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t\U DEL LIBRO
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Max van Manen

INVESTIGACIN EDUCATIVA
Y EXPERIENCIA VIVIDA

Ciencia humana para una pedagoga

de la accin y la sensibilidad

t~A sAtJ(YD O
_~ ;"SBeD 2C() ~

j )

IDEA BOOKS, S.A. <

Prlogo ......................... ..
Prlogo a la edicin de
Captulo 1 Ciencias Hum
Introduccin .......... ,... ,..
Por qu investigar en e
Qu es una denda hur
Qu significa ser radot
, Colein Idea Universitmia:-iducueln Lo que una ciencia hurr
IDEA SOOKS, S.A Descripcin o interpret
Roselln, 1B6~ 1i> 4"
OlIDOS Borceklllo . Espoo
Investigacin: procedun
Tet 93,4533002. ~ fox 93.4541695 Estructura metodolgic<:
o\NOOti: daobooh@daJbaolts:x~
h!tp;f/W"MU.idaoboob.es Captulo 2 Centrarse en 1:
Re.llll!:Ortbing Uved Experience
La naturaleza de la expc
~ Tha Althmue P,e5s Orientarse hacia el fcn
2.003 Ideo aoolts:. SA de lo lroducd6.n
y lo edicin en lenguo castellano. Formular la pregunta fe'
Explicar presuposicione:
Dlredor' de colecc!on:

Jm Anlon1o Jord6n
Captulo 3 Investigar la '"
Traducc!on;

Oh MIro, StIt... icla5 Edi1oflofu~


La naturaleza de los dat.
Disefio cubierta;
La experiencia personal
Equipo d odld6n

Preimpresin;:
Recuperar [as races etlr
Oh Miro, Scrvidol Edlatiales

En busca de expresiones
Imprl.'!$n y encuadernacin: Obtener las descripcion.
Grnficos 'f enclloder!lClcione~ ReunkWl, S.A.
ISBN, il4.B23>283- Escritura de PTotocolos,
bepJtlo 109<11; (1..4024&,2003
Imp~$o (10 E,poi'io _ Ptinted n Sp<Jin
Entrevistar la historia d
Observar la ancdota e:
Descripciones experien{
10005 le derec"~ r,.on ~lJSiva dellitulor del copyright No est
permitido lo reproducdn Iotol o porciol de elle libro, ni w reQ')r La biografa como recu!:
pbdn 01'1 un s$t6mo nformlfea, ni w InmIDli$6n ;;tJ coolqvier
formo, )'O 600 eler6nlco, mecnico, por folocopo, regbtro, o
Agendasl diarios y otras
bien por 0tr0l'meludo" sin el previo penrd:OO y por ~rilo de Io~ El arte como fuente de t:
!i'IVIo~ dal copyright
Consultar documentaciJ
.-
Indice

Pr6Iogo.......... H~uu.n~H,.H".HHHHH
H'"'"H . . . . . . . . . .H H. . H . . uu~ ....H n. . HU~
.. u u. . ."H~ ..... 9 ................

Prlogo a la edicin de 1997............. " .." .."...: ............. " .." .............. " .." ....... " ................ 1O

Captulo 1 Ciencias Humanas~ .... u u...... ,.,. . . . . . . . .


h H H H H H H . . . .U U ~ n
....... 19

H . . . . . . . . . ............

lntrnduccn................................................ " ............................................. " .................. 19

"
Por qu investigar en ciencias humanw;:? ................. ,... ,." ............................................. 23

Qu es una ciencia humana fenomenolgica hermenutica? ............................. ,......... 26

Qu significa ser racional?.,.,., ..... " ................................. ,............................................ 32

Lo que una ciencia humana no puede hacer.......................................................... ,...... .39

Descripcin. o interpretacin? .................. ,........................................ " ................... "......42

Investigacin: procedimientos) tcnicas y mtodos.............................. " ....................... .45

Estructura metodolgica de la investIgacin en ciencias humanas ..................... " ......... ,48

Captulo 2 Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida .....................55

La naturaleza de la experiencia vivida........................................................................... .55

Orientarse hacia el fenmeno......................................................................................... 59

Formular la pregunta fenomenolgica ............................................................................ 62

Explicar presuposiciones y conocimientos previos....... ,........................ ,............ ,............ 66

Captulo 3 Investigar la experiencia tal como la vivimos............................................71

La naturaleza de los datos (datum: cosa dada o concedida) ............................................ 71

La experiencia personal como punto de parrida .............................................................. n

Recuperar las races etimolgicas................. ,.................... " .. " .. ,..................................... 76

En bU.'\CH de expre,.<;lones idionlticas .................................. .,..................................... " .. ,,78

Obtener las descripciones experienciales de los dems ....................................... ,... ,....... 80

Escritura de protocolos descripci6n de la experiencia vivida............................... ,... " .. ,,81

Entrevistar, la bstoria de la vida personaL. ...... ,...................... " ............................... "",,83

Observar, la ancdota experiencial ............................................................................... ,.86

Descripciones experienciales en literatura............................................................. ,... ,...87

La biografa como recurso para el material expericnciaL ...................... ,.................. ,... ,,88

Agendas, diarios y otras anotaciones como fuentes de experiencias vividas ...................91

El arte como fuente de experiencia vivida ..., .. ., .. .,........... ,,~ ............................................91

Consultar documentacin fenomenoI6gica ....................................................................92

""

Captulo 4 La reflexin fenomenolgica hermenutica..............................................95

Los anlisis temticos""" ...................................................... " .. ,.............................. ,...... 96

Situaciones......................................................................................................................98

Buscar el significado................... "" ...............................................................................104

Qu es un temaL....................................................................... ,................................. 105

La pedagoga del tema ...................................................................................................107

Destapar aspectos temticos ............ ,"" ............................ "", ........................................ 1OS

Aislar afirmaciones tt.mticas ............ ,.", .. ,... ,.......... ,................ ,..... ,........... " .............. ,110

Redactar transfonnaciones lingsticas, .,...........................,.,........ ,... ,........ ,.', ,...... ,.,...113

El arte como origen de descripciones temticas ...... .,.., ... ,............ "",......................... ,114

Interpretacin a travs de la conversacin................ ., ............ ,... " .." .., ................ " ...... 116

Colaboracin en el anlsis: el grupo o seminario de investigadn.,., .............. ,.,., .., .... 118
Investigacin educativa y
Los temas existenciales del mundo de la vida como guas para la reflexin.................. 119
aproximacin fenomen,
Detenninur ternas casuales o esencales ............,...,." .......................... .,..."""" .............124
el campo de las ciencl
Captulo 5 La escritura fenomenolgica hermenutica............................................ 127
mientas europeos, y de
Prestar atencin al lenguaje hablaoo ...................................................................... ,..... 127
ofrece un concepto de 1
Silencio, Los lmites y el poder dellenguaje ........................................ ,........................ 12S
da es el campo empri
La ancdota como instrumento metodlgico .................................... " ........................ 131
que subyace a este plant
El valor de la narracin anecdtica", .. " ......... " ...................... " ............... " .. ,................. 136
nomenol6gca interpret
Variar los ejemplos..,..................... ,...................... ,.", .................................................... 137
ertura. Por ello, una e
La escritura media en la reflexin y en la accin .....,..................................","',." ........140
aproximacin investiga
Escribir es medir nuestra capacidad reflexiva............................ ,................................... 143
pedaggico requiere qm
Escrihit ejercita la capacidad de ver..............................................................................146
una filosofa de silln O
Escribir es mostrar algo.. " .... ,.............................................................................. ,.......... 146
Yo llegu a las cienCl
Escribir es rescribir.. ..... ", ................................. ,.................. ,.., ....................................... 148
estudios de pedagoga er
Captulo 6 Mantener una relacin firme y orientad................................................151
predominante de la for
La relacin entre la investigacin/escritura y la pedagoga .......................................... .l51
nombre de Geisteswisse"
Sobre la inefabilidad de la pedagoga,...........................................................................158
gogiek en los Pases Baj,
Ver la pedagoga....... " ............................................ ,;.......... ,......................... ,...... "" .. 164
humanas, es decir, la d,
La prctica pedaggica de la textualidad .......................................................................165
pretativa o hermenut(
Las ciencias humanas como investigacin de acciones orientada crftcamente ........... 169
fenomenol6gica, es de
El conocimiento sensible a la accin conduce a la competencia pedag6gica ................ 171
cripriva o fenomenolg
Captulo '1 Equilibrar el contexto investigacional considerando las partes y el todo...177
tradiciones, Sin embarg,
La propuesta de investigacin...................................................................................... ,177
goga fue su despreocup
Efectos y tica de la investigacin en ciencias humanas ...............................................178
ocupaban de la investigi
Planificacin y contexto de un proyecto de nvestgaci6n............................................ 179
Langeveld, Beets y Boll
Trabajar el tcxto.......................................... ,.............................................................. ", 183
xivos sobre el mundo pe
Glosaro..... ~n~n
n H. . . . . . . . . . .H u u H. . . . . . . . . . . .u n u. . . . . n ....... u 191

H H. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .u
alumnos. Pero simplem
Bibliografa...........................................................................................................205
tOluar parte en esa teor
ndice alfabtico....................................................................................................213
movimiento de pedagog

.....................................95

.........................................96

............................ ,............ 98

........................................ 104

........................................105

........................................107

........................................108
Prlogo

........................ :.~ .............110

........................................113

........................................ 114

........................................116

~acin .............................. 118


Investigacin educativa y experiencia vivida presenta y desarrolla ante e! lector una
ra la reflexin.................. 119
aproximacin fenomenolgica hermenutica a la investigacin y a la escritura en
........................................124
e! campo de las ciencias humanas. Bajo la influencia de! espritu de los movi
....................................127
mientos europeos, y de otros determinados desarrollos estadounidenses, e! texto
........................................127
ofrece un concepto de la investigacin con base pedaggica, cuyo punto de parti
........................................128
da es e! campo emprico de la experiencia vivida de forma cotidiana. La nocin
........................................ 131
que subyace a este planteamiento radica en que la investigacin y la teorizacin fe
........................................136
nomenolgica interpretativa no pueden separarse de la prctica textual de la es
........................................137
critura. Por ello, una dimensin inspirada en la semitica forma parte de esta
........................................140
aproximacin investigacional, si bien la naturaleza prctica del mundo de la vida
........................................143
pedaggico requiere que esta forma de investigacin educativa no se convierta en
........................................146
una filosofa de silln o en una teorizacin abstracta .
.........................................146
Yo llegu a las ciencias humanas, la fenomenologa y la hermenutica desde mis
......................................... 148
estudios de pedagoga en los Pases Bajos. Durante la dcada de 1960, la orientacin
....................................151
predominante de la formacin de docentes era una aproximacin que reciba e!
.........................................151
y
nombre de Geisteswissenschaftliche Padagogik en Alemania Fenomenologische Peda
........................................158
gogiek en los Pases Bajos. La tradicin alemana de la pedagoga de las ciencias
.........................................164
humanas, es decir, la de la Escue!a Dilthey-Nohl, utilizaba una merodologa inter
.........................................165
pretativa o hermenutica, mientras que e! movimiento holands de la pedagoga
,tada criticamente ...........169
fenomenolgica, es decir, la Escuela de Utrecht, tena una orientacin ms des~
>cia pedaggica................ 171
criptiva o fenomenolgica. Este texto refleja aspectos y rasgos derivados de ambas
.do las partes y el todo... 177
tradiciones. Sin embargo, una caracterstica de! planteamiento europeo de la peda
.........................................177
goga fue su despreocupacin total por las cuestiones de mtodo. Aquellos que se
.........................................178
ocupaban de la investigacin interpretativa fenomenolgica de la educacin, como
......................................... 179
Langeveld, Beets y Bollnow, con frecuencia escriban trabajos sensiblemente refle
.........................................183
xivos sobre el mundo pedaggico que padres y profesores comparten con sus hijos y
....................................191
alumnos. Pero simplemente no se planteaban cuestiones de mtodo ni de cmo
....................................205
tomar parte en esa teorizacin. Durante los ltimos aos de la dcada de 1960, e!
.....................................213
movimiento de pedagoga hermenutica alemn y la tradicin fenomenolgica ho

..

vivida

landesa perdieron fuerza como resultado de determinadas presiones ideol6gicas y a la experiencia. Se me f


sociales: por una parte, gracias a las influencias del conductismo estadounidense distintos intereses de difel
y, por la otra, como consecuencia de las teoras crticas sociales en educaci6n que El campo de la investi!
emergan en Alemania. Ms recientemente, podemos destacar un resurgimiento, libro, la etnografa, la bic
aunque en formas distintas, de los primeros impulSos de las ciencias humanas. estudios de gnero, los esl
Para llevar a cabo este proyecto he aprovechado discusiones con mis colegas y ca dominaban el terreno (
amigos Ton Beekman, Bas Levering, Antoinette Oberg, Helmut Oanner, Robert turalismo, la interpretaci
Burch, Alan Blulll y otros. Y han sido para m un gran estmulo las aportaciones de sobre medios de comunic
los alumnos con quienes he trabajado en estos ltimos aos. Muchos de ellos se narratividad empezaran,
han convertido en buenos amigos y colegas. Me gustara mencionar especiahnen res cualitativos. Con el c,
te a David G. Smith, Vangie Bergum, Carol Olson, Rod Evans, Stefan Baldursson, do fuerza y otros han sido
Kim Krawchenko, Chizuko Maeda, Miko Fujita y Stephen Smith, que, cada uno Muchas de las aportaci,
de manera nica, me han ayudado a hacer de este proyecto sobre la pedagoga de dicin de las ciencias hun
las ciencias humanas una empresa fascinante. Tambin quiero agradecer a Geoff terpretacin reflexiva, el
Milbum su confianza en este texto y su entusiasmo para publicarlo. significado y los impulsos
De la mL"na forma, el autor y el editor quieren expresar su gratitud a la Dra. denciado la complejidad
Phyllis Chesler por concederles autorizacin para reimprimir un extracto de With (auto) biografa ha puesto
Child: A Diary ofMotherhood (Nueva York: Crowell, 1979), que aparece en la pgi sonal y [a prioridad del yo.
na 90 de este libro. torias para dar forma a la
culturales han confirmad
interpretativo; y el postes!
PRLOGO A LA EDICIN DE 1997 dentes de las races subj'
modelos de investigacin
Los investigadores en campos profesionales como la educacin, la enfermera, la ms conscientes de los im
medicina, el derecho, la psiquiatra, el asesoramiento y la psicologa son cada vez Las cuestiones plantea
ms conscienteS de la importancia de los modelos interpretativos que consideran dios de gnero son infin
eje central de la situacin humana y se basan en la idea de que podemos entender mayor profundidad tema:
mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vita del mundo de la vida, la
les. Cmo experimentamos el mundo de la vida? Por un lado, ya est ah; por el so de escuchar con atene
otto, nosotros participamos en darle forma y crearlo. Dicho de otro modo, el mun bin que protegernos con
do nos es dado a nosotros y est constituido activamente {.;por>} nosotros: si ret1e.. lo general surgen tienen (
xionamos sobre l desde un punto de vista fenomenolgico, se nos pueden presen nes del esencialismo, la (i
tar varias posibilidades de conocimiento de nosotros mismos y de praxis reflexiva ro y la relacin entre elle
desde un punto de vista individual y colectivo. de estos aspectos.
A pesar de que esta edicin de 1997 no ha sufrido ningn cambio, este nuevo pre
facio me permite realizar algunos comentarios sobre aspectos que me ban sido plan e
teados por lectores de este texto. Algunas cuestiones se encuentran relacionadas El tema de la unicidad
con la dificultad de que el mtodo fenomenolgico hermenutico no ofrece un sis
tema basado en procedimientos, sino que, ms bien, su mtodo requiere y exige la Este texto ofrece un mt
capacidad de ser reflexivo, intuitivo, sensible al lenguaje y constantemente abierto y requiere que nos aprox

10

Prlogo

as presiones ideolgicas y a la experiencia. Se me plantean tambin otras cuestiones fundamentadas por los
lductismo t'J;tadounidense distintos intereses de diferentes perspectivas de investigacin.
sociales en educacin que El campo de la investigacin est sometido a ciertos ciclos. Cuando escrib este
lestacar un resurginliento libro, la etnograf(a, la biografa, el anlisis de contenidos, la historia feminista, los
.aS ciencias humanas, estudios de gnero, los estudios sobre la accin, el constmctivismo y la teora crti
usiones con mis colegas y ca dominaban el terreno de la investigacin cualitativa; mientras que el postestruc
" Helmut Danner, Roben turalismo, la interpretacin psicoanaltica de la cultura contempornea, los estudios
tmulo las apott.ociones de sobre medios de comunicacin, los estudios culrurales, el deconstrucconismo y la
aos, Muchos de ellos se narratividad empezaran a ser de rigueur entre un creciente nmero de investigado
, mencionar especialmen res cualitativos. Con el cambio de milenio, algunos de estos enfoques ya han perdi- '
Evans, Stefan Baldursson, do fuerza y otros han sido incorporados a las metodologas ya existentes.
hen Smith, que, cada uno Muchas de las aportaciones vigentes de estos desarrollos tienen su origen en la tra
'cto sobre la pedagoga de dicin de las ciencias humanas y dan fe de la vigencia de la preocupacin por la in
quiero agradecer a Geoff terpretacin reflexiva, el conocimiento sensible a la experiencia, la textualidad del
, publicarlo, significado y los impul'lOs humanistas. Por ejemplo, el deconstruccionismo ha evi
resar su gratitud a la Dra. denciado la complejidad de las relacione.~ refractivas entre significado y texto; la
,rimir un extracto de Wirh (auto)biografa ha puesto de manifiesto el valor de la unicidad de la experiencia per
9), que aparece en la pgi sonal y la prioridad del yo; los estudios narrativos han demostrado el poder de L~s his
torias para dar forma a la historia personal y colectiva; el feminismo y los estudios
culturales han confinnado la importancia de la contextualizacin del significado ~
interpretativo; y el postestructuralsrno nos ha hecho ser ms inequvocamente cons
cientes de las races subjetivas e intersubjecivas del significado. Por lo tanto, unos
modelos de investigacin aparentemente divergentes nos ayudan para que SeamOs
.ucadn la enfennera) la ms conscientes de los intereses pennancntes y compartidos de las ciencias humanas.
la psicologa son cada vez Las cuestiones planteadas por las influencias del postestructuralismo y los estu
'pretativos que consideran dios de gnero son infinitos. Algunos muestran que necesitamos radicalizar con
de que podemos entender lnayor profundidad temas como la subjetividad del conocimiento, la complejidad
,ncial de sus mundos vita del mundo de la vida, la importancia del reconocimiento del otro, el compromi
m lado, ya est ah; por el so de escuchar con atencin las voces de los ms vulnerables y que tenemos tam
oh" de otro modo, el mun bin que protegemos contra la autosuficiencia moral y polmica, Los temas que por
lte por nosotros: si refle~ lo general surgen tienen que ver con la unicidad de la experiencia, las presuposicio
,leo, se nos pueden prescn nes del esencialismo, la (in)conmensurabilidad de los estudios culturales y de gne
ismos y de praxis reflexiva ro y la relacin entre el lenguaje y la experiencia, Comentar brevemente cada uno
de estos aspectos.
n cambio, este nuevo pre
etos que me han sido plan
e encuentran relacionadas El terna de la unicidad
lenutico no ofrece un sis
mtodo requiere y exige la Este texto ofrece un mtodo que empieza prestando atencin al mundo de la vida
, y constantemente abierto y requiere que nos aproximemos a la experiencia de forma tan imparcial como sea

11

ltrvestigtlc.~n educativa y experiencia vivida

posible: debemos desbloquear nuestras presuposiciones no cuestionadas y hacerles en otros. Wittgenstein in


frente. Pero qu es esta experiencia a la que prestamos atencin? Y cmo s yo circunscritas a sus propia
que experimento las mismas cuestiones del mismo modo que lo hace otra persona? nolgico exploramos dic},
Acaso no es nica cada una de nuestrns experiencias, incluso cuando utilizamos dos vitales y sus horzont.
las mismas palabras para describirlasl Sin duda, n'; hay garanta alguna de que las Una tercera respuesta ~
experiencias que sentimos subjetivamente sean idnticas a las de otras personas. rcter experimentable. ):,
Por ejemplo, si yo experimento dolor o ansiedad, esta experiencia interior se me interiores, del mismo 1Il0'
antoja tan especial y tan innegablemente ma que ninguna otra persona podra lle cubrimos las palabras a la
gar a entender y describir exactamente lo que he pasado. Los adjetivos no logran nadas palabras o expresio
recoger el modo en que yo he experimentado esta ansiedad. Ni siquiera yo mismo terminado individuo que
soy capaz de explicar completamente lo que yo experimemo en un momento o un fenomenologa hermenu
lugar concreto. Lo que pertenece a mi vida interior parece que queda muy lejos posibilidades de ser y de I
de las palabras. El poema ms minuciosamente redactado se queda corto. Nadie Una cuarta respuesta e
puede llegar a sentir lo que yo siemo. Nadie puede llegar a ver lo que yo veo y del discursos que intentan fu
modo en que yo lo veo, por ms que lo imente. Ello significa que en una situacin va, gnstico y ptico. Ca
determinada tal vez no entendamos lo que sucede del mismo modo que lo hace la las cosas de forma ntele
persona que tenemos aliado. Y aun as, dentro de unos ciertos limites y contextos mentamos de un modo c
culturales, utilizamos las mismas palabras y el mismo idioma para describir nuestras el mtodo fenomenolgi.
experiencias. A~f pues, qu es lo que describe ellenguajel en cierto sentido, estn j
Una respuesta rpida sefa que el lenguaje es simplemente poco adecuado para travs de nuestros cuerpo:
describir la experiencia'. En ltimo extremo, las palabras pierden el carcter com accin con los objetos de
pleto y nico d~ nuestros mundos privados. Las palabras se quedan cortas porque La investigacin y la
el lenguaje es esencialmente sociaL Slo a travs de la colectividad dellenguajc cuando consigamos hacel
podemos acceder a la experiencia, tanto a la de los dems como a la nuestra. Y as,
las cualidades esencialmente nicas y privadas de la experiencia interior sobrepa
sarn fInalmente nuestro alcance lingstico. Pero, si bien nuestras palabras habla El tema de la esencia
das o escritas nunca coincidirn con la sensibilidad real de nuestras experiencias
vividas, sigue siendo posible y merece la pena intentar emular nuestra vida prcrre Las cosas tiencn esencia
flexiva mediante textos sensibles al mundo de la vida. En este sentido, las ciencias el qu de algo? Por eje
humanas pueden realizar la paradoja de teorizar sobre lo nico. la esencia del lenguaje, la
Otra tespuesta es que el lenguaje crea y describe un mundo de la vida intersubje da de una tlor, la esencia
tiva. Aprendiendo un idioma, aprendemos a vivir en terrenos de recopilacin de tienen esencias? F.sta es
significados. Esto quiere decir que el idioma tiene implicaciones para nuestras posi cialismo) se han convertl
bilidades experienciales. Una persona que est familiarizada con varios idiomas tiva, sobre todo entre los
sabe que hay ciertas cosas que se pueden decir en una lengua que no se pueden ex la nocin de eser\cia?
presar en otra, porque no existe una equivalencia tanto de palabra como de con reside principalmente en
cepto. Por ello, reconocemos posibilidades de significado diferenciadas que se aa Cuando hablamos de 1
den al contexto sociocultural al cual pertenece un determinado idioma. Por otra es que en ciertos aspectm
parte, nuestros mundos vitales estn constituidos por distintas regiones experien permiten distinguirla de
ciales cuyos lmites se acercan, se superponen parcialmente e incluso anidan unos yo. Dicho de otro modo,

l2
'o cuestionadas y hacerles en otros. Wittgenstein intent demostrar que estas forruas distintas de vida estn
atencin? Y cmo s yo circunscritas a sus propias regiones de significado. A travs del lenguaje fenome- )
que lo hace otra persona nolgco exploramos dichas posibilidades experienciales y navegamos por los mun- <
ncluso cuando utilizamos dos VItales y sus honzontes hermenuticos. )
:aran ta alguna de que las Una tercera respuesta sera que el lenguaje nos permIte conocer lo que tiene ca- )
lS a las de otras personas. rcter experimentable, Mediante el len,'uaje descubnmos nuestras expenencias <
xperiencia interior se nle interiores, del mismo modo que podemos decir que mediante las experiencias des- i
la otra'persona podra \Le cubrimos las palabras a las que parecen pertenecer. Es cierto tambin que determi
" Los adjetivos no logran nadas palabras o expresiones pueden conllevar un significado personal para un de
lad, Ni siquiera yo mismo terminado individuo que nadie ms podra nunca comprender. En este sentido la
nto en un rnamento o un fenomenologa hermenutica utiliza la heurstica del descubrimiento: descubrimos
:ece que queda muy lejos posibilidades de ser y de llegar a ser.
:lo se queda corto. Nadie Una cuarta respuesta es que la fenomenologa hennenutica emplea modos de .'
a ver lo que yo veo y del discursos que intentan fusionar mtodos de conocimiento cognitivo y no cogniti"
ifica que en una situacin vo, gnstico y ptico. Con estos trminos queremos decir que no slo entendernos
ismo modo que lo hace la las cosas de fonna intelectual o conceptualmente, sino que tambin las experi"
;iertos !fmites y contextos mentamos de un modo corpreo, relacional, cnactivo y .tuacional. Por lo tanto,\
ma para describir nuestras el mtodo fenomenolgico hermenutico intenta explicar" los significados que,
el en cierto sentido, estn implcitos en nuestras accion(',s. Tenemos informacin a
tente poco adecuado para travs de nuestros cuerpos, de nuestras relaciones Con los dems y de nuestra inter
; pierden el carcter com accin con los objetos de nuestro mundo.
; se quedan cortas porque La investigacin y la escritura fenomenolgicas habrn logrado su objetivo
colectividad del lenguaje cuando conBigamos hacer reconocibles estos SIgnificados.
s como a la nuestra. Y as,
eriencia interior sobrepa
n nuestras palabras habla El tema de la esencia
de nuestras (:~xperiencias
nular nuestra vida prcrre Las cosas tienen esencia? Podemos hablar especficamente de 10 que constituye
1 este sentido; las ciencias el qu" de algo? Por ejemplo, es correcto hablar de la esencia de la humanidad,
nico. ?" la esencia del lenguaje, la esencia del pensamiento, la escuda de la msica; la esen
lndo de la vida intersubje cia de una flor, la esencia de la poesa? Acaso no es simplista pensar que las cosas
rrenos de recopilacin de tienen esencias? sta es una cuestin importante) puesto que esencia}) y (~esen~
tciones para nuestras posi~ cialismo se han convertido en palabras "peligrosas para la investigacin cualita
'izada con varios idiomas tiva, sobre todo entre [os postestructuraUstas. Pero por qu?; qu hay de malo en
19ua que no se pueden ex la nocin de esencia? Podra parecer que el peligro del concepto de esencia
de palabra como de con reside principalmente en el significado moral que va unido a L
diferenciadas que se aa" Cuando hablamos de la esencia de la poesa, por ejemplo, 10 que queremos decr
rminado idioma. Por otra es que en ciertos aspectos la poesa tiene algunas caractersticas o propiedades que
,tintas regiones experien" permiten distinguirla de otras formas literarias; COmo la novela, el teatro o el ensa
ate e incluso anidan unOs yo. Dicho de otro modo, !in estas caractersticas o propiedades, la poesa ya no se

13

- - - ..... ---_.~ ... _ -

ural hacia el mal, o que e


podra experimentar en tanto que poesa. Y esto mismo lo podramos aplicar a casi
cuales ciertas culturas o na
todos los conceptos. Por ello, podemos preguntar, por ejemplo, qu propiedades
mostrado que hay perspec
especficas pertenecen a las flores para que una flor no pudiera ser considerada una
categoras inmutables, y a
flor si alguien la despojara de alguna de esas propiedades especficas.
cialismo de esta variedad ,
Por un lado, aquellos que defiendan la teora de que no hay esencias parecera
los fenmenos experimen
que estn tomando una pt'5id6n extremista. Un poema ...s distinto de un cuento,
peligroso en cuanto tiend,
una flor es distinta de un rbol, el dolor es distinto del alivio, la confianza es dis
propiedades fijas se deriva
tinta de la desconfianza. Esta forma de considerar las esencias no plantea casi nin
gn tipo de conflictos. Con ello no quiero negar que la [(nea entre la poesa y la
prosa sea a veces difec! de trazar O que un texto potico, en algunas ocasiones, no
El tema de la (in)conm
se pueda distinguir de uno en prosa. La esencia de las cosas depende precisamente
del juego entre la diferencia y la similitud, y Wittgenstein demostr6 que estos cam
bios de significado reflejan nuestras formas de vida y parecidos familiares de signi
La cuestin que con uds
rabilidad tiene que ver COl
ficado. Como Eagleton destaca: "Para que algo muestre ciertas propiedades esen
loga. Naturalmente, ni ,
ciales no es necesario que siempre tengamos que conocer con exactitud dnde
influenciada por factores (
acaba y dnde empieza otro objeto. Un campo con unos !fmites poco determina
menolgica es compatibl,
dos puede seguir siendo un campo'.
s y no, puesto que no exi,
Por otra parte, los fenomenlogos saben que la nocin de esencia es sumamen
menolgico. Algunas fem
te compleja y que, al principio, la perspectiva husserliana tenda hacia la simplifi
idea de la esencia en la fil
cacin de la bsqueda de esencias por parte de algunos de sus seguidores. La esen
cadora de Sartre o la noc
cia no es una propiedad nica y esttica por la cual conozcamos algo, sino que se
te insensibles a los factor<
trata ms bien de un significado constituido por una compleja multitud de aspec
constitucin del significac
tos, propiedades y cualidades, algunas de las cuales son circunstanciales y otras son
Pero, en resumen, se p<
ms cruciales para el existir de las cosas. El trmino esencia deriva del verbo
mas epistemolgicos y on
ser, que, por definicin, es una nocin profundamente existencial. Pregunta lo
menologa y los estudios e
que algo es para aquel que formula la pregunta. La esencia interroga sobre lo que
las ciencias positivas, que
algo es y sin lo cual no podra ser 10 que es. Y formula esta pregunta aun siendo
verdad, la objetividad y "
consciente del contexto, la Onterlsubjetividad, el lenguaje, etc. Es por este moti
vo por l:=- que las ciencias humanas son un proyecto t~n f~:cinante: cualquier in ter- ~ lgico de reclamar la exp'
ren conocer la diferencia
pretaclOn puede ponerse en duda; cualqUier mveStlgaclOn puede partir de cero;
relacin con las d~ los ht
cualquier conversacin fenomenolgica hermenutica puede ser intenninable.
cuestionar radicalmente 1
Los antiesencialistas han proporcionado un gran servicio. Al sostener que las
de desenmaraar reflexiv
esencias son ilusorias, han llamado la atencin sobre el peligro de confundir cul
instituciones y lasprctic:
tura con naturaleza y de la reelaboracin en las humanidades y las ciencias socia
nologa concede a dejar e
les y humanas. Los antiesencialistas han criticado las perspectivas filosficas y cul
que nos demos cuenta d,
turales que definen, por ejemplo, la naturaleza de la feminidad, la infancia o la
estructuras lingsticas y t
emicidad y que, en consecuencia, extraen conclusiones morales de estaS definicio
la educacin; el la fenom
nes: por ejemplo, la nocin de que las mujeres son inherentemente dbiles o emo
derar la experienGa tal Ct
cionales y, por lo tanto, inadecuadas para el liderazgo, o que los nios son, por
abstracta y en las oposici,
naturaleza, pecadores y, por lo tanto, deben ser desprovistos de su inclinacin nat

14

urol hacia el mal, o que ciertos grupos tnicos poseen propiedades innatas de las
o podramos aplicar a casi
cuales ciertas culturas o naciones deben ser limpiadas. Los antiesencalistas han de
ejemplo, qu propiedades
mostrado que hay perspectivas esencialistas que reducen los fenmenos sociales a
,diera ser considerada una
categoras inmutables, y a los rupos sociales los reduce a tipos estables. El esen
espedficas.
cialismo de esta variedad categrica comparte con el positivismo la reificacin de
no hay esencias parecera
los fenmenos experimentales en objetos externos. El esencialismo categrico es
es distinto de un cuento,
peligroso en cuanto tiende a ver las cosas en tnninos absolutos y a partir de estas
alivio, la confianza es dis >
propiedades fijas se derivan convicciones morales.
,ncias no plantea casi nin
lnea entre la poesa y la
, en algunas ocasiones) no
osas depende precisamente
El tema de la (inlconmensurabilidad
rt demostr que estos Cam
La cuestin que con ms frecuencia se plantea en relacin con la (in)conmensu
"cidos familiares de signi
rabilidad tiene que ver con la relacin entre los estudios culturales y la fenomeno
, ciertas propiedades esen
loga. Naruralmente, ni que decir tiene que la experiencia es personal y est
xcr con exactitud dnde
influenciada por factores como el gnero o la cultura. Por ejemplo, la actitud feno
.s lmites poco determina
menolgica es compatible con la feminista! La mejor respuesta probablemente sea
s y no, puesto que no existe un nico tipo de feminismo ni un solo mtodo feno
n de esencia es sumamen
menolgico. Algunas feministas han sealado que detenninados temas -como la
la tenda hacia [a simplifi
idea de la esencia en la filosofa, el epoeh en el primer Husserl, la mirada objetifi
1e sus seguidores. La esen
cadora de Sartre o la nocin de encamacin en Merleau-Ponty- han sido hastan
lOzcamos algo, sino que se
te insensibles a los factores contextuales de la cultura, el gnero y el idioma en la
mpleja multitud de aspec
constitucin del significado.
ircunstandales y otras son
Pero, en resumen, se podra argumentar probablemente que existen muchos te
esencia deriva del verbo
mas epistemolgicos y ontolgicos importantes que son compartidos por la feno
te existenciaL Pregunta lo
menologa y los estudios de gnero; al est la crtica husserliana al naturalismo en
nda interroga sobre lo que
las ciencias positivas, que es una reminiscencia de la crrica de la hegemona de la
l esta pregunta aun siendo
verdad, la objetividad y la neutralidad cientfica; b) el planteamiento fenomeno
taje, etc. Es por este moti'J lgico de reclamar la experiencia vivida es importante para las mujeres que quie
'ascinante: cualquier inter'
ren conocer la diferencia entre las experiencias de las mujeres u otras chicas en
:in puede partir de cero;
relacin con las de los hombres u otros chicos; e} el mtodo fenomenolgico de
luede ser interminable.
cuestionar radicalmente las propias presuposiciones es compatible con el hecho
vicio. Al sOstener que las
de desenmaraar reflexivamente los prejuicios masculinos en el idioma y en las
peligro de confundir cul
instituciones y las prcticas de la vida cotidiana; d) la importancia que la fenome
dades y las dencias socia
nologa concede a dejar en suspenso los sesgos tericos tambin puede servir para
rspectivas filosficas y cul
que nos demos cuenta de las races patriarcales de muchos conceptos tericos,
eminidad, la infuncia o la
estructuras lingsticas y mtodos en ciencias como la medicina, el psicoanlisis y
morales de estas definido
:ememente dbiles o emo
y
la educacin; el la fenomenologa los estudios de gnero implican ambos consi- S
derar la experiencia tal como la vivimos, y no como la representamos en la teora :>
I o que los nios son por
abstracta y en las oposiciones binarias del tipo pensar y sentir, cognicin y emo- )
stos de Su inclinacin nat,

15

cin, accin y reflexin; J) ambru; pretenden encontrar modos de discurso, voz y tin es importante puesto ("
expresin que puedan descubrir el significado sentido que va ms all del paradig ra, la medicina o el asesora

1ma dominante de la lgica, la cognicin, la prediccin y el control. Desde este


punto de vista, la fenomenologa hermenutica parece ser bastante sensible a las
formas femeninas de conocimiento, investigacin y escritura.
ensear y conocimientos 'e
ver con capacidades discrec
en estas direcciones donde,
la fenomenologa hermen

El tema dellenguaj e
Notas
$La persona que empieza un estudio fenomenolgico hermenutico descubre pron
{ to que esta forma de investigacin no es un sistema cerrado" Existen muchas para 1 Vase Patricia De Marre1
dojas que van marcando las rutas de un viaje por las ciencias humanas. Cuando se Meulenhoff, 1966"
desarrolla un enfoque sobre los fenmenos de la experiencia vivida, pronto estos Vase Terry Eaglcton, The !

fenmenos aparecen sumamente esquivos y problemticos. Si me centro en una J Vase Max van Manen (en

experiencia que me parece interesante en particular pero que no se expresa fcil


mente mediante el lenguaje, me preguntar: qu palabra(s) utilizo para describir
esta experiencia? A veces, una historia me puede ayudar: Alguna vez te ha suce
dido algo como esto?. Otrru;, por ejemplo, una escena de una pelcula o unas pocas
lneas de un poema ayudarn a comunicar el tema de nuestra investigacin. Y aun
as, la experiencia es siempre ms inmediata, ms enigmtica, ms compleja y ms
ambigua que cualquier descripcin que le haga justicia. El investigador en ciencias
humanas es un terico-autor que debe scr capaz de mantener una fe casi irrazona
ble en el poder del lenguaje para hacer inteligible y comprensible lo que siempre
parece residir ms all del lenguaje.
Me emociono cuando escucho un determinado pasaje musical evocativo. Me
siento reforzado cuando tma mano amiga se posa sobre mi espalda. Me acuerdo de
una terrible experiencia de mi infancia. Me conmueve la amabilidad de alguien a
quien conozco. Rememoro con melancola unas vacaciones de aventura. Inter
cambio una mirada significativa con alguien. CmO capto e interpreto los posibles
significados de estas experiencias? Las coSas que intentamos describir o interpretar
no son realmente cosas; nuestras experiencias reales son, literalmente, nada. Y
sin embargo, parece que estemos creando algo cuando utilizamos el lenguaje en la
investigacin en ciencias humanas.
As pues, cul es la relacin entre lenguaje y experiencia? Parece que con las
palabras creamos algo -como, por ejemplo, conceptos, intuiciones, sentimientos
de la nada, es decir de la experiencia vivida, pero esras palabras sern siempre imu
fcientes para lograr nuestro objetivo. Tal vez sea porque el lenguaje tiende a inte
lectualizar nuestra conciencia, porque el lenguaje es un aparato cognitivo. Lo que
intentamos hacer en la investigacin fenomenolgica es evocar el conocimiento a
travs del lenguaje que de un modo curioso parece que es no cognitivo. Esta cues

16

-modos de discurso, voz y tin es importante puesto que muchas profesiones, como la pedagoga, la enferme
le va ms all del paradig ra, la medicina O el asesoramiento, parecen requerir no slo tcnicas que se pueden
1 y el controL Desde este ensew y conocimientos 'especializados, sino tambin habilidades que tienen que
ser bastante sensible a las ver con capacidades discrecionales, intuitivas, pticas y con el tacto. Parece que es
itura. en estas direcciones donde se encuentran las aportaciones relevantes y continuas de
la fenomenologa hermenutica para la epistemologa de la prctica profesional'.

NQtas
menutico descubre pron
ado. Existen muchas pam 1 Vase Patrida De Martelaere, Een verIangen nadr QntroDstbaarheid. msterdam:
_lCiaS humanas. Cuando se Meuleohoff, 1966.
enca vivida, pronto estos 1Vase Terry Eagleton, The i!!usions Df postmodernism. Oxforo: Blackwell, 1996, p. 98.
coso Si me centro en una 1 Vase Max van Manen (en preparacin), Meaning and Method.
'o que no se expres<l fcil
ra(s) utilizo para describir
: Alguna vez te ha suce f
, una pelcula o unas pocas
estra investigacin. Y aun
tica, ms compleja y ms ..
,\ investigador en ciencias
tener una fe casi irrazona . .
nprensible lo que siempre

je musical evocativo. Me
ni espalda. Me acuerdo de
a amabilidad de alguien a
iones de aventura. Inter
to e interpreto los posibles
nos describir o interpretar
1, Hteralmente~ nada. Y
ti!izamos el lenguaje en la

enda? Parece que con las


ntuiciones, sentimientos-
!labras sern siempre insu
el lenguaje tiende a inte
aparato cognitivo. Lo que
evocar el conocimiento a
~s no cognitivo. E'iGl eues'"

17

INTRODUCCIN

Consideramos importante
es la intencin de este lib,
lector en l. Por una par!
una aproximacin a la in
utiliza, desde una perspect
, lnenutica. Y, por la otra
cmo convivimos con los
cadores.
De esta forma es como
pero, sobre todo, como ur
de llevar a cabo la tarea dE
go, en este terreno, tal y C(
vestigar por investigar, sir
con un inters profesiona
bien la psicologa. Por lo !
ser una gua para todos a(
con la pedagoga.
Los diversos ejemplos q
experiencia vivida requerir
nificados de docencia ~ 1

tre s, sin por ello asumir, 1

lo tanto, cuando plantee!


cin y construyamos intel
gadores que ven el mund,
En el mbito de las ciel
aproximaciones. Un mtc
determinados tipos de cm
Captulo 1

Ciencias humanas

INTRODUCCIN

Consideramos importante dar a conocer al lector, desde un primer momento, cul


es la intencin de este libro, as como los posibles intereses que podra tener dicho
lector en l. Por una parte, Investigaci6n educativa y experiencia vivida constituye
una aproximacin a la investigacin en el mbito de las ciencias humanas, que
utiliza, desde una perspectiva semitica, los mtodos de la fenomenologa y la her
menutica. Y, por la otra, permite embarcarse en la reflexin pedaggica sobre
cmo convivimos con los nios o menores en tanto que padres, profesores o edu~
cadmes.
De esta forma es como el lector se debe acercar a este trabajo e interpretarlo,
pero, sobre todo, como un conjunto de sugerencias metodolgicas tiles a la hora
de llevar a cabo la tarea de investigar y eS,cribir sobre ciencias humanas. Sin embar
go, en este terreno, tal y como las concebimos en este texto, la pretensin no es in
vestigar por investigaI, sino que presuponemos que quien se aCerCa a ellas lo hace
con un inters profesional previo, por ejemplo, el de la docencia, la enfermera o
bien la psicologa. Por lo tanto, Investigacin educativa y experiencia vivida pretende
ser una gua para todos aquellos investigadores relacionados en distintos mbitos
con la pedagoga.
Los diversos ejemplos que proporcionamos a lo largo de Investigacin educativa y
experiencia vivida requerirn, con frecuencia, la necesidad de profundizar en los sig
nificados de docencia, paternidad Y otras labores pedaggicas relacionadas en
tre sr, sin por ello asumir, naturalmente, que se trate de fenmenos idnticos. Y, por
lo tanto, cuando planteemos preguntas, recojamos datos, describamos una situa
cin y construyamos interpretaciones textuales, lo haremos en tanto que investi
gadores que ven el mundo desde una perspectiva pedaggica.
En el mbito de las dencias humanas pueden distinguirse una gran variedad de
aproximaciones. Un mtodo de investigacin es nicamente la forma de estudiar
determinados tipos de cuestionamientos; las preguntas en s mismas y la forma co

19

Investigacin educativa y experiencia vivida

mo las entienda cada individuo son los puntos de partida importantes, pero no va de la Oeisteswissenschaftl
constituyen por s mismas e! mtodo propiamente dicho. holandesa era su marcada
Naturalmente, tambin es cierto que la forma en que se articulan determinadas Se pretenda que los estudi
Jpreguntas est relacionada con e! mtodo de investigacin con e! que cada indivi Flitner, Bollnow, LangeveJ


duo tiende a identificarse. As pues, existe cierta dialctica entre pregunta y mto mediante osmosis o aprend
do. Entonces, por qu es necesario adoptar una determinada aproximacin a la mento como Bildung. Pero
investigacin y no otra? La eleccin deber sustentarse en algo ms slido que un ban. De los tericos halan!
simple deseo, preferencia, gusto o moda. En realidad, e! mtodo que seleccionemos deca que no haba medio(
'. deber mantener una cierta armona con el inters ms profundo que convierte a bajo era o muy bueno o n
" cada padre o profesor en educador por encima de todo. lograron sobrevivir en el ti
La aproximacin a las ciencias humanas que se presenta en Investigacin educa En su libro Verdad y mt,
tiva y experiencia vivida es meramente fenomenolgica, hermenutica y semitica u pacin por un mtodo o UI
orientada al lenguaje, no slo porque el lenguaje sea de nuestro mayor inters o tica e! espritu de la teoIl
sintamos una predisposicin particular hacia l, sino porque la pedagoga exige trar que la preocupacin d
cierta sensibilidad y receptibilidad fenomenolgica hacia la experiencia vivida, ciencia humana objetiva
como son, por ejemplo, las realidades y e! mundo de la vida de los nios y los me do real del concepto de vid
nores. De este modo, podemos decir que la pedagoga necesita de la hermenutica mtodo en e! ttulo de! J
para otorgar un sentido interpretativo a'los fenmenos de! mundo de la vida, con buido a su inmensa populaJ
e! fin de determinar la importancia pedaggica de las situaciones y relaciones de la caso, en este texto esperarr
vida cotidiana con los nios y los menores. Y tambin necesita de una va lings metodolgicos que es induc
j tica que posibilite que la reflexin textual, en tanto que proceso de investigacin,
contribuya a la reflexin y al acercamiento desde un punto de vista pedaggico.
te prescriptivo o tecnocrt
que prcticamente cualquie
Por lo tanto, la pedagoga es la actividad de ensear, ejercer de padres, educar tigacin en ciencias human
o, en general, convivir principalmente con nios o menores, que requiere una dolgicas. No obstante, no
actuacin prctica y constante, tanto en situaciones como en relaciones concre estud{,mtes de ciencias hur
tas. Las formas de conocimiento generadas por una metodologa basada en las considerados como muy 1:
ciencias humanas, tal como se describe en este texto, pretenden cumplir con los las ilusiones seductoras de 1
objetivos prcticos de la pedagoga. El trmino ciencias humanas se utiliza En Estados Unidos, e! l
de forma ms limitada y cauta en Investigacin educativa y experiencia vivida de lo I cionismo simblico, la so
que suele emplearse en otros textos de la misma naturaleza y temtica. Es impor dologa, la teora crtica, lo
tante tener presente que, en este libro, ciencias hUlnanas se utiliza a menudo de por varias aproximaciones
forma intercmnbiable con los trminos fenomenologa o ~(hermenutica. Este algunas de sus rafees en la
uso no contradice en nada la tradicin fenomenolgica hermenutica que existi son originarios de Estados 1
en Alemania, aproximadamente desde e! ao 1900 hasta 1965, y en los Pases raL, se suele atribuir a Wi
Bajos, desde 1945 (aproximadamente) hasta 1970. Por lo tanto este texto pre Naturwissenschaften (las ch
tende ser una ampliacin actual y moderna de ciertos aspectos de aquella tradi un planteamiento metodol,
cin de la pedagoga de las ciencias humanas. dio propio de las Oeisteswl
Como ya hemos mencionado, este texto se nutre y alimenta de las tradiciones Oeist, es decir, la psique, la
~ europeas; por ello, hemos intentado llevar a cabo una interpretacin metodolgica sentimientos, las emocionE
de las obras de otros autores alemanes y neerlandeses. Una caracterstica distinti- tificacin en las lenguas, 1,

20

__________________OCOieoncc"ias humanas

tida importantes, pero no va de la Gesteswssenschafdiche Padagogik alemana y la Fenomenologische Pedagogiek


J. ~ holandesa era su marcada despreocupacin por los mtodos y la epistemolog(a. 0
, se articulan determinadas Se pretenda que los estudiantes de grandes tericos destacados, como Nohl, Litt, \
in con e[ que cada indivi Flitner, Bollnow, Langeveld, van den Berg y Buytendijk, conocieran el proceso
ica entre pregunta y mto mediante osmosis o aprendizaje, a [o cual los alemanes denominarlan en cierto mo
minada aproximacin a la mento como Bildung. Pero nicamente aquellos que tenan ms talento lo [ogra
en algo ms slido que un ban. De [os tericos holandeses que trabajaban en la tradicin fenomenolgica se
mtodo que seleccionemos deda que no haba mediocridad ni trmino medio en sus investigaciones: su tra
profundo que convierte a bajo era o muy bueno o muy malo. Y, naturalmente, slo los estudios brillantes
lograron sobrevivir en e[ tiempo, [o cual reafirma su calidad.
,nta en Investigacin educa En su libro Verdad y mroda (1975), el filsofo Gadamer sostiene que la preocu
lermenutica y semitica 11 pacin por 1Ul mtodo o una tcnica (objetivos) contradice desde una perspectiva
[e nuestro mayor inters o tica el esplrilu de [a teorizacin en ciencias humanas. Gadamer intenta demos
porque la pedagogfa exige trar que la preocupacin de Dilthey o, ms tarde, de Husserl, por desarrollar una
lela la experiencia vivida, ciencia humana objetiva [os llev a planteamientos que se alejaban del conteni
vida de los nios y los me do real del concepto de vida. Lo irnico de ese razonamiento es que la referencia al
ecesita de la hermenutica mtodo en el ttulo del libro de Gadamer, Verdad y mitada, puede haber contri
del mundo de la vida, con buido a su inmensa popularidad entre los estudiosos estadounidenses. En cualquier
uaciones y relaciones de la caso, en este texto esperamos demostrar que existe un modo de tratar los aspectos
,ecesita de una vfa lings metodolgicos que es indudablemente poco metodolgico en un sentido meramen
! proceso de investigacin, te prescriptivo o tecnoertico. La tesis fundamental de este planteamiento afinna
lUnto de vista pedaggico. que prcticamente cualquier persona que se sienta realmente interesada en la inves
, ejercer de padres, educar tigacin en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar sus dimensiones meto
lenores, que requiere Una dolgicas. No obstante, no hay garanta alguna, hasta el momento, de que todos los
)IDO en relaciones conen; . . estudiantes de ciencias humanas sean capaces de elaborar trabajos que puedan ser
aetodologa basada en las considerados como muy buenos. Se debe estar constantemente en guardia ante
Jretenden cumplir con los las ilusiones seductoras de la tcnica (Barrett, 1978).
:ldas humanas se utiliza En Estados Unidos, el mbito de las ciencias humanas (que incluye el interae
a y experiencia vvida de lo cionismo simblico, la sociologfa fenomenolgica, la etnografa, la etnometo
:leza y temtica. Es impar dologa, la teora crtica, los estudios de gnero, la semitica, etc.) est constituido
las se utiliza a menudo de por varias aproximaciones a la investigacin y a la teorizacin, que encuentran
l o hermenutica. Este algunas de sus races en las fuentes continentales, mientras que otros desarrollos
hermenutica que existi son originarios de Estados Unidos. La distincin entre ciencia humana y natu
"-'ta 1965, Y en los Pases ra[" se suele atribuir a Wilhelm Dilthey, quien desarroll la oposicin entre las
,r lo tanto este texto pre Naturwissenschaften (las ciencias naturales o fsicas) y las GeisLeswissenschaften en
aspectos de aquella trad- un planteamiento metodolgico para estas ltimas. Para Dilthey, el objeto de estu
dio propio de las Geisteswissenschaften es el mundo humano caracterizado por [a
,[menta de [as tradiciones Geist, es decir, la psique, la mente, los pensamientos, la conciencia, los valores, los
terpreracin metodolgica sentimientos, las emociones, las acciones y los objetiVOS, que encuentran su obje
Jna caracterstica distinti- tificacin en las lenguas, las creencias, las artes y [as instituciones. Por lo tanto, y

21

InvesllgacIDlJ educativa y experiencia vivida

a riesgo de simplificar demasiado, podramos decir que la diferencia entre las cien tal para el proceso del de"
cias naturales y las ciencias humanas reside en lo que estudian: las ciencias na lo que expone) siempre ce
turales estudian los objetos de la naturaleza, las cosas, los acontecimientos del mtodo,
naturales y .el modo en que se comportan los objetos, Las ciencias humanas, en
cambio, estudian a las personas o a los seres que tienen conciencia y que ac"
tan con determinacin en el mundo y para l, y crean objetos con significado POR QU INVESTIGAR
que son expresiones de la forma en la que los seres humanos existimos en el
mundo, Quienquiera qlle est bu
El mtodo preferido de las ciencias naturales, desde Galileo, siempre ha sido la linterna), dijo una vez N ie
observacin distanciada, el expetimento controlado y la medicin matemtica o rstica al filsofo Digenes
cuantitativa. Y cuando el mtodo de las ciencias naturales se ha aplicado a las cien diar el ser humano en su !
cias sociales conductistas, para apoyarse, se han mantenido procedimientos de tipo de estudio? Digenes
experimentacin y anlisis cuantitativo, Por el contrario, el mtodo preferido ahora lo conocemos come
de las ciencias humanas implica la descripcin, la interpretacin y el anlisis crti y capacidad de rplica, qU!
co o reflexivo sohre nosotros mismos, Nos explicamos la naturaleza, pero la vida ticulacn pantommica y 1
humana la tenemos que entender, deca Dilthey (1976). Mientras que las cien la ciudad a plena luz del d
cias naturales tienden a taxonomizar los fenmenos naturales (como es el caso ba algo que se le haba pe
de la biologa) y a explicar desde un punto de vista causal o meramente proba. qu estaba intentando en
bilstico el comportamiento de las cosas (como es el caso de la fisica), las ciencias plena luz del da puedo en
humanas pretenden exponer el significado de los fenmenos humanos (como es el se sealaba a s misma, los
caso de los estudios de textos literarios o histricos) y a comprender las estruc seres humanos verdaderos,
tutaS de significado de las experiencias vividas (como es el caso de los estudios fe demostracin, Pero la an,
nomenolgicos del mundo de la vida), xionar en relacin con la
El punto de partida de este texto es la tesis que afirma que: "La investigacin enI pantommico de Digene,
el campo de la educacin, basada en las ciencias humanas, y que se lleva a cabo por I;.}. qu significa plantear es
educadores, debe siempre ser guiada por normas pedaggicas, El modelo funda tambin sacudir las concie
mental de esta aproximacin es la reflexin textual sobre las experiencias vividas, respuestas fciles: un ser
as como las acciones prcticas de la vida cotidiana, siempre con la intencin de natural, sino que es algo ql
aumentar el carcter reflexivo y la iniciativa prctica, Para ello, la ~~a genes insinuaba que tenfa
descnbe la fonna en que cada individuo se orienta hacia la experiencia VIvida; la curiosa artimaa de la !in
~ se refiere a cmo cada individuo interpreta los textos de la vida, expresar que no podfa <<ve
y finalmente la ~ se utiliza pam desarrollar una aproximacin prctica, algo de luz sobre la cuest<
lmpara, Di6genes mostral
escrira o lingstica al mtodo de la fenomenologa y la hermenutica, Lo innova
dor en este texto es que la investigacin y la escritura se consideran actividades t y extravagante) sino COl
pedaggicas estrechamente relacionadas entre s y prcticamente inseparables, El vida ya vivida,
tipo de reflexin necesaria, en el acto de escribir, desde un punto de vista fenome Desde el punto de vist
nolgico y hermenutico sobre el sentido y el significado de los fenmenos de la modo en que experimente
vida diaria es fundamental para la investigacin en pedagoga. De esto se despren vimos en nuestra calidad (
de que Investigacin educativa y experiencia vitlida tiene ambiciones pedaggicas en esencialmente estap} en 4
dos niveles: en uno ofrece urm aproximacin'a la investigacin, que es fundamen tigar~cuestionar~teorizar es

22
Ciendas humanas

la diferencia entre las cien tal para el proceso del desarrollo de la pedagoga, y en e! otro busca la prctica de
, estudian: las ciencias na lo que expone, siempre centrndose en cuestiones pedaggicas sobre la discusin
lsas, los acontecimientos del mtodo.
iI-. Las ciencias humanas, en

en conciencia y que ,<UC"


n objetos con signific'tldo POR QU INVESTIGAR EN CIENCIAS HUMANAS?
s humanos existimos en el
Quienquiera que est buscando al ser humano, primero tiene que encontrar la
Galileo, siempre ha sido la linterna, dijo una vez Nietzsche (Buytendijk, 1947, p. 22). En esta referencia afo
la medicin matemtica o rstica al filsofo Digenes, Nietzsche planteaba dos preguntas: qu significa estu
diar el ser humano en su humanidad?, y qu metodologa es necesaria para este
les se ha aplicado a las cien
,tenido procedimientos de tipo de estudio? Di6genes fue un filsofo griego que vivi en el siglo IV a. de C. y
rario, el mtodo preferido ahora lo conocemos como un pensador poco convencional, de aguzado ingenio
pretacin y el anlisis crti y capacidad de rplica, que ense a sus conciudadanos mediante el uso de la ges
, la naturaleza, pero la vida ticulacin pantommica y la ejemplificacin. Se dice que un dfa Digenes sali por
76). Mientras que las cien la ciudad a plena luz del da cOn una linterna encendida haciendo ver que busca
naturales (como es el caso ba algo que se le haba perdido. Cuando la gente se le acercaba para preguntarle
causal o meramente proba qu estaba intentando encontrar, l responda: N i siquiera con una linterna a
[80 de la fsica), las ciencias
plena luz del da puedo encontrar a un verdadero ser humano y cuando la gente
,enos humanos (como es el se sealaba a s misma, los persegua con un palo y les deca, gritando: yo quiero
a comprendeD> las estruc. . seres humanos verdaderos". Por supuesto, la mayor parte de la gente se rea ante tal
;s el caso de los estudios fe- ,Iemostracin. Pero la ancdota sobrevivi porque aportaba algo sobre lo que refle
xionar en relacin con la pregunta de gran originalidad contenida en el ejercicio
a que: La investigacin en] ~' pantommico ,le Digenes: cul es la naturaleza del ser humano? Y, sobre todo,
as, y que se lleva a cabo por ~ ,
qu significa plantear esta pregunta? La demostracin de Digenes pretenda
,gicas. El modelo funda- tambin sacudir las conciencias morales de todos aquellos que se conforman con

respuestas fciles: un ser humano no es simplemente algo que uno sea de fonna
)re las experiencias vividas, t

empre con la intencin de natural, sino que es algo que uno mismo debe intentar ser. Y, en apariencia, Di
Para ello, la ~~a genes insinuaba que tena !,'falldes dificultades para encontrar buenos ejemplos. La
:ia la experiencia vivida; la r curiosa artimaa de la linte=a encendida a plena luz de! da era su manera de
eta los textos de la vida, I expresar que nO poda ver a ningn ser humano. Senta la necesidad de arrojar
lIla aproximacin prctica, I algo de luz sobre la cuestin, o, tal vez, dicho de un modo mas adecuado, con su
l hermenutica. Lo innova- I lmpara, Digenes mClStraba un compromiso, no con e! discurso filosfico abstrac
se consideran actividades I to y extravagante, sino con la reflexin prctica en la concrecin y plenitud de la
:ticamente inseparables. El f vida ya vvida.
un punto de vista fenome- I Desde el punto de vista fenomenolgico, investigar es siempre cuestionar el
modo en que experimentamos el mundo, querer conocer el mundo en el que vi,...
do de los fenmenos de la
lagogfa. De esto se despren
ambiciones pedaggicas en
I
I
vimos en nuestra calidad de seres humanos. Y puesto que conocer el mundo es
esencialmente estar en el mundo de una determinada manera, el acto de inves
tigacin, que es fundamen- I tgar-cuestionar-teorizar es el acto intencional de unimos al mundo, de ser parte de

23
l de un modo ms pleno o, mejor an, de convertirnos en el mundo mismo. La que personas, somos incc
fenomenologa denomina principio de intencionalidad" a esta conexin insepa bies (1967). Desde una p'
rable con el mundo. Al investigar cuestionamos los SecretOS e intimidades ms que se desenvuelve, o de
ocultos del mundo, que lo constituyen y que hacen que sea mundo para nosotros y menutca. Segn la idca '
dentro de nosotros. Por lo tanto, la investigacin' es un acto de preocupacin: que tesis, o tambin llamada ex
remos conocer aquello que es ms intrnseco al ser. Preocuparse es servir y com cimiento que pueda genel
partir nuestro ser con aquellos a quienes amamos. Deseamos conocer de forma ver completamente errneo d,
dadera su naturaleza intrfnseca. Y si nuestro amor es lo bastante fuerte, no slo investigaci6n. Las accione,
aprenderemos mucho sobre la vida, sino que nos enfrentaremos, cara a cara, con COmo algo repetible, mient
su misterio. totalmente reemplazables.
El psiclogo austriaco Ludwig Binswanger (1963, p. 173) demostr que lo con amplio, una filosofa o te
trario tambin es cierto. Slo podemos entender ese algo o a ese alguien por quien irreemplazable. Debemos '
nos preocupamos. En este sentido, el de la forma como llegamos a conocer a un ser la intervencin sistemtica
humano, las palabras de Goethe son especialmente adecuadas: Uno aprende a vestigacin experimental, 1
conocer slo aquello que ama y cuanto ms profundo y completo tenga que ser aspiramos puede tener un ,
el conocimiento, ms fuerte e intenso tiene que ser el amor, en realidad, la pa Lo que en primer lugar el
sin (1963, p. 83). No estoy sugiriendo que el amor o la preocupacin por s mis pre se inicia en el mundo e
mos sean una fonna o mtodo para conocer, pero, como dijo Frederik Buytendijk vida cotidiana que Husserl
en su conferencia inaugural de 1947, el amor se halla en los cimientos de todo co terica. Al trasladar a la ce
nocimiento de la existencia humana. Que el conocimiento nO es un acto puramen experimentados en nuestra
te cognitivo es un principio que con frecuencia aprobamos en la investigacin en el sentido autntico del
educativa. Fenomenlogo.. contemporneos como el francs Emmanuel Levi hermenutica edifica la pe!
nas (I 981) han intentado demostrar la verdad filosfica profunda de esta percep' la afirmacin del propio ca
cin. Especialmente alll donde encuentro a la otra persona en su debilidad, tuar por y para los dems, 1
vuinerabilidad o inocencia es donde experimento la presencia innegable de la la investigacin en ciencia:
responsabilidad de amar, por ejemplo: un nio que nos llama puede estar recla decir, el currculo del ser y
mando nuestra atencin de un modo que no nos deja eleccin. La mayora de los menutica es una filosoffa
padres han experimentado esta demanda moral, y muchos profesores y otros edu un conocimiento previo de
cadores que se ven envueltos en relaciones pedaggicas de un modo que descuida mn o 10 social. La ma
completamente su propio yo, han experimentado este efecto que los nios tienen vida en fragmentos y partfe
en sus vidas. Cuando amo a nna persona, ya sea nio o adulto, quiero saber que la lleva a cabo. Por ello no
mi amor contribuye al bien de esa persona. As pues, el principio que gua mis tar esta fragmentacin mer

acciones es un sentimiento del Bien pedaggico; al mismo tiempo soy sensible a la de entender los fenmenos
unicidad de esa persona en esta situacin particular (van Manen, 1982b). la pedagoga, en tanto que
La fenomenologa hermenutica es una ciencia humana que estudia a las per riendal como el ncleo de
sonas. En la terminologa de invesrigacin se suelen usar las palabras sujetos o El planteamiento descr;
individuos para referirse a las personas sobre las que se elabora un estudio. Pero, murevidente y, sin embar
como dijo W. H. Auden, individuo constituye principalmente un trmino bio hermenutica es fundamen
lgico que sirve para clasificar rboles, caballos, hombres o mujeres, mientras que critura son aspectos de un r
el trmino persona se refiere a la singularidad de cada ser humano: En tanto cula la importancia pedag6

24
Ciencias humallas

)s en el mundo mismo. La que personas, somos incomparables, inclasificables, incontables e irreemplaza


d a esta conexin insepa . . bles" (1967). Desde una perspectiva partidista se podra reivindicar la esfera en la
ecretos e intimidades ms que se desenvuelve, o debera hacerlo, la investigacin fenomenolgica her
sea mundo para nosotros y menutica. Segn la idea de que la investigacin tradicional, basada en la hip
acto de preocupacin: que tesis, o tambin llamada experimental, est en gran medida interesada en un cono
"eocuparse res servir y.,com . . cimiento que pueda generalizarse, siempre verdadero en todos los casos, no es
irnos conocer de fonna ver . . completamente errneo decir que hay cierto espritu inherente a tal atmsfera de
lo bastante fuerte, no slo investigacin. Las acciones y las intervenciones, al igual que los ejercicios, se ven
:ntaremos, cara a cara, con como algo repetible, mientras que los sujetos y las muestras, como los soldados, son
totalmente reemplazables. Por el contrario, la fenomenologa es, en un sentido
173) demostr que lo con amplio, una filosofa o teora de lo nico; se interesa por lo que es en esencia
:0 o a ese alguien por quien irreemplazable. Debemos recordar que en nuestro deseo de descubrir lo que es
llegamos a conocer a un ser la intervencin sistemtica efectiva, estrictamente desde el punto de vista de la in
:lecuadas: Uno aprende a vestigacin experimental, tenemos cierta tendencia a olvidar que el cambio al que
y completo tenga que ser aspiramos puede tener un significado diferente para cada persona.
1 amor, en realidad, la pa Lo que en primer lugar caracteriza a la investigacin fenomenolgica es que siem
la preocupacin por s mis pre se inicia en el mundo de la vida. Se ttata del mundo de la actitud natural de la
IO dijo Frederik Buytend ijk vida cotidiana que Husserl describi como la actitud original, prerreflexiva y pre
[l los cimientos de todo co terica. Al trasladar a la conciencia reflexiva la naturaleza de los acontecimientos
lltO no es un acto puramen. . experimentados en nuestra actitud natural, podemos transfonnarnos o rehacemos,
bamos en la investigacin en el sentido autntico del Bildung (formacin). La investigacin fenomenolgica
francs Emmanuel Levi hermenutica edifica la percepcin personal (Rorty, 1979), con lo que contribuye a
a profunda de esta percep la afirmacin del propio carcter reflexivo y a la capacidad de uno mismo para ac
persona en su debilidad, tuar por y para los dems, nios o adultos, con tacto o discrecin. En este sentido,
presencia innegable de la la investigacin en ciencias humanas es en s misma un tipo de Bildung o paideia; es
os llama puede estar recla decir, el currculo del ser y el devenir. Podramos decir que la fenomenologa her
,leccin. La mayora de los menutica es una filosofa de lo personal, de lo individual, que ejercemos contra
has profesores y otros edu un conocimiento previo del carcter evasivo dellogos del otrO)), el todo, lo ca . .
; de un modo que descuida mn" o lo social". La mayor parte de la investigacin educativa tiende a dividir la
,fecto que los nios tienen vida en fragmentos y partculas diminutos que son de muy poca utilidad para quien
o adulto, quiero saber que la lleva a cabo. Por ello no es de extraar que una ciencia humana que intente evi
el principio que gua mis tar esta fragmentacin merezca ms atencin. Su atractivo concreto es que preten. .
10 tiempo soy sensible a la de entender los fenmenos de la educacin y a la vez mantener una perspectiva de
ran Manen, 1982b). la pedagoga, en tanto que expresin del todo, y una visin de la situacin expe
lana que estudia a las per riencial como el ncleo de la verdadera accin pedaggica.
:;ar las palabras sujetos o El planteamiento descrito en este texto toma muy en serio una nocin que es
le elabora un estudio. Pero, muy evidente y, sin embargo, apenas reconocida: l~ investigacin fenomenolgica \ +- f.
ipalmente un trmino bio hennenutica es fundamentalmente una actividad escrita. La investigacin y la es-
es o mujeres, mientras que critura son aspectos de un mismo proceso. En un captulo posterior se explora y arti.. }
da ser humano: En tanto cula la importancia pedaggica de la naturaleza reflexiva de la escritura. La herme

25
nutica y la fenomenologa son aproximaciones a las ciencias humanas arraigadas r alrededor de unas po,
en la filosofa; son a su vez filosofas o disciplinas de la reflexin, Por ello, es impor emprender una descripci
tante para el investigador de ciencias humanas en educacin saber algo sobre las cln y la escritura fenomee
tradiciones filosficas. Ello no significa, no obstante, que deba convertirse en fil
sofo profesional en un sentido acadmico, Significa, tan slo, que cada uno debera
tener los suficientes conocimientos para poder ser capaz de articular las implicacio La investigacin fenom,
nes epistemolgicas o tericas de la tarea de hacer fenomenologa y hennenutica,
sin perder de vista el hecho de que tambin se est interesado en la praxis pedag Digamos lo mismo de un rr
gica de esta investigacin; para ser ms exactos, significa que la investigacin en de la vida, es decir, del mUl
ciencias humanas que es practicada por un educador, se transfonna en una ciencia modo prerteflexvo, y no t
humana pedaggica. reflexionamos sobre l (H
El fin de la investigacin ell ciencias humanas para los educadores es !camar una nologa pretende obtener
competencia pedaggica eselldal: saber cmo actuar con acierto y cautela en situa significado de nuestras E
ciones pedaggicas, partiendo de un carcter reflexivo minuciosamente labrado. Cmo es talo cual tipo d
Con este fin, la investigacin fenomenolgica hennenutica reintegm la parte y el ciencia en el hecho prime'
todo, lo accesorio y lo esencial, el valor y el deseo. Promueve una detenninada con agudas sobre el modo en q
ciencia atenta a los detalles y a las dimensiones aparentemente triviales de nuestras xiva, sin taxonomizarlo, e
vidas educacionales cotidianas. Nos haCe reflexivamente conscientes de lo come nos ofrece la posibilidad d,
cuente en lo inconsecuente, de lo significativo en lo que se da por sabido. Las des explicar o controlar el mur
cripciones fenomenolgicas, si se hacen bien, son convincentes y perspicaces, La percepciones plausibles que
elocuencia de los textos puede sorprender si se relaciona con el esfuerzo, el desor proyecto es nuevo y antige
den y las dificultades implicadas en el proceso de investigacin/escritura. Y cun to y el conocimiento modo
to dices que has tardado en escribir esto? Despus de siete borradores?. co y tecnolgico, que el r
Todo esto parece, en cierta forma, ahsurdo hasta que empezamos a discernir el puede causar un gran imp
silencio en la escritura, el cultivo del propio ser, del cual las palabras empiezao a pro racin. Pero es aotiguo e
liferar en agrupaciones que surgen vacilantes, para luego finalmente formar un tra humanos han inventado d
bajo escrito minuciosamente, no tao completo como interrumpido, una respu~sta nales, mimticos y potico
tmida a la llamada de decir algo que merezca la pena decir; de, en reaHdad, decir su experiencia vivida.
algo y, a la vez, ser plenamente coosciente de la facilidad con que eSe discurso puede
reducirse a mera palabrera acadmica,
La investigacin fenom
tal como se presentan e

QU ES UNA CIENCIA HUMANA FENOMENOLGICA HERMENUTICA?
Cualquier cosa que se pres
Qu es la fenomenologa hennenutica? Exisre una diferencia entre aprehender la fenomenologa, tanto si
intelectualmente el proyecto de la fenomenologa y entenderlo desde dentro, sentido subjetivmente. L,
Tenemos tendencia a obtener cierta satisfuccin del hecho de captar, desde un nemos hacia el mundo. 0,
ptroto de vista conceptual o terico, las ideas bsicas de la fenomenologa, inclu que estamos ya relacionad
sO cuando una comprensin real de sta slo puede lograrse "hacindola activa debe presentarse a la cone
mente. Como orientacin previa, la idea filosfica de la fenomenologa se esboza queda, por tanto, fuera de '

