en el resultado, que no es
algo esttico, sino en el realizarse del todo sujeto objeto.
No hay en consecuencia, un camino mtodo que sera la dialctica, y un
resultado o meta que sera el sistema. La dialctica es sistmica y el sistema es
dialcticom () (Dri, 2007, p. 33).

Estas reflexiones y acotaciones sobre el modo de pensar hegeliano que realiza Dri
estn relacionadas en este caso con la obra Fenomenologa del Espritu donde Hegel
expone sus aproximaciones sobre la idea de sujeto, realidad, libertad para pensar los
modos de particularizarse. Con esto Hegel y Dri manifiestan que los momentos de estas
aproximaciones siempre se dan en un devenir temporal por ello no hay definiciones
cerradas.
El particularizarse es un momento que supone la superacin-ruptura del momento
previo y tambin la necesidad de un tercer momento -no lineal- que es l en s, para s.
Estos momentos admiten a la dialctica no como algo fijo sino como crculos espiralados
que abren otros crculos y micro dialcticas con momentos internos. En la Fenomenologa
del Espritu (Hegel, 1973, pp. 7-9) el sujeto es tambin su objeto de reflexin y esboza al
estado como un sujeto en tanto espacio consciente de intersubjetividad que desarrollar
ms en los Fundamentos de la Filosofa del derecho.
Por ello, para pensar la eticidad hegeliana es clave retomar las ideas de momentos
y rosa porque que supone a la vez hablar de la dialctica en tanto mtodo, sistema y
modo de comprender la realidad a travs de desandar los tres momentos hegelianos de la
dialctica universal absoluto, particularizase, y universal concreto , movimientos donde
el sujeto se pone y al hacerlo se particulariza. En el ltimo momento pasa de ser para s a
un en s para s, construccin que conlleva un nuevo movimiento donde lo intersubjetivo
es fundamental como en la dialctica de la eticidad. Los momentos y la rosa implican
subjetualizacin y objetualizacin pero tambin la contextualizaciones del devenir, la
reflexin y el goce en un tiempo concreto y racional. La rosa como metfora filosfica
retomada por Hegel supone y expone que toda verdad, conocimiento racional es una
verdad en movimiento porque cada filsofo es hijo de su tiempo y por ende, su
racionalidad tambin.
La rosa como razn situada es un en s para s, es una elaboracin interjectiva
temporal que est al igual que el sujeto en momentos de movimiento:

() la filosofa es su tiempo aprehendido en pensamientos

Aqu est la rosa, baila aqu,
Lo que est entre la razn como espritu autoconsciente y la razn como
realidad presente, lo que separa aquella razn de sta y no encuentra en ella su
satisfaccin, es el obstculo de algo abstracto que no se ha liberado para llegar
al concepto. Reconoce la razn como la rosa en la cruz del presente y con ello
goza de ste () (Hegel, 1993, pp. 23-24).

Dri para profundizar y ampliar la metfora hegeliana de aqu est la rosa, baila
aqu nos acota:

La dialctica no es un mtodo si por tal se interpreta una construccin del

sujeto que establece las pautas para conocer la realidad. ()
Separar mtodo y contenido, mtodo y sistema en la filosofa hegeliana es no
haberla comprendido en absoluto. No hay un mtodo creado por el sujeto para
 aproximarse a la realidad. Es la misma realidad la que dicta el mtodo, porque
esta no es otra cosa que su mismo movimiento () El simbolismo de la rosa en
la cruz alude a los rosacruces. Hegel lo aprovecha para referirse al problema de
la racionalidad del Estado Moderno, o sea a la rosa que esta sobre la cruz, es
decir sobre la sociedad civil que implica una serie contradicciones ()
La libertad subjetiva slo puede desarrollarse, ampliarse, en el mbito de lo que
es en s y para s, es decir en el mbito de los tico que se realiza en el Estado
() (Dri, 2009: 96, 102 y 103).

Estas ideas estn vinculadas con la apreciacin de Estado en tanto sujeto que es
poltico y que se pone al igual que los hombres; al respecto Dri expresa La lucha por el
reconocimiento es un tema central tanto para la construccin como para la realizacin del
sujeto. Como el estado es un sujeto colectivo, la lucha por el reconocimiento es
constitutiva de l (). (Dri. 2009, p 23). Momentos y rosa, en tanto refiere a movimientos
dialcticos y contextos histricos del sujeto racional son para Hegel indicadores claves
para pensar la dialctica de la eticidad, que como toda dialctica es del sujeto. Presentado
a la ltima como aquel espacio intersubjetivo donde el hombre posee libertad sustancial y
realizacin intersubjetiva, universalidad concreta, razn que es tambin idea filosfica
(Hegel, 1993, pp. 14-24).
Emmanuel Levinas en tanto filsofo tico y ontolgico de nacionalidad lituana y
luego nacionalizado francs, es considerado el padre de la construccin de la alteridad
Moderna. En esta nueva configuracin terica de la alteridad recupera nociones de
Aristteles sobre el otro, el alter, y poniendo en esta nueva construccin una
situacionalidad experimentada desde la conciencia de ser judo en el perodo de la
Segunda Guerra Mundial y sus lecturas de la Biblia, y los escritos de sus contemporneos
Henri Berson, Martn Heidegger y Martin Buber. Tanto el primero como el tercero de los
filsofos retomados por Levinas son con quienes l construye su idea de rostro y con ello
tensiona las ideas de trascendencia.
Este filsofo lituano entre las dcadas de 1950 y 1960 recupera parte del anlisis
aristotlico sobre la otredad y el nosotros en tanto un espacio social donde la interaccin
social, poltica, religiosa est impregnada por la idea del diferente, del distinto. La
diferencia levinasiana no es pensada como un signo del enemigo, del inferior y depsito
de los males como suele leerse en algunos escritos aristotlicos aunque en tica
Nicomquea muestre el otro entre nosotros, y en La Poltica seale la diferencia de sexo,
edad y condicin social, sino de un ser con el cual se puede y se debe construir un lugar
donde es posible y necesario el dilogo, figura terica contrapuesta a lo vivenciado por los
judos perseguido como l en la Segunda Guerra Mundial.
La alteridad levinasiana se piensa en la contingencia del ser-en-el- mundo por lo
cual se cruzan imgenes sobre los otros, el nosotros, el yo, la finitud del ser y la
accin: Nuestra relacin con otro consiste ciertamente en quererle comprenderle, pero
esta relacin desborda de la comprensin. No solamente porque el conocimiento del otro
exige, adems de curiosidad, simpata o amor, maneras de ser distintas de la
contemplacin impasibles (Levinas, 2001, p. 17). A esta apreciaciones, Hegel le
contrapondra que no se comprende por amor sino por el reconocimiento del otro en
tanto distinto de m, y a m como uno otro del otro. Ambos filsofos suponen que se es
sujeto slo en la relacin con un otro en la intersubjetividad consciente que se va
construyendo para Hegel, para Levinas en las relaciones cotidianas, en un proceso de
encuentro cara a cara de reconocimientos de los rostros humanos.
El filsofo lituano piensa al otro como parte de una comunidad universal, la
humanidad y desde all plantea la necesidad de relaciones humanas basadas en la
solidaridad, en la no indiferencia, en la significatividad del rostro humano donde el matar
es negar al otro a diferencia de morir por otro. El dar la vida por un otro en un acto
responsable que supera la esfera jurdica para ser una tica del amor al prjimo, del
saberse un ser poltico, tico significado en el reconocerse otro y ver su rostro, al escribir:

