Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Msica

A Disciplina Percepo Musical no contexto do Bacharelado de Msica da UFPB

uma investigao luz de perspectivas e tendncias pedaggicas atuais.

Joo Johnson dos Anjos

Joo Pessoa
Dezembro de 2011
 Universidade Federal da Paraba
Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Programa de Ps-Graduao em Msica

A Disciplina Percepo Musical no contexto do Bacharelado de Msica da UFPB

uma investigao luz de perspectivas e tendncias pedaggicas atuais.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Msica da Universidade Federal da
Paraba, com requisito parcial para a obteno do
ttulo de Mestre em Msica, rea de concentrao
em Educao Musical.

Joo Johnson dos Anjos

Orientador: Dr. Maurlio Albino Rafael

Joo Pessoa
Dezembro de 2011
Dedico este trabalho com todo amor minha famlia (ao meu pai, o professor Wascyli, que me introduziu no
mundo da msica, minha querida me, Shirley, a todos os meus irmos, minha esposa Ftima e meu filho
Danilo), que com pacincia e compreenso, suportaram todo o processo de construo deste trabalho,
durante o qual tive que praticamente dormir com a pesquisa debaixo do travesseiro, mergulhar por horas a
fio na tela do notebook, sendo em alguns momentos impaciente, abdicando muitas vezes de alguns
momentos de lazer e de partilhar com a famlia, o que sempre nos foi peculiar.
Agradecimentos

Agradeo primeiramente a Deus, o Orientador dos orientadores, que pela sua infinita
sabedoria e benignidade me concedeu sade, inspirao, dedicao e desprendimento, ingredientes
fundamentais na consecuo deste trabalho.

Agradeo tambm aos colegas e amigos Marclio Onofre, Samuel Cavalcanti e Luceni
Caetano, por suas valiosas contribuies e sugestes, sempre com a simpatia e o esprito solcito
que lhes peculiar, assim como tambm Izilda, por seu empenho e eficincia.

Aos professores envolvidos com a Disciplina, assim como todos os alunos de Percepo
Musical, que de forma solidria contriburam efetivamente para a realizao dessa pesquisa.

Agradeo de forma carinhosa a todos os professores da Ps-Graduao, que atravs de uma

transmisso competente e clara, foram vitais no meu enriquecimento acadmico.

Meus mais sinceros agradecimentos tambm a Everaldo Pimentel Barbosa, meu estimado
professor de Informtica e personal tecnolgico, que muitas vezes me tirou do sufoco
ciberntico, de forma competente e profissional e sem o qual, esse trabalho teria certamente
demorado alm do permitido.

No poderia, em nenhuma hiptese, esquecer de agradecer minha querida e estimada

professora Lucinha, amiga de longa data, cujas aulas de ingls me foram de inestimvel valia. ela
todo o meu respeito e carinho.

Como no poderia deixar de ser, agradeo de forma bastante especial ao meu orientador,
Maurlio Rafael, que com a sua pacincia e experincia, me ajudou muito, abraando a causa desta
pesquisa, desde a sua gnese, sugerindo leituras certas para a construo do trabalho, garantindo
assim o meu ingresso no mundo da pesquisa acadmica.

Por fim, agradeo a minha querida esposa Ftima por sua incansvel luta e insistncia em
me estimular e encorajar, desde h anos atrs, no sentido de que eu me convencesse realmente a
realizar a titulao acadmica, o que graas a Deus, resultou numa batalha exitosa; agradeo a nosso
filho Danilo, que sabiamente compreendeu minhas longas horas, nas quais estive imerso na
construo deste trabalho, abdicando, muitas vezes, de algumas partidas de futebol juntos.
 RESUMO

Este trabalho teve como objetivo investigar o universo contextual no qual a Disciplina
Percepo Musical est inserida e estruturada, ao mesmo tempo compreender quais so as
perspectivas predominantes que tm embasado o seu planejamento didtico, bem como, identificar
no somente os seus problemas, como tambm alternativas para o enfrentamento desses problemas.
Por meio da colaborao dos colegas atuantes na rea e tambm dos alunos que cursam a
Disciplina, foi possvel observar aspectos relevantes ligados estrutura, pedagogia e s questes
conceituais. Na obteno desses dados, foi utilizada a pesquisa quantitativa, atravs de
questionrios aplicados aos dois segmentos, ou seja, professores e alunos do Bacharelado, o que
trouxe transparncia e elucidao a esses dados. Os resultados so apresentados juntamente com os
depoimentos, algumas tabelas de fcil compreenso, acompanhadas de consideraes e reflexes
pessoais do pesquisador. De incio, foi feita uma reviso bibliogrfica, com o objetivo de
compreender o meio contextual que abriga a Disciplina, assim como conhecer os trabalhos
acadmicos que versam sobre o assunto, o que possibilitou, conseqentemente, conhecer os
problemas, as queixas e as propostas apresentadas pelos autores. Os depoimentos obtidos, no s
confirmaram tais problemas, como tambm, trouxeram contributos didticos e esclarecedores para a
Disciplina.

Palavras-chave: Percepo Musical; Bacharelado em Msica; treinamento auditivo.

 ABSTRACT

This study aims at investigating the universal context in which the Subject in Musical
Perception is inserted and at the same time to understand what are the prospects which could
predominantly disrupt your didactic project, as well as to identify not only problems but also
alternatives to handle these.

Through collaboration with our colleagues working in this area and also the students who
take the course, it was possible to observe relevant aspects related to the structure, pedagogy and
conceptual issues. In obtaining this data, we used quantitative research, through interviews with two
segments, namely teachers and students of the Bachelor, and that brought transparency and
clarification to this data.

The results are presented along with the testimonials and some tables easy to understand,
accompanied by the researchs personal considerations and reflections. Initially a bibliographic
review was done, in order to understand the context through which covers the discipline, as well as
meets the academic studies that deal with the issue, allowing therefore understanding the problems,
complaints and proposals submitted by other authors. Sorting the statements, brought educational
and enlightening contributions to the discipline.

Keiwords: Musical Perception; Bachelor of Music; Auditory trainning.

 LISTA DE TABELAS

Tabela n 1 Categorias encontradas nas respostas dos alunos .................................................. 87

Tabela n 2 Classificao das categorias de respostas dos professores .................................... 91

Tabela n 3 Tempo de atuao dos sujeitos na rea .................................................................. 92

Tabela n 4 Recursos utilizados pelos sujeitos em sala de aula ................................................ 92

Tabela n 5 Mtodos de avaliaes utilizados pelos sujeitos .................................................... 93

Tabela n 6 Viso dos sujeitos sobre o Programa ...................................................................... 93

Tabela n 7 Repertrio utilizado pelos sujeitos em sala de aula. ............................................... 94

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................ 11

1. A PERCEPO MUSICAL E SEU CONTEXTO ................................................. 17

1.1 O sentido auditivo ....................................................................................................................................... 17

1.2 Treinamento auditivo ................................................................................................................................. 19

1.3 Relevncia da percepo musical .............................................................................................................. 26

1.4 Estruturao................................................................................................................................................ 27

1.5 Recorte histrico ......................................................................................................................................... 29

1.6 Principais componentes, perspectivas e propostas ................................................................................... 32

1.6.1 O componente Tcnico ...................................................................................................................... 33
1.6.2 O componente Expressivo ................................................................................................................. 45

2. POR TRS DOS BASTIDORES DAS SALAS DE AULAS (ESTRUTURAS,

ENFOQUES, PARADIGMAS DE ENSINO E POSTURAS DOCENTES) ................. 49

2.1 Estruturas de ensino (EE) .......................................................................................................................... 49

2.2 Enfoques curriculares ................................................................................................................................ 52

2.2.1 O racionalismo acadmico .................................................................................................................... 54
2.2.2 O processo cognitivo ............................................................................................................................. 55
2.2.3 A tecnologia do ensino .......................................................................................................................... 55
2.2.4 A auto-realizao ................................................................................................................................... 55
2.2.5 A reconstruo social ............................................................................................................................ 56

2.3 Paradigmas de ensino ................................................................................................................................. 58

2.3.1 Abordagem tradicional .......................................................................................................................... 60
2.3.2 Abordagem escolanovista ...................................................................................................................... 61
2.3.3 A abordagem tecnicista ......................................................................................................................... 61
2.3.4 Abordagem sistmica ............................................................................................................................ 63
2.3.5 A abordagem progressista ..................................................................................................................... 64
2.3.6 A abordagem do ensino com pesquisa .................................................................................................. 65

2.4 Posturas docentes ........................................................................................................................................ 68

3. METODOLOGIA ................................................................................................ 80

3.1 O texto para os alunos ................................................................................................................................ 82

3.2 Anlise dos resultados (respostas dos alunos) .......................................................................................... 83

3.3 Resultados do questionrio para os professores ....................................................................................... 87

3.4 Anlise sucinta da opinio dos professores sobre o texto ........................................................................ 96

3.5 Consideraes adicionais sobre os resultados .......................................................................................... 97

4. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 102

ANEXOS ............................................................................................................... 106

Anexo 1 Contedos programticos da Disciplina ..................................................................................... 106

Anexo 2 Texto aplicado aos discentes......................................................................................................... 112

Anexo 3- Questionrio aplicado aos docentes .............................................................................................. 113

Anexo 4 - Resultado das respostas dos alunos .............................................................................................. 116

Anexo 5 - Resultado das respostas dos professores ...................................................................................... 130

Anexo 6 - Respostas dos professores ao texto ............................................................................................... 138

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................... 140

 11

INTRODUO

A idia desta pesquisa surgiu no somente da leitura de diversos trabalhos referentes

Disciplina Percepo Musical dado o meu envolvimento com a disciplina desde 1983,
primeiramente em nvel discente e depois docente como tambm de uma conseqente e, at certo
ponto, surpreendente constatao de que em todo esse tempo, no havia ainda sido feito nenhum
trabalho acadmico local (em nvel de UFPB), que investigasse de forma aprofundada e consistente
a situao da Disciplina. Essa constatao comeou a me inquietar e, ao mesmo tempo, a despertar
o interesse em me lanar nessa empreitada de ar meio pioneiro, que se desenhava to fascinante e ao
mesmo tempo desafiadora.
Perante o panorama atual, em que se exige dos educadores e professores uma postura cada
vez mais inquietante, achei bastante oportuno e pertinente investigar algo que estivesse ao mesmo
tempo no mbito de minha convivncia, como tambm, de certa forma, intacto. Nesse campo
investigativo, h de se registrar, o trabalho de Otutumi (2008), que em sua dissertao de mestrado,
faz um levantamento da situao da Disciplina Percepo Musical nos cursos superiores de msica
em todo o Brasil; devido magnitude de seu trabalho, no foi possvel por parte da pesquisadora,
uma imerso mais direta, um convvio mais ntimo no cotidiano do nosso curso. A partir desse
quadro, foi possvel enxergar a oportunidade de delinear uma espcie de radiografia ou
dissecao da Disciplina, que permitisse analisar suas diferentes variveis e enfoques, os
contedos presentes no currculo, os procedimentos que lhe so prprios, as estruturas de ensino,
etc.
O meu envolvimento com a Disciplina se deu por conta do meu ingresso no curso de
Bacharelado em Msica da UFPB, onde fui aluno de 1983 1986, tendo a oportunidade de ter
como professores de Percepo, Lus de Oliveira Maia e Hector Rossi. Anteriormente a esse
perodo, no tinha tido um contato mais direto com a Disciplina, do ponto de vista mais formal, por
assim dizer. Havia tido, at aquele momento, um envolvimento exclusivo com o meu instrumento
(obo), tendo feito o curso bsico no Conservatrio Pernambucano de Msica e posteriormente
estudado na Escola Superior de Msica e Teatro de Hannover (Alemanha), como bolsista do DAAD
e integrado tambm, posteriormente a essa poca, vrias orquestras no Brasil.
Antes de meu ingresso no curso de Bacharelado em 1983, a percepo, de um modo geral,
convivia comigo de forma natural, intrnseca, meio indireta, meio inconsciente, atravs do fazer
 12

musical intenso decorrente de minhas atividades musicais profissionais como instrumentista e na

apreciao musical subjacente nessas atividades musicais. Em outras palavras, eu no me dava
conta que ela estava e andava ali comigo e no podia imaginar que ela viria a se tornar mais tarde,
uma Disciplina constante de um currculo de ensino superior de msica e, menos ainda, que eu
pudesse um dia vir a ministr-la, o que se concretizou logo aps a minha formatura no Bacharelado
em 1986.
Aps algumas dcadas de convivncia (tanto discente como docente) no Bacharelado com a
disciplina, fui me dando conta, aos poucos, dos inmeros trabalhos sobre o tema da percepo e
tambm me inteirando da necessidade de se atender s cobranas e exigncias acadmicas, no
sentido de se ter um olhar mais investigativo. Atravs da literatura sobre o assunto, disponvel em
textos, artigos e tambm pela internet, me inteirei sobre vrios trabalhos voltados para o campo da
percepo musical e alguns tambm, no sentido de propor mudanas nessa rea (BERNARDES,
2001; BARBOSA, 2005; CAMPOLINA e BERNARDES, 2001 e GROSSI, 2001 e 2003) e se h
propostas de mudanas porque existem, logicamente, insatisfaes, para o que se tornam
prementes aes reflexivas e discusses a respeito do modelo terico sob o qual a disciplina est
embasada, na medida em que, hoje em dia, esto em curso nas universidades a discusso e a busca
de novas direes curriculares, flexibilizao de cursos, e as inter e transdisciplinaridades
(BERNARDES, 2001, p.73) e da, portanto, a necessidade de se repensar pedagogicamente a
Percepo Musical (BERNARDES e CAMPOLINA, 2001, p.09).
Questes atuais acerca da natureza e do valor da experincia musical e no apenas das
tecnicalidades da msica emergem de trabalhos de vrios renomados autores, que comporo o
quadro terico para o desenvolvimento do estudo ora proposto. A literatura disponvel que pode
apontar caminhos para formas de avaliao da percepo musical, e abordagens metodolgicas do
tema, na Disciplina Percepo Musical, perpassa pelos trabalhos de Swanwick (1988; 2003) que
abordam em profundidade as dimenses da experincia musical e a investigao do contedo
expressivo da msica. O trabalho deste educador musical e pesquisador em seus aspectos tericos
firmou j razes profundas no Brasil, como os trabalhos de Hentschke (1993), que fundamenta o
seu trabalho sob a tica da teoria do desenvolvimento musical em espiral e Grossi (2003), que
alerta, em trabalho recente, para a necessidade de avaliaes da percepo musical voltadas para os
aspectos expressivos e abrangentes da msica.
J estudos mais empricos no Brasil, apontam para outras direes, como os trabalhos de
Barbosa (2005), que analisa a percepo musical sob a tica da escola de Vigotski e Bernardes
 13

(2001) que pesquisa a percepo musical sob o enfoque da linguagem. Esses estudos so os pontos
de partida para o arcabouo terico do nosso trabalho.
Numa poca em que as transformaes pedaggicas esto no foco das pesquisas e
considerando a ampliao do leque de possibilidades de ensino musical nos diversos nveis em
nosso pas, outro tema que tem estado tambm no centro de inmeras pesquisas a investigao
sobre o pensamento do professor, suas crenas, metodologias e prticas pedaggicas (PACHECO,
1996).
Paralelamente e altamente ligado s questes mais gerais relacionadas aos tipos de
abordagens utilizadas no ensino de msica, tem sido motivos de estudos, os tipos de Estruturas de
Ensino (OLIVEIRA, 1991; RAFAEL, 1999; 2004 entre outros) que tem fundamentado as prticas
pedaggico-musicais em nveis e contextos diversos. Achei pertinente trazer essa reflexo tambm
para o campo da Disciplina Percepo Musical. A efetividade das Estruturas de Ensino depende da
eficcia do professor em adequ-las aos alunos, o que torna a anlise dessas estruturas e o
conhecimento interno de cada uma delas, instrumentos capazes na composio de novas estruturas
(OLIVEIRA, 1991, p.37).
J de acordo com Maurlio Rafael (2004, p. 82), qualquer pensamento sobre currculo e
sobre processos educacionais permaneceria em um nvel meramente idealizado (utpico) se no
levasse em conta alm dos alunos, os professores, os materiais e formas, bem como sua adequao
s capacidades e habilidades dos agentes diretamente envolvidos na ao. (RAFAEL, p. 130). Em
conformidade com essa linha de pensamento, outra questo que deveria estar sempre no centro das
atenes e discusses acadmicas a reflexo acerca dos enfoques curriculares, objetivando
compreender as diversas posturas educacionais dos professores, suas diferentes interpretaes
ideolgicas, assim como as diversas variveis intrnsecas em suas linhas de atuao.
Como bem atestam as palavras de Xavier, na avaliao do currculo, atividade que deveria
ser um foco permanente das nossas preocupaes, importante que tenhamos em mente, nas nossas
reflexes, o direcionamento para o qual estamos nos conduzindo, como decorrncia de uma ou
outra postura curricular (XAVIER, 1981, p. 130).
A busca por novas alternativas pedaggicas que venham a superar as abordagens
tradicionais, mecanicistas e positivistas de ensino, oriundas do pensamento newtoniano-cartesiano
tem sido motivo de preocupao por parte de muitos pesquisadores. Nesse sentido, o desafio
constante no meio acadmico tem sido encontrar sadas e referenciais que possam estruturar novas
metodologias que atendam aos parmetros exigidos pelo novo paradigma emergente proposto pela
cincia (BEHRENS, 2010).
 14

A partir do momento em que se prope a investigao e avaliao de um determinado objeto

de pesquisa, neste caso a Disciplina Percepo Musical, importante que se deixe claro que tipo de
avaliao ser feita, isso porque existem vrias teorias avaliativas, e que essas so bastante
complexas, conflitantes e polmicas.
De acordo com tais teorias avaliativas:

[...] no que tange anlise curricular, a avaliao pode ser de carter formativo ou
somativo. Ela apresenta um carter formativo quando tem o objetivo de levantar
subsdios para aperfeioamentos futuros, ou seja, contribui para que os educadores,
a partir da avaliao, e como decorrncia dela, possam enfrentar os problemas
detectados, refletindo sobre a melhor maneira de super-los. Nesse tipo de
avaliao o objetivo principal a transformao da realidade educacional pela
identificao dos aspectos que demandam melhorias e a conscientizao dos
educadores sobre aquilo que podem fazer quanto a isso. A avaliao, por outro
lado, apresenta um carter somativo quando fiscalizadora; est mais interessada
em descobrir os erros e identificar os responsveis. um tipo de avaliao fiscal
e destina-se manuteno de um padro de comportamento estabelecido por
normas rgidas ou por teorias adotadas priori. Tal como na avaliao de alunos, o
tipo somativo est voltado para a deciso de aprovar ou reprovar algum.
(XAVIER, 1981, p.118).

A avaliao da Disciplina, apresentada neste trabalho se enquadra totalmente no primeiro

caso, pois foi de nosso interesse, investigar, sob a tica de perspectivas terico-metodolgicas
atuais, o conjunto de aspectos, enfoques e estruturas de ensino que tm embasado o planejamento
da Disciplina ao longo de sua existncia, os procedimentos que lhe so peculiares, assim como
analisar as diversas variveis como testes de seleo, enfoque metodolgico no andamento da
Disciplina, etc.
Ao tratarmos de tais aspectos (relevantes no universo contextual da Disciplina), no
poderamos enveredar de forma aleatria no campo metodolgico. Nesse sentido, a escolha de um
modelo metodolgico de pesquisa que melhor atendesse s necessidades subjacentes neste trabalho,
foi uma tarefa criteriosa.
Assim como em qualquer campo de pesquisa, no campo da educao de forma geral e mais
especificamente da educao musical, existe a possibilidade da pluralidade e complementaridade
metodolgica, ou seja, a conjugao das duas linhas de pesquisa e que o pesquisador no tem que
optar de forma rgida e radical por um dos paradigmas, podendo eleger uma relao de atributos
que, indistintamente, provenham de um ou outro, se assim se conseguir uma adaptao flexvel
sua problemtica (PACHECO, 1995, p. 21). Segundo o autor, as duas linhas de pesquisa no so
excludentes, podendo utilizar-se de acordo com uma conversao metodolgica para estudar os
fenmenos educativos na sua individualidade e complexidade prpria (ibid., p.44).
 15

O uso de questionrios conferiu um perfil quantitativo ao nosso trabalho, tendo os

professores em atividade e tambm todos os alunos regularmente matriculados na disciplina
Percepo Musical do curso de Bacharelado e Licenciatura como sujeitos. Com tal procedimento,
cremos que conseguimos traar um perfil, a situao, e porque no dizer tambm, a identidade de
nossa Disciplina, dentro do meio acadmico em que atuamos.
A primeira parte do trabalho, A Percepo Musical e seu Contexto, apresenta informaes
que delineiam o universo que envolve a Percepo, fazendo pontuaes importantes sobre os
aspectos fisiolgicos da audio, sob o olhar da psicologia musical. Destaca a importncia da
audio nos grandes projetos educacionais, como esse tema tem estado presente em importantes
trabalhos acadmicos nas ltimas dcadas e suas estreitas relaes com a percepo musical.
Aborda a questo do desenvolvimento e treinamento auditivo e, conseqentemente, da percepo,
tecendo algumas consideraes sobre a musicalidade e o talento e como esses ingredientes to
fortemente atrelados ao fazer musical so abordados nos cursos de msica.
No poderamos deixar de abordar a educao de base, ou seja, a iniciao musical, que a
gnese de todo o processo de construo do conhecimento musical e o ambiente no qual se inicia
todo o processo de desenvolvimento auditivo. Para efeito de uma melhor compreenso contextual,
delineamos o quadro estrutural da Disciplina, como se d o seu enquadramento e estrutura no
mbito universitrio, seus procedimentos habituais do dia a dia, assim como alguns problemas
advindos da rotina disciplinar, como as questes da heterogeneidade.
Destacamos tambm as origens, no somente da Disciplina em nvel institucional, como
tambm dos cursos que originaram a criao e implantao do Bacharelado, atravs de um recorte
histrico, onde traamos uma breve retrospectiva do incio de todo o movimento musical no
mbito do Bacharelado at os dias atuais.
Fazemos, tambm, meno aos dois principais componentes gerais da experincia musical,
ou seja, o componente tcnico e o expressivo, que so tratados sob a tica de relevantes estudos
como os de Grossi (2001) e o de Bernardes (2001); procuramos, em nossa viso, destacar os pontos
positivos e negativos de cada um desses componentes, claro, considerando a realidade brasileira e
em especial a da Paraba.
Na segunda parte do trabalho direcionamos nosso foco para os professores e os alunos de
Percepo Musical tanto no curso de Bacharelado quanto no curso de Licenciatura, que so as
principais personagens do processo ensino-aprendizagem no mbito acadmico. Assim, chegamos
concluso de que a aplicao de questionrios seria fundamental e eficaz na consecuo da
obteno de maior transparncia e consistncia dos depoimentos e relatos. Fazendo uso da
 16

utilizao da linha de pesquisa quantitativa atravs do questionrio, buscamos para esse fim, a
melhor organizao possvel das questes para que as informaes obtidas viessem a trazer um
maior grau de elucidao no sentido de responder aos questionamentos e que, a partir dos
resultados, fosse permitido tecer posteriormente reflexes pessoais acerca dos assuntos abordados.
A terceira parte do trabalho dedicada anlise dos dados, onde dado procedimento ao
tratamento de todos os depoimentos e relatos obtidos, evidenciando os contedos mais relevantes,
atravs de tabelas e consideraes no sentido de fortalecer as informaes encontradas.
Levando-se em considerao as vrias perspectivas apresentadas e discutidas por diferentes
estudos, esse trabalho fundamentado com o objetivo de compreender melhor a estrutura na qual a
Disciplina Percepo Musical do Bacharelado de Msica /UFPB tem sido planejada, quais as
perspectivas predominantes em seu contedo, quais os problemas encontrados, quais as estratgias
de enfrentamento de tais problemas. Essas preocupaes so sintetizadas na seguinte questo: que
perspectivas terico-metodolgicas so identificveis no planejamento e na prtica do curso de
Bacharelado em Msica da UFPB?
 17

1. A Percepo Musical e seu contexto

1.1 O sentido auditivo

Abordar a percepo musical significa adentrar no delicado terreno da audio, que se

constitui no elemento fundamental, atravs do qual compreendemos todo o universo sonoro que nos
cerca, o que faz com que a percepo musical e as questes imanentes ao ouvido estejam
fortemente atreladas, o que nos permite dizer que uma no pode conviver sem a outra.
Otutumi (2008) em seu trabalho argumenta:

Atravs de diferentes meios podemos manter contato com os sons, com a msica.
Todavia, o sentido auditivo vem a ser o veculo central, do qual mais nos
utilizamos para interagir e entender o ambiente sonoro. Da a Percepo Musical
estar diretamente relacionada com o ouvido (OTUTUMI, 2008, p. 12).

Torna-se quase inevitvel, falar em audio sem fazermos uma incurso em um campo
bastante delicado e propenso a muita relativizao e falta de consenso, ou seja, precisaremos
abordar o que se tem estudado, pesquisado e publicado a respeito do que significa ouvir, escutar e
perceber, funes que para a maioria das pessoas, primeira vista, podem significar praticamente a
mesma coisa. Esse assunto tem sido bastante polemizado por alguns estudiosos, no sendo possvel
assim, fechar questo sobre o assunto. Para ns, ligados Percepo Musical, a sada mais lgica,
de antemo, seria associar o nome da disciplina funo de perceber.
Com relao questo conceitual, h divergncias sobre o significado de cada uma das
funes. Segundo Pierre Schaeffer (1993), existiriam quatro modos de audio, numa ordem
crescente de complexidade:

1. Escutar prestar ateno (dirigir os ouvidos), se interessar por. Eu me dirijo ativamente para
algum ou alguma coisa que me descrita ou assinalada por um som.
2. Ouvir perceber atravs dos ouvidos. Por oposio a escutar que corresponde a uma atitude mais
ativa, aquilo que eu ouo aquilo que me dado percepo.
3. Entender, ns reteremos o sentido etimolgico: ter uma inteno. Aquilo que eu entendo,
aquilo que me manifesto, funo desta inteno.
4. Compreender, trazer consigo, est em uma dupla relao com escutar e entender. Eu
compreendo aquilo que eu viso em minha escuta, graas quilo que eu escolhi entender. Mas,
reciprocamente, o que eu j compreendi dirige minha escuta, informa o que eu entendo (p. 90 e
91).
 18

Explicitando essas funes de forma mais detalhada, de acordo com Bernardes (2001), o ato
de ouvir seria a captao fisiolgica do som, inerentes a todos os indivduos; a escuta seria uma
opo individual, um ato voluntrio; a, j se teria a possibilidade de percepo do sentido; ao
entender, haveria deslocamentos temporais de experincias passadas e interesses atuais, j
possibilitando aes como selecionar, apreciar e qualificar; e por fim o compreender, que
englobaria as demais. Nesse estgio o ouvinte capaz de orientar as percepes que foram
qualificadas no entender, sabendo conscientemente o porqu do sentido ou de sua falta
(BERNARDES, 2001, p. 80).
Otutumi (2008) direciona essa discusso para os nveis do ouvir e do escutar. Em sua
opinio, [...] a concepo do escutar seria algo mais elaborado que o ouvir. Desta forma, o ouvir
estaria mais prximo da percepo meramente fsica do som, ou seja, o aspecto sensorial da
percepo. Escutar, estaria mais prximo da dimenso interpretativa da percepo [...], e
finalizando, [...] escutar estaria mais ligado aos contedos por ns assimilados, ou seja, na relao
que criamos entre som e conhecimento (GRANJA, apud. OTUTUMI, 2008, p. 13).
Nos trabalhos do educador belga Edgar Willems, o que ele chama de sensorialidade
auditiva se constitui como questo crucial em seu trabalho e segundo ele, a capacidade sensorial
seria o ponto de partida para o despertar de outras faculdades humanas, sendo patente a valorao
do aspecto auditivo, trabalhado desde a tenra idade.
Nesse sentido, Fonterrada (2008), complementando sua explanao sobre o trabalho do
autor, argumenta que para lograr xito, Willems advoga a necessidade de que o preparo auditivo se
d anteriormente ao ensino de um instrumento musical, pois a escuta a base da musicalidade
(FONTERRADA, 2008, p. 126).
Na realidade, Willems recomenda o desenvolvimento do aspecto auditivo para todas as
pessoas, o que vai de encontro ao ensino que privilegia unicamente aquelas dotadas de talento. Em
seu trabalho LOreille Musicale, ele estuda a audio sob trs nveis: o sensorial (sensorialidade
auditiva); o afetivo (sensibilidade afetiva auditiva) e o mental (inteligncia auditiva). Explicitando
mais detalhadamente, o primeiro est relacionado ao nvel meramente fsico da escuta, implicando
no reconhecimento de elementos como altura, intensidade, timbre e durao; o segundo diz respeito
audio mais subjetiva (no mais ouvir e sim escutar), mais afetiva e emotiva; finalmente, o
terceiro envolve aspectos mais complexos ligados cognio perceptiva, como comparao,
memria, anlise, escuta interior e associao.
Para Moraes (1989), existiriam ainda, trs aspectos, no que diz respeito escuta musical: 1)
com o corpo; 2) com a emoo e 3) com o crebro.
 19

Segundo Bernardes (2001):

Por certo, a terceira, o ouvir intelectual, engloba as duas anteriores, j que somos
uma integrao. Completaramos dizendo que essas trs categorias se estenderiam
tambm ao fazer. No caso dos msicos, parece-nos que esse ouvir/fazer racional,
que investiga, procura e inter-relaciona, executa e frui, fundamental para
desvendar e compreender a linguagem (BERNARDES, 2001, p.81).

Outros educadores expoentes, como Kodly, Orff, Schafer, entre outros, enfatizavam o
aspecto auditivo em seus projetos de musicalizao, assim como H. Villa Lobos, que em
conseqncia do contato que teve com Zoltn Kodly, em suas viagens Europa, institui nas
escolas brasileiras o Canto Orfenico; em seu trabalho, Villa-Lobos valorizava elementos
estritamente vinculados audio, como apreciao, improvisao e composio, alm claro, do
canto, que era o elemento centralizador. Havia tambm em seu mtodo, a valorao do
nacionalismo e do folclore.

1.2 Treinamento auditivo

Ao abordarmos aqui a questo do ouvir, estaremos enfocando no o processo fsico, natural

e presente em todos os indivduos, mas de uma compreenso que ultrapassa as fronteiras dessa
captao fsica natural, se constituindo numa maneira tcnica de ateno durante a audio,
pertencente ao metier do msico profissional (OTUTUMI, 2008, p. 12).
Quando falamos em ouvir, logo nos vem tona a discusso sobre a questo da possibilidade
de se educar o ouvido. Ser que o ouvido humano seria de fato malhvel, suscetvel de um
apuramento, graas ao que Bernardes (2001, p.75) chama de ginstica auditiva ou a escuta
musical adequada ou perfeita seria mero privilgio dos brilhantes e talentosos gnios do ouvido
tido como absoluto? Atualmente diversos estudos apontam para a possibilidade da educao e
apuramento do sentido auditivo (e isso envolve tambm os contedos da Percepo Musical), idia
que era quase inconcebvel em tempos mais remotos, quando se supervalorizava o conceito
exclusivista do gnio e do talento. Ou (como ainda defendem muitos indivduos) seria mesmo de
fato essa habilidade exclusiva daquelas pessoas diferenciadas, portadoras da chamada
musicalidade? Mas, o que se entende mesmo por musicalidade? Poderamos, por exemplo, pensar
em outros termos que serviriam muito bem como sinnimos, como por exemplo, aptido, talento,
habilidade, percia, potencial, etc. Para que se tenha uma idia da complexidade da questo, Alda
Oliveira (2003, p.84) em nota de rodap, chama a ateno de que no existe uma traduo fiel ao
p da letra para diferenciar as palavrasmusicianship e musicality, devendo a primeira ser
 20

relacionada ao talento natural e a segunda habilidade adquirida e sensibilidade (OLIVEIRA,

apud. CUERVO e MAFFIOLETTI, 2009, p. 36).
No aspecto conceitual, de acordo com Cuervo e Mafffioletti, o termo musicalidade pode
ser compreendido tambm como competncia musical e tambm [...] descrito como a
capacidade de gerao de sentido de acordo com Gembris (1997), Swanwick (2003) e Stefani
(2007, p. 11), compreendendo o saber, o saber fazer e o comunicar (p. 36).
De acordo com estudos pertinentes sobre tal questo, a musicalidade uma capacidade
inerente a todo ser humano e que:

Conforme essa corrente, todos possuem a capacidade (natural) de desenvolver sua

musicalidade, que ser potencializada ou contida, de acordo com as normas do
contexto no qual o sujeito vive (CUERVO e MAFFIOLETTI, 2009, p. 37).