26

~~~~~~~~~_Ciencias humanas

encas humanas arraigadas ro alrededor de unas pocas observacicmes introductorias y posteriormente se


flexin. Por ello, es impor emprender una descripcin ms activa y completa de la naturaleza de la investiga
:acin saber algo sobre las cin y la escritura fenomenolgica hennenlJtica.
e deba convertirse en fil
slo, que cada uno debera
de arricular las implicacio La investigacin fenomenolgica es el estudio de la experiencia vivida
nenologa y hermenutic~,
:esado en la praxis pedag Digamos lo mismo de un modo distinto: la fenomenologa es el estudio del mundo (,
ca que la investigacin en de la vida, es decir, del mundo mI como lo experimentamos inmediatamente de un '\
transforma en una ciencia modo prerreflexivo, y no tal como lo conceptualizamos o categorizam05, ni como
reflexionamos sobre l (Husserl, 1970b; Schutz y Lucktnann, 1973). La fenome- \'
educadores es alcanzar una nologa pretende obtener un conocimiento ms profundo de la naturaleza o del
, acelto y cautela en situa significado de nuestras experiencias cotidianas. La fenomenologa pregunta:
, minuciosamente labrado. Cmo es talo cual tipo de experiencia?. Difiere prcticamente de cualquier otra
ltica reintegra la parte y el dencia en el hecho primero de que intenta conseguir descripciones perspicaces y
leve una determinada con agudas sobre el modo en que experimentamos el mundo de una manera prerrefle.
mente triviales de nuestras xiva, sin taxonomizarlo, clasificarlo ni resumirlo. As pues, la fenomenologa no
e conscientes de lo conse nos ofrece la posibilidad de elaborar una teora efectiva con la que podamos ahora
o se da por sabido. Las des explicar o controlar el mundo, sino que, ms bien, nos ofrece la posibilidad de unas
incentes y perspicaces. La percepciones plausibles que nos ponen en contacto ms directo con el mundo. Este
a con el esfuerzo, el desor proyecto es nuevo y antiguo a la vez. Es nuevo en el sentido de que el pensamien
gadn/escrituta. 1y cun to y el conocimierito moderno estn tan atrapados dentro del pensamiento teri
siete borradores?. co y tecnolgico, que el planteamiento de una dencia humana fenomenol6gica
, empezamos a discernir el puede causar un gran impacto sobre el individuo, en tanto que progreso y libe
as palabras empiezan a pro raci6n. Pero es antiguo en el sentido de que, a lo largo de los aos, los seres
, finalmente formar un tra humanos han inventado distintos tipos de lenguajes: artsticos, filosficos, comu
ltcrrumpido t una respuesta nales, mimticos y poticos, que a su vez han pretendido (re)unirse con la base de
:ir; de, en realidad, decir su experiencia vivida.
cen que ese discurso puede

La investigacin fenomenolgica es la explicacin de fenmenos


tal como se presentan en la conciencia
,CA HERMENUTICA?
Cualquier cosa que se presente en la conciencia es potencialmente de inters para
iferenda entre aprehender la fenomenologa, tanto si el objeto es real o imaginario, empricamente medible o
ntenderlo desde dentro. sentido subjetivamente. La conciencia es el nico acceso que los seres humanos te
lecho de captar, desde un nemos hacia el mundo. 0, mejor dicho, es la virtud del hecho de ser conscientes de
le la fenomenologa, inclu que estamos ya relacionados cen el mundo. As pues, todo lo que logremos saber
grarse hacindola activa debe presentarse a la cenciencia. Todo aquello que quede fuera de la conciencia,
1 fenomenologa se esboza
queda, por tanto, fuera de los lmites de nuestra posible experiencia vivida. La con

27

Investigacin e.r!~~~ti'va y experiencia vivida

ciencia es siempre transitiva. Ser consciente es tener conocimiento, en cierto


es la naturaleza o esencia (
sentido, de algn aspecto del mundo. Y, por ello, la fenomenologa est vivamente
tender mejor cmo es estl
interesada en el mundo significativo del ser humano. Es importante darse cuenta
concretos?. Por lo tanto,
tambin de que la conciencia no puede describirse directamente (una descripcin
rienda habt sido descrita
reducira las ciencias humanas al estudio de la conciencia O de las ideas, es decir, la
nos permite hacer revivir e
falacia del idealismo). De un modo similar, el mundo en s mismo, sin referencia a
rienda de un modo ms c(
una persona o conciencia experimentadora, no puede rampoco describirse directa

mente (un planteamiento as pasara por alto que las cosas reales del mundo estn

siempre, de forma significativa, constituidas por seres humanos conscientes, es de


La investigacin fenom
cir, la falacia del realismo). As pues, en los casos en que la conciencia misma es el
experimentales que vivi
objeto de la conciencia, y por esto debe entenderse cuando reflexiono sobre mi

propio proceso de pensamiento, la conciencia no es la misma que el acto mismo


La ciencia humana fenom,
en que aparece. Esta idea tambin viene a demostrar que la introspeccin verdade
tencales; pretende describi
ra es imposible. Una persona no puede reflexionar sobre la experiencia vivida y a la
profundidad y riqueza. Al ,
vez estar viviendo esa experiencia. Por ejemplo, si alguien intenta reflexionar sobre
de otras ciencias sociales o
el propio enfado mientras est enfadado, descubrir que el enfado ya ha cambiado
en las relaciones estadsti,
o ha desaparecido. Por ello, la reflexin fenomenolgica no es introspectiva sino
sociales, o en la ocurrenCll
retrospectiva. La reflexin sobre la ""periencia vivida es siempre rememorativa;
otros. Y la fenomenologa
eS la reflexin sobre la experiencia que ya ha pasado o ya se ha vivido.
aspira a explicar significad.
etnografa, o de ciertos gru
los periodos histricos, que
La investigacin fenomenolgica es el estudio de las esencias como hace la psicologa, (
cuyo caso es la biografa. L
La fenomenologa pregunta por la naturaleza misma de un fenmeno, por aquello significados, tal como los,
que hace que algo sea lo que es, y sin lo cual no podra ser lo que es (Hus, verso vital.
,. serl, 1982; Merleau-Ponty, 1962). La esencia de un fenmeno es tan universal que
'; puede describirse a travs de un estudio de la estructura que gobierna las instancias
i o manifestaciones particulares de la esencia de dicho fenmeno. En otras palabras,
la fenomenologa puede definirse como el intento sistemtico de descubrir y des
La investigacin fenom.
la perspctiva de las cie
cribir las estructuras, las estructuras de significado interno, de la experiencia vi
vida. Un conocimiento universal o esencia slo puede ser intuido o captado El trmino ~(ciencia deriv
mediante un estudio de las particularidades o instancias tal co~ecen en la loga reivindica su carcte!
experiencia vivida. (Por -intuicin no nos referimos al tipo de intuicin "proble
un modo sistemtico, expl
mtica que siempre puede ser cuestionable cuando alguien afirma, por ejemplo,
nuestta experiencia vivida
que ha sabido intuitivamente que el Sr. Jones era un mentiroso). Desde un
tonar, reflexionar, enfocar
punto de vista fenomenolgico, estamos menos interesados en el estado fctico de
explcita porque preteno
las instancias particulares: si algo ocurri realmente, con qu frecuencia suele ocu
las 'estructnras de significac
rrir, o cmo la ocurrencia de una experiencia est relacionada con la frecuencia de
los significados implcitos,
otras condiciones o acontecimientos. Por ejemplo, la fenomenologa no pregunta:
Es autocritica puesto que
Cmo aprenden estos nios este material concreto?, sino que pregunta: Cul
tivos y mtodos para inten

28
Ciencias humanas

~r conocImiento, en cierto es la naturaleza o esencia de la experiencia del aprendizaje, para que yo pueda en
omenologa est vivamente tender mejor cmo es esta experiencia de aprendizaje concreta para estos nios
Es importante darse cuenta concretos?. Por lo tanto, podemos decir que la esencia o naturaleza de una expe
~tamente (una descripcin riencia habr sido descrita adecuadamente mediante el lenguaje, si la ~
:ia o de las ideas, es decir, la nos permite hacer revivir o nos muestra la calidad y significacin vivida de
n s luismo, sin referencia a riencia de un modo ms completo o profundo.
ampoco describirse directa
)sas reales del mundo estn
Lumanos conscientes, es de- La investigacin fenomenolgica es la descripcin de los significados
e la conciencia misma es el " experimentales que vivimos, tal como los vivimos
.: uando reflexiono sobre mi
" misma que el acto mismo La ciencia humana fenomenolgica es el estudio de los significados vividos o exis- 1
le la introspeccin verdade- tendales; pretende describir e interpretar estos significados hasta un cierto grado de <
, la experiencia vivida y a la profundidad y riqueza. Al especializarse en el significado, la fenomenologa difiere
en intenta reflexionar sobr' de otras ciencias sociales o humanas que tal vez no se centran en el significado, sino
, el enfado ya ha cambiado en las relaciones estadsticas entre variables, en el predominio de las opiniones
1 no es introspectiva) sino sociales, o' en la ocurrencia o frecuencia de determinados comportamientos, entre
a es sielnpre rememorativa; otros. Y la fenomenologa se distingue de otras disciplinas en el hecho de que no
ra se ha vivido. aspira a explicar significados especficos de cultums determinadas, como lo hace la
etnografa, o de ciertos grupos sociales, ya que de ello se ocupa la sociologa, ni de
los periodos histricos, que es tarea de la historia, ni de los distintos tipos mentales,
las esencias como hace la psicologa, o bien de la historia vital personal de un individuo, en
cuyo caso es la biografa. La fenomenologa intenta fundamentalmente explicar los )
. un fenmeno, por aquello significados, tal como los vivimos en nuestra existencia cotidiana, en nuestro un- ?
,dra ser lo que es (Hus verso vital.
Smeno es tan universal que
que gobierna las instancias
nmeno. En otras palabras, La investigacin fenomenolgica es el estudio de los fenmenos desde
,mtico de descubrir y des la persp~etiva de las ciencias humanas

,mo, de la experiencia vi

,de ser ~o captado El trmino "ciencia deriva del latn scientia, que significa "saber, La fenomeno- ~

lS tal COmo aparecen en la loga reivindica su carcter cientfico en un sentido amplio, puesto que estudia de

1 tipo de intuicin "proble un modo sistemtico, explcito, alltocrtico e intersubjetivo su objeto de estudio:

guien afirma, por ejemplo, nuestra experiencia vivida. Resulta "sistemtica porque utiliza mtodos de cues

un mentiroso). Desde un tionar, reflexionar, enfocar, intuir, etc., puestos en prctica de forma especfica. Es
,dos en el estado fctico de explcita porque pretende articular, mediante el contenido y la forma del texto,
l qu frecuencia suele ocu las estructuras de significado labradas en la experiencia vivida, y no tiende a dejar
onada Con la frecuencia de los significados implcitos, como en el caso de la poesa o de los textos literarios.
nomenologa no pregunta: Es autocrtica" puesto que examina continua y constantemente sus propios obje
sino que pregunta: Cul tivos y mtodos para intentar adaptarse a los puntos fuertes y a las debilidades de

29
su aproximacin y sus logros.- Es intersubjetiva porque el investigador en cien..
mo e! fundamento de la fel
cias humanas necesita a la otra parte, por ejemplo, al lector, para poder desarrollar
menutica es una bsqued,
una relacin dialctica con el fenmeno y, de este modo, validarlo tal como lo des
mujer puede experimentar 1
cribe. Por lo tanto, la fenomenologa es, finalmente, una ciencia humana, y no
supone ser una mujer. Lo n
una ciencia natural, puesto que el 9!?i~ de la investigacin fenome
investigacin fenomenolg
nolgica son siempre las estructuras de significado del mundo vivid9 humano",
~~f'
paare slgnl lca CJercer una t
De forma opuesta, podemos afirmar que los objetos naturales no viven experien
un nio, es posible hablar d
cias de un modo consciente ni significativo.
no se corresponda precisaml
meno lgica tiene, como 01
humana: llegar a ser plenaIl
La investigacin fenomenolgica es la prctica atenta

del carcter reflexivo

La investigacin fenome
En efecto, si hay una expresin que defina de un modo ms acertado a la feno

menologa es precisamente el carcter reflexivo'" En las obras de los grandes


Por lo tanto, la fenomenole
fenomenlogos, el carcter reflexivo se describe como una concienciacin, una
tipo de investigacin. La m
preocupacin, una armonizacin atenta (Heidegger, 1962), es decir, el acto de pre
de la educacin pertenecen
guntarse atenta y conscientemente sobre el proyecto de vida, del vivir, de lo que
medios cuando aqullos (le
significa vivir una vida. Para nosotros, este inters fenomenolgico por investigar
menolgica difiere de otro,
se materializa en nuestras preocupaciones prcticas cotidianas en tanto que padres,
resultados no se puede rom
profesores, formadores de profesores, psiclogos, especialistas en atencin infantil
realidad de stos. Por ello
o administradores de escuelas. En tanto que educadores, debemos actuar de mane fenomenolgica, no oiremc
ra responsable y sensible en todas nuestras relaciones con nios o jvenes, o con ltimas novedades del secte
aquellos con los que mantenemos una relacin pedaggica. Para nosotros, pues, la adecuado pedir una condus
prctica terica de la investigacin fenomenolgica est al servicio de la prctica mir un poema para poder I
mundana de la pedagoga: es e! ejercicio de! carcter reflexivo. La investigacin poema, en s mismo, constil
5
pedaggica fenomenolgica construye e! carcter reflexivo atento que proporcio fenomenologa no difiere d
1
na e! tacto prctico propio de la pedagogfa. diante la exposicin de un '
maria implicar a la voz en u
ro poetizar no es simplem,
La investigacin fenomenolgica es la bsqueda de lo que significa es pensar en la experienci~
ser humano primario. El lenguaje que ;

forma abstracta de)~ l, es
Cuando investigamos sobre las posibles estructuras de significado de nuestraS expe Ponty: un lenguaje que c<
riencias vividas, llegamos a comprender de un modo ms completo lo que signifi como hechizo o poetizaciJ
ca estar en el mundo en tanto que hombre, mujer o nio, teniendo siempre en emanan las palabras. Lo qu
cuenta las tradiciones socioculturales e histricas que han dado significado a nues tro ontolgico de nuestro s'
tras formas de estar en e! mundo. Por ejemplo, entender lo que significa ser mujer de" las palabras, podamos e
en nuestra poca actual es tambin comprender la presin de las estructuras de sig habamos pensado o sentid
nificado que han sido restrictivas, ampliando o cuestionando la naturaleza, as ca..

30

V:0

O'atleias llumanos

uc el investigador en cien mo el fundamento de la feminidad misma. La investigacin fenomenolgica her


:etor, para poder desarrollar menutica es una bsqueda de la plenitud de la vida, de las formas en que una
), validarlo tal como lo des
mujer puede experimentar posiblemente el mundo en tanto que mujer, por lo que
tIa cienda humana y no
y
supone ser una mujer. Lo mismo es aplicable, por supuesto, a los hombres. En la e,,;\,
e la investigacin fenome investigacin fenomenal' ca la descrinrin conlleva una fuerza moraL sVst;;
mundo vIvido humano. ...~~~v
~?~~,.. pa re signfica ejercer una responsa i i ad activa en el crecimiento y aesarrollo de
'turales no viven experien un nio, es posible hablar de casos reales en que una determinada forma de actuar
no se corresponda precisamente con la de ser padre. Por ello, la investigacin feno
menolgica tiene, como objetivo ltimo, el cumplimiento de nuestra naturaleza
humana: llegar a ser plenamente quienes SOmOS.
:enta

La investigacin fenomenolgica es una actividad potica


:lo ms acertado a la feno
n las obras de los grandes Por lo tanto, la fenomenologa es, en cierta manera, muy distinta a cualquier otro
) una concienciacin, una tipo de investigacin. La mayor parte de los estudios que conocemos en el campo
62), es decir, el acto de pre de la educacin pertenecen al tipo en el que es posible separar los resultados de los
le vida, del vivir, de lo que
medios cuando aqullos (los resultados) se han obtenido. La investigacin feno
)menolgico por investigar menolgica difiere de otros tipos de investigacin por cuanto el vnculo con los
dianas en tanto que padres, resultados no se puede romper, tal como expuso Marcel (1950), sin perder toda la
alistas en atencin infantil realidad de stos. Por eUo, cuando escuchamos una presentacin de naturaleza
" debemos actuar de mane fenomenolgica, no oiremos durante su exposicin ninguna frase ingeniosa, ni las
:on nios o jvenes! o con ltimas novedades del sector, ni tampoco grandes noticias. Como en poesa, no es
~ica. Para nosotros, pues, la
adecuado pedir una conclusin o un resumen de un estudio fenomenolgico. Resu
t al servicio de la prctica mir un poema para poder presentar su resultado destruira el resultado porque el
reflexivo. La investigacin
poema, en s mismo, constituye el resultado. El poema es el objeto. Por lo tanto, la
xivo atento que proporcio.
fenomenologa no difiere de la poesa en el proyecto potico; ambas intentan me
diante la exposicin de un discurso'hechizador, evocativo, o de una narracin pri
maria implicar a la voz en un canto original del mundo (Merleau-Ponty, 1973). Pe
ro poetizar no es simplemente hacer un tipo de poesa, escribir versos. Poetizar
de lo que significa es pensar en la experienci original y es, por lo tanto, hablar en un sentido ms
primario. El lenguaje que autnticamente emplea el mundo, ms que hablar de
forma abstracta "de l, es la forma de lenguaje que lo evoca, Como dice Merleau
gnificado de nuestras expe
Ponty: un lenguaje que canta al mundo. Debemos embarcamos en el lenguaje
.s completo lo que signifi
como hechiw o poetizacin primarios que vuelven a escuchar el silencio del que
nio, teniendo siempre en emanan las palabras. Lo que debemos hacer es descubrir lo que subyace en el cen
an dado significado a nues tro ontolgico de nuestro ser. Para que en las palabras, o tal vez mejor, a pesar
" lo que significa ser mujer de las palabras, podamos encontrar recuerdos que paradjicamente nunca antes
n de las estructuras de sig habamos pensado o sentido.
[landa la naturaleza, as co

31


illvestigacin educativa y experiencia vivida

QU SIGNIFICA SER RACIONAL? bajar. Wissenschaft se su<


problema de traduccin,
La etiqueta ciencias humanas deriva de la traduccin del trmino alemn tiene en la mente la mism;
Geisteswissenschaften. Este trmino consta de tres componentes: Geist/wissen/schaf americano que diga o pier
fen. El trmino Geist se traduce normalmente como mente o espritu, pero no utiliza en un sentido ms
es una traduccin acertada puesto que dicho trmino se refiere a un aspecto de nues tanto, el trmino Wissens
tra humanidad que incluye una cualidad de intimidad, de perfeccionamiento espi puesta traduccin, el trrr
ritual. El trmino mente, por el contrario, tiene unas implicaciones cognitivas y metodolgica de las cienc
unas connotaciones ms pragmticas. La palabra Geist tiene unos significados ricos ciencias humanas es, e:
y complejos que pueden recogerse de expresiones como Zeitgeist, que significa esp consciente del conjunto d,
ritu de la edad; der Heilige Geist, que se traduce como el Espritu Santo; geistig, cias en este emparejamie
que significa ingenioso desde un punto de vista ms bien intelectual o refinado, Un rasgo distintivo de '
y que tambin puede referirse a la atmsfera emocional o moral que puede reinar en nas es la forma en que dE
una casa, una escuela o en cualquier atto tipo de escenario de vida. Bollnow (1974) con la prctica de la vid:
seal que el conocimiento en ciencias humanas no es cuestin nicamente del y conductistas, las cienci:
intelecto formal, sino que el conocimiento, en tanto que comprensin, es encuentre delante de 1
geistig, es decir, una cuestin de la profundidad del alma, del espritu, la expresin de ayuda para entender ro
personificada del saber y el ser. Por ello, el trmino Geisteswissenschaften se traduce primero y la teora despu:
normalmente por ciencias humanas, para evitar as una interpretacin cognitiva da integridad de la praxis
limitada del trmino Geist. se ms consciente de s mi
Existe un aspecto objetivo del trmino Geist que se hace evidente cuando con ra, en s misma y por si
sideramos cmo la experiencia significativa del mundo tiene un carcter com ciencia de la educacin si(
partido e histrico. Los seres humanos expresan su experiencia del mundo a travs no despus de que la prax
del arte, la ciencia, el derecho, la medicina, la arquitectura, etc., y, sobre todo, a tra.. de vista fenomenolgico q
vs del lenguaje. Pero en este lenguaje tambin descubren un mundo ya constitui incluso en ocasiones dem::;
do significativamente. No deberamos pen~ar en el Geist objetivo como en una instrumental, en la prctic
nocin o cualidad absoluta, como sera en un sentido hegeliano, sino que el Geist teora. Sin embargo, en ot
objetivo es ms bien un fenmeno dinmico de la vida humana: nos explica qui desamparados, puesto que
nes SOl:nOS, pero tambin se encuentra en continua evolucin y movimiento, origi . . para actuar, por decirlo dE
nadas por nosotros mismos en un proceso de autoformacin. Por lo tanto, qu se se ha denominado un pto,
pretende decir con el trmino Geist y qu implica dicho trmino en el contexto de Significa ello que las ,
una aproximacin a la pedagoga basada en las ciencias humanas tal y como es la que las ciencias conductis
terios de racionalidad que
propuesta de Investigacin educativa y experiencia vivida? Significa que el ser humano
es visto y esrudiado como persona, en el sentido ms pleno de esta palabra; una los mismos que los que ri
persona que es un creador de vivencias de carne y hueso. El ser humano es una per humanas parecern cuant(
sona que significa, es decir, que da significado a las cosas del mundo y deriva el mismo significado, natl
significado de ellas. Dicho de otro modo: las cosas del mundo se experimentan sig diferencia esencial entre I
nificativamente y es sobre esa base que se plantean y tratan estas cosas. las restricciones de signific
Los siguientes elementos semnticos de la frase Geisteswissenschaften son wissen, horizontes y marcan los I
que significa saber o conocimiento, y schaffen, que significa crear, producir, tra.. podemos racionalizar la i

32
CieJlcias humanas

bajar, Wissenschaft Se suele traducir como ciencia. De nuevo, encontramos un


problema de traduccin directa, Cuando un alemn habla de Wissenschaften no
:cin del trmino alemn tiene en la mente la tnisma imagen, la misma actividad que, por ejemplo, un norte
'onentes: Geist/wissenlschaf americano que diga o piense en la palabra ciencia. En Alemania WlSserlscnaft Se
ente o espritu, pero no utiliza en un sentido ms genrico que incluye las artes y las humanidades. Por lo
:efiere a un aspecto de nues tanto, el trmino Wissenschaft no puede traducirse correctamente, porque su su
de perfeccionamiento espi puesta traduccin, el tnnino ciencia, se asocia inmediatamente con la actitud
, implicaciones cognitivas y metodolgica de las ciencias naturales (frsicas y conductistas). As pues, hablar de
iene unos significados ricos (ciencias humanas es, en realidad, una terminologa poco adecuada s no .se es
Zcitgeisr, que significa esp consciente del conjunto de connotaciones ms amplias que evoca la palabra cien
el Espritu Santo; geistig, cias en este emparejamiento.
bien intelectual o refinado, Un rasgo distiotivo de la aproximacin a la pedagoga desde las ciencias hUma_
) moral que puede reinar en nas es la forma ~n que deben relacionarse las nociones de teora e investigacin
io de vida. Bollnow (1974) con la prctica de la vida, Al contrario que ciencias empricas ms positivistas
'" cuestin nicamente del y conductistas, las ciencias humanas no contemplan la ~ como algo que se
nto que comprensin, es encuentre delante de la prctica para informarlo. En realidad, la teora es'
a, del espritu, la expresin de ayuda para entender mejor la prctica. La prctica (de la vida), siempre viene
;teswissenschaften se traduce primero y la teora despus, como producto de la reflexin. Segn Schleiermacher,
na interpretacin cognitiva la integridad de la praxis no depende de la teora, sino que la praxis puede hacer
se ms consciente de s misma mediante la teora (1964, p. 40). Y seala: la teo
Mee evidente cuando con ra, en s misma y por s misma, no controla la praxis; la teora de cualquier
lo tiene un carcter com ciencia de la educacin siempre llega ms tatde. La teora slo puede abrirse cami
:riencia del mundo a travs no despus de que la praxis se haya establecido (p. 41). Si es cierto desde un punto
Ira, etc., y! sobre todo, atta: de vista fenomenolgico que en situaciones prnctioos la teora siempre llega tarde,~.
:en un mundo ya constitui incluso en ocasiones demasiado tarde para elaborar la praxis de un modo tcnico o
~t objetivo como en una instrumental, en la prctica cotidiana de la vida no podremos contar nunca con la
legeliano, sino que el Geist teora. Sio embargo, en otro sentido menos tcnico, por lo general no estamos tan
hwnana; nos explica qui desamparados, puesto que la teora ya ha preparado nuestros cuerpos o nuestro ser
ucin y movimiento, origi~ para actuar, por decirlo de algn modo. Est preparacin es lo que anteriormente
,cin. Por lo tanto, qu se se ha denominado un proceso de Bilung.
, trmino en el contexto de Significa ello que las ciencias humanas son menos lgicas o menos rigurosas
l humanas tal y como es la
que las ciencias conductistas o experimentales? La respuesta depender de los cri
,ignifica que el ser humano terios de racionalidad que se apliquen a las ciencias humanas, Si los criterios son
pleno de esta palabra; una los mismos que los que rigen en las ciencias naturales, desde luego las ciencias
. El ser humano es una per humanas parecern cuanto menos poco disciplinadas. Pero esos criterios no tienen
'cosas del mundo y d<;riva el mismo significado, naturalmente, ya que de lo contrario no existira ninguna
nundo se experimentan sig diferencia esencial entre las ciencias humanas y las naturales. La cuestin es que
tan estas cosas. las restricciones de significado sobre los criterios o normas de la ciencia definen los
-eswissenschaften son wissen, horizontes y marcan los lmites de lo que podemos estudiar y del modo en que
;nifica crear, producir, tra.. podemos racionalizar la investigacin para que sea cientfica. El significado de

33

vivida

nociones utilizadas en ciencias humanas, cama por ejemplo verdad, mtodo" racionalista consiste bsc
comprensin, objetividad, subjetividad o discurso vlido, y el significado de "des y el dilogo. Es tambin a
cripcin, anlisis, interpretacin, escrito, texto etc., siempre debern entenderse a la vez una relaci6n COru
dentro de una cierta {lers ectiv~,;.La nocin de comprensin (V~ la fe en que podemos COI
sue e in erpretarse e un mo o mucho ms limitado en las ciencias conductistas :"\ sean comprensibles para D
que en las humanas, lo que constituye un aspecto que a veces se plantea en tr- ~ ./ inteligible. Pero una pers
minos de la diferencia entre la comprensin tacional y la comprensin emptica $:/ que la experiencia human
(v~e Wilson, 1970). Los filsofos del mbito de las ciencias humanas han sos-J; quier descripcin singular
teOldo que las nocIOnes de verdad y comprensin en ciencias humanas re No obstante, reconocet ql
quieren una ampliacin del concepto de racionalidad (vase Gadamer, 1975; Ri- convierte al individuo de
coeur, 1981). En contra de este argumento, los crticos de las ciencias humanas en Por 10 tanto, creer en E
educacin han indicado que el discurso de las ciencias humanas suele ser tan slo es la complejidad y el mi~
aproximado, demasiado ambiguo, que por lo general est basado, de forma inade xin. La vida humana n
cuada, en datos observables y mesurables, que no se puede reproducir, que es poco hacerse reconocible a si rr
generalizable a poblaciones definidas, que es irracional, poco cientfico, poco rigu tancia, misteriosa. Es un
roso, subjetivo, etc. vida pueden hacerse inr.
Indudablemente, un cierto grupo de trabajos en el mbito de las ciencias huma Por este motivo} una cien
nas en educacin denominados fenomenolgicos, hermenuticos o emogrficos no de experiencias humana
pasaran la pOleba de los criterios de racionalidad, ya que no slo no cumplen los dad que se limite a una i
criterios de la perspectiva investigacional. en ciencias naturales, sino que tam; humana. Del mismo mad
poco cumplen los requisitos establecidos por las ciencias humanas. Tambin exis permitir exclusivamente I

ten profesionales de la investigacin en ciencias humanas en educacin que recha humana mediante cancel
zan con desprecio cualquier necesidad de criterios o requisitos; argumentan que la en lugar de profundizar er
suya no es una ciencia radona!, que ser racionalista es ser ntelectualista, posi.. . en algo insustancial. En S\
tivista, cientifista e insensible a las dimensiones de la verdad y la comprensin miento que fijan la vida 1
intuitivas, y cuyo fundamento principal se basa en la experiencia vivida. No obs de la teorizaci6n cientfic
tante, 10 que estos ltimos no suelen ver es que rechazar la norma de la racionali na, hasta que la vida se c
dad significara suponer que no existe base alguna.sobre la que los Seres humanos rante destacar este punto,
puedan llegar a una comprensin comn, y supondra tambin asumir que no exis la acusaci6n de generar t.
te un criterio en las ciencias humanas hacia el que el individuo deba orientarse de sos o ambiguos. Cuando t.
forma autorreflexiva y disciplinada. da emplean estilos literari
En lnvestigac6n educativa y experiencia vivida. no vaya negat la necesidad de un explicar las cosas que paf>
fundamento racional, si bien encaminar mis esfuerzos hacia una nocin ms am medios de expresin sean
plia de la racionalidad. En consecuencia, nuestra orientacin hacia la educacin expresada de un modo m,
desde las ciencias humanas redefine el significado de conceptos como por ejemplo te un peligro: el riesgo dE
objetividad y subjetividad, y no establece diferencias insalvables entre hecho riencia acadmica intente
y valor, entre lo emprico y lo normativo. cado, rimbombante, prete
La ciencia humana es racionalista en tanto que trabaja sobre la presuposicin de Adems, deberamos re
que la vida humana puede hacerse inteligible, siempre accesible al lagos o razo ~?.eeJ?!.ecJ!~ "."'."
namiento humano, en el sentido ms ampllo o bien expresado en su totalidad. Set la exactitud sesu,ilim-c()u

34
Cicm:ias humanas

,jemplo verdad, mtodo, racionalista consiste bsicamente en creer en el poder del pensamiento, la intuicin
)>>, y el significado de des
yel dilogo. Es tambin aceptar la posibilidad de comprender el mundo y mantener
empre debern entenders~ a la vez una relacin considerada y conversacional con L La racionalidad expresa
'comprensin (~ la fe en que podemos compartir este mundo, en que podemos hacer que las cosas
n las ciencias c(mductistas :t sean comprensibles para nosotros y para los dems, que la experiencia pueda hacerse
a veces se plantea en tr- > / inteligible, Pero una perspectiva basada en las ciencias humanas tambin supone
, la comprensin emptca ~~?' que la experiencia humana vivida es siempre ms compleja que el resultado de cual
:iencias humanas han sos- Z I quier descripci6n singular y que siempre hay un elemento de 10 inefable en la vida.
en ciencias humanas re- < No obstante, reconocer que la vida es fundamenml o definitivamente misteriosa no
convierte al individuo de forma automtica en mstico terico.
(vase Gadamer, 1975; Ri-5
:le las ciencias humanas en Por lo tanto, creer en el poder del pensamiento tambin implica reconocer que
humanas suele ser tan slo es la complejidad y el misterio de la vida 10 que, por encima de todo, exigen refle
t basado, de forma inade xin. La vIda humana necesita conocimiento, meditacin y consideracin para
,de reproducir, que es poco hacerse reconocible a s misma, incluyendo su naturaleza compleja y, en ltima ins
poco cientfico, poco rigu tancia, misteriosa. Es un racionalismo inocente que cree que los fenmenos de la
vida pueden hacerse intelectualmente cristalinos o tericamente transparentes,
,bito de las ciencias huma Por este motivo, una ciencia humana que intenta hacer justicia a toda la variedad
,nuticos o etnogrficos no de experiencias humanas no puede funcionar bajo un concepto de racionali
ue no slo nO cumplen los dad que se limite a una interpretacin de carcter intelectual formal de la lgica
18 naturales, sino que tatu.. humana, Del mismo modo, el lenguaje del pensamiento no puede censurarse para
\s humanas, Tambin cxis' permitir exclusivamente una forma de discurso que intente recoger la experiencia
as en educacin que recha humana mediante conceptos abstractos cnrente, de fuerza y sistemas lgicos, que
[uisitos; argumentan que la en lugar de profundizar en nuestro conocimiento de la vida humana lo conviertan
es ser intelectualista, posi en algo insustanciaL En su mayor parte, la ciencia social produce formas de conoci
I verdad y la comprensin miento que fijan la vida aferrndola a los trminos y a la gramtica de las formas
xperiencia vivida. No obs de la teorizacin cientfica que solidifica el significado ms vivo de la vida huma
Ir la norma de la racionali na, hasta que la vida se convierte en algo irreconocible ante s misma, Es impor
e la que los seres humanos tante destacar este punto, precisamente porque las ciencias humanas suelen recibir
1mbin asumir que no exis.. la acusacin de generar textos un tanto vagos, imprecisos, inexactos, poco riguro
,dividuo deba orientarse de sos Oambiguos. Cuando tericos como Merleau-Ponty, Heidegger, Levinas o Derri
da emplean estilos literarios aparentemente evasivos o incluso poticos y modos de
a negar la necesidad de un explicar las cosas que parecen elusivos, ello puede obedecer a que dichos estilos y
hacia una noci6n ms ame medios de expresin sean concomitantes a una nocin de la racionalidad humana
ltacin hacia la educacin expresada de un modo ms rico. Por el lado contrario, sin embargo, tambin exis
.nceptos como por ejemplo te un peligro: el riesgo de que un individuo de talento insuficiente y poca expe
ias insalvables entre hecho riencia acadmica intente esconder su falta de conocimiento tras un discurso ofus
cado, rimbombante, pretencioso o auto indulgente. .' ),.
ia sobre la presuposicin de Adems, deberamos reconocer que 1~\~!~_9!:'!!~~,.2:'Q}~QPiQs, !"V,U~
lCcesible al logos o taZO criterios de reclsi6n, exactitud y rigor. En las ciencias cuantitativas, la precisi6n y ,
)resado en Su totalidad, Ser a-;;:;;;Ci'ttud se sue en considerar in icativos de minuciosidad en la medicin y de . \0\
':vI,',
L~\;"v \
35
investigaci6n educativa y experieHcia vw.'!t:..~ ...._____ .~_ __

. perfeccin en el diseo de la investigacin. Por el contrario, las ciencias humanas ~ punto neurlgico ejempl:
buscan la precisin y la exactitud mediante descripciones interpretativas que exijan un investigador o terc
plenitud y totalidad de los detalles y que exploren hasta un cierto grado de perfec lugares extraos y extic

1 cin la naturaleza fundamental de la nocin que se est estudiando en el texto.


El significado original del trmino rigor es rigidez, dureza; la investigacin
cientfica rigurosa se considera a menudo metodolgicamente dura, estricta e infle
catles historias fascinant,
este motivo existe ese se
ciencias naturales vestid,
xible ante distinciones subjetivas y cualitativas. Los datos duros se refieren al crofrsica, la macrofsica e
conocimiento que se recoge mejor en unidades cuantitativas o medidas observables. nologa infotmtica. En <
Por el contraro la investigacin en ciencias humanas es rigurosa cuando es fuer~
l na parte. Se queda exact:
te o "dura en un sentido moral y enrgico. Un texto de ciencias humanas fuerte seres humanos. Y, aun m
y riguroso se distingue por su coraje y resolucin para abogar por la unicidad e humanas no tienen irres
importancia de la nocin a la cual se ha dedicado. Pero qu significa defender algo rias ms atractivas precis:
si no se est preparado para hacerlo destacar? Ello significa tambin que una cien comn, ms dado por sa
cia humana rigurosa est preparada para ser suave,) sentimental sutil y (,sen~
1 J directo?
sible en sU esfuerzo por aportar la gran variedad de significados de los fenmenos La fenomenologa ap'
vitales a nue::;tra conciencia reflexiva. efecruar un anlisis estruo
Los elementos bsicos de nuestro mundo de la vida, como la experiencia del te para nosotros. El obj,
tiempo vivido, el espacio vivido, el cuerpo vivido y las relaciones humanas vividas, evocativa de las acciones
son preverbales y, por lo tanto, difciles de describir. Por ello, se requiere sutileza y las conocemos en el mu
sensibilidad: "Es igual de esmerado que las obras de Bal1ac, Proust, Valry o C humanos suelen utilizar 1;
zanne, puesto que requiere el mismo tipo de atencin y preocupacin, el mismo en este material donde S<
grado de concienciacin y la misma voluntad de aprehender el significado del tanto que (persona situa
mundo o de la hisroria en el momento en que dicho si''1lificado cobra vida riedad y las posibilidades
(Merleau-Ponty, 1962, p. xxi). Esto otorga a las ciencias humanas funomenolgi sada y trascendida. El pSI
cas su encanto fundamental. "Hacer fenomenologfa hermenutica es intentar taca que se pueden extr:
lograr lo imposible: elaborar una descripcin interpretativa completa de algn as novelista como Dostoye'
pecto del mundo de la vida y, sin embargo, seguir siendo consciente de que la vida manuales y las publicacio
vivida es siempre ms compleja que lo que cualquier explicacin de su significado artista traruforman medi,
pueda desvelar. La reduccin fenomenolgica nos ensea que la reduccin comple la experiencia humana e
ta es imposible, que las descripciones totales o definitivas son inalcanzables. Pero que la ciencia humana t<
ms que, por ello, rendimos ante las ciencias humanas, lo que debemos hacer es ni que la poesa, la narrati
perseguir sus objetivos con un vigor adicional. na, sino que deben tom,
La ciencia humana fenomenolgica bermenutica se interesa por el mundo humana. Aunque la narr
humano tal como lo encontramos en todo su abigarramiento. A diferencia de las ten la misma fascinacin
aproximaciones a la investigacin en otras ciencias sociales que tal vez hagan uso' narrativas en distintos
de situaciones de prueba experimentales o creadas artificialmente, las ciencias epistemolgicos distintos
humanas desean descubrir a los seres humanos, hombres, mujeres y nios, all citar y buscar significa{
donde estn, enfrascados en sus mundos de forma natural. Dicho de otro modo: la necen implcitas y partie,
~ investigacin fenomenolgica tiene corno punto de partida la situacin, que, escritores o artistas no ql
/' para los propsitos del anlisis, la descripci~acin, funciona como intentan extraer lcecOn<

36

Ciencias /rum.anas

rario) las ciencias humanas -< punto neurlgico ejemplar de los significados expresados por esa situacin. A veces,
s interpretativa que exijan un investigador o terico se asemeja a un viajero de pocas mticas que recorra
l un cierto grado de perfec lugares extrdiios y exticos para despus volver alIado de la gente comn y expli
;t estudiando en el texto. carles historias fascinantes sobre cmo es el mundo realmente (Jager, 1975). Por
dureza; la investigacin este motivo existe ese sentimiento de temor reverencial asociado al especialista en
nente dura, estricta e infle ciencias naturales vestido de blanco, que viaja por los mundos misteriosos de la m
"datos duros se refieren al crofsica, la macrofsia o la astrofsica, o bien por el sorprendente mundo de la tec
:ivas o medidas observables. nologa infonntica. En cambio, el especialista en ciencias humanas no va a ningu
;8 rigurosa cuando es fuer na parte. Se queda exactamente aqu, en el mundo que compartimos con los dems
de ciencias humanas fuerte seres humanos. Y, aun as, sera errneo decir que los profesionales de las ciencias
abogar por la unicidad e humanas no tienen irresistibles historias que contar. O acaso no son las histo
qu significa defender algo rias ms atractivas precisamente las que nos ayudan a entender mejor lo que es ms
fica tambin que una cien> comn, ms dado por sabido y lo que nos concierne de un modo ms cotidiano y
~ntimentalJ sutil y sen'" directo?
nificados de los fenmenos La fenomenologa apela a nuestra experiencia comn inmediata con el fm d~
efectuar un anlisis esttuctural de lo que es ms habitual, ms familiar, ms eviden
1, como la experiencia del te para nosotros. El objetivo es elaborar una descripcin (textual) estimulante
elaciones humanas vividas, evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas tal como?
r ello, se requiere sutileza y las conocemos en el mundo de la vida. Para lograr este propsito, los cientficos
.Izac, Proust, Valry o C humanos suelen utilizar las obras de poetas, escritores, artistas o cineastas, porque es
y preocupacin, el mismo en este material donde se puede encontear la verdadera esencia del ser humano en
ehender el significado del tanto que persona situada, y es en estos tmbajos donde se puede descubrir la v;..
lO significado cobra vida riedad y las posibilidades infinitas de la experiencia humana de una forma conden
as humanas fenomenolgi sada y trascendida. El psiclogo fenomenolgico holands Buytendijk (1962) des
hermenutica es intentar taca que se pueden extraer tal vez may5res aportaciones psicolgica de un gran
ltiva completa de algn as novelista como Dostoyevsky que de las tpicas teoras acadmicas citadas en los
o consciente de que la vida manuales y las publicaciones sobre ciencia social psicolgica. El escritor, el poeta, el
'plicacin de su significado artista transforman mediante la ficcin o la poesa, por ejemplo, o bien refonnulan
la que la reduccin comple la experiencia humana ordinaria en una variedad infinita. Pero ello no significa
vas son inalcanzables. Pero que la ciencia humana tenga que confundirse con la poesa, la narrativa o el arte;
s, lo que debemos hacer es ni que la poesa, la narrativa o el arte puedan verse como formas de la ciencia huma
na, sino que deben tomarse como herramientas de acercamiento a la naturaleza
se interesa por el mundo humana. Aunque la narrativa literaria y la narrativa de las ciencias humanas sien
miento. A diferencia de las ten la misma fascinacin por la vida situada y por el ser humano situado, ubican sus
:iales que tal vez hagan uso narrativas en distintos puntos de partida, es decir, que aspiran a unos fines
rtificialmente, las ciencias epistemolgicos distintos. Una diferencia es que la fenomenologa pretende expli
res, mujeres y nifos, all citar y buscar significados universales all donde la poesa y la literatura perma
ral. Dicho de otro modo: la necen implcitas y particularistas. ste puede ser el motivo de que muchos poetas,
,artida la situacin, que, escritores o artistas no quieran tener nada que ver con aquellos comentaristas que
~

rpretacin, funciona como intentan extraer lecciones universales de un detenninado poema, libro o pintura.

37

En cualquier caso, la diferencia radica, en parte, en que la fenomenologa acta con loga informtica es un bu
un sentido de la franqueza distinto. Unschoten (1953) seala con gran precisin la cas sociales o conduet!st"
localizacin geogrfica de la ciencia humana fenomenoMgica cuando afirma que ce del conocimiento. Pe,
las ciencias humanas empiezan donde la poesa ha alcanzado su puntO fina(". menolgica en ciencias I
Investigar y escribir desde un punto de vista fenomenolgico es un proyecto en humana slida conduzca
que deben volverse a plantear los requisitos o criterios cientficos normales de obje no cada vez ms efectivos.
tividad y subjetividad. En las ciencias humanas, la objetividad y la subjetividad no ciencias humanas actan
son categoras mutuamente exclusivas. Ambas L;;ia~ su validacin de la diberrad,
importancia en la relacin orientada, es decir, personal, que el investigador estable tes de s mismos que han
ce con el objeto de su estudio (Bollnow, 1974). As pues, objetividad signifi determinadas experiencia
ca que el investigador se orienta hacia el objeto, hacia aquello que tiene justo susceptibles a la gestin (
delante de s mismo. Objetividad significa que el investigador se mantiene fiel al Y, aun as, las ciencias}
objeto. El investigador deviene, en cierto semido, guardin y defensor de la autn minado concepto de progl
tica naturaleza del objeto. Quiere mostrarlo, describirlo, intCIpretarlo y, a la vez, humana y humanizar la
serie fiel, consciente de que la persona puede ser fcilmente engafiada, confundida a ser cada vez ms reflexivi
o fascinada por elementos ajenos. Subjetividad significa que hay que ser tan pers y acierto en determinadas
picaz, intuitivo y agudo como sea posible para poder mostrar o descubrir el objeto cin en ciencias humanas
en toda su riqueza y en su mayor profundidad. Subjetividad significa que nos man que la comparten con el (
tenemos firmes en nuestra orientacin hacia el objeto de estudio de un modo ci6n. Sin embargo, a pe!
nico y personal, a La vez que evitamos el riesgo de actuar de un modo arbitrario o tarse en forma textual, tie
autoindulgente o el de dejamos cautivar por unas preconcepciones poco reflexio humano que dialoga con (
nadas. Los que se adentran en el mbito de la investigacin en ciencias humanas tal tigadonal considerando I
vez necesiten darse cuenta de que los significados precisos de conocimiento, en ciencias humanas, en
ciencia, teora e investigacin se basan en presuposiciones distintas. En este tos orientados) firmes
texto no defenderemos la visin mantenida por la ciencia experimental o conduc logo con aquellos con qui
tista tradicional. segn la cual la investigacin es aquel proceso investigativo in "ptco para describir el
ductivo que produce generalizaciones empricas que luego se formulan o se elabo fra nos invita a beber, la
mn para crear teoras, as como tampoco la teorizacin se iguala a un proceso de los nios los invita a jugar,
razonamiento deductivo o especulativo realizado por filsofos o cientficos tericos. sado a hundirse en l, etc.
La investigacin y la teorizacin se suelen considerar, ms bien, conceptosinter. humanas invita a una res~
cambiables para referimos al proceso de reflexionar sobre la experiencia vivida que
se encuentra implicado en las diversas actividades del campo de las ciencias huma
nas. A veces el nfasis se pondr en investigar cuando, por ejemplo, nos ocupe
,
Lo QUE UNA CIENC'IA
mos de las prcticas denominadas de recoleccin de datos, como las entrevistas
o los anlisis de textos hermenuticos; en otras ocasiones hablaremos ms in A veces, las personas int,
tencionadamente de teorizar cuando el objetivo principal sea converrir en dis fenomenolgica como si (
curso, ya sea hablado o escrito, nuestro propio conocimiento reflexivo sobre algo ro para tratar con elmism
especfico. necen a otras metodolog
En las ciencias naturales o fsicas tenemos una idea sobre la forma en que nue te determinar lo que la c
vas y mejores teonas posibilitan avances tecnolgicos ms sofisticados. La tecno no hace.

38

Ciencias humanas

3. fenomenologa acta con


loga informtica es un buen ejemplo de! triunfo del progreso terico. En las cien
eala con gran prccisin la cias sociales o conductistas existen expectativas similares de progreso con el avan~
,lgica cuando afirma que ce del conocimiento. Pero qu significa el progreso en la investigacin feno
nzado su punto final. menolgica en ciencias humanas? No implica necesariamente que una ciencia
,olgico es un proyecto en humana slida conduzca a una gestin o a un control del comportamiento huma
mtficos normales de obje no cada vez ms efectivos. En realidad, podra suceder justamente lo contrario. Las
ividad y la subjetividad no ciencias humanas actan segn el principio del reconocimiento de la existencia y
~su validacin de la libertad en la vida humana. Y los seres humanos libres conscien
lue el investigador estable tes de s mismos que han adquirido un conocimiento profundo del significado de
mes, objetividad signifi~ determinadas experiencias humanas o fenmenos tal vez sean, de hecho, menos
:ia aquello que tiene justo susceptibles a la gestin o al control efectivos por parte de otros seres humanos.
igador se mantiene "fiel al Y, aun as, las ciencias humanas fenomenolgicas tambin promueven un deter~
lin y defensor de la autn-, minado concepto de progreso. Es el progreso que consiste en "humanizar>' la vida
), interpretarlo y, a la vez, humana y humanizap) las instituciones humanas para ayudar a los seres humanos
,nte engaada, confundida a ser cada vez ms reflexivos y, as, poder estar ms preparados para actuar con tacto
:a que hay que ser tan pers y acierto en determinadas situaciones. Dicho de otro modo: una slida investiga
)strar o descubrir el objeto cin en ciencias humanas del tipo aqu defendido puede ser de ayuda para aquellos
dad significa que nos man que la comparten con e! objetivo de producir un conocimiento sensible a la ac
o de estudio "de un modo cin. Sin embargo, a pesar de que este conocimiento puede escribirse y presen
lar de un modo arbitrario o tarse en forma textual, tiene que cobrar vida y vivir, en ltima instancia, en el ser
)ncepciones poco reflexio~ humano que dialoga con el texto. En e! captulo 7, Equilibrar el contexto inves-<
n en ciencias humanas tal tigacional considerando las partes y e! todo, mostramos cmo la investigaCin}'
~cisos de conocimiento), en ciencias hUlnanas, en tanto que texto escrito, debe producir, en efecto, tex~
,osiciones distintas. En este tos orientados, firmes, ricos y profundos; unos textos que inviten al di~
:ia experimental o conduc lago con aquellos con quienes interactan. Straus (1966) ha utilizado e! trmino
1 proceso investigativo in~ "ptico para describir el carcter invitacional del mundo. Por ejemplo, el agua
go se fonnulan o se elabo fra nos invita a beber, la arena de la playa nos invita a descansar bajo el sol, o a
. se iguala a un proceso de los nios los invita a jugar, as como un silln cmodo invita a nuestro cuerpo can~
,sofos o cientficos tericos, sado a hundirse en l, etc. De! mismo modo, un texto fenomenolgico de ciencias
ms bien, conceptos inter~ humanas invita a una respuesta dialogante por nuestra parte.
e la experiencia vivida que
nnpo de las ciencias huma
o, por ejelnplo, nos ocupe~ Lo QUE UNA CIENCIA HUMANA NO PUEDE HACER
atas, como las entrevistas
iones hablaremos lns in~ A veces, las personas interesadas en investigar se acercan a la ciencia humana
lcipal sea convertir en dis~ fenomenolgica como si ofreciera simplemente un juego de herramientas distin
"iento reflexivo sobre algo to para tratar con el mismo tipo de problemas y cuestiones que en realidad perte
necen a otras metodologas de investigacin. Por lo tanto, puede ser importan
labre la forma en que nue te determinar lo que la ciencia humana fenomenolgica no es, o qu es lo que
ns sofisticados. La tecno- no hace.

39

1) "La fenomenologa no es una ciencia analtica emprica. No describe esta to de partida la experienci
dos reales de cosas; dicho de otro modo: no es una ciencia de hechos empricos tativas pueden tener afin
y generalizaciones cientficas que cuestione quin hizo el qu, cundo, dnde, humanas, pero la fenomen
cuntas veces, hasta qu punto, en qu condiciones, etc. Ello no significa, por versalidad. Las ciencias hu
supuesto, que desde un punto de vista fenomenolgico no estemos profundamen occidental y no deben co
te interesados en la experiencia, que resulta tambin un inters emprico. 'El co ticas u orientales que prc
nocimiento fenomenolgico es emprico, basado en la experiencia, pero no se la vida. Una diferencia il
deriva de forma emprica "de manera inductiva. Esto significa que la fenomeno comprender mediante el 1,
loga va ms all de un inters en la mera particularidad. Por ejemplo, los estu mtodos orientales suelen I
dios de casos y las etnografas se centtan muy adecuadamente en una determina escritura.
da situacin, un grupo, una cultura o una ubicacin institucional para estudiar 3) La fenomenologa r
qu sucede en ellos, de qu manera estos individuos o los miembros de este lidad. La actitud fenom,
grupo perciben las cosas y de qu modo se distinguen en tiempo y lugar de otros empirismo e idealismo, se
grupos o situaciones similares. Es probable que estos estudios tengan una cualidad fenomenolgico no es ni
fenomenolgica por cuanto piden a las personas que hablen sobre sus experien cimiento destinado a ser;
cias, pero el fin ltimo de los estudios de casos y las etnografas es describir con de cualquier valor intrm
precisin un estado de cosas existente o una determinada cultura actual o pasada. mediar de un modo person
y este estado de cosas o cultura puede cambiar espectacularmente con el paso del interesado en la concreci
tiempo y ser muy distinto en lugares diferentes. Por lo tanto, sera errneo hablar es decir, estar interesado ~
de la fenomenologa de los institutos del West Side de Nueva York, o de la 4) La fenomenologa
fenomenologa del barrio chino de Vancouver, o de la fenomenologa de los buscan soluciones, conodl1
hospitales infantiles de Toronto, por ejemplo. Adems, por este mismo motivo ganadora~, tcnicas calcula
los mtodos basados en encuestas, las estadsticas y otros procedimientos cuanti- . carcter investigacional ql
tativos no son el medio apropiado de investigacin fenomenolgica en el campo cuando el problema se soh
de las ciencias humanas. son cuestiones de significa,
Es importante tambin darse cuenta de que la fenomenologa no puede ser detenninados fenmenos.
utilizada para mostrar o probar, por ejemplo, que un mtodo de lectura es ms las cuestiones de si/,'Ilifica,
efectivo que otro, o que determinadas tcnicas educativas producen mejores entenderse mejor o con n
notas, etc. En la fenomenologa no tienen cabida las generalizaciones empricas, la prensin, podamos ser cal
produccin de afinnaciones con aspecto de ley ni el establedmiento de relaciones acierto en detenninadas Sil
nmcionales. La nica generalizacin pennitida por la fenomenologa es sta: no ficado nunca se pueden ce
generalizar nunca! Las generalizaciones sobre las experiencias humanas resultan relaciones conversacional.
casi siempre problemticas. Un fenomenlogo citara maliciosamente al novelista nal, alguien que espere ber
George Eliot, quien en su novela Middlemarch, escribi que es el poder de genera Vamos a dm un ejempl,
lizar lo que da a los hombres tanta superioridad en el error y los sita por encima tos anteriores. La investig
de los animales estpidos (1871/1988). Esta tendencia a generalizar puede evitar ocasiones del acto de "hal:
que desarrollemos unos conocimientos que se centren en la singularidad de la ex la materia concre!:''' del di
periencia humana. cribirlas, codificarlas, anal
2) "La fenomenologa no es un mero cuestionario especulativo en el sentido de trminos o ideas, por ejen
una reflexin ingenua. La investigacin fenomenolgica siempre toma como pun tienen como objeto de est

40

Ciencias humanos

'prica. No describe esta to de partida la experiencia vivida o los datos emplricos. Algunas filosofas medi
,nea de hechos empricos tativas pueden tener afinidades con un determinado tipo de reflexin en ciencias
o el qu, cundo, dnde, humanas, pero la fenomcnologfa tiene un inters que va ms all de la pura uni
etc. Ello nO significa, por versalidad. Las ciencias humanas fenomenolgicas son un mtodo de investigacin
no estemos profundamen occidental y no deben confundirse con detenninadas tcnicas meditativas ms
n inters emp(rico. El co ticas u orientales que pretenden adquirir conocimientos sobre el significado de
a experiencia, pero no Se la vida. Una diferencia importante es que la ciencia humana occidental aspira a
;ignifica que la fenomeno comprender mediante el lenguaje experiencias concretas vividas, mientras que los
hd. Por ejemplo, los estu mtodos orientales suelen practicar otro tipo de tcnicas reflexivas no basadas en la
tmente en una determina.. escritura.
nstitucional para e;;udiar 3) "La fenomenologa no es ni una simple particularidad ni una pura universa
s o los miembros de este lidad. La actitud fenomenolgica es ms compleja incluso que una mezcla de
m tiempo y lugar de otros empirismo e idealismo, segn afirma Merleau-Ponty (1964a). El objeto de inters
udios tengan una cualidad fenomeno16gico no es ni eterno y sin races en el presente, ni un simple aconte~
",bien sobre sus experien cimiento destinado a ser sustituido por otro maana y, en consecuencia, privado
tnograffas es describir con de cualquier valor intrnseco (p. 92). Por ello, la fenomenologfa consiste en
:la cultura actual o pasada. mediar de un modo personal entre la antinomia de la particularidad, es decir, estar
:ularmente con el paso del interesado en la concrecin, la diferencia y en lo que es nico, y la universalidad,
:antO, sera errneo hablar es decir, estar interesado por lo esencial, en la distincin que marca la diferencia.
:le Nueva York, o de la 4) "La fenomenologa no soluciona problemas. Las cuestiones problemticas
la fenomenologa de los buscan soluciones, conocimientos correctos)) procedilllientos efectivos, estrategias
I

is, por este mismo motivo ganadoras, tcnicas calculadoras, mtodos que obtengan resultado. Un estudio de
os procedimientos cuant; carcter investigacional que pretenda resolver l111 determinado problema finaliza
.omenolgica en el campo cuando el problema se soluciona (Maree!, 1950). Las cuestiones fenomenolgicas
son cuestiones de significado. Cuestionan sobre el significado y la importancia de
omenologa no puede ser determinados fenmenos. Un individuo no puede "solucionar y dar por acabadas
mtodo de lectura es ms las cuestiones de significado (Maree!, 1949); las cuestiones de significado pueden
lcativas producen mejores entendetse mejor o con mayor profundidad para que, sobre la base de esta com
\eralizaciones empricas, la" prensin, podamos ser capaces de actuar de un modo ms reflexivo, con tacto y
lblecimiento de relaciones acierto en determinadas situaciones. Pero en cierto sentido, las cuestiones de signi
enomenologa es sta: no ficado nunca se pueden cerrar, siempre seguirn siendo el objeto de estudio de las
riencias humanas resultan relaciones conversacionales de la vida vivida y necesitarn que, de un modo perso
talicosamente al novelista nal, alguien que espere beneficiarse de tal conocimiento se apropie de ellas.
ue es el "poder de genera Vamos a dar un ejemplo que puede ilustrar de forrna ms prctica los argumen
ITor y los sita por encima tos anteriores. La investigacin en ciencias humanas y sociales trata en muchas
a generalizar puede evitar ocasiones del acto de hablar. En la vida se habla mucho. Las conversaciones son
en la singularidad de la ex la materia concreta del discurso humano: podemos grabarlas en una cinta, trans
cribirlas, codificarlas, analzar su contenido y la frecuencia de uso de determinados
leculativo en el sentido de trminos o ideas, por ejemplo. De hecho, una buena parte de la~ investigaciones
a siempre toma como pun tienen como objeto de estudio el acto de hablar o utilizan el discurso oral o escri

41

Investigacin educativa y experiencia vivida

to como su fuente de datos esencial. Pero, por cierto, qu es hablar? Recuerdo que cribe cmo, en el acto de
una vez mi madre me dijo, en la vspera del da en que volva a su pas de residen vado por los celos, la curie
cia: realmente no hemos hablado. Por supuesto, yo saba con exactitud lo que en el individuo, como si d,
quera decir y, sin embargo, lo ms probable es que reaccionara exclamando: va que las cosas me absorba,
mos, mam, durante las ltimas semanas hemos hablado hasta por los codos!. embargo, cuando de reper
Efectivamente, habamos charlado cientos de veces durante los momentos en que mirando, ocurre un cambi(
estuvimos juntos, comimos juntos, fuimos a pasear o visitamos a los amigos. Aun antes mi fonua de ser eW
as, tena razn: mi madre y yo no habamos tenido una conversacin autntica veo a m mismo porque alg
mientras estuvo en casa con mi familia. Esa tarde, fuimos a pasear cerca del ro y to para el otro. Sartre e
mantuvimos finalmente nuestra conversacin. situacin vivida con prof
Pero, aqu, cul es la cuestin? Para poder entender esta situacin, debemos ejemplo de la aproximaci
formularla como un problema? Existe aqu algn ptoblema que requiera la apli . riencia de ruborizarse.
cacin de un determinado conocimiento para solucionarlo? Qu se necesita para
ser capaz de distinguir entre una conversacin autntica y una mera charla? Sentir cmo uno mismo 1
Si tuviramos que conceptualizar un estudio de investigacin conductista, podra siones poco precisas que 1::
mos investigar la incidencia de las reuniones familiares donde no hay ocurrencias momento; lo que realmen
de conversaciones autnticas. Podramos establecer la hiptesis de que determi constante de su propio el
nados factores son los responsables de ello, como, por ejemplo, la presencia de para los dems [...]. S,
nios, la falta de tiempo compartido o la cantidad de tiempo de separacin. Pero su propio cuerpo. En ref
llegaramos a entender mejor en qu sentido se distingue una conversacin gonzado por mi propio Clle
autntica de cualquier otro tipo de conversacin? As pues, lo ms probable es los dems, lo que me aver
que un especialista en ciencias humanas orientado fenomenolgicamente tratara
este tema ms como una cuestin que requiere una aclaracin de su significado Podra decirse que aqu
vivido. Un fenomenlogo tal vez querra estudiar ejemplos concretos de conversa descriptiva. Por un lado, lo
ciones reales, la calidad de la relacin entre las personas, la naturaleza del espacio la experiencia vivida y, pOI
que es de algn modo' bueno para tener una conversacin, como un paseo cerca expresiones de la experie:
del ro, por ejemplo;'lo que probablemente no hara sera enviar cuestionarios o to sentido diferentes, pues1
poner a los individuos en situaciones experimentales para ver en qu condiciones' de la vida tal como es vivi
controladas tiene lugar la conversacin autntica, ni tampoco empezara simple, diada o mediada del mur
mente a filosofar sobre la verdadera naturaleza de la conversacin autntica. Un ca. Cuando la descripcin
fenomenlogo tratara el tema de la conversacin) no como un problema que bor, por hablar, por una d
requiriera solucin, sino que le dara el enfoque de una cuestin de significado so lectura de un texto, parec(
bre la que fuera necesario investigar. interpretacin ms fuerte.
ltna instancia, una mel'
menolgica en tanto que r
DESCRIPCIN O INTERPRETACIN? [... ] es hermenutica en e
actividad de interpretar,
El famoso anlisis de Sartre de La mirada (1956, p. 252-302) es un conocido Aun as, tambin result
ejemplo de la descripcin minuciosa de una experiencia vivida. Cmo es espiar a en ciencias humanas entr,
una persona? Y cmo es ser visto mirando a alguien de esta manera? Sartre des experiencia vivida, y la ~

42

- - _.. _ - - _ ... _ . _ ... _ - - - - --~ .. _~ .. Ciencias lmmol1as

li es hablar? Recuerdo que cribe cmo, en el acto de mirar a alguien a travs del ojo de una cerradurd, moti
volva a su pas de residen vado por los celos, la curiosidad o el vicio, se experimenta una sensacin peculiar
,aha con exactitud lo que en el individuo, como si de un modo puro de perderme en el mundo, de provocar
donara exclamando: va".. que las cosas me absorban, igual que el papel absorbe la tinta se tratara. Sin
,do hasta por los codos!. embargo, cuando de repente oigo pasos y me doy cuenta de que alguien me est
ante los momentos en que mirando, ocurre un cambio esencial en mi modo de percepcin. Donde momentos
gitamos a los amigos. Aun antes mi forma de ser estaba gobemada por la conciencia irreflexiva, ahora me
conversacin autntica '\JeO a m mismo porque alguien me ve. Me experimento a m mismo corno un obje
lOS a pasear cerca del rfo y to para el otro. Sartre contina describiendo la estructura existencial de esta
situacin vivida con profusin de detalles y con una sensibilidad precisa. Otro
r esta situacin, debemos ejemplo de la aproximacin fenomenolgica de Sartre es su descripcin de la expe
blema que requiera la apli . riencia de ruborizarse.
lrlo? Qu se necesita para
ka y una mera charla\)? Sentir cmo uno mismo se mbodza1 cmo uno mismo suda, por ejemplo, son expre..
:acin conductista, podra siones poco precisas que la persona tmida utiliza para descrbir su estado emocional del
donde no hay ocurrencias momento; lo que realmente quiere decir es que es consciente de una manera intensa y
, hiptesis de que determi constante de su propio cuerpo, pero no de cmo es para s mismo! smo de cmo es
r ejemplo, la presencia de ~{para,} los dems [.. .). Solemos decir que el hombre tmido se siente avergonzado por
iempo de separacin. Pero su propio cuerpo. En realidad, esta expresin es incorrecta; no puedo sentinne aver J

stingue una conversacin gonzado por mi propio cuerpo tal como yo Lo hago existir. Es mi cuerpo, tal corno es para
s pues, lo ms probable es los dems, lo que me avergenza. (Sartre, 1956, p. 353)
omenolgicamente tratara
,laracin de su significado Podra decirse que aqu tenemos un buen ejemplo de fenomenologa existencial
1108 concretos de conversa..
descriptiva. Por un lado, la fenomenologa es la descripcin de la cualidad vivida de \
s, la naturaleza del espacio la experiencia vivida y, por el otro, tamBin es la descripcin del significado de las
cin, como un paseo cerca expresiones de la experiencia vivida. Los dos tipos de descrpcin parecen en cier
::rfa enviar cuestionarios o to sentido diferentes, puesto que la primera es una descripcin inmediata del mundo
ira ver en qu condicioneS'
.mpoco empezara simple
onversacln autntica. Un
de la vida tal como es vivido, mientras que la segunda es una descripcin interme
diada o mediada del mundo de la vida tal como se expresa en forma simbli-
ca. Cuando la descripcin viene mediada por la expresin, por ejemplo, con el m
t
la como un problema que bor, por hablar, por una determinada accin, ante una obra de arte o mediante la
cuestin de significado so lectura de un texto, patece como si contuviera de forma intrnseca un elemento de{
interpretacin ms fuerte. De hecho, hay quien sostiene que toda descripcin ~1l, en
ltima instancia, una mera interpretacin.El significado de la descripcin feno
menolgica en tanto que mtodo reside en la interpretacin [...). La fenomenologa \
[... ) es hermenutica en el sentido primordial de esta palabra, donde designa esta (
actividad de interpretar, afirma Heidegger (1962, p. 37).
252-302} es un conocido Aun as, tambin resulta pOSible hacer una distincin dentro de la investigacin ';
, vivida. Cmo es espiar a
e esta manera? Sartre des-
en ciencias humanas entre la ~, ~tanto que Pll11;j, d~ de la /
experiencia vivida, y la ~ en tanto que i~iQrl. de la experlen
I
.,....,-,-~-"-- ~~~-"!>

43
ca mediante algn texto o mediante alguna forma simblica. Por ejemplo, fil cer en ciencias humana
sofos como Silverman (1984) distinguen entre la fenomenolog!a descriptiva y la descripcin fenomenolg
fenomenologa interpretativa o hermenutica. y los seguidores estrictos del mto cordar que las descripcic
do trascendental de HusserL insistirran en que la investigacin fenomenolgiCJ es vvida, tal como se ba de
pura descripcin y que la interpretacin hermenutica ya se encuentra fuera de los mente, que el significado
lmites de la investigacin fenomenolgica. Algunos especialistas en ciencias hu to o disimulado. Podemo:
manas que siguen este estricto planteamiento de Husserl, por ejemplo Amedeo pueden fracasar en varios
Giorgi (1985), sostienen que el objetivo de la descripcin fenomenolgica ni nes no tengan mrito en
camente se logra por completo mediante una comprensin directa o intuicin de 1) Una descripcin pl
la estructura esendal de los fenmenos, tal como aparecen en la conciencia. Des periencia vivida y s tene
de esta perspectiva, la nocin de hermenutica o interpretacin implica ya el reco informe periodstico, de (
nocimiento de una distorsin, de una percepcin intuitiva incompleta. do de cosas. A veces, el i
Gadamer (1986) distingue entre dos sentidos de la interpretacin: segn dice, en
lgica ha mostrado se lle~
su significado original, la interpretacin es el acto de "indican, algo pero tambin
de tareas relacionadas co
>es el acto de sealar el sig~ificado de algo (p. 68). El primer tipo de interpretll
2) Una descripcin pu
CIn no es una lectura de cierto slgruficado, smo que es claramente un descubri de alguna manera, no Log
-< miento de aquello que el objeto nsmo .indica [...1. De una fonna u otra, siempre este caso, la descripcin
(, mtentamos mterpretar lo que al mIsmo tlempo se oculta (p. 68). .3) Una descripcin pt
Asr, pues, este sentido de la interpretacin se encuentra estrechamente vincu experiencia vivida; en ca
lado a la tlocin de Husserl y Heidegger de la descripcin fenomenolgica. El se una explicacin terica
gundo tipo de interpretacin se aplica cuando nos enfrentamos a algo que ya es una Una buena descripcir
interpretacin, como es el caso de una obra de arte. Tal y como dice Gadamer: ( algn aspecto del mundo
.; cuando interpretamos el significado de algo, en realidad estamos interpretando S vivida. En una de sus COI
> una interpretacin (p. 68). Si esta afionacin la trasladamos hasta la calidad de tivo fcn01nenolgico ce
meno lgica es algo ante]
un texto de investigacin en ciencias humanas, podramos decir que el texto feno
menolgico resulta descriptivo por cuanto nombra algo. Y en este nombramiento la cabeza, y reconocerlo (
indica algo y pretende dejar que algo se muestre a s mismo. Y el texto fenomeno haber tenido. Dicho de
lgico es interpretativo en el sentido de que media. Etimolgicamente ",nter- ') recoge a travs de la exp,
pretacin significa explicar en el sentido de mediar entre dos partes (Klein, 1971, ( por la experiencia vivida
p. 383). Media entre los significados interpretados y el objeto hacia el que seala bir el nombre de crculo
la interpretacin. Obviamente, hay muchos aspectos asociados a estas distinciones. un adepto a este procese
En este texto utilizaremos simplemente el trmino descripcin para incluir tanto tradicin de la teora de
el elemento interpretativo, es decir, hermenutico, como el descriptivo, es decir, miembros participantes
fenomenolgico. Y, en algunas ocasiones, el trmino fenomenologa se utiliza
tambin cuando se destaca la funcin descriptiva, y el trmino "hennenutica. se
aplica cuando se hace especial hincapi en la interpretacin, pero en realidad lo INVESTIGACIN: PROI
ms frecuente es que ambos se utilicen de forma indistinta.
Al iniciar los jvenes investigadores en cienci~ humanas su actividad se en Debemos distinguir entr
cuentran a menudo con dificultades pam distinguir entre descripciones fenomeno mtodo! tcnica y ~
lgicas, es decir, interpretativas, y otros tipos de descripciones que pueden apare bra metodologa" se rel

44
Ciencias humanas

,blica. Por ejemplo, fil cer en ciencias humanas o sociales. Entonces, qu es lo que hace que una
,enologa descriptiva y la descripcin fenomenolgica sea distinta de otros tipos de descripciones? Es til re
idores estrictos del mto cordar que las descripciones fenomenolgicas pretenden elucidar la experiencia
acin fenomenolgica es vivida, tal como se ha descrito en los prrJfos anteriores. La cuestin es, natural
se encuentra fuera de los mente, que el significado de la experiencia vivida por lo general se encuentra ocul
ecialistas en ciencias hu to o disimulado. Podemos afirmar entonces que las descripciones fenomenolgicas
:rl, por ejemplo Amedeo pueden fracasar en varios aspectos, lo cual no pretende decir que estas descripcio
:ln fenomenolgica ni nes no tengan mrito en otros.
n directa o intuicin de 1) Una descripcin puede no lograr su principal objetivo de describir una ex
en en la conciencia. Des periencia vivida y s tener, en cambio, el carcter de conceptualizacin, o bien de
mcin implica ya el reco informe periodstico, de opinin personal o de descripcin de cualquier otro esta
1a incompleta. do de cosas. A veces, el inters en la experiencia que la investigacin fenomeno
rpn,tacin: segn dice, en lgica ha mostrado se llega a confundir con el periodismo, la biografa u otros tipos
diear algo pero tambin . de tareas relacionadas con la escritura.
,rimer tipo de interpreta 2) Una descripcin puede referirse ciertamente a una experiencia vivida, pero,
; claramente un descubri de alguna manera, no lograr elucidar el significado vivido de dicha experiencia. En
lIla forma u otra, siempre este caso, la descripein simplemente fracasa en su intento de lograr su objetivo.
(p. 68). 3) Una descripcin puede esclarecer un significado, pero que no sea el de una
tra estrechamente vincu~ experiencia vivda; en cambio, puede ser que logre una clarificacin conceptual o
n fenomenolgica. El se una explicacin terica del significado.
amos a algo que ya es una Una buena descripcin fenomenolgica corutituye una elucidacin adecuada de
J y como dice Gadamer: ( algn aspecto del mundo de la vida, que resuena con nuestra percepcin de la vida
u:I estamos interpretando > vivida. En una de sus conferencias, Buytendijk se refiri una vez al gesto afirma
lamos hasta la calidad de tivo fenomenolgico COrnO forola para indicar que una buena descripcin feno
.s decir que el texto [eno menolgica es algo ante lo que podemos hacer un gesto de afirmacin, inclinando
y en este nombramiento
la cabeza, y reconocerlo corno una experiencia que hemos tenido que podramos
no. y el texto fenomeno. haber tenido. Dicho de otro modo, una buena descripcin fenomenolgica se
timolgicamente inter. '> recoge a travs de la experiencia vivida y evoca la experiencia vivida: es validada
, dos partes (Klein, 1971, por la experiencia vvida y valida a su vez a la experiencia vivida. Esto suele reci
bjeto hacia el que sea\a, bir el nombre de crculo validador de la investigacin. Para poder convertirse en
lados a estas distinciones. un adepto a este proceso de validacin, debemos aprender a introducirnos en la
.pcin para incluir tanto tradicin de la teora de tal m~~o.sotros mismos podamos convertirnos en
J el descriptivo, es decit, miembros participantes de la tradicin.
momenologfa se utiliza
'mino hermenutica se
cin, pero en realidad lo INVESTIGACIN: PROCEDIMIENTOS, TCNICAS Y MTODOS
:a.
,anas su actividad se en Debemos distinguir entre mrodo y metodologa de investigacin, y entre
descripcioneo fenomeno mtodo tcnica y (procedimiento) de investigacin. Por un lado, la pala..,.
I

:iones que pueden apare bea metodologa se refiere al mateo filosfico, las suposiciones y caractersticas

45

Investigacin educativa y f'_tperiencia vivida

y experiencia vvido, nos T<


fundamentales de una perspectiva basada en las ciencias humanas. Incluye la
zar que bien pueden pare'
orientacin general hacia la vida, la visin del conocimiento y la idea de lo que
cedimiento, a las de otras
significa ser humano, que se asocia a un determinado mtodo de investigacin o se
metodolgicamente muy
sobreentiende. Podramos decir que la metodologa es la teora que hay detrs del
En la medida en que sea r
mtodo, incluyendo el estudio de qu mtodo hay que seguir y por qu. El trmi
nicas~} para adecuarse a l
no griego hodos significa camino, y metodologa significa ellogos (<<estudio") del
tendrn que ser desarroll,
mtodo (<<camino). Por lo tanto, metodologa significa bsqueda del conoci
metodologa que se u tilie
miento. Y en la nocin de mtodo queda implcito un determinado modo de
nomenolgico-hermenu
investigacin.
conocidas del anlisis te~
Por otro lado, la palabra tcnicas se refiere a la variedad prcticamente inago
analttica, taxonoma y OI:
table de procedimientos tericos y prcticos que se pueden inventar o adoptar para
basados en la teora. En p
desarrollar un detenninado mtodo de investigacin. De un modo similar, el tr
de contenido en el hecho
mino procedimiento se refiere a varias reglas y rutinas asociadas con la prctica
que pretende saber de un
de la investigacin. Por ejemplo, para seleccionar una muestra de individuos para
viamente identificando CI
un estudio, o para dirigir una encuesta, se siguen unos 'determinados procedi
punto el texto muestra UI
mientos que son estndares en todas las ciencias sociales. La entrevista puede
ca que ya sabe cul es el
considerarse como un procedimiento de investigacin general cuando no se apli
ficado de sexo, de feD
can unas tcnicas especficas, como el hecho de utilizar un diagnstico o unos ins
humanas fenomenolgica
trumentos investigatvos especiales para estructurar la entrevista. Por el1o, tambin
niflea un determinado fel
existe~ procedimientos psicolgicos y periodsticos generales que garantizan que la
La metodologa de la i
entrevlsta proporcionar informacin til para preparar un informe de investiga
tigacin que aspira a care
cin. Los procedimientos nos permiten proceder con algo, avanzar y lograr que
loga que intenta proteg'
ese algo se cumpla. Por ejemplo, se pueden seguir unos procedimientos determina
junto predetenninado de
dos para seleccionar sujetos y garantizar su anonimato.
proyecto de investigacil
Las tcnicas a veces se parecen a los procedimientos, con la diferencia de que
fenomenologa y la heml
en el1as hay un componente de experiencia (tekhne significa arte, habilidad)
vamente un cierto methe
asociado, tiene connotaciones de experiencia en un sentido profesional o tcnico,
degger hab laba de la reH
como en el desarrollo y la direccin de un diseo estadstico para interpretar datos
nados caminos, camino!
cuantitativos. lmplkito en la idea de la tcnica se encuentra el concepto de una tec
mostrarse, desvelarse o a,
nologa superior, a partir de la cual se derivan determinadas tcnicas. La tecnolo
nos (mtodos) no puede
ga se refiere al estudio cientfico de las artes, como, por ejemplo, en la tecnologa
que ser descubiertos o in:
de la informtica, la tecnologfa de la edicin, etc.
Tal vez la mejor respil<
Por el contrario, la nocin de mtodo se encuentra cargada de consideraciones
investigacin en ciencl~
e implicaciones metodolgicas de una perspectiva filosfica o epistemolgica parti
Un investigador en cien,
cular. Por ejemplo, "la entrevista tal vez signifique para un etngrafo algo muy dis
sutilezas de la vida cOI:id
tinto a lo que significa para un terapeuta o para un periodista de investigacin. En
la tradicin de las cienc
cada caso, el concepto de entrevista est cargado de las presunciones de realidad,
antropologa y las cienc
los criterios de veracidad y los objetivos generales de la metodologa disciplinada,
inters, que~ en nuestro 1
dentro de la cual se enmarca la entrevista. De modo que cuando hablemos de
gfa, de la vida en comn
entrevistar o analizar transcripciones en el contenido de Investigaci6n educativa

46

Ciem.'ias humanas

cas humanas, Incluye la y experiencia ,vivida, nos referiremos a unas formas especiales de entrevistar y anali
aento y la idea de lo que zar que bien pueden parecer comunes, desde un punto de vista centrado en el pro
todo de investigacin o se cedimiento, a las de otras prcticas de las ciencias humanas o sociales pero que son
1 teorfa que hay detrs del
metodolgicamente muy distintas (vase el apartado sobre Entrevistas, pp, 83-86).
egur y por qu, El trmi En la medida en que sea necesario inventar determinados procedimientos y tc
ca ellogos ( estudio ) del nicas para adecuarse a un estudio en particular, estos procedimientos y tcnicas
:a bsqueda del conoc tendrn que ser desarrollados dentro de la orientacin general que caracteriza a la
1 determinado modo de
metodologa que se utilice en ese momento, No se puede concebir el anlisis fe
nomeno[gico-hemlenutico de un texto como mera variacin de las tcnicas bien
,dad prcticamente inago conocidas del anlisis textual o como algo idntico a las prcticas de codificacin
,n inventar o adoptar para analrtica, taxonom(a y organizacin de datos comunes a la etnografra o los mtodos
e un modo similar, el tr basados en la teorla, En primer lugar, el mtodo fenomenolgico difiere del anlisis
; asociadas con la prctica de contenido en el hecho de que el anlisis de contenido especifica de antemano [o
mestra de individuos para que pretende saber de un texto. El anlisis de contenido postula sus criterios pre
s 'determinados "procedi. viamente identificando ciertas palabras o frases que revelan, por ejemplo, hasta qu <

.ales, la entrevista puede punto e[ texto muestra un sesgo sexista. El mtodo de a~ impli- ~ '>
:eneral cuando no se apli. ca que ya sabe cul es el significado del sujeto que examina: por ejemplo, el signi
.In diagnstico o unos ins.
ficado de sexo. de feminidad" o de sexualidad, Por el contrario, las ciencias
trevista, Por ello, tambin humanas fenomenolgicas se orientan al descubrimiento: quieren descubrir qu sig
:ales que garantizan que la nifica un determinado fenmeno y cmo se experimenta dicho fenmeno,
un informe de investiga La metodologa de la fenomenologa es tal que postula un enfoque de la inves
algo, avanzar y lograr que tigacin que aspira a carecer de presuposiciones; en otras palabras, es una metodo
rocedimientos determina loga que intenta protegerse contra cualquier tendencia hada construir un con
junto predeterminado de procedimientos, tcnicas y conceptos fijos que regulen el
5, con la diferencia de que proyecto de investigacin, Y, sin embargo, no es del todo incorrecto decir que la
jfica arte, "habilidad) fenomenologla y la hermenutica, del modo que se describen aqu, tienen definiti
'ido profesional o tcnico, vamente un cierto methodos, es decir, un camino, De manera significativa, Hei
rico para interpretar datos degger hablaba de la reflexin fenomenolgica como el hecho de seguir determi
era el concepto de una tec nados caminos, caminos del bosque hacia una "clarificacim> tlonde algo podra
las tcnicas. La tecnolo mostrarse, desvelarse o aclararse en su naturaleza esencial. No obstante, los cami"
~jemplo, en la tecnologa nas (mtodos) no pueden venir determinados por unos indicadores fijos: tienen
que ser descubiertos o inventados como respuesta a la pregunta en cuestin,
argada de consideraciones Tal vez la mejor respuesta a la pregunta de qu es lo que implica un mtodo de i I '
ca o epistemolgica parti investigacin en ciencias humanas fenomenolgieo-hermenutico sea sta: teora,! I
m etngrafo algo muy dis Un investigador en ciencias humanas es un terico: un observador sensible de las
dista de investigacin. En sutilezas de la vida cotidiana y a la vez un lector vido de textos significativos de
presunciones de realidad, la tradicin de las ciencias humanas, de las humanidades, la historia, la filosofa, la
metodologa disciplinada, antropo[ogra y las ciencias sociales en tanto en cuanto pertenezcan a su mbito de
~ue cuando hablemos de inters, que, en nuestro caso, son las exigencias tericas y prcticas de la pcdago
) de Investigacin educaliva gra, de la vida en comn con los nillOS, As, pues, en un sentido verdadero, no exis

47

IlIvestigacilI educativa y experiencia vivida

te realmente un mtodo entendido como el conjunto de procedimientos de in 2) investigar la experiencia


vestigacin que se pueden dominar de un modo relativamente rpido. En efecto, tualizalnos;
~I se ha dicho que el mtodo de la fenomenologa y la hermenutica consiste en que 3) reflexionar sobre los asp
5 ':~ 1975; Rorty, 1979). Y, sin embargo, la fenomenologa 4) describir el fenmeno m
pretende afirmar que puede ser de las dos maneras. Si bien es cierto que el mtodo 5) mantener una relacin 1
de la fenomenologa es que no hay mtodo, tambin existe la tradicin, un con 6) equilibrar el contexto d
junto de conocimientos e ideas, una historia de vidas de pensadores y autores, que, todo.
si son tOlnados como ejemplo, constituyen tanto una fuente como una base meto~
dolgica para presentar las prcticas de investigacin en ciencias humanas. Por En primer lugar, presente
ello, el amplio campo de aplicacin de la teorizacin fenomenolgica puede con final de este captulo. A ca
siderarse como un conjunto de guas y recomendaciones para una forma de inves~ ms detalle en los prximo
tigacin basada en los principios de que ni rechaza ni ignora la tradicin, pero tam
poco la sigue o se arrodilla ante ella de forma servil.
Deseamos entonces que este texto sea til para describir algunos aspectos me~ Centrarse en la naturalf
todo lgicos y algunas caractersticas metdicas de la investigacin en ciencias
humanas que permitan al lector escoger o inventar los mtodos, las tcnicas y los Todo proyecto de investiga
procedimientos de investigacin adecuados para un problema o una cuestin par so de prestar atencin a u
ticular. Los seis temas metodolgicos introducidos en la parte final de este cap narte a un nico pensamiel
tulo ofrecen el tipo de planteamientos prcticos que pueden constituir una ayuda cielo del mundo, afirmab,
a la hora de realizar una investigacin fenomenolgica hermenutica en ciencias en un nico pensamiento s
humanas. Las seis secciones incluidas en las siguientes pginas se desarrollarn en ye la prctica del carcter r<
los seis captulos que siguen a ste. Salta a la vista que la separacin en seis mto~ llenos de pensamiento no
dos es, en cierto modo, artificial. Se podran haber hecho distinciones diferentes nuestra cabeza, sino que ree
y, en la prctica de la investigacin en ciencias humanas, las diversas actividades que es lo que otorga total
metodolgicas no pueden efectuarse realmente de un modo aislado. Las discusio fenomenolgica es el hech
nes sobre el mtodo y la metodologa no pretenden prescribir un conjunto de pro al cuestionamiento profunc
cedimientos mecnicos, sino fomentar la inventiva y estimular la capacidad de nifica ser un pensador, un
percepcin. investigacin fenomenolg
es el proyecto de alguien: ;
tancias vitales individuales
ESTRUCTURA METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN a un aspecto especfico de 1
EN CIENCIAS HUMANAS to no niega la plausibilidad
fica del trabajo fenomenal,
Cmo se puede llevar a cabo una investigacin en ciencias humanas? Reducida a yecto fenOlnenolgico en ~
su estructura metdica elemental, la investigacin fenomenolgica hermenutica una interpretacin, y nir
puede verse como una interaccin dinmica entre seis actividades investigadoras: nunca la posibilidad de otr:
cripcin potencialmente 1
1) centrarnos en un fenlneno que nos interesa verdaderamente y nos comprome~
te con el mundo;

48

... ~~~ ...


Ciencia$lmmalJ~

. de procedimientos de in 2} investigar la experiencia del modo en que la vivimos, y no tal como la concep
amente rpido. En efecto,' rualizamos;
menutica consiste en que 3) reflexionar sobre los aspectos esenciales que caracterizan el fenmeno:
mbargo, la fenomenologa 4) describir el fenmeno mediante el arte de escribir y rescribir;
,n es cierto que el mtodo 5) mantener una relacin pedaggica firme con el fenmeno y orientada hacia l:
dste la tradicin, un con 6) equilibrar el contexto de la investigacin siempre considerando las partes y el
pensadores y autores, que, todo.
,nte como Una base meto
~n ciencias humanas. Por En primer lugar, presentar brevemente los seis temas metodolgicos en la parte
tlomenolgica puede con final de este captulo. A continuacin, cada tema metodolgico ser expuesto con
, para una forma de inves ms detalle en los prximos seis captulos.
ora la tradicin, pero tam

'ibir algunos aspectos me Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida


lnvestigadn en ciencias
ntodos, las tcnicas y los T0do proyecto de investigacin fenomenolgica est motivado por un compromi
blema o una cuestin par so de prestar atendn a una preocupacin permanente. "Pensar requiere confi
a parte final de este cap narte a un nico pensamiento que un da se queda quieto como una estrella en el
'Xien constituir una ayuda cielo del mundo", afirmaba Heidegger (1971, p. 4). Este compromiso de ahondar
hermenutica en ciencias en un nico pensamiento sin dudarlo y de la forma ms profunda posihle constitu

l
ginas se desarrollarn en ye la prctica del carcter reflexivo, de una plenitud de pensamiento. Encontramos
1 separacin en seis mto llenos de pensamiento no significa que tengamos una gran cantidad de ideas en
.10 distinciones diferentes nuestra cabeza, sino que reconocemos nuestra gran capacidad de considerarlo todo,
IS, las diversas actividades que eS lo que otorga totalidad o plenitud a la vida. As pues, la investigacin
odo aislado. Las discusio fenomenolgica es el hecho de entregarse a una bsqueda, a una tarea verdadera,
:rbtr un conjunto de pro al cuestionamiento profundo de algo que restaura el sentido original de lo que sig
~stimular la capacidad de nifica ser Un pensador, un investigador, un terico. Un corolario indica que la
~
investigacin fenomenolgica no empieza ni contina de un modo ajeno; siempre
es el proyecto de alguien: una persona real que, en el contexto de unas circuns
tancias vitales individuales, sociales e histricas determinadas, decide dar sentido
,IN a un aspecto especfico de la existencia humana. Pero, aunque este reconocimien
to no niega la plausibilidad de las percepciones adquiridas desde una parte espec
fica del trabajo fenomenolgico, s que revela el alcance y la naturaleza del pro
2ias humanas? Reducida a yecto fenomenolgico en s mismo. Una descripcin fenomenolgica es siempre
nenolgica hermenutica una interpretacin, y ninguna interpretacin de la experiencia humana agotan
ctividades investigadoras: nunca la posibilidad de otra interpretacin complementaria o incluso de una des
cripcin potencialmente ms rica o ms profunda.
-alnente y nos comprome..

49

Invesligaci" educntiva y experiencia vivida

Investigar la experiencia tal como la vivimos El arte de escribir y resc


La investigacin fenomenolgica pretende establecer un contacto renovado con As pues, nos preguntamos:
la experiencia original. Merleau-Ponty (1962) mostr que centrarse en los fen
lgica! La cuestin no es
menos de la experiencia vivida significa volver a aprender a mirar al mundo me
escribimos lo que descubrim
diante un redescubrimiento de la experiencia bsica del mundo (p. viii). Esta
Iizar una investigacin en
atencin por una preocupacin permanente de la experiencia vivida se ha de
mente y siempre convertir~
nominado como una atencin a las cosas mismas, Zu den Sachen selbst (Hus
en discurso constituye la m
serl, 1911/1980, p. 116). Significa llenarse de mundo, llenarse de experiencia vi
samiento escrito fenomenol,
vida. Ser experimentado constituye una sabidura de la prctica de vivir como
mismo lo que se deja decir y 1
resultado de haber vivido la vida en profundidad. Al realizar investigacin feno
guaje y el pensamiento SOI1
menolgica esta sabidura prctica se busca en la comprensin de la naturaleza de
lo que yo querfa decir, afirrr
la experiencia vivida. Por un lado, significa que la investigacin fenomenolgica
pp. 366-397) advierte cmo
requiere que el investigador permanezca en la plenitud de la vida, en medio del
van sus significados contem
mundo de las relaciones vivas y las situaciones compartidas. Por el otro, significa
retenido el significado de COl
que el investigador explora activamente la categorla de experiencia vivida en
permitir ver mediante el Cl
todas sus modalidades y aspectos.
podemos concluir que la fer
reflexin. a un fenmeno, 'ti
-~~",-- ... ,,
precisamente tal y como se
Reflexionar sobre temas esenciales
degger (1962}, la fenomenc
muestra por s mismo, efecti
La comprensin de algunos fenmenos, de algunas experiencias vividas, no se con
sigue con un conocimiento reflexivo de la naturaleza fctica de talo cual expe
riencia particular. Una verdadera reflexin sobre la experiencia vivida es, ms
Mantener una relacin fi
('
l'( "'. \
bien, un conocimiento meditado y reflexivo sobre qu es lo que hace que talo cual
experiencia part.icular tenga su significacin especiaL Por lo tanto, la investigacin
,
i-'::"
fenomenolgica, a diferencia de cualquier otro tipo de investigacin, distingue
Contrariamente a lo que al
una forma de investigacin
entre apariencia y esencia, ent.re los objetos de nuestra experiencia y aquello que
parte de aquellos que la prac
constituye el fundamento de los objetos de nuestTa experiencia. Dicho de otro
en su orientacin hacia la c
modo, la investigacin fenomenolgica consiste en acercar de manera reflexiva
clones de desviarse o de vag:
todo aquello que tiende a ser oscuro, aquello que tiende a evadir la inteligibili
abogar por opiniones y con
dad de nuestra actitud natural en la vida cotidiana. Sobre cualquier experiencia o
narcisstas o preocupacione~
actividad, ya sea la de ser madre, padre, profesor, examinador, lector, deportista,
cos o teoras excluyentes. p,
jefe, prestamista, dibujante o conductor, o sobre la experiencia del tiempo, el espa
minado fenmeno, una cier
Co, los objetos, el cuerpo o todo 10 dems, nos podemos preguntar de un modo
tirse el lujo de adoptar una
reflexivo: u es lo que constituye la naturaleza de esta experiencia vivida?
un objetivo si''llifica que es
Ser firmes en nuestra orie
defender superficialidades n

50

- - -... _ - - - ...
Ciencias humanos
--

El arte de escribir y rescribir


un contacto renovado con
As pues, nos preguntamos: en qu consiste realizar una investigacin fenomeno
que centrarse en los fen
lgica? La cuestin no es qu es la investigacin fenomenolgica?, o cmo
.lder a mirar al mundo me
escribimos lo que descubrimos en nuestra investigacin?. Porque, en efecto, rea
del mundo (p. viii). Esta
lizar una investigacin en un sentido fenomenolgico representa ya, inmediata
periencia vivida se ha de
mente y siempre convertit algo en discurso. y este acto meditado de convertir
Zu den Sachen se!bst (Hus en discurso constituye la mayora de las veces una actividad escrita. Es el pen
llenarse de experiencia vi
samiento escrito fenomenolgico lo que se convierte en discurso! 10 es el lenguaje
e la prctica de vivir como
mismo lo que se deja decir y utilizar como pensamiento? Experimenta Imente, ellen
,ealizar investigacin feno
guaje y el pensamiento son difciles de separar. Cuando hablo, descubro qu es
'rensin de la naturaleza de
lo que yo quera decir, afirma Merleau-Ponty (1973, pp. 142). Y Gadamer (1975,
estigacin fenomenolgica
pp. 366-397) advierte cmo el pensamiento y el habla, la lgica y el lenguaje, deri
d de la vida, en medio del
van sus significados contemporneos de la misma raz: ags. Y, a su vez, logos ha
tidas. Por el otro, significa
retenido el significado de conversacin, investigacin, cuestionamiento, es decir: de
. de experiencia vivida en
permitir ver mediante el cuestionamiento aquello de lo que se habla. As, pues,
podemos concluir que I~Jen~m~~losa~es JlP.!!~~!1'
teflexin. a un fenmeno, unasoecto de laeXoeriencia vivida, a 10 que se muestra
~~._~_.~~.~-:;:.;;::;:"""",-.-''-.,...~,~.-~~
precisamente tal y como se muestta. O bien, si tomamos ptestada la frase de nei- .
degger (1962), la fenomenologa es permitir ver lo que se muestra, tal como se
muestra por si mismo, efectlvamente por s mismo (p. 58).
~riendas vividas no se con.
l

fctica de talo cual expe


experiencia vivida es, ms
Mantener una relacin firme y orientada
;s lo que hace que talo cua 1
or lo tanto, la investigacin
Contrariamente a lo que algunos piensan, la ciencia humana fenomenolgica es
:le investigacin, distingue
una forma de investigacin cualitativa que exige un extraordinario esfuerzo por
! experiencia y aquello que
parte de aquellos que la practican. A menos que el investigador se mantenga firme
,xperiencia. Dicho de otro
en su orientacin haca la cuestin o nodn fundamental, tendr muchas tenta,
cercar de manera reflexiva
dones de desviarse o de vagar sin objetivo y caer en especulaciones inconsistentes,
lde a evadir la nteligbili
abogar por opiniones y conceptos preconcebidos, dejarse fascinar por reflexiones
bre cualquier experiencia o
narcisistas o preocupaciones autoindulgentes o bien caer en conceptos taxonmi
minador, lector, deportista,
cos o teoras excluyentes. Para establecer una relacin firme y slida con un deter
,rienda del tiempo, el espa
minado fenmeno, una cierta cuestin o nocin, el investigador no puede permi
nos preguntar de un modo
tirse el lujo de adoptar una actitud de desinters cientfico. Estar orientado hacia
.!!:. experiencia vivida!
un objetivo significa que ese objetivo nos anima en un sentido pleno y humano.
Ser firmes en nuestra orientacin significa que nuestra postura ser la de no
defender superficialidades ni falsedades.

51

vivida

Equilibrar el contexto investigadonal considerando las partes y el todo de investigacin. No hay n


tigaci6n ofrecidos aqu que
La investigacin cualitativa (quali, significa qu) pregunta la cuestin ti estin: aspectos implicados en el
Qu es esto? Qu es este fenmeno en su esencial Pero cuando nos embarcamos momentos crticos del estue
en la cuestin ti e,in se puede correr el peligro de perder de vista el fin de la inves temtica. Tales momentos
tigacin fenomenolgica: construir un texto que en su estructura dialctica y en su reflexi6n inventiva, el tact:<
organizacin argumentativa pretenda un determinado efecto. En otras palabras, el investigador en ciencias hu
investigador se puede involucrar tanto en resolver la cuestin ti esin que quede
ataseado en el sotobosque y no llegue de forma directa al esclarecimiento que da al
texto su poder revelador. Tambin significa que hay que medir constantemente el
diseo general del estudio o texto en relacin con la importancia que las partes
deben desempear en la estructura textual global. Es fcil quedarse ran enterrado
bajo el texto que uno mismo no sepa hada dnde ir, qu hacer despus ni cmo
salir del agujero en el que se ha hundido. En varios momentos ser necesario dar
marcha atrs y observar el total, el contexto y el medo en que cada parte debe con
tribuir a la totalidad. El estudio est adecuadamente fundamentado en un terreno
abierto al cuestionamiento? Las formas actuales de conocimiento son examinadas
por 10 que pueden contribuir a la cuestin? Se ha demostrado cmo algunas de
estas formas de conocimiento, como teoras o conceptos, por ejemplo, son glosas
que recubren nuestro conocimiento del fenmeno?
Estos mtodos forman la estructura metodolgica de la investigacin en ciencias
humanas tal como se desarrolla en este texto. Ahora la pregunta es: cmo se pue
den explicar mejor las dimensiones del plUcedimiento de la interaccin dinmi
ca de los seis temas metodolgicos antes indicados? A pesar de que en la presenta
cin metodolgica hay un cierto orden implcito, ello no significa que se tenga que
proceder ejecutando y finalizando cada "paso. De hecho, la organizacin de
los aspectos metodolgicos, a su vc.z, en captulos metodolgicos independientes
aporta un cierto grado de artificialidad e incomodidad a la presentacin. En el pro
ceso de investigacin real se trabajan varios aspectos de modo intermitente o
simultneo.
As pues, los prximos seis captulos discuten e ilustran, de un modo ms deta
llado, lo que implican estos ses mtodos. Pero hay que destacar de nuevo que no
se debe consultar este texto como un manual mecnico de nivel elemental sobre
los mtodos de investigacin en ciencias humanas, La tentacin es ciertamente
muy fuerte, puesto que los siguientes captulos tienen la apariencia de una secuen
cia de pasos de un procedimiento para realizar investigacin en ciencias humanas.
La mente tecnocrtica cree que cualquier problema o cuestin puede encontrar
solucin o respuesta mediante una tcnica o un mtodo, Sin embargo, pronto des
cubrir que, sean cuales sean las sugerencias "prcticas aqu propuestas, siempre
se basarn en un conocimiento entendido ms tcitamente del espritu de este tipo

52

Ciencias humallos

ldo las partes y el todo de investigacin. N o hay ningn conjunto definitivo de procedimientos de inves
tigacin ofrecidos aqu que se pueda seguir ciegamente. Si bien descifrar los varios
Jregunta la cuestin ti estin: aspectos implicados en e! proceso de investigacin puede ayudar al lector, los
ro cuando nos embarcamos momentos crticos de! estudio eluden en ltima instancia cualquier explicacin sis
:r de vista"el fin de la inves temtica. Tales momentos dependern ms de la sensibilidad interpretativa, la
"tructura dialctica y en su reflexin inventiva, e! tacto acadmico y el talento como escritor que desarrolle el
,fecto. En otras palabras, e! investigador en ciencias hUlnanas.
cuestin ti estin que quede
.1 esclarecimiento que da al
e lnedir constantemente el
importancia que las partes
icil quedarse tan enterrado
~u hacer despus ni cmo
omentos ser necesario dar
:n que cada parte debe con
lndamentado en un terreno
Jcimiento son examinadas
mostrado cmo algunas de
os, por ejemplo, son glosas

la investigacin en ciencias
pregunta es: cmo se pue~
, de la interaccin dinmi
lesar de que en la presenta
D significa que se tenga que
hecho, la organizacin de
:odolgicos independientes
l la presentacin. En e! pro
s de modo intermitente o

ran, de un modo ms deta


, destacar de nuevo que no
co de nive! e!em.ental sobre
3.tentacin es ciertamente
1 apariencia de una secuen ..
3.cin en ciencias humanas.
I cuestin puede encontrar

l. Sin embargo, pronto des


: aqu propuestas, siempre
:nte de! espritu de este tipo

53

Centre:
de la
LA NATURALEZA DE LA

Qu es la experiencia vi'
puesto que la ciencia hum:
y termina retornando para
su forma ms bsica, la eX1
diata y prerreflexiva: un co
tanto que conocimiento, C!

Una experiencia vivida no


ha sido dada, sino que la re:
yo tengo un conocimiento
en cierto sentido, me perte
va. (p. 223)

Una vez llegados a este


Imaginemos, por ejemplo,
usted se encuentra ante la (
to, olvidar que todos eso,
profesores pasan por esta rr
escolar y tienen una ovar
puede dificultamos el hec
lo tanto, de que hablemos (
vistad" en televisin o pa
clavan en m y me roban'
cuerpo. Me obligan a ser e
mentando. Como resultad,
como el debate me absorb,
modo, entonces me involul
Captulo 2

Centrarse en la naturaleza
de la experiencia vivida

LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

Qu es la experiencia vivida ? sta es la primera de las cuestiones importantes,


puesto que la ciencia humana fenomenolgica empieza con la experiencia vivida
y termina retomando para centrarse en ella. Dilthey (1985) ha propuesto que, en
su forma ms bsica, la experiencia vivida implica una conciencia de vida inme
diata y prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es, en
tanto que conocimiento, consciente de s( mismo.

Una experiencia vivida no aparee\: ante m como aigo percibido o representado; no me


ha sido dada, sino que la realidad de la experiencia vivida est ah, pam m, gracias a que
yo tengo un conocimiento reflejo de el!;}) porque yo la poseo inmediatamente, como si,
en cierto sentido, me perteneciera. Slo en el pensamiento se convierte en algo objeti~
vo. (p. 223)

Una vez llegados a este punto tal vez necesitemos la ayuda de una analoga.
Imaginemos, por ejemplo, que es su primer da como profesor de un nuevo curso;
usted se encuentra ante la clase por primera vez y le parece difcil, por un momen
to, olvidar que todos esos nios o adolescentes "le estn mirando. Algunos
profesores pasan por esta misma experiencia cada vez que empieza el nuevo curso
escolar y tienen una o varias clases nuevas. sensacin de sentirse mirado
pueJe dificultamos el hecho de que nos comportemos con naturalidad y, por
lo tanto, de que hablemos con libertad. Lo mismo sucede cuando alguien es entre
vistad.. en televisin o participa en un debare. De repente, todos los ojos se
clavan en m y me roban la relacin que yo daba por supuesta con m voz y mi
cuerpo. Me obligan a ser consciente de mi experiencia mientras la estoy experi
mentando. Como resultado, me siento muy incmodo. Sin embargo, tan pronto
como el debate me absorbe y olvido la presencia del pblico, por decirlo de algn
modo, entonces me involucro de nuevo de una forma inmediata y natural en la ac

55

educativa vivida

tividad en cuestin. Slo cuando ms tarde reflexione sobre ello podr intentar lo envuelve en la unidad de
determinar cmo fue dicho debate. experiencia de fouua que p
Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar, nexo estructural (Dilthe'
una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestacin inmediata, rstica particular o cualidad,
sino slo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Ms an, nuestra observaba Dilthey, (1985,
apropiacin del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha ellas como los temas en el
pasado y que ya nunca podr entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto nexo estructural>, (p. 228)
que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El "x.a~'f~tiY~ riencia vivida, algo as com
de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q(vista metodolgico, por convierte en parte de un s
relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episdico con la que han sido explicadas a 1

f totalidad,
Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresin ms ontolgica a la nocin de
significado.
Mi hijo y yo vamos a d
experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que l denomina ningn propsito fuera de si
"sensibilidad: cualidad. del espacio, el e
alguna manera, asocio aho
Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que Mark. Cada paseo que dam,
darse por sabidoj la apariencia sen..;ible de lo sensible, su persuasin silenciosa) es el empezamos a dar durante n
nico modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de de Victoria. Lo que recuerd
ser ambiguo y tr",<cendente [... J. Lo sensible es esro: la posibilidad de ser evidenre en o el levantamiento de la TU.
sLlencio, de ser entendido implkitameme. (p. 214) acrobacias fuera la parte ,
Levantar la meda de atrs,
La experiencia vivida constituye el punto de parrida y tambin el de llegada de ese espacio para establecer!
la investigacin fenomenolgica. El objetivo de la fenomenologa radica en trans-? padre. Hacas acrobacias
~ formar la experiencia vivida en una expresin textual de su esencia, de tal modo 7 amigos mayores que t? Me
/ que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una apropiacin reflexiva de aclarar que Michael es un .'
algo significativo: una nodn por la cual un lector cobre vida con fuerza en su pro rlo, que es amigo de Mar
pia experiencia vivida. das ertes, gitos de 360,
Dilthey (1985) sugera que la experiencia vivida es al alma lo que la respiracin mientras pedaleamos por e
es al cuerpo: Igual que nuestro cuerpo necesita respirar, nuestra alma requiere la quin sube antes cuestas es,
satisfaccin plena y la expansin de su existencia en las reverberaciones de la vida lado para que pase un coch
emocional (p. 59). La experiencia vivida es la respiracin del significado, En el Las experiencias vividas
flujo de la vida, la conciencia respira significado en un movimiento de vaivn: al reflexionar sobre ellas, 1:
una tens6n constante entre lo intenlo y lo externo, que se concretiza, por ejem .. meditaciones, conversaciotl
plo, en mi conciencia refleja de esperanza por un nio, y el nio mismo como obje asignamos significado a los
to de esperanza. Existe una determinada apreciacin de la realidad en el flujo de paseo en bici COn mi hijo
vivir y experimentar la respiracin de la vida. Por ello, una experiencia vivida minada relacin de campar
tiene cierta esencia, una caracterstica particular a la que llamamos cualidad y ms personales que podemo
que reconocemos retrospectivamente, tas del ambiente de charla
Gadamer (1975) observ que la palabra experiencia tiene un significado con di,nuto del pasco. en bici 1
densador e intensificador: "Si algo se llama o considera experiencia, su significado aterca nuestros sentimient(

56

CelllyaYSe en la naturaleza de la expericl/cia vivida

te sobre ello podr intentar 10 envuelve en la unidad de un todo significativo (p. 60). Lo que hace nica a la
experiencia de forma que podamos reflexionar y hablar sobre ella es su particular
vida tiene, en primer lugar; nexo estructural (Dilthey, 1985), o tema, que da a esta experiencia su caracte
;u lnanifestacin inmediata, rstica particular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante. Segn
ia pasada. Ms an, nuestra observaba Dilthey, (1985, p. 227) las experiencias vividas se relacionan entre
5 siempre de algo que ya ha ellas como los temas en el andante de una sinfona. Hablaba de estructura o
queza y profundidad, puesto nexo estructural. (p. 228) como de algo que pertenece a una determinada expe
la. ,-"" ex~~1jyg~
El ."'-. riencia vivida, algo as como un patrn o una unidad de significado, que luego se
, de vista metodolgico, por convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas contextualmente, y
el todo, lo episdico con la que han sido explicadas a partir de l mediante un proceso de reflexin sobre su
significado.
, ontolgica a la nocin de Mi hijo y yo vamos a dar una vuelta en bici. Puesto que ese paseo no tiene
:diato, al que l denomina ningn propsito fuera de s mismo -no vamos a ningn lugar en concreto- es esta
cualidad" del espacio, el estado de nimo y del mundo compartido lo que yo, de
alguna manera, asocio ahora con el hecho de ir a dar una vuelta en bici con
existir el Ser sin que tenga que Mark. Cada paseo que damos tiene algo de la totalidad de los paseos habituales que
su persuasln silenciosa. es el empezamos a dar durante nuestras vacaciones de verano en el campo, a las afueras
.rse en positl vidad, sin dejar de de Victoria. Lo que recuerdo de esas salidas no son los pasitos de gato, los saltos
posibilidad de ser evidente en o el levantamiento de la rueda de atrs que practicbamos, incluso aunque hacer
acrobacias fuera la parte que ms pudiera preocupar a Mark en aquella poca.
Levantar la rueda de atrs, por ejemplo, era ms bien una manera de aprovechar
a y tambin el de llegada de ese espacio para establecer la conversacin, que la carretera creaba para Mark y su
omenologa radica en tram-l padre. Hadas acrobacias cuando tenas mi edad?, qu bici tenas?, "tenas
. de su esencia, de tal modo 7 amigos mayores que t? Me refiero a chicos grandes, como Michael Decore. Debo
lila apropiacin reflexiva de aclarar que Michael es un gran chico de doce aos, el mejor skater del vecinda
re vida con fuerza en su pro-, rio, que eS amigo de Mark y le ensea cmo hacer cosas como ~<tc taes ca~ 1

das fuertes, giros de 360", etc. El ritmo de nuestras conversaciones se mantiene


al alma lo que la respiracin mientras pedaleamos por el serpenteante camino vecinal, competimos para ver
:ar, nuestra alma requiere la quin sube antes cuestas escarpadas (acabamos agotados) nos apartamos hacia un
ts reverberaciones de la vida lado para que pase un coche.
acin del significado. En el Las experiencias vividas acumulan importancia hermenutica cuando nosotros,
un movimiento de vaivn: al reflexionar sobre ellas, las unimos al recordarlas. Por medio de pertsamientos,
.fue se concretiza, por ejem .. meditaciones, conversaclones) fantasas, inspiraciones y otros actos interpretativos
y el nio mismo como obje asignamos significado a los fenmenos de la vida vivida. Por ejemplo: ir a dar un
::le la realidad en el flujo de paseo en bici con mi hijo posibilita un determinado tipo de charla y una deter
110, una experiencia vivida minada relacin de compaerismo que se diferencia mucho de las conversaciones
que llamamos cualidad y ms personales que podemos tener antes de irnos a la cama, que a su vez son distin'
tas del ambiente de charla matinal en la cocina, a la hora del desayuno. O acaso
a. tiene un significado con disfruto del paseo. en bici porque proporciona cierto matiz a nuestras relaciones,
a experiencia, su significado acerca nuestros sentimientos, a la vez que deja cierto espacio a la intimidad; exige

57

vivida

una hnplicac6n fsica y. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos desarrollado. El lenguaje C(
de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues leza h~mana que Heidcgge
tro int{~rior7 Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete aos es una expeden,, ser son uno mismo, insepar
cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una una estructura lingstica. 1
unidad en esta experiencia que la convierte en algo nico y que me permite, des turadas como un lenguaje '
pus de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo. de todas las interacciones
Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexin, predomina un tipo (1981). Si esta metfora se
de candencia impllcita, no temtica, no reflexiva en nuestra vida cotidiana, ca resultara interpretacin
que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se nocin de interpretncionet:
denomina conciencia yendo en bici o conciencia hablando o conciencia completo es como un text~
ejerciendo de padre o conciencia ejerciendo de profesor, etc. No es an una en lectores y en autores. Y ,
conciencia .de ir en bici, .de hablar, .de ensear o .de ejercer de paqre, sino lectura y qu interpretacil
una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti En cierto sentido, la noe
dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre, trumento metafrico para a
como madre, como profesor, de fomla cariosa, activa, emocional; representa el texto, lo que debemos ex,
hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temtica. Por el contrario, socialmente. La interpreta<
la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen fieados expresados por un
sin no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como seala deconstruir socialmente di,
Merleau-Ponty (1962), la fenomenologa constituye ese tipo de investigacin en mos olvidar, sin embargo,
el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresin mente eso: acciones y expe
reflexiva. las experiencias de forma t
El objetivo final de las ciencias humanas fenomenolgicas se concentra en el metodologa.
hecho de volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo , el mun
do tal como se experimenta inmediatamente, segn afirma Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Y ello implica una prctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad ORIENTARSE HACIA EL
textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigacin en ciencias hutnanas.
Representa el estudio fenomenolgico y hermenutico de la existencia humana. "La fenomenologa es el ,
Fenomenolgico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida, p. vii). Pero el tnnino es<
o sea, los fenmenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivda a partir de rimos a algn tipo de entie
extraer su significado; hermenutico porque constituye el estudio interpretativo ncleo O residuo de signific
de las expresiones y objetifcaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el ms bien, como una constrl
intento de detenninar el correcto significado que expresan. no. Una buena descripcin
Bajo la influencia del pos modernismo, el deconstruccionismo y otros plantea se nos descubra la estructur
mientos en el mbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua de ese momento seanlOS ca
je; la epistemologa de la experiencia y la percepcin se han desplazado un poco esa experiencia de un mod,
pata dar cabida a una epistemologa del lenguaje y del texto. En otras palabras: el busca la esencia de un fen"
impulso principal de este cambio en las epistemologas representa la comprensin fenomenolgica no se difer
y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje. algn modo, de capturar Uf
Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien:ias gracias al len lingstica que a la vez sea
guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje versal, potente y sensible.

58

CeJllrarse ellla naturaleza de la exverieJlda vivida

uc nos separa; participamos desarrollado. El lenguaje constituye una parte tan fundamental de nuestra natura
m espado privado en nues leza humana que Heidegger (l971) propuso que el lenguaje. el pensamiento y el
siete aos es una experien ser son uno mismo, inseparables. La experiencia vivida, por s misma l parece tener
:ivo de mi vida. Existe una una estructura lingstica. La experiencia y la (in)concienda se encuentran estruc
1ico y que me permite, des turadas como un lenguaje y. por lo tanto, podemos hablar de toda la experiencia,
paseo en bici con mi hijo)}. de todas las interacciones humanas, como de un tipo de texto, segn Ricoeur
,flexin, predomina un tipo ( 1981). Si esta metfora se aplicara literalmente, toda descripcin fenomenolgi
en nuestra vida cotidiana, ca resultara interpretacin textual o henuenutica. La idea del texto introduce la
adendo. Esta conciencia se nocin de interpretaciones mltiples o incluso contradictorias. Si el mundo por
1 hablando o conciencia completo es como un texto, todos los individuos se convierten al mismo tiempo
)fesor) etc. No es an una en lectores yen autores. Y surge un nuevo planteamiento: la cuestin de saber qu
I de ejercer de padre, sino lectura y qu interpretacin resulta la correcta.
on esos sencillos actos cod En cierto sentido, la nocin de textualidad se transforma en un productivo ins- (,
Ir en el mundo como padre, trumento metafrico para analizar el significado. Si toda la experiencia es como un/'
a, emocional; representa el texto, lo que debemos examinar es la forma en que estos textos se construyen
I temtica, Por el contrario, socialmente. La interpretacin que tiene como objetivo explicar los varios signi
llimentada por esta dimen ficados expresados por un texto puede entonces tomar la forma de analizar o
ez, en tema. Y como seala deconstruir socialmente dicho texto y, as, desarticular sus significados. No debe- \
se tipo de investigacin en mos olvidar, sin embargo, que las acciones y experiencias humanas son precisa
. esta vida y darle expresin mente eso: acciones y experiencias. Reducir el mundo entero a texto y tratar todas
las experiencias de forma textual equivale a olvidarse del origen metafrico de la
,lgicas se concentra en el metodologa.
:ivo con el mundo, el mun
itma Merleau-Ponty 0962,
ra reflexiva. Esta actividad ORIENTARSE HACIA EL FENMENO
In en ciencias humanas}).
1 de la existencia humana. La fenomenologa es el estudio de las esencias, deca Merleau-Ponty (1962,
vo de la experiencia vivida, p. vii). Pero el trmino esencia no debera confundirse. Por esencia no nos refe
:periencia vivida a plrtir de rimos a algn tipo de entidad o descubrimiento misterioso, ni tampoco a ningn
re el estudio interpretativo ncleo o residuo de significado definitivo. El trmino esencia puede entenderse,
" la experiencia vivida en el ms bien, como una construccin lingstica o como la descripcin de un fenme
san. no. Una buena descripcin que constituye la esencia de algo se construye para que
Iccionismo y otros plantea se nos descubra la estructura de una experiencia vivida de mal1era tal, que a partir
le se cimienta en ellengua de ese momento seamos capaces de comprender la naturaleza y la importancia de
se han desplazado un poco esa experiencia de un modo hasta ese momento oculto. Cuando un fenomenlogo
texto. En otras palabras: el
busca la esencia de un fenmeno, es decir, una experiencia vivida, la investigacin
. representa la comprensin
fenomenolgica no se diferencia de una tarea artstica; es un intento creativo, de
era impregnada de lenguaje.
algn modo, de capturar un determinado fenmeno de la vida el1 una descripcin
experien;;ias gracias alIen
lingiHstica que a la vez sea holstica y analtica, evocativa y precisa, nica y uni
a que tenemos un lenguaje
versal, potente y sensible. As pues, para determinar un tema adecuado para la

59

-~ .... _---
investigacin fenomenol6gica es necesario cuestionar la naturaleza esencial de una pedaggico, Otras persona,
experiencia vivida: una determinada forma de estar en el mundo. como enfermeros, psiclog(
Una preocupacin fenomenol6gica siempre cuenta con este doble carcter: un Cuando nos interesamos
inters por la concrecin, es decir, lo 6ntico, y tambin por la naturaleza esencial, nios, podramos hacernos
es decir, lo ontol6gico, de una experiencia vivida. La fenomenologa no se ocupa la actividad de ser madre O
primordialmente de los aspectos nOlIlolgicos o fcticos de una situaci6n, sino que del hecho de ser padres, en
siem pre pregunta sobre la naturaleza de un fen6meno en tanto que experimentado Queremos utilizar las pala~