() la alteridad del otro hombre no significa otra cosa que la alteridad lgica
de las partes unas frente a otras en un todo fraccionado cuyas relaciones
rigurosamente recprocas se gobiernan exclusivamente por la unidad de ese
Todo, de ese Uno desagregado en sus partes; dicho de otro modo: hemos de
preguntarnos si, en la multiplicidad humana, la alteridad del Otro hombre tiene
originariamente sentido a partir de un saber saber poltico, pero saber
esencialmente en el que yo se reconoce como fraccin de un todo que ordena
la solidaridad humana O bien y este sera el segundo trmino de la
alternativa, () Tal es la relacin tica. Proyecto de una cultura que precede a
la poltica, () Relacin con el otro en cuanto tal, no relacin otro previamente
reducido al mismo parecido a m ().
Esta alteridad, esta separacin absoluta se manifiesta en la epifana del rostro,
en el cara a cara,, no es pensamiento de, sino de entrada pensamiento
para, una no-in-diferencia hacia el otro () Significacin del rostro: despertar
al otro hombre en su identidad () (Levinas, 2001, pp. 214-215).

En estos extractos adems de presenta la idea de alteridad en dos sentido poltica,

y tica que supone para Levinas el saber y el ser reconocido, la diferencia central con
Hegel es la forma en que ese otro es parte del Estado, para ste es por la intersubjetividad
racional del ponerse el Sujeto, y estar en s para s, mientras para Levinas es solidaridad,
amor, poltica para ambos-, y esencialmente tica tambin para ambos. Hegel piensa el
sujeto, y al Estado como tal, y Levinas el ser-otro-nosotros entre nosotros, en una
comunidad poltica humana ms que solamente estatal porque no necesariamente all se
posee y vive en libertad.
Los rostros levinasianos son una metfora de las relaciones cara a cara, de los
hombres que reconocindose no slo desde lo fsico sino desde lo tico y poltico buscan
un mejor vivir, un bien-estar, una comunidad donde la negacin, la violencia, y la muerte
no son posibles. Tambin, implica ponerse en el mundo en un acto cara a cara, supone
intersubjetividad y sujeto tico aunque de un modo distinto al hegeliano, pues se centra
en la trascendencia.
Daniel Salvatore Schiffer en su anlisis de la filosofa levinasiana nos expresa:

Es tambin en Totalidad e Infinito obra de la que sabemos cunto debe a la

frecuentacin de los textos de Martin Buber, de Franz Rosenzweig-, donde
Emmanuel Levinas conferir a ese concepto de trascendencia su mejor
definicin, () Pero el Deseo y la bondad suponen concretamente una relacin
donde lo Deseable detiene la negatividad del yo ejercindose en lo Mismo, en
el poder, en la influencia. Lo que, positivamente, se produce como posesin de
un mundo donde puedo hacerle un don al Otro, es decir, como presencia frente
a un rostro, mi orientacin hacia el Otro no puede perder la avidez de la mirada
sino mutando en generosidad, incapaz de absorber al otro con las manos
vacas, especifica Levinas en ese pasaje crucial que ese rostro del que habla
aqu, despus de haber hecho su definicin ms completa y definitiva posible
(la manera en que se presenta el Otro, superando la idea del Otro a m, la
llmanos, en efecto, rostro, se toma el trabajo de indicar en esas mismas
lneas), no es simple imagen plstica, sino una muy real expresin, es decir,
un verdadero discurso, relacin intersubjetiva del yo con el otro (Schiffer,
2008, pp. 118-119).

Para Levinas el rostro es discurso y supone, implica, conlleva en su mirar una

relacin intersubjetiva, tica, trascendente, all el hombre slo puede actuar con bondad.
Hegel propone en la relacin intersubjetiva racionalidad aunque ella implique para el
Estado -en tanto sujeto-ponerse en guerra.
Ambos postulan en la tica el espacio de mayor libertad e intersubjetividad, y que
todo contacto entre los hombre que se ponen dira Hegel o que mira el rostro del otro
dira Levinas implican hombres que superan su naturaleza biolgica para construir su
naturaleza humana, el mundo deseado, la comunidad poltica, el ethos en tanto guarida y
costumbre, su casa poltica. Los hombres en tanto sujetos puestos cual rosa de su tiempo,
rostros que dialogan al interactuar modifican a los otros y se modifican a s mismos,
conocerse para conocer, ser un-ser-ah, un ser en s y para otro; un en s para s.
Hegel es ledo por Levinas y Heidegger y la idea que las limitaciones siempre
permiten algo es parte de su lenguaje en el discurso de estos aunque no trabajen desde la
dialctica. Si se superan las limitaciones, los momentos de abstraccin al moverse los
sujetos, estos se ponen, son y desde all pueden construirse mediante el reconocimiento y
la reconciliacin en la intersubjetividad. Momentos, rosas y rostros remiten a el hombre
como sujeto poltico, tico, sujeto puesto en un mundo intersubjetivo que crea, desarma,
niega, se reconoce y es reconocido.
 2. Eticidad y alteridad

En este apartado el eje de reflexin son las ideas de eticidad y alteridad desde las
nociones hegelianas y las lecturas de Dri y Levinas para pensar las relaciones
intersubjetivas y con ellas al estado y la ciencia. Adems de concebirlas como
herramientas tericas para desandar, pensar y criticar la historiografa sobre los hititas,
puntualmente al presentarlos como un estado desde diversas acepciones.
La eticidad para Hegel forma parte de la dialctica del estado, concibiendo a esta
como la construccin del mismo y del derecho. All hay momentos de una dialctica
interna conformada por la familia, la sociedad civil, y el estado como superacin y relacin
intersubjetiva. En el estado el hombre es sujeto realizado y reconciliado, reconocido, es
sujeto poltico y racional, all se lucha y goza, se es libre como un universal tico, concreto.
Esto lo expresa as:

La eticidad es la idea de la libertad como bien viviente que tiene en la

autoconciencia su saber, su querer, y por medio de su actuar, su realidad,
actuar que tiene a su vez en el ser tico su fundamento en y por s y su fin motor
().
Lo tico objetivo, que aparece en el lugar del bien abstracto, es por medio de la
subjetividad como forma infinita, la sustancia concreta (), lo tico tiene un
contenido fijo que es para s necesario y una existencia que se eleva por encima
de la opinin subjetiva y del capricho: las instituciones y las leyes existen en y
por si (Subrayado del autor) (Hegel, 1993, p. 103).