Segundo as autoras, no adianta ter uma musicalidade notria e viver privado de cultiv-la,
assim como tambm, de igual modo, de nada adiantaria o desenvolvimento dessa musicalidade
contragosto, o que bastante bvio. E ainda com relao a essa musicalidade generalizada, as
autoras vo ainda mais longe quando argumentam:

Ns, humanos, somos uma espcie musical alm de lingstica. [...] Todos ns,
(com pouqussimas excees) somos capazes de perceber msica, tons, timbre,
intervalos entre notas, contornos meldicos, harmonia e, talvez no nvel mais
fundamental, ritmo. Integramos tudo isso e construmos a msica na mente
usando muitas partes do crebro (SACKS apud. CUERVO e MAFFIOLETTI,
2009, p. 37).

E ainda, para enfatizar e finalizar a questo da importncia do sentido auditivo em todo

contexto musical, achamos pertinente citar as palavras da educadora Violeta Gainza, quando a
autora diz que:

A participao do ouvido constitui a base da compreenso mental. A mente

musical s pode entender verdadeiramente e trabalhar dentro do contexto que o
ouvido lhe fornece. Podemos afirmar que nenhuma pessoa, salvo os deficientes
auditivos graves, carece de experincia auditiva. Mesmo que no tenha freqentado
um estabelecimento para realizar um trabalho de iniciao musical infantil e uma
educao auditiva consciente, todo indivduo, a partir de seu nascimento, recebeu,
atravs do ouvido, mltiplos e variados estmulos que ficaram registrados em seu
crtex cerebral (GAINZA, 1988, p.117).

Nessa linha de pensamento, atravs de interessante artigo da pesquisadora Beatriz Senoi Ilari
(2002), que tem centrado seu trabalho no estudo da cognio musical j na mais tenra idade,
podemos nos inteirar de que a criana j vem ao mundo com plenas condies de perceber
estmulos musicais; na concluso de seu artigo e fazendo uso de constataes de outra pesquisadora,
 21

ela sugere que os bebs j vm ao mundo com certas predisposies para processar sons musicais
e que essa habilidade, j inata, tende a se modificar com o decorrer do desenvolvimento infantil, a
exposio musical e a aculturao (ILARI, 2002, p. 88). bastante comum a idia aceita e adotada
em todas as culturas do mundo sobre o efeito sedativo da msica na criana, fazendo com que
atravs das cantigas de ninar, caracterizadas pela sua simplicidade, elas cheguem ao sono. A autora
salienta inclusive, que essas referncias j faziam parte dos estudos de Plato, na antiga Grcia,
mais precisamente na obra Leis (Ibidem, p. 83), o que posteriormente veio a ser tema de estudos
realizados por outras reas, como Filosofia, Educao, Medicina e tambm na rea de percepo e
cognio musical. Ilari faz meno tambm ao efeito oposto, ou seja, das cantigas de brincar,
caracterizadas por andamentos mais rpidos dando uma idia de maior energia, auxiliando
naturalmente nos processos de socializao, coordenao motora, linguagem e tambm na
musicalidade e na percepo auditiva (Ibidem, p. 84).
A musicalidade, ingrediente que todo msico ou candidato a msico almeja, pode ser
aperfeioada, desenvolvida de acordo com as condies contextuais em que os indivduos vivam,
como por exemplo, ambiente familiar, escolar ou outros tipos de engajamentos e experincias
posteriores ligadas msica que cada um tenha ao longo de suas vidas. Esse processo de
desenvolvimento, no entanto, no se d da noite para o dia, mas paulatinamente, numa clara relao
sujeito-objeto, como reforam as autoras:

Em relao ao desenvolvimento da musicalidade, sensato argumentar que esse

processo no se inicia repentinamente, mas construdo passo a passo, na interao
do sujeito com o objeto, nesse caso, a msica. No entanto, natural ao ser humano
a existncia de mecanismos necessrios para essa construo (CUERVO e
MAFFIOLETTI, 2009, p. 38).

Outra questo a ser pensada o processo de desenvolvimento musical. Como ele ocorre?
Em nota de rodap, Kebach (2007) explicita em que sentido o desenvolvimento musical aqui
tratado:

Desenvolvimento musical tem aqui o sentido de compreenso progressiva das

regras de organizao da linguagem musical, no importa de que cultura. Dessa
forma, construir-se musicalmente possibilita a produo sonora em forma de
execuo organizada ou de composio, em grau mais elevado. Dito de outro
modo, a uma construo progressiva de condutas musicais organizadas (KEBACH,
2007, p. 40).

Seriam os fatores genticos e hereditrios (estruturas inatas ao sujeito desde seu nascimento)
os nicos elementos responsveis pelo desenvolvimento e pela construo da musicalidade ou
entrariam em jogo a outros fatores? Como elemento preponderante nesse processo, a autora cita a
 22

questo do ambiente, questionando: E o meio? Teria algum papel nessa construo ou ela estaria
to atrelada a um quadro hereditrio que o meio desempenharia um papel secundrio desse
processo? (Ibid., p. 40).
Alm dessas condies favorveis ao desenvolvimento da musicalidade e conseqentemente
da construo do conhecimento musical atravs do meio, outro fator que ser fundamental nessa
consecuo, o interesse, a vontade, a determinao pessoal dos indivduos em busc-la, dando voz
mxima do senso comum de que querer poder.
Como diz Kebach :

[...] as estruturas musicais so constitudas a partir das vivncias musicais dos

sujeitos, ou a partir do interesse do sujeito de buscar, de alguma forma, construir-se
musicalmente. Assim, o mecanismo que mobiliza as aes o interesse e,
portanto, no est absolutamente determinado pelo meio, embora este realize um
papel importante no desenvolvimento (Kebach, 2007, p. 41. O grifo nosso).

Pode-se entender assim, que mesmo que o indivduo tenha nascido em um contexto
totalmente desfavorvel em relao a qualquer tipo de envolvimento musical, a fora do interesse
ir mover esse indivduo no sentido de se construir musicalmente. Outros fatores importantes nesse
processo, segundo Kebach, seriam:

[...] a questo da importncia do projeto educativo dos pais e a diversidade de

situaes e envolvimento com outras pessoas alm das do ncleo familiar nas
aprendizagens musicais em famlia. Portanto, existem vrios fatores em jogo nesse
processo de aprendizagem musical que no tem nada a ver com dom ou talento
inatos (GOMES, 2006, apud KEBACH, 2007, p. 41).

A partir do pressuposto sackssiano anteriormente citado (p. 24), de que a musicalidade seria
inata a qualquer indivduo, possibilitando-lhe a capacidade de identificar msica e os elementos
intrnsecos ela, a segunda busca - no caso de um indivduo que viesse realmente a demonstrar um
forte interesse em se especializar em msica - seria a busca de mecanismos e condies propcias
construo do conhecimento musical, que se processaria tambm, entre outras atividades, atravs do
treinamento auditivo, o que requer um conjunto de condies favorveis para que esse treinamento
possa ser posto em prtica e possa ser trabalhado, burilado ao longo do tempo num processo
contnuo de construo desse conhecimento musical.
bvio que quando o indivduo interessado em msica encontra essas condies
facilitadoras encontradas no meio e ainda por cima esse mesmo meio socialmente mais alto, o seu
desenvolvimento ir se processar de forma bem mais rpida que um indivduo que pertena a um
meio menos favorecido, como as favelas, embora esse mesmo indivduo possa buscar e explorar de
 23

forma sbia, certas vantagens existentes no seu contexto, como a possibilidade de interao com as
riquezas do folclore e da msica popular, o seu desenvolvimento musical ficaria comprometido em
funo da energia que ser desviada para outras funes, como a da prpria luta pela sobrevivncia
(ibidem)
Kebach, quanto a isso, lembra que:

Apesar dessa constatao, do ponto de vista epistemolgico, ambos, morador da

favela e pessoa pertencente famlia abastada, tm a possibilidade de se
desenvolverem musicalmente, pois nasceram com estruturas orgnicas similares.
Ou seja, o funcionamento cognitivo de ambas idntico. As oportunidades que
sero diferentes (idem, ibidem).

O meio, na opinio da autora, se constitui num fator fundamental no desenvolvimento do

sujeito, assim como a compreenso do modo coletivo na produo e realizao de msica;
dependendo do meio, ser possvel a constatao de dois efeitos: a mobilizao de energia do
sujeito sobre o objeto ou a criao de barreiras, bloqueios e desestmulos em relao msica.
Segundo Kebach, o entrelace de todos os fatores que envolvem a ao do sujeito se
constituem no panorama adequado na construo do conhecimento musical:

Desse modo, penso o conhecimento musical como o resultado, portanto, da

interao contnua entre o sujeito e a realidade que o rodeia, realidade esta que no
diz respeito somente aos objetos fsicos, mas tambm realidade social, s trocas,
enfim, a tudo que o sujeito transforma em objetos de conhecimento. Quanto mais
essa realidade for musical, isto , apresente formas que incentivem o interesse do
sujeito a se desenvolver musicalmente, maior ser seu nvel de construo em
relao msica, como objeto a ser assimilado. A interao social, nesse sentido,
muito importante, j que ao realizar trocas de pontos de vista, criando, recriando,
apreciando msica coletivamente, o sujeito incentivado a experienciar o objeto
musical por outros ngulos, de outras formas, enfim, aprende que seu ponto de
vista no absoluto: apenas um, entre vrios outros (Idem, ibidem, p. 44).

E conclui:

[...] na ao sobre a msica, como objeto a ser construdo, e no numa recepo

passiva de comandos exteriores ou audies sem reflexo, ou ainda por herana
gentica, que o sujeito se constri musicalmente. Esses so argumentos fortes para
aqueles professores de msica que se deparam com alunos, quase sempre adultos,
que dizem que no nasceram para serem msicos. a partir da mobilizao dos
esquemas de ao referentes msica, atravs das perturbaes interiores frente
aos desafios do meio, que o sujeito se constri musicalmente. Para o professor de
msica, essencial que conhea os processos de aprendizagem musical, para que
possa tornar suas aulas significativas e, portanto, produtivas (Idem, ibid., p. 47).

Entendemos assim, que o processo de desenvolvimento na construo musical, depende

tambm, entre outros fatores, do conjunto de aes e engajamentos musicais, atravs dos quais, vo
 24

surgindo desafios que estimulam as perturbaes interiores (ibidem, p. 47), cooperando no

processo contnuo dessa construo.
Em contrapartida, a idia em contrrio, ou seja, a de que no haveria possibilidade de
treinamento para o ouvido, se coadunaria melhor com os adeptos tradicionalistas do estudo centrado
unicamente na excelncia do virtuosismo e da execuo instrumental, mais comum nos primeiros
conservatrios da Europa, o que por sua vez, se estendeu tambm aos nossos conservatrios, que
por influncia daqueles, privilegiavam unicamente o talento.
Essa viso, conseqentemente, tambm se estendeu no incio s escolas de msicas ligadas
s universidades, como podemos constatar no dizer de Bernardes (2001):

[...] no Brasil, as escolas de msica das universidades (bem como quase a

totalidade das escolas de msica formais ou no) advm dos conservatrios que
foram por elas encampados. Os conservatrios brasileiros, por sua vez, basearam-
se no modelo europeu de ensino musical (BERNARDES, 2001, p.74).

Segundo Silva e Cunha (2009), as concepes de msica e aprendizagem musical no

modelo de conservatrio estariam baseadas em princpios rgidos, os quais, entre outros aspectos,
privilegiam o desenvolvimento dos alunos considerados talentosos. (SILVA e CUNHA, 2009, p.
14). Essa herana de ensino, em sua opinio, teria implicaes negativas para o aprendizado da
msica porque nele esto implcitos diversos princpios como a idia de talento e genialidade, a
nfase no virtuosismo, a diviso entre teoria e prtica, a nfase no repertrio chamado erudito e no
ensino individual; (Ibidem); prosseguindo na mesma linha de pensamento, chama a ateno de
que, em consonncia com vrios autores (BEAUMONT, 2003; ESPERIDIO, 2002; VIEGAS,
2006 e VIEIRA, 2001), a manuteno e a reproduo desse modelo representariam a hegemonia de
uma cultura burguesa e excludente como referncia ao ensino de msica (Idem, ibidem).
O modelo de ensino (aquilo que os alunos devem ser ou se tornar) deve estar em
consonncia com as demandas e necessidades da sociedade e do mercado de trabalho, e o que
tambm de grande importncia, atender s expectativas dos alunos, no deixando de ser, portanto,
uma questo curricular.
Hoje em dia, com as polticas sociais voltadas para o aspecto da incluso em todos os setores
da sociedade, o que foi incorporado tambm pelas instituies educacionais de um modo geral, o
ensino de msica, com o passar dos anos, vem perdendo aos poucos o seu lado mais tcnico e
funcional, adquirindo um carter mais expressivo, inclusivo e humanista. Os prprios
conservatrios foram gradativamente perdendo seu ar conservador, face internacionalizao da
 25

vida musical e o rumo em direo padronizao da pedagogia musical. (SILVA e CUNHA,

2009, p. 14).
Como resultado dessas tendncias, o ensino em algumas dessas instituies tem passado por
algumas mudanas, na tentativa de fugir a esse espectro rgido, tradicional e conservador,
implementando prticas como aulas coletivas e repertrios mais variados e abrangentes e a reduo
das fronteiras nas chamadas msicas erudita e popular (Idem, p. 15)
Com relao a esse aspecto, Gainza (Op.cit.) em seu trabalho, tambm explica esse
fenmeno universal, principalmente entre os jovens:

O passo dado pela msica popular de tal magnitude que seus limites e o da
msica erudita se aproximam entre si como talvez nunca tenha sucedido antes;
aceitam-se e se respeitam mutuamente, trocam influncias e, em certo sentido,
parecem integrar-se em alguns momentos (GAINZA, 1988, p. 106).

Essas mudanas, j notrias em muitos conservatrios, encontram respaldo tambm nos

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Nacional de Nvel Tcnico, de 2000; segundo
Esperidio (2002) [...] os Referenciais indicam no s uma ampla reformulao curricular voltada
para as concepes atuais, mas tambm consideram que a linguagem musical dever estar articulada
com as outras formas de linguagens artsticas e tambm com os meios de comunicao
(ESPERIDIO, 2002, p. 71).
Diante do exposto e de acordo com vrios estudos, possvel concluir que o ouvido humano
pode sim ser trabalhado (claro que com condies e fatores favorveis) e dessa forma, o conceito da
genialidade tem sido posto mais de lado. H que se chamar a ateno de que esses treinamentos no
funcionam como frmulas mgicas que resolveriam todos os casos relacionados falta de
acuidade auditiva, ou dizendo melhor, da audio no trabalhada, pois cada indivduo um caso a
parte, ou seja, o nvel de percepo auditiva de cada pessoa uma questo altamente idiossincrtica
e alm do mais, tal questo tambm envolve variveis antecedentes que devem ser consideradas,
como as experincias anteriores, as variveis de processo, as metodologias de ensino utilizadas,
contextos scio-culturais (como j destacamos), dentre outros fatores.
 26

1.3 Relevncia da percepo musical

Para que se possa perceber sensorialmente algo, seja em quaisquer nveis das funes
humanas, preciso que exista, logicamente, algum objeto de estmulo a ser apreendido, como as
formas, as dimenses, as cores, os aromas e, no caso da audio, o som e seus vrios componentes,
como altura, intensidade, durao, etc..
Podemos compreender melhor esse processo, atravs das palavras de Gerling (1995):

O processo de aprendizagem inicia-se pela percepo sensorial de um estmulo e

desenvolve-se em estgios que compreendem o reconhecimento e a comparao
(o grifo nosso) da informao recebida. O processo continua com a
interpretao e codificao (o grifo nosso) do estmulo (GERLING, 1995, p.
21).

Segundo a autora, dos elementos bsicos do som, a altura o que mais se relaciona com a
questo da freqncia acstica e tem sido um dos temas mais estudados na teoria da audio, apesar
da existncia de lacunas no entendimento de como a freqncia processada no sistema nervoso e
tambm de como esse nosso sistema perceptivo identifica as diferenas mnimas de altura e a
simultaneidade de sons distintos (Ibid., p. 21 - 22).
ponto pacfico entre a maioria dos educadores musicais a grande importncia da
percepo musical (ou desenvolvimento do sentido auditivo, para alguns), considerando que, se
bem desenvolvida e trabalhada na educao musical de base, certamente se constitui num
considervel suporte para a vida profissional do msico, em suas variadas modalidades, sendo
assim, um componente indispensvel em qualquer atividade musical que se desempenhe e pea
chave na construo de conhecimento de todo msico.
Consideremos, por exemplo, o que afirmam Salgado e Varela (2006):

Uma das tarefas fundamentais de todo msico escutar. Esta uma habilidade que
convm desenvolver desde as etapas mais iniciais da formao profissional, seja na
que trata de um regente, de um compositor, um intrprete, um etnomusiclogo ou
um crtico musical, e num amplo sentido, todo pblico informado deveria faz-lo.
No possvel considerar-se competente em qualquer destas reas a menos que se
tenha aperfeioado, na medida das capacidades de cada um, a audio discriminada
e crtica do produto da atividade musical, qualquer que ele seja (SALGADO e
VARELA, 2006, APUD OTUTUMI, 2008, p.14).

O desenvolvimento da percepo, segundo Campolina e Bernardes (2001), essencial e

indispensvel na formao de qualquer msico. Decerto, nos dias atuais, em que o aspecto auditivo
tem sido amplamente discutido nos meios acadmicos, vrias questes imanentes percepo
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ganharam espao considervel no terreno das pesquisas, como o ouvir, o perceber, o escutar,
assuntos que dizem respeito ao ensino de base, as diversas ticas sob as quais se abordam a
percepo, e muitos outros temas de cunhos mais abrangentes e subjetivos.
Temos presenciado nos ltimos anos, de acordo com as pesquisas levantadas por Otutumi
(2008), uma participao bem mais efetiva da percepo musical nas pesquisas cientficas e
acadmicas, haja vista o crescente nmero de trabalhos sobre o tema, mais precisamente dos anos
80 para c, quando houve grande impulso na rea, com a implantao do primeiro Programa de Ps-
Graduao no Brasil, em 1980, na UFRJ (SOARES, 1983, apud OTUTUMI, 2008, p. 29). No
podemos deixar de citar tambm, o surgimento de importantes peridicos e associaes ligados
educao e msica, no final da dcada de oitenta e incio de noventa, como por exemplo, a
ANPPOM em 1988 (com publicaes da revista OPUS e a ABEM, criada em 1991, com seus
Encontros anuais, fatores que contriburam fortemente para alavancar as pesquisas acadmicas
ligadas educao musical de um modo geral e com temas bastante variados.

1.4 Estruturao

Do ponto de vista normativo, a Disciplina Percepo Musical parte integrante do curso de

Bacharelado em Msica da UFPB, que se enquadra nos cursos de Graduao em Msica,
normatizados e regidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Nos cursos superiores, a Disciplina Percepo Musical se encaixa estruturalmente no bojo
das matrias consideradas tericas, dividindo assim, espao com Harmonia, Contraponto, Anlise,
etc. Sendo assim, a Percepo faz uma espcie de ponte entre os aspectos e conhecimentos tericos
e os procedimentos inerentes ao campo da audio, numa constante combinao entre o ouvir, o
escrever e o executar.
Em princpio, a prerrogativa bsica da Disciplina proporcionar meios e condies para o
treinamento e desenvolvimento auditivo, trabalhando as trs frentes: ritmo, melodia e harmonia,
atravs da escrita e leitura musicais e um conjunto de atividades bsicas e essenciais como ditados
variados, solfejos de diferentes tipos, constituindo-se assim como uma prtica voltada para os
aspectos de apreenso, de reconhecimento e de reproduo.
Dentro da grade curricular, a Percepo Musical matria obrigatria, no somente no
mbito do nosso Bacharelado, mas tambm de grande parte dos cursos superiores de msica no
 28

Brasil, com grande demanda e variedade de turmas, compostas por alunos de diferentes
instrumentos, com experincias anteriores das mais diversas possveis, o que implica sempre numa
clara e lgica questo de diversidade.
Numa poca em que no havia ainda esse movimento intenso de pesquisas que tratassem de
forma mais aberta sobre questes desse tipo, diversidade e heterogeneidade se constituam sempre
em dilemas difceis de serem resolvidos e somando-se a isso, todo o programa do Bacharelado em
Msica funcionava em prol da excelncia instrumental que sempre permeou o fazer musical
existente em nosso Estado.
Talvez a explicao mais plausvel para questes sobre desigualdades e diferenas, seja a de
que os alunos tenham advindo de aprendizados tradicionais de Teoria, com pouca ou at mesmo
nenhuma nfase, em alguns casos, aos aspectos da audio e da apreciao e muitos desses alunos
eram autodidatas e se dedicavam religiosamente aos seus instrumentos, tendo em vista o ensino
voltado para a excelncia do virtuosismo, como veremos mais frente, no tpico recorte
histrico.
Na atualidade, essa questo da heterogeneidade deixou de ser um problema e passou, com
o avano das pesquisas, produes acadmicas e tambm da questo da incluso, tema valioso para
estudos e pesquisas.
Apesar de certo avano nos dias atuais, em relao aos equipamentos e recursos utilizados
nas salas de aulas de Percepo Musical (como o CD, o DVD, data show, etc.), o piano tem sido o
carro chefe, o principal recurso didtico. Por ser bastante prtica e de simples manuteno, a
flauta-doce tambm muito utilizada, pelo menos no aspecto meldico (em ditados, por exemplo).
Em tempos mais remotos, a Teoria Musical dava mais nfase parte mais complexa da
msica (frmulas, smbolos e signos) e no valorizava tanto o aspecto da audio e da apreciao
musical. A Percepo Musical parecia estar meio que embutida dentro da Teoria, subjazendo
mais fortemente nas atividades do fazer musical. Com o passar do tempo, cremos que a Percepo
(j tida como matria oficial), por andar de mos dadas com as demais disciplinas tericas,
transformou-se numa espcie de guarda-chuva, onde esto abrigados tanto os aspectos tericos
quanto os relacionados audio. Na prtica do dia a dia, a metodologia utilizada tem sido
embasada na tripartite: melodia, ritmo e harmonia, com nfase na prtica do solfejo (falado e
cantado), ditados rtmicos e meldicos, reconhecimento de intervalos, acordes, etc., embora,
segundo pesquisas (Otutumi, 2008) existem alguns cursos no Brasil que destinam carga horria
especfica para uma Disciplina extra voltada para a Rtmica, como a UNICAMP e a FAP
(Faculdade de Artes do Paran) (OTUTUMI, 2008, p. 9).
 29

1.5 Recorte histrico

Antes de falarmos na implantao oficial da Disciplina Percepo Musical no curso de

Bacharelado em Msica da UFPB, precisamos recuar alguns anos na histria do ensino de msica
na Paraba, para que no paire a sensao de que tudo tivesse surgido do nada, de repente, como
num passe de mgica, o que seria tambm bastante injusto com vrios professores de msica e
outras pessoas no menos importantes, sem as quais, todo o movimento musical de nosso Estado
no teria nem sequer acontecido.
Aps a fase urea do Canto Orfenico nas dcadas de trinta a cinqenta, que por aqui tinha
seu maior representante na pessoa do ilustre Gazzi de S e posteriormente sua aluna Luzia Simes,
responsveis diretos pela criao da Escola de Msica Anthenor Navarro, o movimento do Canto
Orfenico nas escolas teve grande enfraquecimento nas dcadas que se seguiram e esse hiato
musical permaneceu at incio dos anos sessenta, quando foi criado o Setor de Artes da UFPB, no
reitorado de Guilardo Martins, que oferecia poca, aulas de Piano (Jos Alberto Kaplan, Gerardo
Parente e Germana Vidal), Canto (Carmela Matoso), Madeiras (Wascyli Simes), Metais (Maviael
Celestino), dentre vrios outros nomes importantes como Juarez Johnson, Piero Severi, Emlio
Sobel, Arlindo Teixeira, Rino Visani e Cussy de Almeida, todos na rea de cordas.
A Percepo Musical andava, at ento, abrigada na Teoria e no fazer musical. Como uma
Disciplina formalizada, teve seu surgimento paralelamente com o crescimento e implantao dos
cursos superiores de msica no Brasil na dcada de oitenta, como j anteriormente dissemos. Na
Paraba, mais precisamente em Joo Pessoa, foi criado, em 1978 o Departamento de Msica da
UFPB e o curso superior de msica, denominado de Bacharelado em Msica foi criado oficialmente
em 1979, no reitorado de Linaldo Cavalcanti, que numa ao conjunta com o governador do Estado,
Tarcsio de Miranda Burity, possibilitou que a mo de obra estrangeira que chegava s terras
paraibanas (vinda de diversas cidades do pas e tambm de outros pases como Frana, EUA, Chile,
Uruguai, Argentina, etc., para integrar a OSPB), viessem a atuar tambm como professores no
agora, Departamento de Msica da UFPB.
Nessa poca o enfoque do ensino era voltado totalmente para a formao do instrumentista,
que buscava por sua vez, a excelncia da execuo e o virtuosismo. Muitos alunos do Bacharelado
integravam a Orquestra Jovem da Paraba e outros integravam tambm Bandas de Msicas
importantes, como a 05 de Agosto, do 16 RC Mec, da PM e tambm muitas Bandas do interior do
Estado.
 30

Com toda a riqueza musical desse cenrio, era plenamente compreensvel essa forte nfase
do ensino no virtuosismo, pois o movimento musical era, conseqentemente, bastante intenso e o
sonho de muitos alunos na poca era vir um dia a integrar tais grupos, principalmente o corpo da
OSPB, considerada poca como uma das melhores da Amrica do Sul. Esse sonho veio a se
concretizar mais tarde para muitos ex-alunos e vrios deles inclusive, vieram a se tornar tambm
professores destacados da prpria UFPB, como por exemplo, Eli-Eri Moura, Carlos Ansio, Geraldo
Dias, o nosso inesquecvel e saudoso Radegundis Feitosa e mais recentemente o jovem compositor
Marclio Onofre, entre vrios outros no menos relevantes.
Foi nesse ambiente musical, voltado ao fazer musical bastante profcuo (no somente com a
OSPB, mas tambm com vrios outros grupos de msica de cmara de renome no cenrio nacional
e at internacional), que a Disciplina Percepo Musical estava inserida, ou seja, com o p no
ensino tutorial, voltado ao virtuosismo.
Com relao grade curricular, era Disciplina obrigatria, conforme j destacamos
anteriormente, com cerca de quinze a vinte alunos por turma, com duas horas semanais de aula,
ministradas por dois a trs professores por perodo, durante quatro semestres (Percepo I, II, III e
IV). Essa grande demanda implicava tambm, como j dissemos, numa forte heterogeneidade, o
que se constitua num grande problema para os professores.
Levando-se em conta a total carncia de propostas acadmicas relacionadas ao assunto,
ligadas s questes da expressividade, ainda tmida e inexpressiva relao interdisciplinar e entre
as diversas reas, como j destacamos anteriormente, tais propostas s comearam a surgir nos anos
noventa, tais professores se viam confusos sem saber a quem dar a voz e a vez (OTUTUMI, 2008,
p. 208) aos mais ou aos menos habilidosos musicalmente? Era preciso ter um verdadeiro jogo de
cintura.
Tais problemas, inevitveis, eram de se esperar, e eram lgicos que aparecessem, devido
grande demanda existente no Bacharelado, com alunos advindos de vrios setores distintos. O que
fazer, ento? Adequar o contedo das ementas realidade das turmas ou seguir risca tais
contedos? Testes de proficincia eram feitos pelos primeiros professores, dispensando assim os
alunos brilhantes e reservando aos demais o treinamento feito s pressas, visando s provas
semestrais, o que era um desconforto, tanto para professores como para esses alunos.
No dizer de OTUTUMI (2008):

Lidar com essas expectativas diferenciadas acaba sendo um incmodo, pois h a

insatisfao daqueles que sabem mais e querem avanar nos contedos, e a
frustrao daqueles que sabem pouco, percebem que no suficiente e desejam ter
tempo para aprender o que no sabem (p. 208).
 31

Entramos aqui, inevitavelmente, numa questo que nos remete educao de base, pois uma
grande parte dos alunos que ingressam nos cursos de msica no Brasil, o fazem, sem nenhuma
experincia anterior em termos de percepo musical. Inmeros alunos, ingressantes nesses cursos,
apenas tiveram, quando muito, uma preparao na esfera das matrias tericas, sem a nfase
necessria aos aspectos da audio e da apreciao musicais. Outros alunos ingressavam no curso
apenas com a experincia da msica popular, alm daqueles considerados autodidatas.
Quanto a essa questo, Gerling (1995) alerta que:

[...] um grande nmero de alunos esto despreparados, entram no terceiro grau

apresentando graves falhas e lacunas na sua educao musical. Os alunos que
entram no Curso de Graduao em Msica via de regra no tm uma leitura
musical fluente e isto um forte indcio de uma educao musical deficitria em
vrios aspectos perceptivos e conceituais (GERLING, 1995, p. 26).

Essa forte lacuna verificada nas bases est estreitamente vinculada to discutida questo da
educao musical nas escolas, aos complexos e extensos programas e leis de incentivo do Governo,
e quanto aos resultados efetivos de tais iniciativas, estamos ainda longe de vivenci-los em sua
totalidade, pois tal conquista depende de um emaranhado de fatores, como vontade poltica,
conscientizao da sociedade, dentre outros fatores, que sabemos serem viveis a longo prazo.
Para que tenhamos uma melhor noo da situao, vejamos o que diz Fonterrada (2008):

[...] ainda est longe a conquista de uma situao particularmente favorvel

presena da msica nas escolas. Apesar de um corpo de profissionais dedicar-se ao
estudo e pesquisa em educao musical, discutindo maneiras de implement-la
nas escolas do pas, ainda no houve modificaes profundas. A distncia entre o
que estudiosos e pesquisadores do tema recomendam e sua implantao efetiva
grande, porque a ao governamental morosa (FONTERRADA, 2008, p. 204).

Segundo a autora, apesar das iniciativas governamentais em torno de propostas direcionadas

ao projeto de implantao de msica nas escolas, ainda no h uma poltica nacional firmemente
sedimentada, nem profissionais habilitados em nmero suficiente (Ibidem, p. 29).
Outra agravante o fato de que as propostas educacionais tm sido elaboradas por pessoas
no ligadas msica, ou seja, por especialistas em gesto empresarial e no por especialistas em
msica (Ibidem, p. 203), o que pode acarretar em leis tecnicamente bem elaboradas e amparadas do
ponto de vista legal, mas que talvez no contemplem na ntegra, todas as especificidades e
particularidades inerentes aos interesses e preocupaes dos agentes principais envolvidos
diretamente nesses projetos, que so os professores e os alunos.
 32

oportuno citarmos tambm, que paralelamente a essas iniciativas, o meio acadmico vem
sofrendo mudanas gradativas, geradas por diversas tendncias educacionais e teorias de
aprendizagem.
Vejamos o que Fonterrada relata, sobre tais tendncias:

Enquanto isso, na comunidade acadmica, sofre-se a influncia de diversas

tendncias educacionais e teorias de aprendizagem. O ensino no mais pensado
unilateralmente, como uma linha que vai do professor ao aluno. Ao contrrio,
busca-se uma relao de mo dupla entre professores e alunos, ou entre os
membros de uma sala de aula. No mais o professor que ensina e o aluno
aprende. H uma tendncia em transformar a escola, ainda que idealmente, em
uma comunidade de aprendizes (Ibidem, p. 204).

