5.

3 MARCO TERICO

5.3.1 Estrategias para la comprensin lectora. Al respecto, destaca West,

Farmer y Wolf (1991: 70) para quienes las estrategias de enseanza son los
procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos, el criterio de dichos autores se identifica con una serie de ayudas,
que se emplean para aprender, recordar y usar la informacin. Por su parte, para
Gispert (2005: 120) las estrategias son conjuntos de acciones, ordenadas,
dirigidas a lograr unos objetivos particulares.

Desde la perspectiva de este autor cuando se habla de estrategias de aprendizaje,

queda claro que el objetivo es la construccin del conocimiento por parte del
alumno. Expresa el referido autor, que se trata entonces de secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de
facilitar la adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

Por lo que el objetivo de las estrategias, como conductas y pensamientos que

intervienen en el proceso de aprender, es facilitar la adquisicin de conocimiento.
Entre tanto, para Espinoza (2000) las estrategias de aprendizaje permiten al
aprendiz operar directamente sobre el texto, generalmente se aplican aquellas que
facilitan la comprensin y la memoria, pero tambin son importantes las
estrategias dirigidas a procesar significativamente la informacin. En este
contexto, Espinoza (2000:15) hace las siguientes recomendaciones a ser
consideradas por los docentes en la eleccin de las estrategias a ser aplicadas en
los contextos educativos:

a) No pueden ser definidas prescindiendo de los textos en los cuales se aplican; b)

las estrategias requieren ajustarse a los diferentes tipos de texto, y
especficamente al grado de complejidad y densidad del contenido, c) las pausas
de facilitacin deben incluir la instruccin simple, la definicin de cmo utilizar la
estrategia en el texto, la identificacin de su estructura y el establecimiento de las
reglas precisas para aplicar la estrategia; d) El entrenamiento de los facilitadores
debe contemplar que ellos mismos realicen primero las tareas y, luego evaluarlos
para determinar los procesos mentales que utilizaron y la forma de aplicarlos con
los alumnos. e) la metacognicin debe traducirse en una ayuda cercana de los
docentes, con materiales suficientemente explcitos en objetivos, pasos de las
estrategias y evaluacin.

En consecuencia, para concluir se puede indicar que las estrategias de

aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las
acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos
matices, quizs sea ms exacto afirmar que son actividades potencialmente
conscientes y controlables. Es importante destacar, que un rasgo importante de
cualquier estrategia es que est bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de
que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las
estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente
comprometidas en actividades.

An reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las

estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos
autores en establecer las distintas clases de estrategias, motivado a esto y
siguiendo la lnea de anlisis es necesario, establecer estrategias que permitan al
alumno procesar informacin en forma de conocimiento y que a su vez sea de
gran ayuda en un futuro, las cuales han categorizado diversos autores como
estrategias cognitivas. De esa forma, teniendo en cuenta los propsitos de la
investigacin, en relacin a las estrategias de aprendizaje en la comprensin
lectora, se procede a exponer el criterio de los autores en relacin a las
estrategias antes, durante y despus de la lectura, las cuales guan al alumno al
desarrollo de las habilidades cognitivas y meta cognitivas que mejoran su nivel de
comprensin lectora.

5.3.2 Estrategias antes de la lectura. Las estrategias previas a la lectura

comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el
proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propsito para leer y
con las actividades de planeacin que utiliza el docente para enfrentar al proceso
de la lectura, utilizando los recursos cognitivos disponibles. Sealan Daz y
Hernndez (2003) que cuando se inicia una actividad lectora, siempre debe existir
un propsito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas
finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del
programa acadmico). Es as como, desde la perspectiva de estos autores,
establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque
determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de
evaluar todo el proceso.

Cabe sealar, que en el contexto escolar existen cuatro propsitos para

comprender un texto, los cuales son: a) leer para encontrar informacin (especfica
o general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos entre
otros); c) leer para demostrar que se ha comprendido el contenido (para
actividades de evaluacin) y d) leer comprendiendo para aprender. En el inicio, el
alumno debe comprender el porqu de la lectura, para que la sienta funcional, til
y establezca un agrado hacia ella, y as lograr resultados positivos.

En este sentido, despus de haber quedado claro, el propsito para el lector

queda a criterio del docente elegir las estrategias posteriores y planificar las
acciones y estrategias a realizar desde ese momento durante y despus del
proceso que conforma la actividad de la comprensin lectora. Es por ello, que
antes de iniciar la lectura Daz y Hernndez (2003) recomiendan que en el aula
debe hacerse uso de lo siguiente: Usar el conocimiento previo, para facilitar la
atribucin de significado al texto.

As como tambin la elaboracin de predicciones acerca de lo que tratar el texto

y como lo dir y para finalizar debe plantearse preguntas relevantes. Los autores
coinciden en que la capacidad para saber cmo adaptar el propsito de la lectura
a las demandas de las tareas que implican comprensin y aprendizaje, es un
elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de estudio
eficaces y desarrollar un nivel apropiado de actividades de supervisin cognitiva.

Por tanto, los lectores ms pequeos y menos habilidosos tienen dificultades para
adaptarse a los requerimientos de sus tareas para comprender distintos objetivos
de la lectura. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que las actividades que
demandan comprensin de textos (las cuales son planteadas desde afuera por el
profesor, el texto) muchas veces estn reidas con la actividad de leer por placer.

En este sentido, se debe intentar inducir en los alumnos el propsito mencionado,

de modo tal que ellos participen directamente en su propuesta y lo perciban como
actividades autoiniciadas, mejorando as su motivacin por leer. Una vez que ha
quedado claro el propsito, la actividad estratgica autorreguladora posterior
consistir en planear distintas acciones y operaciones a realizar, desde ese
momento, durante y despus de todo el proceso para poder conseguirlo.