En este prrafo adems de vincular la tica con la libertad y la intersubjetividad la

sita en un hacer tico que es definido y expresado en las instituciones y las leyes en tanto
concepto infinito, sustancia y esencia del Estado. Dri profundiza esto al expresar:

() para Hegel, el estado es un sujeto que se realiza de acuerdo con la lgica

dialctica como todo sujeto. El primer momento es el ms pobre el ms
abstracto y, referente a lo poltico, ese es el caso del derecho ()
El derecho es el primer momento del sujeto que es el Estado. El concepto y la
idea son los dos momentos supremos de realizacin del sujeto (Dri, 2009, p.
19).

En otro captulo de su obra Dri complementa esta reflexin diciendo:

El Estado en su esencia no es un aparato. Naturalmente que no existe Estado

sin su estructura o aparato, pero este no constituye su esencia. Es como un
cuerpo. La idea tica o el espritu tico no es una mera abstraccin, no es
 una mera idea o representacin () En sntesis el Estado es el pueblo en cuanto
organizado () (Dri, 2009, p. 177).

La eticidad tiene como universal concreto al Estado, en tanto mbito tico donde
las leyes y sus fuerzas son la sustancia del mismo, y esas leyes son la cosa ms elevada
(Hegel, 1993, p. 196), son ms que las cosas naturales, son pueblo organizado. Por ende,
las leyes ticas no son para el sujeto algo extrao, sino que ellas aparecen como su
propia esencia, el testimonio del espritu () (Subrayado del autor), (Hegel, 1993, p. 19).
Ya que en las leyes el sujeto, es limitado pero a la vez se libera y alcanza la libertad
sustancial, la libertad no particular sino intersubjetiva, es su relacin con los otros, all se
potencia la libertad, su virtud, su tica; porque ellas dan identidad a los individuos. Hegel
al hablar de lo tico habla de las costumbres y dice que con ellas se crea la segunda
naturaleza: El hbito de lo tico se convierte en la segunda naturaleza que ocupa el lugar
de la primer voluntad meramente natural () (Hegel, 1993, p. 201).
Por ende en la eticidad posee su dialctica interna: familia, sociedad, civil, estado;
deber y derecho son momentos donde los sujetos dejan de ser universal absoluto, la
familia para ponerse, y luego reconciliarse en la nueva comunidad, el Estado con sus
deberes y limitaciones donde se expresa identidad, costumbres, ethos, y mxima libertad
porque esta es intersubjetiva. Dri, retoma las ltimas nociones para expresar que la
eticidad se construye y constituye all donde hay relaciones intersubjetivas, donde el
Estado es ms que instituciones y leyes, es el espacio donde se puede y deber ser libre
ponindose el hombre como sujeto activo. En este contexto, eticidad supone un ethos
que adems de costumbre nos remite a la idea de hogar, de casa, de guarida donde somos
un colectivo, y donde no puede primar la violencia (Dri, 2009, pp. 43-48). Rubn Dri, al
expresar estas ideas reflexiona tambin sobre Latinoamericana en los aos 70,
particularmente en la Dictadura Argentina y en la crisis del 2001 donde el Estado en tanto
parte de la eticidad y ethos como guarida humana es fraccionado, roto, y se transforma de
casa comunitaria al lugar donde el hombre pierde su condicin de ser libre y es perseguido
y violentado por aquello de lo que es parte el Estado y la sociedad civil.
Levinas aborda la alteridad vinculada con la idea de ser, conocimiento y
trascendencia; pues uno de sus temas de inters es cmo conocer a los otros y cmo
desde ese acto de inteleccin el hombre, el Yo se conoce a s mismo y desde all puede
pensar la universalidad (Levinas, 2001, p. 39). En este proceso de encuentro y
conocimiento el lenguaje es el medio con el cual los hombres interactan, dialogan, pues
el encuentro es entre personas donde la multiplicidad humana tiene sentido desde el
saber, la tica y la poltica. All, los rostros se ven, se reconocen y actan en conjunto para
s.
En esa relacin crean la comunidad, sea un estado o no, y con ella los deberes y
derechos para la libertad de los hombres. Aqu se puede leer en Levinas cierta empata
con la idea de hbito tico de Hegel donde slo la intersubjetividad, el nosotros
levinasianos, es el ms verdadero espacio del hombre en tanto sujeto que no mata por
matar, que no abusa del otro, sino que solo es pueblo.
Por ello, Levinas nos sita en las diversas maneras de constitucin de la alteridad
desde lo particular y desde lo social al expresar: () la sociedad solo puede ser de dos, t
y yo. Estamos entre nosotros () (Levinas, 2001, p. 33). Este nosotros es un encuentro
signado por el amor, por el placer satisfecho pero la sociedad implica ms que relaciones
de pareja, de sociedad ntima, supone un tercero en las relaciones cotidianas:

El Otro, la Exterioridad, no significan necesariamente tirana y violencia. La

exterioridad del discurso es una exterioridad sin violencia. Lo absoluto que
sostiene la justicia es lo absoluto del interlocutor. Su modo de ser y de
manifestarse consiste en volver la cara hacia m, en ser rostro () (Levinas,
2001, pp. 35-36).

