JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil.

4, Isu 3

APLIKASI KEMAHIRAN PROSES SAINS DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

UNTUK MATA PELAJARAN BIOLOGI

Fazilah Binti Razali

zila_ixora@yahoo.com

Othman Bin Talib, EdD

otalib@upm.edu.my

Azraai Bin Othman

azraaiothman@yahoo.com
Universiti Putra Malaysia

Abstract: The study was conducted to investigate the effect of the application of science process
skills in the Problem-Based Learning approach (PBL) towards achievement in Biology as
compared with the Conventional Teaching (CT). Sixty (60) four of science stream students from a
school in the district of Sepang, Selangor were the subjects in this study. The data from the pre-test
and post-test from the PBL and CT group were compared. The findings showed that student
achievement scores from the PBL approach group (M = 2.496, SD = 0.388) were higher when
compared with the overall performance of students from the CT approach group (M = 2,462, SD =
0379). The t-test analysis indicated that that the mean score of students from the PBL approach is
significantly higher than students using the CT approach (t(58) = 2,522, p= .014 <.05). The PBL
approach can increase student achievement in biology and can be considered to be an effective
teaching strategy. The implication of this study is that the PBL approach can be looked upon as an
alternative for teachers to enhance their classroom teaching strategies.

Keywords: Problem based learning, science process skills, conventional learning, teaching and
learning biology, achievement score.

PENGENALAN

Kurikulum Sains di Malaysia menekankan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran saintifik dan kemahiran
berfikir. Penekanan aspek-aspek ini digariskan secara eksplisit dalam dokumen kurikulum (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2007). Kemahiran saintifik merupakan pembelajaran melibatkan proses menyiasat alam sekitar melalui
kaedah inkuiri dan penyelesaian masalah. Kaedah ini memberi tumpuan kepada penguasaan kemahiran proses sains
dan kemahiran manipulatif di samping penguasaan terhadap pengetahuan.Kemahiran proses sains ialah kemahiran
intelek yang digunakan untuk merancang dan menjalankan penyiasatan sains. Kemahiran proses sains adalah
berfaedah kepada pelajar untuk di aplikasikan dalam kehidupan harian. Teknik pembelajaran yang berkesan wujud
apabila pelajar memperoleh kemahiran-kemahiran yang tertentu serta mampu menggabungkannya dengan
pengetahuan dan sikap. Inti pati dalam pembelajaran dikatakan tercapai apabila terjadi perubahan-perubahan pada
aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.

Terdapat pelbagai pendekatan pengajaran dalam pendidikan sains seperti inkuiri-penemuan, masteri dan konstruktivis
yang dicadangkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Namun, pendekatan yang lebih terbuka seperti pembelajaran
berasaskan masalah (PBM) juga perlu diterapkan dalam pendidikan sains. PBM bukanlah satu pendekatan yang baru
kerana ia telah bermula pada 1960yang dipopularkan oleh Howard Barrow dari McMaster University, Kanada.
Barrow telah mengambil inisiatif untuk menggabungkan pengetahuan sains dengan kemahiran proses sains dengan
memperkenalkan pendekatan PBM. Pendekatan ini telah mula diperkenalkan dalam bidang perubatan. PBM menjadi
popular apabila hasil penyelidikan Barroes memberikan kesan yang positif kepada pelajar-pelajar perubatan di
McMaster University Medical School.

[38]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

PBM menggunakan pendekatan dengan mengenal pasti masalah dari pengetahuan sedia ada dan rujukan pelbagai
sumber sebagai permulaan dalam membentuk proses pembelajaran. Pendekatan ini merupakan pendekatan
pembelajaran yang secara teorinya dibina berasaskan teori kognitif konstruktivis (Arguelles, McCraty, & Rees,
2003)yang menekankan pengetahuan sedia ada membantu dalam mempelajari pengetahuan baru. Pelajar menjana
pengetahuan baru secara kolaboratif dalam kumpulan yang bekerjasama secara aktif dalam meneroka
pengetahuanbagi menyelesaikan sesuatu masalah. PBM mengembangkan lagi idea kognitif konstruktivis dengan
menjadikan aktiviti pembelajaran sebagai satu cabaran terbuka dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Pelajar
diberikan ruang untuk meneroka dan mencari penyelesaian secara berkumpulan tanpa terikat dengan kurikulum yang
formal. Guru pula berperanan sebagai pembimbing bagi memastikan kelancaran aktiviti yang dijalankan oleh pelajar
secara berkumpulan.