en su significado pleno. Por ejemplo, sera poco probable que un inters de carc vividas en las que estamos I
ter fenomenolgico en la experiencia infantil de la lectura implicara la experi de act' de atencin hacia I
mentacin con algunas variables hipotticas o habilidades probables haciendo sentido padres? Y qu,
comparaciones entre las experiencias de lectura de los nios de un grupo, clase o nios que ejercen tal func
escuela con los de otro grupo, clase o escuela. En cambio, lo que s pregunta la fe todos los padres biolgicos ,
nomenologa es: cmo es la experiencia de lectura por sr misma para los nios? mos preguntando es: exist
Qu significa para un nio pequeo leer? rien:ia de ser padre? Este t
De una forma similar, lo que menos interesa a la fenomenologa es la naturale periencia que se estudia: S<
za fctica de las peculiaridades o diferencias psicolgicas, sociol6gicas o culturales que padres o profesores di:
de las estructuras de significado de la experiencia humana. Por lo tanto, es impor experiencias que tienen ot
tante para el investigador centrarse flIUY atentamente en la cuestin de qu ex xionamos sobre estas expel
periencia humana posible es susceptible de convertirse en el centro de la inves riencia. Ayudo a mi hijo,
tigacin fenomenolgica. Este punto de partida del estudio fenomenolgico construir un mundo con pi
consiste, en gran medida, en identificar qu es lo que nos interesa profundamen gn. Me preocupo si tiene ti
te, a usted O a m, y en identificar este inters CQlnO un fenmeno autntico, es un cuento antes de acostan
decir, como una experiencia que los seres humanos viven efectivamente. La natu.. d otro beso de buenas Ilod
raleza y la cantidad de experiencias humanas posibles son tan variadas e infinitas hecho de tener miedo a la
como la vida misma. conveniencia de que empi
Tal como indican los ejemplos anteriores, orientarse hacia un fenmeno implica la reaccin que ha tenido I
siempre tener en la vida un inters, una situacin o una ocupacin particulares. padres? Por supuesto que
Nuestra orientacin hacia el mundo de la vida es como educador: nos orientamos riendas son ejemplos del h
hacia la vida en tanto que padres o profesores. Este sentido definido de nuestra una fOIDla diferente a la e
orientacin no implica que no podamos ser tambin, de forma simultnea, esposos, Acaso un profesor bien fe
amigos o personas a las que nos gusta leer, por ejemplo. En este texto utilizaremos mejor forma de lo que posil
nuestro inters pedaggico en el mundo de la vida en tanto que padres y profesores fOrma en que los padres b
como ejemplo para discutir los mtodos de la fenomenologa y la hermenutica un profesor u otras persona
en el campo de las ciencias humanas. Al fin y al cabo, estos intereses pedag6gicos La situacin comienza a
no pueden separarse de nuestro inters por las ciencias humanas. Es precisamente zaba a aclarar. Para llevar a
porque nos sentimos interesados en los nios y menores y en la cuestin de cmo por lo tanto, no basta simpl
stos crecen y aprenden, por lo que nos orientamos de forma pedaggica hacia ellos o los dems hayamos podid
de un modo fenomenolgico hermenutico. lugar de eso, es necesario I
Asf pues, cuando alguien se orienta hacia un fenmeno, se acerca a esta expe esenciales, las estructuras (
riencia con un determinado inters. En estas pginas dicho inters es de carcter vuelvan a nosotros, por as'

60

Centrarse eH la naluraieza de la experiencia vivida

la naturaleza esencial de una pedaggico, Otras personas podran tener otro tipo de orientacin, por ejemplo,
1 el mundo, como enfermeros, psiclogos o mdicos.
con este doble carcter: un Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los
n por la naturaleza esencial, nios, podramos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad es
fenomenologa no se ocupa la actividad de ser madre o padre? Y en qu se parece o se diferencia la docenda
)$ de una situacin, sino que del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actan in loco parentis?
,n tanto que experimenr.ido Queremos utilizar las palabras "padre y profesor para sealar las experiencias
ble que un inters de carc vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero qu tipo
lectura implicara la experi de atO de atencin hacia los nios es el de ser padres? Los padtastros son en este
lidades probables haciendo sentido padres? 1Y qu sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de
; nios de un grupo, clase o nios que ejercen tal funcin? Deberamos dar cabida a la posibilidad de que no
bio, lo que s pregunta la fe todos los padres biolgicos acten como padres autnticos? Lo que en realidad esta
~1r s misma para los nios? mos preguntando es: existe algo concreto que constituya la esencia de la expe
riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex
rlomenologa es la naturale periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenmeno. En tanto
:as, sociolgicas o culturales que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las
.ana, Por lo tanto, es impor experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun as, cuanto ms refle
e en la cuestin de qu el( xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qu consiste la expe
se en el centro de la inves riencia, Ayudo a mi hijo de tres aos con el desayuno o con la cena; jugamos a
el estudio fenomenolgico construir un mundo con piezas ensamblables y otros j uguetcs, Lo llevo a un tobo
nos interesa pro(undamen gn, Me preocupo si tiene una mala cada sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos
un fenmeno autntico, es un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les
'en efectivamente, La natu d otro beso de buenas noches, O quizs, algunas veces, hablamos un poco sobre el
son tan variadas e infinitas hecho de tener miedo a la oscuridad ... Despus, mam y pap discutirn sobre la
conveniencia de que empiecen a ir a dases de msica y sobre qu hacer ante
hada un fenmeno implica la reaccin que ha tenido Michael con uno de sus amigos, Esto es realmente ser
una ocupacin particulares, padres? Por supuesto que s! Pero en qu medida? En qu sentido estas expe
o educador: nos orientamos riencias son ejemplos del hecho de ser padres? Juegan los padres con sus hijos de
sentido definido de nuestra' una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un nio?
e forma simultnea, esposos, Acaso un profesor bien formado na explicara o leera un cuento a mi hijo, de
), En este texto utilizaremos mejor fonna de lo que posiblemente yo lo hara? Existe alguna diferencia entre la
anto que padres y profesores forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que
,enologa y la hennenutica un profesor u otras personas hablaran con esos nios o sobre ellos?
. estos intereses pedaggicos La situacin comienza a ponerse complicada justO cuando pareca que se empe
; humanas, Es precisamente' zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenolgico sobre cualquier tema,
es y en la cuestin de cmo por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos
orma pedaggica hacia ellos o los dems hayamos podido tener en relacin con un fenmeno en particular. En
lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos
leno) se acerca l esta expe,.. esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida,
dicho inters es de carcter vuelvan a nosotros, por as decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder

61

Investigacin educativa y experie1lca VVl:~~.... _ _ _ _ _ _ _ _ __


- - _ ...........
reconocer tal descripcin como una experiencla posihle,lo cual significa corno lacin con estos nios lo ce
una posibl.e interpretacin de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la usted y qu significa usted ~
investigacin y la escritura fenomenolgica: construir una posible interpretacin ce posible en su esencia?
de la natoraleza de una determinada experiencia humana. Para empezar, el feno En toda investigacin f,
menlogo debe preguntarse: qu experiencia humana considero que debe ser el tante tener siempre prescr
tema central de mi investigacin? siempre orientado cOn la r
pennite, en primer lugar, 1
qu existe, en la actividad,
FORMULAR LA PREGUNTA FENOMENOLGICA experiencias su importanc
, esencia del hecho de ser p
En tanto que no hayamos identificado nuestro inters por la naturaleza de una cul es su fundamento ped!
determinada experiencia humana, no ser posible llevar a cabo un verdadero cues de la docencia hace rcferer.
tionamiento fenomenolgico. Emprender una investigacin fenomenolgica sig Tanto el hecho de ser PI
nifica cuestionar algo de manera fenomenolgica y, tambin, plantearse la pre relacin pedaggica con le
gunta de cmo es ese algo realmente . Cul es la naturaleza de esta experiencia goga. cuando nuestra int,
vivida? La cuestin que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal cuestin sea ms especfica
de un educador se refiere al significado de la pedagoga. Un individuo que sea padre fesor, o padre, o madre. As!
y profesor a la vez se preguntar cada da sobre el verdadero significado de ambas cin: ,,Cul es la pedagog
actividades. Mis propios hijos hacen qe me lo plantee desde una perspectiva exis hecho de ser profesor? Y,
tencial cuando cada da me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la riencias de ser padre o ser
adecuacin de mi comportamiento como padre. Y tambin mis alumnos, que a su padre representen lo misre
vez tambin son profesores, hacen que me lo plantee de un modo ms explcito e madre? y cmo se es padre
intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica gico sobre pedagoga, utiliz
ciones profesadas o t.ericas sobre la pedagoga y la forma en que esta teorizacin se de ser profesor y de ser pad
ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acad leza del mtodo de las cien
mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento Lo bsico en la pregunta,
de la pregunta sobre el verdadero significado de ser padre y ser profesor. Mu abiertas, las posibilidades (1
chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increble de trans mantenemos ahiertos de ti
formacin que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con cuestionarniento nos encon
nUios altera de fonna radical la percepcin que se tiene de la vida. En la vida pro en medio de algo) en aquell
fesional de los profesores los nios entran en nuestro mundo de forma algo distinta, Preguntar algo de verdad si
pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incmoda cuando existencia, desde el centro
se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer da del nuevo fenomenolgica ms mades
curso. gunta que, con probabl dar
Qu significa ser maestro? Parece un poco absurdo plantear esta pregunta. La que ((nos convirtama'l)l en i
literatura sobre investigacin en enseanza parece haber tratado ya sea de forma tigacin, es decir, cuestiona
implfcita o explcita esta cuestin hasta la saciedad. Pero el hecho de que exista tal mismas, reflexionando y ar
abundancia de material terico sobre la docenda hace que nos parezca todava ms desvelar algo de su naturale
desconcertante el hecho de que los educadores todava se ruboricen ante esta pre pregunta de la naturaleza d
gunta. Qu es ensear? Qu significa ser profesor? Qu es lo que hace que la re vados por esta cuestin en :

62

Centrarse el! fa lIu/Uraleza de la cxJJ(!J'lencJa vivida

,le, lo cual significa como


lacin con estos nios lo convierta a uno en profesor? Qu significa este nio para
esto consiste la tarea de la
usted y qu significa usted para l? Qu es eso que existe en la enseanza que laha
r una posible intel'pretaci6n
ce posible en su esencia!
ana, Para empezar, el feno
En toda investigacin fenomenolgica, as como en todas sus fases, es impor
a considero que debe ser el
tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse
siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que
permite, en primer lugar, la pregunta de cmo es. As, pues, nos preguntamos
qu existe, en la actividad de ser padres y de ser profesores, que proporciona a estas
experiencias su importancia pedaggica? Cuando preguntamos dnde radica la
esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntndonos en realidad
s por la naturaleza de una cul es su fundamento pedaggico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda
Ir a cabo un verdadero cues de la docencia hace referencia a su pedagoga.
gaci6n fenomenol6gica sig Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una
tambin, pl"ntcarse la pre relaci6n pedaggica con los nios. Por lo tanto, utilizaremos el trmino peda
'turaleza de esta experiencia goga cuando nuestra intencin sea referirnos a ambas actividades. Cuando la
1 vida profesional y personal
cuesti6n sea ms especfica, se tratarn las modalidades ms especficas de ser pro
Un individuo que sea padre fesor, o padre, o madre. As pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula
1adero significado de ambas cin: Cul es la pedagoga del hecho de ser padre? Y cul es la pedagoga del
, desde una peJ:1pectiva exis hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe
onar sobre la natumleza y la riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idnticas, ni que ser madre y ser
,bin mis alumnos, que a su padre representen lo mismo. Por lo tanto, cmo se es profesor? y cmo se es
:le un modo ms explfcito e madre? y cmo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenol
crepancias entre las explica ,>ico sobre pedagoga, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho
na en que esta teorizaci6n se de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura
lana. Es en el terreno acad len del mtodo de las ciencias humanas.
,ecesidad del planteamiento Lo bsico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar
,adre y ser profesor. Mu abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero nicamente podemos hacerlo si logramos
la fuerza increble de trans mantenernos abiertos de tal manera que en este inters permanente de nuestro
,iento de un hijo. Vivir co{ cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar
e de la vida. En la vida pl'O en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible.
undo de forma algo distinta, Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra
periencia inc6moda cuando existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigacin
se, el primer da del nuevo fenomenolgica ms modestos requieren que no planteemos simplemente una pre
gunta que t con probabilidad~ olvidaremos pronto, sino que ~wivamos esa cuestn,
) plantear esta pregunta. La que nOs convirtamos en ella. Acaso no es ste el fin y el significado de la inves
bet tratado ya sea de forma tigacin, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones
ro el hecho de que exista tal mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a
que nos parezca todava ms desvelar algo de su naturaleza esencial? Slo podemos plantear con autenticidad la
I se ruboricen ante esta pre
pregunta de la naturaleza de la pedagoga si nos encontramos efectivamente moti
1u es lo que hace que la re- vados por esta cuestin en la vida que vivimos con los nios.

63

Ms an, toda forma de investigacin y teorizacin se encuentra plagada de


tracciones tericas y Ilev~
valores. Teorizar sobre algn aspecto de nuestra vida pedaggica con los nios o
riencia vivida del mundo
adolescentes es ya mostrar una forma de vida. No podemos plantear preguntas so
La fenomenologa plante,
bre las vidas de los nios sin que esta actividad est en cierto modo relacionada
minada experiencia, por
con las vidas mismas de aquellos a quienes hacemos centro de nuestra investiga
una cuestin inocente. T
cin. Pero surge una duda: cmo se puede tratar en una descripcin fenomenol
da, que nos sentimos sol(
gica una pregunta fenomenolgica que nos hace reflexionar y escribir sobre un
pronto no sabemos qu hf
determinado fenmeno? En la mayora de las formas de investigacin, la pregunta sensacin. Aun as, en e
que la promueve se explicita abiertamente. En la investigacin experimental esto
sobre seleccionar, planif
cambia y la pregunta se formula como hiptesis nula. Cuanto ms clara y menos fianza exige una pregunta
ambigua sea la pregunta que fundamenta la investigacin, menos ambigua ser la
rienda o cuando el nirio
interpretacin de los resultados obtenidos. En buena parte de los estudios sobre
en s mismas significa ql
ciencias sociales y humanas se asume que una pregunta productiva se formula de
con que tendemos a con
una manera tan clara y prosaica que cualquier cientfico competente y "desintere
fesionales. Leemos teoras
sado en el mbito social o conductista pueda entenderla, se es el motivo por el
lo terico, tendemos a bu
cual se pueden subcontratar o delegar tantas investigaciones a ayudantes o a eqUl a la cual se aplicaba la tea
pos de trabajo o, incluso, a agencias de investigacin.
riendas vividas con teo!
En la investigacin fenomenolgcl! no sucede lo mismo. Una pregunta feno
humanos vivos los que d,
menolgica no slo debe ser clara y comprensible, sino que debe estar vivida por contrario.
el investigador, Un investigadot fenomenolgico simplemente no puede escribir su
Hay quien declara que
pregunta al principio del estudio. (Mira, ya est! Signo de interrogacin al final,
no se puede hacer nada
y listos!) No, en su descripcin fenomenolgica, el uwcstigadorfesctitor debe de vista de la razn nstn:
atraer al lector haca su pregunta de tal modo que el lector no pueda hacer otra
ta, que no podemos hacer
cosa que preguntarse acerca de la naturaleza del fenmeno tal como lo hacen los fraseando a Heidegger, la ,
expertos en ciencias humanas, Se podra decir que un cuestionamiento fenomeno
la fenomenologa?, sino,
lgico ensea y conduce al lector a preguntarse, a cuestionarse profundamente
interesamos profundamen
aquello que la pregunta plantea, A veces ello implica evitar plantear la pregunta sotros?
de un modo rotundo, puesto que un planteamiento demasiado directo podra pro
La actitud fenomenol
vocar que el lector malinterpretara o subestimara su naturaleza investigativa. En
rias nos impulsa a plante,
lugar de eso, de la mano de una historia concreta, hay que hacer que al lector le
cador? En qu consiste s'
apetezca ser interrogado y cuestionado sobre el tema del que se trata. Considere
pregunta sobre qu es 10
mos, por ejemplo, el ensayo de Heidegger sohre el lenguaje (1971, pp. 189-Z10).
mente sobre pedagoga, 1,
Heidegger pregunta: qu es el lenguaje? Pero nunca reduce la cuestin a una for
con esa forma de vida, es I
mulacin tan prosaica. En otro momento habr que discutir reflexivamente sobre
cun difcil es plantear una pregunta, puesto que tal vez hayamos olvidado qu ~
encontramos con nios so
es lo que reside en el centro de esa pregunta (vase el apartado Recuperar las ra
tiene cabida o bien carece
ces etimolgicas, p. 76).
sona por un nio puede VI
As pues, de esta forma adoptamos una perspectiva fenomenolgica que nos
ldicos, como entrenarlo 1
ayude a sacar a la luz aquello que se presenta como pedagoga. en nuestras vidas con
tar al frente de una tiend,
los nirios. Es este tipo de pensamk'Ilto lo que nos orienta, alejndonos de las abs la diferencia entre un ent

64

Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida

>n se encuentra plagada de tracciones tericas y llevndonos a la realidad de las experiencias vividas, la expe
pedaggica con los nios o riencia vivida del mundo de los nitios, la de las escuelas, los planes de estudio, etc.
"mas plantear pre''1lntas so La fenomenologa plantea una pregunta sencilla: en qu consiste tener una deter
en cierto modo relacionada minada experiencia, por ejemplo, una experiencia educativa? En efecto, se trata de
:cnrro de nuestra investiga' una cuestin inocente. Tal vez sepamos que tenemos una determinada experien
na descripcin fenomenol cia, que nos sentimos solos, temerosos, enamorados, aburridos, divertidos, pero de
exionar y escribir sobre un pronto no sabemos qu hacer si nos vemos obligados a describir en qu consiste tal
e investigacin, la pregunta sensacin. Aun as, en el mbito del plan de estudios, hablamos con seguridad
,stigacin experimental esto sobre seleccionar, planificar u organizar experiencias de aprendizaje. Esta con
Cuanto ms clara y menos fianza exige una pregunta: sabemos qu sucede cuaodo un nio tiene una expe
:in, menos ambigua ser la riencia o cuando el nitio "entiende algo? La frase de Husserl volver a las cosas
parte de los estudios sobre en s1 mismas significa que la actitud fenomenolgica tiene presente la facilidad
ta productiva se formula de con que tendemos a confiar en una lgica reconstruida en nuestros esfuerzos pro
:0 competente y desintere fesionales. Leemos teoras sobre cualquier cosa. Y una vez se ha concebido el mode
erla. se es el motivo por el lo terico, tendemos a buscar los principios (nomos) que pareen organizar la vida
ciones a ayudantes o a equi a la cual se aplicaba la teora. En nuestros esfuerzos por dar sentido a nuestras expe
riencias vividas con teoras y marcos hipotticos, olvidamos que son los sere.~
mismo. Una pregunta feno humanos vivos los que dan vida a estos modelos y estos marcos tericos, y no al
>que debe estar vivida por contrario.
lemente no puede escribir su Hay quien declara que la fenomenologa no tiene ningn valor prctico porque
no de interrogacin al final, no se puede hacer nada con el conocimiento fenomenolgico. Desde el punto
I investigador/escritor debe de vista de la razn instrumental puede que esta afirmacin resulte bastante cier
,lleetor no pueda hacer otra ta, que no podemos hacer nada con el conocimiento fenomenolgico, pero, para'
meno tal como 10 hacen los fraseando a Heidegger, la cuestin ms importante no es podemos hacer algo con
cuestionamento fenomeno .. la fenomenologa?, sino que, en cambio, lo que deberamos planteamos es: si nos
cuestionarse profundamente interesamos profundamente en la fenomenologa, puede ella hacer algo con no
1 evitar plantear la pregunta sotros?
~masiado directo podra pro La actitud fenomenolgica hacia las preocupaciones de nuestras actividades dia
naturaleza investigativa. En rias nos impulsa a plantear continuamente la pregunta: en qu consiste ser edu
,y que hacer que alledor le cador? En qu consiste ser profesor? Y, para poder plantear de forma correcta la
del que se rrata. Considere pregunta sobre qu es lo que hace posible que pensemos y hablemos principal
nguaje (1971, pp. 189-210). mente sobre pedagoga, 10 que debemos preguntamos realmente es: qu ocurre
reduce la cuestin a una for con esa forma de vida. es decir. ser educador, que hace que una existencia peda
liscutir reflexivamente sobre ggica sea istinta de cualquier~si na. ~Yr,;'t':.;s
l vez hayamos olvidado qu encontramos con nios socialmente en mue as situaciones en que la pedagoga no
apartado Recuperar las 'ra tiene cabida o bien carece de valor para introducirse en ellas. El inters de una per,
sona por un nio puede venir causado principalmente por motivos profesionales o
va fenomenolgica que nos ldicos, como entrenarlo para un evento deportivo, venderle discos de msica o es
agoga.en nuestras vidas con tar al frente de una tienda de vdeo. Pero decir esto plantea la cuestin de cul es
,nta, alejndonos de las abs- . la diferencia entre un entrenador de hockey, un vendedor, un monitor de los Boy

65

- - - - - - - ... _-
Seouts, un profesor de matemticas o el director del colegio. Sin duda, un e;'tre conjunto de conocimient
nadar y un pedagogo comparten ciertos aspectos; ambos pueden ensear a los naturaleza del fenmeno
nios. Por lo tanto, hay diferencias esenciales y diferencias no esenciales entre la cuesti';' fenomenolgi<
aquellos que ensean a los nios. No obstante, el profesor, en tanto que pedago nacimiento cientfico cor
go, presenta un rasgo distintivo que hace que esto sea una diferencia pedaggica.
As pues, debemos preguntamos cmo puede hacerse inteligible la esenda de la meno de ser padres h
decir mucho sobre un del

comprensin de lo que si
pedagoga. y ahora es cuando la pregunta fenomenolgica, simple e inocente, de
,,cmo es? adquiere una dimensin ms profunda. Porque ahora nos vemos con penso o poner entre par!
ducidos a plantear otra pregunta: qu tipo de respuesta cumplir el criterio feno utiliz el trmino ponel
menolgico de la inteligibilidad? Cmo podemos llegar a tener '[m conocimien el fenmeno y sacar de (
to profundo de qu es lo que hace posible decir que entre este profesor y este nio (1970b, pp. 33-42). Pero .
existe una relacin pedaggica? Qu tipo de discurso satisfar dicho conoci , experiencia que hemos el<
miento? En el terreno de la fenomenologa, qu tipo de discurso se considera una rar lo que ya sabemos, (
respuesta? se en nuestras reflexiones
Un modo de dilucidar esta cuestin es teorizar sobre el conocimiento; episte cimientos, creencias, opi
1~<.1o~J~t~_resyu!~ta~teO!iZ~d~.po~eje~~~~tre taremos adaptamos a lo e
aiterentestiposaeCoood'iemo-:-Per SI lo que queremos es mostrar nuestro inte~ para mantenerlo delibera
rs por el compromiso de la fenomenologa, deberamos intentar no ceder a la ten contra de s mismo, por a:
tacin de desarrollar planes positivsticos, ni paradigmas, modelos, ni ningn otro Imaginemos que nos e
tipo de abstraccin categrica del conocimiento. En lugar de eso, deberamos plan hecho de ser padres y nos
tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci cuestin del significado (
miento habla a travs de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos consejos a las madres y lo:
realmente preguntar es: cmo podemos dedicamos a la cuestin mediante la que que el hecho de ser padr
se constituye el conocimiento de tipo fenomenolgico, de tal forma que nuestro hacer... , que se puede e
modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre cerno Formacin de padres
gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo ms sencillo: un hijo adolescente, Amar
cmo podemos mostrar lo que es una experiencia pedaggica, al mismo tiempo en dan ser los contenidos de
un sentido lenica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenolgico con mente a comprender cul
tinuamos recordndonos que la cuestin del conocimiento siempre nos devuelve a En la bibliografa sobre
nuestro mundo, nuestras vidas, a quines somos, y a lo que nos hace escribir, leer del hecho de ser padres; 1:
y hablar como educadores: es lo que reside icnicamente detrs de las palabras, el los recin nacidos slo te
discurso y el lenguaje. padres que proporcionar8.1
del beb era un lugar est!
nos padres eran aquellas I
EXPLICAR PRESUPOSICIONES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS de sus hijos. Incluso el an
por ejemplo, los experim,
El problema de la investigacin fenomenolgica no siempre es que sepamos dema conocidos estudios de Hal
siado poco sobre el fenmeno que queremos estudiar, sino que sabemos demasiado. dios como los de Hado"
0, dicho de un medo ms preciso, el problema es que nuestros conocimientos miento de la importanci,
previos basados en el sentido comn, nuestra, suposiciones, presunciones y el vinculacin. Incluso hoy

66

Centrarse en/a natllrateza de la (tt:ocrerrcra vivida

legio. Sin duda, un entre conjunto de conocimientos cientficos existentes, nos predisponen a interpretar la
bos pueden ensear a los naturaleza del fenmeno antes incluso de que nos planteemos la importancia de
,ncias no esendales entre la cuestin fenomenolgica. Otro modo de manifestar este dilema es que tanto el co
:sor, en tanto que pedago nocimiento cientfico como el conocimiento cotidiano creen que ya han tenido que
ma diferencia pedaggica. decir mucho sobre un detenninado fenmeno, como, por ejemplo: qu es el ren
nteligible la esenda de la meno de ser padres? O bien: qu deberan hacer 105 padres, antes de llegar a una
:ica t simple e inocente, de comprensin de lo que significa, en esencia, ser padre?, cmo podernos dejar en sus
que ahora nos vemos con penso o poner entre parntesis estas creencias? Husserl, que habfa sido matemtico,
1 cumplir el criterio feno
utiliz el trmino poner entre parntesis para describir cmo hay que abordar
Ir a tener un conodmien.. el fenmeno y sacar de dicho fenmeno el conocimiento que uno tiene sobre l
re este profesor y este nio (1970b, pp. 33-42). Pero cmo Se puede dejar de lado todo lo que sabemos sobre la
'o satisfar dicho conod experiencia que hemos elegido para su estudio? Tan slo con intentar olvidar o igno
,discurso se considera una rar lo que ya sabemos, descubriremos que las presuposiciones vuelven a adentrar
se en nuestras reflexiones de un modo insistente. Es mejor explcitar nuestros cono
e el conocimiento; episte cimientos) creencias, opiniones implicaciones, presuposiciones y teoras. Jnten..
j

~~tt taremos adaptamos a lo que ya tenamos asumido, no pam volverlo a olvidar, sino
os es mostrar nuestro inte para mantenerlo deliberadamente a raya o incluso revertir este conocimiento en
intentar no ceder a la ten contra de s mismo, por as decirlo, exponiendo su carcter superficial y oculto.
s, modelos, ni ningn otro Imaginemos que nos encontramos estudiando los textos especializados sobre el
,r de eso, deberamos plan hecho de ser padres y nos damos cuenta de que la mayorra de libros no plantean la
, la vida, donde el conoel cuestin del significado de esta actividad. Lo que s pretenden, en cambio, es dar
Par ello, lo que deseamos consejos a las madres y los padres de nios de todas las edades. Tambin advertimos
, cuestin mediante la que que el hecho de ser padres se considera a menudo una habilidad del tipo cmo
, de tal forma que nuestro hacer... , que se puede ensear: los libros populares llevan por ttulo frases tales
o. ejemplo de lo que la pre- como Formacin de padres efectivos, Cmo'tratar con tu'hijo hiperactivo, Qu hacer con
, otra )modo ms sencillo: un hijo adolescente, Amor inflexible, etc. No importa lo atractivos y prcticos que pue
,gica} al mismo tiempo en dan ser los contenidos de estos libros; la cuestin es que no nos acercan necesaria
vista1enomeno[gico con mente a comprender cul es la verdadera naturaleza del hecho de ser padres.
~to siempre nos devuelve a En la bibliografa sobre investigacin, cuatro metforas han dominado el estudio
que nas hace escribir, leer del hecho de ser padres: 1) En la poca en que los psiclogos inlimtiles pensaban que
te detrs de las palabras, el los recin nacidos slo tenan funciones sensoriales primitivas, se aconsejaba a los
padres que proporcionaran una buena atencin fsica a sus bebs, pero la habitacin
del beb era un lugar estril y vaco donde slo haba una cuna y biberones. Los bue
nos padres eran aquellas personas que se ocupaban mucho de [as necesidades fsicas
PREVIOS de sus hijos. Incluso el amor materno se tradujo en algo fsico; prueba de ello es,
por ejemplo, los experimentos con las monas-madre de alambre y de felpa en los
npre es que sepamos dema conocidos estudios de Harlow sobre la importancia del tacto. Y tambin habfa estu
GO que sabemos demasiado.
dios como los de Harlow (1965) y Bowlby (1978) que conducfan al redescubri
ue nuestros conocimientos miento de la importancia de la lactancia materna por motivos nutricionales y de
sidones) presunciones y el vinculacin. Incluso hoy muchas personas legas en la materia creen que los bebs,

67

durante unas pocas semanas o meses, por lo m~'!lOS, son ncapaces de tener una con~ No importa. El amor ID>
ciencia perceptiva significativa de su entorno. As, pues, hubo un tiempo en que se fenmeno fomentado eul
consideraba que la esencia de ser padres consista principalmente en proporcionar algo ran sencillo como 1lI
atencin fsica. 2) Esta metfora del cuerpo cambi a la de la mente, ya que fue sus gunas feministas modero,
tituida por la nocin de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un atrapar a la mujer en un '
conjunto de actitudes, una preocupacin, una determinada disposicin que adopta Podrfa parecer que es ~
mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno pre el carcter relativo, h
y las muestras de afecto son bsicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con profunda naturaleza fcti
tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana un punto de vista fenom
les, surgi la metfora del ser padres en tanto que estimulacin; estimular e incitar a lo una metfora del hech
un nio pasivo-reactivo mediante tcnicas conducdstas y entornos estimulantes. en que damos cuenta de ,
Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos el significado profundo de
mediante tcnicas de recompensa conductista. 4) La metfora ms reciente se ha lenguaje y, por lo tanto, t,
tomado prestada de la lingstica. Define la esencia de ser padres en tanto que inter gen (Nietzsche, 1873/195
locucin o dilogo. Los psiclogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de
derivien ltima instanci
vdeo divididas y reprodUcidas a cmara lenl7d, la increble variedad y sutileza de la rica. uestras certezas m
interaccin y comunicacin de los nios con sus madres. Esta investigaci6n ha con ms o viados deben adm
ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo;tancia del contacto fsico cara a cara o del del discurso convierte a t
contacto visual que los pequeos tienen con aquellos que los cuidan. trarial Son indistinguible
Pero qu aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres? no de que podamos saber
Podra parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con que no hay ninguna base
siste en gran medida en ir cambiando una metfora por otra en un intento de pedagoga? Si eso fuera a
encontrar un denominador comn. Los esfuerzos nvestigacionales se centran ini metfora sobre el hecho,
cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de Y, tal vez, desde cierto pu
la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos siona problemas. Pero la
O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen vado, el destino final del
te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado llevar ms all del COnter
esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visin, mientras que el sig guaje habla a travs del s'
nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi samiento, de la poetizaci,
c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes slo encuentran su lmite
de estas ambigedades. Tras revisar los resultados de dcadas de investigacin sobre que tiene el lenguaje de b
el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo,
la cuestin de la naturaleza del hecho de ser padres contina siendo un problema sin Mediante el uso audaz y ,
resolver. Falta algo esenciai, dice. Y sigue, cOn una reflexin bastante sensata; la cuestin en s misma, ~
"Pregunte a mi madre qu considera que es la esencia del hecho de ser madre y no samiento, la cuestin m
tendr ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun as, curiosamente -afinna como para ilustrarlo, lo 1
Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio {p. 79}. Tal vez Schaffer narlo esplndido. (1932,
tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba
en los alrededores inalcanzables del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo Qu significa, entono
epistemolgico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qu es el amor. primordial de la pedagogi

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Celttrarse en la naturaleza de la experiencia vivida

ncapaces de tener una con No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan slo un
, hubo un tiempo en que se fenmeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es
ipalmente en proporcionar algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al
de la mente, ya que nle sus gunas feministas modernas dicen que es una conspiracin histrica del hombre para
Miste esencialmente en un atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido.
,da disposicin que adopta Podra parecer que es este nihilismo epistemolgico lo que nos obliga a ver siem
:5 dijo que el amor materno pre el carcter relativo, histrico, construido y social de toda la verdad a costa de su
>filal y saludable. 3) A con profunda naturaleza f..ctca y hermenutica. Pero ms desconcertante an, desde
:arlo de sus funciones bana un punto de vista fenomenolgico, es el hecho de que tambin el amor es tan s
lacin: estimular e incitar a lo una metfora del hecho de ser padres. La palabra es ms explcita sobre el modo
15 y entornos estimulantes. en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre
comporramientos positivos el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observ una vez que todo el
tetfora ms reciente se ha lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafrico en su ori
'r padres en tanto que inter gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prcticamente cada palabra que pronunciamos se
la ayuda de grabaciones de deriva, en ltima instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su gnesis metaf
)Ie variedad y sutileza de la rica. Nuestras certezas ms preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tpicos
. Esta investigacin ha con ms obviados deben admitir su genealoga metafrica. Pero este origen metafrico
eto ffsieo cara a cara o del del discurso convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi
le los cuidan. traria! Son indistinguibles la verdad y el ertor! Significa esto que no hay modo algu
1 del hecho de ser padres? no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! Significa esto
amiento investigativo con- que no hay ninguna base, ningn principio, que genere y promueva la nocin de
por otra en un intento de pedagoga! Si eso fuera as, todo lo que podramos hacer sera descubrir la ltima
tigacionales se centran ini.. { metfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista.
determinada concepcin de Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosfico, esta falta de base es lo que nos oca
lstintos motivos ideolgicos, siona problemas. Pero la metfora no es 'simplemente la base sin fondo, el ncleo
ser considerada simplemen- \ vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metfora, el lenguaje nos puede
alguna vez fue eomiderado llevar ms all del contenido de la metfora, hacia la regin original donde el len
l visin, mientras que el sig guaje habla a travs del silencio. Este camino de la metfora es el discurso del pen
aleaoee, Parece que los psi- samiento, de la poetizacin. Virginia Woolf describi una vez cmo las palabras no
e ser padres son conscientes slo encuentrao su Ifmite semntico en la metfora; la metfora es tambin el modo
:adas de investigacin sobre que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este lmite:
os esfuerzos llevados a cabo,
na siendo un problema sin Mediante el uso audaz y continuo de la metfora, el poeta amplificar y nOS dar no slo
reflexin bastante sensata: la cuestin en s misma, sino tambin la reverberacin y la reflexin que, asida a su pen ..
,el hecho de ser madre y no samiento, la cuestin misma ha realizadoj ser lo suficientemenre cercana al original
as, curiosamente ~afirma como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor..
} (p. 79). Tal vez Schaffer narlo esplndido. (1932, p. 32)
lenda del ser padres estriba
escapar de cierto nihilismo Qu significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo
ber, todava, qu es el amor. primordial de la pedagoga del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos

69

vivida

descubrir, construir o identificar adjudicndole un nombre o conceptual izndolo.


La idea de principio significa, ms bien, que la pedagoga del hecho de Ser padres
es algo que tiene que retomar hacia nosotros, ese algo que debemos recordar o reto
mar de la experiencia original. La pedagoga del hecho de ser padres es, en este sen
tido, como Marcel (1950) habra dicho, no un problema que necesita una solu
cin. sino un misterio que necesita una comprensin evocativa. As pues, evocar
este misterio no es tanto intentar desenmaraar Un problema como intentar vol
ver a captar algo: volver a conseguir un contaC!D directo, con el mundo de la vida,
Inve!
con los nios, despertando el alma de su realidad primordial.
Pero, al afirmar que la pedagoga del hecho de ser padres es esencialmente un
tal
misterio, estamos asignndole menos sustancia, menos realidad? En absolu!D. Es
un misterio cognoscible. Lo conocemos, podramos decir, en la medida en que no LA NATURALEZA DE L(
podemos negar la realidad de nuestros sentimientos, de nuestra intuicin, con
ciencia, voluntad o disposicin. El hecho de ser padres no es simplem~ una El mundo de la vida, es ,
entidad, no es una determinada forma de comportamiento, ni siquiera un senti origen y, a la vez, el objet'
miento o una emocin como el amor o la atencin. Y, aun as~ sentimos esta riencia vivida en el mame
presencia que llamamos ser madre o ser padre en nuestms vidas pedaggic~s tacin con bases slidas,
con los nios. Y ello se debe a que la gedagoga se anuncia no como entidad, dentro del campo de la p'
comportamiento, sentimiento o emocin, sino a travs de ellos. El hecho de ser pueda considerarse como
padres es un misterio absoluto, pero sondable. El proyecto de una fenomenologa significado de la pedagog;
del hecho de ser padres consiste, por tanto, no en tradUCir o reducir su relacin pri ma de sta, ya que la expe
mordial a unos conceptos claramente definidos para disipar su misterio, sino que, dejan de lado todas las pt<
en realidad, el objetivo es traer el misterio de un modo ms completo a nuestra pre el mundo de la vida, matE
sencia (Mareel, 1950). Un proyecto as tiene que utilizar el lenguaje de tal modo reflexivo, puedan aportar
que nos haga presente lo que es inherentemente prelingstico y, por 10 tanto, no Ya debera estar claro,
traspasable en esencia a un conjunto de proposiciones delineadas con precisin. ambigua dentro de la pers
Pero antes de finalizar este apartado, debemos abundar en las presuposiciones mos varias aproximacione
del hecho de ser padres en tanto que amor o cuidado. Los psiclogos han argu riencia vivida de distintas'
mentado que no es la cantidad sino la calidad del cuidado paterno 10 que importa piado hablar de datos d
en el desarrollo infantiL Este razonamiento debera ser alentador, puesto que cada concepto de datos tiene
vez hay un mayor nmero de nios que pasan la mejor parte de sus horas de vigi mientos sociales conductis
lia en guarderas mientras los padres trabajan. Y, a pesar de la naturaleza educativa (,reunir o recoger dato
estimulante de unos buenos entornos de atencin diarios, no est claro si los tra de infonllacin objetiva
bajadores de estos centros pueden o deben proporcionar experiencias paternales nos del respeto del que disj
a aquellos cuyo cuidado se les ha confiado. Los monitores de las guarderlas pue del todo desafortunado afil
den proporcionar cuidados paternales a los nios? Qu significa amor paternal observacin de cerca, por
para el nio si otra persona, por ejemplo, un padrastro, un profesor o un monitor, Cuando alguien me ha reha
ocupa el lugar del padre verdadero tal como 10 expresa el trmino in loco paren so aunque ese algo obten
tis? Es el padre biolgico automticamente el nico padre verdadero? Existe otro sentido en e
fenomenologa. En su sen

70

bre o eonceptualizndolo,
la del hecho de ser padres
e debemos recordar o reto
e ser padres es, en este: sen.. Captulo 3
na que necesita una solu
vocativa. As pues, evocar
,blema corno intentar vol Investigar la experiencia
), con el mundo de la vida,
,rdiaL
adres es esencialmente un
tal como la vivimos
)S realidad? En absoluto, Es

ir, en la medida en que no LA NATURALEZA DE LOS DATOS (DATUM: COSA DADA o CONCEDIDA)
le nuestra intuicin c<m"
~s no es simplemente una El mundo de la vida, eS decir, el mundo de la experiencia vivida, constituye el
euto, ni siquiera un sen ti.. origen y, a la vez, el objeto de estudio de la fenomenologa, Para estudiar la expe
". Y, aun as1 sentimos esta riencia vivida en el momento de ser padre o profesor es necesario tener una orien
nuestras vidas pedaggicas tacin con bases slidas en el cuestionamiento de su significado, No hay nada,
unda no como entidad, dentro del campo de la pedagoga sobre el hecho de Ser padres o profesores, que
; de ellos, El hecho de ser pueda considerarse corno algo "dado" o concedido, excepto que el verdadero
cto de una fenomenologfa significado de la pedagoga resulta necesario encontrarlo en la experiencia mis
ir o reducir su relacin pri ma de sta, ya que la experiencia vivida de la pedagoga es aquello que queda si se
3ipar su misterio, sino que, dejan de lado todas las presuposiciones, As pues, debemos buscar, dentro de todo
ls completo a nuestra pre el mundo de la vida, materiales de experiencia vivida que, despus de un examen
ar el lenguaje de tal modo

,
reflexivo, puedan aportar algo en relacin con su natumleza fundamentaL
gfstico y, por lo tanto, no Ya debera estar claro, a esta altura del texto, que la nocin de datos resulta
, delineads con precisi

t
ambigua dentro de la perspectiva de las ciencias humanas. En este captulo discuti
,dar en las presuposi2ion s rnos varias aproximaciones al hecho de reunir o recoger material de la expe
, Los psiclogos han arg riencia vivida de distint'dS fonnas. En cierto sentido, resulta completamente inapro
,do paterno lo que importa piado hablar de datos dentro de este contexto, sobre todo considerando que el
alentador, puesto que cada concepto de "datos tiene Ul1llS connotaciones cuantitativas asociadas con plantea
, parte de sus horas de vigi mientos sociales conquctistas y de carcter un tanto ms positivsticos, Y hablar de
, de la naturaleza educativa reunir o recoger datos de ciencias humanas, como si estuviramos hablando
105, no est claro si los tra de infonnacn objetiva, podra constituir, ciertamente, un intento de apropiar
r experiencias paternales nos del respeto del que disfrutan las denominadas ciencias duras, Y, aun as, no es
)res de las guarderas pue del todo desafortunado afirmar que los mtodos de entrevistas conversacionales, la
u significa amor paternal observacin de cerca, por ejemplo, implican el hecho de reunir o recoger datos,
un profesor o un moni.tor, Cuando alguien me ha relatado una experiencia valiosa, yo he obtenido algo, inclu
58 el tnnino in weo paren so aunque ese algo obtenido no sea una entidad cuantificable,
padre verdadero? Existe otro sentido en el que la nocin de .datos tiene cierta relevancia en la
fenomenologa, En su sentido original, el tnnino dntum significa algo dado o

71

hlVestigacill educativa y crperiem;:ia vivida

concedido, Y, efectivamente, en cierto sentido nuestra experencia nos es testaba que no senta ning
dada en la vida cotidiana. Aun as, tenemos que darnos cuenta, de forma natu ba) creo que con bastante
ral, de que los relatos experienciales o las descripciones de la experiencia vivida daban satisfacciones siml
-tanto en forma de discurso escrito como oral- nunca son idnticos a la experen . . ta una fuerte aversin} al
da vivida. Todos los recuerdos, las reflexiones, las descripciones, las entrevistas raba que mis amigos eran
grabadas o las conversaciones transcritas referidas a experiencias ya cnstituyen con conversos religiosos,
transformaciones en s mismas de dichas experiencias. Incluso la vida captada hamos de lo afurtunados {
directamente sobre soporte magntico o fotosensible'ya se ha transformado desde nuestra tranquilidad~ de n
el momento mismo en que es captada. Sin este elemento elusivo esencial del sig mos e ir a donde nos pare
nificado vivido en nuestra atencin reflexiva, la fenomenologa no tendra razn act.."fca de nuestra resoluc
de ser. As pues, el resultado nos indica que debemos buscar una puerta de acceso modo convincente. Terla
a las dimensiones vitales de la vida y darnos cuenta de que los significados que ha Un da visitamos a una
cemos salir a la superficie desde las profundidades de los ocanos de la ,Jda ya han Recuerdo el caos que rejn
perdido el estremecimiento natural de su existencia inalterada.- \ juguetes y mantas por el SI
aquella escena infamit ql
un momento que destaca
LA EXPERIENCIA PERSONAL COMO PUNTO DE PARTIDA recin nacido en brazos y I
con ese beb ... era tan be
El punto de partida ego-lgico de la investigacin fenomenolgica es una conse tema de los nios, tal vez
cuencia natural de las observaciones anteriores. Mis propias experiencias vitales .idad. Dudaba de mi capa.
resultan inmediatamente accesibles para m de un modo que no lo son para nadie pero esta vez con menoS f
ms. Sin embargo, el fenomenlogo no quiere importunar al lector con aspectos pareca muy estpido V e
fcticos meramente privados o autobiogrficos de su vida. La revelacin de sen decir que apenas poda e
timientos o acontecimientos privados son cuestiones que tal vez se comparten miedo. Qu pasara si nc
entre amigos, o entre amantes, o en los .ecos de sociedad. Al elaborar descrip ta culpable, slo pude a<
ciones personales de las experiencias vividas, el fenomenlogo sabe que las propias buscando su apoyo.
experiencias pueden ser al mismo tiempo las experiencias de los dems.
Para llevar a cabo una descripcin personal de una experiencia vivida, intento Naturalmente, esta de
describir mi experiencia tantO como me sea posible en trminos experienciales, ca. Las descripciones so
centrndome en una situacin o un acontecimiento particular. intento, tal como sobre el cual trabajar. 1
apunta Merleau-Ponty, dar una descripcin directa de mi experiencia tal como es, recuerdos sobre mis com
sin ofrecer explicaciones causales o generalizaciones interpretativas de mi expe intentar explicar por q
riencia (J 962, p. vii). el hecho de ser padre. N
Voy a intentar presentar un relato personal, de carcter puramente experiencial, hechos de mi infahcia, rr
sobre el inicio de mi paternidad: trabajo o cualquier otro
pecular. La reticencia a
Cmo entr el hecho de tener hijos en mi vida? Recuerdo varias ocasiones en que miento de tener Un hijo
nuestros amigos hablaban de la profunda satisfaccin que em tener sus propios hijos) y la experiencia profunda
de c.mo haban cambiado respecto a su postura ante la vida y el mundo. Yo siempre pen,.. vida con un hijo propio
saba que entenda lo que queran decir, aunque ahora s que no era cierto. Yo les con~ el cuestonamiento del s

72

Investigar la experiencia tal como la vivimos

LJestra experiencia nos es testaba que no senta ninguna carencia, ninguna necesidad de una familia, y argumenta,
lOS cuenta, de forma natu" ba, creo que con bastante elocuencia, que los nios a los que enseaba en la escuela me
!Sde la experiencia vivida daban satisfacciones similares sin necesidad de tener a otros que fueran mos. Yo sen..
on idnticos a la experien ta una fuerte aversin, casi fsica, hacia la idea de la paternidad y, en privado, conside,
,cripciones, las entrevistas raba que mis amigos eran bastante estpidos. Hablar con padres jvenes es como hablar
"periencias ya constituyen con conversos religiosos, le deca a mi mujer, Judith. Cuando volvamos a casa, habl,
lS.Incluso la vida captada bamos de 10 afortunados que nos considerbamos de poder disfrutar de nosotros dos, de
1se ha transformado desde nuestra tranquilidad, de nuestros libros y de nuestra libertad para hacer lo que quisira'
to elusivo esencial del sig mas e ir a donde nos pareciera. En contadas ocasiones Judith sacaha el tema de su duda
enologa no tendra razn acerca de nuestra resolucin de no tener hijos. Yo siempre opona resistencia de un
uscar una puerta de acceso modo convincente. Tena treinta y pocos aos y me senta joven.
ue los significados que ha Un da visitamos a una prima de mi mujer, que acababa de dar a luz a su tercer hijo.
; ocanos de la vida ya han Recuerdo el caos que reinaba en aquella casa: olor a comida, galletas, trastos, manchas,
,Iterada. juguetes y mantas por el suelo. En conjunto, sent(a una cierta repulsin a la suciedad de
aquella escena infantil, que tanto contrastaha con nuestra casa o con mi clase. Pero hay
un momento que destaca con claridad dentro de esa escena. Mi mujer haba cogido al
RTIDA recin nacido en brazos y entonces me sent extraamente conmovido; el hecho de verla
con ese beb ... era tan bonito; me pareci correcto, bien. La siguiente vez que sali el
)menolgica es una canse.. tema de los nios, tal vez hasta lo saqu yo; todava me resist, pero ya con menos inten~
'ropias experiencias vitales sidad. Dudaba de mi capacidad de ser un padre entusiasta. De nuevo le expliqu a Judith,
o que no lo son para nadie pero esta vez con menos firmeza, que no confiaba en el mundo en que vivamos; que me
mar al lector con aspectos pareca muy estpido y egosta traer nios a tal caos y locura. En voz baja, hoy puedo
ida. La revelacin de sen- . decir que apenas poda esperar a que naciera nuestro primer hijo. Pero a veces tena
que tal vez se compart~ miedo. Qu pasara si no poda amar al nio que judith llevaba dentro? Como me sen ..
:dad. Al elaborar descri6} ta culpable, slo pude admitir mis propi~s incertidumbres cuando habl con mi mujer,
nlogo sabe que las propias buscando su apoyo.
ias de los dems. .
~xperlencia vivida, inten.to Naturalmente, esta descripcin de una experiencia vivida no es fenomenolgi
n trminos experienciales, ca. Las descripciones sobre experiencias vividas constituyen datos o material
,rticular. Intento, tal como sobre el cual trabajar. Hay que tener en cuenta tambin que al escribir estos 7
ni experiencia tal como es, recuerdos sobre mis comienzos dubitativos en la paternidad me he abstenido de
[Iterpretativas de mi expe intentar (explicar por qu era tan reticente y tena tantas dudas en relacin con
el hecho de ser padre. No importa que mi reticencia pudiera estar provocada por
er puramente experiencial, hechos de mi infancia, mi concepto del yo, mi matrimonio, alguna influencia del
trabajo o cualquier otro factor oculto o subconsciente sobre el que se quiera es
pecular. La reticencia a la paternidad fue mi primera reaccin hacia el pensa
lerdo varias ocasiones en que miento de tener un hijo propio. El marcado contraste de la reticencia inicial con
era tener sus propios hijos, y la experiencia profundmnente conmovedora del nacimiento, el encuentro y la
a y el mundo. Yo siempre pen.. vida con un hijo propio es la base psicolgica de mi inters fenomenolgico por
=lue no era cierto. Yo les con.. el cuestionamiento del significado de la paternidad. Y es por ello por lo que sta

73
es tan slo una de las posibles experiencias con las que nos podemos encontrar en mente, me tropec COI'
las primeras fases del hecho de ser padres. me alegro de volverte
Pero en qu modo esta descripcin de la experiencia vivida ayuda a desplerdT poeta.' Jonathan admi
la cuestin del significado de la pedagoga o del hecho de ser padres? Por lo que he desempeado ms su ac
podido saber de mi transicin reticente hacia la paternidad, esta transicin fue, me sonro, a modo de d
experimentalmente hablando, una verdadera transfonnacin: una experiencia sa ya no era su fuerte. (
transformadora de hombre a padre. Con una evidencia que es experimentalmente manos a modo de despe
innegable, tengo ahora una percepcin inmediata de la diferencia fundamental correo. i De parte de J
que ser padre supone sobre ser el hombre que era antes. Y aun as, la naturaleza del fundible, a pesar de su
significado de esta diferencia es difcil de explicar. Pam ello necesitamos una cien Finalmente) es un roe
cia humana fenomenolgica.
Aqu tenemos otm descripcin de una experiencia vivida personal; esta ';ez, se El otro da, volv a pe
trata de un recuerdo de mi v ida como profesor de escuela. ""1 Tampoco lo motiv n
\ Jonathan simplemente:
El otro dia volv a pensar en }onathan. Poda parecer un nio nada destacable ~, al nios de esos primeros (
menos, eso era lo que se poda extraer de los comentarios que sus varios profesores ha~ y me pregunto si todav
ban hecho constar en su historial acadmico, Era el tipo de nio que no destacaba Cuando reflexiono al
demasiado, incluso aunque se sentara en primera fila en la clase de quinto, Fsicamente. e intento detectar su cu
pareela una persona bajita de mediana edad. Era un poco gordito, andaba de fonna nomenolgica hermen
curiosa, corno un pato, y por supuesto no era demasiado gil en la clase de educacin ff los nios pueden ocup:
sica. Sin embargo, jonathan posea un carcter alegre y hablaba, curiosamente, como un de que es pedaggicam
adulto, lo que resaltaba an ms su acento britnico judo. En prcticamente todas las nio que sepa que signi
asignaturdS su rendimiento estaba por debajo de la media. Con las matemticas tena maestro se manifiesta er
vetdaderos problemas. Peto yo me sorprend gratamente con la extraotdinaria sensibili r
es lo que uno espera qu<
dad que demostr para con el lenguaje y el pensamiento potico. Era extrafio que un Es en la medida en (
nio que pareca obtener unos resultados tan mediocre::; en prcticamente todas las asigo' experiencias que el fene
naturas escolares pudiera escribir unos poemas tan hermosos y redactados con tanto minados significados e>
esmc'fO, Dc hecho, otrOS profesores de la escuela elemental se hablan sorprendido al co rienda propia de un fer
nocer la habilidad oculta de este nifio que tampoco era precisamente el favorito entre orientarse hacia el fen
sus compaeros. nvestigacin fenomenc
Pero el quinto CUI1l0 fue un ao de una productividad inimaginable para Jonaman, 'Se nudo nos damos cuenta
senta tan especial! Gracias a un empujoncito y un poco de entrenamiento, Jonathan otros. Esto se hace no
escribi poemas sobre muchos acontecimientos significativos de su joven vida. Incluso verdade"" expresada de
public alguno en una revista de literatura regional. Sus padres presentaban sentimien~ ce que las propias expefi
tos conttadctorios en relaci6n con el redn descubierto talento del chico. Les habra que las experiencias de 1
gustado ms que hubiera sido capaz de sacar mejores notas en matemtcas. Jonathan menologa siempre trata
estaba esforzndose al mximo, pero nunca poda satisfacer las aspiraciones que eilos b1e, Es en este sentido
tenan para l. Y cuando pas6 a sexto curso y luego al instituto de enseanza media, los universal! es decir, intet
padres se sintieron indudablemente aliviados porque su relacn de amOr COn el lengua
je potico lleg a su fin de manera abrupta. Estudiaba ya noveno cuando, inesperada~

74

la eXf)ermcia [al como la vivimos

n.os podemos encontrar en mente~ me tropec con l, un da que visitaba su escuela. Bien, Jonathan -le dje-
me alegro de volverte a ver. Me he preguntado much",< veces qu habra sido de mi
a vivida ayuda a desplegar poeta.,} Jonathan admiti timidamente que durante los ltimos cuatro aos no haba
.e ser padres? Por lo que he desempeado ms su actividad como poeta. Yeso era todo! Se" encogi de hombros y
nidad, esta transidn fue, me sonro, a modo de disculpa. Estoy muy ocupado, ya sabes ... Adems, escribir poe~
:maci6n; una experiencia sa ya no era su fuerte. Creo que le mir con cara pensativa y luego nos estrechamos las
que es experimentalmente manos a modo de despedida, y nos fuimos. Una semana ms tarde, me lleg un ,ohre por
la diferencia fundamental correo, rDe parte de Jonathanh) Dentro haba tres poemas. Era una promesa incon~
y aun as, la naturaleza de! fundible, a pe.sar de su titulo, ciertamente peculiar: Odas a un profesor. Me conmovi6.
ello necesitamos una cien, Finalmente, es un poeta, pens.

ivida personal esta vez, se El otro da, volv a pensar en }onathan. No fue por ningn motivo en concreto.
la. Tampoco lo motiv ningn indicio claro que yo asociara con su recuerdo.
]onathan simplemente apareci en mi pensamiento como a veces aparecen otros
1 nio nada destacable 0, al nios de esos primeros das como profesor de escuela. Ahora rondar los treinta...
que sus varios profesores ha~ y me pregunto si todava le gustar la poesa. Me pregunto qu habr sido de l.
o de nio que no destacaba Cuando reflexiono ahora sobre mi propia descripcin de una experiencia vivida
clase de quinto. Fsicamente. e intento detectar su cualidad temtica general ('IIase e! captulo La reflexin fe
:0 gordito, andaba de forma nomenolgica hermenutica, pp. 95,126), comprendo el significado especial que
l en la clase de educacln f( los nios pueden ocupar en la vida de un maestro. Y me doy cuenta tambin
(aba, curiosamente, como un de que es pedaggicamente importante para el crecimiento y el aprendizaje del
'. En prctica'!)"nte todas las nio que sepa que significa algo especial para su profesor. La experiencia de ser
. Con las r.wftemticas tena maestro se manifiesta en el hecho de tener presentes a los nios y preguntarse qu
m la extraordinaria sensibili~ es lo que uno espera que lleguen a ser.
potico. Era extrao que un Es en la medida en que mis experiencias pueden convertirse en ",nuestras})
prcticamente todas las asig.. experiencilh' que el fenomenlogo intenta ser reflexivamente consciente de deter'
osos y redactados con tanto minados significados experienciales. Ser consciente de la estructura de la expe~
se haban sorprendido al co' riencia propia de un fenmeno puede proporcionar al investigador las claves para
redsamente el favorito entre orientarse hacia el fenmeno y, por lo ranto, hacia todos los dems estadios de la
investigacin fenomenolgica. En las descripciones fenomenolgicas reales, a me
naginable para Jonathan. Se nudo nos damos cuenta de que el autor emplea las formas personales "yo o nos,
de entrenamiento) Jonathan otros. Esto se hace no slo para potenciar el valor evocativo de una experiencia
vos de Su joven vida. Incluso verdadera expresada de este modo, sino tambin para mostrar que e! autor recono'
ldres presentaban sentimen .. ce que las propias experiencias pueden ser posibles experiencias de otros y tambin
:alento dd chico. Les habra que las experiencias de los dems pueden ser posibles experiencias propias. La feno,
i5 en matemticas. jonathan menologa siempre trata cualquier fenmeno como una experiencia humana posi
:er las aspimdones que ellos ble. Es en este sentido que las descripciones fenomenolgicas tienen un carcter
ruto de enseanza meda, los universal, es decir, intersubjetivo.
l.cin de amor con ellengua~
noveno cuando inesperada-

75

vivida

REcUPERAR LAS RACES ETIMOLGICAS ser alguien. Corno padre (


damente al nio de las 1
Lo primero que a menudo nos sorprende sobre cualquier fenmeno es que las pala dencia e inmadurez propi<
bras que utilizamos para referirnos a l han perdido parte de su significado original. arrollar su conocimiento (
Palabras que antao evocaban significados vividos y revelaban un mundo vivo se su libertad espiritual. Nan
han convertido ahora en palabras mancas, desfallecidas, mudas y vacas que han pacin no es una cuestin
olvidado su antiguo esplendor. Qu pueden transmitir todava palabras como de la palabra. Se trata, en
tierra o agua, felicidad o esperanza (Gusdorf, 1965)7 Cun inspidas han voluntad de vivir ellengu
llegado a ser palabras como {<padre>t o profesor, hogar o ,<escuela>~, conoci.. ms autnticamente quier
miento o preocupacin 7 Fijmonos, por ejemplo, en el gran uso que actual ejemplo, corno profesores
mente se da a la palabra inglesa care en el mbito del trabajo social, la medicina, Prestar atencin a los 01
el derecho, la educacin y el asesoramiento, en un momento en que parece que se nos en contacto con una f
desconoce ya el significado verdadero de dicho trmino. Se utiliza en expresiones nfan vfnculos vivos con la
como medicare (seguro mdico estatal de Estados Unidos), day-care (centros de Se puede observar, por eje
atencin de da o guarderas), 1e&",1 arre (asistencia jurdica), health care (asistencia y nacimiento estn est!
sanitaria), after schao! care (atencin extraescolar), etc., o cuando nos referirnos a (,traer, corno en el caso e
mdicos o a profesores COIllO carn,!;, es decir, que se preocupan por sus pacientes o en la experiencia misma d
sus alumnos, respectivamente. Pero saber,nos cmo relacionar a estos profesiona hijos, proporcionarles espa
les de los servicios sociales con el significado original de care, que es el de dolor? mologfa de la palabra pad
Desde un punto de vista etimolgico, y en sus usos actuales, el trmino ingls care es decir que tiene connott
J

posee, por una parte, el significado de preocupacin en tanto que problema, ca {{~Iiginar} ser la fuent
inquietud, ansia o lamento y, por otro, el de preocupacin en el sentido de cuida mantener este sentido de .
do, solicitud, amor o atencin. As pues, al preocuparnos (caring) por otra persona, me sienta orgulloso al darr
[o que hacemos es librar a esa persona de sus preocupaciones (cares), es decir, de pero a la vez reconozco al!
sus problemas, inquietudes o ansias. Como persona cuya lengua materna es el este nio, sino que ms bi(
holands, pienso que el trmino holands para caring es zor~n, que parece que que yo fuera el padre de e:
pone un mayor nfasis en el aspecto ms grave y problemtico de la preocupadn. dre, se ve moderada por l:
Por ejemplo, el ct1idado de los nios (childcare; en ingls) es kimJerzog en holands, tanto que yo haya ayudad,
y un zor~nkirul es un nio que nos preocupa especialmente y que necesita una un regalo. Mi orgullo es (
atencin especia!. El trmino recoge tanto la preocupacin como la atencin. regalo que me llega corno
Cuidar de un nio es proporcionarle recursos y atencin, de tal modo que no nos el efecto que, en un sentid
debe sorprender que ello suponga que nos carguemos de problemas y de una preo no es simplemente recibid.
cupacin profundamente arraigada. Al preocuparme por un nio lo que quiero Como Maree! expres, la v
es evitarle .preocupaciones, es decir, problemas, molestias o inquietudes prema hemos dar respuesta (1978
turas o inadecuadas. Pero corno padre o profesor, tengo que ser consciente tambin b[e sentido de llevar y d,
de que en esta preocupacin por l, el nmo puede llegar a depender y a sentirse trmino ingls para denon
dominado por el adulto ms de lo que es pedaggicamente deseable en el proce tero. De un modo simi
so de criar y ensear a un nio. Por lo tanto, la tarea del adulto ser la de preo traducirse como el que es
cuparse por el nio con tacto, es decir, no ocupando el puesto del nio sino, ms tierras bajas de Escocia to'
bien, preparando ese lugar que el nio podr ocupar y mediante el cual llegar a baim, y que est relacion:

76

tal como la vivimos

ser alguien. Como padre o profesor no estoy librando, con estas palabras, indebi
damente al nio de la, preocupaciones ms all de lo que el estado de depen
fenmeno es que las pala dencia e inmadurez propio del nio exigira. Ms bien le estoy ayudando a des
de Su significado original. arrollar su conocimiento de s mismo, su responsabilidad, su iniciativa material y
-elaban un mundo vivo se su libertad espiritual. Naturalmente, recoger o recordar la esencia de esta preocu
., mudas y vacas que han pacin no es una cuestin de simple anlisis etimolgico o de explicacin del uso
ir todava palabras como de la palabra. Se trata, en cambio, de la reconstruccin de una manera de vivir: la
)65)1 Cun inspidas han voluntad de vivir el lenguaje de nuestras vidas de un modo ms profundo, de ser
af o (escuela , conoc.. ms autnticamente quienes somos cuando nos referimos a nosotros mismos} por
[l el gran uso que actual ejemplo, como profesores o padres.
-abajo social, la medicina, Prestar atencin a los orgenes etimolgicos de las palabras puede a veces poner
ento en que parece que se nOs en cOntacto con una forma de vida original en la que los trminos todava te
, Se utiliza en expresiones nan vnculos vivos con las experiencias vividas de las que emanaban en su origen.
los), (lay-care (centros de Se puede observar, por ejemplo, que las palabras padre. hijo, beb, "tero
ca), health care (asistencia y nachniento estn estrechamente relacionadas con las acciones de llevar y
o cuando nos referimos a traer, como en el caso de la experiencia del embarazo, que es llevar a un hijo, O
cupan por sus pacientes o en la experiencia misma del hecho de ser padres en tanto que traer al mundo a los
donar a estos profesiona~ hijos, proporcionarles espacios en los que vivan y existan en tanto que nios. La eti
care, que es el de dolor? mologa de la palabra padre se refiere al hecho de "dar nacimiento y producir,
,les, el trmino ingls care! es decir, que tiene connotaciones de origen o ((fuente. Ser padre, parere, signifi~
en tanto que problema,' ca (originar, ser la fuente de el origen de donde algo emana. Cmo se puede
l

Sn en el sentido de cuida- \ mantener este sentido de ser el origen en la experiencia de ser padre? Puede que
(caring) por otra persona, me sienta orgulloso al darme cuenta de que he trado al mundo a un hennoso nio,
,iones (ca"es), es decir, de pero a la vez reconozco algo ms profun~o: que no fui yo quien ayud a producir a
'ya lengua materna es el este nio, sino que ms bien fue algo dist'into y mayor que yo lo que hizo posible
~s zorgen, que patece que que yo fuera e! padre de este nio. Y por ello mi experiencia de orgullo, como pa
>tico de la preocupacin. dre, se ve moderada por la extraa sensacin que tengo de que en realidad no es
I es kinderzog en holands, tamo que yo haya ayudado a generar a este nio, sino que l me haya llegado como
lente y que necesita una un regalo. Mi orgullo es entonces realmente Un orgullo por ser merecedor de tal
acin como la atencin. regalo que me llega como si fuera yo quien dio vida al nio. Y aqu entra en juego
t, de tal modo que no nos el efecto que, en un sentido profundo, el nio tiene en la madre y el padre. El nio
problemas y de una preo no es simplemente recibido como un regulo al cual damos cabida en nuestras vidas.
lor un nio lo que quiero Como Marce! expres, la verdad es mucho ms, el regalo es una llamada a la cual de
tias o inquietudes prema bemos dar respuesta (1978). Los padres dan hijos, pero el nio debe nacer en el dOe
le ser consciente tamoin ble sentido de "llevar y de ser trado, reviviendo y dndose cuenta del mundo. El
tr a depender y a sentirse trmino ingls para denominar nio, child, proviene del gtico kilthe, que significa
nte deseable en el proce tero. De un modo similar, palabras relacionadas con el trmino "beb pueden
:1 adulto ser la de preo traducirse como el que es llevado, aquel que es transportado en el tero. En las
puesto del nio sino, ms tierras bajas de Escocia todava se utiliza una palabra antigua que signiflea nio,
nediante el cual llegar a baim, y que est relacionada con la anglosajona beam, que significa llevado y

77

vivida

nacido. En mi lengua nativa, el holands, la palabra para tero es baarmocder, es blcma suele ser que estos
decir, madre que lleva, madre que aguanta, que transporta al nio. As pues, que se ha roto el contacte
embarazo y parto o nacimiento se relacionan ambos con el mismo verbo: llevan. plo, acerca de la experien
En estas persistentes referencias etimolgicas al hecho de traer nios al mundo, un libro. Pero qu es ,
de llevarlos y protegerlos, podemos encontrar las claves para descifrar el significa realmente perdido? Cuanl
do del hecho de ser padres y ser profesores como in loco parentis. En esta relacin tivarnente su sentido del
1

estrecha con sus hijos, los padres dan y ensean a los ms pequeos algo sin lo cual ha vivdo la experiencia (
el hecho de crecer o incluso vivir una vida resulta bastante imposible. Los padres porque se haba perdido
que traen al mundo a sus hijos ponen a su disposicin un espacio para existir. Ense de en un relato no est en
an a sus hijos que el mundo se puede experimentar como un hogar, un lugar segu tos en un mundo distintj
ro donde viV!, un hbitat en que los seres humanos pueden sen" donde nosotros le falta nada, no ccha nad
podemos ser nosotros mismos, donde podemos tener hbitos, es decir, modos de ser experiencia de la lectura
y de hacer las cosas. As pues, ttaer nios al mundo es, en un sentido amplio del perdida es la persona que
concepto, proporcionar lugar y espacio para que vivan, para que sean. El nio se de otra persona que se ru
lleva primero en el interior del tero y luego es trado al mundo, donde pennane experimenta una prdida,
ce, durante un tiempo por lo menos, desamparado, dependiente, necesitado de ali La expresin est absort
mento, de calidez, de cadeias, para mantenerse firme y seguro fuera del tero. Por turaleza de la experiencia
el contrario, es en el hecho de la experiencia mundana de la separacin, la prdi tido de espacialidad que I
da, sin la proteccin, sin la tranquilidad de un lugar seguro, donde se puede intuir lectura?, IY cmo es la eXI
la naturaleza primordial del hecho de ser padres. del espacio en el que vern
. un espacio que lo convier
'. la experiencia temporal y
EN BUSCA DE EXPRESIONES IDIOMTICAS .' ferentes! De un modo silI
expresiones podran brind
A veces resulta sorprendente lo didctico que puede llegar a ser ellengnaje si pres sobre las experiencias vivl
tamos atencin incluso a la ms comn de las expresiones asociadas con el fen de fuentes etimolgicas p
meno que queramos estudiar. El motivo es que las expresiones idiomticas actan dado, de la recoleccin f
en gran medida de un modo fenomenolgico: nacen de la experiencia vivida. Por Se suele decir de tal n'
ejemplo, decimos que todo nio necesita un hogar. El concepto de hogar o vi el sit,'I1ifkado experiencial
vienda desprende tambin el significado de proteccin, de mantenimiento de un variedad de expresiones:
espacio en que el ser humano se pueda sentir acogido, protegido y, por lo tanto, lo hablamos de la "patria e
que la idea de una casa, con su pared y sus vallas, transmite es esa seguridad, ese de crear I originar, e
mantenimiento de algo que debe ser protegido. Este ejercicio de la paternidad pre No se trata de que un
ocupado, esta educacin, este cobijo y esta proteccin proporcionada al hijo no es de elementos lingsticos
algo te&rico que teng'J. que ser demostrado o sometido a alguna prueba como si se aferre de un modo reH
fuera nuestra respuesta al hecho de que el nio experimentara la sensacin de alguna importancia int.er
tener miedo y estar asustado. Se trata de algo primordial que va ms all del len llevando a cabo. Porque I
guaje literal y de las definiciones exactas. escritores o de los poetas,
En cierto sentido, el lenguaje comn es un enorme depsito en el que se va al lgico.
macenando una increble variedad de riqueza de la experiencia humana. El pro

78

ll1veshgar la experiencia fal como [a vivimQs

ara tero es baannoWer, es blema suele ser que estos depsiros se han sedimentado o fosilizado de tal manera
ruporta al nio. As pues, que se ha roto e! contacto original con nuestra experiencia primigenia. Por ejem
el mismo verbo: (llevap). plo, acerca de la experiencia de la lectura decirnos que alguien se ha "perdido en
, de traer nios al mundo, un libro. Pero qu es lo que descubre esta expresin?, se encuentra el lector
para descifrar el significa realmente perdido? Cuando est absorto en un libro, un lectot puede perder, efec
, parenris. En esta relacin tivamente, su sentido del tiempo, del lugar, de su propio cuerpo, etc. Quin no
pequeos algo sin lo cual
ha vivido la experiencia de llegar tarde a cenar, a una cita o de perder el autobs
mte imposible. Los padres porque se haba perdido en un libro? Pero, en otro sentido, el lector que se pier
espacio para existir. Ense.. de en un relato no est en absoluto perdido. Podemos estar temporalmente absor
10 un hogar, un lugar segu-.
tos en un mundo distinto al de quien ha hecho la observacin, pero al lector no
den ser, donde nosotros le falta nada, no echa nada de menos, no necesita nada; se es el motivo de que la
itas, es decir, modos de ser experiencia de la lecillra sea tan absorbente. La persona que est realmente casi
en un sentido amplio del perdida es la persona que ha hecho la observacin. En efecto, cuando alguien dice
para que sean". El nio se de otra persona que se ha perdido en un libro, en realidad es l mismo el que
1mundo, donde pennane experimenta una prdida, en concreto la de la presencia atenta de su compaero.
1diente, necesitado de aH La expresin est absorta en un libro nos puede mostrar ms claves de la na
ieguro fuera de! tero. Por illraleza de la experiencia de la lectura. Plantea la cuestin del significado del sen
tido de espacialidad que pertenece al texto. Cul es la naturaleza del espacio de
de la separacin, la prdi- /
1ro, donde se puede intuir lectura?, y cmo es la experiencia de este espacio relacionada con la experiencia
del espacio en el que vemos al lector sentado sumergirse en el libro?, qu hay en
un espacio que lo convierte en un buen lugar para leer?, iY cul es la naturaleza de
la experiencia temporal y la experiencia del propio cuerpo en esas dimensiones di
ferentes? De un modo similar, con relacin al fenmeno de ser padres, qu otras
expresiones podran brindamos una oportunidad para la reflexin fenomenolgica
ar a ser el lenguaje si pres sobre las experiencias vividas de las cuales derivaran su significado? Esta bsqueda
"les asociadas con el fen de fuentes etimolgicas puede ser un aspecto importante, aunque a menudo olvi
'siones idiornticas actan dado, de la recoleccin fenomenolgica de datos.
~

la experiencia vivida. Por Se suele decir "de tal madre, tal hija o de tal padre, tal hijo. Cul podra ser
:J concepto de hogar o vi el significado experiencial de esta frase? La palabra madre se asocia con una gran
de mantenimiento de un variedad de expresiones: madre tierra, lengua materna, etc. Y, por otro lado,
:otegido y, por lo tanto, lo hablarnos de la "patria" o asociarnos la expresin de ser padre" de algo al hecho
mite es esa seguridad, ese de crear, originar, engendrar o ~<ser la fuente de algw).
:icio de la paternidad pre No se trata de que uno se dedique a ir recogiendo ciegamente una multitud
roporcionada al hijo no es de elementos lingsticos asociados en cierta manem con el fenmeno, sino que
a alguna prueba como si se aferre de un modo reflexivo a las manifestaciones verbales que parecen poseer
imentara la sensacin de alguna importancia interpretativa para la descripcin fenomenolgica que se est
.1 que va ms all del len llevando a cabo. Porque las expresiones lingsticas, al igual que la lengua de los
escritores o de los poetas, constituye una fuente inagotable de anlisis fenomeno
~psito en el que se va al lgico.
'eriencia humana. El pro

79

Investigacin educativa y ex!!!!.:.!.::e'::'c:::iac:v"'ivC":id:::a'---___ ~_ _ _ _ _ _ _ __

OBTENER LAS DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES DE LOS DEMS Para poder disclltir los
menolgica en el mbito
En la investigacin fenomenolgica, lo ms importante siempre es el significado te hacemos una distinci6
de la experiencia vivida. La investigaci6n fenomenolgica trata de tomar presta e embargo, como con todo
das las experiencias de otras personas y sus reflexiones acerca de aqullas para no son realmente separab
poder llegar a comprender el significado profundo de un aspecto de la experiencia ceso. Por ejemplo, depenc
humana, en el contexto del conjunto de experiencias humanas. fu pues, en la in e encuentre el proceso de
vestigaci6n fenomenolgica de la experiencia del hecho de ser padres, lo que que e podra servir o bien prin
remos entender es qu significa ser padre para talo cual persona, en tanto que un vivida, como por ejemplc
aspecto de su vida y, por lo nmto, por extensin, en tanto que aspecto de nuesttas bien como ocasin para ~
posibilidades como seres humanos. vistado, de la relacin ce
Pero por qu tenemos que recoger los datos de las experiencias de otras caso la entrevsta va pasf
J

personas? Reunimos las experiencias de otras personas porque nos permite ser ms la medida en que el inves
experimentados. Nos interesan las experiencias concretas de tal nio, tal adoles~ dialogar con l sobre lo q
cente o tal adulto, porque nos permitirn ser in-formados, moldeados O enri vista. La entrevista heflll(
quecidos por esta experiencia con el fin de ser capaces de extraer toda la impor cipantes o colaboradores '
tancia de su significado. Tradicionalmente, las tcnicas utilizadas para obtener reflexionar sobre" el mal
datos de sujetos consistan en reali~ar entrevistas, analizar respuestas escritas, den constituir dos fases di
observar a participantes, etc. La investJiaci6n fenomenolgica discurre por cami bueno tener presentes est
nos similares, pero hay algunas diferencias destacables. Desde un punto de vista
fenomenolgico, no nos interesan principalmente las experiencias subjetivas de
nuestros sujetos o informantes slo para poder luego dar cuenta de cmo algo se ve ESCRITURA DE PROTO
desde su perspectiva o situacin particular. Naturalmente, podemos querer saber
cmo es el hecho de ser madre o padre desde la perspectiva de una persona que Los datos" por excelenc
ejerce Su pape! en solitario, o de aquella que no puede ver a su hijo, O desde e! riencias humanas. Por lo I
punto de vista de una familia de la clase trabajadora o tambin desde la situacin naturaleza de una detem
acomodada de una familia que contrata a nieras o canguros, por ejemplo. Sin camino ms directo sea I
embargo, el objetivo profundo, que es lo que impulsa siempre la investigaci6n experiencias. El trmino
fenomenolgica, sigue estando orientado hacia la pregunta de cul es la naturale bastante adecuado, al bar
za de este fenmeno, el de ser padres, en tanto que experiencia esencialmente hU e papiro que contiene la fe
mana. Para centrar mejor la diferencia entre la fenomenologa y otros enfoques . los es la producci6n de te:
investigativos tambin denomin'ados "cualitativos, como la etnografa, la etno bajar. No obstante, antes
metodologa, e! interaccionismo simblico, el anlisis conceptual o la biogmfa, considerar varias dificult
debedamos reconocer la fuerza de la pregunta fenomenol6gica esencial. No im tarea misma de escribir. 1
porta la forma en que un determinado padre o un determinado gmpo de padres se blarn con mucha ms fa
relacionen con un nio, lo que nosotros siempre queremos saber es: cmo es este escriben sus pensamiento:
acto de ser padre?, as es verdaderamente ser padre?, esto es lo que significa ser un gran experiencia o educac
padre o una madre? De un modo similar, cuando enseamos a leer a los nios, pre sobre un papel para nosol
guntamos: cmo es este aCto de leer?, iY cmO es el de ensear?, esto es lo que sig e obstculo. A menudo, a le
nifica leed, es as la experiencia de la lectura? que escriban sobre sus exp

80
\0
tal como la vivimos

,LOS DEMS Para poder discutir los vatios aspectos metodolgicos de la investigacin feno
menolgica en el mbito de las ciencias humanas, en este captulo y en el siguien
siempre es el significado te hacemos una distincin entre reunir material experiencial y analizarlo. Sin
:a trata de ~<tornar presta.. embargo, como con todos los aspectos del proceso de investigacin, ambos actos
l acerca de aqullas para no son realmente separables y deberan considerarse como parte de un mismo pro
aspecto de la experiencia ceso. Por ejemplo, dependiendo de la naturaleza del proyecro y de la fase en que se
nanas. As pues, en la in,. encuentre el proceso de investigacin, el mtodo de entrevista conversacional
de ser padres, lo que que, podra servir o bien principalmente para reunir material sobre la experiencia
persona, en tanto que un vivida, como por ejemplo, historias, ancdotas, recuerdos de experiencias, etc., o
J que aspecto de nuestras. bien como ocasin para reflexionar con el otro participante, es decir, el entre
vistado, de la relacin conversacional sobre el tema en cuestin. En este ltimo
~ experiencias de otras caso, la entrevista va pasando a ser cada vez ms una entrevista hermenutica en
JIque nos permite Ser ms la medida en que el investigador puede recurrir una y otra vez al entrevistado para
as de tal nio, tal ado les, dialogar con l sobre lo que ha quedado registrado en la trascripcin de la entre
ulos , moldeados O enri, vista. La entrevista hermenutica acaba convirtiendo a los entrevistados en parti
le extraer toda la impor, cipantes o colaboradores del proyecto de investigacin. Naturalmente, reunir y
s utilizadas para obtener reflexionar sobte el material de la experiencia vivida mediante la entrevista pue
lalizar respuestas escritas, den constituir dos fases distintas en un nico proyecto de investigacin. Puede ser
.lgica discurre por cami, bueno tener presentes estas dos funciones de la entrevista.
Desde un punto de vista
xperiencias subjetivas de
:uenta de cmo algo se ve EsCRITURA DE PROTOCOLOS, DESCRIPCiN DE LA EXPERIENCIA VIVIDA
te, podemos querer saber
:tiva de una persona que Los datos por excelencia de la investigacin en ciencias humanas son las expe
ver a su hijo, o desde el riencias ~umanas. Por lo tanto, parece natural que, si deseamos investigar sobre la
.mbin desde la situacin naturalela de una determinada experiencia o de un detenninado fenmeno, el
nguros, por ejemplo. Sin camino ms directo sea pedir a individuos escogidos que relaten por esctito sus
siempre la investigacin experiencias. El tnnino protocolo procede del griego y se refiere, de un modo
,ta de cul es la naturale bastante adecuado, al borrador original, es decir, la primera pgina de un rollo de
leneia esencialmente hu papiro que contiene la fecha original de su manufactura. La escritura de protoco
nologa y otros enfoques los es la ptoduccin de textos otiginales sobre los cuales el investigador puede tra
10 la etnografa, la etno bajar. No obstante, antes de embarcamos en este camino, debemos preparamos y
onceptual o la biografa, considerar varias dificultades potenciales. La primera consideracin obvia es la
olgica esencial. No im tarea misma de escribir. Muchas personas consideran que escribir es difcil. Ha
tinado gmpo de padres se blarn con mud,a ms facilidad y elocuencia y con mucha menOS reserva que si
os saber e."i: cmo es este escriben SllS pensamientos sobre un papel. Y, a menos que una persona tenga una
) es lo que significa ser un gtan experiencia o educacin, es posible que no sea capaz de escribir mucho texto
lOS a leer a los nios, pre .. sobre un papel para noSOtros. Sobre todo en el caso de los nios, esto es un gmn
sear?, esto es lo que sig obstculo. A menudo, a los investigadores educacionales les gusta pedir a los nios
que escriban sobre sus experiencias o que las anOten en un diario y acaban un tanto

81

Investigacin educativa y'.~.tperiencia vivida

decepcionados del material que pueden desarrollar sobre los nios a parrir de estos
si es fiel a la sensacin que
textos. Escribir obliga a la persona a tener una actitud reflexiva, en contraste con
ne tma descripcin sobre lJl
la conversacin cara a cara, en que las personas se implican de un modo mucho
cripciones realizadas por lo
ms inmediato. Esta actitd reflexiva, junto con las exigencias lingsticas del pro
mas estud iar. Para acceder:
ceso textual, supone cierras limitaciones para la obtencin libre de descripciones
que escriban sobre una exp
de experiencias vividas.
por favor un relato directo
Antes de pedir a otras personas que nos proporcionen una descripcin sobre un
Tai vez queramos dar alg
fenmeno que queramos examinar, deberamos intentar hacer una primero n08~
estudio. Fjese en este ejen
Otros, para tener una percepcin ms exaera de lo que intent.amos obtener. Como
cionada por una madre, sol
ejercicio, es mejor empezar con una descripcin personal que con una descripcin
que implique un evento social ms complejo. Podramos empezar con una expe
ltimamente me he esrad,
riencia corporal o espacial, como por ejemplo la de estar enfermo en la cama, la
todo en sus deberes, est IUl
de ir a nadar o la de nuestro lugar de juegos favorito c-uaITcb.ramos nios. A
haciendo un simple ejercic
veces, la pregunta de la investigacin gira en torno al significado que se da a un
Ha como los dems nios d
objeto como "el juguete del nio, el parque o "el lugar secreto. Pero incluso
volverlo a hacer todo de r
en estos casos hay que ser conscientes de que la pregunta siempre se interesa por la
gorilas, pero parece que nc
experiencia del juguete, por la experiencia del parque, por la experiencia
Por cso) ayer mir el histot
del lugar secreto en la vida del nio (vase Langeveld, 1983a, 1983b). A conti
por recurrir a eHo, sobre t(
nuacin presento algunas sugerencias para elaborar una descripcin correcta de
sobre una persona. Y mi ar
una experiencia vivida:
mente} y no dependen de ~
ban ah para decinne si Re
1) Tiene que describir la experiencia tal como la vive o la ha vivido. Evite tanto
qu hacer: si tena que ato
como le sea posible las explicaciones causales, las generalizaciones o las inter
Vamos, vago por qu nc
pretaciones abstractas. Por ejemplo, no es de ninguna ayuda manifestar qu fue
tiempo? o, tal vez, por S1.:
lo que provoc su enfermedad, por qu le gusta tanto nadar o por qu cree
do. Deberlas llegar a casa n
que a los nios les suele gustar ms jugar al aire libre que en espacios cerrados.
2) Describa la experiencia desde dentro, por as decirlo; como si se tratara casi de

Del ejemplo anterior poe


un estado mental: los sentimientos, el estado de nimo, las emociones; etc.

pretar los protocolos de es,


3) Cntrese en un ejemplo o suceso patticular del objeto de experiencia: describa

valdra la pena recordar qut


hechos especucos, unH aventura) un acontechniento, una experiencia concreta.
ta reflexin. Ello puede ser
4) Intente centrarse en un ejemplo de la experiencia que destaque por su intellEi
una experiencia tal y COIT
dad, o como si fuera la primera vez.
familiarizado con la tender
5) Fjese en las reacciones de su cuerpo, en cmo huelen, u olan, determinadas
ciones en las descripciones
cosas, en cno suenan, o sonaban, etc.
6) Evite intentar embellecer su telato con frases hermosas o terminologa rim
bombante.
ENTREVISTAR, LA HIST(

Es importante darse cuenta de que no tiene demasiada importancia que una de


En las distintas perspectiv:
terminada experencia ocurrera exactamente de esa manera. Ahora nos interesa
entrevista puede cumplir Ut
menos la exactitud de los hechos relatados que la plausibilidad del relato, es decir,
ver cosas especficas de det'

82

la e.tverencia fal como la vivimos

'c los nios a partir de estos si es fiel a la sensacin que nosotros tenemos de L Tras conocer el aspecto que tie
reflexiva, en contraste con ne una descripcin sobre una experiencia vivida, podremos empezar a obtener des
<plican de un modo mucho cripciones realizadas por los individuos que han vivido las experiencias que quere
endas Iingfsticas del pro mos estudiar. Para acceder a las experiencias de otras personas, siempre les pedimos
,cin libre de descripciones que escriban sobre una experiencia personal. Y lo hacemos de este modo: Escriba
por favor un relato directo de una experiencia personal tal como la viv6.
,n una descripcin sobre un Tal vez queramos dar alguna sugerencia adicional, dependiendo del objetvu del
:ar hacer una primero nos~ estudio. Fjese en este ejemplo de descripcin de una experiencia vivida, propor
intentamos obtener. Como cionada por una madre, sobte su experiencia diaria de ser madre:
,al que con una descripcin
llOS empezar con una expe~
ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi hjo. Lo confunde
tar enfermo en la cama:la todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pensar con claridad y pasa horas y horas
o cuando ramos nios. A haciendo un simple ejercicio cuando dehera estar relajndose y disfrutando de la fami
. significado que se da a un lia como los dems nios de su clase; no ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que
lugar secreto. Pero incluso volverlo a hacer todo de nuevo; tiene ml ideas para escribir una redacc6n sobre los
ta siempre se interesa por la gorilas, pero parece que no ta.", puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
lfque} por la experiencia Por eso, ayer mir el historial acadmico de Rabbie. Me sent en cierto modo culpable
:1, 1983a, 1983b). A cont! por recunir a ello, sobre todo porque e..sas calificaciones dicen, en realidad, muy poco
lIla descripcin correcta de sobre: una persona. Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, cvidente~
mentC:) y no dependen de sus noras o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no esta~
ban ah para decirme si Rob es especial () no) se supona que estaban ah para decinnc
o la ha vivido. Evite tanto qu hacer: si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusado con los deberes y decirle:
~eneralizaciones o las intel~ Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegial en vez de perder tanto el
13 ayuda manifestar qu f\e tiempo? 0, tal vez, por supuesto que no puedes pensar con claridad si ests tan CaI1&-'1"'
l tanto nadar o por qu cr~e
do, Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de cenar,
,re que en espacios cerrado~.
D; como si se tratara casi de Del ejemplo anterior podemos aprender lllucho. Hablaremos de analizar o inter
tfiO, las emociones, etc.
pretar los protocolos de escritura en el prximo captulo, pero en este momento
ero de expcriencia: describa valdra la pena recordar que todo lo que se escribe suele crear en el que escribe cier
), una experiencia concreta. ra reflexin. Ello puede ser un problema cuando se pide a alguien que escriba sobre
ue destaque por su intensi una experiencia tal y cOmO la vivi. Y, por eso, el investigador tiene que estar
familiarizado con la tendencia de los sujetos a incluir explicaciones e interpreta
elen, u olan, determinadas ciones en las descripciones de sus experiencias vividas.

:mosas o terminologa rim


ENTREVISTAR, LA HISTORIA DE LA VIDA PERSONAL

da importancia que una de En las distintas perspectivas y disciplinas de las ciencias humanas y sociales, la
nanera. Ahora nos interesa entrevista puede cumplir unos objetivos muy diferentes: estudiar modos de hacer y
sibilidad del relato, es decir, ver cosas especficas de determinadas culturas o grupos culturales, como es el caso

83

brve.stigacflI educativa y experiencia vivida ....

de la etnografra; estudiar el modo en que los individuos se ven a s mismos y a los planificacin de la entrevisl
dems en determinadas situaciones, como hace la percepcin psicolgica; estudiar to, de tal modo que uno no
el modo en que las personas se sienten sobre determinados aspectos, es decir, su todas partes y a la vez a nin
opinin social; etc. Estas distintas funciones del mtodo de la entrevista, en la Por lo tanto, otro modo
investigacin cualitativa, no deben confundirse con la funcin de la entrevista conversaciones grabadas en
conversacional tal como se describe aqu. sonas que nos expliquen .hi
En las ciencias hutllllIlas fenomenolgicas hermenuticas, la entrevista cumple torias, experiencias, sucesosj

unos propsitos muy espedRcos: 1) se puede"uti]zar como medio para explorar que escribir sobre una expe
y reunir material narrativo experiencial que en un momento dado puede servir adoptar una actitud ms ref
como recurso para desarrollar un conocimiento ms rico y ms profundo sobre.. un no a una experiencia tal COI
fenmeno humano y 2) la entrevista puede usarse como vehculo para desarrollat sobre su experiencia acerca
una relacin conversacional con otra persona, es decir, el entrevistado} sobre el sig,.,. nerse cercano a la experiem
nificado de una experiencia. Esta segunda funcin se desarrollar en el apartado una experiencia, puede que
siguiente. sona que piense en un mom
En ambos usos de la entrevista conversacional es importante darse cuenta concreto, Luego indague al
de que el proceso de entrevista debe seguir la disciplina de la pregunta fundamen imposible proporcionar prcg
tal que origin la necesidad de la entrevista, Demasiado a menudo un investigador entrevistar a mujeres sobre <
principiante va entrevistando a sujet(s de forma entusiasta usando el deno mas por el principio de todo
minado mtodo de la entrevista no estructurada o de final abierto, sin ponerse ron en sus vidas:
a considerar primero, muy detenidamente, cul es el objetivo de la entrevista.
Hay que resistir la tentacin de dejar que el mtodo gobierne la pregunta en lugar Cmo surgi6 por prime
de que sea la pregunta la que determine qu tipo de mtodo es el ms adecuado Cmo decidi que querf
para su direccin inmanente. Fue una decisin realm
A veces ocurre que un investigador se encuentra confundido sobre su inters Daba por hecho que al!
real o sobre la pregunt.a de la investigacin y, entonces, espera que la entrevista le Cmo habl sobre ello
aporte, en cierto modo, la claridad que necesita, N otmalmente , esta esperanza es Quin dijo qu?
en vano. O bien uno acaba con un material, que bien consiste en grandes canti.. Cmo se sinti en relae
dades de respuestas cortas o muy cortas a preguntas interminables o tendenciosas, Dice que se vio mirand,
o bien se acumuhm una cantidad imposible de cintas o t.ranscripciones. El materi De qu modo?)
al procedente de entrevistas que es escaso y carece de la concrecin suficiente, en ,,Podrfa danne un ejemp
forma de historias, ancdotas, ejemplos de experiencias, etc., puede ser que no ten ,Qu sucedi al descubr
ga ninguna utilidad, lo cual tambin puede tentar al investigador a caer en inter Cmo lo supo?
pretaciones exageradas o especulaciones o a confiar demasiado en las opiniones y Cmo se sinti?
en las experiencias personales, Por el contrario, un exceso de entrevistas mal orga Q1J sucedi al enCOnte
nizadas pueden conducir a una tal desesperacin y confusin que, a'su vez, surja en C6mo 10 anunci a Su e
el entrevistador la desesperacin y confusin. Ahora qu bago?, qu mtodo Cmo lo anunci a las,
puedo utilizar para analizar todos estos cientos de pginas de transcripciones?; o a
una bsqueda catica de significado, del tipo: aqu hay demasiado!, qu incluyo?, Por lo general no es neces
qu excluyo? Lo importante es saber que este dilema es justamente el que no se cio suelen ser un modo ms I
quiere tener, lo que hay que evitar. Por ello, antes de enfrascarnos en una atareada tinuar con la historia, Y si er

84

_________________________~L~"~voe~figar la experiencia tal como la vivimos

)5 se ven a s mismos y a los planificacin de la entrevista, habr que orientarse haca la pregunta o el concep
:epcin psicolgica; estudiar to, de tal modo que uno no se deje llevar fcilmente por las entrevistas que van a
lnados aspectos, es decir, su todas partes y a la vez a ninguna.
:odo de la entrevista, en la Por lo tanto, otrO modo de recoger relatos de experiencias personales es tener
la funcin de la entrevista conversaciones grabadas en cintas, o bien en otro sistema de grabacin, con per
sonas que nos expliquen "historias de la vida personal, tales corno ancdotas, his
"uticas, la entrevista cumple torias, experiencias, sucesos, etc. Como ya se mencion, a veces es ms fcil hablar
comO medio para explorar que escribir sobre una experiencla personal, porque escribir obliga a la persona a
nomento dado puede servir adoptar una actitud ms reflexiva, que puede hacer ms difcil mantenerse cerca
eO y ms profundo sobre un no a una experiencia tal como fue vivida. Mientras entrevistamos a otras personas
!lO vchkulo para desarrollar sobre su experiencia acerca de un determinado fenmeno, es imperativo mante
el entrevistado, sobre el sig nerse cercano a la experiencia tal como fue vivida. Cuando preguntamos cmo es
desarrollar en el apartado una experiencia, puede que nos sea til tratar de ser muy concretos. Pida a la per
sona que piense en un momento, una situacin, una persona o un acontecimiento
:s importante darse cuenta concreto. Luego indague al mximo sobre toda la experiencia. Evidentemente, es
,a de la pregunta fundamen imposible proporcionar preguntas preparadas, pero si, por ejemplo, tuviramos que
o a menudo un investigador entrevistar a mujeres sobre el proceso de convertirse en madres, tal vez empezara
entusi..' ta usando el deno mos por el principio de todo, es decir, examinando el modo en que los nios entra
e final abierto, sin ponerse ron en sus vidas:
1 objetivo de la entrevista.
Jbierne la pregunta en lugar C6mo surgi por primera vez la idea de tener hijos?
mtodo es el ms adecuado Cmo decidi6 que quera tener hijos?
Fue una decisin realmente planificada?
:onfundido sobre su inters Daba por hecho que algn di. iba a teller hijos '
s, espera que la entrevista 1,, Cmo habl sobre ello con su pareja? c
.nalmente, esta esperanza es {(Quin dijo qu?
1 consiste en grandes eanti (,Cmo se sinti en relacin con eso?
terminables o tendenciosa~,~" Dice que se vio mirando a los nios de otro modo?
) transcripciones. El materi- ~ De qu modo?
la concrecin suficiente en
j
Podra darme un ejemplo?
5, etc.) puede ser que no ten~ Qu sucedi al descubrir que est.:'1ba embarazada?
nvestigador a caer en inter~ ((Cmo lo supo?
emasiado en \ru; opiniones y Cmo se sinti?
:esO de entrevistas mal orga Qu sucedi al encontrarse o hablar con otras mujeres en su misma situacin?
fusin que, a" su vez, surja en Cmo lo anunci a su esposo?
ra qu hago?, qu mtodo Cmo lo anunci a las dems personas de su entorno?
lnas de transcripciones?; o a
Vdemasiado!, qu incluyo?, Por lo general no es necesario realizar tantas preguntas. La paciencia o el silen
"es justamente el que no se cio suelen ser un modo ms respetuoso de incitar al otro a reunir recuerdos y con
nfrascarnos en una atareada tinuar con la historia. Y si en algn momento parece haber un bloqueo, suele bas

85

vivida

tar con repetir la ltima frase o el ltimo pensamiento en un tono interrogativo y El mtodo de la observad
as provocar que el otro siga. Y dice que la gente empez a mirarle a la barriga, y observador a la vez, qUl
y no a la cara ... ? Y cuando parezca que la persona que est entreviJ;tando empie tiempo se proteja de la ac
za a generalizar sobre la experiencia, puede introducir una pregunta que vuelva a xiva tiende a introducir e
situar el discurso en el nivel de experiencia concreta: ,,Puede darme un ejemplo?, El investigador que se ,
c6mo fue?, etc. vivido es un recopilador d
sonal y la entrevista son
recoger ancdotas es que,
OBSERVAR, LA ANCDOTA EXPERIENC1AL fuerza que la ancdota
arena que se escapa de las
Una tercera va para recoger material experiencial de otras personas es el mtodo nes escritas y entrevistas,
ms indirecto de la observacin de cerea. Por ejemplo, con nios pequeos, despus de baber recogi
suele ser difcil elaborar descripciones escritas o hacerlos partcipes de una entre qu partes del texto de I
vista. As, pues, para poder acceder a la experiencia de los nios pequeos puede estn sucediendo. A vece;
ser importante jugar con ellos, hablar con ellos, montar una obra\ de marionetas, intenta dar sentido a cosa
\
pintar, dibujar, seguirlos en sus espacios de juego y en las cosas 1:ju.hacen, mien perspectiva del tiempo. '
tras usted permanece atento a cmo es para ellos. Naturalmente, la observacin de recordar qu fue lo que se
cerca ser el mtodo de investigacin. preferido en otras situaciones, no slo en las fuera destacable una situa'
que involucren a nios. La observacin de cerca, del modo en que se utiliza aqu ses vivas yesos incidente::
este trmino, genera formas de material experiencial distintas a lo que se pueden vo. Por ello, ser necesa!
obtener con los textos escritos o las entrevistas. lal vez el tipo de material ms ayuden a construir la an<:
interesante resulte la "ancdota, de la que hablamos a continuacin y en captu Para recopilar ancdota
los siguientes. todos aquellos aspectos aj'
La observacin de cerca consiste exactamente en lo que sugiere la expresin. levantes. Una ancdota e
Al contrario que las tcnicas de investigacin basadas en la observacin de expe este atractivo es lo que tic'
riencias o comportamientos, la observacin de cerca intenta salvar la distancia ~lue menolglca hermenutica
a menudo crean los mtodos basados en la observacin. Ms que observar a los su
jetos a travs de ventanas de direccin nica o mediante esquemas o listas de ved;
flcacin que funcionan simblicamente igual que los espejos de una sola direccin, DESCRlPCIONES EXPER
el investigador en ciencias humanas intenta adentrarse en el mundo de la vida de
las personas cuyas experiencias constituyen un material de estudio importante para La literatura, la poesa y ,
su proyecto de investigacin. La mejor forma de adentrarse en el mundo de la vida experiencias en las cuales
de una persona es participar en l. Sin embargo, desde el momento en que decimos cepciones prcticas. El va
esto debemos ser prudentes y evitar una interpretacin demasiado simplista de lo determinado por lo que p'
que es una observacin de cerca, en tanto que variacin de la observacin partici dad intuitiva del autor. Fe
pante. La observacin de cerca implica la actitud de asumir una relacin que se en xito, el miedo, la muerte
cuentra lo ms cerca posible y a la vez mantiene un estado de alerta hermenutico que estn hechas las nOVE
con respecto a situaciones que nos permiten dar constantemente un paso atrs y (Dostoyevsky), La Mu.,ea
reflexionar sobre el significado de dichas situaciones. Es similar a la actitud del (Proust), etc. anuncian ex
autor que siempre est a la caza de historias que contar, de incidentes que recordar. posicin de nuestra lectura

86

Investigar la exparjellcia lal comQ la vivimo~'

) en un tono interrogativo y El mtodo de la observacin de cerca requiere que el investigador sea participante
upez a mirarle a la barriga, y observador a la vez, que mantenga cierta orientacin a la reflexin y al mismo
le est entrevistando empie tiempo se proteja de la actitud ms manipulativa y artificial que una actitud refle
r una pregunta que vuelva a xiva tiende a introducir en una situacin y relacin social.
Puede darme un ejemplo?, El investigador que se dedica a observar situaciones de cerca por su significado
vivido es un recopilador de ancdotas. Y, por supuesto, a su vez, la experiencia per
sonal y la entrevista son tambin fuentes de ancdotas. Lo que es importante al
recoger ancdotas es que se desarrolla una aguzada percepcin del atractivo o la
.fuerza que la ancdota conlleva. Sin este atractivo ulla ancdota es como
arena que se escapa de las manos cuando se coge. Cuando se recopilan descripcio
otras personas es el mtodo nes escritas y entrevistas, es decr, transctipciones, se buscan los temas que surgen
mplo, con nios pequeos, despus de haber recogido el material; al recopilar ancdotas, hay que reconocer
rlos partcipes de una entre qu partes del texto de la vida diaria son significativas para el estudio mientras
le los nios pequeos puede estn sucediendo. A veces las mejores ancdotas se vuelven a recopilar cuando se
tar una obra de tuarionetas, intenta dar sentido a cosas que de algn modo parecen interesantes ahora, con la
1 las cosas que hacen, tnlen" perspectiva del tiempo. Tales recopilaciones pueden hacer en ocasiones difcil
lTalmente, la observacin de recordar qu fue lo que se estaba diciendo exactamente o qu sucedi que hizo que
as situaciones, no slo en las fuera destacable una situacin. Y aun as es importante intentar recuperar esas fra
I modo en que se utiliza aqu ses vivas yesos incidentes que dan a la ancdota su poder, su fuena o atracti
distintas a lo que se pueden vo. Por ello, ser necesario volver a recuperar las nimiedades importantes que
vez el tipo de material ms ayuden a construir la ancdota.
a continuacin y en capi'tu# Para recopilar ancdotas hay que ser muy riguroso y construir relatos limpios de
\ todos aquellos aspectos ajenos a las historias, posiblemente interesantes pero irre
1 lo que sugiere la expyesin. levantes. Una ancdota es un determinado tipo de narracin con un atractivo, y
s en la observacin d expe este atractivo es lo que tiene que ser perfildo (vase el capitulo "La escritura feno
ltenta salvar la distancia ,que menolgica hermenutica, pp. 127-149).
[l. Ms que observar a los su

lte esquemas o listas de veri;


spejos de una >oh direccin, DESCRIPCIONES EXPERIENCIALES EN LITERATURA
e en el mundo de la vida de
ti de estudio importante para La literatura, la poesa y otras formas de contar historias sirven como origen de
:rarse en el mundo de la vida experiencias en las cuales los fenomenlogos pueden fijarse para aumentar sus per
el momento en que decimos cepciones prcticas. El valor fenomenolgico de una novela, por ejemplo, viene
in demasiado simplista de lo determinado por lo que podra llamarse la capacidad de percepcin y la sensibili
6n de la observacin partici dad intuitiva del autor. Fenmenos como el amor, el dao, la enfermedad, la fe, el
iumir una relacin que se en~ xito, el miedo, la muerte, la esperanza, la lucha o la prdida son el material del
:tado de alerta hermenutico que estn hechas las novelas. Los ttulos de obras clebres como Crimen y castigo
stantemente un paso atrs y (Dostoyevsky), La nusea (Sartre), El proceso (Kafka), En busca de! tiempo perdidu
;. Es similar a la actitud del (Proust), etc. anuncian experiencias fundamentales de la vida que se ponen a dis
r, de incidentes que recordar. posicin de nuestra lectura interpretativa. Al leer La nusea, de Sartre, no podemos

87

evitar sentimos invadidos por el mismo estado de nimo que invade a Roquentin. intencin de los intereses 1
y as, en tanto que lectores, descubrimos la experiencia de la vida diaria irresisti, nales y nicos de las v idas ,
blemente traspasada a\ mundo de la novela, donde tales experiencias fundamenta' cin de una vida. Normal
les se viven de manera indirecta. Cuando nos identificamos con el protagonista de historia nica de la vida de
una historia, nosotros vivimos sus sentimientos y acd.ones sin tener que actuar una figura pblica de deten
por nuestra cuenta. As pues, podemos experimentar situaciones vitales, aconteci va ms all de ser el sencill,
mientos y emociones que normalmente no tendramos. A travs de una buena na, cuando alguien es un a
novela, pues, se nos da la oportunidad de vivir una experiencia que nos propor msico, compositor, terico,
ciona la ocasin de conocer ciertos aspectos de la condicin humana. Expresado la biografa de alguien porq'
en unos trminos ms generales, la importancia de las hisrorias para las ciencias pectos del significado de la
humanas es que: conocer detalles de la infan,
circunstancias vitales pueda
1) las historias nos proporcionan experiencias humanas posibles; preguntamos: cmo escogi
2) las historias nos permiten experimentar situaciones, sentimientos, emociones y dos puede descubrir esta bi,
acontecimientos de la vida que normalmente no experimentaramos; entender mejor las decision
3) las historias nos brindan la oportunidad de ampliar los horizontes de nuestro ms, las biografas nos prop'
paisaje existencial normal creando mundos posibles; mientos especficos de la v
4) las historias suelen atraemos e involttcrarnos de un modo personal; patr?lles que puedan ser de
5) las historias son un mecanismo artsrico que nos permite volver a la vida vivi rela,to histrico o genealgi,
da, ya sea ficticia o real; en la poesa, la msica, la P'
6) las historias evocan la calidad de la viveza al "detallar aspectos nicos y parti partirse cierta cantidad de d
culares de una vida que podra ser la nuestra; Quercmos que nuestros am
7) y, sin embargo, las grandes novelas o historias trascienden la particularidad de biografa del otro nos sentin
sus argumentos y protagonistas, 10 que las convierte en objetos de anlisis y cr Hes biogrficos de nuestras v
ticas temticas. Los educadores siempre 1
educacionales de los indivic
La poesa tambin es una forma literaria que transforma la experiencia vivida en ciertos estudiantes para en
lenguaje potico, el lenguaje potico del verso. La poesa permite la expresin de de viene un nio, por eje
los sentimientos ms intensos en la forma ms intensa. Por este motivo encontra trado a la escuela a ese nif
mos con bastante frecuencia el uso de versos en los textos hermenuticos o feno estt"i un nio en ese mom
menolgicos. Un poeta puede otorgar, en alguna ocasin, expresin lingstica a los educadores tambin tier
algn aspecto de la experiencia humana que no puede parafrasearse sin perder algo que a partir de las descripc
de la autenticidad intensa que las lneas de un poema son capaces de comunicar de sobre la naturaleza de las ex
algn modo. Sin embargo, todos los d
se con el inters que un inv
experiencial del material bi<
LA BIOGRAFA COMO RECURSO PARA EL MATERIAL EXPERIENCIAL contengan ricos yacimiente
anlisis fenomenolgico o p
Las biografas, autobiografas o historias de la vida personal son todas fuentes tras que la biograffa se encu
potenciales de material experiencia\. Es importante destacar, sin embargo, que la do, la fenomenologa se ene

88

fa exverie1!cia tal como la vivimos

no que invade a Roquentin.


intencin de los intereses biogrficos normalmente son los actos privados, perso
ia de la vida diaria irresisti
nales y nicos de las vidas individuales: biD-grafa significa, literalmente, descrip
!S experiencias fundamenta
cin de una vida. Normalmente leemos (auto)biografas porque nos interesa la
amos con el protagonista de
historia nica de la vida de una persona famosa, de nuestro msico fdvorito o de
:ciones sin tener que actuar
una figura pblica de detenninada clase, poca o lugar. A menudo ese inters no
ituaciones vitales, aconteci
va ms all de ser el sencillo deseo de querer saber ms sobre la vida de esa perso
.os. A travs de una buena
na, cuando alguien es un admirador ferviente o un fan de determinado poltico,
,xperiencia que nos propor msico, compositor, terico, pintor, escritor o poeta. A veces estamos interesados en
1dicin humana. Expresado
la biogtafa de alguien porque esperamos extraer claves acerca de determinados as
lS historias para las ciencias
pectos del significado de la obra de esa persona que nos fascina. Esperamos que
conocer detalles de la infancia de un poeta, de su crecimiento, sus amistades u otras
circunstancias vitales pueda ayudamos a interpretar mejor sus poemas. Tal vez nos
las posibles;
preguntamos: cmo escogi este camino esra personal Y qu pensamientos priva
, sentimientos) emociones y
dos puede descubrir esta biografa o diario sobre su vida interior? C6mo podemos
~xperimentaramosj entender mejor las decisiones y elecciones que hizo esta persona en su vidal Ade
Ir los horizontes de nuestro ms, las biografas nos proporcionan detalles relativos a fechas, lugares y aconteci
::$);
mientos especficos de la vida de las personas, y estOs detalles tal vez descubran
IImodo personal;
patrones que puedan ser de algn inters para alguien que quiera (re )construir un
rmite volver a la vida vivi relato hist6rico o genealgico de! desarrollo de determinadas formas o tendencias
en la poesa, la msica, la poltica o e! campo acadmico. Entre amigos suele com'
.llar aspectos nicos y parti partirse cierra cantidad de datos autobiogrficos sobre la historia vital de cada uno .
Queremos que nuestros amigos nos comprendan y conociendo algo ms sobre la
~ienden la particularidad de biografa del otro nos sentimos tambin ms unidos. Este deseo de compartir deta
~ en objetos de anlisis y Cf lles biogrficos de nuestras vidas se siente todava ms intensamente entre amantes.
Los educadores siempre han tenido u'; 'especial inters biogrfico por las vidas
educacionales de los individuos; quieren adquirir conocimientos sobre las vidas de
~ la experiencia vivida in ciertos estudiantes para entenderlos o ayudarlos. Es importante saber "de dn'
osa pennite la expresin de de viene un nio, por ejemplo, sus antecedentes familiares, o qu es lo que ha
. Por este motivo encontra trado a la escuela a ese nio, para entender de un modo ms responsable dnde
,xtos hennenuticos o feno: esr un nio en ese momento y hacia dnde parece que se est dirigiendo. Y
;i6n, expresin ling1stica~ los educadores tambin tienen un inters profesional por las (auto)biografas por
patafrasearse sin perder algo que a partir de las descripciones de las vidas de los individuos pueden aprender
on capaces de comunicar de sobre la naturaleza de las experiencias educativas y de los logros individuales.
Sin embargo, todos los diversos intereses citados arriba no debieran confundir
se con el inters que un investigador en ciencias humanas puede tener en el valor
experiencial del material biogrfico. No es poco habitual que los textos biogrficos
IAL EXPERIENCIAL contengan ricos yacimientos de descripciones sobre la experiencia vivida para el
anlisis fenomenolgico o para convertirlo en ancdota o historia. As pues, mien
personal son todas fuentes tras que la biografa se encuentra orientada hacia e! significado individual o priva
estacar, sin embargo, que la do, la fenomenologa se encuentra orientada hacia e! significado existencial.

89
Investigacin educativa y experiencia vivida

Veamos un ejemplo de texto autobiogrfico del libro de Phyllis Chesler, With AGENDAS, DIARIOS Y O
Child: A Diary ofMotherhood (1979). El siguiente fragmento contiene varios temas DE EXPERIENCIAS VIVID
fundamentales de la naturaleza del hecho de ser madre (vase el apartado titulado
"El arte como origen de descripciones temticas, pp. 114-115). El texto es evo Otro inters comn en las
cativo y, en cierta medida, va ms all del estilo autobiogrfico de un diario. taciones para propsitos qu
miento personal, religioso
El ao pasado mor. Mi vida sin ri acab. Nuesrra vida juntos -slo nueve meses!- tam, persona a reflexionar sobre
bin acab: abrupramenre y para siempre, cuando me disre a luz. Nacer en la mateeni, escribir un diario puede ay'
dad es el dolor ms agudo que he conocido nunca. Soy una madre recin nacida: rengo o luchar. Un taller intensiv
exactamente ru edad, hoy cumplo un ao. d~cubrirse a uno mismo>
He descendido diez mil aos par un antiguo pozo. Mi proPia vida amenaza con despegarse: in de 1 vida privada (vase Pr
significante, reciente. Tengo un nudo en el estmago, las uas se me enrojecen para impedir la ticar a escritura de diarios
cada. Chillo. Escribo este Ubro para trazar mi cada. Para ralentizar mi descenso. Y te day las dizaje en la medida en que
gracias par venir. Pequeo antepasada, dulce beb. De qu moda me moderas, me haces ms do sobre sus experiencias e
profunda, como un viejo he>Tero trabajanda lentamente. T, que necesitas que u, /o hagan toda, otro modo podran no ver.
eres el profesor ms poderoso que he conocido nunca. un cl.iario, una agenda o cua
Ayer por la noche, rumbada dentro de una baera caliente, de espuma blanca, volva a para llevar un registro de le
estar embarazada de ti. Llor, sabiendo qUE( nunca ms ibas a dormir debajo de mi corazn. trabajo en curso, para volvl
Eras t, Ariel, alH, en m. No lo saba. Me pondr triste cada ao en invierno, cuan' que las actividades de inve:
do me dejes para nacer? Esta barriga suave, rodava redonda, con tu huella. Prueba de tu Para cualquiera de los PI
origen, de tu paso por ella. Aqu, aqu es donde anduviste, sin poner un pie sobre la agenda o una anotacin, es
Tierra. Tu primera luna, pequeo astronauta. Por ti, volver a la Tierra, transformada: y sobre las experiencias hum
ya no ser ms una virgen, sino una madre, casada con un hijo. Confesiones de San Agustr
Estamos comprometidos por la qumica. contribuido a un conocimi
Debes saber esto, Ariel: siempre hemos estado separados. Mientras yo estaba embara, fenomenlogos como Huss<
zada. Durante el parto. Desde el momento en que naciste. Siempre tuve cierto conoci~ na del tiempo (2002); Heide
miento de tu realidad absolutamente separada. TIme and World (1982).
y quines podran haber estado ms cerca entre s que nosotros dos? (pp. 281-282)

En el apartado siguiente intentaremos esclarecer algunos de los temas de este EL ARTE COMO FUENTE
fragmento. Pero llegados a este punto merece la pena destacar que este fragmento
de un diario no es valioso para nosotros principalmente porque estemos interesa A pesar de que a menudo le
dos biogrficamente hablando en la vida de Chesler. En otras palabras, no estamos sa, la novela, el cuento, (
interesados aqu en el' nmero de hijos que Chesler puede tener ahora, dnde y de materiales de estudio y (
cundo vivi, o cuntos libros escribi en esta etapa de su vida, etc. En lo que esta ca, tambin utilizan de fot
mos interesados es en la descripcin que hace, precisamente porque puede exami mente, cada medio artstio
narse como un relato de la posible experiencia de otras mujeres. ca, la cinematografa, etc.
arte son textos visuales) tc
en lenguaje no verbal pero
propia gramtica. Como lo,

90

Investigar la experiencia tal como la vivimos