Por su parte, para Bofarrull (2001), las estrategias antes de la lectura permiten
plantear los objetivos y aportar los conocimientos previos para afrontarla". El
objetivo puede ser leer para practicar la lectura en voz alta, leer para despus
explicar lo que se ha comprendido, leer para buscar una informacin general, leer
para buscar una informacin concreta, leer para aprender, leer para seguir unas
instrucciones a fin de llevar a cabo un procedimiento, leer para informarse, leer
para confirmar un conocimiento previo y leer para disfrutar de la lectura, evadirse y
llenar un tiempo de ocio.

As pues, es importante conocer el objetivo, ya que segn cul sea, la

interpretacin que se haga ser una u otra. En este nivel de estrategia se observa
la actitud emocional que presenta el lector; si muestra inters, motivacin, si se
siente seguro de poder afrontar la tarea con expectativas de xito. As como
determinar cul es el objetivo de la lectura, se observar si la lectura que hace
ayuda a conseguir el objetivo propuesto. Si est claro el mismo, ayuda a filtrar la
informacin relevante.
No obstante, lo ms importante no es que el estudiante conozca el conocimiento
previo, sino que si el objetivo de la lectura est claro para el lector; ello permitir
activar el conocimiento necesario para interpretar el texto. Esto facilitar
informacin si mira el ttulo del texto, las ilustraciones, la sinopsis del libro que
aparece en la contraportada, el ndice y hace comentarios sobre su contenido. En
resumen, podra decirse que esta estrategia puede ser aplicada por el docente con
gran facilidad, ya que, ste puede hacer uso de la lectura del ttulo, explorando el
ndice de contenido, leyendo ttulos y subttulos as como, el uso de ilustraciones,
subrayado, comentarios y referencias de estos contenidos de manera intencional
realizados con autoridad por el docente facilitador. En este contexto, a
continuacin se describen las estrategias cognitivas que se dan antes de
comenzar la lectura, dentro de las que se incluyen la prediccin y
contextualizacin.

5.3.2.1 Prediccin. Dentro de los tipos de estrategias que se emplean antes de la

lectura se encuentran aquellas que son el punto de partida de la actualizacin de
los conocimientos adquiridos, esta estrategia recibe el nombre de prediccin y/o
interferencia inductiva la cual es descrita a continuacin, desde la ptica de la
didctica de la lectura. Primeramente, Falieres y Antolin (2005: 268), indican que
se utiliza a partir de la actualizacin de los conocimientos previos de los
alumnos. De manera que, ella surge de la funcin principal de la actualizacin de
los alumnos en cuanto a sus conocimientos previos y que sirven para asignar
nuevas metas, informar acerca de las polticas y procedimientos, sealar
problemas que necesitan atencin y ofrecer retroalimentacin acerca del
conocimiento.

Seguidamente, sealan Telles y Bruzual (2005:15), que las predicciones permiten

anticipar cmo ser un texto, como continuar o como puede terminar, haciendo
uso de las pistas gramaticales, lgicas o culturales. De manera, que esto permite
activar y ordenar la informacin previa del lector, para relacionarse con la lectura
que se realiza y construir el significado del texto. Por ello, se deduce que dicha
habilidad se fortalece a travs de ejercicios dirigidos a los lectores para interpretar
los aspectos verbales y no verbales del texto, anticipando su contenido e intereses
de los alumnos.

Por otra parte, Daz y Hernndez (1999:148) las estrategias de prediccin son
aquellas realizadas antes de la lectura, que sirven para proponer un contexto, y
tambin implican directamente la activacin y el uso del conocimiento previo, bien
sea relacionado con el tpico del texto o el conocimiento sobre la organizacin
estructural del texto. En resumen, despus de analizar lo expuesto por los autores
se plantea que las predicciones son tiles para la actualizacin y desarrollo de
actividades que requieran la comprensin de cada una de las acciones a realizar,
permitiendo adems, que el alumno conozca el sentido de responsabilidad y
trabajo en relacin con el material que se debe exponer y de esta manera ordenar
y construir de mejor manera la informacin previa del lector.

5.3.2 .2 Contextualizacin. En la categora de estrategias que se emplean antes

de la lectura, se encuentra la contextualizacin, la cual pertenece a un tipo de
estrategia cognitiva donde el lector logra resolver, sobre sus propios motivos e
intenciones, las posibilidades que tiene de solucionar con xito la tarea en funcin
de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, debe poner en marcha
durante la lectura para su comprensin. Cabe destacar que este tipo de estrategia
permite al estudiante ver las posibles enmarcaciones y diferencias que puede
llegar a necesitar en un momento dado.

Al respecto, indican Falieres y Antolin (2005:268), que la contextualizacin se

asocia a la capacidad del individuo de encuadrar el material de aprendizaje dentro
de un contexto de significacin. De all, que sta mantiene informados a los
alumnos sobre cmo aprenden en general; permitindoles, captar ideas sobre
cmo mejorar su aprendizaje significativamente. Adems, segn Daz y
Hernndez (1999:148) en este tipo de estrategias sin el uso del conocimiento
previo o esquemtico del lector sera imposible encontrar el significado de los
textos, tener elementos para poder interpretarlo, o para construir una Dichos
esquemas, son entonces la base de la macro estructura textual y del modelo
mental, donde el lector hace uso de sus conocimientos sobre el tema, para una
primera aproximacin a la comprensin del texto.

5.3.3 Estrategias durante la lectura. En el proceso de interaccin entre la lectora

o el lector y el texto, la persona que lee pone en juego una serie de elementos. Es
as como, al respecto de las estrategias aplicadas durante la lectura Daz y
Hernndez (2003), explican que se implementan cuando ocurre la interaccin
directa con el texto y cuando se estn ejecutando el micro y el macro procesos de
lectura. Estas actividades incluyen el monitoreo y supervisin del proceso, la cual
se ejecuta en funcin del propsito y del plan previamente especificado.