Dalam masa yang sama, PBM mampu meningkatkan kebolehan menyelesaikan masalah apabila pelajar dilatih
mengintegrasikan pengetahuan dengan kemahiran proses sains seperti memanipulasi menentukan pembolehubah,
melaksanakan eksperimen serta membuat inferens dengan baik(Hollenbeck, 2008). PBM merupakan alternatif dalam
pengajaran yang dapat menggalakkan pelajar `belajar sambil meneroka` melalui masalah sebenar yang dikemukakan
kepada mereka (Giles, 2008). Aplikasi pendekatan pengajaran yang aktif yang sesuai dengan persekitaran pelajar
akan membawa kepada keberhasilan pelajar yang lebih baik (Armstrong, 2009).

Kesimpulannya, aktiviti PBM merupakan aktiviti yang mampu memberi keberhasilan positif dalam pembelajaran
serta meningkatkan kemahiran insaniah dan proses sains setiap pelajar (Larin, Benson, Wessel, Martin, & Ploeg,
2014) menerusi aktiviti perbincangan, penerokaan maklumat dan membuat keputusan. Aktiviti ini yang dijalankan
dalam PBM mempunyai unsur-unsur yang dapat meningkatkan minat serta keyakinan diri pelajar(Gregson, Romito, &
Garetto, 2010).

PENYATAAN MASALAH

Mata pelajaran Biologi adalah mata pelajaran yang membosankan kerana kaedah hafalan sebagai pendekatan utama
dalam mengingati pelbagai istilah dan fakta yang boleh membebankan pelajar (OLeonard, 2014). Sehubungan
dengan itu terdapat kajian yang menyatakan mata pelajaran Biologi tidak mencabar minda kerana fokus pembelajaran
lebih berbentuk hafalan (B. Barron, 2000). Laporan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan mendapati secara
keseluruhannya pelajar hanya menggunakan teknik hafalan dalam mata pelajaran Biologi dan hasilnya pelajar tidak
menjawab soalan yang berbentuk penyelesaian masalah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010).

Majoriti guru berpendapat dengan membina kemahiran berfikir pelajar secara kritis melalui strategi pendekatan
pengajaran yang berbeza dapat memberi kesan positif semasa sesi pembelajaran berlaku(Soper et al., 2003).
Sebaliknya jika guru kurang memahami sesuatu strategi pengajaran akan memberi gambaran kepada kefahaman
pelajar dan cara pelajar menjawab soalan berbentuk penyelesaian masalah (Akinoglu, 2008) . Penyataan ini selaras
dengan keputusan ujian Penyelesaian Masalah Programme for International Student Assessment (PISA) 2012
melaporkan Malaysia berada di tangga 39 dengan jumlah penyertaan dari 44 buah negara dalam ujian penyelesaian
masalah PISA.

Intervensi dalam pengajaran dan pembelajaran, kaedah chalk and talk merupakan kaedah yang biasa digunakan oleh
guru. Kaedah ini dipilih berdasarkan kemahiran guru sedia ada dan kaedah yang paling mudah dalam menguruskan
kelas serta dapat menghabiskan sukatan pelajaran seperti ditetapkan (Becker-Weidman, Jacobs, Reinecke, Silva, &
March, 2010). Pembelajaran tidak aktif dan terbatas apabila pembelajaran berlaku hanya berpusatkan guru, sehala dan
tiada komunikasi secara aktif wujud antara guru dan pelajar. Pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah memerlukan
kaedah pembelajaran yang dapat menarik minat dan tumpuan pelajar.

PBM menyediakan persekitaran pelajar untuk berinteraksi secara aktif dalam kumpulan kecil semasa meneroka
pengetahuan baru serta dapat mengaitkan dengan pengetahuan sedia ada pelajar (Funke, 2013). Namun begitu,
segelintir guru mengalami kesukaran dalam memilih strategi pembelajaran yang sesuai mengikut tahap pelajar dalam
mata pelajaran sains yang dipilihbagi mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran kondusif dan dapat
menggalakkan pembelajaran dua hala guru dan pelajar secara aktif selain dapat meningkatkan kemahiran berfikir
kritis pelajar secara optimum (OECD, 2013). Pengajaran secara konvensional tidak lagi relevan dilaksanakan, jika
mengambil kira keperluan generasi muda yang menghadapi cabaran dunia lebih kompleks dengan pelbagai perubahan

[39]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

yang berteraskan teknologi(Payne & Zimmerman, 2010). Pendekatan pembelajaran perlu seiring dengan perubahan
agar pembelajaran tidak dilabel sebagai stereotaip dan tidak menarik.