~~~~ ...

,ro de Phyllis Chesler, Wit/ AGENDAS, DIARIOS Y OTRAS ANOTACIONES C'OMO FUENTES
n(~nto contiene varios temas DE EXPERIENCIAS VIVIDAS
e (vase el apartado titulado
. 114-115). El texto es evo Otro inters comn en las ciencias humanas son los dietarios, diarios y otras ano
,iogrfico de un diario. taciones para propsitos que tienen un valor educativo, investigacional, de creci
miento personal, religioso o teraputico. Llevar una agenda puede ayudar a una
ltOS ~s6Io nueve meses!- taro .. persona a reflexionar sobre aspectos significativos de su vida pasada y presente. Y
ste a luz, Nacer en la maternj escribir un diario puede ayudar a marcarse objetivos en la vida por los que trabajar
Ina madre recin nacida: tengo o luchar. Un taller intensivo sobre escritura de diarios se utiliza con el propsito de
descubrirse a uno mismo o de adaptarse a los problemas o aspectos personales
vida arn;;naza con despegarse: in~ de la vida privada (vase Progoff, 1975).Y los profesores han descubierto que ptac
s se me enrojecen para hnpedir la ticar la escritura de diarios con estudiantes puede contribuir al proceso de apren~
Icntizar mi descenso. Y te doy las dizaje en la medida en que los estudiantes son alentados a continuar reflexionan
nodo me moderas, me haces ms do sohre sus experiencias de aprendizaje y a intentar descubrir relacones que de
lue necesitas que te /o hagan todo, otro modo podran no ver. Los investigadores tambin han descubierto que llevar
un diario, una agenda o cualquier otto tipo de anotacin puede ser de mucha ayucL~
1te, de espuma blanca, volva a pata llevar un registro de los conocimientos adquiridos, para discernir patrones del
, a dormir debajo de mi corazn. trabajo en curso, para volver a reflexionar sohre reflexiones anteriores, para hacer
te cada ao en invierno! cuan.. que las actividades de investigacin sean temas de estudio en s mismas, etc.
.da, con tu huella. Prueba de tu Para cualquiera de los propsitos arriba mencionados de escribir un diario, una
iso;, sin poner un pie sobre la agenda o una anotacin, es prohable que estas fuentes contengan relatos reflexivos
er a la Tierra! transformada: y sobre las experiencias humanas que tienen valor fenomenolgico. Por ejemplo las
n hijo. ConfesJnes de San Agustn (1960) contienen muchas entradas de diario que han
contribuido a un conocimiento fenomenolgico del tiempo por parte de grandes
)$,Mientras yo estaba embara~ fenomenlogos como Husserl en su Lecciortes de fenomenologa de la conciencia nter
e, Siempre tuve cierto conoci~ ll11 del tiempo (2002); Heidegger en su El ser) el tiempo (2000); YStraus en su Man,
Time and World (1982).
nosotros dos? (PI" 281-282)

19unos de los temas de 't'te EL ARTE COMO FUENTE DE EXPERIENCIA VIVIDA


destacar que este fragmet'to
tte porque estemos interepa A pesar de que a menudo los fenomenlogos utilizan fuentes literarias como la poe
n otras palabras, no estamos sa, la novela, el cuento, el relato, el teatro o el ensayo, entre otros, a manera
puede tener ahora, dnde y de materiales de estudio y como recursos textuales para la escritura fenomenolgi
~ su vida, etc. En lo que esta ca, tambin utilizan de forma habitual material artstico no discursivo. Natural
mente porque puede exami mente, cada medio artstico, como, por ejemplo, la pintura, la escultura, la msi
iS mujeres, ca, la cinematografa, etc. tiene su propio lenguaje de expresin. Los objetos de
arte son textos visuales, tctiles, auditivos, cinticos, es decir, textos que consIsten
en lenguaje no verbal pero en lenguaje al fin y al cabo, un lenguaje que tiene su
propia gramtica. Como los artistas se dedican a dar forma a su experiencia vivida,

91

-_.~. ~~ ...

los productos de arte son, en cierto sentido, experiencias vividas transformadas en cel ha escrito sobre la pa
configuraciones trascendidas. En un estudio hermenutico sobre la relacin entre gunas ocasiones. se puec
educacin y cultura, Mollenhauer (1983, 1986) muestra cmo una observacin hermenuticos en disrin
sensible al retrato de la interaccin entre los nios y los adultos en pinturas hist recto. Por ejemplo, el te
ricas, tallas medievales, etc. proporciona una comprensin de la calidad emocional en alemn (1971, pp. 21
y pedaggica de la relacin entre los padres y sus hijos, que los estudios histricos escrito sobre el proceso e
sobre la infancia haban dejado de lado. Otros ejemplos de la aplicacin de las cribe sobre la importan<
bellas artes en los estudios fenomenolgicos se encuentran, por ejemplo, en el uso en la vida del nio, y M,
que hace Heidegger de un cuadro en que Van Gogh retrata unos zapatos de campe vncu1o creativo>}.
sino, en sus reflexiones sobre la verdad (1977, pp. 144-187); tambin en los estu
dios sobre el lenguaje de Merleau-Ponty (l964b, pp. 39-83), etc. 2'f P..or lo tanto, el trabajo c
\ otros con la cual dialog'd
.. tradicin. A medida qUE
CONSULTAR DOCUMENTACIN FENOMENOLGICA una determinada nocin
apolltaciones de otros qu
Hemos visto que la literatura, la biografa y otras fuentes artsticas pueden propor ese mismo fenmeno. N
cionamos ejemplos dignos de consideracin sobre experiencias vividas y per aceptar o integrar sin CI
cepciones que normalmente quedan fuera del alcance de nuestras experiencias tamos a la tradicin im
personales diarias. La documentacin f~omenolgica es un tanto distinta. a) obteniendo un mejor
ha dedicado y b) articula
1) La documentacin fenomenolgica puede contener material que ya ha tratado todolgicos que hagan a'
de un modo descriptivo o interpretativo el tema o la cuestin que nos ocupa.
Existe una gran variedad de textos y diarios de orientacin fenomenolgica o 3) Los materiales fenomen,
hermenutica disponibles para el investigador. Muchas cuestiones de investi damente sobre el modo
gacin ya se han tratado en cierta manera antes y es nuestra responsabil idad la experiencia vivida." e
buscar tales materiales. Naturalmente, no es siempre posible encontrar fuentes variedad de formas en ql
de consulta sobre determinados temaS. Por ejemplo, a un investigador que se do innovaciones metodo:
halle estudiando la experiencia de los nios en los parques infantiles, tal vez la investigacin. Al obsc
no le ser fcil encontrar estudios de ningn tipo de ciencias humanas sobre que los mtodos de inve
este fenmeno. Pero existen varios estudios relacionados, sobre la experiencia idiosincrsicas de trabaja.
vivida del espacio (vase Bollnow, 1960); de los espacios de juego del vecinda metodologa de la invest
rio (vase Hart, 1979); de lds juguetes (vase Langeveld, 1984), los cuales pue dar, un procedimiento pl
den arrojar algo de luz a la cuestin del significado de los parques infantiles para guaje, una manera retri
los nios. O, por ejemplo, si se est interesado en un tema especfico, como el Merleau-Ponty, Heidegg
del significado de ser padrastro", tal vez no pueda encontrar ningn estudio cos como Langeveld, Val'
fenomenolgico o hermenutico que se haya centrado en este tema. Por lo y la psicologa. Ello no sil
tanto, tendr que buscar sobre nociones relacionadas, como la familia" o el to nico) ese estilo per
ser padre, en fuentes fenomenolgicas para encontrar material relevante. A cin a la firma personal>
veces las discusiones fenomenolgicas o hermenuticas sobre determinados tex cas humanas puede ayu,
tos se encuentran un tanto enterradas en textos ms grandes. Por ejemplo, Mar fuerza y que no sirva siml

92

....__~... Investigar la e.xperiencia tal como la vivimos


---_...

ias vividas transformadas en cel ha escrito sobre la paternidad en su Horno ViatOT (1978, pp. 98-124). En al
tico sobre la relacin entre gunas ocasiones, se pueden encontrar disponibles estudios fenomenolgicos o
stra cmo una observacin hermenuticos en distintos idiomas a los cuales uno puede tener acceso indi
)s adultos en pinturas hist recto. Por ejemplo, el terico holands Langeveld escribi sobre la paternidad
,in de la calidad emocional en alemn (l971, pp. 211-231). En erecto, tanto Marcel como Langeveld han
;, que los estudios histricos escrito sobre el proceso de ser padre como un tipo de afirmacin. Langeveld es
plos de la aplicacin de las cribe sobre la importancia del compromiso y la implicacin activa del padre
.tran, por ejemplo, en el uso en la vida del nio, y Maree! escribe sobre la esencia de la paternidad como un
:rata unos zapatos de campe (vnculo creativo.
f-187); tambin en los estu
9-83), etc. 2) "Por lo tanto, el trabajo de otros fenomenlogos se convierte en fuente para nos
otros con la cual dialogar. En otras palabras, empezamos a tomar parte en una
tradicin. A medida que desarrollamos nuestra relacin conversacional con
:A una determinada nocin que ha captado nuestro inters, no podemos ignorar las
aportaciones de otros que ya han mantenido una relacin conversacional con
:es artsticas pueden propor ese mismo fenmeno. Naturalmente, no debemos asumir que tendrfamos quc
experiencias vividas y per aceptar o integrar sin crtica dichas aportadones a nuestra esuuctura. Adap
oe de nuestras experiencias tarnos a la tradicin investigadora implica que contribuimos a esta tradicin,
es un tanto distinta. a) obteniendo un mejor conocimiento de los temas a los que esta tradicin se
ha dedicado y b) articulando y experimentando con nuevos planteamientos me
" material que ya ha tratado todolgicos que hagan avanzar la tradicin de las ciencias humanas.
la cuestin que nos ocupa.
entacin fenomenolgica o 3) "Los materiales fenomenolgicos escogidos nos permiten reflexionar ms profun
tchas cuestiones de investi damente sobre el modo en que tendemos a extraer un sentido interpretativo de
r es nuestra responsabilidad la experiencia vivida. Cuando leemos 'y estudiamos otras fuentes, advertimos la
re posible encontrar fuentes variedad de fonnas en que los tericos de las ciencias humanas han desarrolla
0 1 a un investigador que se do innovaciones metodolgicas y enfoques personales a las cuestiones y temas de
's parques infantiles, tal ,fez la investigacin. Al observar esta variedad de enfoques no deberamos concluir
de ciencias humanas sobre que los mtodos de investigacin en ciencias humanas sean meramente formas
mados, sobre la experienda/ idiosincrsicas de trabajar. Por el contrario, es en contra del teln de fondo de una
)acios de juego del vecinp( metodologa de la investigacin incrustada que advertimos un enfoque innova
,veld, 1984), los cuales pue dor, un procedimiento productivo, un determinado estilo, un modo con ellen
le los parques infantiles para guaje, una manera retrica que caracteriza el trabajo de grandes tericos como
m tema especifico, Como el Merleau-Ponty, Heidegger, Marcel, Foucault, en el terreno de la filosofa, y teri
a encontrar ningn estudio cos como Langeveld, van den Berg, Buytendijk, Bollnow, el rea de la pedagoga
trado en este tema. Por lo y la psicologa. Ello no significa que debamos intentar imitar ese procedimien
das, como la familia o el to nico, ese estilo personal o ese recurso lingstico personal. Pero la aten
'ntrar material relevante. A cin a la firma personal que caracteriza el trabajo de los investigadores en cien
leas sobre determinados tex das humanas puede ayudamos a desarrollar un enfoque que haga salir nuestra
; grandes. Por ejemplo, Mar fuerza y que no sirva simplemente como una indulgencia privada desafortunada.