Para Bofarull, Cerezo, Gil, Jolibert, Martnez, Oller, Pipkin, Quintanal, Serra, Sol,
Soliva, Teberosky, Tolchinsky, y Vidal (2001:15) las estrategias durante la lectura
permiten comprobar y revisar el proceso de comprensin mientras lee y tomar
medidas ante los errores. As pues, estas permitirn poner en marcha un
pensamiento estratgico, decidir cul es la mejor actuacin en cada caso. Es de
hacer notar, que en las estrategias aplicadas durante la lectura es necesario
razonar y tomar decisiones en cada situacin concreta.

En este sentido, cuando interpreta una frase de forma errnea se da cuenta de

que no es coherente, vuelve a la primera frase e intenta buscarle otro sentido o
encontrar la causa del error. Partiendo desde esta perspectiva, vista y propuesta
por los autores mencionados se puede sealar que el modelo constructivista de
enseanza y aprendizaje propone una concepcin interactiva de la lectura. As, se
habla de lector activo, que procesa la informacin que lee. Desde este modelo se
puede definir la lectura como un proceso de interaccin entre la lectora o el lector
y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los distintos
objetivos que guan su lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un
significado, en funcin del objetivo propuesto.

5.3.3.1 Estructural. El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la

extraccin y construccin de los significados relevantes a partir del texto base.
Una de estas estrategias es la estrategia estructural que manifiesta que segn
Daz y Hernndez (2003) stas consisten en aplicar los esquemas estructurales
pertinentes a los textos que se intentan comprender, lo cual slo es posible
cuando los lectores hayan internalizado previamente como se detecta el desarrollo
de la lectura en el transcurso de las actividades escolares. Desde esta perspectiva
la aplicacin de esquemas sobre cmo se estructura el contenido del texto ofrece
una visin sencilla y facilita su comprensin.

Partiendo de la premisa, segn la cual una estructura puede ser dividida en partes,
es posible apreciar que el tipo de informacin estructural comunica el propsito del
texto, cules son sus partes visibles y sus fronteras. En este proceso de
identificacin de la estructura formal del texto intervienen los saberes intuitivos del
individuo. Segn Rbola (2006:5) dicha estructura est conformada por la
superestructura y las macroestructuras semnticas definidas en el texto o en
fragmentos de este, diferentes de las estructuras locales o microestructuras que
se destacan a nivel de las oraciones del texto.

De tal manera que cuando el lector se encuentra en capacidad de considerar el

texto como una estructura con configuracin ordenada de diversos mdulos o
subsistemas, se acerca de una manera ms sencilla a la comprensin del texto.
Explica Guindo (2005:5) que la comprensin lectora requiere que el lector
procese individualmente los contenidos de las clusulas y de las frases, pero,
adems, que integre la informacin de estas en unidades ms globales de
significado. En este transcurso, el lector recurre a un proceso interactivo basado
al mismo tiempo en sus esquemas y en la informacin proveniente del texto, de
manera que los significados ms simples, dan paso a un proceso de compresin
mayor.

En consecuencia, en los escenarios escolares, los aprendices enfrentan diferentes

tipos de textos, los cuales poseen diversas caractersticas. Algunos difieren en el
grado de complejidad y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a ellos
con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y buscando aprender de
ellos. Por lo tanto, es esencial que los nios conozcan los conceptos bsicos antes
de que se comience la instruccin en la comprensin de la lectura.

Partiendo de las ideas expuestas por ambos autores, se evidencia que la

estrategia estructural de comprensin lectora, resulta fundamental durante la
lectura, al formar en el estudiante, las habilidades cognitivas y metacognitivas para
la identificacin de los esquemas y estructuras de cada tipo de texto, lo que
evidencia la secuencia del contenido, de las ideas, conectadas para revelar el
sentido del texto, propiciando as un entorno adecuado para el aprendizaje.

5.3.3.2 Atencin. La atencin engloba un tipo de estrategias aplicada durante la

lectura, donde el individuo puede poner en prctica sus conocimientos previos en
situaciones especficas del texto. Falieres y Antolin (2005:269) describen la
existencia de la atencin global y la atencin selectiva. La primera de las cuales
se basa en decidir por adelantado una visin general del contenido por aprender,
ignorando los detalles. Desde esta perspectiva, toda la atencin se inicia con un
proceso de toma de decisiones por parte del alumno utilizando una serie de
materiales que son conocidos por l; para lograr as entender su significado y
desarrollo.

En este tipo de estrategias metacognitivas se toma la decisin en primer lugar y

luego se ve de manera detallada el proceso a seguir. Sobre la atencin selectiva,
Falieres y Antolin (2005:269) explican que es decidir por adelantado, atender a los
detalles especficos del contenido por aprender. Dependiendo esto de las metas
que persigue el alumno, o los propsitos e intenciones que guan su conducta ante
una tarea de aprendizaje en particular, utilizando para ello la comprensin de los
textos.

En consecuencia la capacidad para la comprensin de palabras en forma rpida y

precisa permite al lector dedicar la mayor parte de la atencin al proceso de
obtener significado de lo que se lee. En este sentido, el lector que intenta
comprender un texto y que desea leer para aprender, debe planear el uso de
distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin deben ponerse en
marcha y supervisarse de manera continua, en funcin de un determinado
propsito o demanda contextual.

En este sentido, gran parte de la complejidad del proceso de comprensin de

lectura estriba en la ndole y profundidad de los diversos niveles en que sta
ocurre. Por esto, para comprender un texto se requiere que el lector realice
actividades de micro y macroprocesamiento. Luego de lo expuesto por los
referidos autores, se plantea que la atencin, ya sea global o selectiva representa
una buena base de conocimientos de las caractersticas y demandas de la
comprensin lectora, as como las capacidades, intereses y actitudes personales
que requiere el alumno.

Por su parte, para Gispert (2005: 271) la atencin se canaliza a travs de la

frecuencia de la interaccin social y el grado de atraccin personal. Se imitan, por
tanto, las conductas de las personas ms vinculadas con el individuo y, entre ellas,
las que resultan ms atractivas. As, la eleccin profesional por imitacin se realiza
mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el
contexto perceptual del individuo (familiares, profesores, compaeros, personajes
de ficcin, entre otros), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estn
dotados de un cierto prestigio social. En este contexto la atencin es una
estrategia necesaria para comprender los textos con los cuales interacta el lector,
lo que a su vez es uno de los requisitos bsicos de la conciencia y conocimientos
metacognitivo durante la lectura.

