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EDITORIAL
Vrtigo Inicial 3
Sumario
por Fundacin Arcor
INTRODUCCIN
Sin diminutivos
por Ana Abramowski
4 ESCRITOS A MANO
Nuevos rumbos para
la Educacin Inicial
6 ESCRITOS A MANO
La enseanza como
responsabilidad poltica [el nivel
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y Estanislao Antelo por Patricia Redondo inicial en el NEA] por Verona Batiuk
ENTREVISTAS
Una mirada atenta
sobre el jardn de infantes
18 INVESTIGACIN
Invertir en la infancia: ms
educacin para los ms chicos
24 RESEAS
El Nivel Inicial en tres culturas 30
por Jenni Guevara
Patricia Kaczmarzyk y Mnica Lucena por Alejandro Vera y Maximiliano Vigliocco
ENTREVISTAS
Juegos, juguetes e infancia 44 INVESTIGACIONES
Pensar(se) en los nios.
Un aporte desde la investigacin
49 RESEAS
Sin nios por nacer
no hay mucho por hacer
59
Daniela Pellegrinelli
por Alejandra M. Castro por Estanislao Antelo
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Fundacin Arcor
Consejo de Administracin
Presidente
Lilia M. Pagani
Vicepresidente
Rita M. Maranzana
Secretaria General
Claudia S. Pagani de Martn
Prosecretaria
Karina Pagani de Caarte
Tesorera
Sonia Maranzana de Giai
Protesorera
Mara Rosa Pagani de Babini
Vocal Titular
Ins D. Martnez de Seveso
Gerente
Santos Lio
Ao 4, N 6. Agosto de 2010.
Consejo editorial
Mariana Arruabarrena
Santos Lio
Javier Rodrguez
Vanina Triverio
Coordinacin editorial
Estanislao Antelo
Ana Abramowski
Diseo
Di Pascuale Estudio
(www.dipascuale.com)
Impresin
Bez Impresiones
ISSN: 1851-037-X-5
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EDITORIAL
Vrtigo inicial
V ertiginoso es la palabra que primero surge a la hora de pensar en
el proceso de los primeros aos de vida, vrtigo que se despierta
no slo por un pasaje fugaz y permanente de cambios, sino tambin
por la cantidad y diversidad de actores que intervienen en el mismo.
Por Fundacin Arcor Cunto del orden de lo privado, ntimo singular se pone en juego
en el acto del nacimiento y en el de dar vida? Cunto del orden de
lo social y colectivo se cuela en las rendijas de esa intimidad? Parece
complejo y hasta por momento contradictoriopero as es: los prime-
ros aos de vida sintetizan un mosaico temporal, actoral y procesual
irrepetible.
La oportunidad de aprender en sentido general y en especial de
aprender a nacer, aprender a alimentarse, a hablar, a caminar, a
demandar, a dormir, a amar, a pensar, jugar, dibujar, correr, llorar,
resignarse, golpearse, a contar, son procesos que se dan sin pausa y
en este caso en particular con mucha prisa.
Ntese que aqu hablamos de la nocin de oportunidad y no habla-
mos de aprender a secas. Lo hacemos para poner de relieve la tarea
del adulto como sujeto y como colectivo para que de manera intencio-
nal, y no por meras contingencias, promueva estos aprendizajes.
La intencionalidad supone crear condiciones para que la ocasin
se convierta en oportunidad y la oportunidad, en experiencia. Esto
quiere decir que la oportunidad requiere conciencia, voluntad e
intencionalidad de sujetos comprometidos en la generacin de con-
diciones. En este marco debemos reconocer que como sociedad nos
encontramos en un escenario marcado por la desigual distribucin
de las oportunidades. Es sobre este punto sobre el cual debemos
trabajar.
En este concierto de las oportunidades educativas en los primeros
aos de vida, merece una especial mirada la franja de 4 y 5 aos don-
de stas comienzan a vincularse muy directamente con la participa-
cin en el sistema educativo formal. Nuestro pas prcticamente ha
alcanzado una cobertura cercana al 100% en el jardn de 5 aos, pero
an falta un fuerte impulso a la creacin de salas de 4 para garantizar
su universalizacin y con ello brindar otro elemento de igualdad.
Una vez identificado este escenario, y dispuestos a convivir con
esta sensacin de vrtigo, los adultos, como sociedad, pero particular-
mente los responsables de la educacin (en sus muy distintas face-
tas), debemos desmenuzar estos procesos y los actores que intervie-
nen en ellos, para asegurar conjuntamente el ejercicio pleno de los
derechos para todos los nios y nias.
Por eso es que en este nmero de En cursiva, acudimos a distintos
Los adultos, como sociedad, autores que nos acerquen pistas para entender los procesos por don-
pero particularmente los de transitan los nios en su primera infancia y cmo los adultos pode-
responsables de la educacin mos, debemos o queremos intervenir. Estos aportes trazan una ruta
que contornea mltiples temticas, en las cuales se entrecruzan
(en sus muy distintas caminos de crianza, educacin, socializacin, poltica pblica, expec-
facetas), debemos tativas colectivas, entre otros tantos.
desmenuzar estos procesos Si la educacin tiene por misin la irrenunciable tarea del traspaso
y los actores que intervienen del legado de la cultura y, con ello, poner en duda la profeca del fraca-
so asociado al origen del sujeto, la primera educacin por la que tran-
en ellos, para asegurar
sita la infancia pareciera ser una responsabilidad de todos, en donde
conjuntamente el ejercicio sin duda alguna los protagonistas son los nios, nias y los aprendiza-
pleno de los derechos para jes que stos pueden realizar si somos capaces, como sociedad, de
todos los nios y nias. construir oportunidades.
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INTRODUCCIN
Sin
diminutivos
Por Ana Abramowski
y Estanislao Antelo
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ESCRITOS A MANO Hay cosas que vuelven a rfagas, que alcanzan a reproducir
durante un segundo las vivencias profundas, acrticas del nio:
Nuevos sentirme a cuatro patas bajo las plantaciones de tomates o de
maz del jardn de Banfield, rey de mi reino, mirando los insectos
Educacin
Inicial
Por Patricia Redondo*
L a educacin inicial en la Argentina presenta en la actualidad un
nivel de expansin y desarrollo muy relevante en el concierto de
los pases latinoamericanos. Ello se explica tanto por la propia historia
del sistema educativo argentino como por el creciente reconocimiento
que ha adquirido en los ltimos aos como primer nivel de escolariza-
cin. Es difcil comprender este estado de situacin sin incluir en el
anlisis una variable pocas veces considerada: la relacin entre dicha
expansin y el papel que han jugado distintas generaciones de docen-
tes a lo largo de las ltimas seis dcadas, como as tambin el rol de las
comunidades y las organizaciones civiles que continan impulsando
las creaciones de jardines de infantes a lo largo y ancho del pas.
Este gesto comunitario casi invisible comienza all donde ms se lo
necesita y se inicia con un primer censo de todos los nios y nias
menores de cinco aos que viven en el barrio junto con la recoleccin
de firmas para legitimar el pedido de un jardn para ser presentado a
las autoridades educativas locales. Al cortarse la cinta de un nuevo
edificio en cualquier punto del pas se cierra una etapa de annimos
esfuerzos y de un tiempo individual y colectivo brindado comunitaria-
mente para obtener aquello que tendra que ser la condicin bsica o
el punto de partida para el conjunto de las instituciones.
La cartografa de la educacin temprana en nuestro pas muestra
una enorme heterogeneidad y pone en evidencia una importante bre-
cha entre los que estn dentro y los que no lo estn o que asisten a
formas de atencin educativa configuradas desde una concepcin
asistencial, lo que se profundiza en la educacin maternal y est lejos
de ser saldada. Nios y nias, desde que nacen hasta los cinco aos
cumplidos, tienen oportunidades educativas muy diferenciadas que
dependen con frecuencia de su lugar de vivienda y de la condicin
social de origen reflejada en los propios recursos materiales y simb-
licos de los grupos familiares de los que forman parte.