93

4) "Las fuentes fenomenolgicas nos penniten ver nuestros lmites y trascender los
lmites de nuestras sensibilidades interpretativas. Cuando leemos a Langeveld
sobre la experiencia que los nios tienen del espacio (1983a, 1983b), o a Buy
tendijk sobre la importancia de la primera sonrisa del beb (1988), o a Bollnow
sobre el significado de la atmsfera pedaggica entre un adulto y un nio (1970),
nos enfrentamos a textos que desafan y amplan nuestras sensibilidades descrip
tivas o interpretativas. Aqu hay autores reflexivos, tericos de la pedagoga, que
nos muestran cmo se hace la pedagoga en ciencias humanas. Clarament<:yln
La refle:
investigador en ciencias humanas puede beneficiarse de estudiar cmo otroS aca
dmicos han tratado y convertido en texto sus conocimientos sobre temas peda~
I
ggicos concretos. De esta manera, un estudio fenomenolgico sobre un tema de
nuestro inters puede sugerir distintos modos de observar un fenmeno, o descu El propsito 12Jip.~<L
brir dimensiones de significado que hasta el momento no habamos considerado.
La pregunta que debemos planteamos consiste en si uno debera recurrir a dichas
:@1iit~
lifcil. Es fcil porque, corr
fuentes fenomenolgicas en las fases iniciales o bien, tan slo, en las finales de esencia de un fenmeno es
su estudio. Si se examinan los textos existentes al principio, ser ms difcil apar, vida cotidiana. Por ejemplo
tar el propio conocimiento interpretativo del fenmeno. Es una buena prctica un hOlnbre o una mujer. Vel
intentar tratar el significado fenomenolgico de un fenmeno detenninado pri mente en ese aspecto que II
mero por cuenta propia. Sin embargd', antes o despus habr que cotejar las per otras palabras, yo, como el fE
cepciones propias con las que pertenecen a la tradicin del objeto de estudio. Y fesor, pero lo que resulta ml
ser entonces cuando un investigador deba ser consciente de especificaciones o cacin reflexiva de lo que
dimensiones de significados que hasta entonces no haba formulado ni sospe significado es, pues, la tarea
chado. De este modo el trabajo de los dems se convierte en una colaboracin plo muy famoso en filosofa 1
conversacional que descubre los lmites y las posibilidades de los propios logros hendido ms fcilmente qu
interpretativos. tiempo; llevamos el tiempo
maana, de tarde y de noch
el tiempo futuro. Incluso h
veces ms despacio. Y aun:
tiempo? seguramente no s:
rpida o lentamente cuando
renda entre el conocitnient
do del tiempo y la percepci
gica del significado vivido d
menudo laboriosa, puesto ql
proceso de apropiacin, escl
de significado de la experier
En ltima instancia, el pi
es efectuar un contacto m~
Quiero aprehender el signif
poder vivir mi vida pedag6g

94

stros lmites y trascender los


:':uando leemos a Langeveld
io (1983a, 1983b), o a Buy
el beb (1988), o a Bollnow Captulo 4
un adulto y un nio (1970),
estras sensibilidades descrip
:ericos de la pedagoga, que
LS humanas. Claramente, un
La reflexin fenomenolgica
, de estudiar cmo otros aca
cimientos sobre temas peda
hermenutica
lenalgico sobre un tema de
e.rvar un fenmeno, o descu~ r lexi" n fenomenolgica radica en intentar a rehen~
:o no habamos considerado.
er el i niflca o encial de algo. La re exion fenomenolgica es a la vez fcil y
uno debera recurrir a dichas k
aifcil. Es fcil porque, como mostr Husserl (1980), analizar el significado o la
tl, tan slo, en las finales de esencia de un fenmeno es algo que todo el mundo hace constantemente en su
incipio, ser ms difcil apar vida cotidiana. Por ejemplo, cuando veo al profesor de mi hijo, no slo percibo a
lena. Es una buena prctica un hombre o una mujer. Veo a una persona que se distingue de las dems precisa
fenmeno determinado pri mente en ese aspecto que me permite hablar de ella en tanto que "profesor". En
ts habr que cotejar las per otras palabras, yo, como el resto del mundo, tengo un concepto de lo que es un pro
,in del objeto de estudio. Y fesor, pero lo que resulta mucho ms difcil es llegar a una determinacin yexpli
dente de especificaciones o cacin reflexiva de lo que es un profesor". Esta determinacin y explicacin del
) haba fonnulado ni sospe significado es, pues, la tarea ms difcil de la reflexin fenomenolgica. Un ejem
1vierte en una colaboracin plo muy famoso en filosofa trata de la experiencia del tiempo: qu puede ser apre
lidades de los propios logros hendido ms fcilmente que el tiempo? Nuestras vidas se rigen en funcin del
tiempo; llevamos el tiempo en nuestras ~uecas; dividimos el da en tiempo de
maana, de tarde y de noche, y reflexionamos sobre el tiempo pasado y prevemos
el tiempo futuro. Incluso hablamos del tiempo que pasa, a veces rpido y otras
veces ms despacio. Y aun as, si alguien nos pregunta ((en definitiva, qu es el
, tiempo?) seguramente no sabremos cmo describirlo. Qu es lo que transcurre
rpida o lentamente cuando decimos que el tiempo pasa? As pues, existe una dife
rencia entre el conocimiento vivido prerreflexivo que tenemos sobre el significa
do del tiempo y la percepcin reflexiva que tenemos de la estructura fenomenol
gica del significado vivido del tiempo. Llegar a esta ltima es una tarea difcil y a
menudo laboriosa, puesto que aprehender la esencia de un fenmeno implica un
proceso de apropiacin, esclarecimiento y explicitacin reflexivos de la estructura
de significado de la experiencia vivida.
En ltima instancia, el proyecto de la reflexin y explicacin fenomenolgica >
es efectuar un contacto ms directo con la experiencia tal como se ha vivido. ?
Quiero aprehender el significado del hecho de ser profesor, madre o padre, para
poder vivir mi vida pedaggica con los nios de un modo ms pleno. Por lo tanto,

95
Investigacin educativa y experiencia viv~,!,!:.... _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

cuando reflexiono sobre la experiencia de ensear, no lo hago como filsofo pro una experiencia vivida int
fesional, ni como psiclogo, ni socilogo, ni etngrafo; ni siquiera como fenome proceso de invencin, desCl
nlogo o terico crtico. Ms bien reflexiono fenomenolgicamente sobre las der y formular un conocn
experiencias del hecho de ser profesor o ser padre en tanto que profesor o padre. estrictas~' sino un acto libn
Dicho de otro modo: intento aprehender la esencia pedaggica de una determi ceptode tema resulta ms
nada experiencia~ \, medio para llegar a la nac
El significado o esencia de un fenmeno no es nunca simple o un~imensional, trol y orden a nuestra inve,
sino que es multidimensional y estratificado. Por ello, el significado ile la pedago La investigacin en cen
ga no puede aprehenderse en una nica definicin. En el campo de las ciencias humano) significa interesal
humanas, el significado slo puede comunicarse textualmente, mediante una bamos de ver una pelcula
narracin organizada o prosa, y sa es la razn por la cual el investigador en cien acabado recientemente Ull2
cias humanas lleva a cabo una actividad reflexiva en su trabajo textual. l~ vando el comportamiento.
en ciencias humanas es inv luc rs eJll~"da~ra!,i!, d",-ul}~,:?,~. P~ra,,-W mentamos este "deseo de d
a lon ar con ms fad idad en la estructura deSignificadodeT texto es buena idea deseo no es slo un estado
pensar en el fenmeno descrito en el texto como algo que se puede abordar en tr cierta atencin y profundo
minos de unidades de significado, estructuras de significado o temas. Reflexionar mino deseo significaba <
sobre la experiencia vivida pasa a ser, entonces, analizar de modo reflexivo los ca pregunta motivada. Con
aspectos estructural s o temticos e dicha experiencia. volver una y otra vez para 1
~" f
. Los temas fenomenolgic
,

Los ANLISIS TEMTICOS terminar cules son los terru


periencia. Sera simplista, si
La nocin de tema se utiliza ~n varias disciplinas de las humanidades, el arte y la concepruales o afirmacione.
crtica literaria. En literatura, tema se refiere a un elemento, ya sea motivo, fr lo que iment~mos describir,
mula o mecanismo, que aparece frecuentemente en el texto. El trmino tema se ciones conceptuales. Vam~
suele aplicar a la tesis, la doctrina o el mensaje para cuya transmisin ha sido dise lgico de la mano de una pr
fiada una obra creativa. El anlisis del tema se refiere, pues, al proceso de recu recer la importancia metod
perar el tema o los temas que se expresan y representan en las imgenes y los sig sobre situaciones concretas:
nificados evolutivos de la obra en cuestin. planteamos preguntas cada
En la investigacin en ciencias humanas, el concepto de tema puede entender nos obliga a enfrentamos c
se mejor examinando su carcter metodolgico y fllosfico. Con demasiada fre esta accin, siguiendo la or
cuencia el anlisis del tema se entiende como una aplicacin poco ambigua y de lo (universah>; es decir, r
bastante mecnica de algn mtodo de clculo de frecuencias o codificacin de goga, del hecho de ser padI
trminos seleccionados en transcripciones o textos, o algn otro desglose del con Un suceso habitual en la,
tenido del material de protocolo o documental. Basndose en estas aplicaciones nio de sentirse dejado o
existen actualmente programas informticos que afirman hacer el anlisis temti ausentarse durante un perio
co para el investigador. Examinemos, pues, qu significado tiene la idea de tema ser abandonado es habitual
para la descripcin y la interpretacin fenomenolgica en el mbito de las ciencias padre en una situacin as?
humanas. Al poder desarrollar la nocin de tema tambin podremos profundizar en su hijo de sentirse dejado o :
la naturaleza de la investigacin en ciencias. humanas. Hacer algo de un texto o de dones de algunas situacione

96

La reftexim fenomenolgica lrermrmmcl1

) lo hago como fil6sofo pro una experiencia vivida interpretando su significado es, para ser ms exactos, un ~
l; ni siquiera como fenome proceso de invencin, descubrimiento o revelacin perspicaz, puesto que aprehen
menol6gicamente sobre las der y fonnular un conocimiento temtico no es un proceso que siga unas reglas
tanto que profesor o padre. estric~s~'SIlliJ un acto libre de <iver* u!i.Slglli;;;;;. En ltima instancia ctQ:' ~
Jedag6gica de una detenni cepto de tema resulta ms bien irrelevante y puede considerarse simplemente un
medio para llegar a la noci6n que estamos estudiando. El tema proporciona con
ca simple o unidimensional, trol y orden a nuestra investigaci6n y a nuestros textos.
el significado de la pedago La investigacin en ciencias humanas se ocupa del significado, puesto que ser
"n el campo de las ciendas humano significa interesarse por el significado, desear el significado. Cuando aca
xtualmente, mediante una bamos de ver una pelcula que nos llamaba mucho la atencin, cuando hemos
:ual el investigador cn cien acabado recientemente una novela llena de intriga o cuando hemos estado obser
u trabajo textual. l~ vando el comportamiento de un nio que despertaba nuestra curiosidad, experi
mentamos esre deseo de dar sentido, este deseo de obtener un significado. El
Sn de uD~':~' P~"t.R:'~
~ texto es buena idea deseo no es slo un estado psicolgico; es un estado del ser. El deseo se refiere a
~ue se puede abordar en tr cierta atencin y profundo inters por un aspecto de la vida. Originalmente, el tr
ficado o temas. Reflexionar mino deseo significaba esperar de las estrellas. Sin deseo no hay una autnti
lizar de modo reflexivo los ca pregunta motivada. Como en el caso de un amor a quien deseo, me hace ir y
a. volver una y otra vez para buscar su significado.
. Los temas fenome..Q:o!t]i<;?s .rue~e~ en!en~erse como las estructura~ >
.~o~aanzatnosu ten(mle~im~~tarilo;a~ tiempo de.. (
terminar cules son los temas, las estructuras experienciales que componen esa ex
periencia. Sera simplista, sin embargo, pensar en [os temas como en formulaciones
as humanidades, el arte y la conceptuales o afinnaciones categricas. Al fin y al cabo, es la experiencia vivida
lemento, ya sea motivo, f6r lo que intent~mos describir, y la experiencia vivida no se puede captar en abstrac
texto. El trmino tema" se ciones conceptuales. Vamos a ilustrar la d"'terminacin de! significado fenomeno
!ya transmisin ha sido dise lgico de la mano de una preocupacin de la vida cotidiana. Tal vez ayude a e,cla
re pues, al proceso de re-cu~
l
'recer la importancia metodolgica de la idea de "tema" el hecho de reflexionar
m cn las imgenes y los sig sobre situadones concretas: los nios; nuestras vidas con los nios, nos incitan a
planteamos preguntas cada vez ms reflexivas. La pregunta Lo he hecho bien?"
to de tema puede entender. nos obliga a enfrentamos con lo particula"" es decir, este nio, esta situacin,
,sfico. Con demasiada fre esta accin, siguiendo
~ . la orientacin que nos proporciona nuestro conocimiento
aplicacin poco ambigua y de lo universa'; es decir, nos preguntamos cul es el significado aqu de la peda
~cuencias o codificacin de goga, a~ hecho de ser padre, del hecho de ser profesor?
algn otro desglose del con Un suc~o habitual en las vidas de los padres con los hijos es la experiencia del

ndose en estas aplicaciones nio de sentirse dejado o abandonado" cuando el padre o los padres necesitan

13n hacer el anlisis temti ausentarse durante un periodo de tiempo ms largo o ms corto. Esta sensacin de

kado tiene la idca de tema ser abandonado es habitual sobre todo en los nios ms pequeos. Qu hace un

en e! mbito de las ciencias padre en una situacin as? Depende de cmo entienda el padre la experiencia de

!n podremos profundizar en su hijo de sentirse dejado o abandonado. A continuacin presentamos las descrip

Hacer algo de un texto o de ciones de algunas situaciones que nos brindarn oportunidades concretas para exa

97

minar la naturaleza y el papel de los temas significativos en la investigacin y los que ver con la experiencia
textos en ciencias humanas. mismo pOFque no hay nadi,
muy especial; la diferencia
ra, radica en que para Un 1
SITUACIONES que un profesor tiene que t
dicho muchas veces que ro.
Jeff quiera de modo incondidO!
Un profesor normalmente 1
r
Je/f, de seis aos, se queja de que sus padres se van muchas veces de vacaciones
solos y los dejan, a l y a su hermana, en casa con una niera. No me gusta que
nos dejis, dice Je/f. Los padres explican que los dos trabajan mucho y necesitan David
escapar de vez en cuando del ajetreo diario del trabajo y la familia. No seas egos
ta, Je/f, Ie dicen-, ests en buenas manos y nosotros slo estaremos fuera doce Para algunos David tal vez I
das. Si os portis bien, quin sabe, tal vez volvemos con algn regalo para vos de que lo dejen al cuidado,
otros. Ciertamente. los padres se merecen un respiro de sus obligaciones habitua l, que tiene siete aos, y a
les. Pero durante el vuelo a su destino de vacaciones seguramente se deben estar les pregunta: _!Adnde ,
preguntando: Cmo se sentirn ahora los nios?, hay algo malo en dejarlos?. las 21.30?, llamaris si s
cmo manejan este tipo de situadone; otros padres?, seguro que los nios esta un fuerte abrazo y un beso
rn bien. Sin duda. todos los nios se dejan al cuidado de terceros en algn mo ca un mensaje distinto. E I
mento. Y los nios reaccionan de modo distinto ante estas situaciones. David abre la puerta otra
vale?. Sus padres se lo a
mucho caso del comportam
Patty su hennano casi no se da Cl

Un padre lleva a su hija pequea, Patty, a la guardera, donde pasa entre siete y
ocho horas al da. El padre comenta que se ha dado cuenta de que Patty, cuando la JuHe
van a recoger para llevarla a casa, es una nia muy distinta de la que le describen
en la "",ardera. All Patty se porta bien, es maleable, obediente, aparentemente Cuando el padre lleva a sw;
feliz y las monitoras no tienen ningn problema para tratar con ella. Sin embargo, hacia el parque mientras qu
en cuanto sube al coche de su padre o de su madre empieza a quejarse, es testam pregunta rpidamente: Va
da. hace lo contrario de lo que se espera de ella, cariosa un minuto y antiptica Su padre sabe que Julic se SI
al siguiente. Despus de una hora ms. o menos se va poniendo de mejor humor y est en el colegio. A Julie l.
se vuelve ms cooperativa. Los padres opinan de distinto modo en relacin cQn el aunque ella est en el colegl
significado del comportamiento de su hija. Uno piensa que est muy cansada, por es su problema?, tiene alg(
que gasta toda su energa en la guardera y a ltima hora de la tarde est ms irri comportamiento es una mar
table. -En cuanto tiene algo de comida en el estmago normalmente le cambia el do de una dependencia dem
humor y deja de estar enojada. El otro piensa que Patty necesita que su madre o conozca. Julie es una person
su padre paguen por las frustraciones acumuladas durdnte todo el da que ha pasa tura y segura de sr misma. L
do en la guardera. Los dos podran tener razn. Pero la situacin tambin podra to del nacimiento, los nio;
ser ms compleja, porque el comportamiento de Patty.tiene en cierto modo algo de dejar a los padres y su es

98

La reflexin fenomenolgica hermenutica

'OS en la investigacin y los que ver con la experiencia diaria de ser dejada en un lugar donde no puedes ser t
mismo porque no hay nadie all para quien t seas alguien, una persona nica y
muy especial; la diferencia entre un padre y un profesor, o un monitor de guarde
ra, radica en que para un padre este nio es la persona ms especial, mientras
que un profesor tiene que tratar a todos los nios como si fueran especiales. Se ha
dicho muchas veces que todos los nios necesitan al menos a una persona que los
quiera de modo incondicional, alguien que est incondicionalmente ah para ellos.
Un profesor normalmente no puede ser esa persona.
luchas veces de vacaciones
i niera. No me gusta que
:rabajan mucho y necesitan David
y la familia. No seas egos ..
slo estaremos fuera doce Para algunos David tal vez parezca un nio extremadamente nervioso por el hecho
con algn regalo para vos de que lo dejen al cuidado de terceros. Cuando sus padres van al cine y lo dejan a
:le sus obligaciones habitua l, que tiene siete aos, ya su hermano Tornmy, de cinco, en casa con la canguro,
seguramente se deben estar les pregunta: Adnde vais?)), la qu hora volvis?, no ms tarde de
hay algo malo en dejarlos?, las 21.30?, llamaris si se os hace ms tarde?". A continuacin da a sus padres
, seguro que los nios esta .. un fuerte abrazo y un beso y les desea que se diviertan. Pero su cuerpo comuni
lo de terceros en algn mo ca un mensaje distinto. E incluso cuando los padres salen para ir a coger el coche,
Estas situaciones. David abre la puerta otra vez y les dice gritando: Volved directos para casa,
vale?. Sus padres se lo aseguran muchas veces pero, por otro lado, no hacen
mucho caso del comportamiento de David. Saben que David es" as, mientras que
su hermano casi no se da cuenta, que sus padres se marchan.

[a, donde pasa entre siete y


'nta de que Patty, cuando la Julie
;tinta de la que le describen
, obediente, aparentement Cuando el padre lleva a sus hijos al colegio por la maana, Tommy sale corriendo
ratar con ella. Sin embarg~ hacia e! parque mientras que Julie siempre da un beso de despedida a su padre y le
tpieza a quejarse, es testaru .. pregunta rpidamente: Vas a trabajar en casa esta maana o vas a ir a la oficina?.
losa un minuto y antiptica Su padre sabe que Julie se siente mejor si sabe dnde estn sus padres mientras ella
JOniendo de mejor humor y est en el colegio. A Julie le gusta ms saber que su padre o su madre estn en casa,
lto modo en relacin con el aunque ella est en e! colegio, o jugando en el parque o en casa de un amigo. Cul
1 que est muy cansada, por ..
es su problema?, tiene algn problema? Un psiclogo tal vez considerara que su
)ra de la tarde est ms irri comportamiento es una manifestacin de una inseguridad de desarrollo o el resulta
) nonnalmente le cambia el do de una dependencia demasiado grarrde de sus padres. Pero para cualquiera que la
tty necesita que su madre o conozca, Julie es una persona nonnal y responsable con un sano sentido de la aven
rrte todo e! da que ha pasa tura y segura de s misma. La mayora de los padres saben que casi desde e! momen
la situacin tambin podra to de! nacimiento, los nios, en su deseo de ser independientes, practican e! hecho
1 tiene en cierto modo algo de dejar a los padres y su casa segura. Julie tambin lucha por su cuenta para jugar

99

en el parque unas calles ms all o para visitar a sus amigos del vecindario. Pero esto, segn reza el poema,
parece que el riesgo del abandono debe ser entendido en los trminos propios de sobre la madre de James ,
Julie. Ella quiere tenerlo todo bajo control. Y, como ella misma dk.e, no se siente hecha realidad en lo que d
bien cuando sabe que sus padres no estn a su alcance. Esto es lo que un hogar que se trata de un verso in
significa para un nio: un centro seguro desde donde puede explorar el mundo. se puede perder si se aleja
da perderse o tener un uc.
ah1 fuera.
Hansel y Gretel

Las historias de nios abandonados abundan en la literatura. ransel y Gretel suele Chico
citarse como la clsica pesadilla infantil de la traicin de los j,dres: dejar a sus
hijos en plena naturaleza para que se defiendan por s mismos. No es la madre, sino La novelista holandesa At
la madrastra insensible y el padre dbil y dominado los que abandonan a los nios ro sobre un nio que se qt
en el bosque. Bettelheim (1975, pp. 159-166) ve en este cuento algo positivo: el de atriba, mientras sus pa,
simbolismo de un requisito de la realidad; el nio tiene que romper su dependen los padres se van, la casa el
cia del padre. Y, naturalmente, es cierto que los nios tienen que aprender a afron Los sonidos que en otro l
tar el mundo por s mismos, Pero, por muchas otras aportaciones interesantes que dentro y fuera de la casa, .
haga, lo que Bettelheim no ve es quepo es el padre quien deberf abandonar al y el rellano de la escalen
a
nio sino el nio, el que debena dejar su padre. el chico lucha desesperada
ms claridad de una preser
pnico salta de la cama y
Danny cmo la puerta de la casa (
escaleras. En medio de est,
Kim, una licenciada universitaria, que es madre de un nio pequeo, visita regu fin a salvo! Pero cuando se
larmente un centro de atencin de dfa de su localidad, donde juega con un nio temas de la historia de Blal
con discapacidad mental para aprender a entender mejor su mundo de la vida. Este seguro y de confianza cuar
nio es muy carioso con ella, pero hay una cosa que a ella le preocupa: siempre Sentirse abandonado pue(
que se va y se despide de l, Danny apenas hace un gesto de despedida o simple un nio.
mente da media vuelta. Nunca muestra resentimiento, nunca le pide que se quede
o que vuelva, Y Kim confiesa que incluso se ha sentido un poco dolida por ello.
Acaso ti Danny no le importa que ella lo deje? Una posible interpretacin es que Chica
Danny no experimenta como su casa verdadera el centro de atencin donde pasa
casi diez horas diarias; uno no se puede sentir abandonado en un lugar donde En el estudio cinematogrf
unO ya est abandonado. dura (1976/1981), hay una
su hija de Once aos de 11e
piden que lo deje en casa,
James James Morrison se irn sin ella, La nia ins
padres, molestos, se van sir
En el poema Disobedience (1979, pp. 32-35), de Milne, el nio tiene miedo de que capaz, desde el balcn, de f
la madre que se va sin l y baja hasta donde acaba la ciudad" nunca volver. Y alrededor. En breve todo,

100

_________..... La reflexin fenomenolgica itenneJlfJulica

migos del vecindario. Pero esto, segn reza el poema, es lo que pasa realmente: No se ha vuelto a or nada
en los trminos propios de sobre la madre de James James Morrison. Aqu tenemos una pesadilla infantil
3. misma dice, no se ~<sente hecha realidad en lo que debemos admitir, con nuestras debidas disculpas a Milne,
e. Esto es lo que un hogar que se trata de un verso infantil realmente caprichoso. Igual que un nio sabe que
ede explorar el mundo. se puede perder si se aleja demasiado de casa, as teme el nio que el padre pue
da perderse o tener un accidente y no volver nunca de ese gran mundo que est
ah fuera.

atura. Hansel y Gl'etel suele Chico


1 de los padres: dejar a sus
,ismos. No es la madre, sino La novelista holandesa Anna B1aman (1963) escribi una vez tul evocador cuen
que abandonan a los nmos to sobre un nio que se queda en casa para ir a dormir a su habitacin, en el piso
ste cuento algo positivo: el de arriba, mientras sus padres salen a pasear. Sin embargo, poco despus de que
e que romper su dependen los padres se van, la casa empieza a perder gradualmente su atmsfera de seguridad.
ienen que aprender a afron Los sonidos que en otro momento ha brian parecido familiares, que se originan
ottaciones interesantes que dentro y fuera de la casa, parecen transmitir peligro. La oscuridad del dormitorio
uen debera abandonar al y el rellano de la escalera parecen ocultar alguna presencia peligrosa. Mientras
el chico lucha desesperadamente contra sus miedos, se va percatando cada vez con
ms claridad de una presencia que se va acercando en la planta de abajO. Presa del
pnico salta de la cama y observa, medio mareado, desde arriba de las escaleras,
cmo la puerta de la casa de repente se abre. El chico da un mal paso y cae por las
escaleras. En medio de este revuelo ve cmo sUS padres entran por la puerta: por
nio pequeo, visita regu fin a salvo! Pero cuando se detiene al final de las escaleras, est muerto. Uno de los
1, donde juega con un nio temas de la historia de Blaman es que un'casa puede perder su naturaleza de lugar
JI su mundo de la vida. Este seguro y de confianza cuando los padres ya no llenan el espacio con su presencia.
a ella le preocupa: siempre Sentirse abandonado puede tener unas consecuencias tremendas en la vida de
. I
esto de despedida o simple un mfio.
nunca le pide que se quede
Jo un poco dolida por ello.
asible interpretacin es que Chica
no de atencin donde pasa /
lanado en un lugar donde En el estudio cinematogrfico de lan~ois Truffaut sobre las vidas infantiles, La piel
dura (1976/1981), hay una escena en que los padres, enojados con la decisin de
su hija de Once aos de llevarse su horrible bolsito a la comida del domingo, le
piden que lo deje en casa. Si no lo hace, tendr que quedarse en casa y sus padres
se irn sin ella. La nia insiste en su resolucin de llevarse el horrible bolsito y sus
padres, molestos, se van sin ella y la dejan sola en el piso. Pero pronto la nia ser
, el nio tiene miedo de que capaz, desde el balcn, de atraer la atencin de todos los vecinos de los pisos de su
a ciudad nunca volver. Y alrededor. En breve todo el mundo se pone de acuerdo y consiguen hacer subir

101

ingeniosamente y con gran algaraba una cesta de comida, completamente llena, Ruth
por la ventana de Su tercer piso. La cara de la nia expresa sU dulce venganza, Su
comida de domingo se ha convertido en algo mucho ms divertido que ir al res Para un nio, un hogar pu<
taurante de siempre, Todos me han mirado", dice finalmente, Todos me han te que lo dejan de lado, En
mirado!, Naturalmente, c1mcnsaje que "fl:uffaut quiere mostrar a sus espectado la joven Ruth en la novel3
res es que esta nia, a la cual sus padres no vean", se ha dado cuenta de la nece fcar el hecho de gobema
sidad de que la reconozcan por quien es y sentirse parte de las vidas de los dems. genitor, la madre, ha aban
gunta y lID tema que e1lib,
e interminable espera. Cua
Buber piensa: Cuando mi madre
espera y la expectacin qu<
En sus Fragmentos autobiogrficos, Martin Buber (1970) rescata un suceso de lo que no contiene (Robh
sus recuerdos ms tempranos, volviendo a la poca en que tena cuatro aos, El ao que pueden dar cuenta del (
antetior sus padres se haban divorciado y su madre se haba ido. Pero, segn dice luego vuelve al tcma de se
Buber, aunque nunca nadie le habl de ello, esperaba ver la vuelta de su madre parte de mi madre, De nue,
pronto, Un da, una nia del vecindario mayor que l le dijo algo que ahora forma nan demasiado rpido y n
parte de sus recuerdos de infancia, Estaban en e! ba!cl1, de la easa de los abuelos antes o despus desaparece
de Buber: "Ambos estbamos cerca de la batan/lilla. No puedo recordar si yo haba modo (p, 215), Un nio e
hablado de mi madre a mi compaera de juegos. En cualqrlier caso, tod<lva puedo comprenda el significado d
or cmo me dijo: "No, no va a volver nunca", S que me qued en silencio pero un centro, de un refugio se,
tamhin s que no dud de la veracidad de sus palabras, Esa verdad se qued con espera interminable, la es
migo y cada ao se iba fijando ms profundamente en mi corazn. Pero despus de intuitivo, la mayora de nOl
diez aos empec a sentir que era algo que no slo me implicaba a m, sino a todo un nio pequefio es profun<
el mundo (Buber, 1970, p, 88), Cuando Buber recuerda este incidente, utiliza el la vida.
trmino desencuentro para describir la relacin perdida y no autntica que
ahora siente que resida en el centro de su experiencia con una madre que lo haba
dejado y con la nia que habfa pronunciado esas palabras fatales. Cuando Buber, El hijo de Sophie
mucho ms tarde, ya casado y con su propia familia, se reuni finalmente con
su madre, dice: "No poda mirar sus todava maravillosos y hermosos ojos sin ofr En La decisi6n de $ophie (S
la palabra "desencuentro" procedellte de algn lugar, como si alguien la pronuncia" dre es obligada por un sold
ra para m, Y aade: Supongo que todos los encuentros verdaderos que he ex mientras ella sube a un tre'
perimentado en el transcurso de mi vida tienen su origen en aquel instante en el concentracin nazi. Lo qw
balcn (Buber, 1970, p, 88). Martin Buber creci como un nio judo en las que un padre conoce la im
comodidades de la clase media y bajo el cuidado de su padre, su abuela y su abue mentada como una traicit
lo, cada uno de los cuales contribuyeron de forma significativa a su educacin y ser abandonado es tambin
crecimiento, Es pedaggicamente fascinante que, sin embargo, lo que ocupa un desaparecer.
lugar importante en sus recuerdos de la infancia sea el hecho de dar sentido al n la vida cotidiana la e:
abandono por parte de su madre cuando l era un nio. mtica que algunos de los e
del nio, incluso los hecho
los hijos al cuidado de otra

102

~~~~ ... La hermenutica

.da, completamente llena, Ruth


'esa su dulce venganza. Su
,s divertido que ir al res Para un nio, un hogar puede que no se experimente como un hogar cuando sien
.lmente, Todos me han te que lo dejan de lado. Entonces un hogar es simplemente una casa. Y as es para
" mostrar a sus espectado la joven Ruth en la novela de Robinson, Housekeepirlg (1980). Qu puede signi
la dado cuenta de fa nece ficar el hecho de gobernar la casa, housekeeping en ingls, cuando el nico pro
de las vidas de 10& dems. genitor, la madre, ha abandonado a los hijos suicidndose? Se tTIlta de una pre
gunta y un tema que el libro plantea. Para Ruth la vida se convierte en una larga
e interminable espera. Cuando reflexiona sobre su inusual sentido de la identidad,
piensa: "Cuando mi madre me dej esperndola, estableci en m el hbito de la
espera y la expectacin que hace cualquier momento actual ms significativo por
970) rescata un suceso de lo que no contiene (Robinson, 1980, p. 214). Ruth considera otras explicaciones
e tena cuatro aos. El ao que pueden dar cuenta del desasosiego en su percepcin existencial de la vida; pero
laba ido. Pero, segn dice luego vuelve al tema de ser dejada: Despus est la cuestin del abandono por
ver la vuelta de su madre parte de mi madre. De nuevo, es la experiencia habituaL Se alejan andando, cami
, dijo algo que ahoTII forma nan demasiado rpido y nos olvidan, se pierden en sus propios pensamientos y
:t de la casa de los abulos antes o despus desaparecen. El nico misterio es que esperamos que sea de otro
puedo recordar si yo hatf modo (p. 215). Un ni'io que se siente abandonado por el padre puede que nunca
Iquer caso, rodava pu o comprenda el signiflcado de la paz interior, de estar protegido por la existencia de
me qued en silencio p ro un centro, de un refugio seguro. Y as!, la novela HOllsekeeping se convierte en una
. Esa verdad se qued con espera interminable, la espera eterna de una madre, de un hogar. De tm modo
l corazn. Pero despus de intuitivo, la mayora de nosotros sabemos que la sensacin de abandono que tiene
mplicaba a mi, sino a todo un nio pequeo es profundamente dcsasosegante e influir en la forma en que vea
la este incidente, utiliza el la vida.
:rdida y no autntica que
on una madre que lo haba
,ras fatales. Cuando Buber, El hijo de Sophie
se reuni finalmente con
50S y hermosos ojos sin or En La decisKn de Sophie (Styron, 1988) se plantea este horrible dilema: una ma
mo si alguien la pronuncia dre es obligada por un soldado a escoger a uno de sus dos hijos para abandonarlo
tros verdaderos que he ex mientras ella sube a un tren que la salvar de un destino incierto en el campo de
(en en aquel instante en el concentracin nazi. Lo que hace que la eleccin de Sophie sea tan terrible es
Dma un ni'io judo en las que un padre conoce la imposibilidad de tal eleccin, que slo puede ser experi
padre, su abuela y su abue mentada como una traicin por parte del nio. As pues, la pesadilla del nio de
,iflcativa a su educacin y ser abandonado es tambin el miedo del padre al dolor y la culpa que nunca van a
embargo, lo que ocupa un desaparecr.
d hecho de dar sentido al En la v ida cotidiana la experiencia de sentirse abandonado suele ser menos dra
mtica que algunos de [os ejemplos citados ms arriba. Pero desde el punto de vista
del nio, incluso los hechos nonmales, como por ejemplo que los padres dejen a
los hijos al cuidado de otra persona cuando se van de vacaciones, pueden adquirir

103

Investigacin t.ulucativ.~.7...~xp(!riellcia o:!Vi~l!_ _ __

la importancia de una tragedia para l. Hace poco, una madre me explic que su Boy. Cuando los padres de
hija de cinco aos haba actuado de un modo algo vengativo y con un rencor atmsrera de lugar de o
inusual cuando ella volvi de un viaje de diez das. "No me habl durante tres das. Chica. Un nio que no es .
Me ignor completamente! En silencio se me ocurri, no sin cierta sorpresa, que abandonado.
habla ledo algo sobre una reacdn similar de un nio en el estudio, ahora clsi Buber. El recuerdo tempral
co, de .lohn Bowlby (1978). consecuencias en las d
Ruth. Un adulto que fue t
una espera intenninabl,
BUSCAR EL SIGNIFICADO El hijo de Soffa. Ser aban
traicin.
Al examinar las situaciones anteriores, extradas de la vida real y de experiencias
que nos proporciona la ficcin, para comprenderlas de un modo reflexivo debemos Hay muchos temas aqUl
-~~-''-~__~-7~~~~~~

.c0rl~ L::sAt\.\!:~~ran to as-~~co!}S<:P5-~S!:'_ ci6n de abandono o de


la~xperiencia de ser abaUdonado que t",ne un nio. Pero ahora tenemos que ver laci6n de temas anterior r
. m~plos pueden proporcionar un conocimiento profundo y ms refle de la nocin de sentrse :;
xivo sobre la nocin de sentirse abandonado. Dicho de otro modo, intentamos He elaborado una lista
descubrir algo revelador, algo significativo, algo temtico en los diversos re ser: cul es esta nocin d
latos experienciales, es decir, que trabaillmos para extraer significado de ellos. In significacin de las situaci
cluso al ir seleccionando las diversas situaciones, van apareciendo distintos signi propio contexto temtico.
ficados temticos. Cuando leo los ejemplos, me pregunto qu es lo que sucede en flexin fenomenolgica? .
ellos?, de qu es un ejemplo este ejemplo?, cul es la esencia o eioos de la nocin to de tema sobre los tema~
de ser abandonado y cmo puedo recoger este eidos mediante la reflexin te cmo se relaciona un ten
mtica sobre la nocin? Al examinar las sitaciones propongo algunas formulad"" e7studiar, como la noci
nes temticas:
}

Jeff. La experiencia que un nio tiene al ser dejado es distinta de la experiencia que QU ES UN TEMA?
tiene el adulto al dejar al nio.
Patty. Un nio que ha sido dejado puede que no se experimente a s mismo de un 1} Tema constituye la ex
modo completo y nico. te. Cuando leo una al
David. Ser abandonado es la experiencia de la vulnerabilidad, la inseguridad y la centro mismo de la cue
imperfeccin. 2) La formulacin del te
Julie. Saber dnde estn los padres proporciona al nio una sensacin de control, cin. Tenemos de!aml
la seguridad de un hogar, al cual tiene aCceso. tamos que} en cierto se
Hanse! y Orete!. Un nio quiere dejar a los padres, es decir, ser independiente de xacto de la nocin.
ellos, pero no quiere que los padres lo abandonen. 3) I--os temas no son ob}
Danny. Un nio slo se puede sentir abandonado si se parte de una relacin o mentos de un texto. l
situacin en que sienta que tiene un hogar o haya una relacin de pertenencia.. 4) Un tema es la forma d,
James James Morrison. Un padre que abandona a su hijo para hacer negocios en describe un aspecto de
la inmensidad del mundo exterior puede provocar el miedo de que no regrese
nunca.

104
La reflexin fenomenolgica "ermelluli~C!,

" madre me explic que Su Bay. Cuando los padres dejan a un hijo en casa, la casa puede perder su carcter o
engatiVD y con un rencor atmsfera de lugar de confianza.
me habl durante tres das. Chica. Un nio que no es visto realmente por sus padres ya est, de algn modo,
Ino sin cierta sorprt;sa que
j abandonado .
en el estudio, ahora clsi Buber. El recuerdo temprdno del sentimiento de ser abandonado puede tener duras
consecuencias en las circunstancias vitales posteriores.
Rum. Un adulto que fue abandonado de nUlo puede experimentar la vida como
una espera interminable de algo esencialmente ausente.
El hijo de Saja. Ser abandonado puede ser experimentado como una forma de
traicin.
vida real y de experiencias
,n modo reflexivo debemos Hay muchos temas aqu, y todos parecen aportar algo significativo sobre la no
~~
?ero ahora tenemos que ver

cin de abandono o de sentirse dejado_ Y, aun ase, no hay duda de que la re


lacin de temas anterior no eS exhaustiva, no representa el significado completo
lento profundo y ms refle
de la Ilocin de sentirse abandonado.
de otro modo, intentamos
He elaborado una lista de temas pero, por el momento, mi pregunta vuelve a
~lntico en los diversos ~!
ser: cul es esta nocin de tema que pareda haberme ayudado a establecer la
'ler significado de ellos. 1 Significacin de las situaciones? Tengo que poner la idea de tema dentro de su
,pareciendo distintos sign propio contexto temtico. Cul es la experiencia del tema en el proceso de la re
ro qu es 10 que sucede en
flexin fenomenolgica? A continuacin presento algunas afirmaciones con aspec
~sencia o eUlos de la nocin
to de tema sobre los temas. Parece que responden a la pregunta: qu es un tema?,
; med iante la reflexin te
cmo se relaciona un tema con el fenmeno que un investigador est interesado
'pongo algunas formulad;,:
en estudiar, como la nocin de sentirse abandonado?

stinta de la experiencia que Qu ES UN TEMA?

,erimente a s mismo de un 1) Tema constituye la experiencia de lo que es central, significativo o importan


te. Cuando leo una ancdota, me pregunto: cul es su significado, cui es el
.bilidad, la inseguridad y la centro mismo de la cuestin?
2) La formulacin del terna representa, en el mejor de los casos, una simplifica
) una sensacin de control, cin. Tenemos delante la formulacin de un tema, pero, inmediatamente, no
tamos que, en cierto sentido, se queda corta. que es tan slo, un resumen ine ..
~ecir, ser independiente de xacto de la nocin.
3) Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos O mo

se parte de una relacin o mentos de un texto. Un tema no es una cosa: los temas son intransitivos.

l1a relacin de pertenencia.. 4) Un tema es la forma de captar el fenmeno que uno intenta entender. El tema

ijo para hacer negocios en describe un aspecto de la estructura de la experiencia vivida.


el miedo de que no regrese

105

Elaborar temas no es nicamente una habilidad o un proceso cognitivo que LA PEDAGOGA DEL 11
pueda describirse y luego aprenderse o ensearse, pero tal vez merece la pena ha
cerse la pregunta: CmO surgen los temas? Las afirmaciones siguientes quizs sir Reflexionar sobre la expe
van para recoger algunas de las cualidades de la experiencia de los temas en tanto la oportunidad de reflexi
que si),>nificados vividos que surgen en la vida: por el tema, o sea, mi.............
~
OrlE

te epistemolgica o metol
1) Tema es la necesidad o el deseo de dar sentido. Como padre, tengo la necesi la experiencia infantil de
dad profunda de entender cul es la importancia pedaggica de la experiencia en mi vida con los nios <
del nio al sentirse dejado o abandonado. hijos se convierte en el t,
2) Tema es la sensacin de que sOmos capaces de hacer algo. Cuando intento reflexin pedaggica es ut
expresar en una forma simblica, mediante palabras, lo que algo significa para el cual la pedagoga inten
m, construyo afirmaciones con aspecto de tema. cador, y el otro, el nio. 1
3) Tema es el hecho de abrirse a algo. Cuando tengo la experiencia de concre la pedagoga reflexiona se
tar algo mediante un tema, nicamente puedo hacerlo si me abro a la plenitud, y el otro son categor,']S
a la promesa de la nocin incorporada a la experiencia vivida. diana, la antinomia entre
4) Tema es el proceso intuitivo de invencin, descubrimiento y revelacin. en las ancdotas situador
v Cuando logro tener una determinada percepcin sobre un tema, puede parecer las necesidades y deseos d
que tal percepcin es un producto de, la invencin, es decir, mi producto in sidades de los nios de U1
terpretativo; el descubrimiento, el producto interpretativo de mi dilogo con Por el otro, el nio a VecE
el texto de la vida; la revelacin del significado, es decir, el producto inter escuela, La experiencia d,
pretativo "dado a m por el texto de la vida misma. la primera noche fuera dE
vs de la experiencia emo
A continuacin, podr[amos preguntamos CmO se relaciona el tema con la encargo, etc. Algunos ni
nocin que se est estudiando. En otras palabras, qu tiene que ver la nocin de dos, mientras que Otros t,
tema con el fenmeno de "sentirse dejado o abandonado? tUTa, y otros como algo al
En un sentido ms pro
" 1) "Tema es el medio para llegar a la nocin. El tema es mi herramienta para lle tales que constituyen los
"
; gar al significado de la experiencia de sentirse abandonado. Hay cierta media quier otro tipo de relaci
cin o teeh1le en el empleo del tema y su formulacin. el se/'timiento de la ped,
2) El tema da forma a todo lo que carece de ella. Una nocin como la de la expe acta~ como padre o, profe
riencia de sentirse abandonado puede encontrar su expresin en una variedad cOhVlerte a una mUjer en
infinita de founas; el tema concreta o expresa la esencia inefable de la nocin ~n abuelo, etc, A este ni,
. de una forma temporal y ejemplar,
sabe cmo valorar la im
Ir 3) El tema describe el contenido de la nocin. Una buena formulacin temti tiene para talo cual nic
ca parece, de algn modo, tocar la esencia de la nocin que intentamos enten rienda, pero forma parte
~ der. bemos luchar contra nua
< 4) El tema es siempre una reduccin de una nocin. Ninguna formulacin tem ribso; otras dejan cicatri(
./ tica puede desbloquear completamente el significado profundo, todo el misterio irredimibles. En la histori
( o los aspectos enigmticos del significado experiencial de una nocin. llena de expectacin y de
Sabe que su madre no pu

106

La henncuutica

un proceso cognitivo que


tal vez merece la pena ha
:iones siguientes quizs sir..
~ncia de los temas en tanto
LA PEDAGOGA DEL TEMA

Reflexionar sobre la experiencia infantil de sentirse abandonado nos ha brindado


la oportunidad de reflexionar sobre el tema del tema. Sin embargo, mi inters
por el telllil, o sea, mi orientacin investigativa fundamer tal no es principalmen
~.......-...

l
te epistemolgica o metoClol6gica, sino 12edaggi.ca. Anlogamente, mi inters por
}mo padre, tengo la necesi
la experiencia infantil de sentirse abandoiiiiCl'en'Cuentm su motivacin verdadera
daggica de la experiencia
en mi vida con los nios en tanto que educador y padre. El comportamiento de mis
hijos se convierte en el tema de mi reflexin pedaggica como padre. Por ello, la
cer algo. Cuando intento
reflexin pedaggica es una forma de autorreflexin, que constituye el modo por
" lo que algo significa pra
el cual la pedagoga intenta llegar a entender el yo, en tanto que el padre, el edu
cador, y el otro, el nio. Dicho de otra fomla, la autorreflexin es el modo en que\
) la experiencia de CotlC~
la pedagoga reflexiona sobre s misma y, a la vez, ~cio a otro. El "yo t
10 si me abro a la plenitud,
y el otro son categoras fundamentales de la relacin pedaggica. En la vida coti
ca vivida.
diana, la antinomia entre el yo y el otro se expresa en tensiones como las descritas
:ubrimicnto y revelacin."
en las anedotas situac!onales de ser abandonado. Por un lado, son las tensiones de
ore un tema, puede parecer
las necesidades y deseos de los padres por sus intereses personales frente a las nece
, es decir, mi producto in
sidades de los nios de un padre que se encuentre incondicionalmente a su lado.
}retativo de mi dilogo con
Por el otro, el nio a veces es abandonado "por su bien, como en el primer da de
es decir, el producto inter escuela. La experiencia de la soledad es algo que todo nio debe afrontar, ya sea en
la primera noche fuera de casa, en un campamento de verano, en un sueo, a tra..
vs de la ~xpcriencia emocionante de un relato, cuando los padres salen a hacer un
relaciona el tema con la
encargo, etc. Algunos nios tendrn a veces la experiencia de sentirse abandona
tiene que ver la nocin de
dos, mientras que otros tal vez experimenten el miSlno lIlomento como una aven-
do) ?
tura, y otros como algo aburrido, etc.
En un sentido ms profundo el "yo y el otro. son categoras ms fundamen
es mi herramienta para \Le
tales que constituyen los polos de la relacin pedaggica y la diBtinguen de cual
lonado. Hay cierta media
quier otro tipo de relacin que pueda surgir entre un adulto y un nio. El "yo es
n. el sentimiento de la pedagoga a partir del cual el padre o profesor acta cuando
nocin como la de la expe acta como padre o profesor. La pedagoga es esa esencia, esa transformacin, que
1 expresinen una variedad convierte a una mujer en madre, a un hombre en padre, en profesor; en terapeuta,
onda inefable de la nocin en abuelo, etc. A este nivel pertenece el carcter reflexivo y el tacto prctico que
sabe cmo valorar la importancia pedaggica que el hecho de ser abandonado
buena formulacin temti tiene para tal o cual nio. Tal vez ningn nio debera pasar nunca por esa expe
in que intentamos enten riencia, pero forma parte del hecho de que la vida nunca es perfecta y todos de
bemos luchar COntra nuestros miedos personales. De algunas batallas se sale victo
-Jinguna formulacin tem rioso; otras dejan cicatrices profundas y permanentes, y otras acaban en prdidas
1 profundo, todo el misterio irredimibles. En la historia vital de Housekeeping, Ruth denomina a su propia vida,
lal de una noci6n. llena de expectacin y de la espem por sU madre, un misterio (Robinson, 1980).
Sabe que su madre no puede volver, que nunca volver. Aun as, vive esperando,

107

lnve,aigacin educativa y experiencia vivida

con esperanza. Por qu? Porque el misterio es que, a pesar de algunos temores qu medida son distintos l.
arraigados, experimentamos a nuestros padres como nuestros cimientos slidos, co hecho de ser padre? O es
mo el hogar de nuestra existencia. Y los nios cuyas esperanzas misteriosas han sido pio el mismo fenmeno! l
traicionadas deben aprender a tratar con un arquetipo fundamental de la existen madre y el de ser padre e:
cia humana: la experiencia del centro vulnerable, del todo incompleto, del hogar padres y los hijos. Un ni.
olvidado, del otro ausente. Como Ruth, un nio as siempre ser un nio sin dado al padre. Es esta r
hogar. Y ni siquiera estamos rozando la tragedia sobrecogedora de los nios aban que para el hombre? Marce
donados en las calles de las principales ciudades del mundo. secuencias experlendales j
Mi percepcin pedaggica del tema de ser abandonado como "la experiencia d a luz (vase el apartado
de la prdida del hogar, de la mptura es la percepcin que me permite dar algn Un hombre tiene inidalm
sentido al texto de la vida y ser sensible prcticamente, como autor, al texto de la puesto que l debe recon()(
vida. Ello significa tambin que no puedo simplemente tratar el tema de la expe el hijo antes de que pueda
riencia infantil de sentirse abandonado como una cuestin acadmica o de inves un padre primerizo parece
tigacin. No soy slo un investigador que observa la vida: tambin soy un padre decr s~> a un nio; mier
y un profesor que ocupa un lugar en la vida, desde un punto de vista pedaggico. En lleva y da a luz al hijo, s61
efecto, no es extrao que a menudo parezca que los nvesti,'adores educacionales encuentra, literalmente, ir
necesiten pasar por alto los intereses de los nios, incluso los intereses de sus pro veld y Maree!, y, por tanto,
pios hijos, para poder llevar a cabo sus carreras, que se supone que deben ir en inte bitico que el modo en qu
rs de esos mismos nios? Incluso nos podemos preguntar si, en el anlL,is final, la La pregunta que surge a
capacidad de dar sentido a los fenmenos de la vida no resde en la fuerza de Y, si es as, cmo recoger
la "orientacin fundamental que uno asume como terico e investigador (vase el Podrfamos decir que la pos
captulo 6, Mantener una relacin firme y orientada, pp. 151-175). de aceptar o reconoce
rienda? Tal como hemos i
proporcionaron descripcio
DESTAPAR ASPECTOS TEMTICOS mentaron su propia paterr
decidir o prometer act
Hemos visto anterionnente que los temas fenomenolgicos no son objetos ni gene promiso con un recin u;
ralizadones; metafricamente hablando, son ms como ~ en los entramados de mucho menos racional} mt
nuestras experiencias y en tomo a ellos se van hilando ciertas experiencias, vividas estaban equivocados? No 1
como un todo significativo. Los temas son las ~tr~ que conforman los universos di' Langeveld y la "prome,
de significado que vivimos. Los temas tienen poder fenomenolgico cuando nos per rerulten ms complejas qu
miten llevar a cabo descripciones fenomenolgicas. Por ejemplo, cuando estamos promiso de convertirse en
interesados en la fenomenologa del hecho de leer una novela, podemos advertir lino se encuentra. El tem,
rpidamente la existencia de algunos temas posibles: 1) Cuando leemos un libro, el hombre toma al hijo en
entramos en l., por as decirlo. 2) Leer una novela significa que nos empezamos hombre se encuentra car;:
a interesar por las personas que la componen. 3) Mientras leemos una historia, mente nuevo. Este encueI
experimentamos la accin sin tener que actuar. 4) Cuando interrumpimos la lec ahora l es el padre de 1,
tura de un libro, salirnos del mundo cteado por la palabta (vase van Manen, 1985). {{actuando tambill COffi(
Este tipo de temas son slo cremalleras, centros o hilos alrededor de los cuales La cuestin radica en ql
se facilita la descripcin fenomenolgica. Volvamos al ejemplo de los padres. En vidual puede captar postb

108

La lJt'ymel1utica

pesar de algunos temores qu medida son distintos los temas implicados en el hecho de ser madre de los del
stros cimientos slidos, co hecho de ser padre? lO es la experiencia de ser madre y la de ser padre en princi
ranzas misteriosas han sido pio el mismo fenmeno? Una diferencia obvia e inmediata entre el hecho de ser
imdamental de la existen madre y el de ser padre es la naturaleza de la relacin corporal inicial entre los
cdo incompleto, del hogar padres y los hijos. Un nio es dado" a la madre de un modo distinto a como es
siempre ser un nio sin "dado al padre. Es esta relacin inicial expericncialmente distinta para la mujer
1gedora de los nios aban que para el hombre? Maree! (1978) y Langeveld (1987) han sugerido que hay con
ndo. secuencias experienciales en el hecho de que sea la mujer quien lleve al hijo y le
,do como da experienci,a d a luz (vase el apartado Consultar documentacin fenomenolgica, pp. 92-94 l.
que me permite dar alg\in Un hombre tiene inicialmente una relacin menos ntima o simbitica con el hijo,
como autor, al texto de 'la puesto que l debe reconocer a un hijo como suyo mientras que una mujer ya tiene
tratar el terna de la exp} el hijo antes de que pueda aceptar o rechazar al recin llegado. La experiencia de
'tin acadmica o de inves un padre primerizo parece que es que, para poder llegar a ser padre, debe aceptar,
lida: tambin soy un padre decir "~s a un nio; mientras que la mujer) que ya es madre en tanto en cuanto
,to de vista pedaggico. En lleva y da a luz al hijo, slo puede decir no. Una mujer que est embarazada se
vestigadores educacionales encuentra, literalmente, incorporada, es dedr, habitada, por el nio, segn Lange
o los intereses de sus pro veld y Maree!, y, por tanto, experimenta un conocimiento del nio que es ms sim
pone que deben ir en inte bitico que el modo en que un hombre conoce inicialmente a su hijo.
ar si, en el anlisis final, la La pregunta que surge ahora es: Resulta esta diferencia experiencial plausible?
.0 reside en la fuerza de y) si es as, cmo recogemos esta diferencia expericncial de un modo temtico?
ico e investigador (vtase el Podramos decir que la posible experiencia de convertirse en padre incluye el tema
pp. 151-175). de aceptar o reconocer al hijo como propio. Pero cmo se vive esta expe
riencia? Tal como hemos indicado ms arriba, Langeveld (1987) y Maree! (I978)
proporcionaron descripciones en relacin con este tema. Probablemente experi
mentaron su propia paternidad de este mooo. Pero todos los hombres tienen que
decidir" o prometer aceptar su responsabilidad como padres mediante un com
:os no son objetos ni gene promiso con un recin nacido? La experienca misma se me antoj como padre,
1

~ en los entramados de mucho menos racional. menos deliberada. Significa acaso que Langeveld y Maree!
jertas experiencias, vividas estaban equivocados? No necesariamente. Pero puede significar que la decisin"
le conforman los universos de Langeveld y la promesa de Maree! sean formas de compromiso que, a su vez,
Icnolgico cuando nos per resulten ms complejas que lo que estas palabras nos permiten entender. El com
e ejemplo, cuando estamos promiso de convertirse en padre no es tanto algo hecho como algo con lo que
novela, podemos advertir uno se encuentra. El tema del compromiso)} est experiencialmente ah cuando
I Cuando leemos un libro, el hombre toma al hijo en sus brazos, y en el gesto de aceptar y abrazar al nio el
nifka que nos empezamos hombre se encuentta cara a cara con la responsabilidad, con algo completa
mtras leemos una historia, mente nuevo. Este encuentro suele ser una experiencia tremendamente emotiva:
ando intenumpimos la lec ahora l es el padre de la criatura. Pero para ser" padre, tiene que continuar
(vase van Manen, 1985). actuando tambin como padre.
los alrededor de los cuales La cuestin radica en que ninguna formulacin conceptual ni declaracin indi
ejemplo de los padres. En vidual puede captar posiblemente todo el misterio de esra experiencia. As pues,

109

un tema fenomenolgico no es tanto una afirmacin singular, es decir, un concep reveladoras sobre el fer
to o una categora, como decsi6n o (prOfilesa o compromiso 1 como una des~ //,,-:1'ases sern las que en\
CriPcin completa de la estructura de una experiencia vivida. Como tal. una frase ~:n la aproximacin de
denominada temtica no hace justicia a la plenitud de la vida de un fe~ ses uno por uno y pre~

t Una frase temtica slo sirve para sealar hacia un aspecto del fenmeno, para alu-l
dir a l o para referirse indirectamente a L
sobre el fenmeno o la

Por tanto, cuando estu


cernimos los teInas que ,
AISLAR AFIRMACIONES TEMkncAs temas se repiten como al
clones que hayamos reun
y~ se ha mencionado qu.e se pueden encontrar descripciones de la experiencia vi vando las frases adecuad
principal del significado,
Z VIda en muchas expreslOnes o formas: en conversaciones grabadas en cinta y

transcritas; en materiales procedentes de entrevistas; en relatos o historias cotidia


rienda personal por par\<
nas; en conversaciones a la hora de la cena: en respuestas formales por escrito: en

protocolos, descripcin d
diarios; en comentarios cazados al vuelo; en reflexiones sobre los textos escritos por
tema que parece surgir es
otras personas; en relatos de experiencias dramticas, en pelfculas, poesa o nove
tipo escolar y el futuro de
las que han experimentado otros: en los juegos de representacin de papeles de los
otros padres este tema ap:
nios pequeos; en la charla que acompaa al cuento de antes de irse a dormir: en
Fijmonos de nuevo e
conversaciones sinceras entre amigos, etc. Naturalmente, algunos tipos de descrip
madre de Robert y practi,
>ciones de las experiencias vividas son ms difciles de reunir que otros. temas:
Cualquier descripcin de una experiencia vivida es una fuente apropiada para
ltimamente me he estaj
descubrir aspectos temticos del fenmeno que describe. Pero tambin es cierto
todo en sus deberes, est t
que algunas descripciones son ms ricas que otras. Lo confirma nuestra experien
haciendo un simple ejerc
cia de que en nuestras conversaciones o dilogos solemos aprender ms de la vida
Ha como los dems nios
de algunas personas que de otras. Sin embrgo, cuando una persona comparte con
nosotros una determinada experiencia, siempre habr algo que nosotros podamos volverlo a hacer todo de
recoger de ella. gorilas pero parece que r
En general, podemos aproximamos de tres modos hacia el descubrimiento o el Por eso. ayer mir el hist
aislamiento de los aspectos temticos de un fenmeno en un texto: por recurrir a ello, sobre
sona. y mi amor y mis esI
1) la aproximacin holstica o sentenciosa;
penden de sus notas o s
2) la aproximacin selectiva o de marcaje;
decirme si Rob es especi:
3) la aproximacin detallada o lnea a lnea.
~" tenta que atormentarlo, (
- ~ por qu no acabas los d,
vez decirle: Claro que n
1,3En la aproximacin de lectura holistica prestamos atencin a los textos como
un todo y preguntamos: Qu fr'dse sentenciosa puede capturar el significado gar a casa ms temprano
fundamental o la importancia principal del texto como un todo?. Entonces, in
,,"",tentamos expresa~ ese significado formulando tal frase .
.\ 2) Ion la aprOXlmaClOn selectiva a la lectura escuchamos o leemos nn texto varias
' Jveces y preguntamos: ,,Qu frase o frases parecen particularmente esenciales o

110

La Jumnel1utica

Lgular, es decir~ un concep,... reveladoras sobre el fenmeno o la experiencia que se est describiendo?. Estas
/~ases sern las que envolveremos en un crculo, subrayaremos o marcaremos.
npromiso) como una des..
'ivida. Como tal, ~
' la vida de un fenmeno.
1 ~n la aproximacin de lectura detallada miramos cada frase o cada grupo de fra.
SeS uno por uno y preguntamos: Qu revela esta frase o este grupo de frases
to del fenmeno, para alu sobre el fenmeno o la experiencia que se est describiendo?.

Por tanto, cuando estudiamos las descripciones de la experiencia vivida y dis


cernimos los temas que empiezan a surgir, tal vez advirtamos que determinados
temas se repiten como algo comn o posiblemente comn en las diversas descrip
ciones que hayamos reunido. Se tratar entonces de aferrarse a estos temas ele
iones de la experienci~._ vando las frases adecuadas o capturando en afirmaciones singulares el impulso
anes grabadas en cinta y principal del significado de los temaS. Por ejemplo, en la descripcin de la expe
relatos o historias cotidia riencia personal por parte de la madre de Robert (vase el apartado "Escritura de
as formales por escrito; en protocolos, descripcin de la experiencia vvida", pp. 81-83), advertimos que el
obre los textos escritos por tema que parece surgir es el de tener esperanzas y expectativas" sobre la vida de
1 pelculas, poesa o nove
tipo escolar y el futuro de un nio. En los relatos experienciales de otras madres y
entacin de papeles de los otros padres este tema aparece de forma recurrente.
! antes de irse a dormir; en
Fijmonos de nuevo en la descripcin de una experiencia vivida que hace la
~, algunos tipos de descrip madre de Robert y practiquemos las tres aproximaciones al descubrimiento de los
'unir que Otros. temaS:
lila fuente apropiada para
'e. Pero tambin es cierto lrimamente me he estado preguntando s le exijo demasiado de mi hijo. Lo confunde
onfirma nuestra experien.. todo en sus deberes, esT muy cansado, no puede pensar COn claridad y pasa horas y horas
)S aprender ms de la vida haciendo un simple ejercicio cuando debera estar relajndose y disfrutando de la rumi
.ma persona cotnparte con la como los dems nios de su dnse no ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que
19o que nosotros podamos volverlo a hacer todo de nuevo; tiene mil deas para escribir una redaccin sobre (os
gorilas, pero parece que no las puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
cia el descubrimiento o el POt eso, ayer mir el historial acadmico de Robbie. Me sent en derto modo culpable
n un texto: por recurrir a ello. sobre todo porque esas calificaciones dicen muy poco sobre una per r

sona. Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales. evidentemente, y no de..


penden de sus notas o su coeficiente intelectual. Pero las cifras no estaban ah para

decinne si Rob es especial no, se supona que estaban ah para decirme qu hacer: s
tena que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y decirle, Vamos. vago,
por qu no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder tanto el tiempo?,) 0, tal
[encin a los textos como vez decirle: Claro que no puedes pensar con claridad s ests tan cansado. Deberfas lle
:de capturar el significado gar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de cenar}~.
o un todo?. Entonces in...
l

e.
') o leemos un texto varias
tticularmente esendales o

III

vivida

La aproximacin holistica o sentenciosa [Frase 2] Lo confunde


sar con claridad y pasa ho
Expresar el significado fundamental o global de un texto es una llamada al discer estar relajndose y disfrut~
nimiento. Distintos lectores pueden apreciar significados fundamentales diferentes ha ledo bien las instlllcc
entre s, y ello no implica que una interpretacin sea necesariamente ms veraz tiene mil ideas para escrib
que otra, peto s que hay ms posibilidades de equivocarse o ver significados que puede hilvanar ni siquiera
sean idiosincrsicos. A medida que nos adentramos en el texto, vemos a una madre [Frases 3 y 41 Por eso, a
que siente que su hijo tiene un problema con las tareas escolares y ello enturbia sus cierto modo culpable per
esperanzas de que el chico lo haga bien. No quiere ser insensible ante l, a su expe cen, en realidad, muy pee
riencia en la escuela, a sus hablidades ni a su actitud. En otras palabras, quien, [Frase 51 Y mi amor y
saber qu decir o qu hacer exactamente al tratar con su hijo, de una forma que le mente, y no dependen de
ayude y que a la vez tome en cuenta los sentimientos de su hijo. Tal vez esta sen [Frase 61 Pero las cifras
sibilidad activa pueda expresarse de un modo ms adecuado con la nocin de tacto. supena que estaban ah p
As pues, intentamos realizar la siguiente formulacin sentenciosa: [Frase 71 si tenfa que at,
cirle: Vamos) vago, por (
Un padre necesita ser capaz de saber cmo actuar con tacto con un hijo por el tanto el tiempo?) o, tal VI
bien del hijo. ests tan cansado. Debera
cenar,
Ahora podemos pregun
La aproximacin selectiva o de marcaje ses o de los grupos de fras,
La frase [11 muestra qu.
Hay frases que destaquen? Podemos seleccionar frases o partes de frases que dudas sobre ellas.
parezcan temticas de la experiencia del hecho de ser padres? Probemos COn las La frase [2] muestra cn
siguientes: cado a nuestras expectath
Las frases [3 y 41 mueSI
me he estado pteguntando si le exijo demasiado a mi hijo procurando mirar al chico
Ser padre es distinguir qu es bueno y qu no lo es para un hijo. La frase [5] muestra qm
subyace un sentimiento d,
mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, evidentemente La frase [6] muestra qu,
La experiencia hmdamental de ser padre es la esperanza. der a vivir con l.
La frase [7] muestra cr
estaban ah para decirme qu hacer dad de actuar Con tacto el
Los padres necesitan saber constantemente qu deben hacer.

REDACTAR TRANSFORl
La aproximacin detallada o lnea a lnea
/
Primero hay que leer cada frase o cada gmpe de frases atentamente.
A medida que vamos reun
sas fuentes, tal vez queraro
[Frase 1] ltimamente me he estado preguntando si le exijo demasiado a mi de vista fenomenolgico. J
hijo. lecturas y de otras activic

112
La rejlexin fenomenolgica hermenutica

[Frase 2] Lo confunde todo en sus deberes, est muy cansado, no puede pen
Sar con claridad y pasa horas y horas haciendo un simple ejercido cuando debera
" es una llamada al discer estar relajndose y disfrutando de la familia como los dems niflos de su clase, no
s fundamentales diferentes ha ledo bien las instrucciones y ha tenido que volverlo a hacer todo de nuevo,
necesariamente ~eraz tiene mil ideas para escribir una redaccin sobre los gorilas, pero parece que no las
,rSe o ver significa os que puede hilvanar ni siquiera para escribir la primera frase.
1texto, vemos a una adre [Frases 3 y 4] Por eso, ayer mir el historial acadmico de Robbie. Me sent en
scolares y ello enturbia sus cierto modo culpable por recurrir a ello, sobre todo porque esas calificaciones di
sensible ante l, a su expe- cen, en realidad, muy poco sobre una persona.
En otras palabras, quiere [Frase 5J Y mi amor y mis esperanzas hacia l son incondicionales, evidente
1 hijo, de una forma que le mente, y no dependen de sus notas o su coeficiente intelectual.
e su hijo. Tal vez esta >sen [Frase 6J Pero las cifras no estaban ah para decirme si Rob es especial o no, se
.do con la nodn de tacto. supona que estaban ah para decirme qu hacer:
entendosa: [Frase 7J si tena que atormentarlo, obligarlo o engatusarlo con los deberes y de
cirle: Vamos, vago, por qu no acabas los deberes en el colegio, en vez de perder
m tacto con un hijo por el tanto el tiempo? o, tal vez, decirle: .Claro que no puedes pensar con claridad s
ests tan cansado. Deberas llegar a casa ms temprano y hacer los deberes antes de
cenar.
Ahora podemos preguntar qu es lo que al parecer revelan cada una de las fra
ses o de los grupos de frases anteriores sobre la naturaleza del hecho de ser padres.
La frase [1) muestra que tenemos expectativas como padres, as como tambin
;es o partes de frases que dudas sobre ellas.
padres? Probemos con las La frase [2] muestra cmo determinadas situaciones, sucesos o actos dan signifi
cado a nuestras expectativas.
Las frases [3 y 4] muestran cmo intetitamos comprobar nuestras expectativas
i hijo procurando mirar al chico de una forma distinta.
.ra un hijo. La frase [5] muestra que debajo de las expectativas especficas que abriguemos,
subyace un sentimiento de esperanza ms bsico.
les, evidentemente La frase [6] muestra que queremos entender a un niflo porque queremos apren
lza. der a vivir con l.
La frase [7J muestra cmo nuestro conocimiento debe orientar nuestra posibili
dad de actuar con tacto en relacin con el nio.
~ hacer.
(11:7 /tiu,

tentamente.
i le exijo demasiado a mi
REDACTAR TRANSFORMACIONES LINGSTICAS .'1';~'/l'~.~

A medida que vamos reuniendo temas y afirmaciones temticas de nuestras diver'


sas fuentes, tal vez queramos recopilarlos en prrafos ms sensibles desde un punto
de vista fenomenolgico. Para ello, escribimos notas y prrafos a partir de nuestras
G
""""".::::;

lecturas y de otras actividades de investigacin. Un ejemplo interesante de este

113
//
//' lnves~gacin educativa y experiencia vivid'!.~ ....... _ _ _ _ _ _ _~ ............_ _.. ~.. _ _ _ _ __

proceso puede encontrarse en la segunda parte del texro pstumo publicado por el novelista intenta aprel
Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible (1968), Este texto nos ilustra literaria, el fenomenlog
sobre cmo se prepara un gran fenomenlogo para escribir, Una expresin genuinam
Redactar transformaciones lingsticas no es un procedimiento mecnico: se acontecimiento del mund
trata ms bien de un proceso hermenutico y creativo, A modo de ejemplo, yo pue de existencia reflexiva, L
do intentar una transformacin lingstica de los temas de las expectativas y espe dones y de los actos cotid
} ranzas pedaggicas identificadas en el apartado anterior titulado Aislar afirma reflexivo, En otras palabr
dones temticas; son algunos de los temas ,
madre tal como se puede (
Normalmente afirmamos que ser padre o profesor consiste en tener expectativas y espe- tado sobre localizar descri
ranzas puestas en un nio. Pero esperanza es s610 una palabra. y a una palabra muy captulo 3, pp, 87-94),
pronto se le hace trabajar demasiado, se desgasta y se olvida su relacin original con
nuestra expedencia de vida bsica, Por ello, debemos examinar cmo se experimenta el 1) Pasar de ser mujer a sel
hecho de vivir con nios en casa o en la escuela, para que podamos llamarlo esperan"
j
nacimiento en sr mism
za o tener esperanzas para los nios. El acto de esperar, de tener esperanzas para un 2) El cumpleaos del beb
nio) no es tanto un modo de actuar corno una manera de estar presente para el nio. cin en madre, Tenge
La esperanza, para el padre y el profesor, es Uflt'1 forma de existir. En la vida cotdiana 3) Ser madre pone a una 1
abrigarnos muchas esperanzas y deseos cQ~cretos: espero que a mi hijo le vaya bien en 4) El nuevo hijo ensea ,
el colegio espero que sepa arreglrselas con estos deberes I espero que mi hija no vida, Me haces ms p
abandone sus clases de violn. stas son esperanzas que vienen y van con el paso del 5) La madre experimenta
tiempo, pero los nios hacen posble que los hombres y mujeres se transciendan a s( mis.. propsito propios, Pe,
mos y digan espero ... vivir con esperanza; vivo la vida de tal modo que experimento 6) Haber dado a luz a un
a los nios como la esperanza. Esta experiencia de la esperanza distingue y diferencia de la singularidad origi
una vida pedag6gica de una que no lo sea, Tambin deja claro que slo podemos tener mir debajo de mi Coraz
esperanzas pata los nios a los que realmente amamos) no en un sentido idealista tomn.. 7) La maternidad se expel
rico, sino en el sentido de! amor pedaggico, Lo que la esperanza nos da es la simple ga redn nacido, "Casad,
ranta, ~(no me rendir contigo, s que puedes hacer tu vida, Por ello, la esperanza se 8t Aun as, paradjicamE
refiere a aquello que nos brinda padenda, tolerancia y confIanza en las posibilidades de milagro, Qumica,,,
nuestros hijos. La espetanza es nuestra experiencia de las posibilidades y las transforma..
dones de nuestro hijo. Es nuestra experiencia de la confianza de que un nio nos ffiOS. Fijmonos en que una
trar c()mo debe vivirse la vida. sin importar cuntos fracasos hayan puesto a prueba por un lado, y la fenomen
nuestra confianza. Acaso no consiste en esto ser padre? As pues, la esperanza nos con.. basan fundamentalmente
duce a la pedagogfa misma, iD es la pedagogfa quien nos concede la esperanza? Como argutnento o en un suces
todos los grandes valores, parece que sus taces ontolgicas se funden en una misma. desarrollar sistemticamel
tras permanece fiel a la el!
experiencia,
EL ARTE COMO ORIGEN DE DESCRIPCIONES TEMTICAS

Para el artista, igual que para el fenomenlogo, la fuente de todo trabajo se encuen
/
tra en el mundo de la vida experiencial de los seres humanos, Igual que el poeta o

114
~~ ... ____ ~ __rEflexin fenomenolgica _!:~~!.l/elfltica

exto pstumo publicado por el novelista intenta aprehender la esencia de alguna experiencia bajo una forma
1968). Este texto nos ilustra literara, el fenomenlogo intenta hacerlo en una descripcin fenomenolgica.
:ribir. Una expresin genuinamente art!stica no es slo representativa o imitativa de un
::)focedimiento mecnico: se acontecimiento del mundo, sino que trasciende el mundo experiencial en un acto
A modo de ejemplo, yo pue de existencia reflexiva. Un texto artstico se distingue del texto de las conversa
as de las expectativas y espe ciones y de los actos cotidianos porque siempre se llega a l en un estado de nimo
ror titulado AiSla(firma reflexivo, En otras palabras, el artista recrea experiencias trascendindolas. stos
son algunos de los ternas que podran pertenecer a la experiencia del hecho de ser
madre tal cama se puede extraerde la descripcin de Phyllis Chesler (vase el aparo
te en tener expectativas y espe
tado sobre localizar descripciones experienciales en la literatura, el arte, etc., en el
J

a palabra, y a una palahra muy captulo 3, pp. 87-94),


olvda Su relaci6n original COn ,.~"

aminar Cmo se experimenta el


[ue podamos llamarlo esperan
1) Pasar de ser mujer a ser madre et(;;:;~formacJ igual de importante que el
nacimiento en s mismo. Cuan-me-diste ~rifi.'
:1lr, de tener esperanzas para un 2) El cumpleaos del beb se experimenta como el cumpleaos de su transforma
de estar presente para el nio. cin en madre. Tengo exactamente tu edad."
de existir. En la vida cotidiana 3) Ser madre pone a una mujer en contacto con algo esenciaL Un antiguo pozo.
o que a mi hijo le vaya,-bien en 4) El nuevo hijo ensea a la madre a tener un conocimiento ms profundo de la
beres~1 espero que mi hija no
vida. Me haces ms profunda.
e vienen y van COIl el paso del 5) La madre experimenta al beb como un ser que parece tener una misin o un
lujeres se transciendan a s rni5~
propsito propios. "Pequeo astronauta.
de tal modo que experimento 6) Haber dado a luz a un nio se experimenta, en ocasiones, como una nostalgia
~speranza distingue y diferencia
de la Singularidad original, una intimidad hecha trizas. -Nunca ms ibas a dor
a claro que slo podemos tener mir debajo de mi corazn. "
) en un sentido idealista ramn 7) La maternidad se experimenta como ;"n nuevo punto de partida vinculado a un
spemllZa nos da es la simple ga~ recin nacido.Casada con un hijo.
vida, Por ello) la esperanza se
8) Aun as, paradjicamente, el nio tambin se experimenta siempre como un
onfiarua en las posibilidades de milagro. Qumica.
posibilidades y las transforma
fianza de que un nio nos mos.. Fijmonos en que una de las diferencias entre la narrativa o la poesa literaria,
racasos hayan puesto a prueba por un lado, y la fenomenologfa, por el otro, es que las primeras, a pesar de que se
As pues, la esperanza nos con.. basan fundamentalmente en la vida, dejan los temas impifdtos y se centran en el
JS concede la esperanza? Como
argumento o en un sucesO en particular, mientras que la fenomenologa intenta
.::as se funden en una misma, desarrollar sistemticamente una determinada narrativa que explica temas mien
tras permanece fiel a la cualidad de universalidad o esenda de determinado tipo de
experiencia.
cITICAS

te de todo trabajo se encuen


Jmanos. Igua I que el poeta o

115

Investigacin educatv-Z.f!.:~periellcia vivida

INTERPRETACIN A TRAVS DE LA CONVERSACIN reflexionen sobre sus expc


de poder determinar los si
Hemos descrito la orientacin fenomenolgica como un tipo de relacin conversa Para este propsito se pUf
cional que el investigador desarrolla con la nocin que desea explotar y entender. participantes previamente
De hecho, cada convefb'acin que companimos con otta persona tiene tambin es mediante las transcripcion
ta estructuta. Una conversacin no es slo una relacin personal entre dos o ms ffio conocimiento interpre
personas que toman parte en ella. Una conversacin puede iniciarse como una mera Despus de que el invest
charla y, de hecho, as es como normalmente nacen las conversaciones; pero, luego, stos pueden convertirse e
cuando gradualmente va surgiendo un tema de inters mutuo y los participantes se de seguimiento, en las qm
ven en cierto sentido animados por la nocin a la cual se orientan ahora, nace una Dicho de otro modo, tant.
conversacin autntica. As pues) una conversacin tiene una estructura tripartit.a. pretar la importancia de lo
Entre los participantes existe una relacin conversacional y los participantes se ven gea original. Tanto el inve.
involucrados en una relacin conversacional con la nocin o el fenmeno que man cada tema preguntando: "
tiene intacta la relacin personal de la conversacin. Gadamer (1975) ha descrito vista se conviert.e) en efecl
que este proceso tena la estructura dialctica fonnada por una pregunta y una res partes se orientan de fonm
puesta. Cada vez que se expresa una opinin, se puede interpretar como una vo que aporta significacr
respuesta a una pregunta que el objeto, el tema o la nocin de la conversacin plan mos un ejemplo; un investi
tea a las personas que comparten la relacin conversacional. La conversacin tie volver varas veces a las rr
ne un impulso hermenutico: se encuentra orientada a dar sentido e interpretar la hennenutico sobre la exp.
nocin que mueve o estimula la conversacin. Por esta razn, la cualidad colabcra dar de descripcin de los te
dora de la conversacin se presta especialmente bien a la tarea de reflexionar sobre partir de nuevo la naurrale
los temas dc la nocin o el fenmeno objeto de estudio. en lo sucesivo.
La habilidad del investigador en la entrevista hennenutica consiste en man Bollnow (1982) ha desCJ
tener la cuestin del significado del fenmeno abierta, y mantener a su vez, pata Sl participantes se quedan ca
mismo y para la persona entrevistada, la orientacin haca la sustancia de aquello que esa conversacin se tIa
que se est cuestionando. El arte de cuestionar es el de ser capaz de ir planteando do, la sensacin de veracid
preguntas, es decir, el arte de pensar", dice Gadamer (1975, p. 330). De este mo a una satisfaecill que pide
do, el entrevistado se convierte a su vez en el coinvestlgador del estudio. Aquellos sacin va disminuyendo gr
que llevan a cabo entrevistas hermenuticas han advertido que los voluntarios o mente llega el silencio, al,
participantes en el estudio suelen invertir algo ms que un inters pasajero en el el triunfo de un texto en e
proyecto de investigacin en el que se han implicado voluntariamente. Empiezan flexin.
a interesarse por el tema y por la pregunta de la investigacin. Y, en consecuencia,
el investigador desarrolla cierta obligacin moral con sus participantes, lo que sue Una reflexin sobre lo qu~
le impedir que se d una mera situacin de utilizacin. Es en este sentido que S ';Ete con un sentimiento
crates, en el Men6n, vinculaba la estructura fundamental de la conversacin con la CU ndo la conversacin fh
relacin de la amistad (Platn, 1961, p. 358). Se trata de hablar juntos como ami '" s"no de un silencio pleno. 1
gos. Y es tambin por eso por 10 que, cuando los participantes en la conversacin la verdad de la vida, la ser
intentan dejarse sin argumentos entre ellos, la conversacin se desintegra. en la conversacin, contim
As pues, estableciendo siumetones que conducen a conversaciones hcnnenu te el"" transcurso de este sil
ricas colaboradoras, el investigador puede movilizar a los participantes para que

116

La lermcl1l!ufica

N reflexionen sobre sus experiencias, una vez que hayan sido recogidas, con objeto
de poder determinar los significados o temas ms profundos de estas experiencias.
1 tipo de relacin conversa Para este propsito se pueden programar o acordar una serie de entrevistas con
desea explorar y entender. participantes previamente seleccionados que permitan la reflexin sobre el texto,
1 persona tiene tambin es mediante las transcripciones de entrevistas anteriores para poder alcanzar el mxi
n personal entre dos o !]Is mo conocimiento interpretativo posible.
de iniciarse como una f\/era Despus de que el investi,,'lldor haya identificado los temas de las transcripciones,
:onversaciones; pero) lubgo, stos pueden convertirse en objeto de reflexin en conversaciones hermenuticas
numo y los participant~ se de seguimiento, en las que nmto el investigador como el entrevistado colaboran.
e orientan ahora. nace una Dicho de otro modo, tanto el entrevistador como el entrevistado tramn de inter
:le una estructura tripartita. pretar la importancia de los temas preliminares a la luz de la cuestin fenomenol
al y los participantes se ven gica original. Tanto el iovestgador como el entrevistado ponderan la adecuacin de
n o el fenmeno que man cada tema preguntando: .Es as la experiencia verdaderamente?. Y, as, la entre
adamer (1975) ha descrito vsta se convierte, en efecto) en una conversacin interpretativa en la que ambas
Jor una pregunta y una res~ partes se orientan de forma autorref1exiva hacia el terreno interpersonal o colecti
.ede interpretar como una vo que aporta significacin a la cuestin fenomenolgica que se considera. Ponga
n de la conversacin plan mos un ejemplo: un investigador que estudia el fenmeno de los .dolores del parto
ional. La conversacin tie volver varias veces a las mujeres con las que mantiene conversaciones de carcter
dar sentido e interpretar la hermenutico sobre la experiencia. Las mujeres leern entonces su prximo borra
razn, la cualidad colabora dor de descripcin de los temas fenomenolgicos como punto de partida para com
la tarea de reflexionar sobre partir de nuevo la naturaleza de la experiencia vivida de los dolores del parto, y as
en lo sucesivo.
enutca consiste en man 8
Bollnow (1982) ha descrito cmo suelen finalizar las buenas conversaciones: los
y mantener a su vez) para s participantes se quedan callados. No quiere decir, naturalmente, que despus de
acta la sustancia de aquello que esa conversacin se transcriba no sean"posibles ms interpretaciones. A menu
, ser capaz de ir planteando do, la sensacin de veracidad experimentada en una buena conversacin conduce
1975, p. 330). De este mo a una satisfaccin que pide ms trabajo. Y, al mismo tiempo, cuando una conver
gador del estudio. Aquellos sacin va disminuyendo gradualmente y cada vez hay ms pausas, hasta que final
nido que los voluntarios o mente llega el silencio, algo se ha completado. Es la misma plenitud que marca
le un inters pasajero en el el triunfo de un texto en ciencias humanas: ser silenciado por la quietud de la re
/Oluntariamente. Empiezan flexin.
~acin. Yl en consecuencia,
1S participantes, lo que suc Una reflexin sobre lo que se ha dicho y sobre lo que queda por decir, incluso mera
Es en este sentido que S tnente con un sentimiento de gratitud por 1a profundidad lograda en la conversad6n. Y
,1 de la conversacin con la cuando la conversacin finalmente llega a1 silencio, no se trata de un silencio vado,
le hablar juntos como ami sino de un silencio pleno. La verdad, no slo del conocimiento que se ha adquirido, sino
:ipantes en la conversacin la verdad de la vida, la sensacin de estar en posesin de la verdad que se ha logrado
acin se desintegra. en la conversacin, contina hacindose sentir, incluso llega a ser ms profunda duran~
conversaciones hermenu te eh, transcurso de este silencio. (Bollnow, 1982, p. 46)
los participantes para que

117

As pues, 'a conversacin prerende producir temas, conocimientos, para que el texto o que continan ,si
investigador finalmente sienta la necesidad de crear un texto a los que estos temas, observar los lmites de su
fruto de la relacin conversacional, sean capaces de atender.

Los TEMAS EXISTENCI,


COLABORACIN EN EL ANLISIS:
LUMO GUAs PARA LA
EL GRUPO O SEMINARIO DE INVESTIGACIN

lodos los esfuerzos invesr


Las discusiones en colaboracin o las conversaciones hermenuticas sobre los mente exploraciones de 1
temas y las descripciones temticas de los fenmenos tambin pueden ser condu vivido tal como se experin
cidas por un grupo o seminario de investigacin, los cuales tambin son tiles para experiencias vividas V las,
generar conocimientos ms profundos. Por ejemplo, un participante que investigue les de estas experiencias v
un determinado fenmeno leer un primer, segundo, tercero o cuarto borrador complejidad inmensa del
de su trabajo. Y, basndose en esta descripcin, otros participantes compartirn hablar de la gran cantidad
sus opiniones sobre el modo en que la descripcin evoca o no sus propias expe tas experiencias y realidad
riendas. As pues, los teinas se examinan. articulan, reinterpretan, omiten, aaden nio tiene unas cualidad,
o reformulan. Cada uno de los trabajos en colaboracin suele beneficiarse signifi del adulto. De una forma s
( cativamente) en sus varias fases como ~,orrador! de tres o cuatro' reflexiones com~ padre, del investigador, d,
\ partidas de este modo. estar habitando distintos 1
I
Hay muchas maneras formales e informales de que los investigadores busquen mundo vivido del trabajo
ayuda y colaboracin para sus escritos. El grupo O seminario de investigacin cons Mientras permanecemo
tituye un modo formal de acordar y reunir las percepciones intepretativas de los mos considerar que este ni
demill en un texto investigacional. Pero tambin hay modos menos formales de en su estructura temtica
comprobar el propio trabajo, como compartir el texto con consejeros, revisores, co humanas fenomenolgicllJ
legas o amigos. Tanto si es formal como informal, lo que uno busca en una relacin como la vidm: la muertl
conversacional con otras personas es una orientacin comn hacia la nocin o el En los siguientes prrafos J
fenmeno que se est estudiando. Gadamer (1975) describe el mtodo de una rela mentales que probableme
cin conversacional como el arte de comprobar (p. 330). Y el arte de compro humanos, independienterr
bar consiste en el arte de cuestionar, en el sentido de dejar abierto, poner al descu confundir estos temas fun
bierto. el asunto de la conversacin. As, la actividad colaboradota de discutir y cretos de determinados fet
comprobar un texto de investigacin no debera considerarse una situ~n en la sor que queremos estudia
que los que discuten el texto intenten burlarse del autor o de los dem(participan existenciales. Hay cuatr
tes en el grupo de discusin mediante debates polmicos o confrontaciones argu guas para reflexionar en ,
mentativas. Tal como se ha indicado con anterioridad, la estructura de la relacin cialidad; el cuepo vividc
conversacional se parece mucho ms a la relacin dialctica de lo que Scrates de "la relacin humana vivic
nominaba la situacin de hablar juntos COmO amigos. Los amigos no intentan Podtamos considerar ql
debilitar al otro; por el contrario, los amigos intentan aportar fuerza. Anlo dad, la coporeidad, la tem
gamente, los participantes en un dilogo en el campo de las ciencias humanas tencal mediante el cual 1
intentan dar fuerza a aquello que es dbil en un texto de ciencias humanas. Y lo pesar de que no todos lo ha
hacen tratando de formular los temas o significados subyacentes inherentes al nomenolgica se ha consid

118

La reflex.ilI fenomenolgica "erme/:.~:!.~!.<:'~

conocimientos, para que el texto o que continan ,siendo inherentes al fenmeno, lo cual permite al autor
texto a los que estos temas, observar los lmites de su visin actual y rebasarlos (vase lvkHug et al., 1974).
,nder.

Los TEMASEXISTENCIALES DEL MUNDO DE LA VIDA


COMO GUAs PARA LA REi''LEXIN

Todos los esfuerzos investigativos en ciencias humanas fenomenolgicas son real


s hermenuticas sobre ~s mente exploraciones de la estructura del mundo de la vida humano, el mundo
ambin pueden ser cond! vivido tal como se experimenta en las situaciones y relaciones cotidianas. Nuestras
.Ies tambin son tiles para experiencias vividas y las estructuras de significados, o temas, en trminos de cu
participante que investigue les de estas experiencias vividas pueden describirse e interpretarse, constituyen la
tercero o cuarto borrador complej idad inmensa del mundo de la vida, Y, naturalmente, podemos incluso
participantes compartirn hablar de la gran cantidad y diversidad de mundos vitales que pertenecen a distin
oca o no sus propias expe tas experiencias y realidades humanas, Y, as, sabemos que el mundo de la vida del
1terpretan, omiten. aaden nio tiene unas cualidades experienciales distintas de las del mundo de la vida
El suele beneficiarse signif del adulto. De una fonna similar, se encuentran los mundos vitales del profesor, del
; o cuatro reflexiones com padre, del investigador, del administrador, etc, Y cada uno de nosotros podemos
estar habitando distintos mundos vitales en distintos momentos del da, como el
los investigadores busquen mundo vivido del trabajo y el del hogar (Schutz y Luckmann, 1973),
lario de investigacin cons Mientras permanecemos en el nivel ms general del mundo de la vida, podra
iones interpretativas de los mOS considerar que este nivel bsico de la existencia humana podra ser estudiado
modos menos formales de en su estructura temtica fundamental. Por ejemplo, existen textos en ciencias
)11 consejeros, revisores, co. humanas fenomenolgicas que han tratado temas existenciales fundamentales,
, uno busca en una relacin como la vida), la muerte, el ~(ser)}, los'otros, el significado y el {(misterio~).
comn hacia la nocin o el En los siguientes prrafos identificamos cuatro de estos temas existenciales funda
:ribe el mtodo de una rela mentales que probablemente impregnan los mundos vitales de todos los seres
330). y el arte de compro humanos, independientemente de su situacin histrica, cultural o sociaL Para no
ejar abierto, poner al descu confundir estos temas fundamentales del mundo de la vida con los temas ms con
colaboradora de discutir y cretos de determinados fenmenos humanos, como el hecho de ser padre o profe
derarse una situacin en la sor que queremos estudiar, nos referiremos a estos temas fundamentales coIT)o
r o de los dems participan existenciales. Hay cuatro existenciales que nos pueden ser de gran ayuda como
:os o confrontaciones argu guas para reflexionar en el proceso de investigacin: el espacio vivido o espa
la estructura de la relacin cialidad; .el cuerpo vivido o corporeidad; el tiempo vivido o temporalidad, y
ctCa de lo que Scrates de la relacin humana vivida" o reladonalidad, tambin llamada comunalidad.
,. Los alnigos no intentan Podramos considerar que los cuatro existenciales fundamentales de la espaciali
can aportar fuerza. Anlo dad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad pertenecen al terreno exis
o de las ciencias humanas tencial mediante el cual todos los seres humanos experimentamos el mundo, a
de ciencias humanas. Y lo pesar de que no todos lo hacen del mismo modo, evidentemente, En la literatura fe
subyacentes inherentes al nomenolgica se ha considerado que estas cuatro categoras pertenecen a la estrue

119

I1Ivestigacin educa.!.~~!!] experiellcia vivida --~ .. ~~~~ ....... _~

tura fundamental del mundo de la vida (vase, por ejemplo, Merleau-Ponty, 1962). imentamos buscar un del
Esto no es difcil de entender, puesto que sobre cualquier experiencia podemos plan silln cmodo, un rincn
tear las preguntas fundamentales que corresponden a estos cuatro existenciales. Por fetera donde nos sentim(
lo tanto, la espacialidad, la corporeidad, la temporalidad y la relacionalidad son ca msica tranquila y las pal:
tegoras productivas para el proceso del cuestionamiento, la reflexin y la escritura lgica, parece como si la
fenomenolgicos. determinada experiencia
El espacio vivido o espacialidad constituye el espacio sentido. Cuando pen modalidad de espacio vivi
samos en espacio hablamos primero del espacio matemtico, o de las dimensiones rar las diversas cualidades
en longitud, altura y profundidad del espacio. Hablamos fcilmente de distancias en de escribir parece que tal
tre ciudades importantes, por ejemplo cuntos kilmetros, cuntas horas de con texto me siento mejor en
duccin, o sobre las dimensiones espaciales de la casa o el piso en el que vivimos. alrededor de m.
Pero es ms difcil expresar en palabras el espacio vivido porque la experiencia Los nios probablemen
del espacio vivido, como el tiempo o el cuerpo vivido, es en gran medida prever lo hacen los adultos. En p
ba\; normalmente no reflexionamos sobre l. Y aun as, sabemos que el espado en del espacio, el espacio ca
el que nos encontramos afecta al modo en que nos sentimos. Los enormes espacios tiempo y el cuerpo vivid,
del moderno edificio de un banco nos pueden hacer sentir pequeos; el espacio con el espacio, que otorg3
abierto de un paisaje puede hacernos semir desprotegidos, pero tambin, posible tva. Nos damos cuenta d,
mente, libres, y justo lo contrario cuandp nos encontramos en un ascensor atesta sitan a su alrededor para"
do. Cuando visitamos una catedral tal vez nos sobreCOja una sensacin silenciosa cUte varios aspectos del '"
de lo trascendental, incluso si por lo general no somos especialmente religiosos ni camino, etc. Tambin adv
vamos a la iglesia. Caminar a solas por una ciudad extranjera y llena de gente la distancia que se percibe
puede proporcionamos una sensacin de prdida, extraeza, vulnerabilidad y posi ficamente cerca y, aun as,
blemente excitacin o estmulo. En general, podemos decir que nos convertimos tramos en algunas calles
en el espacio en que estamos. determinada cualidad. La
El hogar nos reserva una experiencia espacial muy especial que tiene algo que sentimos tranquilos, no se
ver con la sensacin fundamental de nuestra existencia. El hogar ha sido descrito ar de un lugar a otro. JQL
como el santuario interior seguro donde podernos sentirnos protegidos y sentirnos camino que cruza el bartar
nosotros mismos (Bollnow, 1960; Heidegger, 1971). El hogar es aquel lugar donde parece que el espacio viv<
podernos ser 10 que SOmOS. Despus de haber pasado algn tiempo en detenni mas en que experimentan
nado lugar, nos levantamos para irnos a casa. Nos dan una pena especial aque nos ayuda a descubrir dlm
llos que no tienen hogar porque sentimos que existe una tragedia ms profunda que El cuerpo vivido o (
no es tan slo la de no tener un techo. En un sentido general, el espacio vivido es si;.mpre estamos de una f(
tambin el tema existencial que nos relaciona con el mundo o al paisaje en el que ~rsona en su entorno o e

los seres humanos nos movemos y nos sentimos como en casa. Cuando queremos a\lIavs de su cuerpo. En 1
entender a una persona, le preguntamos, por ejemplo, sobre su mundo, profesin, nosotros mismos, pero tal
intereses, entorno, lugar de nacimiento e infancia. De forma anloga, para enten consciente o deliberado, s
der la naturaleza de la lectura o la de tener una conversacin amistosa, o bien Cuando el cuerpo es el (
la de .dar a luz a un nio, resulta til preguntar sobre la naturaleza del espacio ralidad (Linschoten, 1953
vivido que proporciona a esa experiencia particular su significado. Por ejemplo, que se potencie en su rnod
cuando tenemos ganas de leer la novela con cuyas pginas 0.stamos disfrutando, ca, el cuerpo puede conve

120

La hermenlltica

)10, Merleau-Ponty, 1962). intentamos buscar un determinado espacio que sea bueno para leet: tal vez un
experiencia podemos pl'!h silln cmodo, un rincn tranquilo en algn lugar o una pequea mesa en una ca
os cuatro existenciales. Por fetera donde nos sentimos protegidos del ruido del trfico por el arrullo de una
y la relacionalidad son ca msica tranquila y las palabras silenciada de los camareros. De forma fenomeno
), la reflexin y la escritura lgica, parece como si la estructura de la experiencia de la lectura pidiera una
determinada experiencia del espacio. Dicho de otro modo, leer tiene su propia
,acio sentido. Cuando pen modalidad de espacio vivido y esto puede entenderse con mayor claridad al explo
irico, o de las dimensiones rar las diversas cualidades y aspectos de! espacio vivido. Anlogamente, el proceso
cilmente de distancias en de escribir parece que tambin requiera de su propio espacio; para escribir este
ros, cuntas horas de con texto me siento mejor en mi propio despacho, donde tengo mis cosas organizadas
, el piso en el que vivirrlos / alrededor de m.
do porque la experien??a Los nios probablemente experimentan el espacio de un modo distinto a como
es en gran medida prever lo hacen los adultos. En primer lugar, los adultos han aprendido el carcter social
sabemos que el espacio en del espacio, e! espacio convencional. Esto tambin resulta cierto en el caso del
mos. Los enormes espacios tiempo y el cuerpo vivido. Existen convenciones culturales y sociales, asociadas
entir pequeos; el espacio con el espacio, que otorgan a la experiencia del espacio cierta dimensin cualita
los, pero tambin, posible tiva. Nos damos cuenta de ello, por ejemplo, en el espacio que las persona nece
mas en un ascensor atesta . . sitan a su alrededor para sentirse cmoda o en la intimidad. Bollnow (1960) dis
la una sensacin silenciosa cute varios aspectos del espacio vivido, como pueden ser la distanda vivida, el
especialmente religiosos ni camino, etc. Tambin advierte cmo la distancia objetiva tal vez no concuerde con
"tranjera y llena de gente la distancia que se percibe que hay entre dos lugares. Un lugar puede estar geogr
'eza, vulnerabilidad y posi ficamente cerca y, aun asr, sentirse muy lejos porque debemos cruzar un ro o aden
decir que nos convertimos trarnos en algunas calles con trfico denso. Las mismas calles pueden tener una
determinada cualidad. Las autopistas y autovas no son lugares donde podamos
'special que tiene algo que sentimos tranquilos, no son un lugar donde podamos estar: son medios para via
l. El hogar ha sido descrito jar de un lugar a otro. Qu distinto es el sendero que se adentra en el bosque o el
mos protegidos y sentimos camino que cruza el barranco O el vecindario por donde nos gusta pasear! As pues,
hogar es aquelluar donde parece que el espacio vivido constituye una categora para preguntar sobre las for
algn tiempo en determi mas en que experimentamos los asuntos de nuestra existencia cotidiana; adems,
m una pena especial aque nos ayuda a descubrir dimensiones ms fundamentales de la vida vivida.
tragedia ms profunda que El cuerpo vivido o corporeidad se refiere al hecho fenomenolgico de que
eneral, el espacio vivido es siempre estamos de una forma corprea en el mundo. Cuando conocemos a otra
undo o al paisaje en el que persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona) en primer lugarl
en casa. Cuando queremos a travs de su cuerpo. En nuestra presencia fsica o corporal desvelamos algo sobre
sobre su mundo, profesin, nosotros mismos, pero tambin ocultarnos algo, no necesariamente de un modo
forma anloga, para enten consciente o deliberado, sino ms bien a pesar de nosotros mismos.
ersadn amistosa, o bien Cuando el cuerpo es el objeto de la mirada de otra persona, puede perder su natu'
'e la naturaleza del espacio ralidad (Linschoten, 1953; Sartre, 1956) o, por el contrario, lo que puede pasar es
l significado. Por ejemplo, que se potencie en su modalidad de existencia. Por ejemplo, bajo una mirada crti
'ginas cstamos disfrutando, ca, el cuerpo puede convertirse en algo torpe, los movimientos devienen patosos,

121

Investigacin educativa y experiencia vivida

mientras que bajo una mirada admiradora el cuerpo sobrepasa su gracia y elegancia distinto al que nosotros es]
habitual y sus capacidades normales. De manera anloga, la persona que se siente llar una relacin conversa,
enamorada encarna su modo de ser ertico en una luminosidad sutil o una cara En un sentido existencial
radiante o, en ocasiones, bajo los ojos del ser amado, en un leve sonrojo. experiencia del otro lo ce
El tiempo vivido}) o {(temporalidad representa el tiempo subjetivo en oposi~ vida, de significado, de be
cin al tiempo de reloj o tiempo objetivo. El tiempo vivido es aquel tiempo que absoluto, es decir, Dios.
parece acelerarse cuando nos estamos divirtiendo o que parece ralentizarse cuando Estos cuatro existencial,
nos encontramos aburridos en una clase nada interesante, o bien cuando estamos la relacin vi vida con el ot
nerviosos, como, por ejemplo, en la consulta del dentista. El tiempo vivido es tam ellos forman una unidad ir
bin nuestra peculiar forma temporal de estar en el mundo, ya sea como personas nuestro propio mundo de 1
jvenes orientadas hacia un futuro abierto y esperanzador, o bien como perso poralmente los existencia
nas mayores que rememoramos el pasado, por ejemplo. De nuevo, cuando quere conscientes de que un exi
mos conocer a una persona le preguntamos sobre su historia personal y sobre hacia deremos brevemente cme
dnde cree que se dirige, sobre cul es su proyecro en la vida. Las dimensiones tem con nuestros hijos, estos,
porales del pasado, el presente y el futuro constituyen los horizontes del paisaje riqueza inmediata de signi
temporal de una persona. Sea lo que sea aquello que me haya sucedido en el pasa dad haya sido necesariame
do, ahora vuelve a m como recuerdo o como experiencia, casi olvidada, que de Desde el punto de vista
algn modo deja su rastro en mi existef.1-cia: la forma en que me comporto, con absolutamente separado d
esperanza o confianza, vencido o agotad~; los gestos que he adoptado y he hecho personas es de suma impar
mios, ya sea que provengan de mi madre, mi padre, mi profesor o mi amigo, por carne. Y en el apoyo fsicl
ejemplo; las palabras que digo y el lenguaje que me ata al pasado, a la familia, al modo profundamente siml
colegio, a mi raza, etc. Y, sin embargo, es cierto tambin que el pasado cambia bajo do una sensacin primare
las presiones e influencias del presente. A medida que voy evolucionando reinter hijos represento mi patern
preto a aquella persona que una vez fui o la que ahora soy. El pasado se cambia a s nen en casa, o el araazo e
mismo, porque vivimos hacia un futuro del cual ya vemos cmo toma forma, o la que tiene cuando est en
forma del cual ya sospechamos como un misterio todava secreto de experiencias hacer algo, a actuar del n
que se reservan para nosotros (Linschoten, 1953, p. 245). A travs de las esperan paterna del hijo tambin'
zas y las expectativas tenemos una perspectiva sobre la vida que viene, o a travs de esperanza que yo deseo
de la desesperacin y de la falta de voluntad de vivir podemos haber perdido mas una sensacin de tierr
tal perspectiva. Bollnow (1988) describe de un modo muy acertado el estado de s mismo, de vivir para al:
nimo de la vida de la juventud como el de una expectativa y una sensacin domi p~dre y el hijo comparten
nante de maana, como cuando empezamos un nuevo y prometedor dfa. tj..ene sus propios horizonl
{(El otro vivido o relacionalidad son las relaciones vividas que mantenemos de tiempo vividas de los
con los dems en el espacio interpersonal que compartimos con ellos. Cuando co acontechnientos especiale
nocemos al otro, nos acercamos a l de un modo corporal: a travs de un apretn tambin estn las horas de
de manos O logrando una impresin del otro segn el modo en que est f(sicamen de semana, en que el tietn
te presente ante nosotros. Incluso si conocemos algo sobre otra persona slo indi tualidad en recuerdos pos
rectamente, ya sea por carta, telfono o mediante un libro, a menudo ya nos hemos ubic~cin de nuestro esp:
formado una imagen fsica de la persona que ms tarde queda confirmada o no, su "entorno inmediato el n
cuando descubrimos, para sorpresa nuestra, que la persona tiene un aspecto muy lugar seguro. El espacio de

122