5.3.4 Estrategias despus de la lectura. Luego de la lectura, tambin se

requieren estrategias que faciliten la compresin lectora y culminen el proceso
constructivo del conocimiento en el individuo. Al respecto de este tipo de
estrategias Daz y Hernndez (2003) indican que se emplean cuando ya ha tenido
lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma. Dichas estrategias
tienen una funcin autorreguladora de evaluacin de los procesos y de los
productos, en funcin del propsito establecido.

Por otra parte, para Bofarrull y otros (2001); este tercer tipo de estrategias permite
sintetizar, resumir, hacer esquemas, mapas conceptuales y ampliar el
conocimiento inicial. Despus de saber que identificar el tema es explicar de qu
habla el texto en una frase muy corta, el alumno debe ser capaz de hacerlo.
Cuando identifica la idea principal, es capaz de detectar lo ms importante que
hay en el texto en funcin del objetivo que se pretende alcanzar.

Motivado a esto, hay que proponerle responder a preguntas cuyas respuestas se

pueden encontrar slo con la lectura literal del texto. Y capaz de responder a
preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto, sino que requieren
haber entendido el sentido global del mismo, as como saber si es capaz de
responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginacin para
encontrar otras alternativas a la situacin que se plantea en el texto. Sabiendo as
si es capaz de enlazar la idea principal con las secundarias, elaborando un
esquema coherente de relaciones entre cada una de estas ideas.

Por lo tanto, no basta con encontrar el tema y la idea principal, sino que es
necesario, adems, saber relacionarlos. Es lo que se denomina macroestructura
del texto. Se trata de elaborar otro texto semejante al original y que reproduzca
parcialmente su contenido. As, diferentes lectores y lectoras podrn elaborar
diferentes resmenes correctos, pero todos se basarn en la misma
macroestructura, ya que habrn aplicado en ellos las mismas macroestructuras.
Utilizar macroreglas implica ser capaz de poner en marcha un tipo de estrategias
de metacognicin que permiten hacer la reflexin sobre el propio proceso de
aprendizaje. Si el alumno es capaz de encontrar el tema, la idea principal y las
secundarias e integrarlas en un resumen coherente, que respete el contenido del
texto original, es que realmente ha utilizado estas macroreglas y, por consiguiente
ha accedido a la macroestructura del texto.
En resumen, si no se poseen las estrategias de lectura, no se comprende el texto,
la lectora o el lector no se dan cuenta de que no le comprenden y tampoco saben
por qu no lo comprende. As pues, la lectura no consigue el objetivo propuesto,
en el caso de que existiera, no resulta gratificante y se abandona la actividad de
leer. Por su parte, para dar seguimiento a este tipo de estrategia se deben
considerar algunos aspectos tales como: las anforas, ideas principales y la
autoevaluacin, las cuales forman parte del proceso que se da despus de la
lectura.

5.3.4.1 Ideas Principales. La capacidad del lector de identificar y extraer las ideas
principales del texto representa una habilidad indispensable para que este se
forme una idea clara y rpida acerca del propsito de un texto. Al respecto, Telles
y Bruzual (2005), sealan que es la que informa del enunciado o enunciados ms
importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita o
implcita en el texto y aparecer en cualquier lugar de ste. Se expresa mediante
una frase simple o dos o ms frases coordinadas, y proporciona mayor
informacin, y distinta, de la que incluye el tema. En este contexto, las ideas
principales tal como lo resean Macas y Bustamante (2006), consisten en
discriminar la idea que contiene la informacin ms significativa o importante.

De all que segn lo planteado por los autores, leer es mucho ms que poseer un
caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y
ensear a leer debe tener esto en cuenta. (p.46). Por su parte, Pars, Wasik y
Turner (citados por Daz y Hernndez, 2003), expresan que la identificacin de la
idea principal de un texto es una actividad compleja para lectores pequeos y
poco habilidosos; no es as para los buenos lectores, quienes adems, no slo son
capaces de reconocer o construir las ideas centrales, sino que adems le dedican
ms procesamiento mientras leen, supervisndola continuamente para obtener
mayores beneficios en su comprensin.

Las estrategias de identificacin de la idea principal y el resumen, en realidad son

dos actividades cognitivas que pertenecen al mismo gnero, el procesamiento
macroestructural del texto. La primera, llevada hasta su grado ms depurado y la
segunda, conservando algunas caractersticas de mayor detalle sobre la
informacin relevante del primer nivel. No obstante, se podra decir que la idea o
ideas principales, son un resumen en su ms alto grado de expresin, pero no se
puede aceptar lo inverso porque un resumen, en sentido estricto, es ms que un
listado simple de ideas principales. En resumen, ante lo expuesto por los autores,
se deduce que el lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el
desarrollo de la comprensin lectora y esto se logra mediante la bsqueda de los
datos ms relevantes, es decir los que ocupan lugares destacados en los textos. Y
en consecuencia, el docente debe ayudar a los alumnos a que distingan la idea
que comunica la informacin ms esencial y sus complementos.

5.3.4.2 Inferencia. Las inferencias son tambin un tipo de estrategia a aplicar

posterior lectura de los textos, para facilitar su comprensin. Uno de los hallazgos
ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin. Al respecto de
las inferencias, Cassany, Luna y Sanz (2001:218) las definen como "la habilidad
de comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas limitan la
comprensin".

Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una
palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el escrito tiene
errores tipogrficos, porque se ha extraviado una parte. Coincide al respecto,
Telles y Bruzual (2005:14), cuando plantean que las inferencias permiten
comprender algn aspecto determinado del texto a partir del significado del resto,
situacin en la cual el buen lector hace uso de las pistas contextuales, y de sus
conocimientos previos para atribuir un significado coherente con el resto del texto.