Dari kajian-kajian lepas penyelidik telah memilih pendekatan PBM sebagai pendekatan pembelajaran guru dan
pelajar. Pendekatan ini menggunakan pembelajaran kognitif melalui pengintegrasian proses inkuiri penemuan dengan
pengetahuan baru dan sedia ada. Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik, beberapa reka bentuk boleh dinilai dengan
lebih berkesan jika mereka ditakrifkan dan diukur dari sudut kebolehan pelajar (Sockalingam & Schmidt, 2011).

Kajian ini akan memberi fokus dalam pencapaian domain kognitif mengikut taksonomi Bloom (1956) berasaskan
masalah pembelajaran yang dirancang selain melihat keberhasilan PBM dalam kemahiran proses sains yang terdapat
dalam soalan penyelesaian masalah yang diberi. Diharapkan hasil kajian ini dapat memperkenalkan satu lagi strategi
dan pendekatan alternatif yang mampu digunakan oleh para guru dalam usaha meningkatkan lagi keberhasilan pelajar
dalam pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran biologi.

OBJEKTIF

Kajian ini di bentuk untuk mengkaji kesan aplikasi kemahiran proses sains terhadap tahap pencapaian pelajar dalam
konsep nutrisi melalui pendekatan PBM berbanding Pengajaran Konvensional (PK) dalam pengajaran mata pelajaran
Biologi dengan tajuk nutrisi. Persoalan kajian seperti berikut:

1. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

2. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep
nutrisi?

3. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PK untuk konsep
nutrisi?

4. Adakah terdapat perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk
konsep nutrisi?

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan reka bentuk eksperimen kuasi melibatkan kumpulan pelajar sedia ada. Reka bentuk kuasi
bagi ujian pra dan ujian pasca melibatkan dua kumpulan - rawatan dan kawalan. Subjek kajian ini melibatkan 60
orang pelajar tingkatan empat aliran sains dari 2 buah kelas di sebuah sekolah menengah Daerah Sepang, Selangor.
Akses kepada subjek adalah dengan kebenaran pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dan Jabatan PelajaranNegeri
Selangor.

Prosedur Kajian

Bagi memudahkan proses perkembangan kajian, pengkaji membina ringkasan prosedur kajian agar langkah-langkah
dalam proses kajian mengikut urutan dan tersusun. Prosedur kajian dan pengukuran pemboleh ubah yang terlibat
diberikan dalam rajah 1 berikut:

[40]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Modul Pelajar Dan Modul Fasilitator

Modul pelajar terdiri daripada panduan proses pembelajaran menggunakan pendekatan PBM yang melibatkan tujuh
peringkat iaitu pembentukan kumpulan, pengenalpastian masalah, penjanaan idea, isu-isu pembelajaran, pembelajaran
terarah kendiri, sintesis dan aplikasi serta refleksi. Pelajar juga diberikan panduan penggunaan carta FILA (Facts,
Ideas, Learning Issues, Action plan). Setiap pelajar diberikan senario mengikut pelaksanaan pembelajaran PBM pada
hari berkenaan.

Modul fasilitator terdiri daripada panduan proses pengajaran menggunakan pendekatan PBM, panduan penggunaan
carta FILA (Facts, Ideas, Learning Issues, Action plan), rancangan pengajaran menggunakan pendekatan PBM dan
panduan guru yang bertindak sebagai fasilitator. Panduan fasilitator diberikan kepada guru memandangkan guru
memainkan peranan penting untuk membimbing dan memastikan keberkesanan pelaksanaan PBM (Hollenback,
2008).