A modo de ejemplo, un nio recin nacido, de pocos meses, inte-
grante de una familia de sectores medios o altos, con certeza y sin
obstculos ser incluido en una institucin educativa pblica o priva-
da, pero en el otro extremo del arco social, un nio pequeo tambin
de unos meses de edad pero de un grupo familiar de sectores bajos
* Patricia Redondo esMasterenCiencias empobrecidos, slo tendr posibilidades de acceder, en el mejor de los
SocialesconOrientacinenEducacin casos, a una vacante durante estos dos primeros aos en algn centro
(FLACSO-Argentina).Sedesempecomo
SupervisoradeNivelInicialenlaProvinciade
comunitario. Centros que atraviesan enormes dificultades cotidianas
BuenosAiresyluegocomoDirectora para alcanzar a cubrir las necesidades de la infancia en los barrios
ProvincialdeNivelInicialenlaDireccin populares, ya que all se conjuga la siguiente ecuacin: familias que
GeneraldeEscuelasyCulturadelaProvincia
sobreviven = instituciones que se ven obligadas tambin a sobrevivir.
deBuenosAires.Actualmenteesunadelas
directorasdelcursodePosgradoEducacin Si miramos la historia de la educacin inicial, nos hallaremos con
Inicial y primera infancia (FLACSO). que ya en el ao 1945 en la provincia de Buenos Aires se aprobaba la
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Ley Simini, derogada en 1951, que estableca la obligatoriedad de las comn y lo universal como hori-
salas de tres, cuatro y cinco aos. An hoy, a ms de sesenta aos de zonte nacional. Volver a dibujar un
dicha sancin, la obligatoriedad no ha sido alcanzada, e incluso una imaginario educativo comn en el
importante cantidad de provincias todava no cuentan con salas de terreno de la educacin de los ms
tres aos en sus jurisdicciones. En el caso de Crdoba comienzan a pequeos significara un verdade-
crearlas a partir del ao 2009, luego de infinidad de pedidos y recla- ro salto cualitativo respecto de la
mos del sector docente, comunidades y otros sectores de la sociedad situacin actual.
cordobesa. Hoy el jardn ha sido legitimado
Por lo tanto, nombrar el Nivel Inicial en nuestro pas requiere con- como institucin educativa, lo que
siderar y sealar la brecha existente entre las diferentes provincias e es de un enorme valor poltico y
incluso municipios o barrios lindantes unos de otros, para que un pedaggico, a diferencia de lo que
anlisis de dicha situacin redite en definir una agenda pblica que aconteca tan slo tres dcadas
establezca con urgencia cules son las tareas prioritarias para resolver atrs cuando era necesario expli-
la educacin de la primera infancia en la Argentina. Estas definiciones car y argumentar la importancia
no apuntan a que se disuelva la singularidad de cada lugar y sus par- de que los nios asistan al Nivel
ticularidades sino a precisar, como prioridad, la articulacin de polti- Inicial. Por el contrario, las madres
cas de infancia en el terreno social y educativo que traccionen lo embarazadas ya intentan antes del
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Escritos a mano
nacimiento de su beb tratar de tenencia, del lugar de vivienda, de las condiciones de trabajo, salud y
asegurarse un lugar para su hijo a educacin de sus padres o de los adultos a cargo y las diferentes com-
sabiendas de que es muy difcil y binaciones que se producen. El deterioro del medio ambiente y el cli-
costoso obtenerlo. Si bien se han ma de inseguridad agravan la situacin.
multiplicado los esfuerzos comu- En un hogar en el cual ambos padres trabajan, las condiciones
nitarios y estatales en los ltimos materiales y simblicas para el desarrollo y crecimiento de sus hijos
aos para ampliar la cobertura, son mejores que en aquellos grupos familiares donde los adultos no
todo resulta insuficiente para poseen ni siquiera un trabajo precario. Sin embargo, si ingresa al gru-
garantizar la educacin desde la po familiar un salario, ello no significa que el resto de las cuestiones
cuna. Incluso a pesar de los impor- estn resueltas, ya que ese mismo grupo familiar que cuenta con un
tantes avances conquistados en el ingreso, al mismo tiempo no accede a una vivienda digna. Por lo tan-
plano de los derechos de los nios to, si la condicin salarial de los padres los deja fuera de una situacin
y nias que nacen en nuestro pas, de extrema exclusin, las condiciones del territorio urbano o suburba-
como lo es la Ley de Proteccin no en el que habitan los sumergen en ella, y a los nios en una expe-
Integral y la nueva Ley de Asigna- riencia infantil marcada por una traumtica desigualdad.
cin Universal, la deuda interna Justamente donde las herencias de las conquistas sociales y pol-
con la niez sigue siendo enorme. ticas del siglo XX desaparecen, la infancia comienza a experimentar
Las diferencias sociales, cultu- la prdida de sus derechos al vivir en barrios desheredados, despo-
rales y econmicas actuales refle- jados hasta de lo mnimo. La falta de cloacas, servicios de transpor-
jan una enorme estratificacin te, iluminacin, asfalto, atencin primaria de la salud, plazas, jardi-
social que se expresa crudamente nes maternales y de infantes, clubes deportivos, se refleja en la vida
en la infancia y, por ende, en el cotidiana. A ello se suma, con mucha frecuencia, la ausencia de toda
terreno educativo. Como nunca planificacin urbana que destine para los nuevos barrios espacios
antes, desde los noventa en ade- para la construccin futura de plazas y jardines de infantes. En oca-
lante la experiencia de ser nio en siones se cuenta con la decisin poltica y el presupuesto para
nuestro pas depende sobre todo ampliar la cobertura del nivel inicial en los barrios ms postergados,
del grupo social y familiar de per- pero se dificulta por la ausencia de una planificacin urbana a largo
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Escritos a mano
plazo, ya que no se encuentran terrenos para los edificios escolares Referencias bibliogrficas
all donde las necesidades se multiplican y la densidad sociodemo-
FrASEr,Nancy(2000):Delaredistribucin
grfica es muy alta. Estos temas estn directamente vinculados con alreconocimiento?Dilemasdelajusticiaen
el papel del Estado pero no puede limitarse a lo educativo; la inci- laerapostsocialista,enPensamientoCrtico
dencia de un accionar estatal coordinado, articulado y bien direccio- contralaDominacinenNew left Review,N
0,Ao2000,Madrid,EdicionesAkal.
nado ampla las oportunidades de una buena vida para los nios y
nias. Si no se establecen polticas estatales activas de mediano y VILLArEAL,Juan(1996):Laexclusinsocial.
BuenosAires,Flacso-TesisNorma.
largo plazo para los ms pequeos, para los que llegan, se estable-
cen coordenadas muy duras de superar en la vida cotidiana de cen- TENTIFANFANI,Emilio(1989):Estadoy
pobreza:estrategiastpicasdeintervencin/1
tenares de miles de familias. N255,BuenosAires,CentroEditordeAmri-
Es frecuente que docentes que trabajan en jardines de infantes caLatina.
enclavados en estos barrios reciban de las familias relatos de mucho TIzIO,Hebe(2002):Sobrelasinstituciones
padecimiento social y de una enorme dificultad para enfrentarlo y enNuez,Violeta(coord.)Laeducacinen
generar otras alternativas para una buena vida. Por el contrario, cuan- tiemposdeincertidumbre:lasapuestasdela
PedagogaSocial,Barcelona,GedisaEditorial.
do se estabilizan mejores condiciones de acceso al mundo del trabajo
y se combinan con buenas gestiones polticas locales, regionales o WACquANT,Loic(2001):Pariasurbanos.
Marginalidadenlaciudadacomienzosdel
nacionales se multiplican las posibilidades para los nios y sus grupos
milenio.BuenosAires,Manantial.
familiares de salir del crculo perverso del empobrecimiento.
Abrir otros rumbos para la primera infancia en nuestro pas
depender en gran parte del rol del Estado como garante de sus dere-
chos pero tambin del papel de la sociedad civil alojando a las nuevas
generaciones en un tiempo cargado de porvenires y no sujeto a lo
mnimo, a la cuenta obscena de la indigencia o de la pobreza.
En sntesis, como primera reflexin cabe destacar que direccionar
un nuevo rumbo para la educacin inicial requiere ubicarla en el cam-
po de la poltica y en el territorio de lo pblico y lo comn y compren-
der de qu modos su expansin y calidad es una disputa que no se
limita a los maestros, nios y comunidades si no al conjunto de la
sociedad. Quienes transitamos con frecuencia las instituciones que
reciben y educan a los ms pequeos somos conscientes de cunta
tarea hay por delante, y cun lejos se halla el oficio de ensear a los
ms pequeos del estereotipo banal de la maestra jardinera infantili-
zada de tijera de pico y guardapolvo a cuadros.
Ser educador, maestro, maestra en comunidades atravesadas por
la complejidad de los procesos sociales de las ltimas dcadas requie-
re ante todo una formacin no infantilizada sino, por el contrario,
cada vez ms compleja y alimentada por un conjunto de campos dis-
ciplinares que hace slo una dcada atrs estaban por fuera de la for-
macin de maestros y profesores. Una formacin que no se restrinja
slo a la teora curricular que tuvo tanta eficacia simblica en el dis-
curso educativo. Un currculum, su diseo y puesta en prctica diso-
ciado de la pedagoga provoca una instrumentalizacin de las prcti-
cas y una bsqueda de un cmo resuelto por un especialista des-
pojado del qu y el para qu imprescindibles para orientar las
prcticas docentes. En la educacin inicial los efectos del cambio
curricular de la reforma educativa no han sido a favor de la enseanza
aunque reiteradamente se lo haya justificado en su nombre.
La actual extensin en un ao ms de la formacin docente en
nuestro pas nos ofrece una nueva oportunidad para comenzar a
situar la educacin inicial en su justo lugar y en el momento justo. El
ttulo de estas pginas alude a dicha posibilidad, a la de volver a timo-
near el barco y establecer las prioridades de la enseanza de los ms
pequeos, tarea colectiva que habilita una batalla cultural por los
sentidos y la constelacin de significados que la definan.