Plenamente cnscios da necessidade de preencher e suprir as referidas lacunas provocadas

pelas falhas nas bases, o Departamento de Msica criou (de forma mais profcua nos anos oitenta),
no mbito da Extenso, vrias turmas de musicalizao como: Musicalizao infantil, Musa 1, 2,
3, Musicalizao para adultos, Teoria e leitura musical, Leitura e Escrita Musical, etc.. Tal
iniciativa, alm de trazer bons resultados, do ponto de vista pedaggico, fazendo despontar vrios
alunos de destaque, proporcionou um movimento bastante intenso no mbito da Extenso.
Com a criao e implantao do Curso de Ps-Graduao, em 2004 e do Curso Seqencial
em 2009, o problema passou a ser o espao fsico, pois no h salas suficientes para tantas turmas
(tanto para as aulas coletivas como as individuais) e os professores tm de disputar de forma
enrgica o seu espao.
Computamos assim, o funcionamento de quatro nveis de ensino: 1) Extenso; 2)
Graduao; 3) Curso Seqencial1 e 4) Ps-Graduao. Vale salientar que no mbito da Extenso,
alm do ensino de instrumentos, as turmas de Musicalizao continuam a funcionar, mas de forma
desordenada e aleatria, sem ementas e contedos programticos definidos.

1.6 Principais componentes, perspectivas e propostas

De acordo com a literatura disponvel sobre o tema da percepo, possvel constatar que o
ensino da disciplina gira praticamente em torno de duas vertentes: uma, de acordo com alguns

1
Curso superior, aprovado formalmente atravs de Resoluo do Consuni e projeto Reuni/UFPB (2009), com formao
especfica em Musica Popular e Regncia de Bandas e Fanfarras, atendendo uma ampla demanda profissional, advinda
dos mais diversificados meios.
 33

estudos atuais, considerada como tecnicista, mais restritiva, que lida com os aspectos ligados
cognio e aos materiais isolados da msica e que tem ampla predominncia; a outra, chamada por
alguns autores de expressiva, global, holstica, que valoriza os componentes musicais no
mbito da esttica.
Sobre as duas, vejamos o que diz Otutumi (2008):

Verificamos, na bibliografia sobre o assunto, que o ensino dessa disciplina possui,

pelo menos, duas acepes ou linhas mais evidentes: 1) a viso que a relaciona
com Treinamento Auditivo, e de forma objetiva determina seus critrios de
avaliao, competncia, habilidade e finalidade; 2) a viso que a trata como
ferramenta para compreenso da msica, estabelecendo o conhecimento global
como prioridade, integrando a ele aspectos emocionais, resultando numa conduo
mais subjetiva (OTUTUMI, 2008, p. 19).

E de acordo com Grossi (2001):

possvel identificar duas dimenses abrangentes de experincia musical atravs

de modelos de testes e pesquisas desenvolvidas na psicologia. Na primeira, os
testes seguem uma abordagem mais cognitiva e so comumente designados para
avaliar a habilidade musical. A segunda dimenso trata da experincia e da
resposta ao contedo esttico da msica (GROSSI, 2001, p. 50).

A partir da identificao desses dois principais componentes, faremos uma breve

apresentao de cada um deles, evidenciando suas principais caractersticas, atravs de citaes
relevantes de vrios pesquisadores e estudiosos sobre o assunto.

1.6.1 O componente Tcnico

Segundo Sonia Albano Lima (1998), a maioria dos pases latino-americanos segue um
sistema de ensino musical mais personalista e humanista, favorecendo o desenvolvimento da
personalidade humana, enquanto ns temos sido influenciados pelo sistema tecnicista americano.
A autora alerta, que segundo alguns pesquisadores em Educao Musical, isso tem contribudo, em
boa parte, para a queda de qualidade do estudante de msica brasileiro e seu desinteresse em seguir
uma carreira musical (LIMA, 1998, p. 94).
O nosso sistema poltico-educativo, segundo ela [...] adotou o tecnicismo em todos os
nveis e em todas as reas, fato que obriga um vnculo acentuado da educao com o trabalho
(Ibidem, p. 101).
 34

Com as polticas pblicas direcionadas mais fortemente para os cursos superiores de msica,
em detrimento de propostas mais consistentes de implantao da msica no ensino mdio, tm
contribudo sensivelmente para:

uma acelerada dicotomia e fragmentao das propostas curriculares nos dois nveis
de aprendizagem ensino mdio de msica e ensino superior. Esse comportamento
separa em patamares distintos e incomunicveis os aspectos tcnicos da linguagem
musical dos aspectos tericos, provoca a incomunicabilidade desses docentes e
conduz ao tecnicismo exagerado do ensino mdio de msica que no se preocupa
em sensibilizar musicalmente os estudantes nas escolas de educao bsica (LIMA,
1998, p. 94).

Lima destaca tambm a importncia de se pensar a linguagem musical como um agente que
rompa as fronteiras do mero tecnicismo, valorizando aspectos que almejem o conhecimento
musical como um todo (Ibidem, 95). A pesquisadora, citando artigo de Fonterrada,2 destaca a
existncia de duas principais matrizes:

A tradicional, focada de forma reprodutora no ensino de instrumentos musicais,

utilizando tcnicas universais consolidadas mundialmente, com o objetivo da
formao de instrumentistas, cantores, compositores e regentes;

A alternativa, por sua vez, visa a formao do apreciador musical e o pensamento

criativo, priorizando uma vivncia e uma inter-relao com outras formas de
expresso, numa concepo holstica de que a msica inerente a todo ser humano

Segundo a autora, do ponto de vista dessa matriz alternativa, a msica, tal qual a fala,
constitui-se em campo de experincias que transcendem a questo tcnica e se configura como o
prprio meio em que o sujeito vive (id., ibid.).
A pesquisadora Sonia Albano Lima, citando os autores do livro La Expressin Musical em
la Educacin Bsica3 relata que, de acordo com eles, os avanos tecnolgicos e a massificao
advinda da revoluo industrial e tecnolgica a partir de 1900, so os fatores responsveis pela falta
de estmulos estticos no homem contemporneo, gerando nele, um atrofiamento da capacidade de
apreciao esttica (ORIOL, PARRA, 1979, apud LIMA, 1998, p. 97 - 98); nesse sistema, o

2
FONTERRADA, Marisa T. de O. Linguagem Verbal e Linguagem Musical. Cadernos de Estudo Educao Musical.
Belo Horizonte, n. 4-5, p. 30-43, Nov. 1994.

3
ORIOL, Nicols e PARRA, Jos Maria. La msica em El contexto de La educacion general. In: La expressin
musical en la educacion bsica, p. 9-16. Madrid: Editorial Alpuerto, 1979. 257 p. p. 9-18.
 35

vnculo da educao com os aspectos altamente tcnicos do trabalho, conseqentemente muito

forte, da a preocupao de alguns pases do Centro e Norte da Europa, com a questo da educao
esttica; hoje em dia, quase todos os pases europeus fomentam a prtica da msica entre os jovens
estudantes, com o intuito de enriquecer a imaginao e a personalidade do aluno (ibidem).
Com essa preocupao, os autores citados pela autora recomendam que:
1. Os educadores musicais preocupem-se em musicalizar a sociedade para torn-la consciente
do seu valor formativo;
2. A educao musical deve ter um carter progressivo, acompanhando a criana em todo o
processo evolutivo, desde o Jardim da Infncia at o ensino superior;
3. Deve ter um contedo formativo e no apenas tecnicista;
4. No deve ser uma disciplina especfica, restrita ao conhecimento de uma linguagem, visando
resultados puramente individuais;
5. A metodologia pertinente dever ser experimental e participativa, liberta da simples
representao conceitual e grfica dos sons;
6. A linguagem musical dever ser abordada numa perspectiva ampla, onde os educadores
ensinaro canto, cultura vocal, educao do ouvido, educao rtmica, solfejo, histria da
msica e o conhecimento de obras musicais por audio direta ou por gravao;
7. O professor de educao musical precisa desenvolver uma boa formao musical e
pedaggica (ORIOL, PARRA, 1979, apud LIMA, 1998, p. 98).

A autora chama a ateno de que o tecnicismo no foi e nem ser o motivo centralizador da
crise instaurada na educao musical brasileira com relao implantao de uma poltica de ensino
musical mdio (LIMA, 1998, p. 100 - 101).
O problema da educao musical no Brasil no residiria, na opinio da pesquisadora, na
aplicabilidade ou no de um paradigma tecnicista ou no, mas na insistncia em uma proposta de
ensino dualista, consagrando ao mesmo tempo o terico musical do tcnico, embora no havendo
uma articulao adequada entre essas partes, em decorrncia do protecionismo legislativo, que
privilegiaria os cursos superiores em detrimento de polticas de incentivo de implantao de msica
no ensino mdio (Ibidem, p. 94).
No mundo globalizado de hoje, em que se exige a habilitao de profissionais cada vez mais
capacitados e especializados em suas reas de atuao, entretanto essas capacitaes precisam
caminhar com mais flexibilidade, pois ao mesmo tempo em que essas exigncias se tornam
necessrias, tambm se exigem profissionais com maior capacidade de reflexo, com vistas ao
melhor desempenho de sua funo.
Na tentativa de combater essa dualidade estrutural do ensino brasileiro, que de um lado
direciona sua educao para os trabalhadores instrumentais de funes coletivas e hierrquicas, e do
outro, uma educao mais humanista, voltada para os dirigentes e intelectuais, a autora cita o
 36

trabalho relevante da pedagoga Accia Zeneida Kuenzer4, que em seu artigo, projeta uma alterao
substancial no ensino mdio brasileiro que deve se estender para o ensino musical (KUENZER,
1994, apud LIMA, 1998, p. 103)
Nesse sentido, Lima defende que, pelo fato de todos desempenharem, em certa medida,
funes instrumentais e tcnicas ao mesmo tempo, essa separao ou esse dualismo colocado em
questo. A autora postula que o pensamento moderno no tem priorizado mais a anlise do mundo
em partes independentes, mas sim na sua totalidade. Parafraseando Maria Cndida Moraes, a autora
compactua que:

[...] h necessidade de se estabelecer um novo paradigma para a educao que

reconhea a interdependncia existente entre os processos de pensamento e de
construo do conhecimento e o ambiente em geral. Esse paradigma deve resgatar
a viso de contexto para no separar o indivduo do mundo em que vive e de seus
relacionamentos, promovendo-os a seres interdependentes que reconhecem a vida
humana entrelaada com o mundo natural (Ibidem, p. 104).

Considerando que o processo de construo do conhecimento se processa de forma

multidimensional e inter-relacionado, no h, segundo a autora, razes para que se conceba um
paradigma dualista na educao musical (Ibidem, p.105). Concordando mais uma vez com a
pedagoga A. Z. Kuenzer, a autora recomenda ento, uma maior interao entre os diversos nveis
educacionais (infantil, mdio e superior), no sentido de discutirem processos de reformulao nos
cursos de msica, em razo da crescente cientifizao da vida social e produtiva, que passa a exigir
do trabalhador, maior apropriao de conhecimento cientfico, tecnolgico, poltico e cultural
(Ibidem, p.106).
De acordo com Lima (1998), essa proposta se coadunaria perfeitamente s exigncias da
nova LDB 9394/96, pois na medida em que essas propostas se estendem s escolas de msica,
impor-se-ia ao prprio setor as seguintes medidas :
Uma reavaliao e reviso crtica em todos os seus sistemas de aprendizagem:
Utilizao da informtica nos processos de criao artstica e no ensino propriamente dito;
Valorizao do ensino musical no-formal;
Modernizao dos contedos curriculares;
Adoo de um ensino mais interativo entre as diversas reas de conhecimento;
Maior incentivo pesquisa e a experimentao;
Fortalecimento da educao profissional e maior interao do profissional com a sociedade e
com o processo cultural da nao (LIMA, 1998, p. 106).

4
KUENZER, Accia Zeneida. A questo do ensino mdio no Brasil: A difcil superao da dualidade estrutural. In:
MACHADO, Luclia Regina de Souza et AL. Trabalho e Educao. 2. Ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 1994,
134 p. p. 113-128.
 37

Finalizando, Lima (1998) reflete:

Um ensino musical contnuo e gradual que valorize igualmente o tcnico e o

terico como partes integrantes do mesmo processo de vital importncia para o
desenvolvimento da educao musical, uma vez que atua no indivduo de forma
integrada e permite um aprendizado da linguagem musical slido que habilitar o
msico para trilhar os mais variados setores na rea (Ibidem, p.106).

Contextualizando de forma mais direta, os objetivos em salas de aulas, de acordo com essa
viso tecnicista, esto mais centrados na valorao de aspectos relacionados habilidade dos alunos
em discriminar e reconhecer os pares de estmulos musicais, ou seja, os elementos isolados em
msica, como alturas, dinmicas, duraes, timbres e outros componentes que digam respeito aos
materiais musicais.
De acordo com estudos e trabalhos acadmicos, h uma forte predominncia, nos cursos
superiores de msica, de uma valorizao quase que exclusiva, aos aspectos meramente tcnicos no
que tange aos materiais da msica. Para reforar essa afirmativa, vejamos o que diz Grossi:

[...] verifica-se que a discriminao de componentes isolados do contexto geral da

msica compe a base para a maioria dos testes. Nestes, enfatiza-se a capacidade
de discriminar, reconhecer e comparar pares de sons relacionados altura, timbre,
ritmo, dinmica, harmonia e assim por diante. Basicamente, os testes buscam
respostas relacionadas aos aspectos tcnicos da msica e neste contexto, a
percepo objetivamente avaliada atravs do emprego de questes
padronizadas e mensuraes quantitativas (GROSSI, 2001, p. 51).

Grossi, que em seu trabalho critica essa forma atomizada de lidar com os materiais da
msica (no somente no que diz respeito aos testes de percepo, mas tambm aos procedimentos
de forma geral), defende a valorizao da natureza diversificada da prpria experincia musical,
ou seja, as pessoas, alm dos materiais isolados da msica, tambm consideram e respondem a
outros fatores e aspectos mais diversificados.
A msica, no seu entender, deve contemplar tambm uma abordagem mais ampla e atrelada
forma e ao contexto nos quais ns a vivenciamos, e no considerar unicamente seus elementos de
forma compartimentalizada, enfatizando a organizao e execuo das notas musicais
isoladamente, valorizando apenas o olhar para as relaes das notas com as outras dentro de uma
determinada pea, levando em considerao as normas apropriadas de gnero e estilo (Green,
Apud Grossi, p.136).
Vejamos o que diz a autora, com relao aos testes decorrentes destas prticas:
 38

Os testes de percepo musical so limitados, pois no levam em considerao a

pluralidade e a diversidade das formas como as pessoas ouvem e respondem
msica desconsideram, por exemplo, a dimenso expressiva da msica, o
contexto em que foi feita e a compreenso do todo da obra musical (dimenso
holstica) (GROSSI, 2001, p.137).

A razo pela qual se explica essa forte influncia dos testes de habilidades, segundo
Grossi, seriam, dentre outros, a objetividade de critrios de avaliao nas respostas, pois critrios
numricos so mais fceis de se quantificar e mensurar, embora sejam pobres de significao. Por
outro lado, Grossi explica que os tipos de respostas analisadas pela vertente expressiva envolvem
amide o uso de metforas, associaes visuais e outros tipos de associao e esses aspectos
dificilmente podem ser quantificados e avaliados, pois envolvem respostas de carter subjetivo e de
natureza individual.

Por fim, Grossi salienta que uma consubstanciao das duas dimenses pode ser
considerada, ao refletir:

Em sntese, alm das habilidades dos estudantes em reconhecer os aspectos

tcnicos da msica, um teste de percepo musical mais abrangente poderia avaliar
o conhecimento deles em relao aos aspectos expressivos, estruturais e
contextuais da msica. Sugiro uma avaliao que permita respostas compostas
uma abordagem musical mais qualitativa, em que os estudantes possam responder
de diversas maneiras e emitir julgamentos diferenciados (questes mais abertas,
dissertativas). Respostas e julgamentos no se limitam necessariamente aos
aspectos analticos, tcnicos ou s atividades discriminatrias centradas nos
materiais do som. No contexto qualitativo da experincia musical, estas poderiam
emergir de forma imaginativa e criativa (ibid., P. 129).

No resta nenhuma dvida - em consonncia agora com Bernardes (2001) - de que essa
predominncia tem como fator responsvel, o modelo rgido de ensino musical, europeizado,
herdado pelos nossos conservatrios, o que foi encampado por nossas escolas superiores de
msica e prossegue ainda hoje nessa linha pedaggica, utilizando o discurso musical fragmentado
(ditados, solfejos e suas variaes) como os procedimentos pedaggicos mais eficazes para que o
aluno adquira, atravs do reconhecimento e da reproduo um domnio suficiente na prtica da
leitura e da escrita musicais (BERNARDES, 2001, p. 74).
Para que tenhamos uma idia mais esclarecedora a respeito dessa herana, Esperidio (2001)
nos relata sobre a transformao do antigo Imperial Conservatrio (criado em 1841, sob a iniciativa
de Francisco Manuel da Silva) na atual Escola de Msica da Universidade do Rio de Janeiro;
mesmo com as modificaes introduzidas na poca, os paradigmas de ensino continuaram focados
nas questes sociais, assistenciais e humanistas, cujas concepes valorizavam o tecnicismo,
 39

priorizando-se o repertrio europeu dos sculos XVIII e XIX e desconsiderando a totalidade do

universo musical (ESPERIDIO, 2001, p.70)
No mbito educacional dos conservatrios, prossegue a autora, a viso tecnicista
preponderante e os procedimentos metodolgicos esto centrados na aquisio de habilidades da
execuo instrumental em detrimento de uma educao musical que contemple o indivduo como
um ser atuante, reflexivo, sensvel e criativo; o professor exerce, nesse caso, uma funo de mero
transmissor de saberes e conhecimentos; segundo a autora e estes esto compartimentados em
disciplinas organizadas de modo linear, seqencial, estanques e fragmentadas, dissociadas da
contemporaneidade musical e descontextualizadas (Ibidem).
No queremos aqui, criticar a influncia exercida pelos pases europeus e tambm os EUA
na questo do legado dos conhecimentos no s em msica, mas tambm em educao musical.
Temos de reconhecer que, no que diz respeito msica, grande parte da bibliografia, assim como o
modelo da grade do curso de bacharelado, e da ps-graduao devemos a esses pases, sendo sua
contribuio imprescindvel e inegvel.
Embora haja uma constatao inegvel da grande predominncia altamente tecnicista nos
currculos dos conservatrios, Esperidio salienta que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96 haveria possibilidades de reflexes e mudanas curriculares dos
conservatrios, como observa a autora:

Nessa direo, necessrio realizar profundas reflexes sobre os currculos e as

prticas pedaggicas dos Conservatrios, superando o enfoque tecnicista e o
paradigma curricular da pedagogia tradicional e adotando-se novas concepes de
educao musical, as quais devem estar em conexo com a realidade em que se
inserem. Assim, a formao predominantemente tecnicista dever ceder lugar a
uma formao que considere o sujeito nas suas potencialidades e na sua capacidade
de realizar uma ao transformadora na sociedade (Ibidem, p. 71).

A autora acredita que a partir dessa Lei, os conservatrios tendero a absorver esse novo
paradigma de ensino, tendo em conta que o foco principal do ensino a formao dos indivduos
na perspectiva do pleno exerccio da cidadania (p.71); no sentido de corroborar com as declaraes
de Esperidio, atentemos ao que rezam as Diretrizes Curriculares de 1999:

I. independncia e articulao com o ensino mdio;

II. respeito aos valores estticos, polticos e ticos;

III. desenvolvimento de competncias para a laboralidade;

 40

IV. flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;

V. identidade dos perfis profissionais de concluso de curso;

VI. atualizao permanente dos cursos e currculos;

VII. autonomia da escola em seu projeto pedaggico.

De acordo com informaes de Esperidio, o MEC editou os Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico em vrias reas, inclusive a rea de Artes.
Ao que tudo indica, j se pode antever no somente uma ampla reforma nos currculos dos
conservatrios, em consonncia com as tendncias atuais previstas na nova legislao, como
tambm uma articulao da msica com outras formas de linguagens artsticas e com os meios de
comunicao (Ibidem, p. 71), o que certamente ir trazer mais opes de atuao no mercado
profissional.
Considerando essas novas tendncias e conseqentemente reconfiguraes curriculares no
sentido de que haja estreita relao com as demandas do mercado profissional musical, torna-se
premente tambm uma conscientizao geral da classe docente no sentido de que renovem suas
concepes e suas prticas pedaggicas, para que os novos currculos enveredem nessa direo (p.
72), ou como conclui Esperidio:

Nessa direo, a renovao das escolas, com base na construo de um novo

currculo condizente com o nosso momento histrico, fundamental para a
contemporaneidade da educao. Em relao aos conservatrios, a necessidade de
mudana de paradigma torna-se bem mais acentuada, pois as prprias concepes
de som e de linguagem musical sofreram profundas transformaes, e novas
tecnologias j fazem parte da criao musical (Ibidem, p. 73).

Em conformidade com o que temos visto, as prticas mais tradicionais, que contemplam
mais enfaticamente os aspectos tcnicos, ou em outras palavras, esse jeito tecnicista de ser e de
ensinar tm enfrentado srias crticas por parte de alguns estudiosos, que questionam sua eficcia
perante as demandas e necessidades atuais da sociedade. Afinal, tais prticas adotadas no
treinamento auditivo seriam de fato adequadas para desenvolver no aluno a compreenso e o
domnio da linguagem musical, ao mesmo tempo que o capacitariam (sic) a ouvir, ler e escrever?
(BERNARDES e CAMPOLINA, 2001, p. 9).
 41

De acordo com o relevante trabalho de Campolina e Bernardes, comum, numa aula de

percepo, a escolha de trabalho de um processo que privilegia a fragmentao do discurso musical,
provocando uma escuta cada vez mais distanciada da inteiridade do fenmeno (ibid., p. 10).
De acordo com os autores, cria-se com essa viso fragmentada, uma espcie de miopia
auditiva, fazendo com que o msico no perceba o discurso musical de forma mais global; a
recomendao seria a compreenso do fenmeno musical como um todo e preferencialmente sem o
uso da partitura, atravs de uma audio chamada de estrutural/sisttica; citando Koellreutter, os
autores explicam:

[...] um tipo de escuta capaz de identificar, classificar, relacionar, hierarquizar e

globalizar uma escuta capaz de organizar os fatos musicais de qualquer natureza
(gramatical, sinttica, semntica e esttica), em um todo complexo, que nos daria
uma imagem bastante aproximada do fenmeno musical (Ibidem, p. 10).

Os autores acreditam que atravs do desenvolvimento dessa audio estrutural/sisttica,

seria possvel por parte do aluno, uma maior fluncia na anlise e capacidade de sntese nas relaes
(sucessivas e/ou simultneas) do tecido musical (ibidem); eles partem do pressuposto de que a
partitura nada mais do que a representao grfica de algo maior que o fenmeno musical e
este compreende uma complexidade de informaes que no so expressos na ntegra pela partitura.
J em seu trabalho individual, a autora postula que os procedimentos tradicionais, pautados
nas simples reprodues de solfejos e ditados repetitivos, cumprem unicamente a funo de
adestrar e condicionar, sendo assim, prticas superficiais e alienantes (BERNARDES, 2001,
p.76).
Atentemos s consideraes de Bernardes (2001):

Acreditamos que a proposta pedaggica que sustenta e rege a metodologia

tradicional de ensino de Percepo Musical est alicerada numa concepo de
msica e ensino musical que compromete a formao musical e auditiva dos alunos
por no pensar a msica como uma totalidade, algo vivo, fonte de conhecimento e
por isso, um saber em si (BERNARDES, 2001, p.74).

Bernardes, em seu trabalho - no sentido de promover a compreenso e o domnio da

linguagem musical - sugere que alm da anlise auditiva e da execuo instrumental, a criao se
constitui num importante veculo para a consecuo desse objetivo. Seu trabalho prioriza tambm, o
que achamos importante, prticas pedaggicas e currculos voltados realidade brasileira (p. 73).
Em sua viso, a msica uma forma de se comunicar; logo, para que haja comunicao,
torna-se necessrio um veculo que possa viabilizar essa comunicao, ou seja, uma linguagem, e a
 42

msica seria essa linguagem; a funo da percepo, nesse processo, seria a de equipar o aluno para
perceber auditivamente, refletir e agir criativamente sobre a msica (Ibidem, p. 75).
Podemos constatar esse fato, atentando s palavras da prpria autora, quando ela diz que a
msica est estruturada sobre a ordem da linguagem, ela uma linguagem. Uma vez que esta seja
compreendida, as notas e os ritmos se afinaro e sero precisos pela necessidade da sua prpria
expresso (Ibidem, p. 77).
Nessa direo, Bernardes pe em questo a qualidade das prticas auditivas correntes, ao
questionar at que ponto a linguagem musical estaria sendo introjetada, assimilada e compreendida
atravs desse treinamento? (Ibid., p. 76).
Bernardes (em citao a Ehrenzweig), explica que a nossa percepo processada em duas
camadas:
1. a da mente de superfcie, onde so percebidos eventos musicais claramente articulados
(escalas, ritmos, acordes, dinmicas, etc.);
2. a da mente profunda, que capta eventos que vo alm da capacidade da mente de superfcie,
como as ocorrncias no evidentemente articuladas (transitivas), conforme melhores explicaes
da autora:

[...] tipo os glissandos e vibratos entre uma nota e outra, acordes e fragmentos
meldicos de passagem ou os procedimentos como inverses, espelhamento,
retrogradaes ou ainda as idias e motivos musicais, suas variaes e elaboraes
existentes no decorrer da pea (BERNARDES, 2001, p. 76).

Segundo a autora, a mente profunda seria muito mais criativa e flexvel que a mente de
superfcie que tende a ser mais rgida e esttica (ibidem) e que existem alternncias entre ambas.
Num primeiro nvel de captao, as ocorrncias musicais inarticuladas (transitivas) seriam
registradas pela mente profunda e a partir de ento, nossa audio consciente, num segundo nvel
de audio, selecionaria e apreenderia de forma gradual essas ocorrncias (Ibidem).
De acordo com a autora, sem o devido conhecimento das vrias possibilidades de
articulao entre esses dois nveis, no se pode esperar que seja possvel a apreenso dessas
ocorrncias unicamente atravs dos to recorrentes solfejos e ditados, nem pretender e eleger a
audio de superfcie como instncia competente na apreenso e domnio da linguagem (Ibidem).
O fato de se ser apto e se ter boa habilidade na aquisio e apreenso dos vrios aspectos
musicais isolados, no garantiria, segundo Bernardes, a plena conscincia e a compreenso das
relaes musicais implcitas nas partituras; em sua concepo, tais prticas serviriam apenas para
adestrar, sendo at superficiais e alienantes (BERNARDES, 2001, P.76).
 43

Levando-se em considerao que a msica realmente uma linguagem, esta sendo

compreendida, as notas e os ritmos se afinaro e sero precisos pela necessidade da sua prpria
expresso; a msica no caso infinitamente maior do que a captao dos materiais isolados e a
simples apreenso desses materiais no podem, isoladamente, servir de parmetros de avaliao
(Ibidem, p. 77).
Na avaliao da autora, o caminho poderia ser inverso, ou seja, a partir da percepo global,
do todo, seria ento possvel perceber a relao desse todo com suas partes, procurando
identificar as estruturas que sustentam no somente as partes do todo, como tambm o prprio todo,
ou em outras palavras, enveredar pelo caminho da desconstruo do macro para o micro.
No se pode pretender que todos ouam e percebam da mesma maneira, o que muito
suscetvel de se verificar nas prticas usuais; h de se respeitar as limitaes de cada indivduo, seu
tempo de apreenso dos componentes do objeto sonoro. Como diz Bernardes:

So procedimentos pedaggicos que subentendem um movimento de cima para

baixo e de fora para dentro, portanto, de alguma forma autoritrios e que excluem
tanto quem se sente inibido ou ansioso por no dar conta do que se prope naquele
momento, quanto quem j deu e se refugia no sono enquanto espera (Ibidem, p.
77).

A democratizao desses procedimentos, com o devido respeito s diferenas, visando a

incluso e a interao, propiciariam a expanso das fronteiras da percepo, e desta forma,
segundo a autora:

A percepo deixa de ser o territrio de uns poucos privilegiados possuidores do

ouvido absoluto, para ser possvel a qualquer um que se habilite a desenvolver
um bem trabalhado ouvido relativo. Essa possibilidade de construir o
conhecimento, a partir da prpria capacidade e dos prprios recursos, democratiza
o saber e torna o aprendizado vivo e interessante, alm de estabelecer o sentimento
de incluso (BERNARDES, 2001, p. 77).

A anlise auditiva tem como foco principal de trabalho o objeto sonoro visto como um
todo (tendo em conta que a experincia auditiva integradora, ao contrrio da viso) ou seja,
considerando a msica realizada na sua inteireza e no a sua fragmentao (partitura); quando
ouvimos, o fazemos de forma integral e no de forma separada; considera-se a inter-relao
constante entre os vrios elementos musicais, no se permitindo a sua fragmentao.
Parafraseando oportunamente Koellreutter, a partitura apenas o mapa, no o territrio. Essa
forma de percepo mais global, que considera o fenmeno musical em toda as suas
complexidades, perpassa pela interao das duas mentes (ibidem).
 44

Na objetivao da compreenso desse painel multifacetado que o objeto sonoro, com suas
complexidades, a autora defende a utilizao da audiopartitura como recurso pedaggico eficaz, na
qual o aspecto criativo musical fomentado nos alunos (por exemplo, na questo da grafia musical,
que contempla no s a escrita musical tradicional como tambm notaes alternativas por parte dos
alunos) a partir do que foi analisado auditivamente. Esse trabalho feito de forma coletiva, isto :

[...] todos ouvem a mesma msica ao mesmo tempo e cada um pode expor sua
verso sobre o que foi ouvido. Essa troca possibilita-nos alargar e aprofundar
nossos horizontes de percepo, descobrir e desenvolver outras possibilidades de
realizao musical (Ibidem, p. 78).