Modul fasilitator juga dilengkapi dengan empat senario masalah iaitu setiap satunya disertakan dengan jangka masa
pelaksanaan, hasil pembelajaran yang diharapkan iaitu dari segi pengetahuan dan proses, pengetahuan sedia ada
pelajar, pengintegrasian isu-isu pembelajaran yang baru serta cadangan penyelesaian bagi setiap masalah. Carta FILA
seperti jadual 2 berikut :

Jadual 1
Jadual FILA

Fakta Idea Masalah Pembelajaran Pelan Tindakan

Fakta yang diketahui
daripada senario masalah
Contoh: profil orang yang
terlibat, fakta asal
Idea awal untuk Senarai soalan di mana Sesuatu tindakan yang
menyelesaikan masalah pelajar perlu belajar atau perlu diambil bagi
dari sesi `brainstorming` penyelidikan dalam usaha mendapatkan kandungan
menangani masalah ini untuk menyelesaikan
Harus diterima tanpa di masalah
nilai. Boleh diubah suai selepas
pusingan pertama
penyelidikan

[41]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Penghasilan modul ini dilakukan menerusi beberapa langkah iaitu menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran,
mereka bentuk senario masalah dan pengujian rintis senario masalah seperti yang disarankan olehCzabanowska,
Moust, Meijer, Schroder-Back, & Roebertsen (2012).

Instrumen bagi mengukur aplikasi kemahiran proses sains dalam PBM terhadap pencapaian pelajar dengan
menggunakan modul pengajaran dan pembelajaran PBM dan ujian pra-pasca yang di bina oleh pengkaji dalam kajian
ini. Modul dan setiap soalan digubal berasaskan taksonomi Bloom dan kesahan aras soalan ini di sahkan oleh
pensyarah pakar dalam bidang pedagogi. Kesahan ini penting bagi merujuk kepada keupayaan suatu pengukuran yang
dilakukan untuk mengukur nilai sebenar dalam konsep nutrisi. Berdasarkan jangka masa kajian dan objektif
pengajaran dan pembelajaran PBM tersebut penyelidik telah menggubal empat senario masalah berkaitan Nutrisi dan
dimuatkan dalam modul pelajar. Modul ini untuk melihat sejauh mana tahap pencapaian pelajar dalam menyelesaikan
sesuatu masalah menggunakan pengetahuan dan kemahiran proses sains sedia ada pelajar. Senario masalah yang
dibina berkait dengan dunia sebenar pelajar agar konsep dan objektif pembelajaran dapat di capai.

Sampel

Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif kuantitatif dan statistik inferensi. Kajian deskriptif bertujuan untuk
memberi penerangan dan penjelasan secara sistematik mengenai fakta dan ciri-ciri sesuatu bidang kajian secara tepat.
Subjek kajian terdiri daripada 60 pelajar tingkatan empat. Analisis data yang di kumpul menggunakan perisian SPSS
menggunakan statistik deskriptif seperti min dan sisihan piawai serata statistik inferensi ujian-t.Skala interpretasi
untuk mengukur saiz kesan terhadap pendekatan pengajaran PBM dalam kajian ini seperti Jadual 1 berikut seperti
yang dicadangkn oleh Cohen (1980).

Jadual 2
Penentuan Saiz Kesan

Selang Kesan
0.01 0.29 Kecil
0.3 0.49 Sederhana
> 0.5 Besar

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Perbezaan pencapaian ujian pra antara pelajar kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisiseperti
Jadual 2. Rajah 2 menunjukanmin dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan
M=7.256 dan SP=1.249, manakala kumpulan PK mempunyai M=6.967 dan SP=1.185. Jadual 2 menunjukkan
kumpulan PK mempunyai min skor ujian pra lebih tinggi berbanding min skor kumpulan PBM.

Dapatan kajian dari Jadual 2 juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi
kumpulan PBM (M=7.2563, SP= 1.249) dan kumpulan Konvensional (M=6.967, SP= 1.185; t(58) =0.192). Dapatan
ini menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi skor ujian pra antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK
untuk konsep nutrisi.

Jadual 3
Statistik dan Ujian-t bagi Ujian Pra antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bil. Pelajar Min Sisihan Piawai nilai t F Signifikan Ralat Min Piawai
PBM 30 7.256 1.249 .192 58 .253 0.228
PK 30 6.967 1.185 0.216
*Singnifikan pada = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan PBM untuk konsep nutrisi tertera pada Jadual
3.Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk ujian pra berdasarkan kumpulan PBM mencatatkan M=7.256
dan SP=1.249, manakala ujian pasca mempunyai M=10.367 dan SP=1.63
[42]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Jadual 4
Statistik kumpulan PBM bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 7.256 1.249 0.228
Ujian Pasca 30 10.367 1.163 0.212

Seterusnya dapatan dari Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra (M= 7.256, SP =
1.249) dan ujian pasca terhadap pendekatan PBM (M = 10.367, SP=1.629 ; t(54.642) = - 3.416). Dapatan ini
menunjukkan bahawa min skor selepas pelajar mengikuti topik nutrisi dalam kumpulan pendekatan PBM berbeza
secara signifikan berbanding sebelum menggunakan pendekatan PBM. Namun begitu, pengiraan saiz kesan bagi
dapatan ini adalah 0.17, menunjukkan kesan PBM terhadap min skor ujian pasa adalah kecil mengikut Cohen (1980).