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ESCRITOS A MANO
La enseanza como
responsabilidad poltica
Reflexiones en torno a la situacin
del nivel inicial en el NEA
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de miseria como sostuvo Lugones, no asistan a los jardines de nivel), las prcticas de enseanza
infantes sino a una red de instituciones de asistencia social, caridad, resultan poco adecuadas a los
o similares (Lugones, 1910). Avanzado el siglo XX, en particular a par- actuales desarrollos didcticos del
tir de la segunda mitad, se reconoce un crecimiento de la oferta que nivel y a las definiciones normati-
garantiz notables mejoras en materia de acceso, centralmente en el vas vigentes. Esta situacin se
primer peronismo1 (Carli, 2002), luego en los 80 y finalmente a partir acenta para la poblacin infantil
del establecimiento de la obligatoriedad a los 5 aos definida por la segn su condicin econmica y
Ley Federal de Educacin (Batiuk e Itzcovich, 2004) y sostenida por social y su ubicacin geogrfica.6
Ley de Educacin Nacional vigente (LEN). La pregunta sobre la que nos
La segunda cuestin se refiere a las notables diferencias en el interesa reflexionar es precisamen-
acceso segn edad en el pas2. La tasa neta de escolarizacin a los 5 te qu oportunidades educativas
aos alcanza el 95%3 (Ministerio de Educacin, 2008). En Argentina, la les estamos ofreciendo a los nios
enorme mayora de los nios, sin importar su condicin social, puede que actualmente asisten al nivel
acceder al ao de escolarizacin obligatorio. Pero, la asistencia a los inicial?, sin intencin de descuidar
4 aos es del 64%4 y la asistencia a la edad de 3 aos es marginal y se la relevancia de una garanta de
concentra en el sector privado. En estas edades la desigualdad en el oferta para edades ms tempranas.
acceso se explica tanto por el nivel socioeconmico de las familias En definitiva, en el nivel inicial
como por la fragmentacin territorial en el pas (por mencionar dos la desigualdad se expresa tanto en
ejemplos, la asistencia a los 4 aos en Provincia de Buenos Aires el acceso (oferta y asistencia)
asciende al 80%, en tanto en Misiones slo alcanza el 20%)5. como en la calidad de las propues-
La tercera cuestin es que la desigualdad se manifiesta no slo tas educativas que se brindan en
por el acceso sino tambin por las oportunidades educativas que se las instituciones. La asistencia al
les brindan a los nios dentro de las instituciones a travs de las pro- nivel inicial no es garanta de con-
puestas de enseanza que tienen lugar cotidianamente (lo que de tar con oportunidades educativas
modo genrico podra denominarse el problema de la calidad). Es adecuadas desde el punto de vista
indudable la importancia de garantizar el acceso de los nios de los pedaggico. A esto nos referire-
sectores ms postergados, pero es de extrema relevancia que simul- mos en el siguiente apartado.
tneamente se implementen polticas que garanticen oportunidades
educativas actualizadas desde el punto de vista didctico y pedag- 2. Los resultados de una indaga-
gico, adecuadas a las caractersticas del nivel y pertinentes segn la cin sobre instituciones en el NEA
edad de los nios. Pareciera que la preocupacin por el acceso ha A fines de 2008, en el marco del
opacado el problema de la enseanza. Lo cierto es que a pesar de la Proyecto Ciudades por la Educacin7,
alta tasa de asistencia a los 5 aos y de la consecuente incorporacin implementamos un relevamiento
de nios que tradicionalmente no accedan a la educacin infantil cuantitativo y cualitativo en todas
(muchos de ellos son los primeros de su familia que asisten a este las instituciones que ofertan nivel
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Escritos a mano
inicial de tres ciudades del NEA des cotidianas de los jardines, lo que afecta directamente el derecho
(una de Chaco, otra de Formosa y de los nios a disfrutar del juego y a aprender a travs de l en su
la tercera de Misiones)8. Presenta- escolaridad temprana (Sarl, 2004). Finalmente, se ha dado prioridad
mos a continuacin algunos de los a la alfabetizacin inicial en el nivel porque el jardn de infantes
principales resultados haciendo constituye el primer ingreso formal al sistema educativo y tiene una
referencia a tres temas considera- responsabilidad central en el acercamiento de los nios a la cultura
dos prioritarios en la indagacin: escrita; para la gran mayora, se trata de su primer acercamiento sis-
1) la organizacin institucional de temtico y con intencionalidad educativa. Por otro lado, es un proce-
la oferta, 2) el juego y 3) la alfabe- so que se inicia en el nivel inicial, valga la redundancia, pero que con-
tizacin inicial. tina en el nivel siguiente. Es, por tanto, un contenido destacado y
El primer tema resulta crucial prioritario cuando de prcticas de articulacin se trata9.
porque da cuenta de los avances En lo que respecta a la organizacin institucional de la oferta,
en el crecimiento de la oferta y de cada ciudad presenta una situacin singular. En una de ellas, todas
la diversidad de modalidades adop- las instituciones son jardines de infantes independientes que cuen-
tadas segn el particular desarrollo tan mayoritariamente con salas de 5 aos, algunas de 4 y excepcio-
del nivel por regiones y jurisdiccio- nalmente algunas salas de 3. En otra de las ciudades conviven jardi-
nes. La eleccin del segundo tema, nes independientes (con o sin salas anexas ubicadas en escuelas pri-
el juego, ms precisamente la ense- marias), jardines nucleados (que nuclean a travs de la designacin
anza del juego y a travs del jue- de un cargo directivo una serie de salas ubicadas en distintas escue-
go, se basa en que se trata de un las primarias) y un jardn maternal oficial que incluye nios de 3
contenido identitario del nivel, y aos. Finalmente, en la tercera ciudad, slo se registran salas anexas
en resultados de investigaciones a escuelas primarias (algunas del mbito rural), que dependen admi-
que muestran que las propuestas nistrativa y pedaggicamente de dichas escuelas. La enorme mayora
pedaggicas sobre juego ocupan son salas de 5 aos. Estos casos ilustran la diversidad de modalidades
un lugar marginal en las activida- de oferta en el pas y la necesidad de producir singulares medios para
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Escritos a mano
Los agentes de Estado, desde los que tienen los ms altos niveles de
responsabilidad poltica hasta los maestros en las escuelas, cuentan
con estas normas como instrumentos centrales para el desarrollo de La aprobacin de la
su tarea y estn comprometidos a cumplir con sus definiciones. De LEN y de los NAP
acuerdo a los resultados de la indagacin, puede afirmarse que uno de compromete a los gobiernos
los principales desafos en materia de polticas de enseanza es la
produccin de medios que modelen la tarea de ensear para garanti-
provinciales y al nacional a
zar lo que establecen las normas para que todos los nios, en particu- garantizar una serie de
lar quienes slo asisten a los 5 aos, cuenten con oportunidades edu- aprendizajes para todos los
cativas para jugar diversos tipos de juego, disfrutar de la lectura de nios ms all de sus
buena literatura por parte del maestro, explorar diversos tipos de tex-
diferencias y sus contextos
to, de manera sistemtica, equilibrada y en el marco de proyectos
temticos que den sentido a sus aprendizajes. Para ello resulta crucial de origen.
la implementacin de polticas de enseanza que coordinen diferen-
tes estrategias de manera complementaria y coherente, tales como14:
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Escritos a mano
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Escritos a mano
1.ElcrecimientomatricularseconcentrenProvinciadeBuenosAiresentreotrasrazones BATIuk,V.eITzCOVICH,G.(2004)Expansin
porelimpulsodelaLeySiminiN5.096/46queestablecilaobligatoriedaddelaasistencia y equidad del Nivel Inicial en Argentina. 1990-
desdelos3a5aos.Aunquedichaleyserevocaposteriori,impulslacreacindejardi- 2003. Una aproximacin cuantitativa,Buenos
nesgarantizandoinfraestructuraycargosascomolaaplicacindelosmtodosdeense- Aires,MinisteriodeEducacin.
anzafroebelianoymontessoriano.
CArLI,S.(2002)Niez, pedagoga y poltica.
2.Nosreferiremosalaasistenciaaljardndeinfantes:3a5aos. Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educacin argentina
3.SegndatosoficialesenbasealrelevamientoAnual2007,DINIECE.Sehacereferenciaa
entre 1880 y 1955,BuenosAires,MioyDvi-
laasistenciaainstitucionesquedependendelreaeducativadelosgobiernosprovinciales
la-uBA.
yaseadelsectorestataloprivado.Estosvaloresvaransegnlametodologayfuentes
consideradas.Enprocesamientospropios(IDIEuNICEF)realizadosenbasealosdatosde FELDMAN,D.(1999)Ayudar a ensear. Relaciones
laEPH,INDEC-2007(1ertrimestre)lastasasdeasistenciaalos5aosesde91,2%,lade4 entre didctica y enseanza, Buenos Aires, Aique.
aosde69,1%ylade3aosesde36,2%(enprensa).