La alteridad para Emmanuel Levinas es parte del descubrimiento que l yo hace

del otro, es la interaccin con el otro que no se haba conocido pero del cual se
posean ideas, imgenes, visones y parmetros (Levinas, 1993, 2001) en un juego de
espejos deformantes, de configuraciones y contrastes, de prefiguraciones del ser.
Hegel y Levinas se preguntan por cmo se construye la intersubjetividad. Mientras
que para Hegel es mediante momentos: el ponerse, y el ser en s para s, para Levinas
implica el cara a cara y el dilogo donde el lenguaje es clave aqu podemos pensar que
ambos remiten al ethos. Por ello Levinas dice:

Lo que caracteriza al habla es la ausencia de un plano comn la

trascendencia; ciertamente el contenido comunicado es comn mediante el
lenguaje. La invocacin esa anterior a la comunidad. Es una relacin con un ser
que, en cierto modo, no existe en relacin a m o, si se prefiere, que no existe en
relacin conmigo sino en cuanto existe en relacin consigo mismo. Un ser
situado ms all de todo atributo que tuviera como efecto el cualificarle, es
decir, el reducirlo a aquello que tiene en comn con otros seres, el hacer de l
un concepto. Esta presencia a m de ser un idntico a s es lo que llamamos
presencia del rostro. El rostro es la identidad misma de un ser () Como
interlocutor, se sita en frente de m; y, estrictamente hablando, el interlocutor
es el nico que puede situarse de frente, sin que ese en frente signifique
hostilidad ni amistad. El rostro como des-sensibilizacin, como
desmaterializacin del dato sensibleLa particularidad del otro mediante el
lenguaje, lejos de representar la animalidad o el residuo de su animalidad,
constituye la humanizacin total del otro () (Levinas, 2001, pp. 46-47).

El lenguaje es para Levinas el espacio donde el hombre manifiesta su

humanizacin, donde los rostros no slo estn situados de frente y por ende no debera
mediar la violencia, sino que adems es el lugar donde se es comunidad. En este contexto,
la alteridad es ese nosotros en dialogo en tanto humanidad, all, se dan y constituyen los
movimientos dialcticos, al mirarnos y actuar, al usar el lenguaje nos ponemos en libertad
y nos reconocemos como hombres con igualdad. Para Hegel son claves las leyes, para
Levinas el acento est en la tica, aunque nos la niega como parte fundamental de una
comunidad a la legislacin; la diferencias entre ambos parte de sus sustentos filosficos
para uno la racionalidad y la dialctica, para otro, los rostros y la relacin trascendental de
yo-otros-nosotros.
Pero, es posible usar estas ideas para pensar cmo las sociedades Europas del
siglo XX han construido un relato sobre una sociedad pasada, la hitita? Mi primera
reaccin es s, si concebimos a la eticidad y la alteridad como categoras no fijas, ni
trasladables a cualquier contexto, si retomamos la idea de la rosa como situacin en un
tiempo concreto. Otra apreciacin de primer orden es que sobre estas comunidades se
han realizado polticas de colonialidad de su temporalidad (dos Santos, 2012). Pues se les
han impuesto cronologas europeas, y nombres a acciones de gobierno y formas de vida
que correspondan a realidades del centro de Europa.
La historia hitita suele estar narrada desde ciertas temticas en formas de tpicos
que han sido mirados desde los postulados marxistas y neo-marxistas. Pueden sealarse
como las ms significativas: la Escuela de Annales en especial segunda y tercera
corriente-, y la Escuela de Chicago, la Revista de Estudios Anatlicos, el Instituto de
Estudios Orientales dependiente de la Universidad de Chicago; colecciones de la Escuela
de estudios Orientales y Africanos de la Universidad de Londres, la Universidad de Leiden
estas ltimas vinculadas al crculo de escritores alemanes-, y el Boletn de la Asociacin
Espaola de Orientalistas.
Entonces, cmo se han planteado los estudios sobre los hititas en relacin con sus
vinculaciones polticas internas y en sus relaciones con las sociedades vecinas desde la
historiografa? En general se los ha presentado de tres maneras:

- el primer estado indoeuropeo confederado, aqu los primero escritos devienen

de un escritor ruso C. W. Ceram -seudnimo de un escritor y arquelogo
alemn Kurt Wilhelm Marek- que compara este sociedad con una sociedad a
descifrar, oscura, misteriosa pero de estados confederados al modelo de los
relaciones europeas previo a las guerras mundiales. All impone desde el
discurso moderno de Estado que suele atribursele a Hegel. En estos momentos
estoy releyendo ese texto para desandar lneas de imposicin de su mundo
vivencial a los modos de presentar a la realeza hitita. En este caso, se ven lneas
de una alteridad poltica que es colonializada.
- el primer imperio indoeuropeo17. En el proyecto de tesis propongo una nueva
mirada sobre la premisa primer imperio indoeuropeo lo cual implica tener en

17
Este postulado puede ser cuestionado como un mito historiogrfico si retomamos su anlisis desde lo
planteado por Mario Liverani y Edward Said en tanto narracin que solapan los modos en que se han ledo a
 consideracin la revisin de posturas antisemticas entre los aos 30 y 60
donde los primeros escritos pblicos sobre los imperios antiguos han trazado
una posible lnea imaginaria entre el primer imperio de la humanidad y los
imperios modernos todos ellos enlazados desde lo lingstico en tanto
sociedades indoeuropeas. Esta revisin nos habilitara a tensionarla como una
expresin de colonialidad discursiva y del saber, un mirada eurocentrista que
justificara la idea dominacin en vez de en una raza, en una sociedad
lingstica, la indoeuropea, y all la alteridad poltica seria sujeto de
colonializacin discursiva y de negacin de su eticidad. Este postulado en tanto
supuesto e hiptesis secundaria ha sido parte del intercambio con el Dr. Jordi
Vidal director mi tesis doctoral. Y,
- una sociedad militarizada dualista (Gurney, 1954; Ceram, 1957; Abdul-Qader,
1966; Garelli, 1982). Esto, se est y ha estado revisando y cuestionando
durante las ltimas dcadas del siglo XX y las primeras del siglo XXI al
preguntarse cul es el rol del ejrcito, y si la condicin de portar armas y
caballos es fundamental para la conformacin de la lite? Trevor Bruce es
quien ha ido marcando que si bien es importante, otros mecanismos son vitales
para dicha lite, como los matrimonios diplomticos y las alianzas con ciertos
sectores sacerdotales. Por ende, hay una revisin de los primeros escritos
pblicos sobre los hititas que datan de la dcada del 20 del siglo pasado.
Adems, desde 1960 hay una substancial transformacin en la lectura de la
dinmica social hitita al incorporase nuevos documentos histricos traducidos,
revisar las primeras traducciones, y en paralelo pensar otras temticas como la
presencia de las mujeres en la realeza hitita, los dioses y su relacin con las
polticas de legitimacin.