~~~~~~~~L::a,-"re~ifI::ex=i::I~1fi~e~'!..~menolgica Irltm.:.t?nu/ica

repasa SU gracia y elegancia distinto al que nosotros esperbamos. Cuando conocemos al otro podemos desarro
,a, la persona que se siente llar una relacin conversacional que nos permite trascender nuestros propios yoes.
minosidad sutil o una cara En un sentido existencial ms amplio, los seres humanos hemos buscado en esta
l un leve sonrojo. experiencia del otro lo comn, 10 social, para un sentimiento de propsito en la
tiempo subjetivo en oposi vida, de significado, de base para vivir, como en la experiencia religiosa del otTO
livido es aque! tempn que absoluto, es decir, Dios.
parece ralentzarse cuando Estos cuatro existenciales del cuerpo vivido, el espacio vivido, el tiempo vivido y
lte, o bien cuando estamos la relacin vivida con el otro pueden diferenciarse entre s, pero no separarse. Todos
.a. El tiempo vivido es tam ellos furman una unidad intrincada a la que llamamos mundo de la vida, es decir,
Indo, ya sea como person~s nuestro propio mundo de la vida. Pero en una investigacin podemos estudiar tem
,ador, o bien como persoj poralmente los existenciales en sus aspectos diferenciados, aunque debemos ser
. De nuevo, cuando qu;{ conscientes de que un existencial siempre requiere de los dems 3bpectos. Consi
:oria personal y sobre hacia deremos brevemente cmo al reflexionar sobre nuestra vida pedaggica, en relacin
vida. Las dimensiones rem con nuestros hijos) estos cuatro existenck'11es nos permiten percibir una inmensa
e los horizontes del paisaje riqueza inmediata de significado, aun cuando no toda la experiencia de la patcmi
" haya sucedido en el pasa dad haya sido necesariamente positiva, sin penas ni preocupaciones.
ncia, casi olvidada, que de Desde el punto de vista del cuerpo vivido experimento a mis hijos como algo
en que me comporto, con absolutamente separado de m y, sin embargo, fsicamente cercano. Para muchas
te he adoptado y he hecho personas es de suma importancia el hecho de que padre.s e hijos sean de una misma
i profesor o mi amigo, por carne. y en el apoyo fsico y el abrazo patemo conocemos a nuestros hijos de un
1 al pasado, a la familia, al modo profundamente simbitico. Tambin sentimos en el encuentro corporal vivi
que el pasado cambia bajo do una sensacin primordial de seguridad para el nio. En tni relacin con mis
'ay evolucionando reinter hijos represento mi patemidad, porque miro con ojos de padre el desorden que tie
Jy. El pasado se cambia a s nen en casa, o el araazo que se ha hecho mi hijo mientras jugaba, o el color febril
.lOS cmo toma forma, o la que tiene cuando est enfermo en cama; 'etc. Y esta fonna de ver me impulsa a
la secreto de experiencias hacer algo, a actuar del modo en que debe hacerlo un padre. En la experiencia
). A travs de las esperan paterna del hijo tambin hay una sensacin de "tiempo vivido en la mudalidad
vida que viene, o a travs de esperanza que yo deseo para la felicidad y el futuro de mi hijo. y experimenta
ir podemos haber perdido mos una sensacin de tiempo vivido en el deseo del nio de llegar a ser alguien por
muy acertado e! estado de s mismo, de vivir para algo y de crear Un Significado personal para su vida. Y el
tiva y una sensacin domi padre y el hijo comparten una historia a la que llamamos tiempo familiaT y que
ca y prometedor da. tiene sus propios horizontes. Son particularmente significativas las experiencias
s vividas que mantenemos de tiempo vividas de los das sealados y en pocas del ao en que se celebran
mos con ellos. Cuando co acontecimientos especiales en la familia, en el colegio o en la comunidad. Y luego,
ral: a travs de un apretn tambin estn las horas de la comida, las noches compartidas, las salidas y los fines
odo en que est fsicamen de semana, en que el tiempo adquiere unas caracterfsticas que convierten la even
bre otra persona slo indi tualidad en recuerdos positivos o negativos de la infancia. La casa constituye la
:0, a menado ya nos hemos ubicacin de nuestro espacio vivido compartido, es decir, el hogar. En casa y en
e queda confirmada o no, su entorno inmediato el nio tiene la oportunidad de explorar el mundo desde un
ona tiene un aspecto muy lugar seguro. El espacio del hogar puede experimentarse como un espacio de apoyo

123

o de abandono, abierto o sofocante, liberador u opresivo para el nio. Y en este Al detenninar la cual
entorno inmediato, tambin, el nio experimenta sus espacios de juego favoritos, ca en descubrir aspectos o
sus lugares prohibidos, sus lugares para esconderse, los espacios secretos donde e! cuales el fenmeno no po
nio se rene consigo mismo, lugares para compartir; cama la cocina, y lugares co el mtodo de la variacin
mo el dormitorio (o bajo la colcha de la cama) donde el nio se retira al final de! nece esencialmente y no
J

da en una sstole interna de sueo. Anlogamente el colegio se experimenta corno imaginativa puede utilizar
un lugar especial donde el nio conoce la atmsfera y las caractersticas de la clase, En el proceso de apreh,
el pupitre, el vestbulo con las taquillas, donde el nio conoce y encuentra a sus nos: contina siendo este
primeros amigos. Finalmente, la relacin entre padre e hijo, as como la relacin este tema del fenmeno
entre profesor e hijo, se experimenta corno una relacin muy personal y cargada de tema su significado funda
significacin interpersonal. En esta relacin vivida el nio experimenta un senti denda es esencial para la
miento bsico de apoyo y seguridad que afortunadamente le permite convertirse en cebir la experiencia de ser
una persona madura e independiente. Y en esta relacin vivida, el nio experi hijos. Parece algo imposib
menta la confianza del adulto, sin la cual es difcil hacer algo por uno mismo. materna o paterna con un
que sera imposible pensa
relacin materna o paten
DETERMINAR TEMAS CASUALES O ESENCIALES hijos que han muerto y ,
Mareel (1978) nos propo:
Al planteamos el objetivo de intentar ('l~var a cabo una descripcin textual feno pero aunque ella es plena.
menolgica ms experta, necesiramos determinar los temaS en tomo a los cuales ra, en cierta manera, que v
tejeremos la descripcin fenomenolgica. ausente. As pues, ser padr
En los apartados anteriores hemos explorado la nocin del terna y hemos mos Y dejamos fuera de consi
trado cmo se puede afirmar y articular el significado fenomenolgico de los fen lgico, adoptivo, padrastrc
menos. Para logmr una mayor claridad, debernos distinguir de nuevo entre temas Ahora bien, podramos
casuales y esenciales. No todos los significados con los que nos enCOlltmremos al tenido hijos necesariame
reflexionar sobre un determinado fenmeno o experiencia vivida son exclusivos de poner que la respuesta pue
dicho fenmeno o experiencia. E incluso los temas que podran parecer esenciales tintas facetas. Y a veces p
suelen estar determinados o conformados hist6rica y culturalmente. han tenido hijos, nunca h,
El aspecto ms difcil y controvertido de las ciencias humanas fenomenolgicas puede haber sido padre ere
puede ser el de diferenciar entre temas esenciales y temas que esrn relacionados en el sentido pleno. No el
de un modo ms casual con el fenmeno objeto de estudio. Podramos ilu~r este tambin hay que vivir ce
punto distinguiendo la pedagoga del hecho de ser padres, de la pedagoga del he Los esbozos situacionale
cho de ser profesores. Por un lado, el fenmeno de la pedagoga puede verse como abandonados por los padre
algo can base en lo que comnmente representa la experiencia vivida de ser padre significado de la presencia
y la de ser profesor. Y, sobre la base de las exploraciones que hemos hecho para date ah. Qudate comuig'
ejemplificar esta aproximacin fundamentada en las ciencias humanas, podramos do de su propia presencia,
determinar un terna esencial de esta noci6n general de pedagoga. Con este obje. un hijo. Un nio que se S'
tivo ignoraramos cualquier diferencia que pudiera existir entre el ser padre y el ser amenaza de una dismpci
profesor, y nos centraramos exclusivamente en aquello que los une en nuestra vida la reladn de conexin de
en cuanto a la relacin con los nios. un hijo, me doy a este ni

124
vo para el nio, Y en este Al determinar la cualidad universal o esencial de uo tema, nuestro inters radi
'8pacios de juego favoritos, ca en descubrir aspectos o cualidades que hagan de un fenmeno lo que es y sin los
espacios secretos donde el cuales el fenmeno no podra ser lo que es. Con este fin, el fenomenlogo utiliza
,mo la cocina, y lugares co el mtodo de la variacin imaginativa libre para poder verificar si un tema perte
,1 nio se retira al final del nece esencialmente, y no casualmente, al fenmeno. El proceso de variacin hbre
legio se experimenta como imaginativa puede utilizarse tambin para generar, otros temas esenciales.
s caractersticas de la clase, En el proceso de aprehender temas o relaciones esenciales debemos preguotar
, conoce y encuentra a sus nos: contina siendo este fenmeno todavfa el mismo si cambiamos o eliminamos
hijo, as como la relaci0 este tema del fenmeno en nues,tra imaginacin 7, pierde el fenmeno sin este
muy personal y cargada 1e tema su significado fundamental? Por ejemplo, presuponemos que tener descen
.o experimenta un senti. . dencia es esencial para la nocin de ser padre. Pam comprobarlo intentamos con
e le permite convertirse en cebir la experiencia de ser padre de tal modo que la experiencia no incluya tener
n vivida, el nio experi hijos, Parece algo imposible. As pues, determinamos que mantener una relacin
r algo por uno mismo, materna o paterna con un nio es uno de los temas esenciales para ser padre, por
que sera imposible pensar en ser padre, sin alterar su significado, y no tener una
relacin materna o paterna con un hijo, Naturalmente, eS posible haber tenido
hijos que han muerto y aun as pensar en uno mismo como padre. De hecho,
Maree! (1978) nos proporciona un ejemplo de una madre cuyo hijo ha muerto,
1 descripcin textual feno pero aunque ella es plenamente consciente de la muerte de su hijo, todava espe
~ll\as en tomo a los cuales ra, en cierta manera, que vuelva a casa. Esta madre vive la presencia real de un hijo
ausente, As pues, ser padre es vivir en una relacin paterna o materna con un hijo.
5n del tema y hemos mos y dejamos fuera de consideracin la cuestin de las distinciones entre padre bio
nomenolgico de los fen lgico, adoptivo, padrastro, etc.
guir de nuevo entre temas Ahora bien, podramos darle la vuelta a la pregunta y cuestionamos si haber
que nos encontraremos al tenido hijos necesariamente significa qJe uno ha sido padre. Y aqur podemos su
ia vivida son exclusivos de poner que la respuesta puede ser negativa. Uno puede haber tenido hijos en dis
podran parecer esenciales tintas facetas. Y a veces podemos decir sobre unos padres biolgicos que, aunque
Ituralmente, han tenido hijos, nunca han sido unos verdaderos padres para ellos. As pues, se
humanas fenomenolgicas puede haber sido padre en un sentido superficial o meramente biolgico, pero no
las que estn relacionados en el sentido pleno. No es suficiente dar a luz a un hijo; pam poder ser un padre,
lo. Podramos ilustrar este tambin hay que vivir como un padre, codo a codo con ese hijo,
es, de la pedagoga del he Los esbozos situacionales de la experiencia de los nios que se sienten dejados o
:dagoga puede verse como abandonados por los padres pueden ayudar a proporcionar la plena mporrancia del
rienda vivida de ser padre significado de la presencia del padre en las vidas de los nios, iNo te vayas! Qu
les que hemos hecho para. date ah. Qudate conmigo, dice el nio. Un padre que no entiende el significa
ncias humanas, podramos do de su propia presencia en la vida del hijo amenaza la posibilidad del hijo de ser
pedagoga. Con este objc un hijo, Un nio que se siente dejado o abandonado por el padre experimenta la
ir entre el ser padre y el ser amenaza de una disrupcin Iimdamental de su existencia infantil, la ruptura de
lue los une en nuestra vida la relacin de conexin del hijo con los padres. Al estar plenamente presente para
un hijo, me doy a este nio: doy genuinamente mi compromiso paterno, Al decir

125

vivida

s" a un hijo al nacer, los nuevos padres afirman el significado y el valor de este
nio en sus vidas. Decir realmente s a un hijo es abrir la propia vida a este nio
y constituir juntos un verdadero nosotros. Sin abundar sobre la esencia de los
hijos en las vidas de los padres, podemos describir la relacin paternal como el
hecho de estar juntos, fonnar un hogar, estar ah para el nio, en intimidad, en cer
cana. Es la relacin 'Cle la familia, de vivir juntos y constituir una relacir familiar
juntos.
El rechazo a vivir juntos es la indiferencia. La indiferencia es el fracaso del reco
nocimiento del otro ser humano en un encuentro genuino o una relacin personal.
La indiferencia es un tracaso O una crisis del nosotros. Y, as, el nio puede expe
fenomel
rimentar el sentimiento de ser abandonado con indiferencia por parte del padre. El
nio siente que no marca realmente la diferencia en las vidas de esos adultos que PRESTAR ATENCIN Al
se hacen llamar padres. Por ello, el padre que temporalmente debe abandonar a
un hijo tiene que hacer saber a su hijo que la ausencia puede seguir siendo experi En el mbito de las cienci:
mentada Como presencia. Esto ltimo slo es posible cuando el nio experimenta proceso de investigacin E
su relacin con los padres como una relacin personal incondicional y profunda. con anterioridad, y como s
En ausencia de los padres este hijo se puede sentir solo, pero no abandonado. Hay en el campo de las denci,
que preguntarse, sin embargo, si en muchas familias contemporneas o estructuras fenomenolgico constituy
de convivencia moderna queda suficiente tiempo y suficiente espacio en las vidas naturalmente, este prop65
cotidianas de los padres y de los hijos para que se pueda experimentar un vnculo tal que promueve las pregt
tan incondicional con los nios. As pues, siempre debel
En el ejemplo anterior podemos ver que "tener una relacin materna o paterna encuentran la investigaci(
con un hijo y estar presente en la vida del hijo es un tema esencial del hecho de queremos que la escritura
ser padres. Y podemos ver tambin que la determinacin de tal terna permite al constituye el nico medio
fenomenlogo desarrollar elaboraciones narrativas del significado vivido del hecho gica en una forma simblic
de ser padres. cursiva, una relacin c~nv
Podramos pasar ahora al fenmeno de ser profesor y preguntarnos si tener sustenta una relacin con"
esperanza para los nios es un tema esencial de la experiencia de ser profesor. en relacin con los nios.
Podemos imaginarnos siendo profesores sin tener ninguna esperanza para un escribimos, es decir, de lo
nio? Es esa persona todava un profesor o el significado del hecho de ser pr~or cia; tanto que incluso pod
pierde su significado fundamental si no queda sustentado por la esperanza ~ /(. goga, que es la de ocupars
demasiado a un discurso or
se necesita para hacer ust
po, de la experieocia peda:
El mtodo fenomenoll
arte; de ser sensible, es dee
forma en que habla el len:
mas. Esto significa que uu '
dad; que sea capaz de am
normalmente caen fuera ,

126

;;ntfieado y el valor de este


Ir la propia vida a este nifo
~
dar sobre la esencia de los
relacin paternal como el Captulo .5
nio, en intimidad, en cer~
,tituir una reladn familiar

enca es el fracaso del rcc,,>


La escritura

no o una relad. n personill.


Y, as, el nifo puede expe
fenomenolgica hermenutica

nda por parte del padre. El


s vidas de esos adultos que PRESTAR ATENCIN AL I.ENGUAJE HABI.ADO
"lmente debe abandonar a
)uede seguir siendo experi En el mbito de las ciencias humana, fenomenolgicas, la escritura no entra en el
landa el nio experimenta proceso de investigacin slo al llegar a la fase finaL Tal como ya se ha indicado
incondicional y profunda. Can anterioridad, y como se desarrollar a lo largo de este captulo, la investigacin
pero no abandonado. Hay en el campo de las ciencias humanas es una forma de escritura. Crear un texto
ltemporneas o estructuras fenomeno lgico constituye el principal objetivo del proceso de investigacin y,
ciente espacio en las vidas naturalmente, este propsito se encuentra al servicio del compromiso fundamen,
a experimentar un Vlculo tal que promueve las preguntas nvestigacionales.
As pues, siempre debemos tener presente esta pregunta: lal servicio de qu se
"elacin materna o paterna encuentran la investigacin y la escriturar En el caso especfico de este proyecto,
ema esencial del hecho de queremos que la escritura se encuentre al servicio de la pedagoga. El lenguaje
In de tal tema permite al constituye el nico medio por el cual podemos transformar la experiencia pedag
.gnificado vivido del hecho gica en una forma simblica que crea, mediante su naturaleza intrnsecamente dis
cursiva, una relacin c~nversacionaL Escribir y leer son los medios en los cuales se
: y preguntarnos si tener sustenta una relacin conversacional: un discurso sobre nuestras vidas pedaggicas
xpetiencia de ser profesor. en relacin con los nios. Por lo tanto, la calidad de nuestro lenguaje y de lo que
Lnguna esperanza para un escribimos, es decir, de lo que llamamos teorizacin, resulta de vital importan
o del hecho de ser profesor cia; tanto que incluso podramos preguntarnos si la tarea encomendada a la peda
lo por la esperanza? goga, que es la de ocuparse adecuadamente de su propia naturaleza, no ser pedir
demasiado a un discurso ordinario conversacional. Entonces, qu tipo de escritura
se necesita para hacer justicia a la complejidad de la pedagoga y, al mismo tiem
po, de la experiencia pedaggica?
El mtodo fenomenolgico consiste en la capacidad, o ms bien en el difcil
arte, de ser sensible, es decir, sensible a las connotaciones sutiles del lenguaje, a la
forma en que habla el lenguaje cuando deja que las cosas se expresen por s mis
mas. Esto sigr.ifica que un verdadero hablante debe ser alguien que escuche de ver
dad; que sea capaz.de armonizar con las tonalidades profundas del lenguaje que
normalmente caen fuem de lo que estamos acostumbrados a escuchar; que S~.ll

127

capaz de escuchar la forma en la que las cosas del mundo nos hahlan. El mundo no ms reflexiva qe si, por e
es una aglomeracin de meros objetos que deben ser descritos simplemente con el co con comentarios o pr
lenguaje de las ciencias fisicas, se,'n van den Berg (1972); el mundo constituye palabrera intil. De form
nuestro bogar, nuestro hbitat, la materializacin de nuestra subjetividad. calidad que la cantidad; 1<
Cualquiera que desee familiarizarse con el mundo de los docentes, las madres, los fenomenolgicas el proce
padres y los nios, deberfa tener la capacidad de escuchar el lenguaje hahlado por de comunicar informacil
las cosas dentro de sus mundos vitales, es decir, deberla escuchar lo que las cosas puede separar del conteni,
siguifican dentro de este mundo. bir demasiado, a veces es
decir. El texto, en su con
que el silencio de los espa;
SILENCIO. Los LMITES y EL PODER DEL LENGUAJE so, que habla igual de al
En segundo lugar, est
A los fenomenlogos les gusta decir que no hay nada tan silencioso como aquello te es el tipo de silencio
que se supone que est claro O que se cree evidente. Por lo tanto, gracias a este tipo que no se puede pronunc
de silencio es posible y necesario investigar y escribir en ciencias humanas, En cio, como, por ejemplo, I
nuestra vida cotidiana sentimos el poder del silencio cuando una persona le otor, forma tcita de conocimi
ga a otra, por ejemplo, el silencio como respuesta., tal como sera el caso del sensacin de que sabem,
silencio castigador del padre o del silen~io desafiante o vengativo del hijo. Existe Ms all de lo que decm,
tambin el silencio de la retirada y la discrecin, como el que conlleva una rela constituido por aquello q
cin habitada por la inseguridad o por la desconfianza; pero tambin se puede nuestra atencin. Polanyi
experimentar silencio de un modo positivo, como aquel que se vive en la intimi que los testigos, que son ir
dad confiada de los amigos o los amantes que comparten momentos especiales en en cambio, ayudar al poli.
los que se pronuncian pocas palabras. qu caractersticas son aq
El silencio no es slo la ausencia de palabras o lenguaje. Es cierto que cuando vieron. Se puede dar el c,
buscamos a tientas las palabras adecuadas sentimos los Umites de nuestro lenguaje determinado y que este mi
personal. E incluso en el poema ms serio y elocuente parece como si la verdad petcnda lingstica.
profunda residiera, precisamente, ms all de las palabras, en esa otra parte, invisi, Para alcanzar nuestro 01
ble pero existente, al otro lado del lenguaje. El discurso surge del silencio y vuelve algunas distinciones:
al silencio, afirmaba Bollnow (1982). De igual manera que un arquitecto debe ser
pennanentemente consciente de la naturaleza, a partir del espacio del cual y con 1) Cuando experimentam
tra el cual nace todo edificio, el experto en ciencias humanas debe tener en cuen, que lo que permanezca
ta el silencio del cual y contra el cual se construye todo texto. Se podra decir que sea) sin embargo, verba
existen varias categorfas de silencio que actan en la investigacin dentro del tenga una particular hal
mbito de las ciencias humanas en general y en el de la [.,nomenologa hermenu' sorprendemos cuando a
tica en particular. '" ~ decir,
pero para lo cuall
En primer lugar aparece el silencio literal, como es el de la ausencia de habla, samente por este motive
por ejemplo. En algunas ocasiones resulta mejor quedarse callado que hablar o tura reiuiere que nOSotJ
escribir. En el caso especfico de las entrevistas suele ser ms efectivo mantenerse
en silencio cuando la conversacin se desarrolla de forma insegura, es decir, a tien
#
bras otro, puesto que
experiencia de una fom
tas. De este espacio otorgado por el silencio resultar una respuesta seguramente ejemplo, que est fuera (

128

___________________ ________....=L="="":::'!.rturajenomcM/gica her:!nel1utica


--------------

) nos hablan. El mundo no ms reflexiva que si, por el contrario, intentramos llenar la incomodidad del silen
critos simplemente con el cio con comentarios o preguntas sin sentido alguno, que nO supondrn ms que
)72); e! mundo constituye palabrera intil. De forma anloga, al escribir, solemos afirolar que prima ms la
de nuestra subjetividad. calidad que la cantidad; lo que significa que en el mbito de las ciencias humanas
s docentes, las madres, los fenomenolgicas el proceso de escribir conlleva mucho ms que el simple hecho
,ar el lenguaje hahlado por de comunicar informacin. La calidad o forma textual de lo que escribimos no se
1 escuchar lo que la; cosas puede separar del contenido del texto, En lugar de cometer el grave error de escri
r bir demasiado, a veces es ms importante y resulta ms efectivo dejar cosas sin
,1 decir. El texto, en su conjunto, pretende lograr un determinado efecto, de modo
que el silencio de los espacios es tan importante que se podria llegar a decir, inclu
,JE so, que habla igual de alto que las palabras mismas que utilizamos para hablar.
En segundo lugar, est el que podramos llamar silencio epistemolgico. s
m silencioso como aquello
te es el tipo de silencio con el que nos encontramos cuando afrontamos aquello
lo tanto, gracias a este tipo
que no se puede pronunciar. Varios filsofos se han referido a este tipo de silen
en ciencias humanas. En
cio, como, por ejemplo, Polanyi (1958, 1969), que ha explicado que existe una
ando una persona le otor
forma tcita de conocimiento, como sucede habitualmente cuando tenemos la
tal como sera el caso de!
sensacin de que sabemos ms de lo que podemos decir (1969, pp. 159-207).
vengativo del hijo. Existe
Ms all de lo que decimos y escribimos normalmente, existe un terreno amplio
) el que conlleva una rela
constituido por aquello que no se puede decir, pero que constantemente llama
:a; pero tambin se puede
nuestra atencin. Polanyi presenta como ejemplo claro aquella situacin en la
,1 que se vive en la intitui
que los testigos, que son incapaces de describir a la persona que vieron, si pueden,
,n momentos especiales en
en cambio, ayudar al policfa que se dedica a hacer el retrato robot identificando
qu caractersticas son aquellas que hacen que Se parezca o no a la persona que
uajc. Es cierto que cuando vieron, Se puede dar el caso de que tengamos conocimiento de algo en un nivel
lImites de nuestro lenguaje determinado y que este mismo conocimie~to nO est disponible para nuestra com
, parece como si la verdad petencia lingstica.
15, en esa otra parte, invisi~ Para alcanzar nuestro objetivo, sera conveniente trazar. a partir de este punto,
surge del silencio y vuelve algunas distinciones:
que un arquitecto debe ser
del espacio del cual y con 1} Cuando experimentamos lo indecible o lo inefable en nuestra vida, puede ser
manas debe tener en cuen que lo que perolanezca ms all de la competencia lingstica de una persona
, texto. Se podra decir que t-"
sea, sin embargo, verbalizado por otra (Dienske, 1987); tal vez por alguien que
investigacin denrro de!
tenga una particular habilidad desarrollada para escribir. En efecto, a veces nos
f~nomenologa hermenu sorprendemos cuando alguien es capaz de expresar lo que nosotros quisiramos
decir, pero para lo cual nO podamos encontrar las palabras adecuadas. Es preci
el de la ausencia de habla,
samente por este motivo, tambin, por lo que el proceso de investigacin-escri
larse callado que hablar o
tura requiere que nosotros, en algunas ocasiones, pidamos prestadas las pala;
:r ms efectivo mantenerse
bras de otro, puesto que esta otra persona es capaz, o lo ha sido, de describir una
la insegura, es decir) a tien experiencia de una forma, con una sinceridad, sensibilidad o autenticidad, por
una respuesta seguramente r ejemplo, que est fuera del alcance de nuestra capacidad, A veces este otro indi

129

I
viduo puede ser un poeta reconocido, un filsofo, un novelista o una persona Si bien resulta obvio (
con un determinado talento verbal; otras vece~ esta misma u otra persona es lo mismo que la poesa, r
miembro de un gmpo que tiene acceso a determinadas experiencias que son ni critura fenomenolgica 1
cas por motivos de tipo cultural. generacional, social, profesional o de gnero, nizad6n con la experien
como puede ser el caso de los nios, los enfermos, los pobres, las prostitutas, los En tercer lugar, se enc
atletas, las mujeres, los homosexuales, los padres, etc. Vida misma. En el silen
fundamental siempre vu<
2) La experiencia de algo que parece inefable, dentro del contexto de un tipo de ms ilustrativo de los dis,
discurso, puede ser expresable por medio de otra forma de discurso. Por ejemplo, esos momentos en que lo
a las ciencias conductistas les resulta bastante difcil explicar, de forma satisfac experiencia significativa
toria, la experiencia del amor, el lenguaje de la poesia, la msica y las bellas muda de un silencio q
artcs, pero en cambio destacan por su gran capacidad para retratarlos y, as(, tra tud. Bollnow (1982) lo d,
de la verdad.
tar de transmitirlos. Naturalmente, hay que reconocer que los objetivos episte
mol6gicos del discurso de las ciencias conductistas difieren de los del discurso
esttico. Dicho de otro modo, la noci6n misma de verdad tiene distintos sig
nificados en las diversas comunidades lingsticas (Gadamer, 1975). Para las LA ANCDOTA COMO
ciencias humanas, resulta importante reconocer que se puede reflexionar feno
menol6gicamente sobre la experienCia de la verdad posibilitada mediante el Un instrumento ret6rico
lenguaje del arte, como puede ser, por ejemplo, el de la poesla, la narrativa, la ancdota o de la histori,
pintura, la msica o el cine y, por lo tanto, se puede trasladar a nuestra discipli narrativa. Por una parte; t
na para prestar ayuda a los textos fenomenol6gicos. mas decir, incluso ms ql
forma de narracin, se ha
3) Lo que parece indecible o inefable en un momento dado, tal vez se puede expre de la investigaci6n cualit'
sar en palabras, aunque quizs de un modo incompleto. En efecto, esto es lo que en una forma especfica d
suele pasar. Cuando nos orientamos hacia un determinado concepto nos sot torla especial; por ejemplc
prendemos a nosotros mismos sobre lo que podemos expresar en palabras e de un determinado acont
incluso nos preguntamos: yo he dicho esto? En conversaciones con un amigo o ni.ita que ofrece a su her
a ltima hora en la oficina, o en el coche cuando volvemos a casa, nos descu acerca a su madre, que est
brimos diciendo, escribiendo o pensando algo con una elocuencia que nos sor manos. Es una pluma peq
prende. Una parte considerable de los textos escritos surge de este modo. El tan pequeo [...]. Eso s,
poeta Rilke describra c6mo la experiencia vivida, la memoria, el tiempo y la re utiliza esta ancdota para
flexi6n se encuentran implicados en la escritura de un buen poema: algo que damos a alguien
o una deuda. En francs s
Hay que tener recuerdos l.,.] Y1 aun as, no ser suficiente tener slo recuerdos, Hay que
una frse sobre la que Lar
ser capaz de olvidarlos cuando son muchos y hay que tener gran paciencia para esperar dar la vuelta: Un obsequ
a que vuelvan. Porque todava no son los recuerdos en s. No hasta que se hayan con~ tad hacen posibles los reg
vertido en sangre en nuestro interior, en mirada y en gesto, en annimos habitantes de
la nia es pequea, IY qu<
nosotros. hasta tal punto que nunca ms se puedan distinguir ni separar de nuestro ser; tamtin muy pequeo? i(
hasta entonces no suceder que a una hord intempestiva surja de entre ellos la primera dar ea casi igual de delie,
palabra de un verso y ste, a su vez, nazca de ellos. (En Mood, 1975, p. 94) geve ,cuando una persOl

130

La hermenutica

Si bien resulta obvio que, como proyecto, el discurso en ciencias humanas no es


1 novelista o una persona lo mismo que la poesa, no es totalmente errneo decir que la investigacin o la es
misma u otra person~1es critura fenomenolgica requiere tambin de un alto nivel de reflexin, una armo
experiencias que son ' l nizacin con la experiencia vivida y cierta paciencia o compromiso temporal.
, profesional o de gne o, En tercer lugar, se encuentra el silencio ontolgico, el silencio del Ser o de la
pobres, las prostitutas, los Vida misma. En el silencio ontolgico nos damos cuenta de que nuestro dilema
fundamental siempre vuelve al silencio, incluso, o tal vez sobre todo, despus del
ms ilustrativo de los discursos, las lecturas o las conversaciones. Es, en efecto, en
el contexto de un tipo de esos momentos en que logramos un conocimiento mayor y ms satisfactorio o una
1 de discurso. Por ejemplo, experiencia significativa, COmO clmndo experimentamos tambin la sensacin
,xplicar, de forma satisfac muda de un silencio que llena y, aun as, nos sentimos llenos de ansia y pleni
'sa, la m,ica y las bellas tud. Bollnow (1982) lo describe como el silencio gratmcante de estar en presencia
para retratarlos y, as, tra de la verdad.
,r que los objetivos episte
[ifieren de los del discurso
verdad tiene distintos sig LA ANCDOTA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO
Gadamer, 1975). Para las
se puede reflexionar fena Un instrumento retrico habitual en la escritura fenomenolgica es el uso de la
I posibilitada mediante el ancdota o de la historia. Historia" significa Ill!rracin, algo descrito de forma
, la poesa, la narrativa, la narrativa. Por una parte, toda ciencia humana tiene una cualidad narrativa, podra
:rasladar a nuestr'd discpli- mos decir, incluso ms que un carcter cuantitativo abstracto, y la historia, como
forma de narracin, se ha convertido en un mtodo popular para presentar aspectos
de la investigacin cualitativa o de ciencias humanas. Aqu nos gustara ceotramos
Ido, tal vez se puede expre en una forma especfica de historia: la ancdota. Las ancdotas son un tipo de his
o. En efecto, esto es lo que toria especial; por ejemplo, cuando Langeveld (1984) quiere explicar la importancia
minado concepto nos sor de un determinado acontecimiento en la vida de un nio, narra la historia de una
os expresar en palabras e niita que ofrece a su hermanito una pluma minscula: La nia de cuatro aos se
ersaciones con un amigo o acerca a su madre, que est ocupada con su beb recin nacido, con su tesoro en las
Jlvemos a casa, nos descu manoS. Es una pluma pequea de gorrin. Es para el hennanito, porque todava es
tla elocuencia que nos sor tan pequeo [...]. Eso s que eS un autntico regalo!, dice Langeveld (p. 218). Y
os surge de este modo. El utiliza esta ancdota para distinguir entre un obsequio y un regalo. Un obsequio es
nemoria, el tiempo y la re algo que damos a alguien cuando se casa o como cumplimiento de una obligacin
m buen poema: o una deuda. En francs se dice que los pequeos obsequios mantienen la amistad;
una frase sobre la que Langeveld muestra que, en el caso de los regalos, se le puede
:ener slo recuerdos. Hay que dar la vuelta: Un obsequio puede consolidar una amistad, pero el amor y la amis~
~ gran paciencia para esperar
tad hacen posibles los regalos, incluso los ms pequeos [... j. As pues, la pluma de
No hasta que se hayan con la nia es pequea, iY qu importancia ticne que lo sea?, acaso no es el hermano
J, en annimos habitantes de
tambin muy pequeo! Qu pluma tan suave y delicada! Esto hace que su posee
guir ni separar de nuestro serj dor sea casi igual de delicado y suave. (p. 218). Por 10 tanto, segn contina Lan~
)Urja de entre ellos la primera geveld, cuando una persona le da un obsequio a otra, en realidad le est dando algo
oaci, 1975, p. 94)

131

que ha sido comprado en al,'una tienda, ya menudo es simplemente una sugeren sante o sorprendente, I
cia del vendedor; pero quien da un regalo, no un simple obsequio, se entrega a su pblicas, algo no div
vez a s mismo. l o ella constituyen el regalo por s mismo. tambin los renacentiw
Aqu tenemos otro ejemplo; en su introduccin a Persan and World, van den Berg dos como ancdotas, ce
explica la ancdota de un nativo de las selvas malayas (van den Berg y Linscho sociales; en la v ida corid
ten, 1953). Para conocer qu impresin tendra de una ciudad moderna y grande un tradicin oraL A menud
habitante de la selva, se abandon a este hombre inesperadamente y sin ms explica algn personaje famoso
ciones en medio de la gran ciudad de Singapur. Lo acompaaron por las ajetreadas como un incidente bio:
calles para proporcionarle muchas posibilidades de observar todo lo que una metr grafos e historiadores va:
polis poda ofrecerle, Cuando al final del viaje se le pregunt qu fue lo que ms le dadero carcter de pers(
haba sorprendido, no habl, como se podra e''Perar, de las calles asfaltadas, de las cualquier otro modo (Fa,
casas de ladrillo, de los edificios de cemento, de los coches, de los tranvas o de los Pero a menudo, la an
trenes. En lugar de todo eso, lo que mencion es lo mucho que le haba sorprendido terial que por cuestiones,
que una persona pudiera cargar tantos pltanos a la vez. Al parecer, haba visto a un dota se usaba para caract
vendedor callejero que transportaba sus racimos de bananas en un carrito que empu mente era muy difdl ap
jaba manualmente, "Del resto, el nativo no haba visto apenas nada, dice van den rasgo epistemolgico inn
Berg (19.03, p . .oj, Una persona que vive en la selva participa en un dilogo con los de un asunto en su totali<
objetos propios de su mundo, lo cual bgcrmite ver las cosas de un modo que posi lo, nos ba,tar can una b
blemente nosotros no podramos compartir. El nativo mantiene una conversacin Existe una divertida al
distinta con las cosas, Cada nuevo objeto que ve aparecer ante sus ojos constituye una textos sobre fenomenolo
forma que adquiere un determinado papel en la c.onversacin, Cualquier objeto que a su sistema filosfico. U,
no pueda adoptar tal modalidad no puede entrar de forma plena en una relacin COn 1\0 bien aflado y para el!
versacional. El objeto no le habla, no se establece comunicacin entre ellos y, por lo qued sin cuchillo (de E
tanto, no puede ser visto, dice van den Berg, De este modo el autor utilza, entre otras carcter perfeCcionista d,
cosas, la ancdota como un instrumento para hacer c.omprensible el fenmeno de la grafo y papel; su investig,
relacin conversadonah> que todo ser humano mantiene con su mundo. Lo que van tua!: revisaba, rescrib(a y
den Berg quiere mostrar a modo de ancdota y explicacin fenomenolgica es que el despus de su muerte se
ser humano no slo participa en una determinada relacin conversacional con pginas escritas, todas en
el mundo, sino que el ser humano constituye realmente esta relacin. Un ejemplo interesanl
Las ancdotas, en el sentido en que tienen lugar en los textos fenomenolgicos, en ciendas humanas, se '
por ejemplo de Sartre, Maree!, MerIeau-Ponty y otros, no deben entenderse como bin llamado el dnlco,
simples ilustraciones para aligerar o "hacer ms fcilmente digerible un texto Digenes, 1979, p, 35), 1
dificil o aburrido, La ancdota puede entenderse como un instrumento metodol quier caso, consideraba,
gico en ciencias humamls para hacer comprensible alguna nocin que fcilmente ,nico que hay disponible
se nos escapa. Magno fue un da a visit,
Al definir la palabra ancdota el Webster's dice que se trata normalmente de extrafias. Se present ant
una narracin corta de un incidente interesante, divertido o biogrfico, Y el Dic
cionaro Oxford define la ancdota como narraciones o detalles de una historia, Alejandro: Soy Alejan
secretos, privados o hasta ese momento no hechos pblicos. Habla de la narra \ Digenes: Soy Digen,
cin de un incidente o acontecimiento como de algo que es en s mismo intere, Alejandro: El perro?
J

132

La esc:JturaJim(J1n~!wlgica Jer~'/(!!lfJlca

implemente una sugeren sante O sorprendente. El trmino deriva del griego y significaba cosas no hechas
obsequio, se entrega a su pblicas, algo no divulgado. Y, efectivamente, primero Cicern, y ms tarde
smo. tambin los renacentistas, solan describir algunos de sus manuscritos no publica
1 ami World, van den Berg dos como ancdotas, como cosas no divulgadas. Las ancdotas son productos
van den Berg y Linscho~ sociales; en la vida cotidiana la ancdota suele empezar su curso como parre de una
,dad moderna y grande un tradicin oral. A menudo, se trata en su origen de un fragmento de la biografa de
lamente y sin ms explica algn personaje famoso O reconocido. As, Samuel Johnson describi la ancdota
paaron por las ajetreadas COrnO un incidente biogrfico; un pasaje minsculo de la vida privada. Los bi
al' todo lo que una metr '''~os e historiadores valoran las ancdotas por su potencial para descubrir el ver
mt qu fue lo que ms le . dadero carcter de personas o pocas que podran ser difciles de aprehender de
las calles asfaltadas, de las cualquier otro modo (Fadirnan, 1985, p. xxi).
es, de los tranvas o de los Pero a menudo, la ancdota estaba conformada por informacin privilegiada, ma
o que le haba sorprendido terial que por cuestiones de discrecin no se registraba por escrito. A veces, la anc
.l parecer, habia visto a un dota se usaba para caracterizar el modo de pensar o un estilo O figura a la que real
3$ en.un carrito que empu~ mente era muy difcil aproximarse o acceder de una forma ms directa, ste es un
penas nada, dice van den rasgo epistemolgico interesante de la ancdota: si no podemos percibir la esencia
cipa en un dilogo con los de un asunto en Su totalidad, pero seguimos observndolo desde foera, por as decir
osas de un modo que posi lo, nos bastar con una historia o un fragmento anecdtico (Verhoeven, 1987).
.anticue una conversacirl. Existe una divertida ancdota sobre Edmllnd Husserl, quien en sus voluminosos
IntC sus ojos constituye una textos sobre fenomenologa rebate categricamente cualquier objecin imaginable
,:in. Cualquier objeto que a su sistema filosfico. Una vez, siendo un chiquillo, Husserl quera tener un cuchi
plena en una relaci6n con llo bien afilado y para ello lo afilaba continuamente; tanto lo afil que, al final, se
teacin entre ellos y, por lo qued sin cuchillo (de Boer, 1980, p. 10). La ancdota demuestra claramente el
, el autor utiliza, entre otras carcter perfeccionista de HusserL l esr;aba acostumbrado a reflexionar con bol
,rensible el fenmeno de la grafo y papel; su investigacin fenomenolgica era verdaderamente una tarca tex
con su mundo. Lo que van tual: revisaba, rescriba y editaba interminablemente sus textos fundamentales. Y
n renomenolgica es que el despus de su muerte se descubri una coleccin sorprendente de cuarenta mil
ladn conversacional con pginas escritas, todas en taquigrafa.
i! esta relacin. Un ejemplo interesante de la importancia de las ancdotas, en el pensamiento
's textos fenomenolgicos, en ciencias humanas, se refiere a la doctrina o filosof(a de Digenes Laercio, tam
10 deben entenderse como bin llamado el cnico o el perro o un Scrates vuelto loco (Herclito y
Imente digerble un texto Digenes, 1979, p. 35). No hay textos autnticos de este pensador que, en cual
un instrumento metodol6 quier caso, consideraba el hecho de vivir ms importante que el de escribir. Lo
ma nocin que fcilmente nico que hay disponible son ancdotas. Cuenta la leyenda que el joven Alejandro
Magno fue un da a visitar al filsofo Digenes, del cual haba oido historias muy
, se trata normalmente de extraas. Se present ante el filsofo cuando ste descansaba al sol.
.do o biogrfico. y el Dic
o detalles de una histora, Alejandro: Soy Alejandro Magno.

,licos. Habla de la narra Di6genes: Soy Digenes, el perro.

.ue es en s mismo intere . . Alejandro: El perro?