Por su parte, Contreras (2007:42) indica que la inferencia es el nivel ms alto de

comprensin, donde el lector, al analizar el texto, va ms all de lo expresado por
el autor. De igual manera en este nivel, se pueden efectuar conjeturas sobre las
diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a interpretar un
lenguaje figurado a fin de descubrir la significacin literal de un texto. Ello quiere
decir, que las inferencias tienen que ver directamente con la aplicacin de
macroprocesos, y se relaciona con la elaboracin de una representacin global y
abstracta, ms all de lo dicho en la informacin escrita.

Tal como lo sealan, Bernal, Burgos, Iriarte, Morales, Muoz, Nieto, Otlora y
Salazar (2006) las inferencias constituyen la esencia de la comprensin de la
lectura y que cuantas ms se hagan mejor se entender el texto. Las inferencias
son estrategias o procesos de pensamiento que llevan a organizar la informacin
de un texto para darle significado lgico basndose en la informacin
proporcionada por el autor y la que posee el lector. Segn este autor, las
inferencias pueden utilizar este recurso de ideas implcitas con diversas
intenciones: no repetir informacin, hacer que la mente del lector trabaje, enve la
informacin explcita y lograr calidad en el texto. Agregan Daz y Hernndez
(1999:150) que en la elaboracin de inferencias el lector emplea activamente el
conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la informacin construida
sobre el texto.

De tal manera, que cuando se ha adquirido o internalizado esquemas de

estructuras textuales, stos permiten desarrollar fcilmente inferencias hacia atrs.
As mismo, un aspecto importante de las inferencias es que lectores con buenas
habilidades lectoras pueden aprovecharse de sus habilidades psicolingstica para
realizarlas. Es decir, cuando el lector ha adquirido a travs de su experiencia
lectora las habilidades psicolingstica; estas le permiten interpretar determinadas
claves lingsticas textuales durante la lectura, facilitando su comprensin.

En resumen, con base a los aportes de los autores se puede decir que la
inferencia es un recurso imprescindible que se debe considerar, pues es una
habilidad lingstica que le da al lector un cierto grado de autonoma y de
coherencia a la hora de resolver problemas de comprensin lectora en situaciones
muy particulares. En otras palabras, inferir es sacar a la luz ideas ocultas de un
texto y deducir lo que quiere decir el autor. Lo cual, lleva a plantear que, tanto el
lector como el texto constituyen dos fuentes potenciales de inferencias.

De all que, luego de estudiar los planteamientos de los autores en relacin a las
estrategias que deben emplearse antes, durante y despus de la lectura, se
concluye que para garantizar una apropiada eleccin y aplicacin de estas, se
debe tener muy en cuenta las necesidades que poseen los alumnos de aplicar
cualquier tipo de estrategias, puesto que de ellos depende su xito.
5.4La lectura como conjunto de habilidades. Desde el conductismo se
consideraba que el leer era sinnimo de recibir. Leer era recibir ideas,
conocimientos, informacin. El libro se abra, se recorra y se extraa el significado
que estaba en el texto. La lectura era un proceso que iba de la pgina al lector; ah
estaba el significado y ste llegaba hasta nosotros para depositarse en nuestra
mente.

La interpretacin de un texto se consideraba compuesta por diferentes niveles o

pasos: la comprensin literal o habilidad para comprender lo explcitamente dicho
en el texto, la inferencia o posibilidad de comprender lo que est implcito y la
lectura crtica que permita evaluar la calidad del texto o las intenciones del autor.

Dentro de este posicionamiento terico, la comprensin lectora en la mayora de

los casos se reduca a la comprensin literal, por lo tanto comprender el texto
significaba memorizarlo, repetirlo fielmente; por su parte las preguntas de tipo
cerradas eran los ejercicios tpicos para evaluar la comprensin del sentido del
texto.

Tal como lo afirma Dubois el modelo subyacente al enfoque de la lectura como

conjunto de habilidades presupone que:

- La lectura es un proceso divisible en partes que pueden ser enseadas en

forma independiente.

- La comprensin es tan slo una de esas partes.

- El sentido de la lectura est en el texto

- La lectura es un producto evaluable.

- El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer sentido de aqul.

- El lector recibe la informacin que est en el texto.

- El lector es pasivo.

5.4.1 la lectura como interaccin. A finales de la dcada del sesenta, el modelo

conductista comienza a ser cuestionado; autores como Goodman, Smith, o Spiro
(citados por Dubois, 1995), provenientes del campo disciplinar de la
psicolingstica nos comienzan a dar una explicacin diferente. FrankSmith nos
deca, por ejemplo, que el proceso de lectura segua una direccin diferente a la
que suponan los conductistas, la lectura no se produca de la pgina al lector sino
del lector a la pgina, el lector no reciba, sino que participaba, construa a partir
de sus conocimientos previos el sentido del texto. Smith nos hablaba de la lectura
en trminos de la interaccin entre la informacin no visual que posee el lector y la
informacin visual proporcionada por el texto. Por su parte tambin sostiene que
cuanto mayor esla informacin no visual que posea el lector, ser mucho menor la
necesidad de usar informacin visual, puesto que la lectura es un proceso
selectivo en el cual el lector no utiliza toda la informacin disponible sino
solamente la necesaria para reconstruir el sentido del texto.

El enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en el hecho de que el sentido del

texto no est en las palabras u oraciones sino en el lector que se apropia del
mismo. La lectura es entendida en trminos de interaccin y la comprensin del
lenguaje escrito implica un proceso activo de construccin del sentido que consiste
en la interaccin entre el texto y el lector, tomando adems coordenadas
contextuales a partir de las cuales se desarrolla la situacin de lectura. No existe
en el lenguaje, de acuerdo a estos autores, nada intrnseco al sistema de
escritura o a sus smbolos que tenga significado, sino que el significado es aquello
con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el lector debe reconstruir.

Dubois resume los aspectos ms importantes de esta concepcin de la lectura en

los siguientes puntos:

- La lectura es un proceso global e indivisible

- El sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor

- El autor construye el sentido a travs de la interaccin con el texto.