Estas tres miradas sobre cmo se define polticamente a los hititas suele estar
entrecruzada con la traduccin de sus textos, y las maneras de hacer historia que se
refleja en las posturas historiogrficas. Por eso, la frase expresada en clase por el Dr. Dri
(2015) de que las luchas polticas son luchas por las representaciones hermenuticas y
por ende luchas hermenuticas por los smbolos puede ser un muy buena metfora para
pensar en el relato historiogrfico.

las sociedades semitas asentadas en la Mesopotamia Antigua (Acadios-Amorreos) que son previas
temporalmente a los hititas. Liverani quien expresa la necesidad de mirar los mitos historiogrficos sobre el
Oriente Prximos en su obra El Antiguo Oriente como problema histrico, y postula la necesidad de romper
con ellos desde el anlisis de los documentos histricos y la revisin de las narraciones histrica. En tanto que
E. Said reclama la necesidad de pensar Oriente como un construccin de Occidentes desde las narrativas y
por ello, la urgencia de revisar los modos de narrar la historia de aquello a lo que Europa central llama
Oriente. Este ltimo autor se centra en desnaturalizar el orientalismo y Oriente desde fines de la edad media,
la importancia de retomarlo es precisamente el pensar cmo se narro y narra sobre esas comunidades. La
pertinencia de estos autores est dada por sus anlisis historiogrficos, y las herramientas metodolgicas que
postulan para leer el pasado antiguo de Asia y frica. (Ceram, 1957; Abdul-Qader, 1966; Gurney, 1954;
Garelli, 1982.)
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***

* Silvana Beatriz dos Santos: Profesora y Lic. en Historia UNPSJB, Especialista en Ciencias
Sociales FLACSO, Magister en Filosofa Prcticas Contemporneas U.N.M.D.P. Doctorando
en Ciencias Sociales UNJ. Docente de la carrera de Historia y de Ciencias de la Educacin de
la UNPSB, Categora de Investigador V CONEAU. Integrante y directora del Grupo de
Estudios sobre Estatalidad, Fronteras y Prcticas en las Sociedades Antiguas y de la
Modernidad Clsica (G.E.E.F.P.S.A. y M.C). Directora del Programa: Patrimonio Cultural:
Preservacin, conservacin, proteccin y difusin de los archivos de prensa de la historia
local como documentos histricos. [E-mail: silvanasantos2000@yahoo.com.ar].
 Filosofa experimental de la ciencia: el
concepto de observacin en Ian Hacking

Mariela Sern*, Norma Leticia Vzquez** y Viviana Beatriz Sargiotto***

Resumen

Uno de los problemas clsicos de la filosofa de la ciencia es la relacin entre teora y

observacin. El concepto de observacin se encuentra en la base de muchas cuestiones
epistemolgicas y metodolgicas de la ciencia y la posicin asumida respecto a la
relacin con las teoras incide en el proceso de caracterizacin y evaluacin del
conocimiento cientfico.
En este trabajo analizaremos los enfoques dominantes respecto a esta relacin: 1) el
enfoque de la filosofa de la ciencia clsica, que establece la independencia entre el
lenguaje observacional y el terico y la confirmacin de las teoras a partir de la
contrastacin con las observaciones, que deben ser puras, es decir, no prejuiciadas ni
contaminadas en sentido alguno por las teoras; 2) el enfoque de Thomas Kuhn, que
sostiene que toda observacin requiere de creencias o conocimientos previos y, ms
an, que las observaciones siempre se realizan bajo la influencia de alguna concepcin
acerca del mundo; 3) la propuesta de Ian Hacking, que distingue la teora de la
observacin, pero sta ltima considerada como una actividad diversa y con
autonoma de la teora, lo que constituye el fundamento de una filosofa experimental
de la ciencia.

Palabras clave: observacin teora filosofa experimental

Abstract

One of the classic problems of philosophy of science is the relationship between theory
and observation. The concept of observation is at the root of many epistemological and
methodological issues of science and assumed position regarding the relationship with
the theories affects the process of characterization and evaluation of scientific
knowledge.
In this paper we analyze the dominant approaches to this relationship: 1) the focus of
the philosophy of classical science, which establishes the independence of the
observation language and the theoretical and confirmation of the theories from the
contrast with observations, that must be pure, that is, not biased in any direction or
contaminated by theories; 2) Thomas Kuhn's approach, which holds that all observation
requires prior knowledge or beliefs and, further, that the observations are always
performed under the influence of some conception about the world; 3) Ian Hacking's
proposal, which distinguishes the theory of observation, but the latter considered as a
diverse activity and autonomy of the theory, which is the foundation of an
experimental philosophy of science.
Keywords: observation theory experimental philosophy
 La dicotoma terico-observacional

Para la filosofa clsica de la ciencia existe una dicotoma entre lo terico y lo

observacional; el lenguaje observacional es independiente del terico; la confirmacin de
las teoras se basa en la contrastacin con las observaciones que deben ser puras, es decir,
no prejuiciadas ni contaminadas en sentido alguno por las teoras; los enunciados
observacionales estn formados por trminos observacionales y los tericos por trminos
tericos, al menos uno.
Un trmino observacional designa propiedades fenomnicas perceptibles por los
sentidos y, por tanto, verificables y expresables por medio de enunciados protocolares,
por ejemplo rojo, madera, volumen; un trmino terico, en cambio, es inobservable, est
determinado por una teora cientfica y es utilizado por los cientficos, por ejemplo
molcula, gen, electrn, energa, entropa, etc.
La lnea divisoria entre los diferentes tipos de trminos es polmica pero inevitable
y fundamental para el empirismo ya que la formulacin de la hiptesis cientfica es posible
a partir de la recoleccin de enunciados observacionales basados en una observacin pura
y libre de prejuicios.
La diferenciacin entre trminos observacionales y tericos ha generado un
problema conocido como el problema de los trminos tericos. Di Gregori, siguiendo a
Shapere (1965), sintetiza la caracterizacin de este problema:

() hay trminos como gen, tomo, campo, fuerza, que aun siendo parte de la
teora cientfica no se refieren a entidades observables. Sin embargo, desde
Hume en adelante se supone que la ciencia se ocupa de lo observable y no de
misteriosas entidades metafsicas que, por escapar a la mirada de la
experiencia puedan o no existir (Di Gregori, 1995, p. 46).