Os passos seguintes so: o processo de criao e a realizao da execuo musical; no

processo de criao o aluno tem a possibilidade de lidar com a msica de forma mais concreta e
prtica, onde ele por as mos na massa, ir manipular o que foi apreendido auditivamente,
unindo o pensar e o fazer, gerando assim, de forma natural, conhecimento, alm de aprendizado.
Segundo Bernardes, nesse momento que se processa a compreenso da linguagem musical, ou
em outras palavras, quando funciona (nessa seqencia) a tripartite ouvir, compreender e criar
(BERNARDES, 2001, p. 79).
Nessa perspectiva, h uma participao e interao de todos os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem e o professor no tem mais a conotao de algum que detm a
verdade e o saber, passando a assumir a figura de orientador, respeitando as diferenas dos
alunos, assim com o todo o seu contexto de vida, considerando suas aptides, suas limitaes, sua
histria, etc., desempenhando dessa forma, o verdadeiro papel do educador (Ibidem, p. 78).
Concluindo, a proposta de Bernardes defende que alm da incontestvel importncia da
prtica interpretativa reprodutora, seja ela atravs de reprodues embasadas nas orientaes dos
professores, reprodues ao p da letra das edies de partituras ou imitando os grandes intrpretes,
importante que paralelamente a esse processo de recriador, se valorize tambm o aspecto de
criador, ou como a prpria autora postula:

Aqu, o que se aventa a possibilidade desse intrprete acrescer ao seu pensamento

de recriador o de criador e assim ver-se embasado a ser co-autor. Dessa forma, a
repetio e a reproduo seriam substitudas por recriaes vivas, impregnadas de
identidade e novos sentidos. A msica passaria a ser domnio de todos que
quizessem desvendar-lhe a linguagem e no mais dos poucos iluminados
(BERNARDES, 2001, p.84).
 45

1.6.2 O componente Expressivo

Uma segunda dimenso, oriunda dos estudos em psicologia da msica, sob a qual a
percepo est envolvida a que aborda a msica de uma maneira mais abrangente, global,
humanista, qualitativa e inclusiva, trazendo em seus conceitos uma ampla gama de
significaes, com objetivos mais genricos e variados e que a princpio, trata da experincia e da
resposta ao contedo esttico da msica (Grossi, 2001, p. 50), abordando-a sob um prisma de
questes como a afetividade, sentimento, emoo, etc., o que tem sido amplamente discutido em
vrios trabalhos e artigos acadmicos nos ltimos anos.
Os estudos da Dra. Cristina Grossi (2001), supervisionados pelo Professor Dr. Keith
Swanwick, analisaram testes realizados nos cursos de Licenciatura em Msica, aps a constatao
da predominncia de aspectos exclusivamente tcnicos, que compem uma linha de avaliao
considerada atomstica. Ela sugere, ento, testes que valorizem outros aspectos, ligados natureza
da prpria experincia musical, conforme parte do resumo do seu artigo5.
Essa forma de abordar e tratar a msica nos transmite num primeiro olhar, ou musicalmente
falando, primeira vista, a impresso de que a compreenso dos saberes musicais seria algo bem
mais profundo do que podemos conceber de forma mais simples e que transporta,
conseqentemente consigo, inmeros e incertos sentidos e significados.
De acordo com os estudos de Grossi (2001, p.130), no que diz respeito educao, a
investigao das respostas no nvel afetivo/emotivo, oriundas dos estudos e pesquisas da
psicologia so bastante problemticas, e de uma forma ainda mais acentuada, quando se trata de
percepo musical. Um problema que surge em decorrncia disso, por exemplo, que ao confrontar
os ouvintes com o objeto musical, os resultados de tais pesquisas no contemplam de forma
satisfatria os contedos expressos na msica, mas ficam meramente na esfera dos sentimentos
afetivos e emocionais, embora se saiba realmente do poder que a msica exerce no comportamento
humano, provocando reaes das mais diversas possveis.
Outro problema inerente a essa perspectiva, segundo Grossi (2001), a grande dificuldade
em estabelecer mensuraes e avaliaes dos elementos da msica a partir da esfera da esttica,
onde se pretenderia examinar respostas afetivas e emocionais relacionadas s reaes emocionais e
pessoais, o que uma questo altamente idiossincrtica; no mbito educacional, as pesquisas da
psicologia musical, evidenciam mais nitidamente as reaes emocionais das pessoas quando

5
Avaliao da percepo musical na perspectiva das dimenses da experincia musical. Revista da ABEM, 2001.
 46

confrontadas com a msica, do que sobre a forma como lidam com o carter expressivo da prpria
msica (p.51).
o que nos mostra Grossi, fazendo uso de observaes do prprio Swanwick:

Estudos da expressividade da msica inevitavelmente esbarram em um obstculo

maior: qualquer descrio que algum possa fazer da maneira com que o carter
expressivo percebido ser inevitavelmente metafrica, potica, ao invs de
analtica (Swanwick, 1988, apud Grossi, 2001, p. 51).

E para reforar, diz ainda:

Pelo fato de que as respostas expresso musical incluem, entre outros aspectos,
imagens, metforas e outras associaes, fica difcil encontrar modos de avaliao
de tais respostas, especialmente a questo de como as mensurar objetivamente
(ibid., p. 55).

Embora no objeto sonoro estejam implcitas questes ligadas s reaes humanas, aos
sentimentos, a psicologia da msica tem esbarrado nessas dificuldades, pois de fato fazer avaliaes
sobre afetividades e reaes humanas ter de lidar e avaliar aspectos subjetivos, metafricos e
intangveis, o que parece no se encaixar dentro das habilidades que compem o universo da
percepo musical, que contemplam, por sua vez, aspectos mais objetivos.
Vale lembrar tambm, que essas respostas de carter afetivo so de cunho idiossincrtico, ou
seja, intimamente ligadas ao subjetivismo, personalidade de cada indivduo e dessa forma, nunca
sero parte de um programa educacional, embora seja indiscutvel suas presenas em nossos
alunos (SWANWICK, apud GROSSI, 2001, p.130)
Vejamos ainda o que afirma Hentschke (1993):

uma das formas de experincia musical mais complicadas de testar. Isto ocorre
principalmente devido ao alto grau de subjetividade, aliado dependncia da
expresso verbal como fonte de mensurao da resposta. Deve-se ter em mente que
qualquer teste de audio ou percepo musical um problema potencial, visto que
nossos instrumentos de mensurao ainda se baseiam em um princpio objetivo
(HENTSCHKE, apud GROSSI, 1999, p. 131).

Assim, aps abalizadas reflexes, podemos perceber que questes neste mbito, envolvendo
respostas que trazem em seu contexto o uso de sentimentos pessoais, associaes de carter
metafrico, etc., embora sejam bastante interessantes do ponto de vista investigativo, so
efetivamente difceis de serem avaliadas, pois evidenciam aspectos altamente subjetivos de cada
indivduo. Um aspecto positivo em nvel acadmico que trazem consigo um valioso e ao mesmo
tempo polmico material de pesquisa, e que demanda de muita reflexo por parte da psicologia e
 47

dos educadores musicais. Essas propostas carregam tambm em seu mago, implicaes de cunho
inclusivo e social. o que Grossi deixa transparecer ao final de seu trabalho, ao citar Spruce:

A avaliao do conhecimento musical deveria no somente refletir o contedo

como definido pelos objetos musicais, mas tambm deveriam desenvolver a
compreenso dos estudantes sobre a diversidade dos meios como a msica pode ser
entendida e a variedade de contextos nos quais ela ocorre (SRUCE, apud GROSSI,
1999, p. 137).

J Barbosa (2005), em oposio aos referenciais construtivistas e estruturalistas, que

segundo a autora so adotados em larga escala pelos educadores brasileiros, no levam em
considerao a historicidade, o carter histrico no que diz respeito ao desenvolvimento da
percepo. A autora em seu trabalho defende a realizao de estudos pelo vis da psicologia
histrico-cultural do pensador russo L. S. Vigotski. Considerando a anlise dos processos psquicos
humanos, enfatiza o carter histrico, traduzindo assim, sua inteno em introduzir na Psicologia, o
mtodo do materialismo histrico e dialtico, o que se configura como matriz terica de suas
reflexes (p. 98).
Segundo Barbosa, atravs dos estudos realizados sob a tica dessa perspectiva e mais
precisamente atravs de anlise do trabalho de A. R. Luria6, um dos colaboradores de Vigotski, foi
possvel desvendar as caractersticas gerais da percepo e vislumbrar alguns aspectos
fundamentais da percepo auditiva (idem).
No intuito de desvelar o processo de organizao psicolgica da percepo auditiva, o
pesquisador procura descobrir quais seriam os fatores que conduzem organizao desses
processos; e parece encontrar resposta, ao constatar que [...] o mundo das excitaes sonoras do
homem determinado por outros fatores de origem no biolgica, mas histrico-social (LURIA,
apud BARBOSA, 2005, p. 99).
De acordo com as explicaes de Barbosa:

O autor distingue ainda, dois sistemas objetivos formados ao longo da histria

social da humanidade e que implicam diretamente na diferena entre a audio
humana e a audio animal: o sistema rtmico-meldico (musical) e o sistema
fonemtico (lngua) de cdigos (ibidem).

Com o objetivo de estabelecer os fundamentos culturais e sociais do desenvolvimento

cognitivo, Luria relata seus experimentos realizados na antiga Unio Sovitica, buscando

6
O trabalho aqui citado : Curso de Psicologia Geral, volume II, 1991.
 48

sustentao nas idias marxistas e leninistas, segundo as quais todas as atividades cognitivas
humanas fundamentais tomam forma na matriz da histria social, produzindo assim o
desenvolvimento scio-histrico [...] (Ibidem, p. 100).
As pesquisas de Luria postulam que:

[...] as atividades cognitivas superiores guardam sua natureza scio-histrica e de

que a estrutura da atividade mental no apenas seu contedo especfico, mas
tambm as formas gerais bsicas de todos os processos cognitivos muda ao longo
do desenvolvimento histrico (LURIA, apud BARBOSA, 2005, p.100).

Aps a anlise de seus dados, Luria chega seguinte concluso:

Percebemos agora a falcia das velhas noes segundo as quais as estruturas

fundamentais da percepo, representao, raciocnio, deduo, imaginao e
conscincia da prpria identidade seriam formas fixas da vida espiritual que
permanecem inalteradas em diferentes condies sociais. As caractersticas bsicas
da atividade mental humana podem ser entendidas como produto da histria social
elas esto sujeitas a mudanas quando as formas de prtica social se alteram; so
portanto sociais em sua essncia (ibidem).

Vigotski em sua conferncia A percepo e seu desenvolvimento na infncia, tratando

sobre essas questes, analisa alguns aspectos como:

1) a natureza ortoscpica da percepo;

2) a atribuio de sentido na percepo;
3) a relao entre a percepo e a linguagem.
Com relao a esses aspectos, o autor afirma que so um produto do desenvolvimento e
no um dado apriorstico; o autor conclui dizendo:

Se tomarmos o problema da percepo ortoscpica ou da percepo com sentido ou

da conexo entre percepo e linguagem, tropearemos em todos os casos com um
fato de importncia terica primordial: no processo do desenvolvimento infantil,
observamos a cada passo o que se costuma falar de mudana das conexes e
relaes interfuncionais. [...] Vemos, a cada passo, que estas conexes
interfuncionais existem em qualquer lugar e que graas ao aparecimento de novas
conexes, de novas unidades entre a percepo e outras funes, produzem-se
importantssimas mudanas, importantssimas propriedades diferenciadoras da
percepo do adulto desenvolvido, inexplicveis se considerarmos a evoluo das
percepes isoladamente e no como parte do complicado desenvolvimento da
conscincia em sua totalidade (VIGOTSKI, apud BARBOSA, 2005, p. 101).

Detalhando as concluses a que chegou o autor, Barbosa reflete:

 49

Assim, segundo Vigotski, a percepo se desenvolve em estreita relao com

outros processos psicolgicos, tais como a memria, o pensamento e a linguagem.
As propriedades diferenciadoras que surgem na percepo, no curso de seu
desenvolvimento, s podem ser explicadas atravs do que o autor chama sistemas
psicolgicos: novas formaes complexas das funes mentais (ibidem).

E finaliza seu trabalho recomendando que:

Adotar o referencial terico da Psicologia histrico-cultural permite conceber o

desenvolvimento psquico do homem como cultural e histrico, cujo processo no
resultado do amadurecimento de estruturas presentes na psique humana ao
nascer; ao contrrio, a condio de humanidade s pode ser adquirida como
resultado da vida em sociedade e da apropriao pela criana das habilidades e
saberes criados pelo homem ao longo de sua histria entre esses a linguagem, e
nela a msica (Ibidem, p.102).

2. Por trs dos bastidores das salas de aulas (estruturas, enfoques, paradigmas
de ensino e posturas docentes)

2.1 Estruturas de ensino (EE)

Diante do atual panorama educacional, em que se exigem polticas pedaggicas mais

humansticas e interligadas com outras reas de conhecimento, articulaes entre os diversos nveis
da educao, com a sociedade e os meios de comunicao, aspectos como as estruturas de ensino,
os enfoques e os currculos educacionais tm estado sempre no foco das pesquisas.
Segundo a professora Alda Oliveira (1991), as posturas profissionais inerentes s atividades
dos professores e educadores, esto baseadas em dois enfoques: um diz respeito ao fazer e ensinar
msica e o outro ao fazer e o ensinar a entender msica. No primeiro, os objetivos esto centrados
no ensino tutorial, na reproduo clara, visando a projeo social da msica e do intrprete; j no
segundo enfoque, o fazer musical tambm est includo, porm neste caso,

as atividades ou estruturas de ensino usadas pelo profissional se direcionam para o

desenvolvimento dos processos mentais envolvidos em cada fazer musical, alm de
trabalhar os processos psicolgicos, motores e formais envolvidos com a
aprendizagem de msica (OLIVEIRA, 1991, p. 36).
 50

De acordo com Oliveira, em termos conceituais, as estruturas de ensino podem ser

consideradas como entidades ou sistemas fechados que se cristalizam atravs das testagens na
prxis; algumas estruturas de ensino se consolidam de forma exitosa e se perpetuam atravs dos
anos, como o ensino tutorial, por exemplo, muito comum nas prticas interpretativas; na educao
musical, ao contrrio, h uma preocupao em desenvolver, conhecer e testar vrias estruturas de
ensino, por parte das metodologias modernas (ibidem).
A partir dessa compreenso, a autora postula que [...] o educador precisa entender as
estruturas gerais dos sujeitos, alm de compreender os elementos bsicos do contexto cultural dos
receptores [...] adequando Estruturas de Ensino s funes e aos sujeitos (op. Cit. p. 38).
A eficcia da aplicao dessas estruturas em salas de aulas, no que diz respeito
flexibilizao na adequao aos receptores, depende do desempenho dos professores, da a
necessidade de anlises dessas estruturas, conhecendo as particularidades de cada uma, o que
poder possibilitar o surgimento de novas estruturas de ensino; fundamental para isso, que os
professores estejam sintonizados com as estruturas dos sujeitos e ter a compreenso e uma viso
flexvel dos contextos desses sujeitos, conforme refora tambm Rafael:

[...] levando em conta sua compatibilizao com os sujeitos da ao educacional,

dos materiais utilizados e a diversidade de situaes, sujeitos, formas e realidades
contextuais. Isto favorece, portanto, o pensar estruturante-flexibilizado,
estimulando aquela flexibilidade metodolgica e criativa [...] (RAFAEL, 2004, p.
67).

Oliveira, no detalhamento dessas EE, elenca em seguida, uma srie de dimenses - divididas
em trs parmetros - sob as quais as EE esto organizadas:

1. Bsico ou fundamental: consiste na combinao e inter-relao dos elementos,

direcionando a aprendizagem ao contedo pretendido;
2. Macro estrutural: diz respeito observao do formato final da estrutura;
3. Micro estrutural: consiste na anlise detalhada das inter-relaes.

Considerando o grau de compromisso do emissor com a seqencia interna, as EE podem ser:

1. Elementares: quando considera os casos em que o emissor o prprio receptor, como
por exemplo, o autodidatismo;
2. Complexas: quando o emissor determina os tipos de problemas e a seqencia interna
das EE nas quais os receptores estaro envolvidos.

Segundo o tipo de retorno, as EE se classificam em:

 51

1. Recompensadoras: so as que apresentam um nmero de reforos elevado e

apresenta um nmero mnimo de conseqncias aversivas.
2. Punitivas: so as que no oportunizam atividades gratificantes ou reforos no tempo
adequado s respostas corretas ou comportamentos adequados, apresentando
tambm grande incidncia de conseqncias aversivas.

Segundo a textura educacional as EE podem ser:

1. Sucessivas: so as que tm atividades seqenciais;
2. Simultneas: so aquelas que apresentam atividades concomitantes.

Segundo a funo, podem ser:

1. Unitrias, binrias, ternrias, etc.
2. abertas e fechadas.

De acordo com explicaes da prpria autora:

As EE tomam a classificao adequada ao nmero de sees ou partes que tiverem

um sentido mnimo de estrutura educacional. O parmetro de referncia era o
objetivo a ser alcanado. Abertas quando no so dados elementos para que os
receptores faam o fechamento ou a concluso em termos de aprendizado.
Fechadas quando so planejados todos os elementos que iro dirigir os receptores a
chegar s concluses esperadas (p. 40).

Segundo o nmero de sujeitos envolvidos, as EE podem ser: de baixa freqncia

populacional e densas.
Segundo a ocupao do espao fsico, podem ser circulares, em fileiras, livres, em linhas
sinuosas, em blocos grandes e pequenos, em linhas cruzadas, em quadrados, etc.
Segundo o nvel de capacitao dos sujeitos envolvidos, podem ser aleatrias, introdutrias,
seqentes e desafiantes. De acordo com Oliveira:

Aleatrias, quando so estruturas desenhadas para atender receptores com qualquer

nvel de capacitao. Introdutrias, quando so desenhadas com (sic) sabendo-se o
nvel de conhecimento inicial dos receptores; neste caso, a EE conta com este
conhecimento para a sua eficcia. Seqentes so as EE que so desenhadas para
desenvolver o conhecimento do aluno a partir do ponto determinado na estrutura de
ensino. As EE desafiantes so aquelas que so desenhadas com o objetivo de que o
aluno empregue os conhecimentos, tanto os recebidos como outros da sua vivncia,
para a soluo de problemas novos geralmente de forma criativa (ibidem).
 52

A autora relata a seguir, suas experincias realizadas em cinco reas de populao carente,
em parceria com a Escola de Msica da UFBA, com resultados bastante positivos; entre vrias
constataes, ela destaca:

A construo do conhecimento musical acelerada quando so aplicadas estruturas

de ensino desafiantes para apreciao, tanto no sentido de complexidade como no
sentido de elaborao criativa, estas estruturas ajudam a desenvolver a
sensibilidade para a msica, o intelecto e o lado do sonho ou da criatividade
(Ibidem, p. 42).

Oliveira chama a ateno de que se no forem utilizadas na rotina de aulas, estruturas de

ensino adequadas e que propiciem o engajamento dos alunos afetivamente, no sentido de canalizar
as energias de forma positiva, objetivando um maior rendimento na construo do conhecimento e
no desenvolvimento de atitudes mais profundas, essa rotina de aulas corre o risco de se tornar
rida (ibidem).

2.2 Enfoques curriculares

Outro ponto que tem preocupado os educadores e que tem estado presente nas discusses
acadmicas a questo dos enfoques curriculares; as concepes acerca do currculo so vrias,
embora Xavier (1981), destaque que no exista consenso sobre o significado exato, porm, de uma
maneira generalizada, currculo tem significado um elenco de disciplinas a serem ministradas ao
aluno, a exemplo das sete Artes Liberais da Grcia medieval, cujo currculo era composto de
Gramtica, Retrica e Dialtica no primeiro Ciclo (Trivium) e Aritmtica, Msica, Geometria e
Astronomia no segundo Ciclo (Quadrivium); essa composio curricular era socialmente
segregacionista, sendo destinada s classes nobres e abastadas da sociedade, com o intuito de
perpetuar o status atravs desses conhecimentos, sem nenhum objetivo profissional, enquanto
camada popular cabia a transmisso de habilidades artesanais com fins domsticos e rurais
(XAVIER, 1981, p. 101).
Xavier nos relata que a educao brasileira sofreu, na poca colonial uma forte influncia
dessa viso, e nesse sentido [...] tinha uma postura marcada pelo obscurantismo mstico, pela
repulsa s cincias e tecnologias, e ainda por quaisquer ocupaes que envolvessem habilidades
manuais ou artesanais, lembrando o trabalho escravo (Ibidem, p. 102).
No Brasil, assim como na Grcia antiga, a educao e a cultura importada da Europa era
restrita s classes dominantes e detentoras do poder scio-poltico-econmico que se concentrava
 53

nas mos do branco colonizador; a populao nativa (mestia, ndia e negra) ficava margem de
todos esses conhecimentos; com a independncia e a repblica, [...] novas atividades econmicas
comearam a surgir, o que deu origem formao de uma crescente classe mdia, integrada pelos
comerciantes, pequenos industriais, artesos, profissionais liberais e oficiais do exrcito (ibidem).
Com o surgimento dessas novas classes, novas posturas educacionais passaram a ser
reivindicadas, que contemplassem a cincia, a tecnologia e habilidades profissionalizantes; aps a
primeira guerra mundial, houve uma grande disputa educacional, envolvendo os defensores do
ensino importado, destinado s classes dominantes e os defensores do ensino voltado para a
cincia e tecnologia, destinado classe mdia operria.
Atravs dessa sinttica abordagem histrica, podemos ver a estreita relao existente entre a
educao e as demandas e interesses da sociedade; percebe-se claramente um comprometimento por
parte do sistema educacional com um sistema mais amplo e emergente; Xavier chama a ateno de
que a educao, portanto, uma resposta das instituies escolares s exigncias da sociedade e
que conseqentemente, por trs de toda postura educacional est uma ideologia (p. 103), cuja meta
principal reside na promoo do homem e essa promoo depende dos interesses de quem est
frente dos direcionamentos curriculares.
Para que possamos ter uma idia mais consistente sobre a questo conceitual do currculo,
considerando essa viso relativista, na qual as posturas educacionais esto comprometidas com a
ideologia de determinados grupos dominantes, Xavier nos enumera alguns questionamentos nesse
sentido:
At que ponto esse conjunto de experincias de aprendizagem direcionado pelos
valores que o condicionam?
Esses valores podem encaminhar o currculo para direes diversas e conflitantes?
Se o currculo tem carter ideolgico, como identificar sua ideologia?

Xavier apresenta, em aluso ao trabalho de Elliot W. Eisner, cinco possveis enfoques

curriculares:

O racionalismo acadmico;
O processo cognitivo;
A tecnologia do ensino;
A auto-realizao;
A reconstruo social.
 54

O direcionamento para esse ou aquele enfoque ir depender da filosofia e da ideologia para a

qual a educao estiver inclinada. Passaremos agora ao detalhamento de cada um desses enfoques.

2.2.1 O racionalismo acadmico

Este enfoque caracteriza-se por focalizar os aspectos mais conservadores do ensino e

segundo o autor, o mais freqente no nosso contexto educacional. O aluno tem por obrigao
integrar-se s tradies culturais do Ocidente. A figura do professor representa o centralizador do
saber, direcionando o aluno ao caminho da apreenso dos saberes da disciplina, que se constitui
como um ncleo formado por um conjunto de verdades consagradas pela tradio cientfico-
cultural da raa branca ocidental; os dados de entrada, que so os programas educacionais, so as
verdades que compem a estrutura interna das disciplinas (o saber clssico); os processos
educacionais neste enfoque se resumem na pura transmisso das verdades contidas na estrutura da
disciplina, que tem na figura do aluno, um mero receptor passivo. A postura deste enfoque no est
aberta as mudanas e essa tendncia que tem influenciado o nosso ensino e a explicao para isso
a importao, por parte de nossas universidades, do modelo europeu, onde essas instituies de
ensino so consideradas como santurios do saber e o professor tido como uma espcie de
mestre infalvel do saber.
No cotidiano de ensino centrado neste enfoque, vrios sintomas so elencados por Xavier, a
saber:
A preocupao do professor de uma disciplina em no invadir o campo de outra e,
conseqentemente, o repdio quando sente que outros esto invadindo seu quintal;
existe pouca integrao entre as disciplinas, pois o professor acredita que seu
assunto muito especfico e tem pouca relao com o restante do currculo;
A subordinao cultural aos compndios importados, aos autores de maior prestgio
internacional e a estruturao dos programas de acordo com suas diretrizes;
O afastamento dos temas de ensino, em relao aos problemas mais imediatos do
contexto scio-ambiental prximo;
A pouca participao do aluno nas decises sobre objetivos de ensino, quanto a sua
relevncia e quanto ao interesse que despertam; o aluno visto, principalmente,
como passivo-receptor. (XAVIER, 1981, p. 107).
 55

2.2.2 O processo cognitivo

Neste enfoque curricular a autonomia em suas habilidades mentais do aluno se constitui na

meta principal, priorizando a sua capacidade em resolver problemas; no h muita importncia nos
contedos programticos da disciplina; eles servem apenas como veculos que conduzem o aluno
sua auto-suficincia. Os professores so considerados como especialistas aptos em transmitir as
teorias da aprendizagem mais adequadas para o progresso do aluno, qualquer que seja o contedo.
Os dados de entrada neste enfoque so as teorias da aprendizagem e as habilidades
intelectuais dos alunos na resoluo de problemas novos e imprevisveis, surgidos na sua futura
vida profissional ou existencial (Ibidem, p.108). Neste enfoque as mudanas so bem vindas,
desde que estas venham a acrescentar e somar no objetivo de privilegiar os processos cognitivos do
aluno.

2.2.3 A tecnologia do ensino

Assim como o enfoque anterior, este tambm prioriza o processo e no os objetivos da

educao; neste enfoque a preocupao central so os meios tecnolgicos utilizados na transmisso
do saber, nos quais o aluno equipado para operacionalizar os aparatos tcnicos; a qualidade do
ensino avaliada pelo arsenal de equipamentos tecnolgicos a serem utilizados e no o contedo
das disciplinas; seus dados de entrada so os prprios aparatos tecnolgicos e a utilizao destes;
neste enfoque as mudanas so bem vistas, desde que estas venham a colaborar com o processo de
modernizao dos equipamentos. Como este enfoque tem uma forte relao com o mercado de
trabalho, Xavier alerta que existem fortes presses das indstrias e distribuidores de equipamentos
educacionais no sentido de incentivar suas vendas (Ibidem, p. 109).

2.2.4 A auto-realizao

Como o prprio nome j deixa evidente, essa abordagem tem como produto final principal a
auto-realizao individual do aluno e o seu pleno reconhecimento como pessoa humana; os
contedos so elaborados com o objetivo de satisfazerem e atenderem s necessidades e interesses
dos alunos, que tm autonomia e total poder de deciso na escolha e seleo dos contedos
 56

disciplinares; os professores, por sua vez, tm uma funo passiva e no interferem no processo de
ensino, nem nos direcionamentos desse processo, atuando apenas como um facilitador nas
condies de aprendizagem; essa abordagem v as mudanas com bons olhos, desde que elas no
introduzam o autoritarismo no processo de aprendizagem e desde que tenham finalidades que
conduzam auto-realizao. Segundo Xavier, esse enfoque muito raramente adotado pelos cursos
superiores, que deixam pouca margem para a iniciativa do aluno quanto s decises sobre o
processo de sua prpria aprendizagem (Ibidem, p. 111).

2.2.5 A reconstruo social

Esse enfoque tem como principal objetivo transformar os problemas da comunidade em

temas para a organizao e elaborao de contedos programticos voltados para a resoluo de
problemas da comunidade e da reconstruo social; nesses contedos, as questes e os problemas
mais relevantes da comunidade tm maior peso do que as prprias disciplinas em si; o aluno e
todos os problemas referentes ao seu contexto social e familiar servem como temas das questes
centrais na elaborao dos currculos, que so discutidos de forma bastante democrtica; os dados
de entrada so os prprios problemas da comunidade e a seleo de contedos disciplinares mais
relevantes para a reconstruo social da sociedade. Xavier nos lembra que essa postura educacional
tem muita aceitao por parte de diversos autores e tambm por algumas instituies superiores de
ensino, embora o autor destaque que:

[...] nos ltimos anos, o ambiente escolar de nvel superior tenha gozado de
insuficiente liberdade para permitir sua concretizao em formulaes curriculares
marcadas, principalmente, pela relevncia de seus objetivos (XAVIER, 1981, p.
113).

No sentido de traar uma comparao entre os enfoques apresentados, Xavier nos mostra as
variveis que afetam as linhas de atuao na organizao do ensino:
O aluno;
A disciplina;
Os dados de entrada;
Os processos;
Os produtos;
A postura diante da mudana.
 57

Xavier argumenta que o ensino fruto de um conjunto muito amplo de variveis: as

variveis que antecedem o ensino (antecedentes); as que atuam durante o processo de ensino
(processuais) e as que implicam no resultado final do ensino (produto);

As variveis antecedentes so as seguintes:

1) Do ponto de vista contextual (sistema de estratificao social; valores e normas culturais;

sistema econmico; organizao do sistema de instituies escolares; localizao escolar;
material didtico; equipamento escolar; estrutura de poder na escola;
2) Do ponto de vista do professor enquanto pessoa (conhecimentos, habilidades, interesses,
postura ideolgica, etc.); enquanto profissional (experincia, qualificao tcnica, etc.);
enquanto profissional de ensino (formao pedaggica, experincia didtica, personalidade
docente, etc.);
3) Do ponto de vista do aluno conhecimentos previamente adquiridos; origem social, viso do
mundo; definio vocacional; expectativa em relao profisso futura; atitudes e interesses.

As variveis processuais so as seguintes:

1) comportamento do professor (tcnicas de aula, critrios de avaliao, atitudes, interesses, etc.);

2) comportamento do aluno (atitudes diante do curso);
3) interao professor-aluno-material didtico.

As variveis-produto, segundo o autor, se constituem no resultado final alcanado, os

acrscimos verificados na construo de conhecimento dos alunos, indicando mudanas nos seus
conhecimentos, habilidades intelectuais, interesses e atitudes (XAVIER, 1981, p.116).
Todas essas variveis esto estritamente ligadas idia de currculo, qualquer que seja ele,
podendo o conjunto de todas essas variveis compor o prprio currculo. Xavier, em citao ao
professor Paulo S7, apresenta uma lista de fatores relevantes na avaliao, em princpio de escolas
de engenharia, mas que podem, com as respectivas adaptaes, servir como parmetro para
avaliaes de outras reas; essa lista est elaborada de forma decrescente, de acordo com o grau de
importncia:
o Corpo docente;

7
Paulo S, A Avaliao das Escolas Superiores, p. 6.
 58

o Instalaes;
o Processo de ensino;
o Currculos;
o Mtodo de admisso de alunos;
o Ligaes com indstrias, hospitais, empresas, estgios, rgos de pesquisa, etc.

Podemos observar que o currculo aparece a, de forma isolada, significando assim,

conforme palavras de Xavier, o programa das disciplinas, seus objetivos, seu encadeamento em
seqencia e sua integrao com as demais, e ainda, talvez, os mtodos de ensino utilizados
(Ibidem, p. 117).
Em prosseguimento ao seu trabalho, o professor Xavier apresenta em seguida, um exemplo
de procedimento avaliativo realizado na Faculdade de Arquitetura de Santos (FAUS), onde foi
possvel avaliar o enfoque dominante no currculo, atravs do cotejamento das interpretaes dos
docentes e dos documentos oficiais daquela instituio.
Na concluso de seu trabalho, o autor chama a ateno de que:

Na avaliao do currculo, atividade que deveria ser um permanente foco das

nossas preocupaes, importante que tenhamos em mente, nas nossas reflexes, o
direcionamento para o qual estamos nos conduzindo, como decorrncia de uma ou
outra postura curricular (Ibidem, p. 130).

2.3 Paradigmas de ensino

Outra questo que tem inquietado os educadores nos dias atuais a qualidade da prxis
pedaggica dos professores. Estudos recentes, embasados nos novos padres da cincia apontam
para uma provvel alterao no sistema de ensino ministrado pelos professores universitrios, no
sentido de que essa prtica pedaggica se torne mais relevante e significativa na formao discente
(Behrens, 2010). De forma generalizada, o perfil pedaggico tem sido influenciado nos
pressupostos dos moldes conservadores, assentados na viso newtoniana-cartesiana e essa
preocupao, conseqentemente, tem inquietado tambm o meio acadmico; Behrens, nesse
sentido, nos apresenta em seu trabalho, caminhos, que de forma alternativa, busquem subsdios para
superao desse modelo de abordagem positivista, instigando uma reflexo sobre esses novos
paradigmas cientficos e sobre sua influncia nas prticas pedaggicas.
A autora nos mostra duas dimenses que tm norteado e caracterizado os processos
metodolgicos: a primeira est assentada no paradigma cartesiano, conservador, de onde emerge um
 59

ensino fragmentado e que tem como foco principal a reproduo do conhecimento. Segundo a
autora, esse paradigma deu origem a trs outros paradigmas: o tradicional, o escolanovista e o
tecnicista. A segunda dimenso, inovadora, chamada pelos educadores de paradigma emergente,
tem em sua essncia uma viso sistmica, que em sua essncia prope a superao da viso
fragmentada, que vise o todo, enfatizando as conexes, o contexto e as inter-relaes dos sistemas
que integram o planeta (BEHRENS, 2010, p. 14).
No dizer da autora, as universidades tm assentado suas aes, historicamente, sob a forte
influncia do pensamento positivista, gerando assim, ao longo dos anos, um conhecimento
meramente mecanicista, embasado no racional e no objetivo, priorizando uma formao
utilitarista, tcnica e cientfica (Ibidem, p. 21).
Segundo Behrens, esse pensamento que tem suas bases assentadas no pensamento positivista
gerou uma diviso generalizada no meio universitrio, conforme seu relato:

A forte influncia do pensamento newtoniano-cartesiano fragmentou o saber,

repartiu o todo, dividiu os cursos em disciplinas estanques, em perodos e em
sries. Levou as universidades a se organizarem dividindo as cincias em centros,
departamentos, divises e sees. E com esse processo burocrtico e robtico
restringiu cada profissional a uma especialidade, impulsionando a especificidade,
perdendo a conscincia global, e provocando o afastamento da realidade em toda
sua plenitude (Ibidem, p. 23).