Jadual 5
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PBM

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Nilai t df Signifikan

Piawai
Ujian Pra 30 7.256 1.249 -3.416 54.642 .001*
Ujian Pasca 30 10.367 1.163
*Signifikan pada = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pra dengan ujian pasca dalam kumpulan Pengajaran Konvensional (PK) untuk konsep
nutrisi dalamJadual 5. Min dan sisihan piawai untuk ujian pra bagi kumpulan PK mencatatkan M=6.967 dan SP=
1.185, manakala ujian pasca mempunyai M=9.167 dan SP=1.138. Ini menunjukkan ujian pasca mempunyai min skor
pencapaian lebih tinggi berbanding ujian pra dalam kumpulan PK.

Jadual 6
Statistik kumpulan PK bagi ujian pra dan ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai (SP) Ralat Min Piawai

Ujian Pra 30 6.967 1.185 0.216
Ujian Pasca 30 9.167 1.138 0.208

Dapatan kajian dari Jadual 6 menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan dalam skor ujian pra bagi kumpulan
Konvensional (M=6.967, SP=1.185) dan ujian pasca (M=9.167, SP= 1.138; t(58) = -0.729. Ini menunjukkan tidak ada
perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pra berbanding dengan ujian pasca bagi kumpulan konvensional
untuk konsep nutrisi.

Jadual 7
Ujian-t Tak Bersandar bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t df Signifikan

Ujian Pra 30 6.967 1.185 -.729 58 .469
Ujian Pasca 30 9.167 1.138
*Singnifikan pada = 0.05

Perbezaan pencapaian ujian pasca antara kumpulan PBM dengan kumpulan PK untuk konsep nutrisi seperti Jadual 7.
Min dan sisihan piawai untuk ujian pasca berdasarkan dua kumpulan, kumpulan PK mencatatkan M=9.167 dan
SP=1.185, manakala kumpulan PBM mempunyai M=10.367 dan SP=1.163. Ini menunjukkan kumpulan PBM
mempunyai min skor ujian pasca lebih tinggi berbanding kumpulan PK.

[43]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Jadual 8
Statistik kumpulan dari ujian pasca

Kumpulan Bilangan Min Sisihan Piawai Ralat Min Piawai

PK 30 9.167 1.185 0.216
PBM 30 10.367 1.163 0.212

Ujian-tseterusnya menghasilkan dapatan kajian seperti Jadual 8 yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan
signifikan dalam skor ujian pasca bagi kumpulan PK (M=9.167, SP=1.185) dan kumpulan PBM (M=10.367, SP=
1.163; t(48.369) =2.083. Dapatan ini menunjukkan tidak ada perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pasca
antara kumpulan PBM dengan kumpulan konvensional untuk konsep nutrisi.

Jadual 9
Ujian-t bagi Ujian Pasca antara Kumpulan PBM dan PK

Kumpulan Bilangan Pelajar Min Sisihan Piawai Nilai t Darjah Signifikan

Kebebasan
PK 30 9.167 1.185 -2.083 48.369 .043
PBM 30 10.367 1.163
*Signifikan pada = 0.05

PERBINCANGAN

Hasil kajian menunjukkan bahawa kedua kumpulan kajian mempunyai tahap pengetahuan sedia ada yang tidak
berbeza secara signifikan sebelum pengajaran berlaku berdasarkan min skor ujian pra yang tidak signifikan.
Berdasarkan teori kognitif dan konstruktivisme yang dirujuk oleh pengkaji dalam kajian ini mendapati pelajar dapat
membina pengetahuan mereka dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia
ada, mengaplikasikannya kepada situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh dengan binaan
intelektual yang sedia wujud (Nilholm & Alm, 2010). Tajuk pelajaran yang dipilih dalam kajian ini merupakan
pengetahuan baru bagi pelajar, manakala pengetahuan sedia ada bagi dua kumpulan kajian pula adalah sangat sedikit.
Oleh itu anggapan awal pengkaji berdasarkan teori kognitif iaitu min skor ujian pra bagi kedua kumpulan kajian tidak
berbeza adalah menepati.