Rudolf Carnap, representante del empirismo lgico, asume que la ciencia tiene una
base observacional no problemtica definida por trminos observacionales que son
hechos, sucesos, fenmenos y objetos observables. Pero reconoce que subsiste el
problema de los trminos tericos como problema metodolgico. En Fundamentacin
lgica de la fsica Carnap se pregunta:

De dnde provienen los trminos tericos que componen las leyes tericas?
Cmo pueden descubrirse leyes tericas? No podemos decir reunamos cada
vez ms datos, y luego generalicmoslos ms all de las leyes empricas hasta
llegar a las leyes tericas. Nunca se descubri una ley terica de esta manera.
Observamos piedras, rboles y flores, percibimos diversas regularidades y las
describimos mediante leyes empricas. Pero, por mucho o cuidadosamente que
observemos tales cosas, nunca llegamos a un punto en el cual podamos
observar una molcula. El trmino molcula nunca surge como resultado de
 observaciones. Por esta razn, por muchas que sean las observaciones, nunca
llegaremos a elaborar una teora de los procesos moleculares. Una teora
semejante debe surgir de otra manera. No se la enuncia como una
generalizacin de hechos sino como una hiptesis. (Carnap, 1969, p. 6).

Por su parte Carl Hempel, tambin empirista lgico, en Filosofa de la ciencia

natural, expresa que no se puede llegar a una ley terica a partir de la induccin

Porque para dar solo una de las razones- las hiptesis y teoras cientficas
estn usualmente formuladas en trminos que no aparecen en absoluto en la
descripcin de los datos empricos en que ellas se apoyan y a cuya explicacin
sirven. (Hempel, 1973, p. 31).

El problema de los trminos tericos no se circunscribe al contexto de

descubrimiento de las hiptesis cientficas sino que subsiste en el contexto de
justificacin. Mientras que las leyes empricas pueden ser justificadas a partir de
enunciados observacionales que las confirmen, las leyes tericas, en tanto que no aluden
a entidades observables, no se pueden justificar por medio de estas y slo reciben una
justificacin indirecta de las leyes empricas que se deducen de ellas. Esto plantea una
nueva inquietud: cmo es posible que de las leyes tericas, que slo se refieren a no
observables, puedan deducirse leyes empricas que, por el contrario, hacen referencia a
entidades observables?
Para la filosofa clsica de la ciencia, tambin llamada concepcin heredada, la
deduccin de leyes empricas de leyes tericas es posible porque los cientficos han creado
un conjunto de reglas que vinculan a los trminos tericos con los empricos. Estas reglas
se denominan de correspondencia o principios puente. Si no existieran estas leyes sera
imposible derivar leyes empricas a partir de leyes tericas.
Sin embargo, esta idea general acerca del mtodo cientfico y la funcin que
desempea la distincin entre trminos tericos y observacionales fue seriamente
cuestionada por Putman, Shapere y Hanson, quienes, a diferencia de los representantes
del empirismo lgico y el racionalismo crtico, piensan que las teoras y creencias juegan
un papel fundamental en las observaciones, es decir, en lo que percibimos. Sostienen que
los trminos cientficos, tanto observables como tericos, estn determinados por la
teora, el paradigma o el contexto en el que se encuentran inmersos y se expresan. Por lo
tanto, los datos de experiencia no pueden considerarse el fundamento ltimo de las
hiptesis y de las teoras ya que dependen del contexto intelectual en el que se obtienen.
Esta propuesta se conoce como la tesis de la carga terica de la observacin y uno de
sus mayores exponentes es Thomas Kuhn, como veremos en el pargrafo siguiente.

La tesis de la carga terica de la observacin en Thomas Kuhn

 Thomas Kuhn analiza la observacin en general, la experiencia y la percepcin
desde la perspectiva del modelo que l propone para explicar el desarrollo de la ciencia.
La clebre frase de Kuhn Cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con
ellos revela una forma radical y novedosa de concebir la relacin entre marcos
conceptuales y percepcin (Prez Ransanz, 1989, p. 23).
Para Kuhn, el desarrollo de cada disciplina cientfica consiste en periodos de ciencia
normal y extraordinaria. En los periodos extraordinarios se producen cambios de
paradigmas y surge una nueva manera de ver las cosas, una nueva visin de mundo. Kuhn
afirma:

Guiados por un nuevo paradigma, los cientficos adoptan nuevos instrumentos

y buscan en lugares nuevos. Lo que es todava ms importante, durante las
revoluciones los cientficos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con
instrumentos familiares en lugares que ya haban buscado antes. Es como si la
comunidad profesional hubiera sido transportada repentinamente a otro
planeta donde objetos familiares se ven bajo una luz diferente y, adems junto
con otro objetos desconocidos (Prez Ransanz, 1989, p. 253).

En opinin de Kuhn, no solo la percepcin cambia al cambiar el paradigma, sino

que la existencia de algo similar al marco conceptual es el requisito previo de la
percepcin misma: Lo que un hombre ve depende tanto de lo que mira como de lo que su
experiencia visual y conceptual previa le han enseado a ver (Kuhn, 1989). De esto se
desprende que para Kuhn las observaciones estn posibilitadas pero tambin constreidas
por los marcos conceptuales o sistemas de conceptos y creencias. Fuera de estos marcos
conceptuales no es posible interpretar los datos, es decir, no hay base emprica
incuestionable para someter a prueba la teora. Solo una vez que ha sido establecido el
paradigma que condiciona nuestra manera de percibir el mundo y elaborar los datos, la
interpretacin de estos datos se convierte en una tarea central de la investigacin normal.
Por consiguiente, para Kuhn no es posible establecer una distincin radical entre
conceptos tericos y observacionales, como pretenda el positivismo lgico y, frente a la
tesis de una experiencia fija y neutra que puede expresarse a travs de un lenguaje
neutral de observacin, Kuhn plantea una experiencia co-determinada por el paradigma.
(Snchez Campo, 2003).

La observacin en la filosofa de la ciencia de Ian Hacking.

Ian Hacking comparte con Kuhn el rechazo a las tesis de la concepcin heredada y
asume algunas de sus tesis, pero no su concepcin final de la ciencia porque disiente con
l en relacin a la observacin y al papel de la prctica experimental en la empresa
cientfica.
 Tal como vimos en el pargrafo anterior, en la obra de Kuhn la experimentacin y
los fenmenos en general son contemplados desde los marcos conceptuales del
paradigma. Para Kuhn la historia de la ciencia es un producto del pensamiento ms que un
producto de la experimentacin y la intervencin. Segn Gonzlez Osorio, Hacking, en
cambio, le otorga a la actividad experimental igual nivel de importancia que a la teora con
el fin de devolverle la riqueza y la complejidad que la teora le sustrajo:

La observacin, como la concibe el autor, no tiene el papel tradicional que

usualmente las diferentes corrientes de la filosofa de la ciencia le atribuyen.
Para l, es una actividad muy diversa en sus relaciones con la teora, presente
de diferentes modos y niveles en las teoras cientficas, pero autnoma de la
misma. Concebida como una habilidad del experimentador que observa objetos
o sucesos a travs de instrumentos y aparatos utilizados durante la prctica
experimental, posee poco valor epistmico en relacin a la teora (Gonzlez
Osorio, 2013, p. 41).