Apesar da reconhecida relevncia da especializao fundamentada nos padres positivistas,

com inquestionveis avanos da cincia moderna, percebeu-se um total descaminho no aspecto do
indivduo, a despeito de todo o desenvolvimento tecnolgico, como bem atestam as palavras da
autora:

O conhecimento, ao ser dividido, ao ser fragmentado, isolou o homem das emoes

que a razo desconhece. Deixou de contemplar, em nome do racionalismo,
sentimentos como: a solidariedade, a humanidade, a sensibilidade, o afeto, o amor
e o esprito de ajuda mtua (Ibidem).

Conforme o relato de Behrens, essa crise contaminou a educao e conseqentemente as

universidades, onde se pde verificar nos processos pedaggicos, uma forte nfase na reproduo,
na cpia e na imitao, que atravs dos meios frios da racionalidade e objetividade cientfica, visa
unicamente o produto, os resultados e memorizao do contedo (p. 23). Essa incessante busca
por resultados gerou na sociedade uma extrema competitividade, num contexto de isolamento,
marcado pelo estresse generalizado, pela supervalorizao dos aspectos materiais, pelas
desigualdades sociais e pelo desrespeito ao ser humano.
 60

Esse paradigma vigente e preocupante tem levado vrios estudiosos a buscarem alternativas
para a superao dessa viso mecanicista, como Lamark, no sculo XIX, Charles Darwin, Max
Planck e mais recentemente Prigogine (1977), que com seus contributos da fsica quntica, deram
um grande passo no sentido de desmoronar o pensamento newtoniano-cartesiano (p. 30); outro
passo importante na fsica quntica foi a teoria sistmica, que deslocava o enfoque das partes para o
todo, conforme destaca Behrens, dizendo que o mundo concebido em termos de conexo, inter-
relaes, teias, movimentos, fluxo de energia, em redes interconectadas, e em constante processo de
mudana e transformao (Ibidem, p. 34).
No mbito da educao, com a incorporao de uma abordagem sistmica no contexto
acadmico, essa nova viso de rede defende a reaproximao e interconexo das disciplinas; o
desafio nessa consecuo a suplantao desse paradigma conservador, que caracterizou todos os
segmentos da sociedade nos ltimos sculos e a busca de um paradigma que implique na
renovao das atitudes, valores e crenas exigidas no final do sculo XX (ibid. p. 39).
Historicamente falando, os paradigmas so classificados em conservadores e inovadores. Os
primeiros caracterizam-se pela reproduo do conhecimento, cujas prticas pedaggicas se
fundamentam na repetio mecanicista. Estes se subdividem ainda em tradicional, escolanovista e
tecnicista. Faremos em seguida uma apresentao de forma sintetizada das principais caractersticas
de cada um dos paradigmas, nas categorias elencadas por Behrens, ou seja: escola, professor, aluno,
metodologia e avaliao. Comearemos pelas abordagens integrantes do paradigma conservador.

2.3.1 Abordagem tradicional

A principal caracterstica desta abordagem a valorizao do ensino humanstico e da

cultura geral.

1 A escola compromisso, de forma rgida com a preparao moral e intelectual do aluno,

atravs da reproduo da cultura;

2 O professor reprodutor austero e autoritrio dos modelos propostos, apresentando um

ensino fragmentado e sem interao com os alunos;

3 O aluno sujeito passivo e receptivo, mero reprodutor e copiador das tarefas propostas,
sem questionamentos;
 61

4 A metodologia aulas expositivas calcadas em quatro pilares: escute, leia, decore e

repita;

5 A avaliao busca respostas prontas, sem formulao de perguntas, com questes que
envolvem a reproduo dos contedos.

2.3.2 Abordagem escolanovista

Calcada nas idias de educadores como Rogers, Dewey, Montessori e Piaget, a Escola Nova
chega ao Brasil por volta de 1930, em meio a um clima de efervescncia de idias, aspiraes e
antagonismos polticos, econmicos e sociais (BEHRENS, 2010, p. 44).

1 A escola ao contrrio da abordagem tradicional, centra o seu foco no aluno, sob a tica
da Psicologia e da Biologia, enfatizando o auto-desenvolvimento e a realizao do aluno;

2 O professor apresenta-se como um facilitador de aprendizagem, enfatizando o

desenvolvimento do aluno de forma livre, democrtica e de forma autnoma;

3 O aluno figura central do processo ensino-aprendizagem, sendo estimulado ao

aprendizado de forma espontnea, atravs das suas descobertas e iniciativas prprias;

4 A metodologia pautada nas unidades de experincias elaboradas entre professores e

alunos, com nfase nos mtodos e trabalhos em grupos, respeitando o acompanhamento
natural de cada faixa etria do aluno e visando o seu desenvolvimento intelectual;

5 A avaliao - centra-se na auto-avaliao do aluno, atravs da busca de metas pessoais e

do controle de sua prpria aprendizagem;

2.3.3 A abordagem tecnicista

Embasada no pensamento positivista, a abordagem tecnicista enfatiza, com a revoluo

industrial, um ensino tcnico centrado na reproduo do conhecimento.
 62

1- A escola treina e modela o comportamento do aluno, visando sua adequao s

exigncias do sistema produtivo;

2 O professor transmissor e reprodutor do conhecimento, focando sua ao nos

comportamentos desejados, atuando como planejador dessas metas comportamentais;

3 O aluno espectador acrtico frente realidade da busca do desempenho em funo das

exigncias da sociedade, focado nos manuais e instrues de aprendizagem;

4 A metodologia busca, atravs da nfase na reproduo do conhecimento em funo das

exigncias da tecnologia educacional, a modelao do comportamento humano atravs de um
ensino mecnico pautado no treinamento repetitivo, no tolerando na sua prxis respostas erradas;
os cursos promovem o distanciamento entre teoria e prtica;

5 A avaliao assim como numa fbrica, a nfase direcionada para o produto, com
testes na entrada e na sada, exigindo do aluno bastante reteno aos contedos e competncia
tcnica, ocasionando conseqentemente, altos ndices de reprovao.

Com a mudana de paradigma pela cincia, considerando o desgaste do pensamento

newtoniano-cartesiano, a educao, de igual modo, tambm sentiu a necessidade de repensar suas
prticas pedaggicas, seguindo a tendncia cientfica de uma viso holstica, ecolgica ou ainda
organsmica do mundo, que valoriza o todo e no as partes fragmentadas, enfatizando as
interconexes, as inter-relaes, numa idia de teia e de rede, o que tem sido bastante estudado
pelos educadores crticos (p. 53). Essa nova abordagem, integrante do paradigma inovador passou a
se chamar posteriormente de abordagem sistmica.
Com o intuito de deixar claro essa questo de nomenclaturas, Behrens explica que:

No final do sculo XX, com o advento da Sociedade do Conhecimento, da

revoluo da informao e da exigncia da produo do conhecimento, aparecem
outras denominaes para o paradigma inovador: Cardoso (1995) o denomina
holstico, Prigogine (1986) e Capra (1996) sistmico; Moraes (1997),
Boaventura Santos (1989) e Pimentel (1993), paradigma emergente. Alm da
multiplicidade de denominaes, o paradigma inovador engloba diferentes
pressupostos de mltiplas abordagens (BEHRENS, 2010, p. 54).
 63

Apesar dessa aparente divergncia, o ponto convergente entre os cientistas e intelectuais a

viso de totalidade e a busca da produo do conhecimento em detrimento da mera reproduo. O
homem nessa perspectiva visto como um ser indiviso, numa integrao crebro-esprito, sujeito-
objeto e essa nova viso que passa a orientar o ensino, inquietando os professores a buscar
alternativas pedaggicas que superem a fragmentao e a reproduo do conhecimento (p. 54 - 55).
Emergindo da aliana, da inter-relao entre as prticas pedaggicas e as mudanas
paradigmticas da cincia, integrando-se com a viso sistmica, com a abordagem progressista e
com o ensino com pesquisa, essa integrao se torna necessria devido s caractersticas de cada
uma dessas abordagens, como nos mostra Behrens:
a) A viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do
conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem
com suas inteligncias mltiplas, levando formao de um profissional humano,
tico e sensvel.
b) A abordagem progressista tem como pressuposto central a transformao
social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma
aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores.
c) O ensino com pesquisa pode provocar a superao da reproduo para a
produo do conhecimento, com autonomia, esprito crtico e investigativo.
Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus prprios
conhecimentos (BEHRENS, 2010, p. 56).

Behrens salienta a importncia da inter-relao de todas essas abordagens, aliada

instrumentalizao da tecnologia inovadora (computador e a rede de informaes), na consecuo
de uma prtica pedaggica competente e que atenda s demandas da sociedade moderna. A
imbricao de todas essas abordagens torna possvel a aproximao de referenciais significativos
para a prtica pedaggica (Ibidem, p. 57).
Reproduziremos em seguida, tambm de forma sucinta, os principais enfoques referentes
cada abordagem, e a exemplo da anterior, seguindo a mesma ordem classificatria:

2.3.4 Abordagem sistmica

1 A escola viso holstica, ecolgica ou sistmica, defendendo o pensamento do homem

como um ser totalmente integrado coletivamente sociedade em que vive, valorizando as questes
imanentes aos sentimentos humanos, como a paixo, emoo, intuio, etc.; tem dificuldades para
implantar um enfoque que supere a viso fragmentada (herdada da revoluo industrial) do
positivismo arraigada fortemente no sistema pedaggico;
 64

2 O professor exerce papel fundamental na superao do sistema fragmentado em prol

da produo do conhecimento, buscando pedagogias que incutam no aluno a recuperao de valores
perdidos pela sociedade moderna, valorizando as potencialidades do aluno e a utilizao dos dois
lados hemisfricos do crebro, tendo em vista a inteireza do homem;

3 O aluno visto como um ser complexo e competente dentro de uma coletividade; so

incentivados na promoo da tolerncia s diferenas, do respeito recproco, da criatividade e do
talento manifestado em sua multiplicidade de inteligncias, conforme explica Behrens ao citar a
contribuio de Gardner:

Ao contemplar o aluno como um todo, Dryden & Vos (1996, p.80) analisam a
contribuio de Gardner que indica sete tipos diferentes de inteligncia:
lingstica, lgica ou musical, espacial ou visual, cinestsica ou fsica,
interpessoal e intrapessoal. Em seus ltimos estudos, Gardner apresenta a oitava
inteligncia, denominada como naturalista (GARDNER, 1996, apud BEHRENS,
2010, p. 65).

4 A metodologia caracterizada pela parceria entre professores e alunos, buscando uma prtica
pedaggica crtica, produtiva, reflexiva e transformadora, enfatizando um enfoque voltado ao
equilbrio e a interdependncia entre a teoria e a prtica e valorizando o aluno em todas as suas
potencialidades;

5 A avaliao visa a construo do conhecimento, respeitando as individualidades dos alunos,

incentiva o sentimento de coletividade e o compartilhamento dos dilemas e experincias no
processo de ensino-aprendizagem; nesta abordagem os erros so encarados como elos para os
acertos.

2.3.5 A abordagem progressista

Esse paradigma tem como principal meta a busca da transformao social e o

desenvolvimento atravs do compartilhamento de idias, informaes, responsabilidades, decises
e cooperaes entre os indivduos, tendo na figura de Paulo Freire o principal precursor de suas
idias.
 65

1 A escola instituio democrtica voltada ao ensino focado na problematizao da realidade

social e poltica, instigando as aes reflexivas direcionadas transformao social;

2 O professor desempenha suas aes de forma democrtica, numa relao horizontal com os
alunos (Ibidem, p. 73) e que atravs do dilogo e da reflexo, serve de mediador do
conhecimento, liderando as aes na construo de uma pedagogia transformadora;

3 O aluno interage de forma ativa com o professor na busca da produo do conhecimento

atravs da investigao e da discusso;

4 A metodologia visa a produo do conhecimento atravs da reflexo e do dilogo crticos

entre professores e alunos sobre os problemas concernentes ao contexto social e cultural em que
vivem; a pedagogia contempla discusses dos problemas sob a tica social e poltica;

5 A avaliao pode ser individual e coletiva (auto-avaliao e avaliao-grupal), com critrios

coletivos, em parcerias, em que todos so responsveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo
(Ibidem, p. 78), objetivando a produo do conhecimento.

2.3.6 A abordagem do ensino com pesquisa

O avano tecnolgico-cientfico, a facilidade da informao globalizada e a saturao do

sistema fragmentado da reproduo do conhecimento tem desencadeado um repensar nas prticas
de ensino universitrias, levando o meio acadmico a investigar metodologias condizentes com o
paradigma emergente (BEHRENS, 2010, p. 80).

1 A escola para contemplar as demandas do novo paradigma, a escola desempenha a funo de

ambiente interativo entre os sujeitos envolvidos, articulando professores e alunos com aes
coletivas na elaborao de projetos visando a produo do conhecimento;

2 O professor desempenha a funo de orquestrador do processo educativode forma crtica e

criativa, estimulando de forma interativa os alunos na pesquisa, provocando uma prtica
pedaggica que instiga o posicionamento, a autonomia, a tomada de decises, a reflexo, a deciso
 66

e a construo do conhecimento, atuando como parceiro experiente no processo educativo (Ibidem,

p. 83).

3 O aluno desempenha um papel autnomo, com iniciativas prprias e determinado no processo

educativo, como destaca Behrens:

[...] dever tornar-se um sujeito no processo, um questionador, um investigador,

dever ter raciocnio lgico, agir com criatividade, ter capacidade produtiva, saber
viver com cidadania, com tica e adquirir autonomia para ler e refletir criticamente
ao aprender a produzir conhecimento. No processo educativo, apresenta-se
atuando, argumentando, problematizando e, ao realizar trabalhos individuais e
coletivos, busca consenso nas suas discusses [...]. Como sujeito, o aluno precisa
ser instigado a avanar com autonomia, a se exprimir com propriedade, a construir
espaos prprios, a tomar iniciativa, a participar com responsabilidade, enfim a
fazer acontecer e a aprender a aprender (Ibidem, p. 84).

4 A metodologia atravs da interao entre professores e alunos a metodologia centra-se na

produo do conhecimento, incentivando a pesquisa reflexiva e crtica voltada para esse aspecto;

5 A avaliao nessa abordagem a avaliao leva em conta o desempenho geral do aluno,

realizada de forma processual e no tem carter autoritrio no sentido de atribuir notas punitivas,
mas a aplicao de provas tericas, assim como a atribuio de notas fazem parte de uma avaliao
como um todo e no como um barmetro nico de seu desempenho.

Objetivando uma prtica pedaggica que atenda s exigncias do paradigma emergente, a

autora prope uma metodologia que considere as abordagens desse paradigma. Nesse sentido,
Behrens (ibid., p. 99) elenca sete fases para a composio dessa proposta metodolgica:

1) Na primeira fase (contextualizao e problematizao) consiste na apresentao coletiva

do tema a ser abordado, levando os alunos a compreenderem o como e o por qu dos
contedos a serem trabalhados, assim como as atribuies de cada sujeito envolvido no
processo. Os pormenores da avaliao so elaborados de forma coletiva e democrtica
entre os professores e os alunos.

2) Na segunda fase (exposio terica dialogada) apresentao, por parte do professor, dos
contedos atravs de uma exposio terica para a definio dos detalhes e pormenores dos
 67

contedos do projeto metodolgico; nesta fase o aluno incentivado pesquisa e

problematizao desses contedos.

3) Na terceira fase (pesquisa individual) nesta fase o aluno se inicia como pesquisador
individual, sendo estimulado a buscar as informaes nas diversas fontes disponveis,
inclusive fora dos livros e do mbito da sala de aula, como os laboratrios, os vdeos,
revistas especializadas e todo o material referente informtica. Nesta fase tanto a iniciativa
individual como o engajamento de todos so fatores de grande importncia, pois valoriza
no somente a autonomia do aluno como tambm o esprito coletivo. A relao entre
professores e alunos se d de forma interativa e harmoniosa.

4) Na quarta fase (produo de texto individual) com a definio prvia dos contedos, os
alunos so estimulados e desafiados a produzirem individualmente seus prprios textos,
embora haja um compartilhamento do material colhido; nesta fase no h uma cobrana
rgida no tocante qualidade da pesquisa, importando a o estmulo ao esprito reflexivo-
investigativo, feito com autonomia.

5) Na quinta fase (discusso crtica) fase na qual os textos individuais so expostos de

forma crtica, atravs de anlises, reflexes e comparaes entre as pesquisas realizadas; a
partir desta fase o aluno tem a oportunidade de defender suas prprias idias e
posicionamentos, numa autonomia produtiva; ao professor cabe o papel de articulador e
mediador nesse processo, visando a transformao da sociedade.

6) Na sexta fase (produo do texto coletivo) nesta fase os trabalhos so realizados em

grupos, com a parceria do professor, que age no controle qualitativo dos contedos
componentes do texto; os alunos tm a oportunidade de no somente elaborar seus textos
como tambm de discutir os seus trabalhos produzidos durante o processo.

7) Na stima fase (produo final) a fase do coroamento do projeto pedaggico, cuja

forma de apresentao escolhida previamente pelos alunos e as possibilidades elencadas
pela autora so:
 68

[...] exposies didticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos

produzidos; montagem de painel, na sala ou no espao da escola sobre os
conhecimentos referenciais que foram pesquisados; encenao criada e produzida
pelos alunos mediada pelo professor; organizao de evento envolvendo a
comunidade sobre os referenciais pesquisados; a proposio de montagem de um
jornal com a divulgao dos textos e ilustraes pelos alunos; organizao de
revista ou peridico acadmico com os textos dos alunos e que crie a possibilidade
de publicar as produes do grupo; a criao de produo de vdeo pelos alunos
com a possibilidade de coletivizar o avano do grupo com a comunidade
acadmica (ibid., p. 106).

As avaliaes durante esta fase so de carter processual e as provas tericas, quando

aplicadas, fazem parte de uma avaliao como um todo e no como nico item de mensurao de
desempenho, sendo permitido aos alunos o conhecimento prvio dos mecanismos e critrios
avaliativos concernentes a essas provas.
Concluindo, Behrens recomenda que para atender s exigncias do paradigma emergente
e inovador, os professores desenvolvam seus projetos metodolgicos baseados na conjugao
das trs abordagens apresentadas, no que a autora classifica de trplice aliana metodolgica,
ou seja, contemplando a viso sistmica, a abordagem progressista e o ensino com pesquisa e
essa aliana deve apropriar-se da tecnologia inovadora como instrumental para desenvolver o
projeto metodolgico em sala de aula (ibid., p. 108).
Torna-se necessrio, diante da proposta e exposio de Behrens, que haja bastante
reflexo no sentido da elaborao de metodologias e pedagogias aliceradas nesse novo
paradigma que certamente produzir uma prxis pedaggica plena, num ambiente permeado de
autonomia, iniciativa prpria, esprito coletivo e solidrio por parte dos alunos, permitindo ao
professor a oportunidade de exercer uma funo equilibrada de ser o orquestrador, o
articulador e mediador em todo o processo pedaggico, ou como finaliza Behrens:

Enfim, o paradigma emergente busca uma prtica pedaggica que ultrapasse a

viso uniforme e que desencadeie a viso de rede, de teia, de interdependncia,
procurando interconectar vrios interferentes que levem o aluno a uma
aprendizagem significativa, com autonomia, de maneira contnua, como um
processo de aprender a aprender para toda a vida (ibid., p. 111).

2.4 Posturas docentes

Nos dias de hoje, outro tema relevante tem sido a investigao do conhecimento da figura do
professor, principal elemento no sistema educativo. Torna-se necessrio ento, uma compreenso de
 69

seu universo de atuao, do seu pensamento, de suas crenas, suas aes e seus dilemas, ou como
diz Pacheco (1995), olhar mais atentamente para o lado oculto do ensino (PACHECO, 1995, p.
45).
Um fato marcante nessa nova concepo investigativa foi a publicao do livro Life in
Classrooms (Jackson, 1968), o que impulsionou essa linha de pesquisa, conhecida por pensamento
do professor (ibidem).
preciso, nesse prisma, encarar as instituies de ensino como ambientes freqentados por
profissionais habilitados em suas especialidades, na medida em que tambm so pessoas que agem,
pensam e decidem; sua formao, nesse projeto, ser decisiva na objetivao de um ensino pleno e
aberto s inovaes educacionais.
Para que se possa compreender e explicar o pensamento do professor, necessrio, segundo
Pacheco (Ibidem, p. 48), conhecer o conjunto de enunciados que se organizam no contexto
profissional do professor. Dentro de um contexto psicossocial, trs momentos mutuamente
interdependentes da atuao docente so definidos, como instrumentos capazes de sistematizar o
pensamento do professor:
1) Dimenses de estudo (processamentos de informaes e tomada de decises);
2) Momentos de atuao (decises pr-ativas, interativas e ps-ativas);
3) Contexto psicossocial (construtos, crenas, teorias implcitas, juzos e dilemas).

No primeiro momento so identificados processos cognitivos relacionados mente do

professor durante sua ao em sala de aula; entra em questo a, dada a complexidade de tarefas em
que o professor est envolvido no seu cotidiano, o processamento de vrias informaes referentes
aos alunos (condutas, capacidade, participao, rendimento, etc.), informaes relacionadas ao
conhecimento e o domnio da disciplina e a conscientizao sobre as diferenas individuais entre os
professores, levando-se em conta suas crenas e concepes sobre a matria e suas decises perante
as divergncias e as situaes, controlando, administrando e analisando essas decises no sentido de
testar sua eficcia nos alunos, o que faz do professor, um ser altamente racional e reflexivo. Outro
aspecto importante nesse processo interativo entre mente/ao o modelo de tomada de decises,
onde se averigua o modus operandi desse processo, fazendo do professor algum que valoriza as
situaes, toma as decises que julga necessrias e observa os efeitos de suas aes nos alunos.
Pacheco, citando Shavelson & Stern (1981, p. 472), refora:
 70

O modelo de deciso identifica alguns factores importantes que podem afectar as

decises pedaggicas. Os professores dispem de grande quantidade de
informao, sobre seus alunos, que procede de fontes, tais como as suas prprias
observaes informais, informaes ao acaso de outros professores, resultados de
testes estandardizados e informaes escolares. Com o fim de utilizar essa
informao to abundante, os professores integram-na na forma de juzos sobre os
estados cognitivos, afectivos e de conduta do aluno. Por sua vez, estes juzos
utilizar-se-o para tomar decises pedaggicas (SHAVELSON e STERN, apud.
PACHECO, p. 49).

Considerando que o processamento de informaes e de tomada de decises no se

constituem em fatores isolados dentro do contexto mental, mas que se inter-relaciona com a praxis,
ou seja, com trs momentos de atuao docente:

1) tomada de decises pr-ativas;

2) tomada de decises interativas;

3) tomada de decises ps-ativas.

Todos esses aspectos esto inter-relacionados com um conjunto de momentos didticos,

momentos de atuao do docente em seu ofcio; de acordo com Pacheco, o planejamento didtico
pela perspectiva do pensamento do professor, est centrada em trs questes principais:

a) qual a funo, fatores intervenientes e tipos de planejamento docente?

b) que modelos se utilizam para descrever o processo de planejamento?

c) que relao h entre o planejamento do professor e as suas aes posteriores nas aulas?

O contexto psicossocial, por sua vez, envolve todos os processos mentais presentes na
relao pensamento-ao do professor e que esto diretamente ligados ao modo como o professor
processa todas as informaes concernentes ao universo de seu trabalho e ao modo como toma suas
decises diante das vrias situaes, tendo em conta que esses profissionais precisam emitir juzos e
opinies em um contexto complexo que compreende vrias esferas: a psicolgica (crenas, valores,
dilemas,etc.), a ecolgica (circunstncias extra-salas de aula, como os espaos fsicos e os setores
administrativos) e a social (interao social entre a turma e tambm entre a instituio de ensino e o
meio). Pacheco sintetiza a questo da seguinte forma:
 71

Digamos que o modo como cada professor enfrenta uma situao didtica depende
muito da sua individualidade psicolgica, a partir da qual a interpreta e lhe atribui
significados, e dos momentos de deciso em que se enquadra (ibid., p. 51).

No sentido de enquadrar o pensamento do professor ao nvel da psicologia cognitiva,

Pacheco destaca o conceito de construto, conceito este, com maior tradio e validade, e para
definir este conceito, o autor faz uso de Serafini (1991, p. 11), clarificando que [...] uma abstrao
(conceito ou estrutura) que serve para integrar dados empricos e produzir hipteses interpretativas
sobre parcelas da realidade fsica ou social (SERAFINI, apud. PACHECO, ibid.)
E para uma compreenso mais clara dessa questo, Pacheco complementa:

Um construto corresponde, por isso, a uma estrutura mental individualizada que

expressa a organizao de informaes e percepes em rede de noes e
concepes, sendo atravs dele que o professor tem a possibilidade de explicar,
interpretar, ordenar e prever a realidade (ibid.).

O pensamento e ao do professor so determinados e movidos pelo conjunto de construtos,

que por meio das aes so modificados, pode-se considerar que o professor como um sujeito
construtivista que reconstri sucessivamente o seu pensamento e a sua ao, devido a trs
variveis:
1) da sua experincia passada;
2) da escolha dos valores que subjazem s suas decises;
3) das situaes particulares e individuais em que interage.

As crenas se constituem no conjunto de teorias e perspectivas implcitas e so o principal

veculo atravs do qual se estudam as idias principais que norteiam a ao do professor. Ao
falarmos de crena, pensamos em convico, certeza interior ou f em algo (f terica, poltica,
religiosa, social, educacional, etc.). Em termos conceituais, Pacheco clarifica:

Uma crena caracteriza-se, predominantemente, por uma dimenso de

probabilidade subjectiva e utiliza-se numa dupla posio: de pertencer, por um
lado, ao mundo mental, interior e ambguo dos professores (em que se integra o
que sabem, crem, sentem) e, por outro, do que a sua experincia e quais so os
seus propsitos vitais e profissionais (ZABALZA, 1994, apud. PACHECO, 1995,
p. 52).

O autor, fazendo meno a Serafini (1991), aponta quatro elementos para a caracterizao
das crenas:
um componente cognitivo;
 72

um efeito de valorizao;
um carter mediatizador da ao;
um carter experiencial/adquirido.

Vrios autores atribuem s crenas o mesmo conceito de teorias implcitas e perspectivas,

sendo o ltimo o mais aceito, embora todos os trs termos tragam consigo uma idia de ao; neste
sentido, Pacheco, em citao a Gimeno (1988, p. 218), acentua:

As perspectivas no so simples atitudes perante os factos, tm essa componente

activa que se projecta na aco. Representam uma matriz de pressupostos que do
sentido ao mundo, no sendo, contudo, um simples reflexo da realidade, mas sim
algo construdo no decurso da interaco com outros, com essa realidade, na
experincia. Em suma, no podem ver-se margem da sua cultura, em geral, e da
sua cultura profissional, em particular, j que expressam precisamente uma forma
de estruturao dessa cultura vivenciada (GIMENO, 1988, apud. PACHECO,
1995, p. 54).

As crenas so [...] a tela de fundo do contexto em que os professores decidem perante

situaes especficas, definindo tanto o seu pensamento como a sua ao (Ibid., p. 54).
Vrios componentes so identificados no estudo das crenas: quanto ao contedo, so
abordadas as crenas dos professores na sua direta responsabilidade em relao ao desempenho
discente, ou seja, como eles interpretam sua responsabilidade no xito ou fracasso dos alunos;
quanto orientao, so identificadas as crenas educacionais controladoras, que exercem uma
funo de socializao dos alunos, onde h tambm a preocupao do controle curricular com esse
foco e as crenas participativas, oferecendo aos alunos atividades orientadas para fins educativos e
retirando as potencialidades de aprendizagem dos alunos, independentemente da sua funo de
socializao (ibidem); sabe-se tambm de professores com crenas tradicionais e com crenas
progressistas, que vem na questo de seu tempo de servio e na sua experincia profissional,
elementos primordiais na sua estabilidade e na consistncia de seus conhecimentos.
A bagagem de conhecimento dos professores, sejam conscientes ou no, aparecem atravs
de sua vivncia e experincia e culminam em aes pessoais, sendo uma experincia de carter
ntimo, que se configura mais nas suas aes e se consolidam atravs da sua profisso; nesse
contexto que se estudam o que o autor chama de dilemas, que so as situaes problemticas
imanentes ao cotidiano do professor e podem se processar tanto na esfera do pensamento como
tambm na prxis, se constituindo numa espcie de ponto de tenso, obrigando o professor a
tomar suas decises, conforme destaca Pacheco, em citao Gimeno (1988, p. 228):
 73

Os dilemas e as subseqentes perspectivas activas que se estruturam acerca dos

contedos no so posies estritamente dicotmicas perante os quais se adopte
uma posio ou uma contraproposta de forma ntida e excluente, dado que as
crenas e perspectivas dos professores no so algo muito delimitado, sistemtico e
estruturado com clareza, mas, como se disse, pontos de tenso. O professor realiza
uma representao da situao de ensino, uma forma de definir o espao-
problema no que podemos destinguir pontos significativos de tenso que
caracterizam e a partir dos quais toma decises (GIMENO, apud. PACHECO, p.
55).

Zabalza (1994; pp. 62-64), partindo do princpio de que os dilemas so construtos

descritivos e prximos da realidade e que dizem respeito s atuaes concretas dos professores,
elenca quatro postulados aceitos nesse campo de estudo:
a) o dilema reflecte bem a idia de imediatismo e ilogicidade da situao classe e
do particular afrontamento que o professor faz na sua aproximao aula [...];
b) a gesto prctica da aula, no s a nvel imediato, mas tambm a nvel geral
(curricular, digamos assim) uma tarefa essencialmente problemtica (isto ,
constituda por possibilidades de aco alternativas e, s vezes, inclusivamente
contrrias [...];
c) esse sentido do problemtico, como componente bsica da gesto do ensino,
volta a relacionar o trabalho dos professores com aquilo que a perspectiva prtica
dos profissionais em geral [...];
d) esta idia do ensino como gesto profissional de espaos problemticos volta a
situar-nos diante do leitmotiv bsico do paradigma: o professor um profissional
racional (ZABALZA, 1994, apud. PACHECO, 1995, p. 56).

Embora no haja consenso sobre a cientificidade do ensino, j se podem constatar avanos

significativos neste sentido, como por exemplo, os contributos do paradigma pensamento do
professor, para que se compreenda e se defina melhor o seu objeto. Os estudos que analisam o
conceito do ensino como prtica cientfica luz do paradigma pensamento do professor, sublinham
elementos que contribuem para a sua natureza e para uma teoria integradora, trazendo para o
ensino:

I - uma inter-relao entre duas dimenses: a subjetiva (aspectos internos ligados ao

pensamento) e a objetiva (aspectos externos ligados s aes); os comportamentos e atuaes
observveis do professor caracterizam a sua atividade e em decorrncia disso, observa-se:

o A turma encarada como um universo ativo de sujeitos, no qual o ensino

concebido como uma via de mo dupla, numa inter-relao comunicativa entre
professor e aluno;
o Sendo uma atividade molar, o ensino requer e justifica o estudo interpretativo que
leva em conta as perspectivas individuais da turma;
 74

o Sendo uma atividade que abriga vrias competncias e saberes, requer habilidades
pedaggicas que se adaptem situao e ao contexto da turma, numa coexistncia da
ao com o discurso;
o A dimenso subjetiva do universo interno do professor, considerando o seu lado
afetivo, o emocional e o experiencial e levando-se em conta tambm sua postura,
conduta, opinies e valores, sentimentos, conhecimentos e tambm antecedentes
pessoais.