LuGONES,L.(1910)Didctica.BuenosAires,
4.MinisteriodeEducacin,2008. OteroImpresiones.
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ENTREVISTAS
Una mirada
atenta sobre
el jardn
de infantes
Entrevista
a Patricia
Kaczmarzyk
y Mnica Lucena
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Entrevistas
bandera sin tener que decirles que relacin con lo que los chicos tienen para ofrecernos todos los das,
se queden callados. Y trabajamos lo que nos obliga a ofrecerles cada vez un poco ms y algo diferente.
mucho con los maestros el tema de La intencin es correr al jardn de los estereotipos instalados desde
salir de la definicin de este nene hace aos. Tambin tenemos muchos nenes integrados y coincido
es agresivo, este nene no escu- con Patricia en que eso trae mucha riqueza tanto para el nene inte-
cha, a este nene le cuesta que grado como para todo el resto. Cuento una ancdota: tenemos un
son muy comunes en el nivel inicial nene que es sordo y tiene audfonos desde hace poquito tiempo. El
y, en su lugar, poder pensar en el primer da, la maestra le explic al grupo por qu este nene no habla-
enigma que trae cada nene. ba. Los audfonos tienen una perillita roja de un lado y azul del otro,
Mnica: El barrio donde est el y uno de los nenes se acerc y dijo una es para el agua fra y la otra
jardn es muy lindo. ltimamente para el agua caliente. Lo que nos ensean los chicos es una mirada
se han ido armando asentamien- totalmente despojada de prejuicios sobre la diferencia.
tos precarios en los alrededores y
tambin hay una zona de mono- Cmo ven la supuesta oposicin entre cuidar-criar-ensear y cul cre-
blocks. Entonces la poblacin es en que es la importancia de las primeras marcas en los ms pequeos?
muy diversa. Tenemos salas de 3, Mnica: Cuidar es ensear: no hay oposicin cuando hay un cuida-
4 y 5 aos. Trabajamos mucho en do en el que se est ofreciendo algo. Por otra parte, las marcas de la
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Entrevistas
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Entrevistas
si esa situacin se vuelve a repetir Tonucci. Me parece que el nio en esos contextos de pobreza presen-
en algn trabajo, juego, dibujo o ex- ta ms posibilidades de exploracin que aquel nio de las ciudades
ploracin. All vemos qu procesos cerradas, en frente de una tele, encerrado entre cuatro paredes. Me
hacen los nenes. parece que la idea es mostrarle el mundo a travs de experiencias de
exploracin: artstica, de materiales, de los elementos.
Hay dos cosas que circulan mucho. Mnica: Si bien los contextos no deben determinar lo que se ensea
Una es el tema de la pobreza: la idea y lo que no, pueden enriquecer la tarea de la enseanza. El ao pasa-
de que el contexto determina lo que do, dada la diversidad de barrios de los que proceden los nios del jar-
hace el maestro que trabaja en la dn, haba un nene que vena en carro con su pap. l cuidaba caballos
zona pobre o adversa. y gallinas y, por ejemplo, saba cmo se llamaban los caballos segn
Mnica: Lo que yo he aprendido el color; todas esas experiencias se las contaba a todos los nenes.
a lo largo de los aos es que el Hubo una maestra que mir este proceso de cerca: era un nene que al
contexto no determina lo que los principio casi no hablaba y empez a sentirse importante, porque lo
chicos son capaces de hacer o lo que l contaba era interesante para los dems. Este nene poda contar
que hay que ensearles, sino todo algunas experiencias que los otros no tenan. Y la maestra pudo
lo contrario. Hemos tenido expe- tomar ciertas temticas que no haba tenido en cuenta.
riencias con maestras en zonas de
monoblocks donde los chicos ven- Y la otra cuestin que circula son los cambios en la relacin de los maes-
an con carencias en relacin con tros con los padres. Ustedes notan alguna mudanza en este aspecto?
lo que reciban de las familias: Mnica: S, la relacin con las familias cambi. La sensacin que yo
pocas posibilidades de conocer tengo es que antes por lo menos algn miembro de la familia estaba
cosas, tener materiales o libros; y presente, sea quien sea. Lo que pasa hoy, donde yo trabajo, es que
lo que hemos podido hacer con muchos nenes van en micro, porque viven lejos. Entonces no conoce-
esos chicos, que eran absoluta- mos a las familias: tal vez para alguna reunin o para una situacin
mente vidos de todo, fue maravi- especial puede venir alguien de la familia; pero si no la comunicacin
lloso. Y esto es lo que tratamos de es mediante un cuaderno. Otra cosa que yo siento es que cuestionan
transmitirles a las maestras: que ms, y me parece brbaro. Las familias que s estn ms presentes son
lo que hay que ofrecer a los chicos de venir y decir a m esto no me parece o pas esta situacin, no
es todo, todo lo que se pueda. Eso se podra pensar de otra manera?. Me parece que estn ms y mejor
implica tambin estar atentos a armados para ir y protestar en el buen sentido. La situacin cambi,
cmo y qu dicen los nenes para no es la misma que hace veinte aos atrs, y hoy quizs se sienten
saber qu necesitan y qu cosas ms seguros para ir a la escuela y exigir ser escuchados.
pueden serles interesantes a ellos. Patricia: Yo pienso que los padres tienen otra voz y me parece que
Patricia: En cuanto a los contex- tiene que ver con otro lugar de participacin y con que la escuela sigue
tos coincido con Mnica. Y tam- siendo una de las pocas instituciones donde las familias son recibidas,
bin coincido con lo que propone tienen participacin, las escuchan y donde se puede plantear algo de
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Entrevistas
Se quieren jubilar?
Patricia: S, pero no para dejar de trabajar. Al terminar la carrera pro-
fesional, una est ms conectada con otras cosas y desde otro lugar.
Quisiera jubilarme porque lo que hemos hecho por el sistema no lo ha
hecho siempre el sistema por nosotras: desde el lugar de lo agobiante
que es tener la responsabilidad de una institucin. Una siente que es
hora de poner fin a eso en algn momento. Trabajar desde otro lugar,
sin tener la presin de estar respondiendo a todo, todo el tiempo.
Mnica: Yo tambin quisiera jubilarme, en el sentido de correrme de
la burocracia, del papelero. Desde lo que implica no tener tiempo para
estar ms con los nenes, que me llenan absolutamente.
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INVESTIGACIN
Invertir en
la infancia:
ms
educacin
para los
ms chicos1
Por Alejandro Vera*
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Investigacin
La expansin cinco aos en la primera dcada del siglo XXI, pero algunas estima-
de la oferta educativa ciones recientes ubican la cobertura de esta sala en 94%. Esto permite
La educacin inicial en la Argen- afirmar que en slo 30 aos la cobertura del sistema educativo para
tina ha experimentado una expan- la poblacin de cinco aos pas de un poco ms de la mitad de los
sin notable en las ltimas dca- nios a inicio de la dcada del 80 a un nivel actual cercano a la uni-
das: cada vez ms nios y nias versalizacin.
acceden al sistema educativo antes En contraposicin a la expansin de la matrcula en la sala obliga-
de la educacin primaria. En el pas, toria del nivel inicial, para los nios de tres y cuatro aos la escolari-
la educacin inicial est organizada zacin todava presenta grandes desafos. Segn datos del Censo
en dos ciclos: el Jardn Maternal, al Nacional de Poblacin de 2001, slo 48% de la poblacin de cuatro
que asisten nios y nias desde los aos asista a un establecimiento educativo, y este indicador se redu-
45 das de vida y hasta los dos aos ca a 30% en la poblacin de tres aos. Las estimaciones actuales dan
inclusive, y el Jardn de Infantes, cuenta de una evolucin positiva de la asistencia para la poblacin de
que atiende a nios y nias de tres cuatro aos y una situacin estable para la poblacin de tres aos,
a cinco aos. Es en este ltimo ciclo ubicando a estas tasas en 60% y 29% respectivamente.
donde se han realizado los mayores La rpida evolucin de los indicadores de cobertura para la educa-
avances. cin inicial, especialmente para la poblacin de cuatro y cinco aos,
En primer lugar, es importante lgicamente se refleja en el crecimiento del sistema educativo. Este
destacar los logros de la escolariza- se expresa tanto en la cantidad de alumnos en el nivel, como en otros
cin para la sala de cinco aos, que indicadores directos de la oferta educativa, como la cantidad de
forma parte de la educacin obliga- docentes, las nuevas secciones y establecimientos. En los ltimos 15
toria. Siguiendo la informacin de aos la matrcula del Jardn de Infantes creci 37%, lo cual implica
los ltimos censos nacionales de que entre 1994 y 2007 aproximadamente 366.000 nuevos alumnos se
poblacin, se observa que mientras incorporaron al sistema.