Selepas sesi pengajaran, hasil kajian mendapati bahawa kedua-dua kumpulan kajian menunjukkan peningkatan dalam
min skor ujian pasca. Keputusan ini dapat dilihat dari min skor ujian pasca bagi kumpulan PBM sebanyak 10.367
meningkat dari min skor ujian pra hanya mencatatkan 7.256, perbezaan min skor sebanyak 3.111 menunjukkan
peningkatan dalam pendekatan PBM. Manakala kumpulan PK juga menunjukkan peningkatan dari min ujian pra
sebanyak 6.967 meningkat kepada 9.167 bagi min skor ujian pasca dan min skor pencapaian berbeza sebanyak 2.2.
Perbezaan ini menunjukkan kumpulan PBM lebih tinggi pencapaian pelajar berbanding pendekatan PK. Pendekatan
PBM mampu merangsang serta mengembangkan pemikiran kritis dan meta kognitif kalangan pelajar (Loyens, Magda,
& Rikers, 2008). Pendekatan PBM memberi kesan positif terhadap pencapaian dalam mata pelajaran sains serta
mampu mengurangkan miskonsepsi dalam kalangan pelajar(Akinoglu, 2008).

Secara teorinya, kesan peningkatan pencapaian berlaku apabila pelajar menerima perubahan tingkah laku dengan
penyepaduan strategi pengajaran yang khusus (Etherington, 2011). Strategi pengajaran sama ada pendekatan
pengajaran PBM atau PK keduanya saling dapat membantu meningkatkan pencapaian. Topik pelajaran yang dipilih
merupakan pengetahuan aras tinggi yang berbentuk minds on dan hands on.Walaupun min skor ujian pasca
kedua kumpulan kajian saling menunjukkan peningkatan, tetapi hasil kajian mendapati min skor kedua-dua kumpulan
kajian adalah berbeza secara signifikan.

Modul PBM yang telah meliputi penyelesaian masalah melibatkan pemikiran aras tinggi. Modul ini menguntungkan
kumpulan PBM berbanding kumpulan PK yang mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran yang hanya menekankan
pembelajaran aras rendah iaitu pengetahuan dan hafalan. Meningkatkan prestasi kumpulan PBM merangkumi
penekanan dalam penyelesaian masalah dan kemahiran berfikir untuk mengembangkan kemahiran berfikir aras tinggi
pelajar adalah faktor utama bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Perbincangan dan penglibatan aktif pelajar dalam

[44]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

kumpulan PBM dapat menyumbang kepada proses pemahaman subjek yang dipelajari (L. Barron, Preston-Sabin, &
Kennedy, 2013).

Aplikasi kemahiran proses sains dalam penyelesaian masalah dalam modul yang disediakan memberi pelajar peluang
untuk meneroka masalah diberi dalam kehidupan seharian pelajar. Pelajar perlu mengenal pasti masalah dan perlu
membuat kajian terperinci dari pelbagai sumber serta membina hipotesis berkaitan masalah yang diberi. Kekerapan
dalam menyelesaikan masalah mampu memberi pengukuhan dalam kemahiran proses sains pelajar.

Berbeza dengan pelajar belajar secara konvensionalantaranya pelajar kurang berpeluang untuk meneroka
pengetahuan,menyelesaikan masalah dan kemahiran berfikir tidak digunakan secara optima. Maka penguasaan serta
aplikasi dalam proses sains adalah lebih rendah dan terhad. Pendekatan PBM dapat meningkatkankemahiran proses
sains dan memberi kesan terhadap pencapaian pelajar (Klegeris & Hurren, 2011).

CADANGAN DAN KESIMPULAN

Kesimpulannya kajian mendapati PBM dapat meningkatkan skor pencapaian akademik pelajar dengan lebih baik
berbanding pendekatan PK. Aplikasi kemahiran proses sains dalam kalangan pelajar PBM memberi kesan positif
terhadap perkembangan kemahiran berfikir aras tinggi. Soalan penyelesaian mengaitkan dunia sebenar pelajar dapat
mengaktifkan proses berfikir pelajar dalam mengenal pasti masalah, membina hipotesis dan membentuk teknik
eksperimen sesuai. Pembelajaran PBM lebih aktif dan berpusatkan pelajar berbanding pendekatan PK yang lebih
berbentuk umum, terhad dan kebiasaannya hanya merujuk kepada buku teks.