II - Uma inter-relao e dependncia entre cognio/ao do professor: em decorrncia da inter-

relao entre a teoria e a prtica, o ensino pode ser assim perspectivado:

o relao semiolgica entre o fazer e o pensar do professor;

o individualizao do ato de ensinar; considerando a inter-relao entre o agir e o

pensar do professor, cada um caracterizado pelo estilo e modo prprios de ensinar,
o que ir refletir na maneira de desenvolver tais atividades, ou seja, pouco provvel
que essas atividades de ensino seja delineada por um conjunto de condutas prvias,
uma vez que o professor movido por condutas espontneas, dependendo da
situao da turma;

o por uma ao intermediria entre intenes e resultados: o universo cognitivo do

professor (suas crenas e seu pensamento) ter incidncia direta na questo da
melhoria do ensino, conforme explicaes de Pacheco:

A conexo pensamento/ao do professor exige o reconhecimento de que a

atividade de ensinar coloca problemas de valores educacionais e de crenas sobre
os alunos, a natureza da escola, relaes entre professor-aluno, concepes de
aprendizagem, etc. Toda a aco do professor, e conseqente processo de tomada
de decises didticas, baseia-se no seu prprio mundo cognitivo, isto , nos
propsitos, intenes, crenas e construtos pessoais (Id. Ibid. p. 58).

o por aes deliberadas e por aes de rotina: so as aes que dizem respeito s fases
pr-ativas e interativas do ensino, ou como detalha o autor:
 75

O professor quando planifica e age utiliza um recurso, quando interroga ou

responde a um aluno pode actuar de um modo intencional e consciente ou de um
modo estereotipado. No primeiro modo, obedeceria a uma reflexo e deciso com
vrias alternativas; no segundo, seguiria hbitos comportamentais interiorizados e
utilizados sistematicamente nas mesmas condies. Por conseguinte, as rotinas de
ensino explicar-se-o por uma questo de economia profissional do professor, por
uma reduo de esforo que aumentar com a experincia docente e por uma
simplificao das actividades de ensino, visto que a estrutura da prtica de ensino
se explica pela ausncia de mudanas bruscas e por uma continuidade estvel
(ibidem).

1) Uma adaptao ao contexto: o ensino no depende unicamente das atitudes do professor,

mas de uma situao decorrente de todo um contexto institucional e devidamente
normatizado; sendo assim, o ensino se evidencia:

o Por uma atividade dinmica e complexa no que diz respeito interpretao

curricular por parte do professor, moldando e adaptando o currculo em funo
das complexidades existentes na relao professor-aluno;
o Por uma atividade reflexiva, no que diz respeito ao aperfeioamento do
professor por intermdio de uma atitude introspectiva e de sentido crtico, tendo
em conta que o ensino ocorre numa realidade de reflexo e, neste sentido
importante a conscientizao do professor de que necessita refletir para melhor
agir;
o Por uma atividade dilemtica, dadas as situaes de imprevisibilidade
encontradas em salas de aula (heterogeneidade dos alunos, problemas estruturais
diversos) em que os professores necessitam se questionar no seu dia-a-dia sobre
alternativas mais adequadas para se contornar tais situaes.

Considerando o universo de crenas que norteiam e embasam a conduta docente e a

influncia recproca entre crenas-postura docente, torna-se importante o estudo desta relao, em
razo do prprio exerccio profissional e tambm o estudo comparativo entre as diversas crenas
educacionais verificadas nos diversos nveis de ensino.
Neste sentido, Pacheco, com relao formao do docente, prope:

[...] a sua formao na base da reflexo, inovao e investigao, de modo que

aprenda e desenvolva mais competncias cognitivas do que competncias tcnicas.
Embora existam ferramentas bsicas habilidades, tcnicas e conhecimentos que
se espera que o professor domine (ibid., p. 61).
 76

O autor acrescenta ainda:

que os formadores de professores adoptem o esquema de tomada de decises (o

grifo nosso) como quadro conceptual para organizar os programas. Tal esquema
implica um processo profissional e razovel para tomar decises importantes, tais
como selecionar textos, agrupar os alunos, manter um ritmo de trabalho,
seqencializar e controlar o contedo e mudar as rotinas durante a interaco
(SHAVELSON & BORKO, 1988, apud PACHECO, 1995, p. 61).

No processo de formao docente, deve haver, segundo Pacheco, uma estreita relao entre
as disciplinas bsicas (tericas) e as disciplinas prticas (procedimentos de ensino), no sentido de
que o professor esteja plenamente consciente do universo contextual de sua atuao, o que
culminaria no desenvolvimento de prticas com bases tericas; para que as anlises de estudos
centrados no pensamento e ao do professor tenham legitimidade qualitativa, devero levar em
conta trs aspectos:

1) O contexto da validade semntica: a natureza dos dados de qualquer estudo de pesquisa tem
que estar em total consonncia com sua validade externa, ou seja, sua exatido e sua
representatividade. Considerando a dualidade interdependente existente no paradigma
pensamento do professor, h a dificuldade de que nem tudo que se fala o que realmente se
pensa ou se deseja; o autor aponta como ferramentas eficazes na obteno da validade
semntica, trs recursos:
- ampliar, ao mximo, o contexto de anlise de modo que, na situao analisada, se
possam incluir quantas variveis, factores ou pessoas que nos ajudam a entender o
que se analisa;
- descrever o prprio processo seguido na obteno e anlise da informao;
- configurar a investigao como um autntico processo de busca deliberada (Ibid.,
p. 63).

2) O contexto da validade hermenutica: para efeito da descrio e interpretao dos

resultados, surgem problemas no que diz respeito adequao da interpretao do
pesquisador com os dados pesquisados; a relao do que o pesquisador concebe e conhece
previamente (pr-compreenso) e o que descobre aps a anlise dos dados (compreenso).
Atentemos s explicaes mais detalhadas do autor:
 77

Assim, a interpretao ter como ponto de partida quer as concepes e

conhecimento do investigador, quer as indicaes recolhidas e analisadas a partir
da prpria realidade, correspondendo, respectivamente, a uma atitude
indutiva/racional e dedutiva/intuitiva. Desta conjugao e interdependncia
dialgica resultar um processo que se desenvolve em espiral: comear com uma
perspectiva geral da situao e do contexto, abordar aspectos concretos,
delimitados pelas intenes e orientao terica do investigador, e retornar s
dimenses gerais que actuam como contexto de significao e de contraste das
anlises criadas nos nveis mais especficos (PACHECO, 1995, p. 64).

3) O contexto da validade pragmtica: a finalidade neste estudo compreender as atividades do

docente, tendo como objetivo entender o porqu de suas prticas, num clima de reflexo, de
confiana recproca entre pesquisador e pesquisado, conforme detalhamento do autor:

A validade pragmtica da investigao depende da estrutura relacional que se

implementar entre investigador-investigado j que a recolha e anlise dos dados
circunstancia-se a um contexto de negociao e de reciprocidade, com a influncia
de fatores subjectivos (Ibid., p. 65).

Pacheco alerta, porm, que o paradigma do pensamento do professor apresenta, apesar dos
inegveis contributos, alguns obstculos e crticas; o primeiro obstculo de que esse paradigma
possa vir a se transformar numa filosofia do sujeito, com objetivos voltados aos aspectos
subjetivos e individuais:

Esta perspectiva do sujeito, analisado pela teoria do agir comunicacional, uma vez
aplicado ao paradigma pensamento do professor, leva desvalorizao daquilo que
o professor pensa e faz individualmente, enquanto ente cognitivo, sendo necessrio
contrapor-lhe uma anlise e interpretao baseada no paradigma da inter-
compreenso, isto , da relao intersubjetiva de indivduos que, socializados
atravs da comunicao, se reconhecem mutuamente (HABERMAS, 1990, p. 288,
apud PACHECO, 1995, p. 65).

O segundo obstculo concerne ao que o autor chama de fossilizao do pensamento e ao

do professor, especialmente dos mais antigos; esta questo diz respeito ao processo de atualizao
e qualificao, itens fundamentais no funcionamento adequado do corpo slido do professorado;
por ltimo, h tambm o perigo da simplificao e da descontextualizao institucional, que deve
considerar o estudo do pensamento e ao do professor de forma totalmente enraizada no mbito
contextual de seu trabalho.
Como opo de abordagem metodolgica na realizao do estudo focado nesse paradigma, o
autor recomenda a pluralidade metodolgica (conforme j mencionamos na parte introdutria),
pois segundo ele:
 78

Uma pluralidade metodolgica porque se utilizam e se antecruzam tcnicas dos

diferentes paradigmas ou linhas de investigao didctica. Tem como pressuposto
principal uma investigao multimetdica (versus investigao monometdica),
baseando-se numa pluralidade de vrios mtodos e tcnicas de modo a
proporcionar uma base de investigao donde o todo mais importante que a soma
das partes (Walker, 1989). A esta pluralidade chama-se triangulao e consiste na
utilizao de estratgias interdependentes que se destinam a recolher diferentes
perspectivas do mesmo fenmeno (Ibid., p. 72).

Pacheco recomenda que as avaliaes voltadas para o paradigma pensamento do professor

devam ser elaboradas considerando os seguintes aspectos:

1) o papel da instituio de ensino como transmissora de conhecimento;

2) a relao cumprimento do currculo e dos contedos programticos com a realidade contextual

encontrada;

3) o papel do professor como elemento ativo na elaborao do currculo;

4) o planejamento e elaborao das aulas, levando-se em conta a importncia do arquivamento e

do que o autor denomina de dirio, onde so registradas todas as informaes referentes s
aulas, o que ser de suma importncia como fontes de informao para as propostas de
atividades pedaggicas e tambm na elaborao dos contedos programticos;

5) a avaliao e a valorao das experincias prvias dos alunos, personagens centrais no processo
educativo e para os quais as aulas, os contedos e o currculo so elaborados; a valorizao dos
erros dos alunos no s como elementos integrantes do processo de aprendizagem, mas tambm
como uma espcie de barmetro de suas atividades, como aspectos fomentadores de
reflexes por parte dos professores no sentido de revisarem ou at mesmo reformularem suas
prticas em salas de aulas.

6) a gesto de controle disciplinar da turma e a manuteno da hierarquia entre professor e aluno

na sala de aula (fatores importantes para que se propicie um ambiente favorvel para uma
aprendizagem condizente com os objetivos curriculares), verificando por exemplo, se o
professor exerce uma funo de autoridade (sem autoritarismo), ou se desenvolve uma conduta
 79

baseada em laos de afetividade com os alunos ou at mesmo totalmente descomprometida com

estes aspectos.

7) o universo em que se insere o professor, considerando suas crenas e tambm suas

preocupaes com o rigor didtico (seus procedimentos pedaggicos), com a qualidade e o
nvel das aulas, com o rendimento e o interesse do aluno, com as situaes imprevisveis, com
relao aos seus prprios conhecimentos, com as orientaes metodolgicas, com o currculo,
com seus planejamentos didticos dirios, com o seu espao fsico, com a hierarquia que lhe
atribuda, embora essa precise ser desempenhada de forma aberta e emptica com os alunos.

Significativos avanos tm sido verificados atualmente, atravs do paradigma pensamento

do professor no sentido de se ter uma melhor compreenso do ensino e uma melhor definio do
seu objetivo. Nesse sentido, Pacheco (op.cit.) cita, por exemplo, os trabalhos de trs autores, a
saber: Calderhead (1988), Zabalza (1988) e Lowyck (1988), que investigam o conceito de ensino
sob a tica deste paradigma e avanam elementos quer para a sua natureza, quer para uma teoria
integradora (ibid., p. 57).
Por esse prisma investigativo, destaca Pacheco:

[...] retm-se como fundamental a viso do professor como um profissional que

requer uma formao prvia e progressiva no processo de tomada de decises,
formao que lhe proporcione espaos de reflexo sobre a sua prpria atividade e
programas que, orientados para a incorporao de uma prctica pedaggica,
expressem a simulao, o contato e a experimentao de situaes reais de ensino e
escolares (Ibid., p. 211).

Vemos, pois, surgirem novos instrumentos de trabalho que sugerem um receiturio

fundamentado no no que o professor tem para fazer, mas sim no aporte para o pensamento
reflexivo, possibilitando-lhe ajustar suas necessidades individuais s necessidades dos alunos e
tambm ao contexto de sua atuao. Isso vai mais alm da busca do profissional competente, ou
seja, busca-se compreender esse profissional competente, que defende uma postura cientfica, com
capacidade para investigar criteriosamente a sua prpria rea de atuao.
 80

3. Metodologia

Direcionamos o foco da pesquisa de forma bilateral, ou seja, tanto na figura do professor,

como na figura do aluno, principais personagens no processo de ensino e aprendizagem. Nossa
preocupao nesse sentido foi conhecer as condies nas quais se encontra a disciplina, os
principais problemas encontrados pelos professores da rea, seus dilemas, seu pensamento, suas
crenas, entre outras questes, assim como sondar o contexto da percepo pela perspectiva dos
alunos, suas opinies e expectativas. Atravs desse processo emerge o entendimento e a
compreenso da prxis em um contexto de estruturao e ao que no descarta as relaes
intersubjetivas de sujeitos socializados atravs da comunicao (Habermas, apud Rafael, 2004: 91).
Esse procedimento permite conseqentemente, compreender o profissional docente e a relao e
articulaes de suas prticas no seu contexto de atuao.

O questionrio se constituiu nessa etapa da pesquisa num aporte fundamental na obteno de

informaes de cunho quantitativo emergindo da, codificaes e comparaes de carter mais
simples e prtico. Na elaborao do questionrio, buscamos incluir questes objetivas, claras e
coerentes. Vrios autores consideram a utilizao deste recurso bastante vantajosa, uma vez que os
sujeitos envolvidos dispem de total liberdade de expresso sem que haja posteriormente qualquer
tipo de cobrana, se bem que, como alerta Otutumi:

[...] isso no pode garantir a sinceridade das respostas porque h temas que podem
causar incmodos ocasionando respostas diferentes da realidade talvez por
autoproteo, por no se querer confessar falta de conhecimento ou pela
inexistncia de uma opo de resposta que mais lhe sirva (LAVILLE e DIONNE,
apud. OTUTUMI, 2008, p. 95).

Quanto a esse aspecto, compactuando tambm com Otutumi, o tema da presente pesquisa
no traz em seu mago nenhum assunto polmico (poltico, religioso, ideolgico, etc.) que possa
por ventura trazer constrangimento a nenhuma das partes envolvidas. Isentos desse tipo de
preocupao, lanamos mo do recurso quantitativo atravs da aplicao de questionrio (e
comentrios sobre texto em anexo) no caso dos professores e um trabalho aplicado em sala de aula
para todos os alunos das seis turmas de Percepo do primeiro semestre de 2011, com comentrios
sobre o mesmo texto aplicado aos professores, tornando possvel assim, avaliar as diferentes
posturas, opinies e crenas de ambos os lados. Nosso papel perante os dois segmentos pesquisados
 81

caracterizou-se como um pesquisador/entrevistador que busca sondar aspectos e caractersticas

imanentes de suas posturas.

Na esfera epistemolgica, o desenvolvimento da pesquisa se processou nas seguintes fases:

1- Pr-estudos analticos por parte do pesquisador no que tange ao acervo documental

(programas, ementas, registros de aulas, testes utilizados para o ingresso no curso, etc.);

2- Sondagem da anuncia e disponibilidade dos sujeitos envolvidos (professores e alunos),

o que ocorreu no incio do semestre em curso, seguida da aplicao dos questionrios e
comentrios anexos para os professores;

3- Trabalho realizado em sala de aula para os alunos;

4- Anlise reflexiva do pesquisador decorrente de todo o trabalho emergente da ao.

Aps a pr-anlise documental, transcorrida concomitantemente com a leitura do material

bibliogrfico em educao musical, no ltimo semestre de 2010, foi feito um contato inicial com os
professores da rea, no sentido de consult-los sobre sua disponibilidade e prepar-los para a
participao na pesquisa. Inicialmente, o sentimento do pesquisador era de leve ansiedade e dvida
quanto concordncia dos professores, o que posteriormente no se constituiu em nenhum
problema, dado no somente o longo tempo de convivncia no mesmo ambiente de trabalho, como
tambm o respeito recproco e o esprito de colaborao. O fator complicador alm da exigidade
do tempo foi o fato dos professores participantes da pesquisa estarem envolvidos com atividades
musicais diversas, como participao nos ensaios e concertos da OSPB, com grupos camersticos,
com atividades administrativas, alm claro, com as atividades docentes na instituio, o que
causou inmeros desencontros, trazendo certa preocupao por parte do pesquisador com relao ao
retorno das respostas e aos prazos.

No tocante aos alunos, houve um clima geral de curiosidade com relao ao que iria ser
requerido no trabalho realizado na sala de aula, mas o sentimento coletivo parecia ser de
colaborao e solicitude. Nesse caso no houve nenhum tipo de preocupao com relao ao
retorno das respostas, uma vez que o trabalho foi realizado in loco, na sala de aula. Procuramos de
incio um texto/trabalho especfico para os alunos, porm achamos mais pertinente e eficaz
aplicarmos o mesmo texto utilizado em anexo para os professores, o que nos trouxe maior
diversidade nas respostas, com vises e pontos de vistas diferentes; o passo seguinte foi buscar um
texto significativo que representasse mais claramente as tendncias pedaggicas atuais em relao
disciplina; tencionamos com essa escolha, averiguar tambm sobre que tipo de enfoque ou
 82

paradigma (tecnicista e/ou abrangente) teria a preferncia dos sujeitos envolvidos no

ensino/aprendizagem da percepo; aps alguns estudos, apresentamos aos dois segmentos um
trecho (embora pequeno, mas que resume a essncia de sua proposta) do trabalho de Cristina Grossi
intitulado Questes emergentes na avaliao da percepo musical no contexto universitrio
(2001), a respeito do qual puderam tecer seus prprios comentrios e emitirem tambm suas
sugestes e propostas.

No caso das respostas dos alunos, para um melhor critrio de mensurao, achamos coerente
classificar as respostas por categorias distintas, ou seja:

1. Manuteno do sistema tradicional de ensino, enfatizando os aspectos tcnicos;

2. Mudana para um enfoque holstico e abrangente;

3. Conjugao dos dois sistemas de ensino;

4. Outras (nesta categoria as respostas desviam um pouco da linha de pensamento

contida nas categorias anteriores, havendo respostas variadas como por exemplo:
diviso de turmas por nveis; diviso de turmas por instrumentos; variao no
repertrio; aplicao da disciplina de forma individual com o instrumento, etc.).

3.1 O texto para os alunos

Ao concebermos um trabalho de cunho prtico direcionado aos alunos do curso de

Bacharelado e Licenciatura pensamos num texto que resumisse e englobasse tendncias do
pensamento acadmico em vigncia no Brasil e, nesse aspecto, achamos que o trabalho da Dra.
Cristina Grossi se encaixaria de forma adequada nessa propositura. A princpio, foi cogitada a
possibilidade de que todos os alunos matriculados na disciplina lessem o texto completo. Tendo em
conta que essa iniciativa iria demandar maior tempo nas respostas por parte dos alunos, o que
certamente acarretaria numa demora maior das respostas, achamos mais funcional e prtico a
reduo apenas um trecho abrangente do trabalho, o que certamente veio a funcionar. Vale
salientar que, considerando ser o trecho escolhido do texto, de fato pequeno em seu tamanho, porm
bastante contundente e enftico em seu contedo, no ato de sua distribuio, em sala de aula, foram
explicadas aos alunos algumas questes referentes ao contedo do texto, como por exemplo, o que
 83

seria de fato os tais aspectos tcnicos dos materiais da msica e os outros aspectos da msica
dos quais cita o trecho.

O contingente de alunos pesquisados perfez um total de 86 alunos. Desse percentual, 59

apresentaram respostas consistentes de forma a contemplar as questes solicitadas; os 27 restantes
no apresentaram respostas com contedos expressivos e significativos, no que tange ao
pertencimento das categorias de respostas encontradas. Vale salientar que, com o intuito de zelar
pelo anonimato dos alunos, utilizamos apenas as iniciais de seus nomes.

3.2 Anlise dos resultados (respostas dos alunos)

Definido o conjunto de dados que sero submetidos ao processo da anlise, a etapa seguinte
foi a escolha das unidades de observao para a codificao e tratamento de dados (Pacheco, p.
98), para o que segundo observaes em nota de rodap, o autor, em citao a M. Postic & De
Ketele (1988, p.77) lembra que [...] no existe uma maneira cientfica de tratar os resultados, mas
modalidades mais ou menos adequadas segundo os momentos, os objetos e as funes visadas(id.,
ibid.). necessrio aqui, que se explique o que se entende por unidades de observao, para o que,
Pacheco, citando Everston & Green (1986, p. 180), elucida que se trata do conjunto de variveis
construdas para ajudar o observador a refletir sobre diversos aspectos dos fenmenos observados.
O levantamento desse conjunto de dados permite uma espcie de arquivamento desses dados de
modo a ficarem disponibilizados e expostos, merc do pesquisador, possibilitando sua descrio e
interpretao para a compreenso de sua realidade. Passaremos ento, primeiramente, anlise das
opinies dos alunos, seguindo as categorias de respostas.

Analisando os comentrios dos alunos, verificou-se que os resultados no apresentaram

diferenas contrastantes, como vemos no quadro abaixo:

Categoria Total

Manuteno do enfoque tradicional 12

Mudana p/ um enfoque holstico e abrangente 17

Conjugao dos dois enfoques 20

Outros 10

Tabela n 1 Categorias encontradas nas respostas dos alunos.

 84

Vemos que as opinies demonstram uma situao bastante equilibrada, embora a maioria
prefira que haja uma combinao entre a forma tradicional de ensino e a forma mais abrangente.
Dentre todos os comentrios de todas as categorias, selecionamos ainda as trs mais contundentes e
representativas de cada uma, seguindo a ordem do nmero de escolhas: 20, 17, 12 e 10.

Na categoria que vem em primeiro plano, Conjugao dos dois enfoques pode-se
perceber essa preferncia de forma clara, por exemplo, nas seguintes opinies:

o No quero propor aqui a excluso dos mtodos tradicionais, mas sim uma
interao entre ambas, para um ensino acessvel (LB, PM III), ou tambm:

o As duas coisas (expressividade e tcnica) caminham juntas. (EFS, PM III) ou

ainda:

o ... creio que os dois sistemas pedaggicos devem caminhar juntos, um completando
o outro, viabilizando e facilitando assim o ensino da percepo musical (IT, aluno
de PM I).

A categoria que vem em segundo plano (Mudana para um enfoque holstico e

abrangente), tambm apresenta um nmero significativo de alunos simpatizantes desse enfoque,
com comentrios mais representativos como os seguintes:

o No decorrer do curso os alunos so to bombardeados com tcnicas e teorias que

comeam a pensar somente em notas, aprovaes, enfim, em acabar logo o curso e
pronto! Enfim, com certeza deve haver mudanas no curso de msica! preciso
fazer algo em que o aluno/msico sinta prazer! (DMDM, PM III);

o Para mim, essa aula de percepo musical tradicional, ou seja, que trabalha com
ditado meldico, ditado rtmico, solfejo, etc. no faz mais sentido... (CMNF, PM
IV);
 85

o Ao mudar a forma de ensino e avaliao da percepo, o aprendizado e o

rendimento dos alunos ir melhorar muito, pois quando for retirado o foco das
tcnicas e teorias, o aluno sentir a msica fluir com mais facilidade, pois no
haver aquela presso psicolgica de usar as tcnicas (MBL, aluno de PM IV).

Em terceiro plano, a categoria Manuteno do enfoque tradicional, as opinies que melhor

expressam essa preferncia dentre as demais so:

o [...] O processo explicao da articulao/reconhecimento de padres repetidos

at que seja necessrio, por mais extenuante que possa parecer, pelo menos para
mim parece ser o mais eficaz (MT, aluno de PM III);

o A questo : de que forma se trabalhar a percepo se no lanando mo desses

mtodos tradicionais? Quais as alternativas de ensino de percepo? Como levar
em conta todos os aspectos da percepo sem fragment-los e reduzi-los ao seu
arcabouo tcnico? (TLCPR, PM III);

o Quanto ao ensino da percepo musical no meio acadmico, acredito que a nfase

aos aspectos tcnicos o mais correto a se fazer, pois infelizmente o ensino
universitrio tem de cobrir uma lacuna do ensino de msica em escolas... (MCSA,
PM III).

J na ltima categoria, (Outras), as opinies foram bem diversas, emergindo desta

categoria uma sub-diviso, como veremos em seguida.

1) Mistura de estilos

o Na aula de PM deveria haver momentos destinados apreciao musical,

para que o conhecimento de diferentes gneros e estilos fosse compartilhado
 86

pelos alunos [...], podendo vivenciar desta forma, a vasta riqueza musical,
tanto erudita como popular e assim conhecer a msica vivida por diferentes
culturas (CFP, PM III);

o Eu acho que a metodologia de PM deveria ser aplicada com um repertrio

bem popular e regional (j que o estilo musical que as pessoas mais
vivenciam), mas sem deixar de lado os outros estilos [...] (RLS, PM I).

2) MPB

o [...] Observo atualmente alguns professores utilizando ritmos nossos,

brasileiros, como o samba, o frevo, o samba, etc. e isto muito bom, nos deixa
mais prximos de uma verdade, da nossa msica, do que ouvimos (MAFL,
PM IV);

o Uma proposta interessante seria a de que se trabalhasse o material

brasileiro, tendo em conta que ns temos um material muito interessante.
[...] (COM, PM IV);

o Levando-se em considerao a percepo musical, deveramos inovar no

sentido de buscar ritmos brasileiros, vivenciando nossa msica, valorizando
nossas origens. [...] Necessitamos de um curso de percepo popular, onde
haja uma abordagem de outros aspectos (JAD, PM IV);

o [...] ditados e solfejos sem estarem associados a alguma msica ou gnero

que faa parte do cotidiano do aluno, no fazem sentido. (PRM, PM IV).
 87

3) Diviso por turmas

o Vivendo essa experincia, vejo que as turmas deveriam ser divididas:

turmas para alunos com mais dificuldades e outras para os alunos com mais
facilidade [...] (UP, PM III).

4) Aulas individuais

o Acho que a disciplina percepo musical no deveria ser feita em grupo, j

que ela uma disciplina em que numa turma existem alunos com nveis de
percepo muito diferentes. As aulas deveriam ser individuais ou as turmas
deveriam ser formadas de acordo com o instrumento, j que diferentes
instrumentos possuem diferentes dificuldades (EL, PM III).

o [...] Tambm se deve separar os alunos por naipes, de acordo com o

instrumento que cada um toca, pois cada msico tem uma necessidade
especial na forma de percepo [...] (RFB, PM III).

3.3 Resultados do questionrio para os professores

O procedimento de anlise foi processado de acordo com a classificao em trs categorias,

conforme podemos observar no quadro n1:

Categorias Tcnico/pedaggicas Estruturais Conceituais

Questes 1, 5, 7, 11 e 14 6, 12, 15 e 16 2, 3, 4, 8, 9, 10 e 13

Tabela n 2 - Classificao das categorias de respostas dos professores.

Na primeira categoria - Tcnico/pedaggicas (1, 5, 7, 11 e 14), os resultados foram:

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Pergunta n 1: H quanto tempo voc atua na rea de percepo?

Sujeitos SA SB SC SD

Tempo 8 anos 17 anos 2 anos 13 anos

Tabela n 3 Tempo de atuao dos sujeitos na rea.

As respostas mostraram uma variedade no tempo de atuao entre os professores. O mais

experiente SB, com 17 anos, seguido de SD com 13 anos; SA, com aproximadamente 8 anos e por
fim, SC, com apenas 2 anos de atuao na rea.

Pergunta n 5: Quais os recursos didticos que voc mais utiliza em sala de aula?

Recursos Sujeitos

a) Audio-visuais SB e SD

b) Textos --------------------

c) DVD, CD-Rom e Softwares especializados SA, SB, SC e SD

d) Piano SB, SC e SD

e) Outros SC e SD

Tabela n 4 Recursos utilizados pelos sujeitos em sala de aula.

Nota-se que em termos de recursos tecnolgicos, todos os professores esto bem equipados
e utilizando DVD, Cd Rom e Softwares especializados (opo C) nas salas de aula; o piano
(opo D) o recurso que vem em segundo plano, sendo utilizado pelos sujeitos B e C e D; SA
prefere lanar mo de recursos udio visuais (opo A); SC cita que recorre tambm opo E
(Outros), embora no especifique de que se trata; SD mais criterioso e alm de organizar as
respostas numa categorizao por grau de importncia, acrescenta em sua resposta o elemento voz
cantada no item Outros; nenhum deles recorre a textos em suas aulas.
 89

Pergunta n 7: Quais os mtodos de avaliao que voc mais utiliza?

Mtodos de avaliao Sujeitos

a) Trabalhos escritos SB

b) Avaliaes tcnicas (solfejos, ditados ,etc.) SA, SB e SD

c) Outros SB, SC e SD

Tabela n 5 Mtodos de avaliaes utilizados pelos sujeitos.

As respostas evidenciam a preferncia de SA e SB e SD por avaliaes exclusivamente

tcnicas, opo B (ditados, solfejos, etc.); SB, SC e SD assinalaram tambm a opo C
(Outros), mas apenas SB explica se tratar de Pesquisas baseadas no repertrio do prprio
aluno; SC no comenta; SB tambm recorre a trabalhos escritos (opo A); SD menciona gostar
de fazer avaliaes em todas as aulas, alm de utilizar composies no item C (Outros).

Pergunta n 10: Como voc qualificaria o atual programa?

Perfil/Programa Sujeitos

a) Flexvel SA, SB, SC e SD

b) Tradicional

c) Abrangente

Tabela n 6 Viso dos sujeitos sobre o Programa.

Nesta questo h unanimidade nas respostas, ou seja, todos concordam que o programa
Flexvel, voltado s expectativas dos alunos (opo A), havendo apenas o comentrio de SB,
ao questionar: Qual programa? O meu? Acho que ele tenta desenvolver no aluno aquilo que ele
precisa, com uma carga horria mnima, dentro dos recursos que dispomos. Caso contrrio, no
vai conseguir se localizar em nenhuma outra escola do mundo!; SD ao optar pelo item A,
destaca que a referncia ao curso no qual est envolvido, ou seja, o Seqencial.
 90

interessante observarmos que apesar de o ensino universitrio nacional estar estruturado

em bases positivistas (BEHRENS, op.cit.), no qual h fortes influncias do ensino tecnicista
tradicional (LIMA, op.cit.), os professores participantes da pesquisa so unnimes em considerar
que o Programa flexvel. Essa flexibilidade, subjacente em seus comentrios a que eles prprios
parecem adotar, pois como um deles cita, a forma de atuao bastante livre e transcorre num clima
de isolamento e, alm disso, parece no haver unidade metodolgica, pois falta dilogo e discusso
na rea. Tal isolamento fruto de uma viso fragmentada (tica cartesiana) que se consolidou no
sistema organizacional das nossas universidades (BEHRENS, op.cit.). Diante dessa situao, cada
professor tem a liberdade de tomar suas prprias decises no que tange s adaptaes necessrias,
frente realidade contextual encontrada, sem compartilhar seus problemas e dilemas.

Pergunta n 11: Que tipo de repertrio voc mais utiliza em sala de aula?

Repertrio Sujeitos

a) Erudita estrangeira SA, SB e SC

b) Erudita nacional SC

c) MPB SA, SB e SD

d) Outras SB, SC e SD

Tabela n 7 Repertrio utilizado pelos sujeitos em sala de aula.

A utilizao da msica erudita estrangeira (opo A) ainda unanimidade nas salas de

aula, sendo a preferncia de todos os sujeitos, com exceo apenas de SD; SA, SB e SD tambm
fazem uso de MPB (opo C) em suas aulas; SB, SC e SD tambm optaram pela opo D
(Outras), cabendo apenas a SB, acrescentar: Pop em geral; apenas SC utiliza msica erudita
nacional (opo B) nas aulas; J no caso de SD, que est envolvido com o Seqencial, que aborda
a Msica Popular, no utiliza nenhum tipo de msica erudita (Opes A e B).

Pergunta n 14: O que voc acha da realizao de teste de proficincia para os alunos mais
preparados?
 91

SA e SC acham imprescindvel essa prtica, com comentrios lacnicos e contundentes

como Necessrio, lgico. e Acho excelente. (SA e SC, respectivamente) ; SD concorda, mas
chama a ateno de que o aluno ao ser reprovado no teste, reprovado tambm na disciplina;
apenas SB no se mostra to favorvel a esse expediente, da maneira como os demais professores
procedem (de forma mais livre), ao comentar: Polmico! Deve ser regulamentado, oficializado e
seguir risca o ideal do programa..