Vamos a analizar esta caracterizacin con ms detalle:

En primer lugar para Hacking la observacin es una actividad autnoma de la
experimentacin y la teora. En este sentido, crtica la posicin de Hanson, Kuhn y los
historicistas en relacin a la carga terica de los enunciados observacionales y sostiene,
por el contrario, que la experimentacin tiene una vida propia (Hacking, 1996, p. 178).
Utiliza como ejemplo las observaciones del astrnomo William Herschel (1738-1822), el
constructor del telescopio ms grande de su tiempo, quien en 1800 realiz ms de 200
experimentos usando filtros en un telescopio y not que los filtros de colores diferentes
transmitan diferentes sensaciones de calor. Herschel no descubri el calor radiante sino
que observ el fenmeno como tal y sus datos sobre las diferentes sensaciones de calor
en filtros de colores describieron un acontecimiento inesperado, que solo despus fue
explicado tericamente, cuando Macedonio Melloni (1798-1854) invent el termopar, un
instrumento con el que se poda medir la transmisin del calor a travs de sustancias
diferentes. Este [dice Hacking] es uno de los muchos ejemplos en el que una invencin le
permite a un experimentador embarcarse en otra investigacin que a la vez aclara la ruta
que el terico debe seguir. (Hacking, 1996, p. 205).
En segundo lugar, Hacking habla de una diversidad de relaciones entre teora y
observacin; hay observaciones dignas de atencin cuya funcin es estimular la creacin
de teoras. Por ejemplo las observaciones realizadas en 1827 por el bilogo y botnico
Robert Brown (1773-1858) del movimiento aleatorio y sin razn aparente del polen
suspendido en el agua. Aunque Brown no entendi qu significaban, sus observaciones
encontraron explicacin en la primera dcada del siglo XX son la teora molecular de
Perrin y la descripcin matemtica del fenmeno elaborada por Albert Einstein.
 En tercer lugar Hacking refiere a los encuentros felices de teoras y experimentos
provenientes de diferentes direcciones. Aqu Hacking toma el ejemplo de la esttica en la
radio transatlntica.

En los primeros das de la radio transatlntica haba mucha esttica. Muchas

fuentes de ruidos podan identificarse, aunque no se podan suprimir. Algunos
ruidos provenan de tormentas elctricas. Incluso en la dcada de 1930. Karl
Jansky, de laboratorios telefnicos Bell, haba localizado un zumbido
proveniente del centro de la Va Lctea .Haba pues fuentes de radio energa en
el espacio que contribuan a la esttica conocida. En 1965 los radio astrnomos
Arno Penzias y R.W Wilson adaptaron un radiotelescopio para estudiar este
fenmeno. Esperaban poder detectar fuentes de energa, y as fue. Pero
tambin fueron muy diligentes. Encontraron una pequea cantidad de energa
que pareca estar en todas partes destribuida uniformemente. Sera como si
todo el espacio que no fuera una fuente de energa estuviera a una
temperatura de 4 K. Como esto no tiene mucho sentido, hicieron lo posible por
encontrar errores instrumentales. Por ejemplo, pasaron que parte de esta
radiacin podra provenir de las palomas que tena su nido en el telescopio, y
pasaron un rato molesto intentndose deshacerse de las palomas. Pero
despus de eliminar toda las fuentes posibles de ruido, todava se quedaron con
una temperatura uniforme de 3K .No se atrevan a publicar sus resultados
porque la radiacin totalmente homognea de fondo no tena mucho sentido.
(Hacking, 1996, p. 187).

Estos resultados no tenan mucho sentido hasta que tericos de Princeton

propusieron, teorizando sobre un tema totalmente diferente, que la formacin del
universo se haba originado en una gran explosin a la que llamaron Big-Bang. De ser esto
posible, debera haber una temperatura uniforme en todo el espacio y sealaban que
poda ser determinada en forma de radio. Se unieron ambas investigaciones y fue la
primera razn verdaderamente convincente para creer en la actual teora del Big-Bang.
En cuarto lugar, para Hacking hay observaciones masivamente cargadas de
teora. Por ejemplo, la gran cantidad de teoras acerca de cmo trabaja la transmisin de
informacin por neutrinos con el ncleo solar o la hiptesis de Dicke sobre el interior del
sol que rota diez veces ms rpido que su superficie. (Gonzlez Osorio, 2013, p. 51).
Finalmente, para Hacking esta diversidad de relaciones entre teora y observacin
implica considerarlas actividades distinguibles y autnomas la una de la otra; la
observacin no es una instancia directamente constitutiva de una teora cientfica; la
deteccin de un fenmeno o de una propiedad o caracterstica del mismo, puede requerir
muchos datos, recogidos mediante procedimientos experimentales e instrumentos
diferentes y no tiene porqu implicar una relacin directa entre observacin y teora; la
formulacin de teoras no es el nico propsito de la experimentacin, la corroboracin
de una teora es slo un tipo de actividad en la diversidad de la experimentacin, lo cual
no quiere decir que la observacin y la experimentacin no adquieran poder explicativo a
travs de la teora; los fenmenos observados en la experimentacin no son una
proporcin del crecimiento de las teoras cientficas o viceversa: la teora no se deduce de
lo observado, sino que, en la mayora de los casos, le da un marco explicativo. (Gonzlez
Osorio, 2013, p. 52).