en 1980 slo 57% de los nios y Ahora bien, estas cifras deben ser analizadas con cuidado. La
nias de cinco aos estaban esco- poblacin menor a cinco aos cuenta con una amplia oferta de insti-
larizados, en 1991 esa proporcin tuciones dedicadas al cuidado, atencin y educacin de los nios, y
ya haba alcanzado 73%, y luego en muchos casos estas ofertas no tienen un componente educativo o
fue 91% en 2001. Es decir, en este bien, an tenindolo, no cuentan con una aprobacin oficial. Esto
ltimo ao, nueve de cada diez hace que las estadsticas de escolarizacin no logren reflejar la com-
nios de cinco aos se encontra- plejidad y dinmica de la situacin educativa de esta poblacin.
ban dentro del sistema educativo, Esto es an ms evidente en los primeros dos o tres aos de vida,
una cifra realmente significativa. donde la oferta de las reas pblicas de desarrollo social, las organi-
No existe un dato censal que zaciones religiosas y las organizaciones sociales tienen una penetra-
d cuenta del avance de la sala de cin mayor que el sistema educativo tradicional. Por ejemplo, la
matrcula del Jardn Maternal en instituciones oficiales del sistema
educativo era en 2007 de aproximadamente 61.000 nios y nias
entre 45 das y 2 aos, un porcentaje nfimo de la poblacin.
Dentro de la oferta del sistema educativo, un actor relevante en
el nivel inicial es el sector de gestin privada: aproximadamente
31% de los nios de 3 a 5 aos asisten a instituciones pertenecien-
tes a este sector. Argentina tiene en general una importante parti-
cipacin de la educacin privada en todos sus niveles educativos,
pero en la educacin inicial esta participacin es mayor que en los
niveles primario y secundario, donde los porcentajes son de 23% y
La rpida evolucin de los
25% respectivamente.
indicadores de cobertura Al interior del nivel, la presencia de matrcula del sector privado
para la educacin inicial, disminuye a medida que se avanza a salas superiores, la sala de tres
especialmente para la aos cuenta con 42% de alumnos en establecimientos de gestin pri-
poblacin de cuatro y cinco vada, la sala de cuatro con 33%, y finalmente la sala de cinco aos
con 26%. Este comportamiento de la oferta es coherente con los com-
aos, lgicamente se refleja promisos asumidos por el Estado: la oferta estatal es muy amplia en
en el crecimiento del la sala de cinco aos para dar cumplimiento a la obligatoriedad, pero
sistema educativo. disminuye en las salas inferiores.
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Investigacin
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Investigacin
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Investigacin
presupuestos. En 2001 la inversin en educacin inicial en estas juris- ha hecho compromisos formales de
dicciones representaba 8,8% de la inversin educativa total, y en 2006 continuar con esta expansin.
este indicador alcanzaba un 9,7%. Este crecimiento en buena medida ha En el otro lado de la balanza se
acompaado el aumento relativo de la matrcula del nivel, que tambin encuentran las desigualdades. La
aument su importancia dentro del sistema educativo. primera y ms grave es que los
Una segunda caracterstica del financiamiento educativo, que tam- nios y nias que an no acceden a
bin afecta al nivel inicial, es la existencia de marcadas desigualdades la educacin inicial pertenecen
en los niveles de inversin entre las provincias. Esto queda de manifies- principalmente a los sectores ms
to al comparar la inversin por alumno del sector estatal en distintas desfavorecidos de la sociedad, es
jurisdicciones: por ejemplo, la inversin por alumno que alcanza Santa decir, hogares que ya sufren la
Cruz es casi cuatro veces mayor que la que realiza Santiago del Estero. exclusin. All es donde deben enfo-
Las causas de estas desigualdades son estructurales. Las profundas carse los mayores esfuerzos, ya que
inequidades registradas en la inversin entre provincias estn estre- la inversin en estos nios y nias
chamente relacionadas con la desigual distribucin de recursos fiscales es una oportunidad estratgica de
entre las jurisdicciones, lo cual provoca una igualmente desigual inver- construir equidad para el futuro.
sin educativa. Este es un problema central del financiamiento educa- La segunda dimensin de la
tivo en la Argentina y un desafo para las polticas pblicas, la inversin desigualdad se da entre quienes
del Estado en cada nio no debe depender del lugar o contexto donde estn dentro del sistema, ya que no
le toc nacer. todos los nios acceden a la misma
educacin. Se ha mencionado en
Objetivos cumplidos y desafos pendientes esta nota las diferencias de inver-
El bicentenario de la Revolucin de Mayo encuentra a la inversin sin por alumno entre provincias.
educativa en una situacin ambivalente: se ha producido en los ltimos Tambin existe evidencia de la des-
aos un crecimiento realmente importante de los recursos destinados igual calidad en la oferta educativa
a la educacin, alcanzando el objetivo largamente anhelado del 6% del a la que acceden diferentes grupos
PBI y, sin embargo, an quedan muchos problemas por resolver y obje- sociales dentro de un mismo terri-
tivos educativos pendientes. La situacin de la educacin inicial no torio. Estas desigualdades deben
escapa a este escenario. ser objeto de intervencin pblica,
Por una parte, luego de aos de expansin de la oferta educativa se porque no slo es necesario que los
ha logrado prcticamente la universalizacin de la sala de cinco aos. nios y nias accedan al sistema
Esto significa que casi todos los nios y nias del pas comienzan su tra- educativo sino que todos deben
yectoria educativa antes de la educacin primaria. Asimismo, las salas tener la oportunidad de recibir una
de tres y cuatro aos han tenido un importante crecimiento y el Estado buena educacin.
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LIBROS | RESEAS
El Nivel
Inicial en
tres culturas P reschool in three cultures revisited1 (2009) es una novedosa actua-
lizacin del libro de Joseph Tobin (Preschool Study on three cultures),
publicado en 1989. Tobin fue ampliamente reconocido por su anterior
Por Jenni Guevara investigacin y el libro resultante de all tuvo una amplia difusin. En
y Maximiliano Vigliocco aquel texto se analizaba y comparaba al Nivel inicial2 en tres culturas
diversas China, Japn y Estados Unidos, preguntndose por las
diferencias entre ellos. Veinte aos ms tarde, el autor y su equipo se
aventuran al estudio del Nivel Inicial en China, Japn y Estados Unidos
nuevamente, aunque aadiendo la pregunta: qu cambios y continui-
dades se encuentran en el Nivel Inicial en los ltimos veinte aos?
La nueva indagacin de Tobin tiene, entonces, un doble propsito.
Por un lado, busca actualizar la comparacin entre los tres pases estu-
diados, renovando el debate respecto de las diferencias y similitudes
entre sus sistemas de educacin inicial. En esta lnea, se investigan
posibles conexiones entre estos sistemas y la coyuntura social o ten-
dencias culturales de cada sociedad. Por otro lado, se intenta arrojar
luz sobre la tensin entre continuidad y cambio, siempre presente en
las instituciones educativas. Los autores se preguntan qu cambi y
qu permaneci vigente luego de veinte aos en el Nivel Inicial en Chi-
na, Japn y Estados Unidos. Adems, a partir de las entrevistas, se nos
ofrece la visin de los docentes respecto de los cambios y continuida-
des que tuvieron lugar en sus instituciones. Entonces, la tesis presen-
tada en ambos libros, dice Tobin, postula que en el Nivel Inicial se
imparten los valores y creencias centrales de cada cultura.
De los cinco captulos en los que el libro se encuentra estructura-
do, el primero est dedicado a la metodologa utilizada para la inves-
tigacin. El mtodo, que tiene varias caractersticas similares a la
etnografa, es la principal causa de xito tanto de la investigacin
como del libro publicado luego. Tobin y su equipo, en primer lugar,
filmaron la actividad de dos instituciones de Nivel Inicial de cada
pas durante un da. Una vez editado, se mostr cada video primero
al docente de cada una de las salas o clases filmadas y luego al resto
del cuerpo de docentes de la misma institucin. A continuacin, se
mostr a otros educadores del Nivel Inicial del mismo pas y, final-
mente, a docentes de los otros dos pases investigados.
Los videos no son la data de la investigacin sino que funcionan a
modo de material de discusin: cada escena de nuestros videos de
veinte minutos funciona como una pregunta no verbal, una entrada
para estimular una respuesta que provea una visin de las creencias
del informante3 (Tobin, 2009: 8). El resultado es muy rico: docentes
de tres pases diferentes comentando y conversando sobre los mis-
mos videos. Adems de las rutinas de cada clase, los videos muestran
escenas de peleas y mal comportamiento, juegos mixtos entre nios
y nias y la relacin afectiva entre el docente y su grupo de alumnos.
De esta manera, los docentes pudieron comparar los videos realiza-
dos anteriormente (veinte aos atrs) con los recientes y, a partir de
all, realizar sus reflexiones respecto de su experiencia en la conti-
nuidad y el cambio.