Vemos, que devido no somente ao isolamento da Disciplina, mas tambm falta de dilogo
na rea, esse assunto, que j polmico, fica, igualmente, merc de cada professor. Cabe salientar
tambm, que num terreno isolado, sem dilogo nem discusses, h grande probabilidade de que
venha tona a filosofia individual do sujeito (PACHECO, op.cit.), marcada por perspectivas
estritamente individuais e agravadas tambm por obstculos imanentes ao universo subjetivo de
cada professor, como a descontextualizao institucional e a simplificao do conhecimento dos
professores.

Percebemos tambm, atravs do laconismo de algumas respostas, talvez uma leve sensao
de evitar respostas mais comprometedoras, como se houvesse uma tentativa de no entrar num
clima de interrogatrio, dada polmica e a no-oficializao do assunto.

Na segunda categoria encontrada, Estruturais, (6, 12, 15 e 16) os resultados obtidos foram:

Pergunta n 6: A seu ver, como se encontra a estrutura fsica disponibilizada para a disciplina
(equipamentos, pianos, etc.)?

Todos foram unnimes em comentar sobre a precariedade da estrutura oferecida (ou no

oferecida, simplesmente) para a ministrao das aulas de percepo, inclusive com pianos
desafinados e acstica pssima (SB); SD faz um comentrio curioso sobre o bordo sonoro do
ar condicionado e tambm da precariedade dos quadros pautados.

Pergunta n 12: Como voc relaciona o cumprimento do programa realidade do contexto

(alunos, espao fsico, etc.)?
 92

Podemos perceber nessa questo, a praticidade lacnica na resposta de SA, ao afirmar:

Seguindo o contedo do programa.; j SC relativiza a questo, quando comenta: Isso depende
muito da turma; sigo o programa de acordo com ela.; SB deixa transparecer em seu comentrio
que complicado seguir risca a relao cumprimento do programa-realidade do contexto, quando
comenta: Acho que temos uma realidade que no pode ser negada. E tambm: [...] No d
para pedir o que no existe.; SD atribui esse problema ao espao fsico e sobrecarga horria.
Percebemos atravs das respostas, que h liberdade nos procedimentos pedaggicos de cada um dos
sujeitos e que o nvel das turmas que vai servir de barmetro (nos casos de SB e SC) para o
andamento da pedagogia, no seu aspecto processual. Todos os sujeitos parecem considerar, com
suas respostas, apenas o aspecto relacionado aos alunos, no levando em conta em seus
comentrios, o aspecto espacial, com exceo de SD.

Vemos aqui, de um lado o programa (rigorosamente tcnico) e do outro a liberdade de ao

entre os professores, que se vem diante de duas situaes, ou seja, enquanto h uma preocupao
em seguir o programa, h tambm, em contrapartida, o cuidado em adequar o mesmo programa
realidade contextual encontrada. Tal situao no deixa de ser um dilema para o professor, exigindo
reflexo, criatividade, tomada de decises e ao; e como resultado de tudo isso, plenamente
possvel que o professor tenha que elaborar programas paralelos e, como conseqncia dessa
ao, correr o risco de comprometer o andamento seqencial do programa durante os semestres.

Como no h dilogo na rea, muito provvel que tal situao perdure ainda por um bom
tempo, a menos que se pretenda buscar um denominador comum, uma unificao nas prticas
pedaggicas, assim como tambm, mudanas, no que tange flexibilizao institucional do
programa.

Pergunta n 15: A seu ver, como funciona a articulao entre a Extenso e a Graduao, no que
diz respeito Percepo?

Fica bastante evidente que no h, de acordo com as respostas dos sujeitos, nenhuma
articulao entre os dois nveis de ensino na instituio; SA afirma que No funciona
simplesmente.; SB diz achar que praticamente no existe; SC minimizando, afirma que no
h um sincronismo; cada um funciona de forma livre. E SD diz que no existe.
 93

Pergunta n 16: Qual a sua opinio sobre os testes de seleo para o ingresso dos alunos no
curso?

ponto pacfico entre todos os sujeitos, que os testes so, de fato, muito elementares; SA
diz que talvez a justificativa para isso seja o fator do peso professor versus quantidade de
alunos; SB prope testes mais sutis de percepo, que possam avaliar a capacidade
neurofisiolgica do aluno em adquirir conhecimento nesta rea, no prazo e na proporo que o
curso exige. SC concorda com SA, afirmando ser muito elementar; SD, por estar h pouco
tempo na instituio, diz no conhecer.

O nvel bastante elementar dos testes de seleo tem total implicao no grande nmero de
alunos ingressos no curso, e, em decorrncia disso, questes de desnivelamento nas turmas,
inclusive com casos de alunos com srios distrbios psicolgicos, como relatou um dos
professores, so problemas recorrentes. Nos encontramos, aqui, numa situao de impasse: ao
mesmo tempo em que se critica a simplicidade dos testes de ingresso, se tem, por outro lado, a
grande demanda de alunos pelo curso, assim como tambm, ter que levar em considerao a
questo da incluso, e se queremos dificultar tais testes, estaremos provavelmente impedindo a
entrada de grande nmero de alunos. O que fazer, ento? A sada mais coerente e desejvel seria
que o aluno viesse j com uma boa base, mas essa questo deveras complicada, pois implica numa
srie de questes, e a primeira delas e talvez a mais crucial, a educao musical de base. Entra em
jogo tambm, o tipo de profissional que queremos lanar no mercado profissional, assim como a
expectativa que os prprios alunos nutrem, ao se prepararem para ingressar no curso.

Na terceira e ltima categoria, Conceituais (2, 3, 4, 8, 9 e 13) os resultados foram os

seguintes:

Pergunta n 2: Voc considera que o atual programa de PM preenche as reas de formao que o
aluno necessita para a sua vida profissional? Caso a resposta seja negativa, o que seria possvel
acrescentar ao programa?

Em anlise das respostas, a opinio de que o atual programa preenche os requisitos que os
alunos precisam para o ingresso na vida profissional, mas que apesar dessa correspondncia s
 94

expectativas, os professores atuam de forma livre e segundo SB, no h unificao, nem uma
discusso coletiva entre os professores do curso sobre o programa; j SC concorda com SA,
comentando que o programa preenche as reas de formao, mas sugere que deveria haver mais
aulas extras oferecidas pelos monitores; SD diz que por estar h pouco tempo na instituio, no
tem embasamento para comentar essa situao em nvel de Bacharelado e Licenciatura, embora
afirme que em se tratando do curso Seqencial, no qual est envolvido, este preenche as reas de
formao dos alunos, alm de sugerir a incluso da disciplina Rtmica nos dois cursos.

Pergunta n 3: Como voc situa a PM em relao s demais disciplinas do currculo e o que

poderia ser feito para uma maior integrao?

O reconhecimento da importncia da disciplina consenso entre todos; SB cita que a

atividade perceptiva deve estar presente em todas as disciplinas; SA diz que todos os cursos da
instituio reconhecem sua importncia e que devido a esse reconhecimento, a integrao deve ser
feita pelos responsveis pelas outras disciplinas; Embora haja reconhecimento de sua importncia, a
disciplina fica isolada, sem a integrao necessria, conforme palavras de SC, que diz que ela
caminha sozinha; j na opinio de SB, ela mal vista, mal considerada e mal aplicada.; SD
considera a disciplina como uma base para as outras, sugerindo reunies entre os professores da
rea e de instrumentos.

Pergunta n 4: Como voc v o seqenciamento dos contedos da disciplina durante os

semestres?

O seqenciamento dos contedos da disciplina, na opinio de SA se d de forma

progressiva, mas que existem lacunas a serem discutidas, em conformidade com SC, segundo
o qual o seqenciamento est dentro das perspectivas e do grau de conhecimento; j para SB,
essa questo complicada, tendo em vista o fato de no haver uma continuidade nos semestres, com
tantos feriados, deixando os semestres quebrados e fragmentados, fora o fato da carga horria ser
muito pequena, mas que procura conciliar a proposta de alguns mtodos capacidade e
necessidade das turmas; na opinio de SB, tendo em vista a importncia da disciplina, ela deveria
estar presente em todos os oito semestres do curso; SD tambm aponta problemas de
seqenciamento no curso de Msica Popular.
 95

Pergunta n 8: Comente sobre algum tipo de dificuldade encontrada com relao aos alunos.

Segundo os comentrios dos sujeitos, essas dificuldades variam de acordo com o nvel da
disciplina (SA); SC sente que os alunos tm dificuldades com relao aos sons polifnicos,
enquanto SB vai mais longe e destaca distrbios psicolgicos, neurolgicos, m formao
musical, etc.; SD cita a questo da heterogeneidade como maior problema.

Pergunta n 9: Como voc lida com a heterogeneidade das turmas?

As solues encontradas pelos sujeitos se resumem em trs aes distintas: enquanto SA

adota medidas prticas, oferecendo teste de proficincia para liberar os alunos que tm mais
facilidade para poder trabalhar com os que tm mais dificuldades, SC aconselha que os alunos mais
problemticos faam um trabalho extra-classe para suprir essas lacunas, embora SC tambm se
mostre favorvel realizao dos testes de proficincia; j SB, como vimos antes, no se mostra to
favorvel aos testes, pelo menos na forma livre e aleatria como so feitos, procura conciliar o
trabalho didtico, privilegiando os alunos que apresentam maiores dificuldades, inclusive com
atendimento individual para tais alunos; SD concilia garantia do contedo essencial aos que no
tm, com formas desafiadoras para os que j conhecem os assuntos.

Pergunta n 13: Qual a sua opinio a respeito do ouvido absoluto?

Enquanto SA, SC e SD pouco ou quase nada comentam, como se tergiversassem sobre o

assunto, SB opina, com mais propriedade, que o ouvido tido como absoluto na realidade
relativo e que essa habilidade auditiva mais comum queles instrumentistas que tm essa
facilidade como ferramenta atrelada ao desenvolvimento da prpria tcnica do instrumento, como
por exemplo, grande parte dos bons violinistas, embora um grande nmero deles apresente algumas
dificuldades na percepo de harmonias, o que j no ocorre tanto, segundo SB, com msicos
ligados msica popular, ao jazz, por exemplo. Tal observao, por parte de SB, realmente
procede, pois temos visto amide casos desse tipo, ao longo de nossa experincia na Disciplina PM.
Sabendo que o ouvido humano, segundo estudos (KEBACH, op.cit.), pode ser plenamente
 96

desenvolvido (dentro de situaes contextuais favorveis), seria mais cmodo direcionarmos nossos
trabalhos na rea de PM para o desenvolvimento de bons ouvidos relativos, o que j possibilitaria
aos alunos, o engajamento em qualquer atividade relacionada msica.

3.4 Anlise sucinta da opinio dos professores sobre o texto

Podemos perceber nos trs discursos que todos os sujeitos se mostram abertos s mudanas,
embora cada um apresente seu ponto de vista particular sobre a questo. SA destaca a importncia
da interdisciplinaridade, da msica contextualizada, o que em sua opinio, j acontece na
Etnomusicologia; os aspectos tcnicos seriam abordados, como sempre foram, mas de uma maneira
contextualizada, o que faria com que a disciplina ampliasse o seu ngulo; alis, a aproximao
entre as diferentes reas de conhecimento tem sido no s uma necessidade, como tambm uma
exigncia da sociedade moderna; SB acredita que com essas novas formas de abordagem, com o
enfoque abrangente, com um direcionamento definido, a ampla gama de potencialidades da
Disciplina poderiam ser exploradas de forma melhor, mas que sente, infelizmente, falta de interesse
por parte dos professores e alunos. Como ento podemos falar em interdisciplinaridade, se na
prtica no h dilogo, se a Disciplina caminha sozinha e isolada?

SC deixa transparecer em seu discurso sua opo pela conjugao dos dois sistemas, quando
sugere que deve-se acrescentar forma tradicional, todo e qualquer aspecto referente
preferncia dos alunos...; J SD mais enftico, citando a importncia e da necessidade dos
aspectos tcnicos e da flexibilizao na aplicao das duas formas; os aspectos tcnicos se
constituem numa questo de necessidade do msico, enquanto as formas mais expressivas esto
presentes em todo msico, independentemente se so considerados nas aulas ou no; SD conclui
seu discurso destacando a importncia do link entre a vivncia dos alunos com os aspectos
tcnicos, embora, acredita ser muito difcil, aulas que contemplem esses dois aspectos.

Fica notria a tendncia dos professores pela conjugao dos dois enfoques, o que vem a se
coadunar com a maioria dos alunos, conforme a conferncia da somatria das categorias (p. 97) e
tambm com Grossi, que recomenda, ao final de seu trabalho (1999, p. 138), o que ela chama de
forma combinada ou composta de avaliao, com questes mais abertas, o que em sua opinio,
possibilita o aluno a responder tambm de outras formas, ou seja, mais subjetivamente e de forma
mais dissertativa.
 97

3.5 Consideraes adicionais sobre os resultados

Nesta ltima etapa da anlise dos resultados, evidenciamos as principais caractersticas que
foram possveis detectar sobre a Disciplina, dentro dos aspectos e das questes que foram
abordados ao longo deste trabalho, mas no necessariamente na ordem em que foram apresentadas.

Procuramos levar em conta os aspectos que legitimam qualitativamente nosso estudo, no

tocante busca dos possveis delineamentos do pensamento e ao dos professores, do ponto de
vista da validade semntica, hermenutica e pragmtica; nesse sentido, cremos que:

1) H uma real preocupao na relao entre o cumprimento dos contedos programticos

e a realidade contextual encontrada;

2) Nossa instituio de ensino tem cumprido seu papel pedaggico enquanto agente
transmissora dos conhecimentos musicais, dentro de suas condies possveis;

3) H uma valorizao, por parte dos professores, com as experincias antecedentes dos
alunos, considerando o seu nvel de rendimento como indicadores e norteadores de seu
prprio desempenho, em funo da pedagogia e metodologia de ensino;

4) A elaborao das aulas tem obedecido a uma planificao prvia, tendo como fonte de
consulta os prprios dirios individuais de classe, onde so feitos todos os registros de
aulas, o que tem servido como importante fonte de informaes para as propostas de
elaborao dos programas da disciplina;

5) Os professores tm buscado, nas salas de aulas, um ambiente que propicie um

aprendizado compatvel com o programa, na medida em que exercem seu papel de
agentes transmissores dos conhecimentos musicais, de forma segura, com autoridade
hierrquica (no autoritria) e ao mesmo tempo de forma interativa;

6) H uma real preocupao com vrios aspectos concernentes aos procedimentos

pedaggico-metodolgicos, com o rendimento dos alunos em sala de aula, com as
possveis situaes de imprevisibilidade (variveis processuais), com o planejamento
didtico e com a realidade estrutural fsica.

Nesse sentido, cremos na competncia dos professores, no tocante s suas aes reflexivas, em sua
preocupao com o ensino de qualidade, em conciliar seus procedimentos pedaggicos (emergentes
 98

de seus pensamentos e de suas crenas) no somente s necessidades, s limitaes e diferenas dos

alunos, como tambm ao contexto de sua prxis.

Por outro lado, vimos tambm, nessa srie de respostas, que do ponto de vista de
ferramentas tecnolgicas, os professores da rea esto fazendo bom uso destes equipamentos,
utilizando regularmente esses recursos nas salas de aula, o que vem a contrastar com a precariedade
fsica e estrutural do espao utilizado, como vimos em algumas respostas, o que faz com que os
professores se vejam, at certo ponto, meio forados a utilizar tais equipamentos auxiliares, uma
vez que no teriam, praticamente, outras alternativas. Tal situao local contrasta tambm com as
informaes contidas na dissertao de Otutumi (2008), onde se constata que em quase todas as
regies do Pas, o piano tem sido o carro chefe, como recurso didtico.

Do ponto de vista de repertrio, se confirma o que vimos no incio (ps. 43 e 44), ou seja, h
grande predominncia na utilizao de msica erudita estrangeira, pelo fato de seu rico legado, sua
larga contribuio em todos os aspectos, como j foi comentado no incio, inclusive na questo
bibliogrfica, embora alguns professores utilizem tambm um repertrio variado, voltado para a
MPB e popular em geral (em consonncia com a preferncia de alguns alunos, como vimos), o que
vem a reforar a importncia do meio, do contexto cultural dos sujeitos envolvidos, como tambm
j mencionamos.

Constatamos tambm, diante das respostas, dois problemas e dilemas cruciais, que parecem
endmicos, e que interferem de forma negativa no desenvolvimento auditivo adequado dos alunos,
bem como na qualidade do ensino/aprendizagem, de forma geral: a precria condio estrutural
(pssima acstica, instalaes precrias e pianos desafinados) e a inexistncia de articulao entre
os dois nveis de ensino, o que vai totalmente de encontro ao que tanto se discute e se debate no
mbito acadmico, que a viso de rede, emergente da teoria sistmica, na qual se preconiza o foco
na complementaridade, na integrao, na viso do todo, no dilogo e na inter-relao, no somente
entre as reas, como tambm entre as disciplinas. Diante desse quadro de precariedade, a sada mais
racional para os professores, parece ser mesmo a adequao de forma mais enftica do programa
realidade contextual (nvel da turma e estrutura encontrada).

No que se refere opinio dos docentes sobre a questo do chamado ouvido absoluto, j
vimos que de acordo com os estudos apresentados no sub-ttulo treinamento auditivo, essa uma
questo bastante complexa, que depende de vrios fatores contextuais nos quais os indivduos
estejam envolvidos, como o meio e o interesse, no desconsiderando, em nossa opinio, o fator
hereditrio. mais sensato pensar que com condies favorveis, com treinamento e bastante
 99

dedicao, qualquer candidato a msico pode vir a ter um bom ouvido relativo, o que j estaria de
timo tamanho para o engajamento em msica.

Podemos extrair, a partir dos resultados, que diante de todas essas consideraes, a
disciplina parece mesmo andar bastante isolada, do ponto de vista da interdisciplinaridade (o que foi
comentado claramente pelos sujeitos pesquisados), caminhando sozinha, sendo mal vista, mal
considerada e mal aplicada, o que traz uma idia bastante dramtica da situao em que se
encontra, pelo menos no que tange integrao, inter-relao e interdisciplinaridade. Some-se a
isso a pequena carga horria dedicada disciplina e tambm o problema endmico dos inmeros
feriados, que quebram o seqenciamento (apesar das tentativas de uma seqencia progressiva e
gradativa por parte dos professores) das atividades, o que demandaria o dilatamento da disciplina,
de forma a acompanhar os oito semestres do curso, como bem sugeriu um dos sujeitos pesquisados.
Apesar de todos esses problemas, os professores consultados opinam que o atual programa preenche
as expectativas do aluno, no que se refere ao seu mercado de trabalho.

Com relao s dificuldades encontradas no cotidiano das salas de aulas e confirmando as

expectativas, a heterogeneidade e as desigualdades so os problemas que sempre esto presentes nas
salas de aulas e tambm os que, na realidade, mais incomodam, tanto aos professores, que tm de
buscar estratgias e tomar suas decises no sentido de equacionar os problemas gerados a partir
desse desnivelamento (como por exemplo, alunos com dificuldades na lida com sons polifnicos at
os portadores de problemas mais srios, como distrbios neurolgicos e psicolgicos, conforme
relato de um dos sujeitos!), como tambm queles alunos com mais facilidade. Diante desse
impasse, desse dilema crnico, uma sada paliativa seria mesmo o teste de proficincia. Essa
medida , no compito geral, bem aceita pelos professores, mas talvez haja alguma polmica, ao
pensarmos sobre sua informalidade ou no, o que poderia ser discutido numa ocasio oportuna.

Confirmando as informaes dos estudos de LIMA (1998), como j mostramos (p. 38), a
pedagogia da Percepo Musical do Bacharelado na UFPB, em conformidade com a pedagogia
utilizada em todo o pas, embasa-se no componente tecnicista ou em uma forma mais atomizada,
como diria Grossi, ou tambm, parafraseando Bernardes, numa forma fragmentada do discurso
musical, porm, devemos admitir que a rea se mostra bastante flexvel e aberta s possveis
propostas, no tocante conjugao dos componentes.

Com relao s Estruturas de Ensino (EE) e de acordo com o que vimos e entendemos (p.
43), poderamos extrair que as posturas e procedimentos imanentes atividade da Percepo
Musical, poderiam se situar de forma mais adequada no fazer e o ensinar a entender msica, num
 100

exerccio constante e rotineiro de procurar entender e valorar as estruturas e o contexto cultural dos
alunos, adequando as EE s funes e aos alunos. De acordo com as dimenses apresentadas, as
caractersticas identificadas foram:

No que se refere ao grau de compromisso do emissor com a seqencia interna, a EE

implcita nas atividades da disciplina poderiam ser categorizadas de complexas, pois os
professores determinam os tipos de problemas e as questes internas dessa seqencia;

Segundo o tipo de retorno, poderiam ser consideradas como recompensadoras;

Segundo a textura educacional, poderiam ser classificadas como sucessivas, pois as

atividades so seqenciais;

Segundo a funo, poderamos considerar como fechadas, pois os elementos que nortearo
os alunos a chegarem aos resultados esperados, obedecem a um planejamento prvio;

Segundo o nmero de sujeitos envolvidos, poderiam se classificar como de baixa freqncia

populacional;

Segundo o espao fsico, poderiam ser classificadas em fileiras;

Segundo o nvel de capacitao dos sujeitos, poderiam se encaixar mais adequadamente na

categoria aleatria, pois o nvel de capacitao dos alunos bastante variado e diferenciado.

Cabe salientar que, como acontece com todo e qualquer trabalho, essas caractersticas
identificadas pelo pesquisador, no se constituem como um diagnstico conclusivo, determinante
e generalizvel, pois devemos considerar a subjetividade e idiossincrasia que subjazem em cada
olhar investigativo, assim como as possveis alteraes e mudanas advindas das variveis contidas
no processo educacional.

Em conformidade com a classificao apresentada anteriormente (p. 57-61), no item

Enfoque Curricular, podemos extrair que:

Do ponto de vista pedaggico, a Percepo Musical, situando-se num universo marcado

pelas tradies importadas da cultura ocidental (embora nos dias atuais os professores se
mostrem mais flexveis e abertos s mudanas, como vimos), poderamos identificar mais
claramente na disciplina, os traos do enfoque racionalismo acadmico, mesmo porque
a postura mais freqente no nosso contexto educacional;

No que tange aos professores, uma vez que podemos encaix-los no perfil de especialistas
incumbidos na transmisso dos saberes mais adequados para o progresso do aluno (tendo em
 101

vista as variveis que antecedem o processo, por exemplo), independente do contedo, o que
se aproxima das caractersticas do enfoque processo cognitivo;

Com relao aos alunos, estes precisam se adequar s tradies culturais ocidentais
(metodologias e bibliografias), mas percebemos, em contrapartida, que esses mesmos alunos
podem se beneficiar da prioridade que dada questo processual do aprendizado, no qual
eles so equipados para operacionalizar os aparatos tcnicos musicais, o que portanto
evidencia, traos caractersticos dos enfoques racionalismo acadmico e tecnologia de
ensino.

Outro ponto importante que podemos destacar com relao ao paradigma de ensino; como
vimos, a pedagogia que embasa no somente o ensino da Percepo, como tambm do curso de
msica de uma forma geral, est fortemente atrelada aos moldes tradicionais, ou seja, abordagem
tradicional, emergente do pensamento positivista, que, como j foi citado anteriormente, tem
imperado nas universidades brasileiras. No que se refere pedagogia da Percepo Musical, se
considerarmos os cinco tens elencados em todos os paradigmas de ensino, ou seja: 1) Escola; 2)
Professor; 3) Aluno; 4) Metodologia e 5) Avaliao, torna-se bastante difcil identificar de forma
ntida apenas um paradigma no qual a pedagogia da percepo, assim como tambm das demais
disciplinas se encaixariam melhor, pois possvel identificar traos que caracterizam a pedagogia
da disciplina em mais de um deles.

Numa viso mais geral, pelos resultados obtidos, podemos perceber que a metodologia
utilizada ainda guarda fortes traos e caractersticas da viso positivista em seu escopo, embora,
devido ao desgaste da viso cartesiana nos dias de hoje, percebemos que j se vislumbram novas
tendncias que apontam para um ensino voltado para as demandas do paradigma emergente.
 102

4. CONSIDERAES FINAIS

Podemos extrair, considerando tudo que foi visto, que as abordagens e tambm as avaliaes
em prtica nos nossos cursos, continuam focando as mesmas diretrizes consideradas restritivas e
voltadas dimenso dos materiais isolados da msica, provocando a sensao, no dizer de um dos
colegas, da diviso da msica em pedaos to pequenos, que a msica fica meio irreconhecvel.
Segundo levantamentos acadmicos, esses componentes tm estado presentes na metodologia diria
da Disciplina em todo o Brasil, embora haja, como vimos, uma aceitao e esprito de receptividade
com relao s mudanas, ao novo.
Em conseqncia dessa tica unilateral, focada no aspecto tcnico, torna-se questo
recorrente o aparecimento de problemas relacionados s desigualdades em salas de aula, gerando
insatisfaes tanto nos nveis docente quanto discente, haja vista o fato de alguns alunos, por
exemplo, em aluso Disciplina, chamarem-na pejorativamente de decepo musical ou
persignao musical, gerando assim, no dizer de um dos alunos, apenas tdio.
Esses aspectos considerados restritivos tm forte relao com a metodologia tradicional,
que tem caracterizado os nossos cursos superiores, nos quais se incluem, como conjunto de
procedimentos, a aplicao de ditados (rtmicos e meldicos), solfejos nos trs nveis (rtmico,
falado e cantado ou entoado). Esse conjunto de procedimentos se defronta por sua vez com as
inevitveis e recorrentes desigualdades em salas de aula, trazendo assim, a necessidade de bastante
treinamento, no que diz respeito aos aspectos auditivos, o que anteriormente neste trabalho
chamamos de ginstica auditiva. A eficcia desse treinamento (e a que entra o importante
trabalho de nivelamento com os alunos), como j verificamos anteriormente, depende da
conjugao de uma srie de fatores, como o prprio interesse e muita dedicao do indivduo, o
contexto scio-cultural, a herana hereditria, o envolvimento familiar, envolvimento com pessoas
fora do ncleo familiar, etc..
Cremos que, se o foco curricular est direcionado para esse objetivo, de perfil mais tcnico,
a perspectiva de ensino ou o enfoque mais expressivo talvez no encontre o espao necessrio que
se busca, com a receptividade que se espera. Acreditamos tambm, que, paralelamente ao ensino
tutorial, tradicional e mais rgido no ensino do instrumento, o ensino de msica, por outro lado,
possa enveredar sim, por caminhos mais expressivos e mais abrangentes. Cabem aqui algumas
perguntas capitais: o que esperamos que os estudantes se tornem ou venham a ser? Que tipo de
 103

profissional se pretende colocar no mercado de trabalho? Ou ainda, no prisma dos prprios alunos,
com que perfil profissional eles pretendem sair, para enfrentar o mercado de trabalho? Afinal de
contas, como bem vimos, alguns alunos chamam a ateno para a cobrana de aspectos tcnicos nos
concursos pblicos, assim como outros no vem nenhum sentido num tipo de percepo no
fragmentada. Tais questes dizem respeito diretamente ao fator currculo.
Fica ento para nossa reflexo a seguinte questo: ser mesmo que esse perfil, tradicional,
considerado mais tcnico e restritivo, ou como chamam alguns, tecnicista, dar lugar algum dia
ou dividir espao com um modelo de ensino de Percepo Musical mais expressivo e holstico,
advindo das necessidades e exigncias do paradigma emergente? No podemos deixar de levar em
conta que os prprios currculos de nossas escolas superiores, como vimos, ainda esto fortemente
atrelados aos moldes tradicionais europeus e que a expectativa, o objetivo de muitos alunos
justamente dar prioridade ao aperfeioamento em seus instrumentos e tambm nas outras reas
decorrentes das atividades de um msico, como Regncia, Composio, Harmonia, Canto etc.
Esse modelo de ensino, pelo fato de j estar culturalmente e tradicionalmente enraizado,
engendrado tanto na maneira de transmisso como na de apreenso (os professores ensinam assim e
os prprios alunos esperam justamente que assim seja), no acreditamos numa mudana a curto
prazo, principalmente quando esto em jogo questes como cultura e tradio. O que podemos
esperar e refletir sobre, buscar uma maneira de conciliar os dois enfoques de ensino, sempre
objetivando uma pedagogia plena, democrtica e que traga realizao entre docentes e discentes.
Conforme comentou muito pertinentemente um de nossos colegas da rea, a conjugao de
vrias abordagens, numa dinmica metodolgica que combine experincias musicais dos alunos,
suas experincias criativas e experincias que gerem reflexo, favorece ao processo de aprendizado.
Com o presente trabalho, objetivamos encontrar dados relevantes, atravs dos quais fosse
possvel evidenciar as condies gerais nas quais a Disciplina se encontra, mais precisamente em
termos estruturais, quais os principais enfoques, estruturas e paradigmas de ensino e posturas
curriculares que embasam a pedagogia de ensino na Percepo, dentro do contexto do Bacharelado,
com comentrios feitos no somente luz das perspectivas e tendncias atuais, mas no deixando
de tecer comentrios reflexivos de forma mais particular em alguns momentos, na medida em que o
trabalho se desenvolvia. Procuramos conduzir tais procedimentos de forma criteriosa, dentro dos
moldes acadmicos e amparados pela metodologia quantitativa.
Em relao ao que se tem publicado na rea, em nvel de pesquisa acadmica, podemos
considerar que ainda relativamente pouco, se considerarmos a importncia do tema e tambm
mais precisamente da Disciplina em si, se bem que j se pode vislumbrar considerveis avanos na
 104

rea, inclusive com uma gama enorme de temas e sub-temas disponveis relacionados questo da
percepo, o que certamente ser abordado por futuros pesquisadores.
Embora o nosso estudo no se apresente em nenhuma hiptese como um discurso de carter
conclusivo, emerge de atitudes reflexivas sobre a nossa lida, a nossa praxis com a Percepo
Musical. Nesse sentido plenamente possvel que outros aspectos pudessem ter sido abordados; no
entanto, cremos que diante deste pontap inicial, pudemos dar a nossa parcela de contribuio e
nessa perspectiva, constatamos alguns pontos, tais como:

o Com relao pedagogia

o Com relao opinio sobre as dificuldades dos alunos
o Com relao ao perfil docente
o Com relao ao ensino
o Com relao estrutura
o Com relao ao enfoque e ao paradigma predominante
o Com relao postura curricular

Os resultados obtidos no foram surpreendentes, de forma geral. Aspectos como o enfoque,

o problema da heterogeneidade e a estrutura (fsica), por exemplo, puderam, atravs desta pesquisa,
ser confirmados, trazendo resultados ligados ao aspecto pedaggico da Disciplina, ao seu
pertencimento dentro do contexto do curso, assim como tambm outros aspectos que foram
externados de forma mais livre, espontnea e sincera atravs do suporte quantitativo dos
questionrios.
Foi possvel extrair, atravs das respostas dos professores embora algumas tenham sido
bastante lacnicas e tambm atravs dos comentrios de alguns alunos, a preocupao com o
desnivelamento discente (que ao que tudo leva a crer, uma preocupao nacional), as
expectativas dos alunos, assim como a questo da interdisciplinaridade (to cantada e decantada no
meio acadmico) que precisa sair, de fato, da teoria para a prtica. Considerando tais fatores, e
some-se a isso a indiscutvel importncia da Disciplina, talvez o engajamento de outros professores
e/ou monitores fosse a soluo (ou uma delas) mais plausvel, assim como tambm a possibilidade
da abertura de um curso preparatrio, de carter oficial ou at mesmo o dilatamento da Disciplina
em todos os oito semestres de curso, conforme sugesto de um dos professores, em consonncia
tambm com um dos alunos.
 105

Fica para a reflexo geral o enfrentamento de tais lacunas e descompassos, o que s ser
possvel, mediante no somente a conscientizao e o engajamento de toda a comunidade
acadmica, como tambm, o fomento de novas pesquisas, visando os to sonhados melhoramentos
necessrios para uma pedagogia e aprendizagem plena, de qualidade e prazerosa.
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ANEXOS

Anexo 1 Contedos programticos da Disciplina

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Anexo 2 Texto aplicado aos discentes

Em seu trabalho Questes emergentes na avaliao da percepo musical no contexto

universitrio (2001), Cristina Grossi afirma:

Nota-se que, com freqncia, esses testes privilegiam o conhecimento dos

aspectos tcnicos dos materiais da msica e o pensamento analtico e
compartimentalizado. Como tenho dito em outros momentos, tal abordagem
limitada porque no leva em considerao a forma com que as pessoas vivenciam
e respondem msica (Grossi, 1999). A premissa aqui que os indivduos no
somente vivenciam, valorizam e respondem a outros aspectos da msica (alm de
suas tecnicalidades), como tambm esto cientes disso(p. 124).