- La experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la

construccin del sentido del texto.

- La lectura como transaccin

Por su parte Rosenblatt (1985) adopta el trmino transaccin en lugar de

interaccin al analizar la relacin que existe entre lector y el texto.

Mi punto de vista del proceso de la lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin de lector y texto en una sntesis nica que
constituye el significado, ya se trate de un informe cientfico o de un poema.

De esta manera cada acto de lectura es un evento, una transaccin que implica un
lector particular y una particular configuracin de marcas sobre una pgina,
ocurriendo en un tiempo particular y en un contexto particular. En este sentido las
caractersticas sobresalientes de esta conceptualizacin sobre la lectura se
pueden sintetizar de la siguiente manera:

- El texto es un potencial que es actualizado durante el acto de la lectura.La

comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es as algo nico
en este evento.
- El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es
la respuesta esperada.

5.4.2 El problema de la lectura desde la comunicacin. Preguntas tales como

qu significa leer?, es posible evaluar la lectura?, qu se entiende de una
lectura?, en dnde se encuentra el sentido de una lectura?, cmo se construye
un lector?, entre otras, han sido formuladas desde diversos estudios de
laComunicacin, especialmente aquellos que se relacionan con el campo de
laComunicacin/Cultura. La idea de produccin de sentido desde el mbito del
lector/receptor es uno de los lugares ms fecundos de la investigacin en
Recepcin.
Para pensar, a propsito de la lectura, desde esta perspectiva (Ferreiro: 1997)
retoma ideas clsicas de Roland Barthes tales como:

a) Nunca existe una lectura aislada sino que todo espacio de desciframiento se
realiza desde un campo de intersecciones.

b) Toda lectura es un espacio de intertextualidad, es decir, un espacio de

cruzamiento de diferentes voces sociales, mensajes cruzados y diversos
lectores/autores, en una ltima instancia de intercambios mltiples. Desde esta
lgica, nada ni nadie es insignificante, sino por el contrario todo evento
comunicativo es un desafo para la interpretacin. Ahora bien, para poder entender
esta instancia de lectura es necesario incluir una serie de perspectivas que
usualmente no son consideradas en ese proceso de reconstruccin de sentido de
los objetos culturales complejos a los que estamos expuestos, fundamentalmente
a partir de las culturas de la imagen donde las condensaciones y desplazamientos
constituyen los eslabones de una experiencia tan tenaz como fugitiva. Es desde
ese lugar donde se plantea cmo es posible que ciertos objetos culturales
ocupen en determinado momento los escenarios sociales y se conviertan en
materia para hablar, es decir se hagan visible?. De hecho, no podemos hablar en
cualquier poca de cualquier cosa, lo enunciable y lo visible que rige una
poca, as como las regulaciones institucionales y las prohibiciones es lo que
determina su capacidad de circulacin.

Las palabras son bienes finitos, limitados, deseables tiles, que plantean desde su
mera existencia la cuestin del poder (Foucault), por lo tanto, poder y saber se
articulan en el discurso, en consecuencia no existen significaciones unvocas sino
bloques tcticos.

Analizar objetos complejos implica instalarse en otro lugar, implica suspender

ciertos principios de causalidad, la nocin de sujeto o emisor individual, la visin
de mensaje como entidad aislada, y la idea de receptor/lector como eslabn final
de una estrategia discursiva. Mejor que discursos o configuraciones discursivas
podemos hablar de constelaciones culturales complejas que estn constituidas
por una serie de elementos presentes pero que especialmente representan la
prolongacin de formaciones culturales sedimentarias.
 La retrica constituye un antecedente interesante para esta perspectiva,
especialmente a partir de pensar el discurso como una instancia dialgica, vale
decir como la necesidad de plantear que en todo texto tanto el productor como el
destinatario se encuentran de forma implcita o explcita involucrados en el mismo.
Todo enunciado es siempre una respuesta a enunciados u objetos culturales pre-
existentes. En este sentido, una configuracin textual es bsicamente una
configuracin interdiscursiva y por consiguiente un fragmento de memoria
colectiva.

Dado el carcter complejo de los objetos culturales contemporneos, es necesario

suspender ciertas evidencias, fundamentalmente las relaciones causa-efecto y
tener en cuenta en la reinterpretacin discursiva una serie de coordenadas que
muchas veces se dejan de lado especialmente en el contexto escolar. Los
ordenamientos econmico, las dominaciones polticas, los registros del saber y las
prcticas cotidianas, las diversas formas de la organizacin social, las reglas y
prescripciones que rigen la vida de las instituciones, el vrtigo del desplazamiento
en las sociedades modernas, las nuevas formas de percepcin son algunos de los
aspectos que nos permiten constituir las reglas de aceptabilidad, de visibilidad de
los mensajes como as tambin la definicin y conformacin de los pblicos.

5.4.3 La lectura como transaccin. Angel Rosenblatt (1985) adopta el trmino

transaccin en lugar de interaccin al analizar la relacin que existe entre
lector y el texto.

Mi punto de vista del proceso de la lectura como transaccional afirma que la obra
literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin de lector y texto en una sntesis nica que
constituye el significado, ya se trate de un informe cientfico o de un poema.

De esta manera, cada acto de lectura es un evento, una transaccin que implica
un lector particular y una particular configuracin de marcas sobre una pgina,
ocurriendo en un tiempo particular y en un contexto particular. En este sentido las
caractersticas sobresalientes de esta conceptualizacin sobre la lectura
sepuede sintetizar de la siguiente manera:

El texto es un potencial que es actualizado durante el acto de lectura.

La comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es as algo
nico en este evento.
El texto es un sistema abierto y por lo tanto la variacin en la interpretacin es
la respuesta esperada.
 5.4.4 Niveles de lectura o movimientos interpretativos. Es factible hablar de
niveles de lectura o de movimientos interpretativos debido a que todo texto se
construye como una estructura, como un tejido orgnico cuya urdimbre nos revela
diversos estratos. Pero tambin podemos hablar de estos niveles por la manera
como los lectores operan con los textos y establecen con ellos sus transacciones.