La filosofa experimental de Ian Hacking

Hacking, junto a Latour y Cartwright, integran el grupo de autores que en los aos
ochenta proponen un giro hacia la prctica en la filosofa de la ciencia y un cambio en la
concepcin tradicional de la relacin entre teora y experimento.
Si bien Kuhn ya en 1962 en La estructura de las revoluciones cientficas (Kuhn,
1997) haba puesto el acento en la importancia de las prcticas y haba sealado el
desconocimiento de la concepcin tradicional del importante papel de la experimentacin
en la investigacin cientfica, en La tensin esencial (Kuhn, 1993) sostiene que el
experimento tiene una funcin significativa en la ciencia normal, ya que hace real o
explcito el acuerdo ya implcito entre la teora y el mundo.
Es decir, Kuhn propone una visin de la prctica experimental determinada en
ltima instancia por la teora, de manera tal que, como sostiene Iglesias, cuando la
filosofa aborda el problema de la evidencia emprica lo que busca es una perspectiva
prctico-abstracta congruente con el tipo de narracin apegada a una visin terica de la
ciencia; una perspectiva que incluya la prctica, pero desde el pensamiento. Se trata,
segn Iglesias, de pensar la prctica, pero esto no significa en realidad conocerla en sus
avatares y desarrollos (Iglesias, 2004).
Es en este punto que Hacking se diferencia de Kuhn. Su filosofa experimental pone
en el eje de la reflexin epistemolgica la prctica efectiva de los cientficos en los
laboratorios. La pregunta fundamental es: qu es lo que efectivamente hacen los
cientficos en los laboratorios, concebidos como espacios sofisticados de accin?
Tal como seala Iglesias, desde esta perspectiva se abandona la generalidad que ha
tenido la relacin entre teora y experimento y se asumen las particularidades propias de
cada vida experimental, con sus respectivas vidas instrumental y terica. El mundo de la
experimentacin es un mundo que tiene vida, que supone mucho trabajo, pero tambin
creacin y, por encima de todo, un conocimiento del experimentador en torno al aparato
y al efecto, que es lo que permite tomar decisiones (Iglesias, 2004)
La observacin deja de tener el carcter pasivo que se le atribua anteriormente y,
al incluir los instrumentos, la filosofa tiene que pronunciarse sobre ellos: son los que
determinan el modo en que se nos presenta el mundo o naturaleza, lo cual conduce a la
reflexin sobre la artificialidad del efecto cientfico, que demandara un tratamiento que
excede a este trabajo.
 Resumiendo, cuando Hacking habla de experimentacin se refiere a la intervencin
humana mediante aparatos en el laboratorio. All est centrado su inters. Propone
abandonar la generalidad del trmino experimento y ubicar a la experimentacin en
tanto accin local. La perspectiva prctica debe ser capaz de reunir el dominio terico, los
instrumentos con los cuales se trabaja y el tipo de experimentacin que se pretende
realizar (Iglesias, 2004).

Conclusin

A partir de esta breve presentacin de los enfoques dominantes respecto a la

relacin entre observacin y teora podemos afirmar que el enfoque positivista de la
ciencia plantea la dicotoma terico-observacional como una pareja excluyente de
opuestos y pretende establecer una distincin exhaustiva entre trminos observacionales
y tericos por medio de criterios unvocos y bien definidos.
Por su parte la perspectiva historicista propone disolver esa distincin entre teora
y observacin, para concentrarse en la dinmica del proceso mediante el cual cambia y
evoluciona el conocimiento cientfico. Pero el nfasis est puesto en el cambio terico, por
eso tambin se denomina a esta postura: teoricista. Intenta mostrar que toda
observacin, y en general toda experiencia, est cargada de teora y los marcos tericos
contribuyen en gran medida a determinar qu es lo que se observa. Aunque reconoce el
papel que tiene la experiencia en la adquisicin de conocimiento, considera que la mayor
parte de la investigacin cientfica consiste en un intento por comprender la naturaleza en
trminos de algn marco terico presupuesto.
Por ltimo, Hacking crtica y considera problemtica la idea que la distincin entre
teora y observacin deba ser disuelta de manera tan radical y plantea una imagen de la
ciencia en la que no hay una sola distincin entre teora y observacin, como asegura la
filosofa de la ciencia tradicional, sino diversidad de relaciones entre teora y observacin,
las que incluso relacionan de forma compleja las tres actividades de la empresa cientfica:
las teoras, la experimentacin y la observacin.
Consideramos que esta ltima propuesta es la ms adecuada para plantear la
reflexin sobre la prctica cientfica por los siguientes motivos:
1. permite mostrar que el modo en que se relacionan la teora y el experimento
es muy diverso y que existen diferentes estratos de teora y formas de
experimentacin.
2. cuestiona el tratamiento idealista con que la filosofa de la ciencia tradicional
ha estudiado esa relacin al no captar la complejidad de las prcticas. La
filosofa experimental, en cambio, hace hincapi en una prctica humana, en la
construccin social del conocimiento, en el carcter creativo y la emergencia de
un sujeto colectivo que la imagen tradicional haba borrado.
 3. propone abandonar la perspectiva generalizante y universal de abordar la
relacin entre la teora y el experimento para asumir las particularidades, los
contextos y las tradiciones de cada prctica experimental.
4. abre campos problemticos, inexplorados por las concepciones anteriores,
tales como los laboratorios, los aparatos e instrumentos, la creacin de
fenmenos o efectos cientficos, etc. que contribuyen a encontrar mejores
explicaciones del modo en que la ciencia funciona.

Para finalizar, desde nuestra perspectiva, la filosofa debe ayudarnos a repensar la

manera en que se hace filosofa, el modo en que se hace ciencia y nuestra concepcin
tanto del mundo terico como del mundo experimental, ya que La realidad tiene que ver
ms con lo que hacemos en el mundo, que con lo que pensamos acerca de l. (Hacking,
1983, p. 36).

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 ***
,
*Mariela Sern: profesora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad
Acadmica Caleta Olivia Integrantes del PI 29-B/ 178 denominado: La Filosofa de la
Experiencia de John Dewey: implicaciones para las nociones de conocimiento, educacin y
sociedad. [E-mail: marielaseron17@yahoo.com.ar].

** Norma Leticia Vzquez: profesora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral,

Unidad Acadmica Caleta Olivia Integrantes del PI 29-B/ 178 denominado: La Filosofa de
la Experiencia de John Dewey: implicaciones para las nociones de conocimiento, educacin
y sociedad. [E-mail: normaleticiavazquez83@gmail.com].

*** Viviana Sargiotto: Magster en Investigacin Educativa y Calidad de la Enseanza,

Universidad de Valencia, Espaa - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA),
Argentina; Licenciada en Filosofa. Profesora de grado y posgrado de la UNPA-UACO.
Directora del PI 29-B/ 178 denominado: La Filosofa de la Experiencia de John Dewey:
implicaciones para las nociones de conocimiento, educacin y sociedad [E-mail:
viviana.sargiotto@hotmail.com].
 Acerca de Hermeneutic
Hermeneutic es una revista de crtica, arte y filosofa. Centrada en la hermenutica
aplicada, est abierta y da la bienvenida a las contribuciones que desde diferentes
disciplinas permiten pensar las interpretaciones de las encrucijadas culturales. Su
inters incluye la promocin y la apertura de un espacio para la difusin de trabajos
que le hablen al lector de la existencia de un abanico de perspectivas metodolgicas. Es
tambin, un mbito para el dilogo y la reflexin

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Lisandro de la Torre 860, Ro Gallegos
Provincia de Santa Cruz - CP. 9400
ARGENTINA

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