133
IlfvestitJU.~tlcativa y ~=rr:=eJc::'C:::ia:.:v.::iv-=id:::a_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Digenes: Me arrimo al amable, ladro al avaricioso y muerdo a los que me atacan.

ancdota olvidan, es qu
Alejandro: Qu puedo hacer por ti?

meras cmpiricocticas c
Digenes: Aprtate, pues me quitas la luz. (p. 30)

Un relato histrico d,
dota es ms bien como 1
Si bien Alejandro quera mostrar SU benevolencia y generosidad al pensador, ste le
Lo que Aristteles dice
ense que conoca demasiado bien la naturaleza de las tentaciones mundanas, pero en
bin a la narracin aneo
lugar de teorizar y qucdarse atrapado por la esfera adictiva de la abstraccin filosfica,
Digenes mostr su argumento con un gesto verbal: aprtate, que me quitas la luz.
La funcin del poeta ce
Mediante esta demostracin pantommica, Digenes muestra de forma ms efectiva
situacin que podra SUCl
cmo con un discurso terico el filsofo se libera del poltico. Fue la primera persona lo
o necesario [...] por tod,
suficientemente libre para poder poner al poderoso Alejandro en su lugar. La respuesta
tancja mayor que la his1
de Digenes no slo hada caso omiso del deseo de poder, sino tambin del abrumador
universaL, mientras que f
poder del deseo (Sloterdijk, 1983, p. 265). Y, as, este flsofo humilde y miserable
demostr ser ms poderoso y autnomo que el temido Alejandro Magno, que recorri
Las ancdotas pueder
todo el camino hasta las fronteras de la India para satisfacer su necesidad de poder.
ven, 1987, para consult,
Acaso reconoci Alejandro la sensacin de superioridad de la vida moral del cnico?
pero las que son signifie;
En historia, se cuenta que Alejandro dijo una vez: Si no fuera Alejandro, serfa Di
siguientes caractersticas:
genes (Herclito y Digenes, 1979, p. 36). Digenes y Alejandro Magno murieron el
mismo da, un hecho al que algunos han atribuido un significado supersticioso.
1) Las ancdotas forma!
As, pues, Digenes se dispuso a ensear a sus conciudadanos con su mtodo de
to. El objeto de la de
no pronunciar discursos o escribir libros, sino mediante el ejercicio pantomfmico y
etracciones tericas qu
el ejemplo de la vida misma. Una especie de teatro de la calle, como podramos
vivida, sino que lo qu
decir ahora. Sloterdijk (1983) sostiene que la aureola de ancdotas que rodea la fi
significado de lo conc
gura de Digenes sirve r"'dlmente para clarificar ms sus enseanzas de lo que po
diana. La ancdota rel
dra haber hecho cualquier escrito. Y, aun as, la razn de que la filosofa de D;6
descubierto los signifi,
genes no haya sido ms influyente tambin puede encontrar su origen en el hecho
de que &610 se han conservado ancdotas. Por otra parte, las ancdotas no han
2) Las ancdotas !nantile,
gozado de demasiada consideracin en los textos acadmicos, puesto que, al con
tericos que tienen difi
trario que los relatos histricos, descansan sobre hechos de evidencia dudosa. La
posiciones tericas. Al
turbia reputacin de la ancdota puede derivar del historiador bizantino del si
obligan a buscar la rela,
glo VI Procopius, que llam a su escandaloso relato pstumo S<JbiLel emperador
conexin, Fadiman (1S
Justiniano Anecdota o Historia Arcana (historia secreta).
mento nivelador, que b
Tambin en nuestra vida cotidiana las ancdotas suelen provocar reacciones
negativas. Por ejemplo, seguramente habremos odo a alguien decir que no hay que
3) Las ancdotas pueden
fiarse de algo que nos cuenten si tan slo se basa en indicios anecdticos. Con
ron escritas. Scrates'
esta sentencia lo que se trata de decir es que la evidencia que tan slo es anecd
dotas sobre su vida for
tica no puede proporcionar un argumento creble. Por supuesto, resulta comple
enseanzas. Este fenm
tamente errneo generalizar a partir de un caso sobre la base de un indicio mera
generalmente desconoc
mente anecdtico, pero no debemos olvidar que la generalizacin emprica no es
Dilogos de Platn son
el objetivo de la investglcin fenomenolgica. La cuestin, que los crticos de la
distingue claramente d,