Se suelen identificar tres macroniveles de lectura, reconocidos por diversos

autores en diferentes pocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que son
macroniveles puesto que en cada uno de ellos se presentan tambin subniveles. 1
Es lgico suponer que cada macronivel o cada subnivel se fundamentan en el
anterior.

A. Nivel delectura descriptiva o literal :

Podemos dividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata

fundamentalmente es de dar cuenta de qu dice el texto.

a. Subnivel literal bsico o primario:

Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestacin. En

otras palabras, se trata simplemente de reproducir la informacin que el texto nos
suministra de manera explcita y directa; de identificar frases y palabras que
operan como claves temticas. En este nivel, todava no nos preguntamos por
qu el texto dice lo que dice ni cules son, por ejemplo, sus intenciones
ideolgicas y pragmticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel
literal bsico como un nivel de extrema superficialidad y mnimos alcances. El
mismo Umberto Eco llama la atencin sobre la importancia de la interpretacin de
carcter literal, pues la considera como un presupuesto indispensable para poder
acceder al universo de las inferencias y de las conjeturas textuales.

b. Subnivel literal avanzado o secundario :

Constituye un nivel de mayor cualificacin que el anterior. Ya no se trata slo de

reproducir literalmente la informacin explicitada sino de reconstruir o de explicar
con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semntica de base.

1 Aludiendo a una lectura integral, RolandBarthes (1989) afirma que no es

pertinente describir niveles de lectura, ya que no es posible cerrar la lista de estos
niveles. En su obra El Susurro del Lenguaje dice: saber leer puede controlarse,
verificarse, en su estadio inaugural, pero muy pronto se convierte en algo sin
fondo, sin reglas, sin grados y sin trminos.
A este subnivel, corresponden dos prcticas necesariamente reguladas por la
comprensin bsica del texto original: la parfrasis 2 y el resumen.

La parfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que

apenas inician un curso de composicin escrita: orienta sus lecturas hacia temas
de inters cientfico y cultural, motiva la reflexin sobre dichos temas y permite que
el texto original sirva de estructura modelo en la composicin de uno nuevo.

La elaboracin de una parfrasis consta de dos pasos:

1. Se identifican las proposiciones que subyacen tras las oraciones que

conforman el texto elegido.

2. Y con base en la labor anterior, se reconstruye el texto por medio de una

versin propia.
Veamos un ejemplo sencillo de parfrasis del siguiente fragmento:[La moda
implica una cierta fluidez de la estructura social de la comunidad.] [Deben existir
diferencias de posicin social,] [Pero debe parecer posible salvar estas
diferencias;] [En una jerarqua rgida la moda es imposible.](Los corchetes
indican las cuatro proposiciones identificadas)La moda conlleva una determinada
flexibilidad en la estratificacin social de un conglomerado. Es necesario que
haya diferencias en la escala social; sin embargo, debe ser factible soslayar esas
diferencias; en una organizacin rigurosa la moda no podra existir.

En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximacin a los

textos comprende varias tareas: a. Una lectura global del texto, con el propsito de
hacerse a una idea general de la temtica desarrollada. b. Analizar cada uno de
los prrafos: reconocer las unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas
en oraciones principales y secundarias. c. Suprimir informacin accesoria e
identificar el tema o ncleo informativo fundamental, es decir, minimizar la cantidad
de informacin grfica que es necesaria producir el significado. d. Realizar
generalizaciones que permitan condensar la informacin. e. Reconstruir el texto
de manera concisa y coherente. Sin embargo, todo este procedimiento se invalida
si el texto elegido no resulta significativo para el lector. Por eso,los profesores
deben ser extremadamente cuidadosos en la seleccin de las lecturas que van a
ser utilizadas como soporte o ilustracin de los contenidos de los programas.

2 En forma usual, se le llama parfrasis al desarrollo explicativo de un enunciado

o de un texto. Esta nocin, que procede de la retrica, es singularmente
aprovechada en lingstica. Observemos los siguientes ejemplos de
parfrasis :hagamosun uso eficaz = realicemos un empleo adecuado ;efectuemos
una accin coordinada = ejecutemos una actividad organizada ; tomemos
precauciones = adoptemos medidas de seguridad.
La lectura descriptiva constituye la experiencia que predomina en el mbito
acadmico. Segn Fabio Jurado Valencia (1997:92), en este nivel el sujeto lee
con la preocupacin de la evaluacin acadmica, y no tanto desde la evaluacin
textual, autntica, presupuesta en todo lector analtico.

B. Nivel de lecturainterpretativa e inferencial :

Este es un nivel que exige mucha mayor cooperacin y participacin del lector,
quien deber, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a
encontrar qu quiere decir lo que dice el texto y qu es lo que el texto calla.

Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo

dicho lo explcito como lo no dicho lo implcito.

Es el momento de preguntarse por qu el texto dice lo que dice, qu es lo que no

dice y cules son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmticas. Las
inferencias que nos permite producir un texto escrito no son todas de la misma
naturaleza. Comparemos algunas inferencias de una frase como (1) Juan era
pobre, pero honrado:

(a). Los pobres generalmente no son honrados

(b). La pobreza es consecuencia de la honradez
(c). La pobreza est asociada con la deshonestidad
(d). Riqueza y honradez estn emparentadas
(e). Pobreza y honradez tienden a excluirse
(f). La pobreza obedece a un comportamiento virtuoso

Las inferencias (a),(b) y (e) se establecen sobre la base de lo que se dice.

Mientras que las inferencias (c), (d) y (f) se establecen sobre la base de un
contenido implcito en los elementos lxicos, en la estructura sintctica del
enunciado o en la informacin contextual.

Ahora bien, si comparamos las frases (1) Juan era pobre, pero honrado y
(2)Juan era pobre y honrado, podemos concluir que son equivalentes desde un
punto de vista lgico-semntico, pero no desde un punto de vista ideolgico y
pragmtico. Las inferencias de (1) no pueden ser, en consecuencia, semejantes a
las de (2).