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Reseas
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El espacio
de los nios
Preguntas:
1. Qu es lo que ms
te gusta hacer en el jardn?
2. Qu aprends en el jardn?
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EXPERIENCIAS
Experiencias internacionales
para la primera infancia
Por Jenni Guevara
y Maximiliano Vigliocco
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Experiencias
a las familias como parte funda- modalidad de taller, se destina a nios de hasta dos aos de edad.
mental del proceso educativo, El desarrollo de este proyecto implica que el nio asista junto a
haciendo hincapi en la promo- sus padres durante aproximadamente cuatro meses, una vez por
cin de la equidad social dentro de semana, a talleres de dos horas de duracin. All reciben capaci-
las comunidades. La mayora de tacin sobre los potenciales y el crecimiento del nio que han
los Centros cuenta con financia- concebido.
miento del INAU (Instituto del Asimismo, algunos programas del plan ponen nfasis en la edu-
Nio y el Adolescente de Uruguay) cacin alimentaria y nutricional, la salud y el bienestar de los nios
e INFAMILIA (Programa de Infan- que asisten a los centros.
cia, Adolescencia y Familia) perte- Seguramente el Plan CAIF se ha convertido en un ejemplo del tra-
neciente al Ministerio de Desarro- bajo en red entre las instituciones estatales nacionales, instituciones
llo Social de Uruguay. municipales y de la sociedad civil, aunando esfuerzos por los ms
Uno de los programas que lle- pequeos y desprotegidos de la sociedad. Gracias a la gran cantidad
van a cabo actualmente los cen- de convenios y alianzas, logrando trabajar codo a codo con institucio-
tros de atencin del Plan CAIF, es nes como UNICEF, el programa uruguayo demuestra, con numerosas
el Programa de Experiencias evaluaciones de impacto, los importantes logros en las reas de salud
Oportunas. Esta actividad, con y educacin.
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Experiencias
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ESCRITOS A MANO
Imaginar
el ensear
como
territorio de
experiencias
Por Gabriela Valio*
Cuando invent el juego que envi al concurso, Ivn procur
recordar todo lo que le haba enseado Nicols Drag; pero
tambin trat de agregar a esos conocimientos algo que slo le
perteneciera a l.
Pablo de Santis, El inventor de juegos
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En la actualidad, muchos
chicos no son convocados
para participar
colaborativamente en
actividades cotidianas
de la vida familiar [...].
Se desliga al nio de estas
rutinas que sostienen la
vida compartida.
Estos son conceptos desarrollados a partir del trabajo en comunida- aquello que estas rutinas familia-
des no urbanas, de tecnologa artesanal. Desde una perspectiva res requieren, y entonces asisten a
socio-histrica, puede afirmarse que han sido estos contextos los que un taller de cocina, campamentos,
han orientado la produccin de esta lgica de anlisis. En algunas taller de huerta, entre otros.
escenas ligadas al ensear y al aprender en la vida urbana, tanto Los chicos van siendo criados-
familiar como escolar, se hace visible que estos principios no son los educados en contextos especfica-
que rigen las interacciones. Es importante dar cuenta de esta estruc- mente diseados, la escuela, el
tura interna de los conceptos para comprender otros procesos que club, los talleres, la escuela de ft-
probablemente requieran de la construccin de conceptos operativos bol. Hace unos aos era slo la
especficos. escuela formal la que se eriga
En la actualidad, muchos chicos no son convocados para partici- como contexto especfico de ense-
par colaborativamente en actividades cotidianas de la vida familiar: anza, pero esta posicin hace ya
preparar la comida, ordenar el dormitorio, separar la ropa sucia de la tiempo es compartida por otros
limpia, baar al perro, regar las plantas, lavar el auto. Se desliga al espacios que dan cuenta de la pro-
nio de estas rutinas que sostienen la vida compartida. A veces se gresiva descontextualizacin de
buscan actividades suplementarias para que los chicos aprendan los saberes de aquellas situacio-
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Escritos a mano
nes convencionales, que los hacen A veces se pide a los chicos determinados resultados: que se que-
significativos para la vida. En este den solos, que no hagan ruido cuando juegan, que no llamen a la
marco, algunos chicos forman noche si se asustan, que caminen rpido por la calle. Adquisiciones
parte de estos circuitos de educa- muchas veces alejadas de las posibilidades y necesidades de los ms
cin no formal de manera conti- chicos, que quedan sumidos en procesos de sobreadaptacin. Otras
nua, sin lograr transferir los veces los adultos pretenden conductas posibles, pero que desde lo
aprendizajes alcanzados a su relacional no quedan explcitamente presentadas como expectativas.
experiencia vital cotidiana. Al Sin haber construido las condiciones de aprendizaje y enseanza que
decir de Agamben (2007) El hom- pudieran darles lugar, resultan descuidos cotidianos para los chicos,
bre moderno vuelve a la noche a que aprenden lgicas de interaccin social en las que la asimetra
su casa extenuado por un frrago est ligada a la obediencia.
de acontecimientos divertidos o No es posible pensarlo aisladamente como un descuido del adulto
tediosos, inslitos o comunes, al nio. Los adultos estn educando a los chicos a travs de sus pro-
atroces o placenteros sin que pios recursos cognitivos, afectivos y sociales, aprendizajes de sus
ninguno de ellos se haya converti- relaciones en distintos mbitos. Ellos tambin pueden ser descuida-
do en experiencia. dos en un contexto subjetivante fundamental para su equilibrio ps-
Escritos a mano
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Escritos a mano
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Escritos a mano
Notas
1.Porestoesqueresultavaliosorescataruna
delasasignaturaspendientessealadaspor
Lacasaenelprlogodeltextoderogoff,
cuandoseala()quetalvezseraintere-
santeprofundizarenaquellosmecanismos
quepermitenalossujetosdeunacultura
participardelospresupuestosdeotras.
2.Estaaclaracinresultanecesariaenun
tiempohistrico,adheridoalosfenmenos,
lostrastornos,lainformacin,lasimgenes,
quesuelereavivarmodelosexplicativossos-
tenidosenlarecoleccindedatosenprotoco-
losuniversales.
Referencias bibliogrficas
DuSCHATzkY,S.,SkLIAr,C.(2000).La
diversidadbajosospecha.reflexionessobre
losdiscursosdeladiversidadysusimpli-
canciaseducativas,enCuadernos de Pedago-
ga Rosario. AoIV.N7.Junio2000.rosario,
editorialBordes.
FILIDOrO,N.(2008).Diagnstico psicopedag-
gico: los contenidos escolares. BuenosAires,
Biblos.
GAGLIANO,r.(s/f).Loslenguajesdelcuida-
doyloscuidadosdellenguaje.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacom-
ponents/revista/archivos/anales/numero06/
archivosparadescargar/13_gagliano.pdf
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a Daniela San Isidro (en formacin), investigo, escribo y doy talleres a docentes
sobre el tema. Los juguetes se pueden abordar desde distintas pers-
Pellegrinelli pectivas. A m me interesan como objetos museables, es decir como
testimonios de la cultura material de una sociedad, en este caso per-
Por Ana Abramowski teneciente en gran medida a los nios, y aclaro en gran medida por-
y Estanislao Antelo que como sabemos tambin hubo y hay juguetes de adultos. Ese inte-
rs incluye la industrializacin, comercializacin y circulacin de los
juguetes, tratar de dilucidar el papel que juegan en la construccin de
lo infantil; me interesa la trama que se teje entre industria de
juguetes, cultura, educacin e infancia.
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Entrevistas
fue mejor en cuanto a los juguetes ciones biolgicas que se expresan en funciones psicolgicas. Quisiera
ni que los videojuegos corrompen poner un ejemplo. Se dice que un nio de cinco aos no puede andar
a los nios. solo por la calle porque le falta autonoma, no distingue todos los
peligros, se perder, etc. Sin embargo, vemos constantemente nios
Por qu te interesaste por el mun- de tres, cuatro y cinco aos vendiendo cosas en el subte, actuando
do de los juguetes y decidiste estu- para luego pasar la gorra, manejndose con la autonoma que la
diarlos? situacin les requiere. No debemos dejar de cuidar a un nio de cinco
Podra decir que en realidad lo aos, porque hemos decidido en algn momento como sociedad
que me ha interesado es, por un establecimos leyes, declaraciones, etc. que dan cuenta de esas deci-
lado, compartir y divulgar teoras, siones que sern los adultos los que se harn cargo de ellos. Es una
conceptos y autores que a pesar cuestin poltica, no de la capacidad del nio o no para manejarse
de que vienen trabajando desde solo en ciertas circunstancias. Sin embargo, seguimos actuando y
hace ms de veinte aos en el educando como si realmente los nios no fueran capaces de lo que
tema no estn difundidos lo sufi- son. El cuidado y la responsabilidad sobre los nios no est ligada a
ciente en el pas; la mayora de las sus habilidades solamente (al menos no despus de cierta edad, est
docentes que trabajan con nios claro que si no alimentamos un beb, ste se muere), sino a decisio-
pequeos por ejemplo no los nes polticas, que se toman con relacin a los nuevos que llegan al
conocen. Es importante abrir la mundo. Podramos decir que la infancia es como un bien comn?