134

~~~~~~~~~"L::a..c.scrIUrQjertomel/ulgc~ ..hel1lrelulica

lcrdo a los que me atacan. ancdota olvidan, es que la ancdota debe valorarse por razones distintas de las
meras empiricofi.cticas o historicofcticas.
Un relato histrico describe algo que ha sucedido en el pasado, pero una anc
dota es ms bien como una narracin potica que describe una verdad universal.
msidad al pensador, stele Lo que Aristteles dice sobre la pica potica de su tiempo puede aplicarse tam
"dones mundanas, pero en bin a la narracin anecdtica de nuestra poca:
le la abstraccin filosfica~.
"tate, que me quitas la lu;. La funcin del poeta con:dste: en describir, no 10 que ya ha ocurrido, sino un tipo de
;tra de forma ms efectiva situacin que podrra suceder, es decir, lo que es posible, puesto que tambin es probable
l. Fue la primera persona lo o necesario [...] por todo esto la poesf resulra ser algo ms filosfico y de una impor
ro en su lugar. La respuesta tanda mayor que la historia) ya que sus afirmaciones rienen una naturaleL'l ms bien
no tambin del abrumador universal, mientras que las de la historia son singulares. (Potiw, 2000),
650fo humilde y miserable
undro Magno, que recorri Las ancdotas pueden tener una gran variedad de funciones (vase Verhoe
cer su necesidad de poder. ven, 1987, para consultar algunas distinciones; vase tambin Fadiman, 1985),
e la vida moral del cnico? pero las que son significativas pata el discurso en ciencias humanas incluyen las
fuera Alejandro, sera Ol siguientes caractersticas:
:jandro Magno murieron el
'leado supersticioso. 1) Las ancdotas forman un contrapeso concreto al pensamiento terico abstrac
ladanos con su mtodo de to. El objeto de la descripcin fenomenolgica no consiste en desarrollar abs
1 ejercicio pantommico y tracciones tericas que se distancien de la realidad concreta de la experiencia
la calle, como podramos vivida, sino que lo que pretende la fenomenologa es penetrar en las capas de
ancdotas que rodea la fi significado de lo concreto labrando y roturando el suelo de la existencia coti
enseanzas de lo que po diana. La ancdota representa, tan slo, uno de los instnunentos para poner al
:le que la filosofa de Oi descubierto los significados ocultos. '.
.trar su origen en el hecho
Irte, las ancdotas no han 2) Las ancdotas manifiestan cierto desdn por el discurso alienado y alienante de los
nicos, puesto que, al con.. tericos que tienen diftcultades para mostrar cmo se relacionan la vida y las pro
s de evidencia dudosa. La posiciones tericas. As pues, las ancdotas poseen cierto impulso pragmtico. Nos
tonador bizantino del si- . obligan a buscar la relacin entre vivir y pensar, entre situacin y reflexin. En esta
,tumo sobre el emperador conexin, Fadiman (1985, p. xxi) advierte que la ancdota ha actuado de instru
mento nivelador, que humaniza, democratiza y acta como contrapeso al encomio.
lelen provocar reacciones

,tlen decir que no hay que


3) Las ancdotas pueden dar cuenta de ciertas enseanzas o doctrinas que nunca fue
,didos anecdticos. Con
ron escritas . Scrates y Oigenes son ejemplos de grandes pensadores cuyas anc
a que tan slo es anecd6 dotas sobre su vida forman, a la vez, tanto sus biografas como la esencia de sus
supuesto, resulta comple
erueanzas. Este fenmeno histrico tambin muestra el gran porencial y el poder
! base de un indicio mera
generalmente desconocido de la ancdota en el discurso de ciencias humanas. Los
eralizacin emprica no es
Dilogos de Platn son una coleccin de ancdotas sobre Scrates, el filsofo. Se
;tin, que los crticos de la
distingue claramente de la gran cantidad de textos filosficos que los han seguido a

135

lo largo del tiempo. Desde un punto de vista metodolgico, los textos de Platn son uso de la historia o del,
reflexiones indirectas sobre experiencias humanas fundamentales, como la amistad meramente un adorno li
(Lisis), el amor (Fedro, El banquete), la virtud de la enseanza (Menn), entre otros. de la teorizacin prctic
tes p'dra la pedagoga pe
4) "Las ancdotas se pueden considerar, al mismo tiempo, demostraciones concre les sobre los cuales es po
tas de sabidura, conocimiento sensible y verdad proverbial. Las figura;; clsi desde el punto de vista,
cas consideraban sus ancdota;; como condensaciones narrativas de verdades, porque permite al texto
por lo general, reconocidas (Fadiman, 1985, p. xxi). Por ejemplo,.la ancdota por lo general es propio
de la cueva en la RepbUca de Platn se ofrece como una alegora o historia posi combina el poder del d
ble. Los relatos de Platn se presentan no como verdades fcticas en el sentido potico o literario. La
emprico o histrico, sino, en palabra;; del mismo Platn, como historias pro discurso terico, es deci
bables". Por su carcter anecdtico podemos llegar a ver lo que es posible y lo flexivo, en la experienc
que no es posible en el mundo en que vivimos (eaims, 1971, p. xv). ta, paradj icamente, a ,
significados inherentes
5) Las ancdotas relativas a un determinado acontecimiento o incidente pueden anecdtico y tambin d,
adquirir una significacin de carcter ejemplar. Puesto que la ancdota es con a la vez, nos obliga arel
creta y se extrae de la vida misma, dicho esto en un sentido ficticio o real, La significacin de 1,
puede presentarse como un ejemplo"o recomendacin para actuar o para ver las tum fenomenolgica, (,
cosas de una determinada manera. En la vida cotidiana es posible cont?r una tendal:
ancdota como una respuesta con tacto, es decir, como un mensaje que intenta
que el receptor de la ancdota sienta o perciba una determinada verdad que 1) de atraemos, una J
sera difcil de expresar en un lenguaje ms transparente. 2) de hacemos reflexi,
flexiva de significadc
Lo que a menudo no se ve es que la narracin anecdtica, a modo de historia, 3) de implicamos pers
es una forma efectiva de tratar con ciertos tipos de conocimiento. Las palabras cado de quien cuenn
narraci6n o narran> derivan del1atl gnoscere, noscere, es decir) conocer. Na.. 4) de medir el propio,
ITar es explicar algo de forma narrativa o bien en forma de historia. Resulta pa historia representa l~
radjico que la narracin anecdtica explique algo particular si bien quiere refe dad para otorgar sem
rirse a algo general o universal. Y lo mismo sucede en el sentido contrario: de
la mano de la ancdota ponemos a prueba la validez de verdades o conocimientos Para concluir podem
fundamentales en el mundo eventual de la experiencia cotidiana. Y, as;sepuede en un discurso textual rr
decir que la ancdota comparre una caracterstica epistemolgica o metodolgica zas de atraccin prerrefl
fundamental con las ciencias humanas fenomenolgicas, que tambin actan en
esa tensin entre la particularidad y la universalidad.
VARIAR LOS EJEMPH

EI_ VALOR DE LA NARRACIN ANECDTICA En sus clases, el fenom,


nologa como la cienc
D'Israeli describa las ancdotas como noticias minsculas de la naturaleza y el ter icnico del conod
aprendizaje humano (en Fadiman, 1985). Las ancdotas nos pueden ensellar. El describe la naturaleza d,

136

La hermenutica

co, los textos de Platn son uso de la historia o del material anecdtico, en la escritura fenomenolgica, no es
mentales, como la amistad meramente un adorno literario. Las historias mismas constituyen ejemplos o temas
lama (Men6n), entre otros. de la teorizacin prctica. Las narraciones anecdticas, o historias, son importan.
tes para la pedagoga por lo bien que funcionan como material de casos vivencia
), demostraciones concre les sobre los cuales es posible llevar a cabo una reflexin pedaggica. Si hablramos
verbial. Las figuras dsi desde el punto de vista de la metodologa, veramos cun importante es la historia,
2S narr'avas de verdades, porque permite al texto, de ciencias humanas, adquirir un carcter narrativo que
Por ejemplo, la aned0ta por lo general es propio de la historia. Se crea una forma textual hbrida, que tanto
na alegora o historia pOli combina el poder del discurso filosfico o sistemtico con el poder del lenguaje
ades mcticas en el sentido potico o literario. La ancdota particulariza la tendencia a la abstraccin del
Ltn, como historias pro discurso teriee, es decir, que nos capacita para involucrarnos, de un modo prerre
ver lo que es posible y lo flexivo, en la experiencia concreta vivida, mientras, al mismo tiempo, nos invi...
Is,1971,p. xv). ta, paradjicamente, a sumergimos en uno de esos momentos reflexivos ante los
significados inherentes a la propia experiencia. El rasgo importante del discurso
liento o incidente pueden anecdtico y tambin de! fenomenolgico es que simultneamente nos atrae pero,
to que la ancdota es con a la vez, nos obliga a reflexionar.
lIt sentido ficticio o real, La significacin de la narracin anecdtica, en la investigacin y en la escri
1 para actuar o para ver las tura fenomenolgica, (vase Rosen, 1986) reside en las distintas mIDaS de su po
ana es posible contar una tencial:
10 un mensaje que intenta
1 detenninada verdad que 1) de atraemos: una historia capta nuestra atencin voluntaria;
nte. 2) de hacemos reflexionar: una historia tiende a invitamos a una bsqueda re
flexiva de significado;
ltica, a modo de historia, 3) de implicamos personalmente: tendemos a buscar de fonna activa el signifi
)nocimiemo. Las palabras cado de quien cuenta la historia a tra\>s de nuestra escritura;
e, es decir, conocer. Na. 4) de medir el propio sentido interpretativo: la respuesta que tenemos ante una
la de historia. Resulta pa historia representa la medida de nuestra propia capacidad en toda su profundi
:icular si bien quiere refe dad para otorgar sentido interpretativo a las cosas.
en el sentido contrario: de
verdades o conocimientos Para concluir podemos decir que, e! hecho de encajar la narracin anecd6tica
cotidiana. Y, as, se puede en un diBcurso textual ms formal, si se hace bien, crear una tensin entre las fuer
emolgica o metodolgica zaE de atraccin prerreflexivas y reflexivas del lenguaje.

IS, que tambin actan en

VARIAR LOS EJEMPLOS

En sus clases, el fenomenlogo holands Buytendijk describi una vez la fenome


nologa como la ciencia de los ejemplos. Con esta expresin se refera al carc
,culas de la naturaleza y el ter lenico del conocimiento fenomenolgiee, Un estudio fenomenolgico no
tas nos pueden ensear. El describe la naturaleza de un fenmeno en el mismo sentido que 10 hace, por ejem

137

plo, un etngrafo cuando describe una determinada cultura. Cuando un etngrafo lenguaje basado en el .
describe la cultura de un centro para adolescentes o de una guardera, se espera que qu forma hablat sobre
la descripcin muestre cierto grado de validacin de la realidad, por la forma en consiste en estar siempr
que esta particular cultura juvenil o ese particular entorno de atencin infantil es je de los objetivos, las a
experimentado por los jvenes o por los nios. En cambio, la investigacin feno aprendizaje previstos, la
menolgica, tal como se ha descrito en este texto, pretende elucidar los rasgos lenguaje de la esperanz~
fenomenolgicamente estructurales de un fenmeno que ayudan a hacer visible, esperanza. El lenguaje d
por asi decirlo, aquello que constituye su naturalezao esencia. En otras palabras, lenguaje de esperanza d,
toda descripcin fenomenolgica consiste, en cierto sentido, slo en un ejemplo; rabies de tener esper
en un icono que seala hacia aquello que intentamos describir. Una descripcin dadas con determinada
fenomenolgica describe el hecho original del cual la descripcin representa slo para nuestros hijos, gra
un ejemplo. Para decirlo de otra manera, una descripcin fenomenolgica corres deseos, voluntades, cel
ponde a un ejemplo compuesto de ejemplos. Si la descripcin tiene fuerza fe sienlpre intentamos cel
nomenolgica, adquiere cierta transparencia, es decir, nos permite ver la signi visin, directo o indire
ficacin ms profunda o las estmcturas de significado de la experiencia vivida que Por lo tanto, la esperan
describe. Entonces nos preguntamos cmo se logra tal transparencia! La respues objetivos educativos es
ta es sencilla: en funcin de la adecuacin de los temas que hayamos identificado futuro del nio, al que
y de la capacidad de reflexin que haya!'los logrado reunir al elaborar descripcio como presente, y el pee,
nes notables: por ejemplo, si somos senSibles, o no, al tono evocativo dd len nios se encuentra el p
guaje en el que redactamos las descripciones. Una descripcin tiene fuerza si nos tratara, como algo que
hace revivir nuestra experiencia bsica del fenmeno que describe, de tal mane mucho ms que decir s<
ra que compartimos los cimientos ms fimdamentales de la experiencia. Variar los La cuestin no radie;
ejemplos constituye la frmula idnea para tratar los temas fenomenolgicos de hes, los objetivos o 1",
un fenmeno determinado, de manera que se vean los aspectos "invariables de di Visto desde la perspecti
cho fenmeno. ti va. Los profesores sie
En ocasiones, este mtodo de variar los ejemplos se utiliza para mostrar que los curso~ un seminario o w
fenmenos son distintos; por ejemplo, basta qu punto, la esperanza pedaggica de que en una poca el
se distingue de otros tipos de esperanza! En este caso, podemos variar el ejemplo penetrado en lo ms h,
atendiendo al tipo de significado de esperanza que se ve implicado en el lengua los padres, parecen hat
je de la docenda. Al hacerlo, lograremos una visin momentnea del significado significa tener hijos, te
fenomenolgico de la experiencia de la citada, la esperanza pedaggica. En los f'tado. Recordar lo que,
prximos prmfos ilustraremos estos distintos aspectos de la esperanza centrndo de aquello que pertene,
nos por un momento en los objetivos conductistas mademos, o bien en la ges a la esencia del hecho,
tin por objetivos, a partir de los cuales los tericos educativos y los gestores de El olvido nihilista d,
centros de enseanza intentan definir la competencia docente. curiosamente da paso a
Qu podemos hacer con el lenguaje de la enseanza para que, de este modo, se \ ma que se ha dado en I
ponga a disposicin de los profesores! Aqu reside la irona de una profunda con 'C el ejemplo moderno
tradiccin: el lenguaje por medio del cual se anima a los profesores a interpretarse ren perdiendo su valor
a s mismos y a reflexionar sobre su vida con los nios se encuentra absolutamen pregunta: Con qu ti:
te imbuido por la esperanza y aun as se constituye, casi de forma exclusiva, en un lista, como de un anhel

138

!:a escriturajflomellolgicft ~~ml1utica

Ira. Cuando un etngrafo lenguaje basado en el hacer., que carece, a su vez, de! sep,. No sabemos de
a guardera, se espera que qu forma hablar sobre nuestro modo de estar con los nios, de ese hecho que
realidad, por la fonna en consiste en estar siempre presentes y cargados con esperanza para ellos. El lengua
10 de atendn infantil es je de los objetivos, las aspiraciones, las expectativas del profesor, los resultados de
io, la investigacin feno aprendizaje previstos, las metas o los fines en mente constituyen, por s misrnos~ un
tende elucidar los rasgos lenguaje de la esperanza, del cual se ha purgado sistemticamente hasta la misma
e ayudan a hacer'vsible, esperanza. El lenguaje de las aspiraciones y de los objetivos, por lo tanto, resulta un
;encia. En otras palabras, lenguaje de esperanza desesperanzada. En qu se diferencia tener objetivos mesu
rido, slo en un ejemplo; rabies de tener esperanza? Las expectativas y anticipaciones del profesor aso
lescribir. Una descripci(in ciadas con detenninadas aspiraciones y objetivos se distinguen de tener esperanza
,scripcin representa slo para nueStros hijos, gracias a que las primeras degeneran fcil y rpidamente en
n fenomenolgica corres deseos, voluntades, certezas o predicciones. En nuestra labor como profesores
,cripcin tiene fuerza fe siempre intentamos cerrarnos a las posibilidades que residen fuera del campo de
)s permite (ver la signi .. visin, directo o indirecto, de las expectativas. Esperar es creer en posibilidades.
la experiencia vivida que Por lo tanto, la esperanza refuerza y construye. Por otro lado, la fenomenologa de
ransparencia? La respues .. objetivos educativos especficos o de metas ms generales debe implicarse con el
:ue hayamos identificado futuro del nio, al que ensearnos de manera que siempre podamos ver el pasado
lr al elaborar descripcio. como presente, y el presente como el pasado. E inherente a este estado de vivir con
tono evocativo del len nios se encuentra el peligro de tratar siempre el presente como si de una carga se
ipcin tiene fuerza si nos' tratara, como algo que se debe superar lo antes posible. Considero que no hay
ae describe, de taL mane mucho ms que decir sobre una vida as!.
la experiencia. Variar Los La cuestin no radica en el hecho de que el lenguaje curricular de las aspiracio
:mas fenomenolgicos de nes, los objetivos o las intenciones instructivas educacionales est equivocado.
'cctos invariables de di Visto desde la perspectiva correcta, este lenguaje es una conveniencia admiuistra
tiva. Los profesores siempre han planifiCado lo que debera formar parte de un
iliza para mostrar que los curso, un seminario o una clase en particular. El problema se encuentra en el hecho
a esperanza pedaggica de que en una poca en la que las influencias administrativas y tecnolgicas han
odemos variar el ejemplo penetrado en lo ms hondo de nuestro mundo de la vida, los profesores, e iucluso
'e implicado en el lengua los padres, parecen haber olvidado un determinado tipo de conocimiento: lo que
'mentnea del significado significa tener hijos, tener esperarua para los nios cuyo cuidado nos ha sido con
ranza pedaggica. En Los fiado_ Recordar lo que, as, parece haberse olvidado es una especie de recordatorio
e la esperanza centrndo de aquello que pertenece a la esencia del hecho de ser padre y de lo que pertenece
demos, o bien en la ges a la esencia del hecho de ser profesor como in loco parentis.
lucativos y los gestores d El olvido nihilista de la esencia de nuestra existencia, en tanto que profesores,
)cente, curiosamente da paso a cierta autodestruccin. Ello se hace evidente en un proble.
Jara que, de este modo, se ma que se ha dado en llamar el sndrome del profesor quemado o hum-out. ste
na de una profunda con es e! ejemplo moderno del eterno problema del nihilismo: los valores superiores es
profesores a interpretarse rn perdiendo su valor. Faltan.los fines, deca Nietzsche; no hay respuesta a esta
, encuentra absoluramen pregunta: Con qu uso?_ Y acrualmente no se trata tanto de una pregunta nihi
de forma exclusiva, en un lista, como de un anhelo, de una miuimizacin de cualquier sugerencia que pudiera

139

vivida

ser causa de esperanza. El sndrome del profesor quemado no es necesariamente el mo en eL caso de la Iitel
sntoma de un esfuerzo excesivo o de tener demasiado trabajo. Es una situacin en campos de las ciencias l
la que nos podemos encontrar cuando, como docentes, ya no sabemos por qu ha normalmente slo se di
cemos lo que hacemos. El profesor quemado no tiene esperanza en tanto que nadie con la escritura de infO!
puede hacemos creer que hay una respuesta al anhelo "ICon qu uso? El nico Los educadores han esc
modo de que este sndrome pueda sobreUevarse es volviendo a recoger en nosotros de la alfabetizacin y 1,
el conocimiento de que la vida es soportable, pero no en el sentido de que pode Pero la relacin entre 1
mos soportarla, cama soportamos una carga que nos pesa, sino en el sentido de que mente, muy poco enten
sabemos que la vida est ah para apoyamos, como sucede en la vida habitada de pedagoga de la escritur
esperanza. Podemos hacerlo, una vez ms, si vemos al nio como nio, si damos En toda investigaci
vida y proteccin a nuestros hijos en lugar de impedir su desarrollo en medio de la experimental o, por el e
retrica abstracta de nuestra teorizaci6n. el investigador necesita
se habla del informe
que se sugiere que exist,
LA ESCRITURA MEDIA EN LA REFLEXIN Y EN LA ACCIN y la actividad informac
la obra de varios inve
En una cultura oral, o bien en UllJ! sociedad dominada por la oralidad, la fenome humanas la escritura Sf
l

nologa sera una disciplina prctcamen~e imposible. Por qu? No slo porque la En estas obras el objet
fenomenologa sea un determinado modo de reflexin realizado, en la mayora de mente -riguroso, (SiSt1

las ocasiones, por tericos que escriben, sino porque adems se requiere de una sar sobre la investigad
determinada forma de conciencia, esa que crea el acto mismo de la alfabetizacin, miSlTIO, escritura potic
que consiste en leer y escribir. Ong (1982) sostena que el hecbo histrico y cultu tradicional tendr un p
ral de la alfabetizacin ha conducido a una conciencia transformada que, a su vez, cepciones generadas a (
ha creado cierta distancia y tensin entre el conocimiento y la experiencia, la Barthes lo expresaba m
reflexi6n y la accin. Asf pues, cuando hablamos de conocimiento sensible a
la accin. nos orientamos hacia esta tensin. Un lugar donde esta misma tensin Algunas personas habl:
se experimenta de forma intensa radiea en el acto de investigar en ciencias huma quieren en el trabajo (
nas mediante la escritura. Dicho de otro modo, lo que nos interesa ahora corres tante satisfactorio, lo ]
ponde con un determinado modo de escribir; el acto consciente de escribir que se hecho invariable radie
orienta, de forma pedaggica, hacia una nocin que es caracterstica, a su vez, de metodolgica resulta, f
la experiencia vivida. todo, y no queda nada
carcter metodolgico,
mtodo ms seguro qu
Escribir es nuestro mtodo mandarla a formar pan
I tos han sido abandona
Qu relacin existe entre la investigacin y la escritura? Cuando examinarnos los
primeros textos sobre ciencias humanas producidos por la Geisteswissenschaftliche
\ Otros investigadores
Padagogik (vase Hintjes, 1981) y la tradicin pedaggica de carcter ms fenome estudio fenomenol6gio
nolgico de Alemania y de los Pases Bajos, podemos advertir que, en general, se cin entre la reflexin j
omite la discusin sobre la relacin entre investigaci6n y escritura. Sucede lo mis las ciencias humanas,

140

.~~~~~~~~~_l~'_S_c_ri_"_rr'!. feIlQmclI.l!..~~!!ca hermenutica

no es necesariamente el mo en el caso de la literatura contempornea sobre investigacin especfica en los


)ajo. Es una situacin en campos de las ciencias sociales y humanas; la escritura como inters metodolgico
no sabemos por qu ha normalmente slo se discute, si es que podemos decir que se discute, en relacin
ranza en tanto que nadie con la escritura de informes de investigacin y la publicacin de artculos tericos.
:::on qu uso? El nico Los educadores han escrito sobre el valor formativo de la lectura para el desarrollo
do a recoger en nosotrOif de la alfabetizacin y la concienciacin crtica (vase, por ejemplo, Freire, 1987).
el sentido de que pod Pero la relaci6n entre la investigacin y la escritura se encuentra, sorprendente,
sino en el sentido de qub mente, muy poco entendida. Una exploracin profunda de la epistemologfa y de la
e en la vida habitada de pedagoga de la escritura mostrar la importancia de esta relacin.
o como nio) si damos En toda investigacin, incluyendo la tradicional, ya sea de carcter un tanto
lesarrollo en medio de la experimental o, por el contrario, ms positivista, siempre llega un momento en que
el investigador necesita comunicar por escrito lo que ha estado haciendo. Cuando
se habla del informe de investigacin, se hace refercncia a aquellos casos en
que se sugiere que existe una clara separacin entre la actividad de la investigacin
,ccrN y la actividad informadonal en que la investigacin se hace pblica. Tambin en
la obra de varios investigadores contemporneos, en el campo de las ciencias
r la oralidad, la fenome humanas, la escritura se concibe en gran medida como un proceso de informaci6n.
r qu? No slo porque la En estas obras el objetivo es hacer de las ciencias humanas algo metodolgica
,\izado, en la mayora de mente riguroso) ~<sistemtico y duro. En un marco asf no hay lugar para pen 6

~ms se requiere de una sar sobre la investigacin misma, en tanto que prctica textual, o lo que es lo
smo de la alfabetizacin, mismo, escritura potica. Pero el deseo de ser respetable en el sentido cientfico
hecho histrico y cultu tradicional tendr un precio. Y, a su vez, tendr que ver con la calidad de las per
nsforrnada que, a su vez, cepciones generadas a causa de la preocupacin por la epistemologa y el mtodo.
nto y la experiencia, la Barthes lo expresaba muy bien con una advertencia:
>,:
:onocimiento sensible a
mde esta misma tensin Algunas petsonas hablan del mrodo de fonna avariciosa, es decir, con exigendaj lo que
stigar en ciencias huma quieren en el trabajo es mtodo; y para ellos nada parece lo bastante riguroso, lo bas~
)8 interesa ahora COlTes~ tante satisfactorio, lo bastante formal. Por e,(O, el Mtodo se convierte en Ley [...] el
ciente de escribir que se hecho invariable radica en que un trabajo que proclama constantemente su voluntad
.racterfstica, a su vez) de metodolgica resulta, en ltima instancia, estril: todo el esfuerzo se ha puesto en el m~
todo, y nO queda nada para la escritura; el investigador insiste en que Su texto tendr
carcter metodolgico! pero, en realidad, ese texto nunca llega: por lo tanto, no hay un
mtodo ms seguro que el propio Mtodo para matar una parte de la investigacin y
mandarla a formar parte de la gran montaa de trabajos descartados porque los proyec
tos ban sido abandonados. (Barrhes, 1986, p. 138)
:::uando examinamos los
a Gesteswissenschaftliche Otros investigadores han otorgado mayor relevancia a la natumleza textual del
:le carcter ms fenome estudio fenomenolgico, pero ni siquiera ellos han tratado directamente la rela
"ertir que, en general, se cin entre la reflexin fenomenolgica y el proceso de escritura. Sin embargo, para
,scritura. Sucede 10 mis las ciencias humanas, y especficamente para el trabajo fenomenolgico herme

141

momento esencial es e
nutico, la escritura se fusiona con la actividad investigativa y la reflexin. Podra ciona la definicin m
mos aducir que, incluso para la investigacin tradicional en ciencias sociales, la guntar qu mtodo sig'
actitud cognitiva necesaria para llevar a cabo una investigacin se encuentra muy la escrit.ura. Qu es e'
relacionada con el propio estilo cognitivo de la escritura. hemos dicho antes, iC
La escritura fija el pensamiento sobre papel. Externaliza lo que en cierto sen escribir constituye una
tido es interno; nos distancia de la implicacin recientemente vivida con los ele vez, prodU(:e ms que
mentos de nuestro mundo. Cuando miramos el papel y vemos lo que hemos es es
Sartre: el escritor t
crito, nuestro pensamiento hecho objeto nos devuelve la mirada. As pues, la creacin, de moldeado
escritura crea la actitud cognitiva reflexiva que generalmente caracteriza la acti de las cosas y, al mismc
tud terica en las ciencias sociales. El objeto de la investigacin en ciencias
humanas es en esencia un proyecto lingstico: lograr que algn aspecto de nues
tro mundo vivido, de nuestra experiencia vivida, sea comprensible e inteligible de ESCRIBIR ES MEDIR 1
un modo reflexivo. Los investigadores reconocen esta naturaleza lingstica de la
investigacin en su lema imperativo: i Escribe! Pero escribir, para un investiga Escribir nos separa (
dor en ciencias humanas, no consiste nicamente en una actividad complemen ms estrecho con lo
taria. El imperativo de escribir, como Barthes explica, pretende devolver a la
investigacin su condicin epistemolgica: busque lo que busqUe, no debe olvidar Escribir nos ensea qu,
su naturaleza lingstica, y esto es lo que'en definitiva hace inevitable un encuen mos. Cuando nos comI
tro con la escritura (Barthes, 1986, p. 316). Ahora lo tenemos dela
Para Barthes, no es que la investigacin simplemente implique escribir: realidad eso es prctk
la investigacin es el trabajo de escribir; escribir constituye su verdadera esen l?alabras con las [nten
cia (1986, p. 316). En el campo de las ciencias humanas, si una investigacin no menos de lo que querc
ha sido escrita, no ha entendido su cometido fundamental. Para tericos como decimos: ,,No podem!
Husserl, Heidegger, Sartre y Merleau-Ponty, las actividades de la investigacin y logrando, por qu
de la reflexin por un lado, y de la lectura y la escritura, por otro, son, en reali Debemos romperlo te
dad, muy poco distinguibles y separables entre s. Cuando se consultan los archi tuIa proporciona prese'
vos de Husserl en la Univetsidad de Lovaina, esta estrecha relacin entre la inves dejamos de expresar lo
tigacin y la escritura se hace evidente en el valor simblico que tiene la mesa de es hasta que lo hemo,
trabajo del autor, que ocupa un lugat destacado en la sala de archivo. Es en esta Escribir separa al cono
mesa de trabajo donde la fenomenologa recibi su impulso fundamental. distinciones que apare'
Ms que Husserl, Sartre fue un fenomenlogo que permaneci y actu en medio este conocimiento y h,
del vaivn de la vida social y poltica de su tiempo. Pero a medida que el hecho de busca constantemente
escribir iba siendo ms difcil para Sartre, por la edad, el hecho de pensar tambin saber lo que conocemo
se le complicaba. "Todava pienso, dijo un Sartre septuagenario (1977) en una equivaldra a un cuerp
entrevista, pero como me es impcsible escribir, en cierto modo he reprimido la decir, o lo que equival
actividad de pensar (p. 5). Sartre a menudo hablaba de la dificultad que la prdi fior y el exterior, de le
da de la visin le haba supuesto, como lector y como autor. Es obvio que, para l, reconciliacin.
escribir no era simplemente un momento en la vida intelectual del pensador, sino
que escribir constitua. en cierro modo, el centro de su vida. El nico sentido de
mi vida era escribir, dijo. Yo escribo lo que he estado pensando antes, pero el

142

fA hel'tmmutica

momento esencial es el de la escritura (p. 5). Con esta lnea Sartre nos propor
va y la reflexin. Podra
ciona la definicin ms sucinta de su metodologa. Escribir es el mtodo. Y pre
1 en ciencias sociales, la
guntar qu mtodo siguen las ciencias humanas es preguntar por la naturaleza de
gacin se encuen\ muy la escritura. Qu es escribir! C6mo es la investigaci6n escrita?, o bien. como ya
hemos dicho antes, cmo es el pensamiento?, romo es la reflexi6n? Ciertamente,
iza lo que en cierto' sen
escribir constituye una actividad productiva. El escritor produce un texto y, a la
rrente vivida con los ele
vez, produce ms que ese texto. El escritor se produce a s mismo. Como dira
vemos lo que hemos es
Sartre; el escritor es el producto de su propio producto. Escribir es un tipo de
la mirada. As pues, la
creacin, de moldeado de uno mismo. Escribir consiste en medir la profundidad
lente caracteriza la acti
de las cosas y, al mismo tiempo, lograr dar sentido a la propia profundidad.
lvestigacin en ciencias
e algn aspecto de nues
prensible e inteligible de
ESCRIBIR ES MEDIR NUESTRA CAPACIDAD REFLEXIVA
.turale7.a lingstica de la
crbir~ para un iIlvestiga~
Escribir nos separa de lo que conocemos, pero nos une de un modo
a actividad complemen
ms estrecho con lo que conocemos
pretende devolver a la
busque, no debe olvidar
Escribir nos ensea qu es lo que sabemos y en qu modo conocemos lo que sabe
2.e inevitable un encuen
mos. Cuando nos comprometemos con el papel, nos vemos reflejados en el texto.
Ahora lo tenemos delante. Intentamos leerlo como lo hara otra persona, pero en
:lte ,<implique~) escribir::
realidad eso es prcticamente imposible, porque no podemos evitar cargar las
ituye su verdadera esen
palabras con las intenciones de nuestro proyecto. Sin embargo, el texto dice
) si una investigacin no
menos de lo que queremos; no parece expresar lo que nosotros queremos, y nos
ltal. Para tericos como
decimos: No podemos hacerlo mejor1, esto no est bien!, no lo estamos
des de la investigacin y
logrando, por qu continuamos si',no estamos llegando a ninguna parte 1"
., por otro) son en real..
f
Debemos romperlo todo, volvmoslo a intentar de ese otro modo. La escri
O se consultan los archi
tura proporciona presencia y cuerpo al pensamiento y, mientras lo hace, nosotros
a relacin entre la inves
dejamos de expresar lo que en otro sentido ya hemos expresado. Sin embargo, no
lico que ticne la mesa de
es hasta que lo hemos escrito cuando conocemos realmente lo que sabamos.
la de archivo. Es en esta
Escribir separa al conocedor del conocido (Vase Ong, 1982, sobre algunas de las
Iso fundamental.
distinciones que aparecen en este apartado), pero tambin nos permite reclamar
!aneci6 y actu en medio
este cnnocimiento y hacrnoslo propio de una forma nueva y ms ntima. Escribir
1 medida que el hecho de
busca cnnstantemente hacer externo lo que es, en cierto modo, interno. Logramos
,echo de pensar tambin
saber lo que conocemos en este proceso dialctico de construir un texto. O lo que
mgenario (l977) en una
equivaldra a un cuerpo de conocimiento, y as aprender lo que somos capaces de
to modo he reprimido la
decir, o lo que equivaldra a nuestro cuerpo conocedor. Es la dialctica del inte
la dificultad que la prdi
rior y el exterior, de lo expresado y de lo no expresado, de la separaci6n y de la
:or. Es obvio que, para l,
reconciliacin.
cctual del pensador, sino
ida. El nico ,entido de
pensando antes, pero el

143

lm:sigu::.!n educativa y experiencia vivida

Escribir nos distancia del mundo de la vida, aunque tambin Escribir abstrae nuestl
nos arrastra a acercarnos ms al mundo de la vida tambin nuestra comp

Escribir nos distancia de la experiencia vivida, pero al hacerlo nos permite descubrir Puesto que el lenguaje e!
las estructuras existenciales de la experiencia misma. Escribir crea una distancia, de la experiencia que esto
entre nosotros y el mundo, mediante la cualla.~ subjetividades de la experiencia dia un problema para la inv.
ria se convierten en el objeto de nuestra conciencia reflexiva. El mbito inmediato es precisamente volver:
en el cual se desarrolla el escritor es el papel, el bolfgrafo o el teclado, por un lado, como se ha vivido: a ese
y el lenguaje y las palabras, por otro. Ambas preocupaciones tienen un efecto alie miento siempre 1u.W1a, y ,
nante. El autor que escribe sobre la experiencia del hecho de ser padre debe, al constituye, por s misma,
menos de forma temporal, soltar los hilos que lo unen con el mundo. Todo padre! Ponty, 1962, p. ix). Ento!
autor eonoce las tensiones entre las exigencias de los dos papeles, aunque el objeto abstrae de la concrecin (
de inters en ambos casos sea el nio. Mientras que, por un lado, la escritura nos ponsable. Escribir inlelee
aleja de nuestra implicacin inmediata con el nio, por el otro, nos permite crear gen de Kien, el personaje
un espacio para reflexionar de forma pedaggica sobre nuestra relacin como padres alienado de la existencia
con este nio para que podamos, a la vez, volver a l Con un conocimiento ms pro dadera escritura, puede c
fundo del significado de ciertas realidades del mundo de la vida. de lo que parece, Ilevarn,
mundo tal como se ha e>
en que, a veces, puede se
Escribir descontextualiza el pensamiento de la prctica, emocionalmente que la
pero devuelve reflexin a la praxis nocimiento textual, puec
cunstancias sera bastantl
Escribir tiende a alejamos de los detalles contextuales y a llevamos hacia una esfe al autor, y proporcionarl,
ra ms universal. Cuando intentamos aprehender el significado de alguna expe profundidad.
riencia vivida en un texto escrito, el texto, a su vez, asume una vida propia. De este
modo, escribir nos coloca a una distancia de la inmediatez prctica de la vida vivi
da haciendo que nos olvidemos de su contexto. O ms bien centra nuestra con Escribir obj etifica el pi
dencia reflexiva dejando de lado los hechos casuales y las eventualidades que nuestro conocimiento I
constituyen el contexto social, fsico y biogrfico de una situacin particuLar. Pero
a medida que podemos obtener, de este modo, una percepcin ms profunda de los Por un lado, la inscripci<
significados inherentes a determinados aspectos aislados de la prctica, nos esta investigacin. Se escribe
mos preparando para poder discernir mejor el significado de nuevas experiencias nalmente aquello con lo ,
vitales. Y, as, escribir de una forma reflexiva sobre la prctica de la vida posibilita cuestionado. Por el otro,
y capacita, a la vez, a la persona para que se involucre en una praxis ms reflexiva. a su vez, un testimonio, u
Por praxis queremos decir accin reflexiva", accin llena de pensamiento y pene tura a mano, el texto impt
samiento lleno de accin. laque podemos distancia
papel impreso. As pues, 1
epcritura y en la forma en
t[gacin es escritura por e
u\.> posible enfrentamient,

144

.~~~~~~~~~_La""ceo.Joc,""i,u,ra,!E!:~~.~~lIo1gica henl1enutlca

~ tambin Escribir abstrae nuestra experiencia del mundo, aunque concretiza


tambin nuestra comprensin del mundo

tlo nos pennite descubJ Puesto que el lenguaje es, en s mismo, abstracto, la escritura tiende a abstraerse
rlbir crea una distancia, de la experiencia que estamos intentando describir. Esta tendencia abstractiva es
les de la experiencia dia un problema para la investigacin en ciencias humanas, puesto que su objetivo
va. El mbito inmediato es precisamente volver a las cosas mismas, lo que significa volver al mundo tal
, el teclado, por un lado, como se ha vivido: a ese mundo que precede al conocimiento, del cual el conoci
es tienen un efecto alic miento siempre habla, y en relacin con el cual toda esquematizacin cientfica
lO de ser padre debe, al constituye, por s misma, un lenguaje de signos abstracto y derivativo (Merleau
n el mundo. Todo padre! Ponty, 1962, p. ix). Entonces, cul es la grm paradoja del lenguaje? Que siempre
>apeles, aunque el objeto abstrae de la concrecin del mundo, de cuya creacin el lenguaje fue el primer res
un lado, la escritura nos ponsable. Escribir intelectualiza. Reconocemos esta intelectualizacin en la ima
I otro, nos pennite crear gen de Kien, el personaje erudito de Canetti, que se nos presenta profundamente
tca relacin como padres alienado de la existencia real (Canetti, 1978). Y, sin embargo, la escritura, la ver
1 conocimiento ms pro dadera escritura, puede concretizar la experiencia del mundo con ms concisin
vida. de lo que parece, llevamos a mayor profundidad, por extrao que parezca, que el
mundo tal como se ha experimentado. El poder narrativo de la historia consiste
en que, a veces, puede ser ms atractivo, ms conmovedor, ms vibrante fisica y
tica, emocionalmente que la vida misma, La emocin textual, as como el co
nocimiento textual, pueden provocar el llanto en una persona que en otras cir
cunstancias seria bastante dura, y con esto nos referimos al lector, pero tambin
llevamos hacia una esfe al autor, y proporcionarle un compromiso con el mundo entendido con mayor
Micado de alguna expe profundidad.
una vida propia. De este
prctica de la vida vivi
len centra nuestra con.. Escribir objetifica el pensamiento en algo impreso y, a la vez, subjetifica
las eventualidades que nuestro conocimiento de algo en lo que realmente nos involucramos
ituacin particular, Pero
:in ms profunda de los Por un lado, la inscripcin, la escritura del texto constituye, en s misma, la
de la prctica, nos esta investigacin. Se escribe para hacer pblico, para hacer disponible conversacio
de nuevas experiencias nalmente aquello con lo que vive el autor: una idea o bien una nocin que se ha
:tica de la vida posibilita cuestionado. Por el otro, el texto, una vez finalizado y en circuladn, constituye,
una praxis ms reflexiva. a su vez, un testimonio, un vestigio de reflexiones expresadas. Y ms que la escri
a de pensamiento y pen tura a mano, el texto impreso es un objeto. Lo sentimos as en la gran facilidad con
la que podemos distanciamos de nuestro texto una vez que se ha convertido en
papel impreso. As pues, hay un momento subjetificador y otro objetificador en la
escritura y en la forma en que la palabra nos permite entender el mundo. La inves
tigacin es escritura por el simple hecho de colocar a la conciencia en posicin de
un posible enfrentamiento consigo misma, en una relacin autorreflexiva. Por lo

145

tanto, podemos afinuar que escribir consiste en ejercer la autoconciencia. Escribir


enfrenta lo interior contra lo exterior, el yo subjetivo contra el yo objetivo, lo ideal jamas ven, La fenomenol
contra lo real. que decimos} es decir) nuc:
logos. La escritura fenomer
un contador de historias n
ESCRIBIR EJERCITA LA CAPACIDAD DE VER to especial para escribir. L
a nuestras palabras, elleng
Escribir implica una reflexin textual en el sentido de separar y enfrentarnos con lo lentos fenomenolgicos, p'
que sabemos, distancindonos, al mismo tiempo, del mundo de la vida, descontex trasluce, es decir, lo invisil
tualizando nuestras preocupaciones reflexivas de la accin inmediata, abstrayendo El lenguaje de los texto
y objetivando nuestros conocimientos vividos de nuestras implicaciones concretas
nos nuestra, cmo se se
(vase Ong, 1982) Y todo para volvernos a unir con lo que ya sabemos, acercndo las cosas de forma pedagj
nos ms a las relaciones y situaciones vividas del mundo de la vida, convirtiendo la una lectura sensible. No s.
reflexin en una praxis con tacto, y concretizando y subjetificando nuestro conoci argumento lgico o, ni Siql
miento profundo en accin prctica. La escritura se ha denominado como una sta COrno si fuera un discun
forma de accin prctica; es accin en el sentido de una prctica corprea. El escri en su sentido pleno. De f~
tor ejercita su cuerpo para poder hacer, para podenle convertir en autor de algo. fenomenolgico de las pal:
En cierto sentido, el texto es el prod'!cto de la accin prctica del escritor, pero las palabras, ser incapaz d
escribir ejercita algo ms que nuestras liabilidades de redaccin. Escribir ejercita y do para prestar atencin, t
hace empricamente demostrable nuestra capacidad de ver. Escribir muestra que de ellas. Aunque un text(
ahora podemos ver algo y a la vez muestra los lmites o fronteras de nuestra capaci' exiSte un significado en su
dad de ver. Al escribir, el autor muestra de fonua simblica lo que es capaz de ver. se expresan mejor median'
Y, as, la prctica, en el mundo de la vida con los nios, nunca puede volver a ser la El contenido puede ser visi
misma. Lo que yo escribo, como prctica me preparaba para una praxis conscien J
oculto en tanto que conte
te en el mundo de la vida. Ahora puedo ver cosas que no poda ver antes. Aunque por la fonua es tambin ,
puedo intentar cerrar los ojos, ignorar lo que he visto, en cierta manera mi existen la poesa, en el sentido de
cia ahora se encuentra mediada por mi conocimiento. Y, puesto que somos lo que ms de lo que dice de forrr
podemos ven", saber, sentir o bien entender, ver representa ya en s mismo La fenomenologa, as e
una forma de praxis. Ver la importancia en una situacin nos coloca en el aconte QuIere ser implcita mlen
cimiento, nos hace fonuar parte de l. Escribir, lo que se dice escribir de verdad, mente requiere que seamo~
consiste en ser autor, es el ejercicio de la autoridad: el poder que, a "u vez, es autor palabras mediante las cual.
de nuestro existir personal y le da fonna. Escribir nos ejercita en el sentido de que tro mundo. Por este motiv,
nos proporciona un conocimiento expresado que ahora podemos llevar a la accin
o ejercitar en la representacin de la vida diaria. El discurso seala ms all
bra, al lenguaje enterrado,
o la Torre de Babel; perdi<
ESCRIBIR ES MOSTRAR ALGO en todas nuestras palabras
restaurar el significado pIe:
El texto fenomenolgico tendr xito si nos deja ver aquello que trasluce, aquello
que tiende a ocultarse. Y cmo puede la investigacin, en tanto que escritura, de
(
146

La escritura fenomenolgica l~.!~~.u;nlttca

la autoconciencia. Escribir
jamos ver? La fenomenologa tiene en cuenta nuestra propensi6n a confundir lo
ntra el yo objetivo, lo ideal
que decimos, es decir, nuestras palabras, con aquello de lo que hablamos, o sea, el

\) Iogos. La escritura fenomenol6gica no se encuentra en las apasionantes palabras de


un contador de historias ni en las caprichosas frases de aquel que tiene un instin
to especial para escribir. Las palabras no constituyen el objeto. Y, sin embargo, es
a nuestras palabras, el lenguaje, a lo que debemos aplicar nuestras habilidades y ta
lentos fenomenolgicos, porque es en las palabras y mediante ellas que aquello que
parar y enfrentarnos con lo
trasluce, es decir, lo invisible, se torna visible.
LUdo de la vida, descontex
El lenguaje de los textos en ciencias humanas descubre de un modo reflexivo,
.6n inmediata, abstrayendo
nos muestra", c6mo se sostiene un conocimiento fenomenolgico y qu es saber
:as implicaciones concretas
las cosas de forma pedaggica. En otras palabras, la escritura pedag6gica requiere
lue ya sabemos, acercndo
una lectura sensible. No se lee poesa como si fuera un tratado matemtico o un
, de la vida, convirtiendo la
argumento lgico o, ni siquiera, un guin cinematogrfico. La persona que lee poe
jetificando nuestro conoci
sa corno si fuera un discurso en prosa se pierde la posibilidad de entender el poema
.,a denominado como una
en su sentido pleno. De forma anloga, la persona que no puede ver cmo el uso
prctica corprea. El escri
fenomenolgico de las palabras se encuentra en funcin de las cosas descritas eon
nvertir en autOf) de algo.
las palabras, ser incapaz de entender la descripcin. El lector debe estar prepara
. prctica del escritor, pero
do para prestar atencin, tanto a lo que se dice en las palabras como a travs
:dacci6n. Escribir ejercita y
de ellas. Aunque un texto posee contenido literal o sign i[cado lxico, tambin
ver. Escribir muestra que
existe un significado en su forma o estructura retrica. Determinados significados
:ronteras de nuestra capad
se expresan mejor mediante cmo el autor lo escribe que en lo que~) escribe.
ilica lo que es capaz de ver.
El contenido puede ser visible en tanto que forma pero, por e,e motivo, puede estar
nunca puede volver a ser la
oculto en tanto que contenido, segn Rosen (1969). De manera que la atencin
), para una praxis conscien
por la forma es tambin atencin por el. contenido. La fenomenologa es como
10 poda ver antes. Aunque
la poesa, en el sentido de que habla parcIalmente a travs del silencio: significa
:1 cierta lnanera mi existen~
ms de lo que dice de forma explcita.
Y, puesto que somos lo que
La fenomenologa, as como la poesa, pretende ser silenciosa mientras habla.
r representa ya en s tri iS1l10
Quiere ser implcita mientras explica. As pues, leer o escribir fenomenolgica
in nos coloca en el aconte
mente requiere que seamos sensiblemente atentos al silencio que hay entorno a las
se dice escribir de verdad,
palabras mediante las cuales intentamos desvelar el significado profundo de nues
)()der que, a su vez, es autor
tro mundo. Por este motivo, Brown (1966, p. 258) expone:
jercita en el sentido de que
pndemos llevar a la acci6n
El discurso seala ms all de s mismo hacia el silencio, a la palabra dentro de la pala
bra, al lenguaje enterrado en ellcnguajc, el lenguaje primordial, desde antes del Diluvio
o la Torre de Babel perddo y, aun aS, a mano perfecto para todo momento; presente
j

en todas nuestras palabras, sin ser dicho. Escuchar de nuevo el lenguaje primoroial es
restaurar el significado pleno de las palabras.
:uello que trasluce, aquello
en tanto que escritura} de. .

147

educativa vivida

ESCRIBIR ES RESCRIBIR Escribir significa crear


cativas se condensa en ur
As pues, a pesar del carcter aparentemente instrumental o dividido en fases del entonces, podramos afrn
enfoque present:ndo en este texto, la metodologa de la fenomenologa es ms un cativas en lenguaje, en te
carcter reflexivo cultivado con atencin que una tcnica. La fenomenologa se ha fenomenolgica porque 12
denominado mtodo sin tcnicas. Los procedimientos de esta metodologa han de hacer fenomenologa.
sido reconocidos como proyecto de varios tipos de cuesrionaffientos, siempre orien han comentado el carct,
tados a pennidr una interrogacin rigurosa del fenmeno tal como se identifica en xiva que implica la tomli.
un primer momento y luego adaptado a la reformulacin de una pregunta. La meto binne a m mismo, no en
dologa de la fenomenologa requiere de un ir y venir dialctico entre estos varios fundo. Escribir fenomeno
niveles de cuestionamiento. Para poder hacer justicia a la plenitud y a la ambige percepcin sensible del st
dad de la experiencia del mundo vivido, escribir puede convertirse en un proceso de posible que nosotros seam
rescritura complejo, como lo puede ser, por ejemplo, repensar, reflexionar, recono to.de la metodologa de I
cer. Sartre describe cmo el hecho de escribir y de rescribir tienen como objetivo crita como una fonna de
crear profundidad: construir capas sucesivas o mltiples de significado v, as, poner de conocimiento que per!
al descubierto cert:ns verdades y, a la vez, retener un sentido de ambigedad esen gica; es una bsqueda dE
cial. Esta escritura llena de profundidad no puede satisfacerse en una sola sesin. Ms padres. Y aqu reside una
bien, el proceso de escribir y rescribir,<lncluso si incorporamos la revisin y la edi rememorativo necesita se
cin, recuerda ms a la aeti vidad artstica de crear un objeto de arte, al que uno debe tico del vate que da form
acercarse una y otra vez, ir y venir constantemente, de las partes al todo, para poder miento una especie de r
lograr finalmente una pieza que refleja, " menudo, la "firma personal del autor. apropiado puesto que, p'
Sartre denomina a este aspecto artesano del texto estilo (1977, pp. 5-9). Por implica un reconocimient
supuesto que alude a algo ms complejo que no es meramente la idiosincrasia arts sangre; un reconocimient
tica o la convencin estilstica. Recordemos el uso que haca Schleiermacher de la dicional, un reconocimicl
nocin de estilo para referirse ranto al genio esencial de un texto como al carc mentamos la encanlacin
ter reflexivo del autor como productor del texto (1977 , pp. 166-173). Escribir, tra ranza en este nio deriva
bajar en el estilo, requiere de ejercitar un tacto interpretativo, que en el sentido de proclamamos.
estilo produce el cuerpo del texto pensado/escrito. Para Schleiermacher, c.stilo
era una expresin del Gesr, pero recordemos su significado: mente, cultura, espri
tu, es decir, un fenmeno geistig. Las formulaciones fenomenolgicas ms moder
nas ven el estilo como la apariencia exterior del ser de la persona. Al escribir, el
autor estHiza en forma textual la verdad a la que se ha dado significacin en su con
tacto con el mundo (Merleau-Ponty, 1973, p. 59). El estilo es lo que hace que
toda significacin sea posible", dice Merleau-Ponty (p. 58). Pero no deberamos
confundir el estilo con la mera tcnica o el mtodo, puesto que el estilo muestra y
refleja lo que el autor es capaz de ver o mostrar en el modo en el que se orienta
hacia el mundo o haca el lenguaje. Es en este momento bendecido en que el esti
lo se une al lenguaje para crecer de repente con un significado que se desborda en
la otra persona cuando el acto, bien de hablar, bien de escribir, los une en un nico
todo (Merleau-Ponty, 1964b, p. 235).
)

148

....__~~a escritll1-a fenomenolgica hermenutica

Escribir significa crear relaciones significativas, y el patrn de relaciones signifi


cativas se condensa en un todo discursivo al que podramos llamar teora. Luego,
tal o dividido en fases del entonces, podr1amos afirmar que, escribir/teorizar es convertir las relaciones signifi
fenomenologa es ,ms un cativas en lenguaje, en texto. El lenguaje es un inters esencial en la investigacin
ca. La fenomenolog~e ha fenomenolgica porque la escritura sensible-reflexiva constituye la actividad misma
; de esta metodologa han de hacer fenomenologa. Escribir y rescribir es lo importante. Lns fenomenlogos
mamientos siempre arien,
l
han comentado el carcter reflexivo de la escritura. Escribir es una actividad refle
) tal como se identifica en xiva que implica la totalidad de nuestro ser fsico y mental. Escribir significa escri
de una pregunta. La meto birme a m mismo, no en un sentido narcisista, sino en un sentido colectivo pro
ialctico entre estoS varios fundo. Escribir fenomenolgicamente es el esfuerzo infatigable de ser autor de tma
.a plenitud y a la ambige percepcin sensible del ser uno mismo, de lo que es nuestro autor, de lo que hace
mvertirse en un proceso de posible que nosotros seamos y hablemos como padres y profesores, etc. Como aspec
lensar, reflexionar, recono~ to de la metodologa de la fenomenologa, la experiencia de recordar ha sido des
ribir tienen como objetivo crita como una forma de rememorar (Heidegger, 1968), una reunin de los tipos
de significado y, as, poner de conocimiento que pertenecen al ser. sta es la bsqueda de la diferencia ontol
1tdo de ambigedad esen gica; es una bsqueda del conocimiento del logos que nos permite ser madres y
~rse en una sola sesin. Ms padres. Y aqu reside una responsabilidad para la fenomenologa. Este pensamiento
,ramos la revisin y la edi rememorativo necesita ser llevado al discurso, como lo que sucede en el texto po
,ro de arte, al que uno debe tico del vate que da forma a un discurso autntico. Rilke denomin a este pensa
s partes al todo, para poder miento una especie de recuerdo de sangre (en Mood, ] 975, p. 94), un tnnino
ma personal de! autor. apropiado puesto que, para nosotros, padres y profesores, el tecuerdo de sangre
stilo (1977, pp. 5-9). Por implica un reconocimiento del recuerdo de que los nios son, de hecho, de nuestra
aente la idiosincrasia arts sangre; un reconocimiento de que, como una promesa~ se llena de carcter ineon..
lada Schleiennachet de la didonat un reconocimiento que es atenc!.6n al signo de una presencia. Y experi~
de un texto como al carne mentamos la encamaci6n de esta presencii'en el nosotros del cual fmestra espe
pp. 166-173). Escribir, tra ranza en este nio deriva su significado, es decir, una unin cuya indestructibilidad
ativo, que en e! sentido de proclamamos.
1 Schleiermacher, estilo
,do: mente, cultura, espfri
omenolgicas ms moder
o la persona. Al escribir, el
do siglificacin en su con
. estilo es lo que hace que
. 58). Pero no deberamos
,sto que el estilo muestra y
modo en el que se orienta
) bendecido en que el esti
lincado que se desborda en
scribir, los une en un nico

149

Mar
ti
LA RELACiN ENTRE L

Pocos tcricos educadoll"


ci6n de la pedagoga a la
podra considerarse como
tigacn edllcacional mod
dice que toda teora e in'
pedagoga en nuestras rela
ladn entre investigacin
te, que en el proceso de es
el significado de la pedagc
La teoria e investigad
dpales; 1) confundir la tr
do en la disciplina; 2) ter
Con el mundo de la vida d
si6n general del sigoificac

1) La investigacin edIl
absoluta libertad, el lengl
de la investigacin con la
el impulso moderno de la
numerosos estudios sobre
desempean un papel desl
en los vecindarios, adoles
cenaras, etc, Pero lo que
s~bre las vidas de los ni,
sbnales, que nos distanci
ampo de visin de nuestl
profesores, padres o de ad
Captulo 6

)
Mantener una relacin
firme y orientada
LA RELACIN ENTRE LA INVESTIGACIN!ESCRITIJRA y LA PEDAGOGA

Pocos tericos educacionales han desarrollado la cuestin de cmo aplicar la medi


cin de la pedagoga a la norma del propio trabajo, No ser sensible a la pedagoga
podra considerarse corno habitar en un estado de media vida de la teora y la inves'
tigacin educacional moderna, que a su veZ ha olvidado su vocacin original. que
dice que toda teora e investigacin han sido pensadas para orientarnos hacia la
pedagoga en nuestras relaciones con los nios, En este captulo, se examinar la re,
lacin entre investigacin y vocacin, entre teora y vida, sin olvidar, naturalmen
te, que en el proceso de este examen se plantear constantemente la pregunta sobre
el significado de la pedagoga del hecho de ser padres y de ser profesores,
La teora e investigacin educacional moderna parece sufrir tres problemas prin
cipales: 1) confundir la teorizacin pedaggica con otras formas de discurso basa
do en la disciplina; 2) tender a la abstrain y, de este modo, perder el contacto
con el mundo de la vida de vivir con los nio" y 3) la incapacidad para ver la ero
sin general del significado pedaggico del mundo de la vida,

1) La investigacin educacional es notoriamente eclctica. Toma prestados, con


absoluta libertad, el lenguaje y las tcnicas de otras disciplinas, pero la conexin
de la investigacin con la pedagoga puede convertirse en algo tenue, Por ejemplo,
el impulso moderno de la investigacin etnogrfica en la educacin ha producido
numerosos estudios sobre las vidas de los nmos, y tambin de los educadores que
desempean un papel destacado en sus vidas: los nios en las aulas, en los parques,
en los vecindarios, adolescentes en centros comerciales, profesores en diversos es
cenarios, etc. Pero lo que se nos ofrece, sobre la base de estos estudios, son textos
sobre las vidas de los nios, los profesores, los administradores, entre otros profe
sionales, que nos distancian y apartan de aquellas vidas en lugar de acercarlas al
campo de visin de nuestro inters por los nios, en nuestro papel, por ejemplo, de
profesores, padres o de administradores educativos, entre otros.

151
---- .. _._._- ....... _-----
Por qu este miedo a la pedagoga? Seguramente los investigadores en educa El profesor ve a Diane sal
cin objetarn que una cosa es intentar entender la experiencia del nio y otra pIe transente, porque la
muy distinta actuar de forma pedaggica hacia esta comprensin. Pero deberamos dems nios y el profesor
cuestionamos: es posible observar a un nio de cerca y ver su experiencia de ,ID parte de ese grupo. Acad.
modo puro? Fuera de nuestra relacin con este nio, les pOSible describirlo a l y producto de una inteliger
su mundo de la vida, de una forma que sea desinteresada y que carezca de orienta xible que entristece al pr
cin? Sera difcil de imaginar. Siempre parecer que la descripcin responde a objetivos ambiciosos; int(
algn inters determinado, y este inters define la relacin en la que yo me posi Se gana el favor de su mal
ciono con respecto a este o a estos nios. Por ejemplo, el inters de un adulto por profesor. Cuando la ve sa
un nio podra resultar de la visin biogrfica de la experiencia del nio. jada de los dems. F.s la r
cada examen. En lugar de
Veo a una nia saltando a la comha en la calle, me detengo y sonro. Veo un salto pleno El profesor tambin ve c
de vitalidad juvenill el ritmo que marca la cuerda y, tal vel': un recuerdo. Reconozco este nias que saltan juntas co
ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la nia deja de saltar siento incluso el cbas- una seal para que vaya.
quido de la cuerda bajo mis pies. Me invade el pesar. Me gustarfa volver a visitar el patio ella se gira bacia la puertf
de mi escuela. Pero luego me doy cuenta. El lugar de mi infancia est a miles de ki Qu es lo que ve el pro
lmetros de distancia. No es probable que 10 vuelva a ver tal como lo conoc. Doy la paeros de clase 5610 si se
vuelta y contino mi camino. He visto a una nia, una cuerda. lID juego, La vista y poco de espado personal,
el sonido han contribuido a hacer que sintiera la LLlerda bajo mis pies. Luego he visto el alejada de su madre. El pn
pesar, la nostalgia. Y despus he continuado mi carnina. (Van Manen, 1986, p. 16) oculto) el deseo de ser aCf

He visto algo de la experiencia de esta nia? Probablemente no. Como mero El modo en que un adui
transente ni siquiera la conozco. Como mucho, he recordado algo de mi propia con el lugar que ocupa est
infancia, pero entender la experiencia infantil de saltar a la comba no se logra re nos: qu significa ser ec
duciendo la experiencia de esa nia a la propia. Qu implicara entender la expe Podemos separar de un n
riencia que un nio tiene al saltar? Desde la perspectiva de las ciencias humanas riendo que la etnografa,
intentaramos explorar la experiencia cultural de ese juego o poddamos intentar deriv~das de las diversas e
describir una caracterstica fisiolgica de la actividad del salto. Intentaramos tam existe un problema cuand
bin entender cmo se siente el cuerpo, la naturaleza de la cuerda, la experiencia de con el conocimiento
rtmica de las distintas canciones para saltar y otras habilidades asociadas, la sen Wolcott, 1988). La inveSl
sacin preferida de la superficie del suelo y, algo muy importante, la significacin forma y contenido, como
social de los dems nios en el juego de la cuerda. En tanto que etngrafo, tal vez nuestras voces cuando esl
le pida a la nia que me hable de saltar a la cuerda y descubra que se trata de un se embarcan en algn t
juego que tiene consecuencias interesantes para las relaciones infantiles con sus lenguaje en la investiga,
semejantes, su amistad, sus capacidades comunicativas, su sensacin de estratifica aleja, de una orientaci
cin social, etc. De manera anloga, un historiador de juegos infantiles podra ver es tpica de cualquier otra
otros aspectos de las experiencias infantiles. iY cmo entendera un profesor esta moI\lento podra haber of
experiencia? Seguramente apreciar las dimensiones del significado fenomenolgi feso~ y ser padre, habla ca
co etnogrfico de la experiencia, pero su opinin se ver afectada, en primer lugar, fa, el terico crtico, el et.
por una orientacin pedaggica. o el filsofo hermenutio:

152
Manfenel' lino

s investigadores en educa, El profesor ve a Oiane saltando a la comba. Ve mucho ms de 10 que puede ver un sim
xperiencia del nio y otra ple transente, porque la conoce desde hace ms de un ao. Est saltando lejos de los
prensin. Pero deberamos dems nios y el profesor se pregunta cunto tiempo o esfuerzo le llevar a Diane formar
y ver su experiencia de un parte de ese grupo. Acadmicamente, es la mejor de la clase l pero sus notas no son el
'5 posible describirlo, a l y producto de una inteligencia irrefrenable. Diane obtiene sus logros con un fervor infle,.
a y que carezca de orienta xible que entristece al profesor. Tiene una madre terriblemente exigente que persigue
la descripcin respQ'nde a objetivos ambiciosos; intenta tener una hija con muchas cualidades. Y Diane cumple.
,in en la que yo me posi Se gana el favor de su madre, pero al precio de Su propia felicidad infantil segn cree su
el inters de un adulto por profesor. Cuando la ve saltando observa que est tensa y 10 contrasta con el salto rela
eriencia delllio. jado de los dems. Es la misma tensin que delata su ansiedad con cada ejercicio, con
cada examen. En lugar de saltar, Diane marcha por la cuerda.
) y sonrfo. Veo un salto pleno El profesor tambin ve cmo la mirada de Diane se encuentra centrada en un grupo de
, un recuerdo. Reconozco este nias que saltan juntas con una gran cuerda. Una de ellas le devuelve la mirada y le hace
saltar siento incluso el chas. una seal para que vaya. Diane se detiene bmscamente. La cuerda le golpea los pies y
Israda volver a v"isitat el patio ella se gira hacia la puerta de la escuela.
i infancia est a miles de ki~ Qu es lo que ve el profesor? Una na solitaria que puede relacionarse con sus com~
r tal corno lo conoe!. Doy la paeros de clase slo si se mide en trminos competitivos. Ojal pudiera desarrollar un
cuerda) un juego. La vista y poco de espacio personal! de espacio para crecer y deqarrollar intereses sociales para ella,
IjOmis pies. Luego he visto el alejada de su madre. El profesor tiene esperanza, porque en los ojos de Diane ve un deseo
Van Manen. 1986. p. 16) oculto, el deseo de ser aceptada por sus compaeros. (Van Maneo. 1986. p. 17)

lblemente no. Como mero El modo en que un adulto entiende la experiencia de un nio tiene algo que ver
cardado algo de mi propia con el lugar que ocupa este adulto en el mundo. Por 10 tanto. debemos preguntar
a la comba no se logra re nos: qu significa ser educador y a la vez investigador en ciencias humanas?
llplicara entender la expe Podemos separat de un modo conveniente ambas formas de vida? No estoy sugi
ra de las ciencias humanas riendo que la emografa, la etnometodologa u otras perspectivas metodolgicas
uego o podramos intentar derivadas de las diversas ciencias sociales tengan algn defecto inherente, sino que
1 salto. Intentaramos tam, existe un problema cuando una perspectiva de investigacin cientfica se confun'
le la cuerda. la experiencia de con el conocimiento pedaggico (para consultar un caso en concreto, vase
bilidades asociadas. la sen Wolcott, 1988). La investigacin educativa es educativa si no se presenta. en
mportante, la significacin forma y contenido. como parte de un modelo de vida educativa? Qu OCUITe con
anto que etngrafo, tal vez nuestras voceS cuando estamos viviendo la media vida? He visto educadores que
lescubra que se trata de un se embarcan en algn trabajo universitario y adoptan una perspectiva y un
laciones infantiles con sus lenguaje en la investigacin que extraamente los transforma. y a la vez los
su sensacin de estratifica, aleja". de una orientacin pedaggica para conducirlos hacia una orientacin que
uegos infantiles podra ver es tpica de cualquier otra disciplina cientfica. Ahora, este educador, que en otro
lntendera un profesor esta momento podra haber ofrecido unas aportaciones sensibles al proceso de ser pro,
. significado fenomenolgi, fesor y ser padre, habla con una voz modificada. Es la voz del etngrafo, el bigra
: afectada, en primer lugar, fo. el terico crtico, el emometodlogo, el periodista, el fenomenlogo, el crtico
o el filsofo hermenutico, y nosotros nos preguntamoS[ en qu parte de esta in,

153

Inve,,,tigacin educativa y experiencia vivida

vestigaci6n podemos ofr todavra al adulto hablando con una voz pedaggica? En compromiso verdaderamen
qu parte de este texto se encuentra la conexin con la vida cotidiana, que para como objetos de nuestro in
este educador solfa estar revestida de inters pedaggico? pero a menudo no estn ni
Un investigador que se ve como educador y que quiere obtener un mejor cono xiones que hacemos sobre'
cimiento pedag6gico de las cuestiones relacionadas con las experiencias infanti rfamos vivir a su lado.
les, como por ejemplo la lectura, el juego, el aprendizaje en el aula, la ruptura fami Probablemente el perjui
liar, las dificultades, la prdida, etc., necesita investigar, y, como ya hemos dicho sea la acusacin de que 1m
antes, es necesario, para ello, utilizar la reflexin, el habla y la escritura, de un gro de olvidar su cometido
modo que se encuentre tanto orientado Como firme desde un punto de vista car a los nios de un modo
pedaggico. En otras palabras, cuando hablamos o escribimos estamos producien ricos tienden a olvidar qm
do texto, y necesitamos ver que la textualidad de nuestro texto es tambin la de que 1;' investigacin y la te
mostracin de nuestra posicin pedaggica en la vida. Es un smbolo de nuestra mas de vida pedaggicas. (
preocupacin por una determinada cuestin o concepto, una demostracin de la sobre el camino que tomo
fuerza de nuestro compromiso exclusivo con la pedagoga que motiva principal se ve impulsado por el mi,
mente nuestro inters en el texto, pero tambin recordemos que consiste en hablar prctica concreta de ejerc,
y escribir. Tendemos a vivir la media vida, insensible a la pedagoga, cuando nues Jean-Jacques Rousseau,
tras actividades tericas se encuentran desconectadas del morivo pedaggico de esa pedagogra moderna, habr:
teorizacin. En el mbito de esta media. vida podemos ver formas de teorizacin tendra que distr'demos de 1
que estn separadas de la vida moral, de las prcticas pedaggicas ordinarias de las ro que lo sabfa mejor que
cuales estas formas de teorizacin son tambin) en ltima instancia, parte, Yt as, que afinna: No siempre JI
parece que existe mucha teora en el mbito de la educacin que, a su vez, carece to de mis hijos. por muy
de educacin. Los tericos educacionales, al margen de la corriente que prac Trauu:lo sobre Educacin, sel
tiquen. quizs se hayan vuelto insensibles sobre su responsabilidad pedaggica de las cuales no era posible
hacia sus lectores y hacia los nios con respecto a los cuales construyen esencial que casi me oblig6 a una c>
mente sus teoras. (Rousseau, 1980, pp. 572-:
el mbito de la educacln
2) La tendencia a la abstraccin es un peligro habitual en toda activid'd acad pordona percepciones m
mica. En parte, sustenta el motivo del desdn que los profesores manifiestan por los conocimiento muerto. El
tericos de base universitaria que han perdido el contacto con el mundo real de de un nio no puede nunc
los nios. Flitner (1982) explica cmo Langeveld una vez compar los productos las fuerzas sociales de la hi
de buena parte de la investigacin educacional con un enigma. y cada enigma lle enela en la virtud y en la b
vaba el mismo tftulo: Puedes encontrar al nio?. En qu se relaciona toda esta ci a los cinco hijos ilegti
teorizacin e investigaci6n con los mundos vitales de los nios? Ms que ensear trouvs, es decir, en un b
nos a vivir nuestras vidas con los nios en mayor plenitud. la investigacin educa estuvo marcada por un he(
cional parece que nos distancia de la relacin normal que los adultos tenemos con su padre. al parecer, tambi
los nios. Los estudios educacionales con ms tradicin presentan una clara ten Qu extrao. El hombr
dencia hacia la abstraccin y hacia la fragmentacin de las realidades de la activi nio como nio, al mSffi(
dad diaria con los nios. En las corrientes modernas de investigaci6n sobre educa po. {Aries, 1962, ha sostel
ct6n en el campo de las ciencias humanas, tal vez s que los nios estn de nuevo poca de Rousseau, pero e
presentes de forma reconocible, pero su representact6n suele revelar una falta de Al parecer, Rousseau frac

154

Mantener una orientada


- ... _
1 una voz pedaggica? En compromiso verdaderamente pedaggico para con ellos. Los nios tal vez estn ah
1 vida cotidIana, que para como objetos de nuestro inters en ellos, desde el terreno de las ciencias humanas,
,? peto a menudo no estn ni concreta ni moralmente presentes en las forzosas refle
re obtener un mejor cono xiones que hacemos sobre cmo deberamos hablar y actuar con ellos y cmo debe
1 las experiencias infanti ramos vivir a su lado.
en el aula, la ruptura fami Probablemente el perjuicio ms grave de la tendencia a la teorizacin abstracta
., y, como ya hemos dicho sea la acusacin de que los investigadores y tericos educacionales corren el peli
,abla y la escritura, de un gro de olvidar su cometido o vocacin original, es dedr, la de ayudar a crecer y edu
desde un punto de vista car a los nios de un modo pedaggicamente responsable. Los investigadores y te
bimos estamos prod~cen ricos tienden a olvidar que la pedagoga es una prctica con una forma definida y
ro texto es tambinfla de que la investigacin y la teorizacin pedaggica, a su vez, tambin representan for
Es un smbolo de nvestra mas de vida pedaggicas. Cuando, en mi calidad de padre o de profesor, reflexiono
), una demostracin de la sobre el camino que tomo para criar o ensear a los nios, este proceso reflexivo
ga que motiva principal se ve impulsado por el mismo compromiso pedaggico que, a la vez, impulsa a la
nos que consiste en hablar prctica concreta de ejercer de padre o de profesor antes estos nios.
a pedagoga, cuando nlles ]ean-]acques Rousseau, a quien suele considerarse como el primer terico de la
. motivo pedaggico de esa pedagoga moderna, habra estado de acuerdo en que la teorizacin abstracta no
ver formas de teorizacin tendra que distraernos de percibir lo que es realmente esenciall.'O los nios. Y segu
Jaggicas ordinalias d~ las ro que lo saba mejor que nadie. Ello queda claro si se leen sus confesiones, en las
na instancia, parte. Y, as, que afirma: No siempre me he quedado tranquilo con el modo en que he dispues
lcin que, a su vez, carece to de mis hijos, por muy razonable que me haya parecido. Cuando escriba mi
de la corriente que prae Tratado sobre Educacin, senta que haba estado desatendiendo ciertas obligaciones
"ponsabilidad pedaggica de las cuales no era pOSible prescindir. El remordimiento, a la larga, fue tan intenso
llales construyen esencial~ que casi me oblig a una confesin pblica al principio de mi obra titulada Emilio
(Rousseau, 1980, pp. 572-573). RDusseau Se inmortaliz con textos innovadores en
el mbito de la educacin; fue l quien dijo, por primera vez, que el corazn pro
1en toda actividad acad porciona percepciones ms fiables que la razn: El conocimiento sin corazn es
fesores manifiestan por los conocimiento muerto. El conocimiento sin amor, respeto y admiracin por la vida
oto con el mundo real de de un nio no puede nunca llegar a ser un conocimiento pleno de ese nio. Contra
vez compar los productos las faerzas sociales de la hipocresa y los intereses egostas, Rousseau opona la cre
:nigma, y cada enigma lle encia en la virtud y en la bondad de la naturaleza humana. Y, sin embargo ... renlll1
qu se relaciona roda esta ci a los cinco hijos ilegtimos que tuvo y los dej en une maison pour des enfant,
s nios? Ms que ensear trouvs, es decir, en un hogar para nios abandonados. A su vez, su propia vida
.d, la investigacin educa estuvo marcada por un hecho similar; su madre muri poco despus de darlo a luz y
le los adultos tenemos con su padre, al parecer, tambin lo abandon.
I presentan una clara ten Qu extrao. El hombre que, como dicen los tericos, fue el primero en ver al
Ias realidades de la activi nio corno nio, al mismo tiempo no saba lo que esta visi6n requera de su cuer
nvestigacln sobre educa po. (Aries, 1962, ha sostenido que no exisra concepto alguno de infancia hasta la
~ los nios estn de nuevo poca de Rousseau, pero esto ha sido rebatido por Pollock, 1983, y otros tericos.)
suele revelar una falta de Al parecer, Rousseau fracas en su vida como profesor, era tutor de los hijos de

155

Investigacin educaJiva y ~~perie}1cia vivida

monsieur de Mably, pero intent recuperar su honor mostrando que, al menos pobreza y del ciclo del bieI
desde un punto de vista terico, saba lo que no poda personalizar. As fue como no moderno de la ruptura "
apareci su justificacin: Projet pou:r l' ducation de M. de Sainte-Marie. Fue su pri familias de profesionales, d
mer trabajo terico. A partir de entonces, los profesionales hemos escrito trabajos la paternidad ni por parte'
tericos sobre educacin. Pero en qu punto estamos ahora? Como seguidores de plo, de la universalizacin
Rousseau, nos vemos reflejados en las actividades acadmicas. En nombre de los a lo que, por 10 general, su<
nios, nos reunimos en conferencias especializadas en las que presentamos ponen temprana edad son atendi,
cias, proclamamos verdades y estudiamos o escuchamos a aquellos que son mucho la atencin infantil", mucl
ms sabios que nosotros. Por el bien de nuestros hijos, enseamos a profesores, cuada para poder tener hi'
leemos y escribimos artculos, compramos y publicamos libros. Nos sentimos Con el fin de siglo, el e
humildes ante el empuje potente de la influencia educativa. En esos textos, en esos (Lasch, 1979) han tendidc
espados, grandes formadores de profesores se unen para influir en aquellos que, a los nios tienen o podran
su vez, influyen en los nios. Cmo podramos entonces llamar a esta actitud? las mujeres modernos, el v
Arrogancia increble o drama lamentable? Nuestra relacin con los h
A pesar del hecho de que los acadmicos tienden a ser abstractos y sus textos de lo cual son testigo un t
suelen alejarse de la vida cotidiana, Rousseau tambin proporciona el ejemplo de Kramer contra Kramer, Arl
cmo con su obra Emilio logr superar los efectos alienantes de la abstraccin, era de relativismo resulta
Aunque fuera contradictorio o ambiguo sobre sus intenciones exactas al escribir familiares sin ser acusado
Emilio, es posible afirmar que el texto fue escrito como un manual de educacin in da simplona. N aturalmer
fantil para un nio imaginario: Emilio. Contena muchos consejOS concretos sobre pordonar una perspectiva
la prctica del cuidado de los bebs y de los nios. Y, sin embargo, Emilio se escribi crtica permitirse el desarr
no tanto sobre la base de la experiencia personal y la observacin, como sobre la significados vivos 1 Lamen!
base de la teora, en cierto sentido derivada incluso de las teoras filosficas de consecuente en los esfuer
Locke. Poco despus de su publicacin, el libro se convirti en uno de los ms ven da frecuencia los intereses
didos entre las mujeres europeas de clase alta. Y, como resultado del discurso per mientras que raTIllUente s(;
suasivo de Rousseau, muchas de estas mujeres abandonaron la prctica de envol ser crtico significa tambi<
ver con vendas a los bebs y otras muchas empezaron a alimentarlos ellas mismas a los tericos o acadmico,
dndoles el pecho, en lugar de recurrir a las nodrizas. de compromiso concreto f
En cualquier caso, PUf(,'C
3) Se calcula que slo en Norteamrica hay ms de cuatro millones de nios que vas con los nios se est'
son sometidos a abusos y malos tratos con regularidad por parte de sus padres natu ms profundas de lo que s
rales. Muchos profesores y trabajadores de la atencin a la infancia se sienten afli mente se respondern cor
gidos por tener que afrontar diariamente casos de desatencin, malos tratos o aban pretendamos recuperar, rr
dono infantil. El sufrimiento y la explotacin de los nios no es nicamente un vivida, el significado vivid
fenmeno del Tercer Mundo. Tanto la sociedad canadiense como la estadounidense vez descubramos para nUel
parecen haber aceptado de fonna tcita la existencia de nios tirados; nios que y se ha hecho menos profl
viven en las calles de las sociedades urbanas, chicos y chicas drogodependientes y reas. Las tradiciones famil
jvenes que malgastan su vida en la prostitucin o en la delincuencia. Adems, nuevas madres y los nuevo
existen muchos problemas de educacin infantil relacionados con la gran cantidad Incluso existe una gran v;
de familias, por lo general monoparentales, que soportan la parte ms penosa de la aprender lo que antes adql

156

Mantener una orientada

mostrando que, al menos pobreza y del ciclo de! bienestar. A ello hay que aadirle el tan extendido fenme
personalizar. As fue como no moderno de la ruptura familiar o los divorcios y, como contrapartida, la vida en
le Sainte-Marie. Fue su pri familias de profesionales, donde apenas hay tiempo o espacio para e! compromiso de
ales hemos escrito trabajos la paternidad ni por parte de la madre ni del padre; de ah las demandas, por ejem
,hora? Como seguidores de plo, de la universalizacin de las guarderas, para poder llevar a los nios pequeos
lmicas. En nombre de los a lo que, por lo general, suelen ser empresas con nimo de lucro, donde los nios de
1S que presentamos ponen temprana edad son atendidos por pseudopadres, a los que se llama trabajadores de
a aquellos que son mucho la atencin infantil, muchos de los cuales no tiel1en la edad o la preparacin ade
" enseamos a profesores, cuada para poder tener hijos propios.
mos libros. Nos sentimos Con el fin de siglo, el cinismo (Sloterdijk, 1983) y el narcisismo generalizados
iva, En esos textos, en esos (Lasch, 1979) han tendido a reducir y erosionar el significado y la importancia que
, influir en aquellos que, a los nios tienen o podran tener en nuestras vidas. Al parecer, para los hombres y
Ices llamar a esta actitud las mujeres modernos, el valor de los nios no es la principal prioridad de su vida.
Nuestra relacin con los hijos ha pasado a ser un punto de interrogacin cultural,
ser abstractos y sus textos de lo cual son testigo un tipo determinado de pelculas bastante populares, como
proporciona el ejemplo de Kramer contra Kramer, ATizona Baby, entre otras. La irona radica en que en esta
,nantes de la abstraccin. em de relativismo resulta difcil verse defendiendo a la familia y a las relaciones
nGones exactas al escribir familiares sin ser acusado por los tericos ms crticos de romanticismo e inocen
n manual de educacin in cia simplona. Naturalmente, ninguna ciencia humana moderna dejara de pro
lS consejos concretos sobre porcionar una perspectiva crtica en esta era posmoderna. Pero puede una teorfa
embargo, Emilio se escribi crfrica permitirse el desarrollo mediante la abstraccin del mundo concreto de los
,bservacin, como sobre la significados vivos? Lamentablemente, la teora educacional crtica no ha sido nada
.e las teoras filosficas de consecuente en los esfuerzos para mejorar las vidas de los nios. Con demasia
:ti en uno de los ms ven da frecuencia los intereses pedag6gicos se han visto reducidos a intereses polticos,
resultado del discurso per mientras que raramente se plantea la pre~unta de qu es bueno para los nios. Y
aron la prctica de cnvol ser crtico significa tambin dudar de discursos que, en potencia, puedan permitir
alimentarlos ellas mismas a los tericos o acadmicos el lujo de la crtica mientras muestran una curiosa fulta
de compromiso concreto para con sus causas, desde sus cmodas vidas cotidianas.
En cualquier caso, parece que la vida de nuestras implicaciones pedaggicas acti
.atro millones de nios que vas con los nios se est volviendo cada vez ms delgada y rida. Las cuestiones
lr parte de sus padres natu ms profundas de lo que significan los nios para nosotros (Smith, 1984) segura
la infancia se sienten afli mente se respondern con indiferencia, impaciencia o incomprensin. Y cuando
lcin! malos tratos o aban.. pretendamos recuperar, mediante un proceso de reflexin sobre la experiencia
ios no es nicamente un vivida, el significado vivido del hecho de ser madre, padre o profesor, entonces tal
,se como la estadounidense vez descubramos para nuestro horror que la vida prerreflexiva ya se ha erosionado
nios tirados; nios que y se ha hecho menos profunda. Los nuevos padres se sienten inseguros ante sus ta
hicas drogodependientes y reas. Las tradiciones familiares han perdido su normatividad autoritaria. Y, as, las
la delincuencia. Adems, nuevas madres y los nuevos padres se apuntan a cursos de "formacin para padres.
lados con la gran cantidad Incluso existe una gran variedad de cursos avanzados para padres que quieren
1 la parte ms penosa de la aprender lo que antes adquiran, como hijos, de sus padres. Dnde est el sentido

157

Im>estigaein educativa )' expeJ'encitL~~!d"a~~~~

comn, el sentido que tenemos en comn, las presuposiciones y los valores bsicos
Veamos cmo el signifi,
que constituyen los ndices de la riqueza de recursos, las inagotables capas de sig
puede aprehender, indirect
nificado de la vida cotidiana con los nios? Quin est dispuesto a defender la
lice en el discurso en cienc
necesidad del significado activo de la vida en s, que, a su vez, precede a toda forma
palabra pedagoga como
de reflexin?
una comprensin de la nal
pedagoga es algo que lmpt
Para empezar, contarnos
SOBRE LA INEFABILIDAD DE LA PEDAGOGA
Platn. La forma correcta'
nficado de la pedagoga. t
Muchos investigadores educacionales norteamericanos se dejan llevar por sU conoci
reservas aparentes de Plar
miento del significado de la investigacin para ignorar aquello que, en esencia, se su
la vida, sus Di1ngos son e
pone que estudian. Hablarn o escribirn sobre cualquier cosa vagamente razonable
texto que haya penetrado,
o absolutamente absurda en relacin con su asodacin a la labor de educar a nios
losofa y de las ciencias hUI
reales, pero no sobre la cuestin de la naturaleza de la pedagoga. Sin embargo, la
tido de un modo tan espec
palabra pedagoga todava avanza muy lentamente en la literatura norteamerica
de un modo definitivo y ce
na, que slo trata del currculo, de la docencia o de la formacin de docentes, entre
co e inmaculado a pesar de
otros temas. El trmino se presenta aproximadamente como equivalente del acto de
ticos. Cmo puede un prc
ensear, tanto la metodologa instructiva, como el enfoque curricular o la educa
para ensear a aquellos qu,
cin en generaL No se ha intentado d~:hasiado plantear la cuestin de la naturale
no filosfica de Platn pue,
za de la pedagoga, o del dilogo sobre el significado de la pedagoga en nuestras vidas
totalmente conmocionado
diarias. El motivo para ello podra ser el carcter elusivo del significado de la nocin
S6crates enfrasca aMen,
de pedagoga. Dnde deberamos intentar encontrar la localizacin o el espacio en el
pp.'354-384). Es la virtud t
que probablemente reside la pedagoga? Acaso en la actuacin de los educadores?
adquirible mediante la pule
Acaso en la intencin educativa? En la teora o en las formas de conocimiento que
Como sabemos, el dilogo d
los profesores o los padres utilizan? Acaso en los efectos que los profesores tienen
conclusin que pareciera ga
sobre los nios? Se puede observar la pedagoga? Se puede experimentar? Qu sig
ambos inician una convers:
nifica preguntar sobre la naturaleza de la pedagoga de este modo?
ensear?. El lector de los I
Tal vez tendremos que aceptar la posibilidad de que la nocin de pedagoga es
alega ignorancia. No hay n:
inefable y que ninb'lllla observacin cientfica ni ninguna formulacin conceptual
sentido proposicional. Ente
nos conducir a una definicin de la pedagoga sin ambigedades. Si la pedagoga
supone que eres listo. No p
es inefable, puede que tambin quede fuera de la competencia del profesor can
nin experta, pero l recha
ducrista o de la formacin de padres, puesto que no es definible ni enseable de un
goga, no se pueden recoge'
modo directo y sencillo. Pero este rasgo de la imposibilidad de ser enseada na
sos. Scrates tiene que est<
hace de la pedagoga un objeto menos deseable para nuestro entendimiento, pues
cuestin de la posibilidad d
to que la aprehensin fenomenolgica hermenutica del significado de la pedago
ble. E, igual que Scrates t
ga resulw prdctica en un sentido distinto. Aprender a entender la esencia de la
Platn, o mejor;.dich,Q el te
pedagoga, tal como se manifiesta en determinadas circunstancias de la vida, con
ca con el lector. Los textos
tribuye a un tipo de competencia ms hermenutica: el carcter reflexivo y el tacto
nuestras vidas en la mmico
pedaggico, que tienen como caracterstica que siempre actan en situaciones im
textos dialcticos dan cabid
predecibles y eventuales de la vida cotidiana con los nios.
tualidad 10 que el contenide

158
Mantener una

dones y los valores bsicos


Veamos cmo el significado de la pedagoga, aunque sea elusivo e inefable, se
s inagotables capas de sig
puede aprehender, indirectamente, mediante el tipo de rexto dialctico que se uti
,t dispuesto a defender la
lice en el discurso en ciendas humanas, Consideraremos, primero, que el uso de la
"' vez, precede a toda forma
palabra pedagoga como sustantivo es ya algo ambiguo. Cmo vamos a lograr
una comprensin de la naturaleza inefable de la pedagogfa si reconocemos que la

\ pedagoga es algo que impulsa nuestra vida con los nios?


Para empezar, contamos con un planteamiento clsico sugerido en el Menn de
Platn. La forma correcta en que debemos leerlo es como si preguntara por el sig
nificado de la pedagogfa, Es un buen punto de partida puesto que, a pesar de las
dejan llevar por su conoci
reservas aparentes de Platn sobre la adecuacin del texto escrito para repre:;entar
uello que, en esencia, se sUJ
la vida, sus Dilogos son el gran prodigio de la tradicin filosfica. No hay otro
: cosa vagamente razonable
texto que haya penetrado de un modo tan efecrlvo en el contenido vital de la fi
l la labor de educar a nios
losofa y de las ciencias humanas, Ningn otro texto en ciencias humanas ha resis
:>"dagoga. Sin embargo, la
tido de un modo tan espectacular todos los esfuerzos polmicos para tratar con l
la literatura norteamerica
de un modo definitivo y conclusivo. Ningn otro texto se ha mantenido tan fres
rmacin de docentes, entre
co e inmaculado a pesar de cientos de aos de exgesis dogmtica y ataques anal
mo equivalente del acto de
ticos. Cmo puede un profesor no maravillarse ante este increble poder textual
>que curricular o la educa
para ensear a aquellos que quieren leer? Lo pregunto porque incluso una lectura
la cuestin de la naturale
no filosfica de Platn puede plantear cuestiones tan profundas que lo dejan a uno
pedagoga en nuestras vidas
totalmente conmocionado.
:le! significado de la n6cin
Scrates enfrasca a Menn en la pregunta sobre la naturaleza de la virtud (1961,
calizacin o el espacio en el
pp. 354-384). Es la virtud una forma de conocimiento y, por tanto, algo enseable o
tuacin de los educadores?
adquirible mediante la prctica? O es algo que se nos conc,,de por voluntad divina?
lrmas de conocimiento que
Como sabemos, e! dilogo de Menn acaba en perplejidad. Scrates rechaza cualquier
's que los profesores tienen
conclusin que pareciera garantizada. Menn se encuentra con Scrates en la calle y
de experimentar? Qu sig
ambos inician nna conversacin: Me puedes decir, Scrates, si la virtud se puede
te modo?
ensear?. El lector de los Dilogos de Platn espera la respuesta de Scrates, pero l
la nocin de pedagoga es
alega ignorancia. No hay nada que decir sobre la virtud, o sobre la pedagoga, en un
1a formulacin conceptual
sentido proposicional. Entonces, Menn pregunta con malicia: Pero, Scrates, se
'igedades, Si la pedagoga
supone que eres listo. No puedes hacerlo mejor?', Mennle pide a Scrates una opi
petencia del profesor con
nin experta, pero l rechaza este papel. El significado de la virtud, y el de la peda
,finible ni enseable de uo
goga, no se pueden recoger mediante definiciones, argumentos polmicos o discur
,ilidad de ser enseada no
sos. Scrates tiene que establecer una relacin dialctica con Menn para abrir la
~stro entendimiento, pues. .
cuestin de la posibilidad de ensear la virtud, o la pedagoga, de un modo ensea
,1 significado de la pedago
ble. E, igual que S6crates tiene que establecer una relacin dialctica con Mcnn,
entender la esencia de la
Platn, o mejor dicho, el texto de Platn, tiene que establecer una relacin dialcti
"oBtandas de la vida, con
ca con .1 lector, Los textos construidos de forma dialctica nos permiten reconocer
:ameter reflexivo y el tacto
nuestras vidas en la mmica de historias y anodotas conversacionales. As pues, los
actan en situaciones m~
as.
textos dialcticos dan cabida a cierto espacio, una voz, que ensea mediante SU tex
tualidad lo que el contenido puro del texto slo consigue hacer problemtico.

159
De este modo, buscamos en los Dilogos de Platn este espacio sobre la capaci es bueno y qu no lo es p,
dad de expresar y de ser enseada la virtud o la pedagoga. En otras palabras, cuan determinados comportan
do leemos a Platn sobre el tema de la pedagoga, nos decepcionamos si no logra tendramos que hacer ser
mos reconocer que el verdadero conocimiento de la virtud, o la pedagoga, no mientos observables. Per<
queda recogido por la definicin o por medio de una afirmacin conclusiva, como goga con lo que los profe
S o no; la virtud y la pedagoga no constituyen por s mismas un tipo de conoci profesores, casi por comp
miento. La pedagoga o posibilidad de la virtud de ser enseada tiene una esfera terminada productividad,
de inefabilidad asociada a ella. Scrates parece que, al final, divaga. Sin embargo, encuentran al servicio d,
ellcctor ha obtenido algo ms importante que una definicin. Ha tenido la expe ficultades al dL,cemir si e
riencia de ser orientado, dicho de otra forma girado hacia la nocin de la vir efecto} un contacto {(real;
tud de un modo que es profundamente definitivo. Es importante ver que los textos tivismo puede ensear a I
poticos, as como los dilogos de Platn, practican cierta textualidad; una textua la gesti6n de los compo
lidad dialctica que requiere una lectura mimtica. El texto dialctico puede ense incidencia del contacto v
ar indirectamente lo que el monlogo no logra. ricos de interacci6n-anal
Otra forma de mostrar que el significado de la pedagogfa es inefable y, sin embar cin de la ptima frecuen
go, puede aprehenderse indirectamente consiste en referimos a la forma ms moder aprendizaje especficas, C
na de texto: el posmodernismo. Posmodernos como Foucault (1977), Barthes (197 5), mirada pedaggica entr
Derrida (1978) y Kristeva (1980) tambin ven la textualidad del texto como algo ga no es idntica a la acc
esencialmente dialctico. La posicin posmoderna afirmara que la pedagoga, en rea 110 que hace que la accir
lidad, no es nInguna cosa, no es nada. No es algo que haya dentro del texto, como si Adems, los posmoderr
las palabras de una pgina pudieran proporcionar pedagoga al lector, ni tampoco es zn. La pedagoga no em"
algo que est fuera del texto, como si fuera algo convocado por el texto. La pedago yo Sea el padre biolgico o
ga, como la textualidad, no consiste ni en un esto}) ni en un aquello. sariamente un verdadero ~
Desde un punto de vista posmoderno, la pedagoga no es la teora que tenemos gurada por un amor puro,
sobre la docencia ni su aplicacin. Todos sabemos que la teora en educacin no fueron amados hasta la mI
aboga por la competencia pedaggica. Una persona puede tomar como base las teo Por lo tanto, una persp'
das de la educacin y, aun as, no ser un buen educador. El significado o la esencia de confundir pedagoga co
de la pedagoga no reside en la teora, pero la pedagoga tampoco se ubica en la medio o su finalidad. La ~
aplicacin de la teora. Uno puede ser un experto en traducir las teoras del apren que acta constante y en
dizaje en programas curriculares especficos, pero es dudoso que ningn currculo o Si nos distanciamos Uf
aplicacin de la teora del aprendizaje pueda dar respuesta al modo en que un de prctica de la vida, debem
terminado nio O ,rrupo de nios puede y debe aprender algo especfico. La respuesta es paradjica:
A menudo, parece que igualamos el significado de la pedagoga con los objeti profesor, representa la prol
vos de la docencia o con la actividad de ensear, pero los posmodernos diran que seco a la vida humana ce
la pedagoga no puede ser ni la intencin ni la accin. Cuando un nio se queja ped~oga es inherente a
de que nadie lo entiende o de que no 10 tratan ni quieren como se supone que de tural 'del nio. A pesar d,
bieran hacerlo, no hay ningn conjunto de buenas intenciones, aspiraciones u ob inflig do a su descendenci
jetivos curriculares por parte del padre o del profesor que modifique ese hecho. portarse bien con un nie
Con independencia de la intenci6n del profesor, las cuestiones pedaggicamente cultura, maternidad o pate
importantes son siempre: C6mo es esta situacin o accin para el nio?. Qu la pobreza de las ciencias

160

una orientada

te espacio sobre la capaci es bueno y qu no lo es para este nio? Anlogamente, la pedagoga no reside en
'a. En otras palabras, cuan determinados comportamientos o acciones observables. Si as fuera, teda lo que
ecepcionamos si no logra tendramos que hacer serra, tan slo, copiar esas acciones relevantes o comporta
lirtud, o la pedagoga, no mientos observables. Pero una orientacin positivista tiende a confundir la peda
rmacin conclUSiv como goga con lo que los profesores o padres practican. TIende tambin a juzgar a los

1
mismas un tipo de e noc
enseada tiene unl"l esfera
inal, divaga. Sin embargo,
profesores, casi por complete, en trminos de su capacidad de demostrar una de
terminada productividad, efectividad o las competencias que se supone que se
encuentran al servicio de esos valores. Una orientacin positivista presenta di
1icin. Ha tenido la expe ficultades al discernir si el contacto que un profesor tiene con sus alumnos es, en
, hacia la nocin de la vir efecto, un contacto real, es decir, un contacto pedaggico. Por ejemplo, el posi
JOrtante ver que los textos tivismo puede ensear a los profesores sobre la efectividad del contacto visual en
:a textualidad; una textua la gestin de los comportamientos del aula. Y e! positivismo puede evaluar la
xte dialctico puede ense incidencia del contacto visual en situaciones empricas, mediante sistemas categ
ricos de interaccin-analtica u otros instrumentos similares. No obstante, la fun
:a es inefable y, sin embar cin de la ptima frecuencia del contacto visual, en el cumplimiento de tareas de
'nos a la forma ms moder aprendizaje especflcas, encubre completamente el significado pedaggico de la
ult (l977), Barmes (1975), mirada pedaggica entre el profesor y los alumnos. En otras palabras, la pedago
[idad del texto como algo ga no es idntica a la accin observable; ms bien reside principalmente en aque
a que la pedagoga, en rea llo que hace que la accin sea o no pedaggica.
a dentro del texte, como si Adems, los posmodernos diran que la pedagoga no es ni el cuerpo ni el cora
a al lec ter, ni tampoco es zn. La pedagoga no emana de forma mgica de la corporeidad. El hecho de que
lo por el texto. La pedago yo sea el padre biolgico o el profesor in loco parenLis de este nio no me hace nece
[ l un aquello, sariamente un verdadero padre o profesor para l. La pedagoga tampoco viene ase
J es la teora que tenemos gurada por un amor puro, tal como sabemos por las trgicas vidas de los nios que
la teorfa en educacin no fueron amados hasta la muerte.
e tomar como base las teo Por lo tanto, una perspectiva posmoderna nos advierte de la tendencia errnea
El significado o la esencia de confundir pedagoga con texto o su referencia, con proceso o contenido, con su
la tampoco se ubica en la medio o su finalidad. La pedagoga no consiste ni en una cosa ni en la otra, sino
Judr las teoras de! apren que acta constante y enrgicamente en medio de las dos.
lSO que ningn currlculo o Si nos distanciamos un poco de la perspectiva posmoderna y volvemos a la
ita al modo en que un de prctica de la vida, debemos preguntarnos: No sabemos ya qu es la pedagoga?
. algo especfico. La respuesta es paradjica: s y no. S, porque el hecho de ser padre, y tambin ser
pedagoga con los objet profesor, representa la profesin ms antigua del mundo. Criar hijos es tan intrn
's posmodernos dirian que seCo a la vida humana como alimentarse, vestirse, preocuparse y dar cobijo. La
Cuando un nio se queja pedagoga es inherente a nuestra respuesta fenomenolgica a la indefensin na
n como se supone que de tural del nio. A pesar de las atrocidades histricas que los seres humanos han
tdones, aspiraciones u oh .. infligido a su descendencia, reconocemos que hay una tendencia natural a com
lue modifique ese hecbo. portarse bien con un nio. L1ammoslo, por ejemplo, instinto, sentimentalismo,
;stiones pedaggicamente cultura, maternidad o paternidad, como queramos, que la esenda es la misma. Es
in para el nio?. Qu la pobreza de las ciencias sociales lo que na lo ve como hecho obvio. El nio
B
~

161

IlIvesligac~~!t educativa y experiencia vjyj~f!


-------

pequeo, en virtud de su gran vulnerabilidad, tiende a sacar lo mejor de los mayo dn de da. Qu debera
res. El padre experiment.a al recin nacido como una llamada, como una expe to? La teora educativa o
riencia transformadora para realizar algo: sost.ener a su hijo, protegerlo, hacer plina, tcnicas para la ef",
sacrificios personales en beneficio de su hijo y t.al vez preocuparse de que todo vaya cedimientos de gestin p
bien. El primer sentimiento abrumador que experimenta un nuevo padre suele ser atencin infantil, por eje
esta habilidad de dar una respuesta natural: la responsabilidad, el despliegue de aplicar unas tcnicas, segt
nuestra naturaleza pedaggica. Como padres primerizos, antes de tener la oportu Langeveld (1965) dijo un
nidad de sentamos y reflexionar sobre si podemos aceptar o no a ese hijo, el nio humano. Para ser capaz d
ya nos ha hecho actuar. Y, afortunadamente para la humanidad, esta necesidad satrica de George Bemarc
espontnea de hacer lo correcto suele ser lo correcto. Cuando conseguimos abra A lo cual los profesores re.
zar al nio, en lugar de dar media vuelta y dejarlo morir, por ejemplo, ya hemos a profesores. Siempre he
actuado de forma pedaggica. ste es nuestro conocimiento pnctico de la peda rectamente a algo ms fue
goga. Es preterico, y es prerreflexivo. Es el conocimiento de nuestros cuerpos en ser padre y ser profesor no
tanto que madres o padres, es el cuerpo inteligente. ante la arrogancia increb
Y resulta importante ver que la relacin pedaggica natural entre padre e hijo macin de profesores? Ql
es, desde el principio, una relacin moral o normativa. La responsabilidad cons Algn da, alguien ser
tituye una norma vital que el padre experimenta en el nacimiento de su hijo. De so. Examinar la validez
acuerdo con nuestros parmetros culturales, un adulto que dejara morir a un recin dominantes. Estudiar las
nacido sera acusado de asesinato. Pero entonces surge la cuestin de si se puede sobre educacin. Investigf
confiar en que el padre que toma la responsabilidad del nio continuar actuan llos que tengan una mayo
do de forma responsable, en lugar de actuar de forma despreocupada o de un modo dones absurdas pero verd,
abusivo. Langeveld sostiene que aqu reside la norma de la fiabilidad o depen una carrera acadmica en
dencia. Es este adulto fiable? Se puede depender de l para que contine hacin desde las ocho de la ma:
dose cargo de su hijo? Y la cuestin de la dependencia conduce automticamente escribir sobre cmo educa!
a la siguente pregunta: les esta persona {(competente o capaz de ocuparse de no sabe ni cmo hablar COl
su hijo? La exigenda de la competencia es la tercera norma vital, puesto que la te admite, con pesar~ que r
dependencia no asegura la competencia. Y, as, vemos que desde la perspectiva del paternidad ausente, deberl
mundo de la vida o fenomenolgico las normas de la responsabilidad, la fiabilidad entre los grandes creadore
y la competencia surgen de fotma natural en nuestras vidas con los nios. con .todo, experimentar Cc
As pues, cuando viven con adultos, los nios provocan rpidamente dudas cada pasar el llamado tiempo
vez ms reflexivas. Dicho de otro modo, tan pronto como logramos dar sentido al vacacones de verano. (A
carcter pedaggico del hecho de ser padres y profesores, empezamos a preguntar por investigar sobre las vil
nos y a dudar sobre nosotros mismos. La pedagoga consiste en este constante ner una relacin pedaggi
cllcstionamienro; es este dudar siempre. Nos preguntamos: he hecho lo correcto? vertida en un caso paradig
Por qu otras personas ensean o crian a sus hiios de un modo tan distinto? Nos Pero por qu ser que h
sorprendemos cuando vemos ti omos que hay niftos que sufren abusos fsicos o psi de la teora educacional y J
colgicos. Tamhin lamentamos saber que hay muchos otros nios a los que se C!l~ada, a la vez? Signific
maltrata de un modo ms sutiL Lo vemos en los centros comerciales, en el trans reverberacin en la vida v
porte pblico, en el vecindario y por la calle. Nos preguntamos cmo' experimen sobre cmo debemos convi
tan los nios el hecho de estar abandonados! durante horas en centros de aten teorizar y crear un pensami

162

Mau"",,,,. una 1<locilI firme y orien~1


cin de da. Qu deberamos hacer al respecto? Qu debera hacer yo al respec
::ar lo mejor de los mayo
to? La teora educativa ofrece modelos para ensear, aproximaciones a la disci
.amada, como una expe..
plina, tcnicas para la efectividad docente, mtodos para elaborar curriculos, pro
u hijo, protegerlo, hacer
cedimientos de gesti6n para ser padres efectivos, fundamentos para la moderna
,cuparse de que todo v~ya
atendn infantil, por ejemplo. Sin embargo, sospechamos que no es suficiente
un nuevo padre suele 'tr
aplicar unas tcnicas, seguir un programa o confiar en una politica social. Como
Hldad, el despliegue Ale
Langeveld (1965) dijo una vez, se requiere algo ms fundamenral de nuestro ser
antes de tener la oportu
humano. Para ser capaz de hacer algo, uno debe ser algo. Una famosa frase
.r o no a ese hijo, el nio
satrica de George Bernard Shaw reza as: El que puede, hace. El que no, ensea.
lmanidad, esta necesidad
A lo cual los profesores responden con ingenio: "El que no puede ensear, ensea
lllndo conseguirnos abra
a profesores. Siempre he tenido la sensacin de que los profesores se referan indi
r, por ejemplo, ya hemos
rectamente a algo ms fuerte de lo que deca Bernard Shaw. Como si la tarea de
nto prctico de la peda
ser padre y ser profesor no fuera lo bastante difci\! No deberamos estremecemos
to de nuestros cuerpos en
ante la arrogancia increble y el sofisma inevitable implcito en la idea de la for
macin de profesores? Quin se atreve a elevarse a tal estado de exaltacin?
aturah, entre padre e hijo
Algn da, alguien ser lo bastante osado para llevar a cabo un estudio malicio
, responsabilidad cons
so. Examinar la validez pedaggica de las perspectivas y las teoras educativas
,acimiento de su hijo. De
dominantes. Estudiar las vidas de las personas que producen textos acadmicos
e dejara tnortr a un recin
sobre educacin. Investigar el valor pedaggico de las vidas personales de aque
a cuestin de si se puede
llos que tengan una mayor reputacin. Podemos imaginar algunas de las aHrma
nio continuar actuan..
ciones absurdas pero verdaderas: ste ha abandonado a su mujer y a sus hijos por
)reocupada o de un modo
una carrera acadmica en la educacin. (se deja a dos nios en la guardera
la fiabilidad" o depen
desde las ocho de la maana hasta las cinco de la tarde para tener tiempo para
)ura que contine hacin~
escribir sobre cmo educar a los nios. Aqul tiene tal confusin en casa que ya
onduce automticamente
no sabe ni cmo hablar con su hija, que calla da se venga de l como castigo. s,
:) capaz de ocuparse de
te admite, con pesar, que no puede recordar mucho de la infancia de sus hijos. La
arma vital, puesto que la
paternidad ausente, debera argumentar el autor, ha sido una enfermedad comn
le desde la perspectiva del
entre los grandes creadores de la teora educacional. Ese otro necesitaba romper
oonsabilidad, la Habilidad
con todo, experimentar con la vida, con el sexo. Su hijo tiene la oportunidad de
3as con los nios.
pasar el llamado tiempo de calidad con un padre a tiempo parcial durante las
t1 rpidamente dudas cada
vacaciones de verano. Aquel otTO, aunque no tiene hijOSl aduce su fascinacin
,o logramos dar sentido al
por investigar sobre las vidas de los nios pero es incapaz de arriesgarse a mante
, empezamos a preguntar. .
ner una relacin pedaggica con un nio. Cada una de estas ancdotas se con,.
nsiste en este constante
vertira en un caso paradigmtico de parodia pedaggica.
)s: he hecho 10 correcto?
Pero por qu ser que hay tanta gente que se preocupa a diario de los entresijos
t1 modo tan distinto? N os
de la teora educacional y parece tan sorprendentemente incompetente o despreo
sufren abusos fsicos o psi-
cupada, a la vez? SigniHca que lo que decimos sobre los nios no encuentra su
otros nios a los que se
reverberacin en la vida vivida, que convivir con los nios es una cOSa y hablar
; comerciales, en el ttans
sobre cmo debemos convivir con ellos es otra? Qu importancia tiene, entonces,
ntamos cmo experimen..
teorizar y crear un pensamiento nvestigacional y acadmico si no conecta en abso
horas en centrOS de aten-

163

!!!.l!.estigacim et!./fcativa y experie~~.y"v"d=a_ _

luto con las prcticas reales de la vida cotidiana? Qu significa abogar por algo si mente COn nios requie
eso no ayuda a que una persona destaque en ello? As pues, mientras reconocemos aquello que me autoriza
la inefabilidad de la pedagoga sabemos que, sin embargo, necesitamos ver o escu que la pedagoga es, en t
char a la pedagoga misma. Naturalmente, tan pronto como hayamos visto la pe vitacn incansable a la ~
dagoga o hayamos vislumbrado algo de nuestro ser pedaggico nos vemos im a la luz el significado pn
pulsados a cuestionamos y reflexionar sobre el modo en que vivimos con los nios
y cmo deberamos hacerlo en realidad. Necesitamos actuar en las vidas que
vivimos, codo a codo con nuestros hijos, pero tambin preguntamos si lo hemos LA PRCTICA PEDAGI
hecho bien. Debemos escuchar a la pedagoga para ser capaces de actuar de una
forma pedaggica mejor el dfa de maana. En educacin, solemos c
deseable. Por ejemplo, ir
leer a los cuatro ans, es
VER LA PEDAGOGA a esa edad. la capacidac
los nios a leer a tempra
Qu significa escuchar a la pedagoga? Qu significa ver la pedagoga en do para cada nio en pa.
nuestras vidas cotidianas? Buena parte de la investigacin y de la teorizacin edu der a la experiencia de li
cacional, ms positivista, padece un poco de sordera y de ceguera. Confunde ejem Mi argumento consisto
plos categricos u operativos de alguna (:onceptualizacin racional de la peda,,'oga rrollo de teoras o de mo
con lo real. No logra captar que no podemos ver la pedagoga, si ver signi cos y similares, porque I
fica observar ejemplos operacionales o mensurables de la docencia pedaggica. No modelo de le-ctura que n
ve que el significado y la importancia de la pedagoga permanecen ocultos como una situacin determina,
consecuencia de las superposiciones tericas y los marcos perspectivistas que cons teora pedaggica. La tee
truimos en el esfuerzo paradjico de ver con ms claridad la significacin de deter del caso particular. La tec
minadas prcticas pedaggicas, habitualmente llamadas comportamientos docen cualidades universales y T
tes.l efectos curriculares, etc. que pedagogo, abandona
En la medida en que estamos atrapados en una perspectiva positivista, confun con l de un modo real, r
dimos el significado del hecho de ser profesores y el de ser padres con lo que vemos aqu y ahora.
que "hacen otros profesores y otros padres. Si en una situacin particular no hu La experiencia de apre
biera pedagoga, cmo percibiramos la diferencial En un sentido ms profundo transicional en trminos (
tampoco el positivismo percibe la ausencia de la pedagoga. No la ve porque, por relacin y de personalid,
error, considera igual las descripciones concretas o los estudios de casos de la do hijos de aprender a leer, a
cencia que lo que constituye su fundamento. No ve que en un sentido 1s pro tipo de actividad escolar
fundo la pedagoga se ausenta o se esconde en virtud de su propia activ dad: en variabilidad de ilusin y t
el proceso mismo de mostrarse, tambin muestra, a la vez, su carcter ocul o. miedo, abandono y tensi
Este argumento implica que se puede ser" pedagogo y, aun as, no tener pe y derrota, confianza y res<
dagoga. la pedagoga no es algo que pueda ser tenido, "posedo, en el sentido cotidianas habituales. Se,
en que podemos decir que una persona tiene o "posee un conjunto de habili gunos profesores tambin
dades especficas o competencias de acmacin, sino que la pedagoga es algo que cencia saben cmo es la ,
un padre o un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a aulas ser sensible si no er
capturar, en el sentido de recordar. Cada situacin en la que acto educacional debemos hacer nosotros?

164

-~ ... - Mantener una

!Ilifica abogar por algo s mente con nios requiere que yo sea sensible de un modo continuo y reflexivo a
s, mientras reconocemos aquello que me autoriza en tanto que profesor o padre pedaggico. Justamente por
, necesitamos ver o escu~ que la pedagoga es, en uo sentido ltimo o definitivo, insondable, plantea una in
LO hayamos visto la pe vitacin incansable a la actividad creativa de la reflexin pedaggica que hace salir
:laggico nos vemos im a la luz el significado profundo de la pedagog[a.
ue vivimos con los nios
}ctuar en las vidas que
reguntamos si lo ~mos LA PRCTICA PEDAGGICA DE LA TEXTUALIDAD
capaces de actuar de una
En educacin, solemos confundir lo que es posible con lo que es pedaggicamente
deseable. Por eemplo, incluso si fuera posible para muchos nios ser capaces de
leer a los cuatro aos, esto no significa que los nios debieran ya estar leyendo
a esa edad. La capacidad de comprensin y la habilidad necesaria para ensear a
los nios a leer a temprana edad no son la misma que para saber qu es lo adecua
a ver la pedagogIa en do para cada nio en particular. El primer tipo de conocimiento puede correspon
1 y de la teorizacin edu der a la experiencia de los teticos de la lectura; el segundo es pedaggico.
ceguera. Confunde eem Mi argumento consiste en que no importa lo estimulante que puede ser el desa
L racional de la pedagog[a rrollo de teoras o de modelos de aprendizaje, de lectura o de ejercicios matemti
pedagoga} si ,{ver) signi cos y similares, porque no habr teora de aprendizaje, mtodo de enseanza o
docencia pedaggica. No modelo de lectura que nos diga lo que es apropiado para un nio en concreto en
~rmanecen ocultos como una situacin determinada (van Manen, 1988). Esto forma parte de la tarea de la
perspectivistas que cons.. teora pedaggica. La teora pedaggica debe ser la teora de lo nico, es decir,
la significacin de deter del caso particular. La teora de lo nico empieza desde el caso individua\' busca las
comportamientos docen cualidades uoiversales y regresa al caso individual. El te6rico educacional, en tanto
que pedagogo, abandona simb!icamente'il nio, de un modo reflexivo, para esrar
ctiva positivista, confun~ con l de un modo real, para saber 10 que es apropiado para este nio o estos nios,
. padres con lo que vemos aqu y ahora.
tuacin particular no hu La experiencia de aprendizaje de un nio suele ser sorprendentemente voluble y
Jn sentido ms profundo transicional en trminos de estados de nimo, emociones, energ[a y sentimientos de
~a. No la ve porque, por relacin y de personalidad. Aquellos que se sumergen en las experiencias de sus
;tudios de casos de la do hijos de aprender a leer, a escribir, a tocar msica, o en las de participar en cualquier
, en un sentido ms pro tipo de actividad escolar o extraescolar, tendrn que hacer frente a la asombrosa
le su propia actividad: en variabilidad de ilusin y rencor, dificultad y sencillez, confusin y claridad, riesgo y
~, su carcter oculto. miedo, abandono y tensin, seguridad y duda, inters y aburrimient.o, perseverancia
r, aun aS, no tenen> pe~ y derrota, confianza y resentimiento, que los nios experimentan como situaciones
, posedo, en el sentido cotidianas habit.uales. Seguro que los padres conocen y entienden esta realidad. Al
,. un conunto de habili gunos profesores tambin. Pero cunt.os tericos curriculares o especialistas en do
la pedagoga es algo que cencia saben cmo es la experiencia vivida del nio! Puede la metodologa de las
uperar, recobrar, volver a aulas ser sensible si nO entiende los altibajos de la experiencia de un nio? Y qu
} que acto educacional- debemos hacer nosotros? Qu conocimiento debemos pretender alcanzar? Qu

165

- - - . _.._
textos investigacionales debemos elaborar que sean sensibles a la cuestin peculiar
el juego, la experiencia,
de la naturaleza de la pedagoga?
sorpresa O el sentimietl'
Investigar o teorizar es implicarse en la consideracin del texto, el significado de
planificacin, por ejem~
la textualidad dialctica y su compromiso con la pedagoga, es decir, con el pensa
para producir conodmic
miento y la actuacin pedaggica en compaa de los nios. En este libro hemos
esta forma, reforzar este
discutido en varias ocasiones las condiciones para una textualidad dialctica, los
de la teorizacin. nec,
requisitos metodolgicos que otorgan a un texto en ciencias humanas cierta fuer
pie aproximacin entre r
za y validez convincente. Estas condiciones para la investigacin o la escritura se
vsta, sino que intenteml
podrian resumir en 10 siguiente: nuestros textos deben ser orientados, firmes, ricos
vo de otros intereses. Ce
y profundos.
la escritura: toda oriento
Estas cuatro condiciones podran considerarse tambin criterios evaluativos de
ggica firme requiere qm
cualquier texto en ciencias humanas fenomenolgicas. A 10 largo de los captulos an
situacin en la que un a<
teriores las hemos ido mencionando y ahora vaya intentar exponer su significado.
una respuesta a la pregur

Nuestro texto tiene que ser orientado


Nuestro texto debe se
Sea cual sea la aproximacin que pretel}damos desarrollar, siempre tiene que ser
Un educador que est Ol
entendida como una respuesta a la cuestin de cul es el lugar que un educador
desarrolla una fuscinaci
ocupa en la vida, Cmo tiene que pensar sobre los nios, cmo observa, escucha y
dones vividas de los fen
se relaciona con ellos, cmo practica una determinada forma de escritura y de lec
d.;scripcin rica y densa
tura que es contagiosa pedaggicamente. La idea de la orientacin tal vez parez
dones experiendales. El
ca banal, pero no es ya el mismo hecho de escribir sobre el currculo, la docencia
rienda de la vida, ya se,
o la educacin una manifestacin de orientacin pedaggica? Mi sospecha es que
porque la lgica del rela
pocos educadores comprenden la necesidad de una orientacin en un sentido refle
nico} particular e iITem!
jo y 'Ontolgico a la vez. Decir que nuestro texto tiene que orientarse de un modo
dones epistemolgicas Si
pedaggico es exigir de nuestra orientacin hacia la investigacin y hacia la escri
ancdota, historia, narra,
tura que sea consciente de la relacin entre contenido y forma, entre hablar y
trumentos es obvio, pues
actuar, entre texto y textualidad. Estar orientados Goma investigadores o tericos
una respuesta por nuestr..:
significa que no separamos la teora de la vida, lo pblico de lo privado. No esta
mos siendo simplemente pedagogos aqu e investigadores all: somos investigado
res orientados al mundo de una forma pedaggica.
Nuestro texto debe se:

L~ profundidad es lo que
Nuestro texto debe ser firme
h4cia la que nos orientam
ptensln. O, como Merl<
Sea cual sea el inters que desarrollemos al hablar y pensar sobre los nios, el he
que las cosas tienen para
cho de ensear, el hecho de ser padres, siempre busca lograr la interpretacin
no son lo que yo observo
pedaggica ms firme de un detenninado fenmeno. A medida que intentamos
nificado, cuando lucham,
obtener claridad sobre una detenninada nocin, ya sea leer, escribir, la disciplina,
vidad. Y la medida de la

166

Mantener tilla

les a la cuestin peculiar el juego, la experiencia del nio ante la dificultad, la responsabilidad, el riesgo, la
sorpresa o el sentimiento de motivacin del profesor, su aplicacin, mtodo o
, texto, el significado de planificacin, por ejemplo, deberamos utilizar nuestra orientacin como recurSo
a, es decir, con el pensa para producir conocimientos, interpretaciones y formulaciones pedaggicos y, de
os. En este libro hemos esta forma, reforzar este recurso mediante la prctica misma de la investigacin y
xtualidad dialctica,fios de la teorizacin. Es necesario que no tratemos nuestra orientacin como una sim,
las humanas cierta f[ler pIe aproximacin entre muchas otras, como si la pedagoga fuera una praxis relati
:igacin o la escritura se vista, sino que intentemos formular un conocimiento pedaggico que sea exclusi
orientados firmes, ricos vO de otros intereses. Como dijo Nietzsche (1984) sobre el arte de la lectura y de
la escritura: toda orientacin firme es exclusiva (p. 164). Una orientacin peda
criterios evaluativos de ggica firme requiere que interpretemos, como una vivencia pedaggica, cualquier
largo de los captulos un situacin en la que un adulto se ve a s mismo con un nio, como si se tratara de
r exponer su significado. una respuesra a la pregunta de cmo deberamos ser y actuar con los nios.

N uestro texto debe ser rico


lf sielnpre tiene que ser
j
Un educador que est orientado de un modo firme al mundo de los tos reales
l lugar que un educador desarrolla una fascinacin, a su vez, por la vida real. Los significados de las sensa
:mo observa, escucha y ciones vividas de los fennlenOs. no se agotan en su experiencia inmediata. Una
ma de escritura y de lec descripcin rica y densa es concreta, explora un fenmeno en todas sus ramifica
ientaci6n tal vez parez~ ciones experienciales. El educador, en ranto que autor, intenta recoger la expe
el currculo, la docencia riencia de la vida, ya sea accin o acontecimiento, en una ancdota o historia,
ica? Mi sospecha es que porque la lgica del relato es precisamelte que una hLstoria recupera lo que es
iCn en un sentido re/le nico, particular e irrelnplazable. As pues~ en trminos textuales, estas considera~
e orientarse de un modo ciones epistemolgicas se traducen en un inters por la descripci6n en forma de
tigacin y hacia la escri ancdota, historia, narracin (1 fenomenologa. El carcter dialctico de estOG ins
y forma, entre hablar y trumentos es obvio, puesto que nos implican e involucran en enos y requieren de
investigadores o tericos una respuesta por nuestra parte.
) de lo privado. No esta
all: somos investigado
Nuestro texto debe ser profundo

La profundidad es lo que otorga, ya sea al fenmeno o bien a la experiencia vivida


hacia la que nos orientamos, su significado y su resistencia a nuestra completa com
prensin. 0, como Merleau,Ponty (1968) expres: .La profundidad es el mt.xlio
ar sobre los nios, el he que las cosas tienen para permanecer distintas, para seguir siendo cosas mientras
lograr la interpretacin no son lo que yo observo en este momento (p. 219). Cuando luchamos por el sig
medida que intentamos nificado, cuando luchamos por superar esa resistencia, necesitamos cierta recepti
,er, escribir, la disciplina, vidad. Y la medida de la receptividad necesaria para entender algo consiste tam

167

Investigacin educa~!.~~ y experiencia vivida


...... ~ .... ---------
bin en la medicin de su naturaleza profunda. Las descripciones ricas, que expIa es amarga, acusadora o e
ran las estructuras de significado ms all de lo que se experimenta inmediata somos, o deberamos ser,
mente, ganan una dimensin de profundidad. La investigacin y la teorizacin que

simplifican la vida, sin recordamos su ambigedad y misterio fundamental, dis

torsionan y frivolizan de esta forma la vida y no desvelan su naturaleza y sus lmi LAS CIENCIAS HUMA!
tes profundos. Marcel (1950) discute la noci6n de profundidad en referencia a la ORIENTADA CRTlCAII
idea del secreto, de lo que est ms all de lo ordinario, de ese ms all fasci

nante. Qu queremos decir cuando hablamos de un "pensamiento profundo o Aunque la fenomenolo


de una nocin profunda? No deberamos confundir profundidad con aquello que mera metodologa des
no es usual, con lo raro o con lo extrao: de la accin. En primer

el aspecto en el que la 1
Un nocin profunda no es simplemente una noci6n no habitual sobre todo no lo es si pensamiento y, por lo t,
lo que queremos decir por no habituah) es simplemente (,raro. Hay miles de parado~ Todo pensamiento serio
jas que tienen la caracterstica de no ser habituales pero que carecen de cualquier tipo entendamos el trmino
de profundidad; emanan de un suelo superficial y pronto desaparecen. Dira que un pen estrictamente poltico. Y
samiento o una nocin se sienten como profundos si se despliegan por W1 rea que va de los aspectos de la vid,
ms all de ellos mismos, cuya enOrme inmensidad es ms de 10 que el ojo puede cap- se daban por hechos, pro
tar... (p. 192) . jos, de expresamos en a
situaciones sociales que 1
Este tipo de profundidad puede percibirse en muchos niveles y en muchas reas forma de investigacin 1
de nuestras vidas; de forma efectiva en el nivel de nuestra vida con nuestros hijos cuada, para las circufiStf
y en el nivel de nuestra propia infancia y nuestrd propia vida. Y, especialmente, di social, s es ms probabl,
ce Maree!, cuando uno deja de concebir la vida como algo que podra expresarse conduzca a una ndigna<
adecuadamente en trminos de hi'toria o de pel cula, porque las historias y las pe provocarn que prestem
lculas tienen poca consistencia, son puentes proviSionales tendidos por nosotros a base de entender qu pr
travs de un abismo que siempre est ah (p. 192). El pensamiento profundo se nios que necesitan qu,
puede lograr mediante el rexto, pero no debe confundirse con el texro propiamente accin contra las estruct
dicho. los pies m,s en el suelo,
Y, as, cualquier texto que pueda enseamos algo sobre el carcter profundo de dar a unos nios conCrt
nuestra naturaleza pedaggica tender a aspirar a cierta hermenutica: lograr algo de pobreza en que estos 1
ms all, restaurar una totalidad olvidada o rota recordando algo perdido, pasado o En segundo lugar, la f
erosionado y reconcilindolo en nuestra experiencia del presente con una visin en un contexto pedag6gi
de lo que debera Ser. Este tipo de texto no se puede resumir. Presentar la investi y por definici6n, trata ce
gacin mediante un texto reflexivo no es presentar unos resultados, sino una lec nuado, debemos actuar,
tura, de la misma manera como hara un poeta, de un texto que muestra lo que \ tenemos una responsabil
eruea. Uno debe encontrrselo, atravesarlo, sufrirlo, consumirlo y, tambin, ser educadores es un cierto e
consumido por l. / que promueve es una for
Cuando escribimos O leemos textos, tenemos que preguntamos siempre: cmo ausente en las esferas, ca
podemos inventar en el texto cierto espacio, una perspectiva donde la voz peda ggica. He llamado a est
ggica que habla por el nio se deje ofr? y, cuando la omos hablar, naturalmente, ca y tacto pedag6gico,

168
___~_______________________Ma=~"~le="~e:..!.~~a relacin firme y orientada

)ciones ricas, que explo es amarga, acusadora o cnica sobre nuestras pretensiones y sobre la forma en que
experimenta inmediata somos, o deberamos ser, con nuestros hijos.
cin y la teorizacin que
stedo li.mdamental, dis
su naturaleza y sus ~mi LAS CIENCIAS HUMANAS COMO INVESTIGACIN DE ACCIONES
,didad en referencia(a la ORIENTADA CRTICAMENTE
), de ese ms all fasel
ensamiento profundo O Aunque la fenomenologa hermenutica se ha tratado normalmente como una
imdidad con aquello que mera metodologa descriptiva o interpretativa, tambin es una filosofa crtica
de la accin. En primer lugar, las ciencias humanas se interesan por la accin, en
el aspecto en el que la reflexin fenomenolgica hermenutica profundiza en el
[rual; sobre todo no 10 es si pensamiento y, por lo tanto, radicaliza las ideas y las acciones que fluyen de l.
aro. Hay miles de parado Todo pensamiento serio y original es, en ltima instancia, revolucionario, pero
e carecen de O1alquer tipo entendamos el trmino revolucionario en un sentido ms amplio, y no en el
lparecen. Dira que un pen~ estrictamente poltico. Y, as, ser ms consciente desde un punto de vista reflexivo
pliegan por un rea que va de los aspectos de la vida humana que hasta ahora simplemente se comentaban o
le lo que el ojo puede cap- se daban por hechos, probablemente nos conducirn al extremo de hablar sin tapu
jos, de expresamos en alto y con claridad, o de actuar de un modo decisivo en
situaciones sociales que requieran dicha accin. Y aunque la fenomenologa como
Liveles y en muchas reas forma de investigacin no determina nin,'una agenda poltica, particular y ade
a vida con nuestros hijos cuada, para las circunstancias histodcosociales de un determinado grupo o clase
ida. Y, especialmente, di. social, s es ms probable que el carcter reflexivo que mueve a la fenomenologa
,go que podra expresarse conduzca a una indignacin, preocupacin o compromiso que, si son adecuados,
que las historias y las pe provocarn que prestemos atencin a dicha agenda poltica. Se sustenta sobre la
:s tendidos por nosotros a base de entender qu presta un servicio' al bien humano de este nio o de estos
)ensamiento profundo se nios que necesitan que nos involucremos en la accin poltica colectiva: la
con el texto propiamente accin contra las estructuras polticas, burocrticas o ideolgicas. 0, tal vez, con
los pies ms en el suelo, podamos involucramos en una accin personal>, que ayu
e el carcter profundo de dar a unos nios concretos que estn en problemas, por ejemplo, a huir del ciclo
lermenutica: lograr algo de pobreza en que estos nios y sus familias se encuentran atrapados.
do algo perdido, pasado o En segundo lugar, la fenomenologa es una filosofa de la accin especialmente
presente con una visin en un contexto pedaggico. La pedagoga misma es un modo de vida que siempre,
miro Presentar la investi y por definicin, trata con la accin prctica. Para siempre, y de un modo conti
resultados, sino una lec nuado, debemos actuar en nuestra vida con los nios o con aquellos para quienes
:exto que muestra lo que tenemos una responsabilidad poltica. Lo que la actitud fenomenolgica da a los
lnsumirlo y, tambin, ser educadores es un cierto estilo de conocimiento, un tipo de teorizacin que lo nico
que promueve es una forma de prctica pedaggica que se encuentra casi del todo
;untamos siempre: cmo ausente en las esferas, cada da ms burocratizadas y tecnolgicas, de la vida peda
ctiva donde la voz peda ggica. He llamado a este conocimiento y actuacin carcter reflexivo pedaggi
10S hablar, naturalmente, co y tacto pedaggico (van Manen, 1986, 1988).

169
vivida

Finalmente la fenomenologa es una filosofa de la accin siempre en un senti Yo. Y el aprendizaje:


do personal y situado. Una persona que presta atencin a la reflexin fenomeno dentes de un modo fl
lgica lo hace por su compromiso personaL Si un nitlo parece extremadamente relaciones pedaggici
temeroso o ansioso sobre el hecho de ser dejado en casa solo, querr saber el signi
ficado de este miedo o esta ansiedad, porque este nio y cualquier otro nio tienen 4) Deberamos recordar
un papel importante en mi vida. Yo acto hacia los nios, me siento responsabLe teorizacin por s( sola
de actuar a partir de un conocimiento pleno de cmo es estar en el mundo en tanto inseparables de ella.
que nio. Y, por ello, por el inters de este nio o de estos nios, yo quiero recelar los temas a los cuale
de cualquier teora, modelo o sistema de accin que slo me d una metodologa posicin en la vida. (
generalizada, unos conjuntos de tcnicas o reglas de actuacin en circunstancias de conocimiento en
predecibles o controlables. hacia los nios de UI
Las situaciones pedaggicas son siempre nicas. Por lo tanto, lo que ms nece instrumental o huma
sitamos no es una teora que consista slo en generalizaciones, que luego nos sean
difciles de aplicar a unas circunstancias concretas y siempre cambiantes, sino una 5) Finalmente, si pensar
teora de lo nico, es decir? una teora eminentemente adecuada para tratar con orientada hacia la ae,
esta situacin pedaggica en particular, esta escuela, este nio O esta clase de ado midad entre la nves!
lescentes. Podemos movernos hacia una teora de lo nico si reforzamos la intimi no son un tipo de ir
dad de la relacin entre la investigacin. y la vida o entre el carcter reflexivo y el Est constituida pOI
tacto: tericos. El compron
miso personal: es un~
1) Se puede reforzar la intimidad de la relacin entre conocimiento y accin si se cosas, a c6mo nos po
reinstaura la experiencia vivida como una base vlida para la accin prctica. Ello mismos como educad
significa tambin que, como investigadores en educacin, debemos descubrir y mas como autores/le,
redescubrir nuevas fuentes para informar nuestras actividades de investigacin: ciencias humanas, a
experiencias vividas, filosofa, novelas, poesa, formas artsticas, experiencias per hermenutico, es del
sonales, etc. nuestra calidad de pa

2) Adems podemos reforzar la intimidad entre el conocimiento y la accin diri


gindonos hacia un sentido personal y vivido del conocimiento, siempre basa EL CONOCIMIENTO S
do en los principios. La investigacin y la teorzacin educacional no deberan A LA COMPETENCIA I
orientarse exclusivamente a producir sistemas de procedimientos de toma de
decisin o reglas para actuar, sino tambin hada una clarificacin continua del Si comparamos la canse
principio orientador que convierte cualquier tipo de situacin o de relacin so ciencia humana renome
cial de los adultos y de los nios en pedaggica. En cualquier siUlacin entre dleional nos lleva haci,
adulto y nio deberamos preguntamos siempre qu debemos hacer para que es tt.iles, polticas de gesti
to sea lo pedaggicamente responsable o adecuado para el nio, cuyo cuidado fFnomenolgLca nos da
personal nos ha sido confiado. <lin situacional, discen
radica en que el carcte
3) Tambin la investigacin y la vida se vern ms unidas en nuestro conocimien petencia pedaggica. p,
to de la investigacin o de la esctUlra como una forma de aprendizaje reflexi cunstancias de la vida (

170
Mantener una Orif'--flfada

in siempre en un senti vo. Y el aprendizaje reflexivo tiene el efecto dialctico de bacernos ms cons
1 la reflexin fenomeno
cientes de un modo atento al significado y a la importancia de las situaciones y
parece extremadamente relaciones pedaggicas.
llo, querr saber el signi
lalquier otro nio tienen 4) Deberamos recordar que, desde un punto de vesta reflejo, la investigacin y la
s, me siento responsable teorizacin por s solas constituyen una forma de vida pedaggica y, por lo tanto,
lar en el mundo en~anto inseparables de ella. Mediante las formas de conocimiento que perseguimos y
; nifios yo quiero re elar los temas a los cuales nos orientamos, en realidad mostramos cul es nuestra
me d una metodolo ia posicin en la vida. Como investigadores y tericos, recomendamos las formas
lad6n en circunstancias de conocimiento en las que compartimos la idea de si deberamos orientarnos
hacia los nios de una forma burocrtica o personal, patemalista o autntica,
tanto) lo que m~s nece.. instrumental o humanstica, por ejemplo.
Jnes que luego nos sean
j

)fe cambiantes, sino una 5) Finalmente, si pensamos en la fenomenologa como en un tipo de investigacin
,decuada para tratar con orientada hacia la accin, emerge de forma inmediata la sugerencia de una inti
nio o esta clase de ado midad entre la investigacin y la vida. Las ciencias humanas fenomenolgicas
l s reforzamos la intimi no son un tipo de investigacin externa jerarqu::ada experta o contractuaL
el carcter reflexivo y el Est constituida "por personas ms que para ellas, como diran los crticos
tericos. El compromiso de la fenomenologa consisre siempre en un compro
miso personal: es una llamada a cada uno de nosorros, a cmo entendemos las
lodmiento y accin si se cosas) a cmo nos posicionamos en la vida, a cmo nos entendemos a nosotros
ra la accin prctica. Ello mismos como educadores, por ejemplo. Incluso en la medida en que nosotros so
n, debemos descubtir y mos como autores/lectotes implicados de forma dialctica con la literatura de
ridades de investigacin: ciencias humanas, a la vez tambin nos vemos implicados en ella de un modo
tsticas, experiencias per hermenutico, es decir, de forma pei:\onal, biogrfica o situacionalmentc, en
nuestra calidad de padres o profesores de este o de estos nios.

imiento y la accin diri


lcimiento, siempre basa EL CONOCIMIENTO SENSIBLE A LA ACCIN CONDUCE
~ducacional no deberan A LA COMPETENCIA PEDAGGICA
:edimientos de toma de
larificacin continua del Si comparamos la consecuencia pragmtica de la ciencia social conductista con la
:uacin o de relacin so ciencia humana fenomenolgica, advertimos que la investigacin conductisra tra
:ualquier situacin entre dicional nos lleva hacia unos principios de conocimiento instmmental: tcnicas
)em05 hacer para que es tiles, polticas de gestin y reglas para actuar. Por el contrario, la investigacin
ra el nio, cuyo cuidado fenomenolgica nos da una capacidad reflexiva con tacto: capacidad de percep
cin situacional, discernimiento y conocimiento profundo. La tesis fundamental
radica en que el carcter reflexivo y el racto son elementos esenciales de la com
en nuestro conocimien d

petencia pedaggica. Pero deberamos tmer en cuenta tambin que, en las cir
.a de aprendizaje reflexi- cunstancias de la vida cotidiana, el conocimiento es como la vida: las cosas son

171

Investigacin e~,!cativa y experiencia vivida

siempre ms complicadas! Como profesor, padre, director, consejero o psiclogo, se postivistasJ de la invt
acta de acuerdo con la pedagoga movilizando, de fOTII1llll nicas y complejas, determinadas formas o
todos los aspectos de la competencia pedaggica misma. malas, razonables o lrra'
La investigacin en ciencias humanas produce la teora de lo nico. y repre suelen guiar ms por la
senta una caracterstica de esta teora de lo nico el hecho de que se apropia del caz, que por la bondad. I
caso particular, no de un modo prospectivo ni introspectivo, sino de forma retros tTaron que nuestra conl
pectiva. Nuestra vida con los nios en situaciones naturales como padres o profeso haba despegado de su a
res no est tan caracterizada por una eleccin constante y una toma de decisiones embrago, tenemos que <
racional, como lo que las teoras del profesor en tanto que "practicante reflexivo do de competencia cuar
y tomador de decisiones deliberativo nos han hecho creer. En contextos con buen padre.
cretos y particulares, nos encontramos mucho ms minuciosamente implicados en Estamos interesados <
acciones de un modo inmediato y directo. que no basta con traer r
La creciente burocratizacin de las instituciones pedaggicas y el erecto tecno profesor y dar clase sobr
logizante de las formas de conocimiento e investigacin educacional tienden a ero ayudar a los nios a cre(
sionar nuestro conocimiento y nuestra ptctica de la competencia pedaggica en saber y ser. As pues, es'
la vida cotidiana. Adems, el mundo de la vida de los padres que viven con nios ber qu hacer y querem
parece convertirse en algo ms superficial a medida que la estructura familiar se de es para un nio: como ;
bilita y los nios van dejndose cada vez,ms a cargo de instituciones. Las guarde les a nuestra vocacin. !

ras y las escuelas parecen absorber cada da mayor nmero de responsabilidades tra relacin pedaggica (
pedag6gicas de las que antao se crea que penenecan a la tarea de ser padres. As petencia pedaggica qu,
pues, la investigacin en ciencias humanas tiene consecuencias radicales por cuan las condiciones de la ac
to la fenomenologa construye un pensamiento serio sobre el significado de vivir y teora o un modelo de
actuar en situaciones y relaciones pedaggicas concretas. La fenomenologa res esfuerzo as da por hech,
ponde a la necesidad de la teora de lo nico, mientras que la reflexin fenomeno ta imposible de saber er
lgica hace posible una forma omitida de aprendizaje pedaggico: el aprendizaje nes debemos pretender
reflexivo. Con ms fundamento que el aprendizaje de habilidades, es el aprendiza
je reflexivo lo que est en el centro de nuestra vida pedag6gica como madres, pa Mark est jugando tran
dres, profesores. psiclogos, trabajadores sociales o educadores. pequeo ha empezado
Algunas personas traen nios a este mundo y luego los abandonan. Otros se afe Luego se detiene, se si,
rran a ellos pero no saben cmo amar. Luego tambin se encuentran los padres que seguido, Mark ya est e
quieren a sus hijos y hacen un esfuerzo para criarlos pero, de todos modos, lo hacen dos y su risa se convie
con torpeza. Por lo tanto, necesitamos leyes para proteger a los nios de la negli nuevo a su madre. Su e:
gencia o, peor an, del maltrato infantil. El mismo tipo de escenario puede esbo lectura y se dirige jugar
zarse para los profesores. Parece ms fcil hablar de incompetencia pedaggica que cin! Mark se siente tn
de competencia. Incluso podramos decir, de forma enrgica, que aquellos que no vertido en carcajadas j

consideren que el tema de la competencia sea difcil no saben ciertamente de lo madre mientras va had
que estn hablando. Qu es lo que posibilita que hablemos, es decir, que teorce larae. Se fe tanto que
mos sobre competencia cuando se trata de criar o de ensear o, lo que es 10 mismo, cada vez gatea con ms
de educar a los nios? Significa que podernos actuar en las vidas de los nios y que pr6ximo movimtento. '
somos capaces de hacerlo bien. Pero las concepciones modernas, tambin llamadas Te tengo!>, Esto ya es

172

Mantener una

:onsejero o psic61ogo, se positivistas, de la investigacin y de la teorizacin ya no nos permiten hablar de


las nicas y complejas, determinadas formas o tipos de teoras como correctas o incorrectas, buenas o
malas, razonables o irrazonables. Las concepciones modema., de la teorizacin se
a de lo nico, y repre suelen guiar ms por la utilidad, es decir, por lo gestionable, lo pragmtico, lo efi
0.0 de que se apropia ~el caz, que por la bondad. En efecto, Nietzsche (962), Heidegger (I 968) y otros mos
'o, sino de forma retr~s traron que nuestra concepcin del conocimiento y del pensamiento racional se
; como padres o profe&\ haba despegado de su afiliacin tradicional a la concepcin de lo "bueno. Y, sin
una toma de decisiones embrago, tenemos que entender lo bueno para poder dar contenido al significa
practicante reflexivo do de competencia cuando hablamos de un adulto en tanto que buen profesor O
reer, En contextos con buen padre.
lsamente implicados en Estamos interesados en la competencia pedag6gica porque nos damos cuenta de
que nO basta con traer nios al mundo y quererlos, o con aceptar un trabajo como
gicas y el efecto tecno profesor y dar clase sobre historia o ciendas. Tambin tenemos que ser capaces de
lcacional tienden a ero ayudar a los nios a crecer y a dar forma a su vida aprendiendo lo que vale la pena
petencia pedaggica en saber y ser. As pues, estamos interesados en la competencia porque queremos sa
res que viven con nios ber qu hacer y queremos ser capaces de distinguir lo que es bueno y lo que no lo
estructura film iliar se de es para un nio: como pedagogos, debemos actuar, y al actuar tenemos que ser fie
"tituciones, Las guarde les a nuestra vocacin. Si se espera de nosotros que hagamos lo correcto, en nues
'ro de responsabilidades tra relacin pedaggica con los nios, seguramente necesitaremos una idea de com
, tarea de ser padres. As petencia pedaggica que haga posible la praxis pedaggica. Sin embargo, detallar
ldas radicales por cuan las condiciones de la actuacin pedaggica adecuada formulando un concepto, una
el significado de vivir y teOrla o un modelo de competencia pedaggica es una tarea intil, porque un
La fenomenologa res esfuerzo as da por hecho que sabemos de forma conceptual lo que en esencia resul
la reflexin fenomeno ta imposible de saber en un sentido positivo. Y, aun as, sabemos en qu direccio
!aggco: el aprendizaje nes debemos pretender lograr la competencia pedaggica,
lidades, es el aprendiza
6gica como madres, pa Mark est jugando tr.mquilamente en el suelo mientas su madre lee una revista, Pero el
Jres. pequeo ha empezado a gatear rpidamente hacia la puerta mientras sonre contento.
bandonan. Otros se afe Luego se detiene, se sienta y mira a su madre, que le lanza una mlrada furtiva. Acto
,cuentran los padres que seguido) Mark ya est de nuevo a gatas y ahora sus movimientos son todava ms rpi,...
e todos modos, lo hacen dos y su risa se convierte en un jadeo entusiasta. Mark vuelve a detenerse y mira de
a los nios de la negli nuevo a su madre, Su exaltacin es imposible de ignorar, de modo que ella renuncia a la
e escenario puede esbo lectura y se dirige jugando ruidosamente bacia donde est el nio. Empieza la persecu
,etenca pedaggica que cin! Mark se siente tremendamente contento) de modo que su risa ahora ya se ha con,...
ca, que aquellos que no vertido en carcajadas entrecortadas y agudas, Que te pillo! Que te pillo!, ne la
aben ciertamente de lo madre mientras va haciendo ruido con tos pies y las manos. Mark casi nO puede COnrro~
1S, es decir, que teorice larse. Se rfe tanto que prcticamente no puede ni moverse y en lugar de ir ms rpido
n o, lo que es lo mismo, cada vez gatea con ms dificultad. Ya no puede alejarse de su madre, que lo agarra en su
vidas de los nios y que prximo movimiento. Y luego lo atrae hacia ella y lo envuelve en un simptico abram.
"mas, tambin llamadas Te tengo! Esto ya es demasiado y el pequeo chilla de tanta exaltacin. Es bueno que

173

bfvesngacin educativa y exper!:~!!.~!.~""v:..:lv;.:ld:;:a__._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __


- - - _..........

110 educacional de los n


los besos considerados de su madre sean tan dulces porque uno tiene la extma sensa~
adultos que los educan. I
cin de que la alegra de Mari< podrra haberse convertido en un mar de lgrimas. Unos
patodo de la pedagoga,
cuantos abrazos ms y unas cuantas caricias con la cara por el cabello de su madre y Mark
vidas de existencia orlel
vuelve a estar en el sueio, La madre se sienta, pero no coge la revista. Sabe que el pr . .
La competencia peda
ximo a que no me pillas est al caer,
ciones, actividades y sil!
la teorizacin, en la eua
Estamos hablando todavra de competencia pedaggica, aqu? Por supuesto que
reflexivo el significado (
sr. Una buena madre sabe que el denominado comportamiento de iniciacin de
rizacin pedaggica suc
Mark es realmente una invitacin. Una invitacin para que demuestre que real
queda nadie en clase; er
mente se preocupa por l, lo suficiente como para dejar lo que estaba haciendo y
encuentra un respiro. L(
mostrar a su hijo con tacto que no puede alejarse tanto. Y, as, la confirmacin por
de personal, se integran
parte de la madre de su afecto se convierte en una persecucin aventurada. Cuando
jas en casa. En estas oca
Mark se aleja de su madre corriendo, su experiencia de la huida se convierte en un
tos, una forma mundam
intento primitivo de independencia a pequea escala. Durante slo un momento
su madre se transforma en una persona extraa que ha salido a buscar a su peque
o. Precisamente porque su madre es tan familiar es posible imaginarla con
virtindose en una extraa: ilos nios no jugarn nunca al pilla-pilla con un
extrao de verdad! Y Mark estl entusias!pado al darse cuenta de su propia vulne
rabilidad en la conducta de esta caza imaginaria. Cmo podra escapar de esta per
sona grande y poderosa? Aqu se ha creado una tensin entre la seguridad y el ries
go, la intimidad y la extraeza, la seguridad de la esfera ntima del padre que queda
suspendida temporalmente y transformada por una atmsfera de riesgo. Aunque ser
perseguido y cogido roza el susto alegre, en realidad se asustara ms si nadie se pre
ocupara por venir a perseguirlo y recogerlo. Tanto la madre como el nio se mues
tran mutuamente que no pueden estar el uno sin el otro. As pues, la persecucin
se convierte en una comprobacin ldica de la dependencia de su madre. Y, s. la
seguridad, el amor'> y la independencia tambin son las categoras peduggi
cas de esta relacin. Pero si estas palabras deben comunicamos ms que los pre
ceptos tericos y didcticos de los textos sobre desarrollo infantil, tenemos que
aprender que la competencia pedaggica implica un tipo de carcter reflexivo, una
forma de praxis, es decir, una accin reflexiva: accin llena de pensamiento y, a la
vez, pensamiento lleno de accin, donde los temas del significado pedaggico de
la persecucin se entienden mediante la experiencia y se actualizan en situaciones
reales y concretas. Competencia significa que la madre sabe, con tacto, cundo
hacer qu y cmo hacerlo, y cundo parar el juego de persecucin, ya que dema
siada exaltacin resulta excesivo!".
Y la competencia pedaggica implica la capacidad anticipatoria y refleja de pro
mover, dar forma y guiar el crecimiento emancipa torio hacia la edad adulta: lo que
)

deberas ser capaz de hacer, cmo pensar por tu propia cuenta y qu tipo de perso
na ser (Langeveld, 1965). El inters emancipatorio de la pedagoga en el desarro

174

Mal/tener /lna relacin jirme y orientada

no tiene la extraa sensa~


110 educacional de los nios no exige que stos sean educados para ser como los
adultos que los educan. Los adultos mismos se ven desafiados por el inters emanci
un mar de lgrimas. Unos
patorio de la pedagoga en ver sus propias vidas como potencialidad, es decir, como
cabello de su madre y Mark
vidas de existencia orientada.
a revista. Sabe que el pr
La competencia pedaggica se manifiesta no slo en la praxis, en nuestras rela
ciones, actividades y situaciones concretas con los nios. Se manifiesta tambin en
, aqu? Por supuesto ~ue
la teorizacin, en la cual el padre o el educador profesional convierten en discurso
reflexivo el significado de las situaciones pedaggicas. Esta forma cotidiana de teo
liento de iniciacin/de
rizacin pedaggica suele suceder cuando se acuesta a los nios o cuando ya no
ue demuestre que real
queda nadie en clase; entonces la vida pedaggica de los padres y de los profesores
J que estaba haciendo y
encuentra un respiro. Los amigos vienen de visita, los profesores se retiran a la sala
as, la confirmacin por
de personal, se integran de nuevo a su vida privada o bien se renen con sus pare
en aventurada. Cuando
jas en casa. En estas ocasiones los adultos hablan de chiquilladas con otros adul
lUida se convierte en un
tos, una forma mundana u ocasional de teorizacin pedaggica.
rante slo un momento
ido a buscar a su peque
)osible imaginarla con
al pilla-pilla con un
:nta de su propia vulne
dra escapar de esta per
ere la seguridad y e! ries
Ima de! padre que queda
ra de riesgo. Aunque ser
:arfa ms si nadie se pre~
~ como el nio se mues~
l\.s pues, la persecucin
ja de su madre. Y, s, la
las categoras pedaggi
camas ms que los pre
) infantil, tenemos que
E: carcter reflexivo, una
a de pensamiento y, a la
~nificado pedaggico de
ctualizan en situaciones
,abe, con tacto, cundo
~cucin, ya que idema~

ipatoria y refleja de pro


ia la edad adulta: lo que
nta y qu tipo de perso
Jedagoga en el desarro

175

Equilibrar I

consider.
LA PROPUESTA DE IN'

A menudo, los proyectos


tas pueden planificarse d
cin por parte del comit!
zando la naturaleza del di
de investigacin, los insD
ciencias humanas del tip'
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bajo en columnas se pue
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en este texto y en otros.
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(narrativa.
\ Es muy importante te
\::oncreta l como por eje
les con seis nios de educ
paar a los nios a sus
criban y dibujen sobre su:
Captulo 7

1 Equilibrar el contexto investigacional


considerando las partes y el todo
LA PROPUESTA DE INVESTIGACIN

A menudo, los proyectos de investigacin badados en la experiencia o en encues


tas pueden planificarse detalladamente, para, de esta forma, conseguir la aproba
cin por parte del comit o del organismo que proporciona la financiacin; esbo
zando la naturaleza del diseo y el anlisis estadstico, presen1:ando el cuestionario
de investigacin, los instrumentos de prueba, etc. Los estudios en el mbito de las
ciencias humanas del tipo aqu descrito no pueden resumirse tan fcilmente en un
plan o en una propuesta de investigacin. La mejor forma de preparar una propues
ta de investigacin en este campo consiste en presentar, de forma natrativa, una
introduccin a la naturaleza y a la importancia de la pregunta investigacional, as
como un ejemplo de cmo ser el texto real de la investigacin. Por ejemplo, se
podra mostrar un extracto de la trascripcin de una entrevista. Si se divide el tra
bajo en columnas se puede ensear cmo se trabaja sobre una trascripcin, qu
aspecto tiene una interpretacin y qu tipo de texto podemos redactar basndonos
en este texto y en otros. El plan de investigacin puede servir tambin para ofre
cer una primera discusin de los temas que surgirn sobre la base del trabajo preli
minar realizado, y tambin se pueden indicar las fuentes tericas que se estudiarn

t y cmo se relacionan con la pregunta fundamental que motiva la investigacin.


Puesto que en este tipo de estudios el trabajo de investigacin est estrechamente
relacionado con el de la redaccin de ste, tal vez tambin sea necesario demostrar
que se es capaz de escribir el tipo de textos descriptivo-interpretativos necesarios
y que, adems, se pueden producir aportaciones importantes y originales en forma
narrativa.
Es muy importante tener determinados los planes de investigacin de forma
concreta, como por ejemplo: Estoy programando entrevistas conversaciona
les Con seis nios de educacin primaria sobre su lugar de juegos favorito; acom
paar a los nios a sus lugares de juego y jugar con ellos; les pedir que es
criban y dibujen sobre sus lugares de juego favoritos, y fotografiar los entornos

Ij
177
Investigacin educativa y experiencia vivida

de juego de los nios, por ejemplo. Tal vez no sea lnuy importante escribir una
unas intensas entrev
disertacin metodolgica detallada sobre el estudio hasta que se haya finalizado por
conocimiento de uno
completo. Tambin resulta conveniente dejar espacios abiertos en la investigacin
cin en las prioridad,
en ciencias humanas para poder escoger el camino y explorar tcnicas, procedi~
conducir a sentimien
mientos y fuentes que no siempre son previsibles al iniciar un proyecto de investi~
entre otros.
gacin. De forma anloga, ser ms difcil que un comit externo acepte un traba~
jo que consista en un tratado filosfico sobre la historia o sobre la naturaleza de la
4) Los proyectos fenome
hermenutica o de la fenomenologa en general, que si se trata de una discusin
mador sobre el propi,
bien introducida sobre la fenomenologa del tema del estudio propuesto.
gica en s misma cons'
conduce a una transf
capacidad de percepc
EFECTOS y TICA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS HUMANAS
ejemplo.
Las tareas y los retos implcitos en la experiencia humana son variados y entre ellos
podemos encontrar, por ejemplo, la educacin de los nios en edad escolar, la ayuda
PLANIFICACIN y COI
a jvenes que han sufrido malos tratos, el cuidado de enfermos, la asistencia psicol.
gica a aquellos que padezcan trastornos emocionales o psicolgicos, o bien la movi
Al concebir y planificar
lizacin de aquellos que se encuentran en situaciones polticas difciles, por ejemplo.
humanas, se debe articu
El razonamiento seguido en el caprdlo anterior ha sido que la investigacin
limitaciones a la aplicabi
pedaggica pierde su propia vida si no se relaciona con los retos pedaggicos inhe
dolgicos. Hablando en
rentes a las experiencias humanas hacia las cuales se ha orientado. La investiga
para encontrar enfoques'
cin pedaggica no puede quedarse fuera de los valores morales que otorgan a la
proyecto en particular y ,
pedagoga su significado. Como mnimo, el investigador en ciencias humanas con
seamos hablar o escribir
orientacin pedaggica debe ser consciente de lo siguiente:
nado, una prctica conc
debemos aproximarnos a
1) La investigacin puede tener ciertos efectos sobre las personas que estn impli
perder de vista la pregun
cadas en ella y que se interesarn por el trabajo fenomenolgico. Seguramente
sideraciones y condicion
sentirn incomodidad, ansiedad, falsas esperanzas, superficialidad, culpa, dudas
institucionales y signific
sobre s mismas o irresponsabilidad, pero tambin esperanza, mayor conciencia~
siguientes cuestiones pue
cin, estitnulacin morat conocitniento, sensacin de liberacin, capacidad de
un enfoque investigador!
reflexin, etc.
1) Cul es el objeto
2) Los mtodos investigacionales pueden tener algunos efectos en las instituciones
objetos pueden ser muy (
en que se lleva a cabo la investigacin. Por ejemplo, algunas prcticas sanitarias
sivamente al tema en cue
se cuestionarn e incluso pueden llegar a cambiar, como consecuencia de la

~
su lugar de juegos fave
mayor concienciacin de la experiencia del nacimiento del hijo por parte de
ctividades ldicas. Usa,
la propia madre, el nio o el padre.
tografas o dibujos, por
pilar ancdotas y descri
3) Los mtodos investigacionales que son empleados pueden tener tambin efec
{vase Hart, 1979; Bleeke
tos persistentes en los sujetos reales implicados en el estudio. Por ejemplo,
tar este material recopilal

178
----_._----

importante escribir una


unas intensas entrevistas conversacionales pueden provocar nuevos niveles de
lue se haya finalizado por
conocimiento de uno mismo, posibles cambios en el estilo de vida y una altera
,ertos en la investigacin
cin en las prioridades de la vida, Pero, si se hace mal, estos mtodos pueden
plorar tcnicas, p,rocedi
conducit a sentimientos de ira, disgusto, derrota, intolerancia, insensibilidad,
r uo proyecto de Invest
entre otros.
externo acepte u~ traba..
sobre la naturaleza de la
4) Los proyectos fenomenolgicos y sus mtodos suelen tener un efecto transfor
:e trata de una discusin
mador sobre el propio investigador. En efecto, la investigacin fenomenol
udio propuesto,
gica en s misma consiste a menudo en una forma de aprendizaje profundo, que
conduce a una transformacin de la conciencia, a una intensificacin de la
capacidad de percepcin, a un aumento del carcter reflexivo y del tacto, por
~IA8 HUMANAS
ejemplo.
son variados y entre ellos
en edad escolar, la ayuda
PLANIFICACIN y CONTEXTO DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIN
nos, la asistencia psicol
'01gicos, o bien la movi
Al concebir y planificar un estudio investigacional en el mbito de las ciencias
cas difciles, por ejemplo.
humanas, se debe articular el contexto, puesto que el contexto plantea algunas
ido que la investigacin
limitaciones a la aplicabilidad y aceptabilidad general de los procedimientos meto
s retos pedaggicos inhe
dolgicos. Hablando en trminos prcticos, el investigador tiene que ser creativo
orientado, La investiga
para encontrar enfoques y procedimientos que se adecuen de un modo nico a este
.norales que otorgan a la
proyecto en particular y a este investigador en concreto. En la medida en que de
m ciencias humanas con
seamos hablar o escribir sobre un nio en particular, un acontecimiento detenn
:e:
nado, una prctica concreta o una relacJn o stuacin interpersonal especfica,
debemos aproximamos al mtodo siempr' de una forma contextual y, a la vez, no
,ersonas que estn impli
perder de vista la pregunta investigacional fundamental. Seguramente, estas con
ienolgico. Seguramente
sideraciones y condiciones contextuales tienen que ver con asp:ectos personales,
crficialidad, culpa, dudas
institucionales y significativos de la pregunta y el proyecto de investigacin. Las
ranza. mayor conciencia. .
siguientes cuestiones pueden ayudarnos en el momento de tomar en consideracin
liberacin, capacidad de
un enfoque investigacional prctico,

1) Cul es el objeto de la experiencia humana que debe ser estudiado? Estos


ectos en las instituciones