Realiza tres inferencias de (2) y establece comparaciones con las de (1)

La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual, 3
propsitos e intereses tenga cada lector.

Adems de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establece relaciones y

asociaciones de significado y de contenido, que le permiten identificar las distintas
formas de implicacin, de inclusin o exclusin, presuposicin, causa-efecto,
espacialidad, temporalidad, etc., inherentes a determinados textos.

En este nivel, asumimos la lectura como una autntica prctica semitica, como
un proceso dinmico y flexible de exgesis y hermenutica, que requiere de un
lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el pretexto, el subtexto, el
intertexto y el contexto. Leer de esta manera nos prepara, desde luego, para leer
la vida.

Son varias las acciones que un maestro puede adelantar para inducir a sus
alumnos a la lectura interpretativa. La primera: darle mundo al texto, crear los
presupuestos de lectura y activar los esquemas de los lectores. La segunda:
inducirlos a aseverar el sentido explcito y a develar los implcitos a travs de un
recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera: orientarlos para que
realicen la lectura de cualquier componente textual en relacin con los dems
componentes y de todos ellos con el intertexto y el contexto.
Observemos cmo con estas acciones hemos aludido a una lectura triple:
presupositiva, aseverativa e implicativa o inferencial.

C. Nivel de lectura crtica o valorativa :

Est considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme productividad

para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores.

Segn el tipo de texto, la valoracin es posible desde variadas perspectivas. Son

mltiples las pticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en
todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluacin crtica.

Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto
ledo como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deber
conducirnos a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en
plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector.

Lo que ms nos interesa destacar de la lectura valorativa es su vnculo

imprescindible con la escritura: slo la escritura nos permitir dotar de una

3 Recordemos que la competencia textual tambin incluye las competencias

pragmtica, cognitiva y semntica.
estructura cohesiva y coherente esa valoracin crtica del texto ledo. Por lo tanto,
si pretendemos evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretacin
de un texto complejo, el mejor reto ser escribir sobre l.

5.4.5 Mtodos de enseanza de la lectura. Segn el Diccionario de la Real

Academia de la Lengua, leer es pasar la vista por lo escrito o impreso, hacindose
cargo del valor y significacin de los caracteres empleados, y pronunciando o no
las palabras representadas por estos caracteres; Es entender o interpretar un
texto.
Segn los principios de la psicologa cognitiva, leer supone decodificar una serie
de signos escritos. Pero leer no es slo esto, como lo define el Diccionario.
Implica, adems, atribuir significado a lo decodificado. Constituye sin duda el
principal aprendizaje acadmico, y es lo que ha diferenciado a los pueblos de la
prehistoria de los de la historia. Es tambin uno de los principales retos a los que
se enfrenta el nio,

La lectura constituye en s misma una fuente de informacin y de comunicacin,

de placer y adems es el medio en el que se transmiten la mayor parte de los
aprendizajes escolares. El ser humano lleva siglos leyendo y escribiendo, pero...
por qu resulta tan complicado en algunas personas? Tal vez por los mtodos.

Existen diferentes mtodos de enseanza de la lectura:

a) ANALTICOS

b) ANALTICOS Y GLOBALES

c) ECLCTICOS

a.Los mtodos Sintticos parten de la unidad ms pequea a la ms compleja, es

decir, parten de lo ms abstracto para llegar a lo concreto. Habitualmente se
aprenden las vocales, para introducir poco a poco las diferentes consonantes.
Adems, es normal que se aprenda a escribir la letra a la vez que su lectura. Estos
mtodos no se pueden ensear a edades tempranas, ya que los nios an no han
adquirido los niveles de abstracciones necesarios. As, estos mtodos pueden ser
a. Alfabticos: Se aprenden las letras por su nombre, es decir, "be", "efe", etc.,
tanto en mayscula como en minscula. A medida que se conocen varias letras,
se van combinando en grupos de 2, de 3, de 4 y hasta de 5 letras, formando
grupos de letras con o sin sentido y palabras.
b.Fonticos: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, se aprende la "m" de
"miau", la "s" de "sssssss". Las letras se van combinando poco a poco, a medida
que el nio las va conociendo.

c.Silbico: Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la letra se

aprende la slaba: "pa" de "pap", "pe" de "pelo". La mnima unidad de aprendizaje
es la slaba, y no la letra, al menos en los primeros momentos. Los mtodos
silbicos, en trminos generales, son complejos ya que el nio debe aprender
numerosas reglas para articular cada slaba, y ello trae consigo numerosos
errores:

d.Los mtodos analticos o globales parten de unidades mayores, concretas,

como son las frases o las palabras, para llegar ms adelante a las unidades ms
pequeas y abstractas (slabas y letras). Estos mtodos, que son los que se
aplican a los nios en las edades ms tempranas, se fundamentan en que los
nios perciben primero la globalidad de las cosas, y luego los detalles. Ejemplos
de estos mtodos son el Mtodo de lectoescritura de Mara Victoria Troncoso y
Mercedes del Cerro, para nios con sndrome de Down o el mtodo de Glenn
Doman.

En general, los mtodos globales tienen la ventaja de ser ms motivadores al

presentar desde el principio la palabra completa con su consiguiente sentido para
el lector. Sin embargo, sus detractores comentan que la lectura se hace muy lenta,
que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fcil no percatarse
de los pequeos detalles de las letras.

Por ltimo, hay quien tambin habla de los mtodos eclcticos, que combinan
ambos modelos. Incluso en los aos 70 haba quien primero separaba la lectura
mecnica sin significado de la comprensiva. Hoy da se tiende a ensear una
lectura que sea significativa para el nio desde el principio, ya que es ms til y
motivador. De todos modos, es habitual que en los centros en los que se ensea
la lectura de un modo global se enseen paralelamente las vocales, como letras
aisladas. Por tanto, se estn combinando ambos.
 6. REFERENCIAS

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