perspectiva a otras ideas para Respecto de los juguetes pasa lo mismo, los juguetes se ven como
pensar el juego y los juguetes en el herramientas, ya sea de aprendizaje, de descarga o de felicidad, pero
nivel inicial, por ejemplo, y con es poco lo que circula sobre ellos enfocndolos como productos cultu-
relacin a los nios en general. Los rales y econmicos salvo para acusarlos de ser la llave que abre las
autores ms consultados y ense- puertas del capitalismo de consumo a los ms chicos. Entre una pos-
ados en la formacin docente del tura y la otra hay una gama de ideas, lecturas, interpretaciones, capa-
nivel provienen del campo de la ces de orientar nuestro pensamiento a la hora de elegir un material de
psicologa, inclusive de la psicolo- juego atendiendo a mltiples variables, evaluando a partir de criterios
ga clnica y de la psicologa evolu- que se apoyan en conocimientos que provienen de la historia, la
tiva, en general tratan a los jugue- sociologa, la antropologa. Para la educacin es importante tener en
tes como herramientas para el cuenta otras perspectivas adems de las psicolgicas a la hora de
desarrollo, ya sea cognitiva o pro- reflexionar sobre cmo ha de ser considerado el juego en la primera
yectivamente. Una mirada muy infancia. El campo de educacin debera contraponer su lgica a la del
fragmentada que adems contri- mercado, por ejemplo, y, desde mi punto de vista, la reflexin sobre
buye a dar la idea de un nio que los juguetes abre posibilidades en ese sentido. Las empresas tienen
no hace ciertas cosas a determina- sus lgicas, no podemos echarles la culpa de lo mal pensados que
da edad nada ms que por limita- estn muchos juguetes, de lo prejuiciosos que son, de lo estereotipa-
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Entrevistas
dos. Una empresa fabrica un producto, lo tiene que vender, lo adapta un momento se pusieron de moda
al gusto del consumidor a la vez que va formando el gusto tambin. en los jardines los sectores de
Los educadores deberamos aportar a esa discusin, influir en el gusto juegos tranquilos. Qu son los
de los consumidores y en la industria. Pongamos por caso la gran dife- juegos tranquilos? Para qu sir-
renciacin y segmentacin que hay entre los juguetes por el gnero al ven? La respuesta es evidente. No
que estn destinados. Cualquier juguetera mostrar que de un lado tiene nada que ver con el juego.
estn los juguetes de nia, preponderantemente rosados y del otro los Adems de que por cierto queda
juguetes para varones. La segmentacin del pblico consumidor es dilucidar para qu juegan los chi-
una estrategia de mercado, sobre la base de la suposicin de que a cos y por qu sera importante que
mayor especializacin ms venta. Tambin porque ciertos juguetes jueguen y que jueguen en el jar-
son rechazados por los consumidores o los comercializadores si no dn. No sabemos a ciencia cierta
estn claramente orientados. Desde cundo, por ejemplo, los juegos por qu jugamos, sabemos que
de construir vienen segmentados por gnero? Hasta los aos 90 los cuando jugamos aprendemos, y
juegos de construccin de ladrillos u otras piezas encastrables no dife- ese aprendizaje no depende del
renciaban en su envase a las nenas de los varones. De hecho, por lo juguete u objeto que usemos.
general en las cajas de los aos sesenta y setenta aparece una pareja Tambin que cuando vamos a la
de nio y nia presumiblemente hermanos compartiendo el juego. escuela nos ensean cosas espec-
Ahora bien, sera deseable que cuando compramos estos juegos para ficas, contenidos curriculares, y a
la escuela tengamos en cuenta que esta segmentacin no es uno de veces usan materiales didcticos.
nuestros objetivos educativos, que nuestros objetivos al proponer el Otras veces a los materiales didc-
juego de construccin son otros. Son otros? Entonces, cules son? ticos los llaman juguetes y a lo que
se hace lo llaman juego. Pero los
Qu tipos de juguetes estudis? Qu penss de los juegos y juguetes juguetes tienen algunas caracte-
didcticos? rsticas que van ms all del juego.
En general me enfoco en los juguetes industriales, en su relacin Uno puede jugar a que un palo es
con el juego, con los juguetes populares, con las prcticas, con las un caballo pero difcilmente
maneras de pensar a los nios. La pregunta sobre el juego no est sal- podra llevarlo de regalo de cum-
dada. Quiz porque, como dice Sutton Smith, la trampa es que termi- pleaos. Por qu? Bueno, porque
namos haciendo teora sobre el juego y no miramos el juego tal como en una sociedad como la nuestra,
ocurre entre los nios; estamos llenos de prejuicios. Es por lo menos los juguetes son objetos de consu-
sospechoso que haya tanto inters en que todos los juguetes disimu- mo, que llegan a simbolizar la
len un contenido escolar a ser enseado y que a la circunstancia en atencin que se presta a los hijos,
que es utilizado se la llame juego. Por qu no se le llama ensean- son medios de negociacin inter-
za? Quizs esa estrategia del disimulo, de dar a los ms chicos gato generacional y hablan de cmo se
por liebre no sea ms que una tctica ms de disciplinamiento. En concibe la infancia misma.
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Entrevistas
Por ltimo, cules son tus juegos y tus juguetes preferidos, o cules
eran cuando eras chica?
Cuando era chica jugaba mucho y tena muchos juguetes, ade-
ms de que jugaba con los de mi hermano. Lo confieso para que
nadie piense que los juguetes que hay en la actualidad en mi casa
responden a una carencia infantil! Pero tambin jugaba mucho
afuera, en la vereda, con los chicos del barrio, con mis primos, con
los vecinos, y me relacionaba mucho con adultos. Por suerte en mi
casa me daban bastante autonoma y desde muy chica era asidua
visitante de los vecinos, de mis tas abuelas, de las maestras ami-
gas de mi mam, en fin, era curiosa. Cuando estaba sola jugaba a
las muecas, con mis primos varones jugaba a los detectives y
usaba un revlver de cebitas y trepaba por los techos. Me tena
que adaptar a sus juegos y a sus ritmos. Por suerte nuestra memo-
ria suele funcionar como un filtro que nos recuerda al juego lim-
pio de las tristezas infantiles que seguro tuvimos. La creencia de
que la infancia es ese tiempo inmaculadamente feliz e inocente al
que queremos volver es producto sin duda de que andamos un
poco distrados.
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INVESTIGACIONES Introduccin
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1995, considerando que aquellos la ciudad de Crdoba, ao 2007. Este instrumento marca una clara
respondan a un paradigma de tendencia hacia lo escolar-pedaggico en el quehacer diario de las
infancia como minoridad. En esta instituciones. El Diseo Curricular se constituye en un dispositivo de
misma lnea tambin es posible ordenamiento, control, planificacin y de cierta homogeneizacin en
considerar qu implicancias tuvo las prcticas organizacionales, didcticas y pedaggicas. Conjunta-
la transferencia de los jardines, mente a esto, se toman una serie de medidas, como los concursos
dentro del propio mbito munici- docentes, se fija el requisito de titulacin docente para la atencin de
pal, de la Secretara de Promocin los nios, se consolida el concurso para acceder a cargos directivos y
Social a la Secretara de Educacin de supervisin y la capacitacin del personal en la implementacin
y Cultura en el ao 2004. Cmo se del Diseo Curricular. Todo esto tiende a imprimir en los jardines
procesan estos cambios en las maternales un carcter similar a los procedimientos desarrollados en
prcticas y concepciones de los tra- otros niveles del sistema educativo.
bajadores, en las comunidades y en
las familias? Los cambios en el jardn
Otra cuestin es que, a pesar El jardn maternal estudiado es atravesado por estos procesos que
del crecimiento en el nmero de posibilitan, a la vez que explican, los cambios en su dinmica insti-
jardines, la estructura organizacio- tucional. Denominamos a esos cambios preocupaciones3 que se
nal del Estado Municipal para la manifiestan en el personal de la institucin y que, en algunos casos,
ejecucin de las polticas de infan- se cristalizan en concepciones y acciones. Se tratara de procesos ins-
cia sufri una progresiva desjerar- tituyentes que se van configurando en la trama de la institucin.
quizacin, ya que de Direccin Una preocupacin es la relacin con los padres de los nios, que
descendi a Sub-direccin y luego comienza a problematizarse e interpelarse, especialmente referida
a Departamento. Esta tendencia a las reuniones y a su contenido. En el transcurso de 2007 y 2008 el
comenz a revertirse con la crea- jardn empieza a plantear otro formato y regularidad de las reunio-
cin de la Direccin de Nivel Ini- nes con padres. Una maestra comenta: Se pasa de reuniones informa-
cial, pero pronto qued recortada a tivas en las que hablbamos de hbitos y comportamientos de los chicos,
Sub-direccin, fortaleciendo la a otras en donde damos a conocer nuestra planificacin estamos imple-
tendencia de desjerarquizacin mentando un Diseo Curricular que organiza todo los contenidos a ense-
mencionada. ar . La directora dice: Se les explica a los padres nuestra intencio-
nalidad pedaggica es un largo camino... Lo estamos tratando de hacer,
En estos procesos de cambio en de cambiar el contenido de las reuniones, es muy distinto a lo que yo haca
la poltica, un hito significativo es cuando era maestra. Otra maestra manifiesta: ahora en las reunio-
la elaboracin del Diseo Curricu- nes de padres se da cuenta que aqu vienen a aprender y que no es una
lar para los Jardines Maternales de guardera de chicos.