RUJUKAN

Akinoglu, O. (2008). Assessment of the Inquiry-Based Project Application in Science Education upon Turkish
Science Teachers Perspectives. Education, 129.2(Winter 2008), 202215.

Arguelles, L., McCraty, R., & Rees, R. A. (2003). The Heart in Holistic Education. Encounter, 16(January 2003), 13.

Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Education, 124(1), 115119.

Barron, B. (2000). Problem solving in video-based microworlds: Collaborative and individual outcomes of high-
achieving sixth-grade students. Journal of Educational Psychology, 92(2), 391398.
http://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.391

Barron, L., Preston-Sabin, J., & Kennedy, D. (2013). Problem-Based Learning for the Pre-Service Teacher. SRATE
Journal, 22(2), 3945.

Becker-Weidman, E. G., Jacobs, R. H., Reinecke, M. A., Silva, S. G., & March, J. S. (2010). Social problem-solving
among adolescents treated for depression. Behaviour Research and Therapy, 48(1), 1118.
http://doi.org/10.1016/j.brat.2009.08.006

Etherington, M. (2011). Investigative primary science: A problem-based learning approach. Australian Journal of
Teacher Education, 36(9), 3657. http://doi.org/10.14221/ajte.2011v36n9.2

Funke, J. (2013). Journal of Problem Solving Human Problem Solving in 2012. Journal of Problem Solving, 6(1), 2
20. http://doi.org/10.7771/1932-6246.1156

Giles, H. (2008). Aging and time: Multidisciplinary perspectives - Edited by Jan Baars & Henk Visser. Journal of
Communication, 58(2), 396397. http://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2008.00391_1.x

Gregson, K., Romito, L. M., & Garetto, L. P. (2010). Students attitudes toward integrating problem-based learning
into a D.D.S. pharmacology curriculum. Journal of Dental Education, 74(5), 48998.

[45]
juku.um.edu.my
JuKu JURNALKURIKULUM & PENGAJARAN ASIA PASIFIK Julai 2016, Bil. 4, Isu 3

Hollenbeck, J. (2008). Enhanced Student Learning with Problem Based Learning. Online Submission, (Germany
2008).

Klegeris, A., & Hurren, H. (2011). Impact of problem-based learning in a large classroom setting: student perception
and problem-solving skills. Advances in Physiology Education, 35(4), 408415.
http://doi.org/10.1152/advan.00046.2011

Larin, H., Benson, G., Wessel, J., Martin, L., & Ploeg, J. (2014). Changes in emotional-social intelligence, caring,
leadership and moral judgment during health science education programs. Journal of the Scholarship of
Teaching and Learnings, 14(1), 2641. http://doi.org/10.14434/josotl.v14i1.3897

Loyens, S. M. M., Magda, J., & Rikers, R. M. J. P. (2008). Self-directed learning in problem-based learning and its
relationships with self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20(4), 411427.
http://doi.org/10.1007/s10648-008-9082-7

Nilholm, C., & Alm, B. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and
childrens experiences. European Journal of Special Needs Education, 25(3), 239252.
http://doi.org/10.1080/08856257.2010.492933

OLeonard, K. (2014). The Corporate Learning Factbook 2014: Benchmarks, Trends and Analysis of the U.S.
Training Market. Bersin & Assoiciates Factbook Report.

OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework-

MATHEMATICS,READING,SCIENCE,PROBLEM SOLVING AND FINANCIAL LITERACY. OECD.
http://doi.org/DOI:10.1787/9789264190511-en

Payne, D., & Zimmerman, T. (2010). The Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education. The
Inclusion of Environmental Education in Science Teacher Education, 8194. http://doi.org/10.1007/978-90-481-
9222-9

Sockalingam, N., & Schmidt, H. G. (2011). Characteristics of Problems for Problem-Based Learning: The Students
Perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 5(1), 633. http://doi.org/10.7771/1541-
5015.1135

Soper, J. C., Walstad, W. B., Abrams, L. M., Pedulla, J. J., Madaus, G. F., & Vanfossen, P. J. (2003). Views from the
Classroom: Teachers . Theory & Research in Social Education, 28(3), 391410.
http://doi.org/10.1080/00933104.2000.10505914

[46]
juku.um.edu.my