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En los fragmentos se evidencia la importancia que va adquiriendo xistentes. En este sentido, podra-
lo pedaggico. Hay necesidad del personal de contar que el trabajo mos conjeturar que la centralidad
que se propone a los nios se centra en la enseanza y en el apren- de lo pedaggico, el diseo e
dizaje. El cambio de dependencia de los jardines, de promocin social implementacin del diseo curri-
a educacin, y condiciones del propio jardn explican y favorecen cular y otras acciones planteadas
este reposicionamiento. estaran jugando en este reposi-
Tambin est el planteo respecto a que ya no son guarderas. Esta cionamiento, tanto del equipo
nominacin marc a estas instituciones desde los inicios y actual- docente como de la institucin, en
mente manifiestan la necesidad de correrse de all, nombre que se el intento por redefinir su especifi-
asocia a un depsito de nios. Una maestra dice: ahora hay mams cidad y su tarea.
que cuando vienen a retirar a sus hijos ya no te preguntan en primer lugar Como cierre provisorio, propo-
si comi, sino que te preguntan qu aprendi. Esta frase muestra una nemos reflexionar sobre dos cues-
redefinicin en el vnculo jardn y familia. Permite hablar de un pro- tiones planteadas en este artculo
ceso de mudanza e intento de instalacin de una modalidad que pre- y que son centrales al momento
tende modificar una anterior, a la vez que da cuenta de que ese cam- de pensar la educacin en la
bio, iniciado por una de las partes de esta relacin, el jardn maternal, infancia temprana. Una es la posi-
comienza a ser reconocido por la familia de los nios. cin del adulto en el cuidado del
Otra preocupacin es en torno a la definicin de cmo relacionarse nio, y la otra es la modalidad de
con la comunidad y otras instituciones de la zona4. Esto preocupa des- las instituciones que trabajan con
de el punto de vista de qu se ofrece en esa interaccin, vinculado a la este sector.
bsqueda de una especificidad en el intercambio con el otro. Ntese Indudablemente, la posicin
cmo esta bsqueda por lo propio tambin se plantea en las reuniones del adulto se entiende con rela-
con los padres, cuando se toma la decisin de hablar de lo pedaggico, cin a la posicin del nio. Habla-
de lo que los chicos hacen y aprenden en el jardn. La directora expresa: mos de un adulto que es sostn
intento que el trabajo en redes, con las instituciones de la comunidad, no sea del nio, cuanto ms pequeo es
a travs de una temtica suelta, que despus no la podemos sostener; propuse ste en edad, mayor es su estado
trabajar en torno al proyecto de Literatura que estamos desarrollando. de indefensin y mayor es la nece-
Incluida en la preocupacin por la relacin con el entorno, se puede sidad de cuidado y asistencia de
mencionar la articulacin con una escuela primaria municipal. Segn un adulto. Se trata de un adulto
miembros del jardn maternal, esta articulacin sirve para conocer y con influencia sobre el nio tanto
poner en comn entre colegas cmo y desde dnde se trabaja. Lo des- por sus acciones y omisiones. Por
tacable de esta accin es el contenido y el sentido de las reuniones, ya ello, se destaca la necesidad de
que antes slo se intercambiaba informacin sobre los alumnos, cen- experiencias que propician, para-
trada en detectar los casos difciles, nios problemas. En cambio, lelamente al cuidado y sostn de
segn las maestras entrevistadas, este tipo de prcticas se fue redu- los nios, el sostn de los adultos
ciendo y en los ltimos encuentros se observaba un desplazamiento en cuidadores de nios. En esta inter-
el relato a favor de las prcticas docentes, de la enseanza y el apren- accin es fundamental que el
dizaje. Una maestra comenta: si lo que interesa es que les pasemos el adulto reconozca al nio como a
listado de los nios terribles, no tiene sentido, porque ya van a entrar encasi- un semejante, un otro, porque lo
llados y marcados La idea en estas reuniones es compartir y contarnos cmo que est en juego en esta relacin
trabajamos, que vean que estamos implementando un diseo curricular, tra- y, por ende, tambin en riesgo, es
bajamos por reas y disciplinas y no somos slo cuidadoras de nios. la construccin y el despliegue de
Este ltimo prrafo es sumamente rico en su contenido y aunque la subjetividad. Franoise Dolto
lo analizaremos sintticamente no podemos dejar de destacar algu- (1985) plantea que para el adulto es
nos puntos. En primer lugar, aparece una posicin tica y poltica res- un escndalo que el ser humano en
pecto a cmo se concibe al otro, en este caso al nio-alumno y a la estado de infancia sea su igual.
posicin del docente en la constitucin subjetiva del primero. Hay Entendemos que esa igualdad se
conciencia de lo perjudicial que es el rtulo, el encasillamiento del juega en la relacin, se trata de
otro en ese acto de transmisin que se realiza entre docentes. En una igualdad en trminos de dere-
segundo lugar, pareciera que el espacio entre docentes para comen- chos, en trminos del reconoci-
tar sus prcticas se estara constituyendo en un lugar para un repo- miento del otro como sujeto y no
sicionamiento de las maestras del jardn maternal ante las maestras como objeto. Cmo se est jugan-
de la otra institucin, respecto a imgenes y representaciones pree- do esta posicin de sostn, de
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soporte, en el jardn? En los cam- hacia una lgica escolar que se manifiesta en la adopcin de proce-
bios que se intentaron describir en dimientos presentes en otros niveles del sistema educativo concur-
este artculo, qu particularida- sos, implementacin de un diseo curricular como forma de regula-
des se van configurando en la cin de los procesos de enseanza y aprendizaje, profesionalizacin
relacin adulto-nio-institucin? del trabajo docente, requerimiento de ttulo docente y capacitacin,
Qu sentidos se ponen en juego como tambin en la adopcin de un discurso por parte de las docen-
en esta prevalencia de lo escolar- tes centrado en el aprendizaje de los nios y la tarea docente que
pedaggico? toma un destacado lugar en reuniones con padres y otras institucio-
Al reconocer al otro como suje- nes de la comunidad. Ahora bien, nos preguntamos: es posible pen-
to, es posible pensar la transmi- sar otros modos de transitar la experiencia infantil cuando, como en
sin, en trminos coincidentes con este caso, son nios en trayectos no obligatorios del sistema educa-
Hassoun, como el acto fundamen- tivo? Por qu adquiere esta centralidad la lgica escolar? Pero tam-
te del sujeto que nos sita en el bin preguntamos: cmo se explica esta tendencia hacia lo escolar
movimiento continuidad disconti- en relacin a los discursos que sostienen que la escuela no dispone
nuidad de una genealoga, enten- de narrativas en las cuales anclar la constitucin de lo social?
diendo que aquello que se trans-
mite es del orden de una creacin
para que cada generacin se auto-
rice a introducir variaciones en ese
texto heredado. En esta transmi-
sin que es una especie de ofreci-
miento de una generacin a otra, Notas
se juega no solo la herencia simb-
1.Durantelosaos2006-2007elProyectodeInvestigacindelequipo,quenucleabaasu
lica hacia el nio sino tambin una vezsub-proyectosdeinvestigacin,sedenominConstruccionesdeniez/adolescencia,
experiencia constitutiva del adul- escuelayescolarizacin.Crucescrticosyprocesosinstituyentesencontextosdetransfor-
to, de su posicin en esta transmi- macionessocialesyenelperiodo2008-2009Instituciones,sujetosytransformaciones
sociales.Crucescrticosyprocesosinstituyentesenlaeducacindeniosyjvenes,
sin. En palabras de Marcela
ambosdirigidosporlaMgter.OlgaS.vila,consubsidiodeSeCyT.
Pereyra (2005) Transmisin de refe-
2.vila,O.,Castro,A.yotrasInstituciones,sujetosytransformacionessociales.Cruces
rencias identificatorias, de pertenencia
crticosyprocesosinstituyentesenlaescolarizacindeniosyjvenes,Ponencia,IISim-
a un entramado social y cultural, de posiointernacionalsobreInfancia,Educacin,Derechosdenios,niasyadolescentes,
modos de estar, pertenecer, trabajar, MardelPlata,2009.
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CINE | RESEAS
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Reseas
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