Considerando que os cursos de msica tendem, segundo alguns autores, a dar mais nfase
aos aspectos tcnicos, comente sobre as consideraes acima e apresente suas prprias sugestes
em relao disciplina Percepo Musical.
 113

Anexo 3- Questionrio aplicado aos docentes

O questionrio foi distribudo com todos os professores envolvidos na rea da disciplina, ou

seja, com quatro professores do curso de Bacharelado (trs do Bacharelado e um do Seqencial) e
um do curso de Licenciatura; desse grupo, apenas o professor da Licenciatura no respondeu ao
questionrio. Por recomendao do mesmo professor, no distribumos os textos/comentrios com
seus alunos, por esses se situarem, segundo o prprio professor, em contextos distintos dos de
Bacharelado, com vises, experincias e conceitos diferentes, o que acatamos. Dos docentes
consultados, 2 possuem ttulo de Mestre (um em Educao Musical e o outro em Etnomusicologia)
e 1 possui o ttulo de Bacharel em Msica. As experincias so variadas na Disciplina, que vo de 2
a 17 anos.

Todos esses sujeitos pesquisados esto, em nosso estudo, identificados por letras do
alfabeto, no intuito de manter o devido sigilo e anonimato, ou seja, sujeito A (SA), sujeito B (SB),
sujeito C (SC) e sujeito D (SD).

No tocante ao questionrio, este apresenta dois tipos de questes, possibilitando uma

variedade nas respostas: 1) Questes abertas, para as quais no h uma alternativa especfica nas
respostas, podendo o sujeito respond-las de forma livre, discursiva, de acordo com sua
interpretao; 2) Questes Fechadas, com opo para uma das alternativas apresentadas. Com essa
opo, pudemos contar com respostas que pudessem fugir um pouco da previsibilidade, atravs de
comentrios diferenciados, porm no menos importantes no nosso contexto pedaggico-
educacional.

O questionrio foi elaborado com 16 questes que contemplam vrios aspectos, como:
aspectos estruturais, aspectos didticos ligadas relao professor-disciplina, questes relacionadas
s dificuldades, materiais utilizados em sala de aula, etc. Em anexo, inclumos trs folhas em branco
para atender possvel necessidade de acrescentar algo escrita.

Apresentamos em seguida as perguntas do questionrio, que emergiram de reflexes

embasadas no contexto da nossa realidade e formuladas criteriosamente atravs de estudos
realizados previamente.
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1) H quanto tempo voc atua na rea de percepo?

2) Voc considera que o atual programa de Percepo Musical (PM) preenche as reas de formao que o
aluno necessita para a sua vida profissional? Caso a resposta seja negativa, o que seria possvel acrescentar
ao programa?

3) Como voc situa a PM em relao s demais disciplinas do currculo e o que poderia ser feito para uma
maior integrao?

4) Como v. v o seqenciamento dos contedos da Disciplina durante os semestres?

5) Quais os recursos didticos que voc mais utiliza em salas de aulas?

a) Recursos udio visuais;
b) Textos;
c) DVD, Cd Rom e Softwares especializados;
d) Piano
e) Outros.

6) A seu ver, como se encontra a estrutura fsica disponibilizada para a disciplina (equipamentos, pianos,
etc.)?

7) Quais os mtodos de avaliao que voc mais utiliza?

a) trabalhos escritos, como resenhas ou outros;
b) avaliaes exclusivamente tcnicas (ditados, solfejos, etc.);
c) outros;

8) Comente sobre algum tipo de dificuldade encontrada com relao aos alunos?

9) Como voc lida com a heterogeneidade das turmas?

10) Como voc qualificaria o atual programa?

a) flexvel, voltado para as expectativas dos alunos;
b) tradicional e rgido, voltado unicamente aos aspectos tcnicos;
c) abrangente, voltado aos aspectos mais expressivos da msica.
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11) Que tipo de repertrio voc mais utiliza em sala de aula?

a) erudita estrangeira;
b) erudita nacional;
c) MPB;
d) outras.

12) Como v. relaciona o cumprimento do programa realidade do contexto (alunos, espao fsico,
etc.)?

13) Qual a sua opinio a respeito do ouvido absoluto?

14) O que v. acha da realizao de teste de proficincia para os alunos mais preparados?

15) A seu ver, como funciona a articulao entre a Extenso e a Graduao, no que diz respeito
Percepo?

16) Qual a sua opinio sobre os testes de seleo para o ingresso dos alunos no curso?
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Anexo 4 - Resultado das respostas dos alunos

Na primeira categoria de resposta (Manuteno do sistema tradicional de ensino), os

comentrios e opinies mais interessantes e curiosos foram:

1) Em relao disciplina de percepo, ela bem prtica, no sentido de que s nos

desenvolvemos com essa prtica, atravs da tcnica; a disciplina de percepo prtica
e tcnica. Os nossos ouvidos se desenvolvem se praticarmos, porque seno, no
podemos copiar um ditado rtmico ou um ditado meldico, ou at mesmo transcrever
uma msica, melodia qualquer. Essa metodologia vem me ajudando a melhorar minha
audio em relao percepo musical. LSF, Percepo- IV.

2) Considerando o que Cristina Grossi afirmou, essa forma tradicional e tcnica de

ensino tem funcionado para mim. No acho que precisaria de uma mudana radical,
mas vendo em conta que os alunos com mais dificuldades podem demorar um pouco
para raciocinar, talvez acontecendo integrao em sala de aula, essa dificuldade com
alunos novatos poderia diminuir. ESLS, aluna de Percepo I.

3) A disciplina Percepo Musical um trabalho timo na rea musical, pois os msicos

podem perceber e analisar o que esto cantando e tocando, como o seu ouvido ouve;
nem todos tm facilidade nessa disciplina. Eu acho que no precisa mudar nada, os
msicos vivem e valorizam essa disciplina, na sua forma tcnica. LP, aluna de
Percepo I.

4) Visto que no ensino da msica deve-se levar em considerao que a tcnica leva a um
aperfeioamento do musicista, no s em quesitos tericos, mas tambm ao executar seu
instrumento. Em relao disciplina de percepo musical, acredito que seja abordada
de maneira coerente, at onde eu conheo, porque no so todos que possuem facilidade
ou habilidade nesse quesito, necessitando ento de algum recurso que facilite esse
saber da percepo. Talvez olhando dessa maneira, dizer que os cursos de msica
tendem a dar mais nfase tcnica, acredito que isso sirva para facilitar o aprendizado
de maneira metodolgica. PKE, aluna de Percepo I.

5) Estou de acordo com o trabalho pedaggico da instituio, no sentido percepo

musical; o lado tcnico tem funcionado para mim. Comecei a desenvolver minha
 117

percepo rtmica de maneira surpreendente; j na melodia ainda estou devagar, mas

tenho certeza que com o passar do tempo e muito exerccio, me aprimorando com novas
tcnicas dadas pelos professores, chegarei l junto com a turma. PAS, aluno de
Percepo I.

6) A forma tradicional e tcnica tem funcionado bem para mim. A percepo musical
uma matria nova para mim, na qual no tenho sugestes. JDJ, aluno de Percepo
I.

7) No meu ponto de vista, a percepo musical algo muito importante. De fato um

msico no pode ser msico sem ter uma boa prtica na percepo musical, pois ela
que vai dar um suporte tcnico, desde afinar seu instrumento e tocar o mais afinado
possvel, etc. ISS, aluno de Percepo I.

8) Existe gente que tem uma predisposio natural para distinguir os sons com mais
facilidade; e se forem instrudos, tero facilidade em categorizar esses sons de acordo
com as convenes tericas (o chamado ouvido absoluto). Mas nem todos possuem
essa facilidade, e esses outros precisam de um treinamento mais rigoroso, e essa uma
habilidade que s se desenvolve atravs da repetio e treinamento auditivo.
importante apresentar clulas rtmicas, explicar sua articulao e em seguida exigir que
se reconhea a sua articulao, mais do que exigir que se execute a articulao, uma
vez que isso diz mais respeito coordenao motora necessria a um percussionista do
que a uma compreenso da figura: com o tempo, caso se entenda a articulao, a
execuo vir. O mesmo se pode dizer dos aspectos meldicos: solfejos, etc. dizem mais
respeito tcnica vocal exigida dos cantores que a compreenso dos aspectos
meldicos. O processo explicao da articulao/reconhecimento de padres repetidos
at que seja necessrio, por mais extenuante que possa parecer, pelo menos para mim
parece ser o mais eficaz. como tirar msicas de ouvido: quanto mais msica se tira de
ouvido, mais fcil se torna faz-lo (afinal, msica so padres que se repetem). O que
varia de pessoa para pessoa a quantidade de repeties necessrias para que se
reconhea um padro estudado. MT, aluno de Percepo III.

9) A questo : de que forma se trabalhar a percepo se no lanando mo desses

mtodos tradicionais? Quais as alternativas de ensino de percepo? Como levar em
conta todos os aspectos da percepo sem fragment-lo e reduzi-lo ao seu arcabouo
tcnico? TLCPR, aluno de Percepo III.
 118

10) Sobre percepo, as formas tcnicas de ensino so eficazes, ainda que haja
dificuldades na parte meldica, mas faz parte de uma iniciao musical errnea (que
no foi feita na universidade). Tratando-se de percepo sem o instrumento em mos
muito necessrio, s que muitos msicos tm mais facilidade com o instrumento do que
sem ele. WF, aluno de Percepo III.

11) Quanto ao ensino da percepo musical no meio acadmico, acredito que a nfase aos
aspectos tcnicos o mais correto a se fazer, pois infelizmente o ensino universitrio
tem que cobrir uma lacuna do ensino de msica em escolas, como conservatrios entre
outras. Alm disso, o conhecimento tcnico de extrema importncia, pois em
concursos pblicos nos quais os atuais alunos iro se submeter daqui a algum tempo, o
que mais cobrado a parte tcnica. Porm os aspectos prticos no devem ser
colocados de lado. Com o aprendizado dos aspectos tcnicos, faz-se necessrio a
prtica para uma maior fixao da aprendizagem. MCSA, aluna de Percepo III.

12) Ento... evidente que os aspectos tcnicos so indispensveis no ensino da percepo

musical, afinal, leitura de ritmos e alturas o que um msico, seja vocal ou instrumental
encontra quando est exercendo a sua profisso. A meu ver, percepo musical um
assunto bastante tcnico, logo eu no imagino como ela pode ser aplicada de uma forma
mais subjetiva. EPS, aluno de Percepo IV.

Na segunda categoria, Mudana para um enfoque holstico e abrangente os comentrios mais

expressivos foram:

1) Com relao ao trecho acima, da Cristina Grossi, considero algo bastante inovador.
Ela traz um novo ponto de vista, diferente daquele que estamos acostumados a ouvir
quando tratamos acerca da percepo. Temos logo a idia de que precisamos ser
infalveis; atingir um alto nvel perceptivo, capaz de reconhecer tudo, cada nota, cada
escala, acorde, ritmo, cadncias e tantos outros aspectos musicais. Junto com essa idia
inovadora ela traz tambm a necessidade de inverter tais valores j criados e
estabelecidos ao longo do tempo. algo bastante difcil, pois necessria uma mudana
geral no pensamento dos professores de percepo. Expondo minha opinio e procurando
ser bem objetivo, acredito e concordo com a Cristina. Para mim, os seres humanos (os
msicos em especial) no devem ser tratados como mquinas capazes de perceber cada
 119

detalhe, mas sim como artistas defensores da msica e das artes em geral. Cada um de
ns dotado de experincias prprias, e muitas vezes nicas. Uns tm facilidade em
algo, j outros podem ter dificuldades no mesmo algo. O mais importante de tudo ter
em mente que no podemos parar; estaremos sempre aprendendo algo novo a cada dia,
em busca sempre da perfeio. LJPB, aluno de Percepo I;

2) Como o prprio texto comenta, a idia de limitar a avaliao perceptiva faz com que se
exclua completamente as experincias prprias de cada indivduo, de como ele lida com o
objeto maior de estudo, que a msica. Esse tipo de mtodo, um tanto fascista de
excluir as diferenas e deficincias de cada um gera um receptor inseguro, instvel e
totalmente no vontade quando lida com o aspecto singular do objeto maior (msica)
que a percepo. A busca pelo resultado sim ,muito importante, mas deve ser feita
atravs de estmulos no intimidantes/repressivos. De nada adianta um receptor que
busca um conhecimento com o estmulo repressor na cabea.TLA, aluno de Percepo
I;

3) Esta disciplina pode ser analisada de outra forma, ou seja, sem examinar a msica de
forma fragmentada. Enfim, os aspectos musicais esto inseridos na experincia musical
do aluno, porm a avaliao deve ser feita de forma ampla, sobretudo no que diz respeito
ao tipo de questo a ser analisada. SRO, aluna de Percepo III;

4) Aps a leitura deste texto, percebo o quanto a aula de percepo musical e o seu modo
de avaliao podem ser inovados. No devemos achar que percepo musical s copiar
notas, ritmos e acordes na partitura; tambm existem outros modos de avaliar um aluno
de percepo, sabendo que um aluno no igual aos outros e que tem uma forma
diferente de encarar determinada coisa, principalmente em percepo musical, que os
alunos tm respostas mais personalizadas de acordo com a sua experincia. MBL, aluno
de Percepo III;

5) Temos de pensar na percepo musical de uma forma mais ampla e aberta, em toda a
sua amplitude, levando em considerao o contexto onde iremos empregar, e tambm
quem vai participar dessas aulas, a fim de se avaliar de forma satisfatria os contedos
necessrios que o aluno precisa para essa rea do conhecimento musical. Lembrando que
o aluno no um papel em branco e que sua experincia musical ir influenciar de
forma direta ou indiretamente suas respostas musicais ou perceptivas musicais. CMNF,
aluno de Percepo III;
 120

6) A prpria disciplina deveria dar espao s opinies dos alunos a respeito da mesma,
para que, de uma forma mais abrangente que no fosse s a tcnica, trabalhasse outros
lados. Muitos dos prprios alunos tm estilos de vida musical ou concepes de msica
diferentes. Um trabalho de pesquisa desenvolvido pela disciplina para os alunos seria
ideal, por exemplo: como analisar a percepo musical de um aluno de escola pblica?
Como trabalhar a percepo com esse aluno? Enfim, concordo com a viso que ela d,
mas tambm vejo como inovao pesquisas voltadas s experincias dos alunos com
relao disciplina e seu ensino. MAS, aluno de Percepo I;

7) Alguns professores tendem a passar os contedos de forma tradicional, ou seja, no

levando em considerao a vivncia que cada aluno tem. Portanto o educador tambm
deve vivenciar e valorizar os outros aspectos musicais, pois como ele vai passar algo se
nem mesmo vivencia? Enfim, a forma de se passar essa disciplina depende de como o
aluno esteja; sendo assim, o professor tem que conhecer cada aluno. SRO, aluna de
Percepo IV;

8) O trabalho feito no curso de msica com certeza til, s que acredito que deveria ser
levado em considerao a forma com que vivenciamos e trabalhamos todos os dias com a
msica, para preparar nossos alunos para a realidade musical vivida cotidianamente.
FWRA, aluno de Percepo IV;

9) [...] concordo com Cristina Grossi, que os cursos de msica enfatizam, e de certa
forma privilegiam os aspectos tcnicos da msica, o que na minha opinio impede que o
aluno vivencie de fato a percepo musical. Para falar a verdade, acho que os
instrumentistas desenvolvem de fato sua melhor percepo individualmente, com seu
instrumento, em seus estudos dirios, do que na disciplina oferecida para isso. preciso
haver uma mudana, onde os alunos possam perceber os aspectos musicais de acordo
com a realidade em que vivem. Aqu na UFPB so quatro percepes que no fim de tudo
no passam de tcnica, onde talvez os alunos no adquiram uma grande massa de
conhecimento. Alm de tudo isso, existe outro grave problema, que o desnivelamento
dos alunos, o que faz com que o trabalho em sala de aula seja bem mais desgastante que
o normal. [...] No decorrer do curso os alunos so to bombardeados com tcnicas e
teorias que comeam a pensar somente em notas, aprovaes, enfim, em acabar logo o
curso e pronto! Enfim, com certeza deve haver mudanas nos cursos de msica! preciso
 121

fazer algo em que o aluno-msico sinta prazer! Somente tcnica gera apenas tdio!
DMDM, aluna de Percepo III;

10) O ensino de percepo em nossa escola realmente tendencioso a questes tcnicas;

acredito que utilizando esse mtodo, no tivemos bons resultados, porque o aluno limita-
se ao aprendizado mecnico e em parte ultrapassado. Hoje em dia poderamos trabalhar
a percepo de uma forma mais livre, no convencionadas a mtodos e mecanismos. A
metodologia do ensino de percepo pode ser mudada para uma metodologia mais livre
como: observao de sons da prpria natureza e coisas cotidianas de nossa vida, como
nosso andar, nossa prpria musicalidade, estilos e vivncias musicais. [...] Enfim, no
existe uma metodologia absoluta e sempre bom procurarmos melhorar nossas propostas
de ensino, visando uma melhor compreenso dos alunos. ARS, aluno de Percepo IV;

11) Para mim, essa aula de percepo musical tradicional, ou seja, que trabalha com
ditado meldico, ditado rtmico, solfejo, etc. no faz mais sentido, tendo em vista o meu
caso particular que no utilizo tcnica de percepo, ou melhor, das tcnicas da
percepo para pegar uma msica de ouvido; para mim, esse conhecimento veio das
aulas de teoria. Na nossa poca podemos poupar tempo para tirar uma melodia tocando
o instrumento ou utilizando software para extrair partes mais complexas da msica. [...]
para mim as aulas de percepo pararam no tempo, mas a msica no; devemos ter aulas
de percepo, mas buscar outras alternativas para poder encaixar no nosso contexto
musical. CMNF, aluno de Percepo IV;

12) A meu ver, no decorrer dos anos as aulas de percepo no mudaram muito. Sa do
conservatrio de msica direto para a universidade e a prtica pedaggica a mesma, s
diferenciando o grau de dificuldade. Percebo que a msica popular e a msica como um
todo no so trabalhadas nas aulas de percepo. S so trabalhadas as partes tcnicas
da msica como ritmo e melodia. [...] Nas minhas aulas, como j foi dito, os elementos
eram trabalhados separadamente, sem a unidade de uma cano, que alm de aumentar o
meu repertrio, poderia me motivar a me dedicar mais percepo e estaria aprendendo
a pensar como o arranjador escreveu aquela msica que estamos escutando. Percebo que
no h essa preocupao dos professores, de fazer com que os alunos pensem, escutem e
reflitam sobre a msica, at porque no h essa preocupao dos alunos, e assim a
matria se torna mecnica e puramente tcnica, ao invs de ser um momento de
aprendizado profundo. AMOS, aluno de Percepo IV;
 122

13) O ensino da percepo musical nas universidades sempre foi levada para o lado mais
tcnico possvel, justamente por ser a cadeira mais importante na abordagem do carter
tcnico do som: sua durao, intensidade, timbre e altura. [...] proponho uma mudana
na forma de estudar percepo, mas no para tirarmos dela o domnio tcnico, e sim
para acrescentar ela (ao longo dos quatro semestres extras que sugeri) um tratamento
sensibilidade dos msicos, para que no tenham eles suas almas transformadas em pedra
pelas normas tcnicas. LVE, aluno de Percepo IV;

14) A disciplina percepo musical, no contexto universitrio est um pouco abaixo do que
se espera de uma disciplina to importante na grade curricular de um curso de msica. A
vivncia musical citada acima pela autora pode ser uma grande aliada, dada essa
dificuldade na absoro no aprendizado da disciplina. Desde o princpio a disciplina
exige muito, no que diz respeito ao aspecto tcnico, sem uma breve entrada no
conhecimento j adquirido pelos alunos. IE, aluno de Percepo IV;

15) [...] medida que essa forma de pensar o ensino/aprendizagem da msica passar a ser
adotada pelos educadores musicais, teremos msicos mais sensveis, mais competentes e
compromissados para exercer a profisso. Os professores precisam atentar para essa
nova realidade, extrair do aluno o que ele tem para acrescentar, suas vivncias,
experincias e no continuar nesse sistema de educao bancria, no qual o aluno s
recebe as informaes que esto convencionadas e aprende com a mesma metodologia da
pgina amarela. MGCV, aluna de Percepo II;

16) Ao mudar a forma de ensino e avaliao da percepo, o aprendizado e o rendimento

dos alunos iro melhorar muito, pois quando for retirado o foco das tcnicas e teorias, o
aluno sentir a msica fluir com mais facilidade, pois no ter aquela presso
psicolgica de usar as tcnicas. As aulas seriam mais dinmicas, os alunos iriam
participar mais das aulas, o que seria bom para professores e alunos. Na minha opinio,
a avaliao da percepo deveria levar em conta as dificuldades do aluno, a participao
nas aulas. A forma de ensino deveria ser mais dinmica, sempre procurando
contextualizar o assunto, para uma melhor compreenso dos alunos. LFP, aluno de
Percepo II;

17) [...] Solicitar descries ou comentrios sobre peas ou extratos de peas musicais pode
ser uma boa opo ou uma opo mais qualitativa, uma descrio mais livre permite aos
estudantes revelarem sua compreenso mais combinada, interativa, podendo at usar as
 123

msicas em seus diversos gneros para aproximar mais esses alunos do ensino superior
do que esta percepo musical, mostrando que a msica no apenas teoria, que esta
deve se estender ao que voc curtir por trs dos muros de uma sala de aula. JON, aluno
de Percepo III;

Na terceira categoria de respostas, Conjugao dos dois sistemas de ensino, as opinies

mais significativas foram:

1) [...] a abordagem, se levada dentro de padres metodolgicos e pedaggicos, a

abordagem tradicional no deve ser sacrificada em funo de outras correntes de
pensamento, mas melhorada ou repensada a fim de dar uma base slida de ouvido
pensante Schafer nos educandos. [...] Toda mudana gera desconforto e insatisfao,
mas por que no alternar modos de abordagens diferentes a um mesmo processo?. GBS,
aluno de Percepo III;

2) [...] Em relao s aulas de percepo, poderia se trabalhar vrias outras coisas como:

o Identificao de estilos musicais;

o Formas de como a msica criada, de acordo com o perodo;

o Identificao nos trechos de obras, dos modos da escala, tessitura, textura, etc.;

o Estilos dos autores mais famosos e mais apreciao musical de suas obras.

Essas coisas citadas no implicam em dizer que devemos deixar de trabalhar nas
aulas o que se tem trabalhado at hoje em dia, mas que devemos ter uma nova
viso do que se pode trabalhar no futuro em percepo musical. Com isso,
percebo que as aulas de percepo e os assuntos que so tratados nas aulas,
deveriam estar ligados s necessidades dos alunos, quando forem ser avaliados
em outros lugares, como por exemplo, concursos, porque no podemos pensar
em percepo como uma disciplina simples, mas que ela to importante quanto
as outras disciplinas. MBL, aluno de Percepo IV;

3) Acredito que importante conhecermos os aspectos tcnicos dos materiais da msica,

termo utilizado por Grossi, contudo que no venha a ser apenas isso. A msica possui um
aspecto macro que deve ser levado em considerao, pois assim que vivenciamos no
 124

nosso dia a dia. [...] Por isso acho extremamente necessria a valorizao de toda a
experincia do aluno antes das aulas de percepo. No necessrio que se tire uma
abordagem para que se coloque outra no lugar, mas sim repensar a maneira que feita
no modo tradicional e acrescentar o novo, pois quando falamos de uma pedagogia mais
abrangente, deve-se levar em conta todos os aspectos, inclusive o repertrio, que a
realidade que nos deparamos sempre. RPV, aluno de Percepo IV;

4) Olhando e analisando essa idia, concordo com a autora, pois o curso de percepo
quase todo voltado para a tcnica, seguindo sempre a forma tradicional. Acredito que
deveriam valorizar mais a nossa vivncia, de forma que nos preparassem utilizando
mtodos inovados, coisas novas relacionadas s nossas experincias anteriores para que
esses conhecimentos fossem aperfeioados e reaproveitados. [...] Pensando dessa
maneira, sou a favor da preservao da atual metodologia utilizada nas avaliaes,
porm deveria haver uma implementao de tcnicas mais praticadas em nosso cotidiano,
ou seja, uma combinao do antigo com o novo, at porque no possvel descartar o
valor das ferramentas utilizadas at ento. CFP, aluno de Percepo IV;

5) Hoje, revendo a prtica de ensino, possvel ver que a educao musical ainda muito
excludente, pois se baseia nos mtodos tradicionais de ensino. Quanto ao meu
aprendizado, visto que muitos dos alunos e colegas que estudaram comigo abandonaram
o estudo por ser muito tcnico, dificultando a assimilao do contedo. Como aluno da
graduao e professor de educao infantil, vejo que existem maneiras mais prticas
para esse ensino. No quero propor aqui a excluso dos mtodos tradicionais, mas sim
uma interao entre ambas, para um ensino acessvel. LB, aluno de Percepo III;

6) A idia do texto de integrao, a funo do til ao agradvel. Se nos limitarmos aos

aspectos tcnicos, podemos prejudicar a turma, pelo fato de ser cansativo, por causa de
uma grande seqencia de repeties ou por alguns alunos que no conseguem
acompanhar o ritmo das aulas, por no ter habilidade nesse assunto e assim
prejudicando tambm os mais habilidosos. [...] A tcnica tem que ser estudada sim, mas
no precisamos nos limitar s a ela. EM, aluna de Percepo I;

7) Nunca devemos nos limitar num s aspecto, pois a msica composta de vrias
dimenses, por exemplo, melodia, ritmo, harmonia, carter, estilo, etc. A nossa percepo
deve envolver tudo, pois a msica no ser completa se for s um conjunto de notas sem
sentido.[...] Percepo embora para muitos uma dificuldade, muito importante para a
 125

vida do msico, pois sem elas e suas tcnicas, no saberamos o que tocamos,
principalmente ao tocar em conjunto, onde precisamos perceber a harmonia e a melodia
dos outros instrumentos, para que a msica se complete. Cristina Grossi quando
menciona outros aspectos, ela est certssima, pois a msica transcende a tcnica, ela
sentimento. AMM, aluna de Percepo I;

8) [...] Portanto,o professor tem que mesclar e trabalhar a percepo musical voltada para
a realidade do aluno, usando uma tcnica que d resultado, algo que faa com que o
aluno aprenda sem detestar a matria. As duas coisas (expressividade e tcnica)
caminham juntas EFS, aluna de Percepo III;

9) Falando como estudante de Composio, penso que falta muita especificidade no

sistema avaliao de disciplinas como percepo, mas entendo tambm que muito difcil
encontrar um que supra todas as necessidades pessoais da cada aluno. Minha percepo,
por exemplo, bem diferente da maioria dos colegas, nunca estudei formalmente
percepo antes da graduao e tenho dificuldades, por exemplo, em perceber alturas
definidas. [...] Penso tambm, conciliadoramente, numa tentativa de unir a parte tcnica
e a esttica ao mesmo tempo, com detalhes de cada perodo histrico, que nesse caso, a
disciplina Esttica faria um papel paralelo [...]. RDP, aluno de Percepo II;

10) A partir do comentrio, percebe-se a necessidade de considerarmos a msica como uma

arte a ser expressa de formas diferentes e no aprendida como uma frmula matemtica.
De fato os aspectos tcnicos so de suma importncia na instruo musical, pela sua
eficcia, mas no podem ser vistos como nica forma de construo do pensamento
musical. Eu sugiro e apoio a idia de que esses aspectos devam ser passados para os
alunos de forma dinmica, no mecnica, se possvel fazendo os relacionamentos dos
conceitos e destacando assim cada elemento aprendido como importante pea no
processo de aperfeioamento musical. WAS, aluno de Percepo I;

11) Acho que cada professor possui um estilo para passar os seus conhecimentos para os
seus alunos; Na minha opinio, deveria conciliar esses aspectos, pois com isso, o aluno
ter um melhor aproveitamento. BAC, aluno de Percepo II;

12) A busca pela perfeio tcnica fecha muitas vezes o pensamento do msico. A melhor
maneira de tratar a percepo musical inovando-a, unindo as duas maneiras,
alcanando tcnica perceptiva e instrumental ao mesmo tempo, compreendendo os
 126

conhecimentos mais abrangentes e menos tcnicos da msica. UBV, aluno de Percepo

I;

13) Esta forma de trabalhar no uma maneira ruim, mas trabalh-la como nica forma de
avaliao, acaba se tornando ruim, pois deixamos de levar em considerao outros
aspectos muito importantes, que fazem parte da vivncia musical do aluno e de sua
experincia no dia a dia como msico. [...] importante trabalhar os aspectos tcnicos?
Sim. Mas tambm no podemos deixar de lado outros aspectos muito importantes que
foram citados no texto. IRFS, aluno de Percepo IV;

14) Levar em considerao a forma como os alunos respondem e vivenciam fundamental

em sala de aula. E se possvel, na prpria organizao das turmas. Os aspectos tcnicos,
porm, so tambm de fundamental importncia. Se pudessem ser tratados de forma a
tirar proveito das diferentes respostas e experincias dos alunos, encontraramos um
equilbrio quanto ao nosso aprendizado. ABDM, aluna de Percepo I;

15) Eu avalio a opinio como positiva, levando em conta a no radicalizao da atual idia
de Percepo Musical. Acredito sim, que a Percepo v alm. Combinao das duas
vertentes seria uma boa idia e um novo conceito. VAD, aluno de Percepo IV;

16) [...] A pedagogia tradicional vem funcionando para mim, porm deve haver mais
interao; esse sistema de mtodos tcnicos deve ser mantido, pois serve para fixar na
mente o que se estuda, contudo um mtodo cansativo, que na minha opinio deveria ser
mais dinmico, como j foi dito anteriormente. Penso que uma mudana radical no seria
um caminho mais indicado, e sim uma mudana progressiva para que seja bem aceita e
que d um tempo de adaptao. Finalizando, creio que os dois sistemas pedaggicos
devem caminhar juntos, um completando o outro, viabilizando e facilitando assim o
ensino da percepo musical. IT, aluno de Percepo I;

17) certo afirmar que essa disciplina, de muita importncia, deve evoluir, mas no atravs
de uma mudana radical; claro que a forma tradicional muito eficaz, mas havendo
tambm um enfoque na forma abrangente, pode-se dar continuidade a um trabalho que
ajude no aprendizado musical e pedaggico. WD, aluno de Percepo I;

18) A Percepo Musical tem sua importncia sim, mas se os educadores musicais no
mudarem suas concepes e ampliarem seu modo de ver o ensino de msica hoje, a
disciplina ficar estagnada nos anos que se seguem. Portanto, o ensino da msica
(atravs da disciplina Percepo musical) aliada parte tcnica se faz necessria, mas
 127

sem esquecer das mltiplas experincias entre professor/aluno, pois um aprende com o
outro. WCA, aluno de Percepo IV;

19) Realmente os cursos valorizam demais os aspectos tcnicos; embora necessrios, eu

considero muitas vezes tal nfase engessadora do modo de pensar. Embora se diga que
o aluno tem uma vivncia a ser considerada, eu nunca me deparei, em nenhuma
circunstncia, na universidade, num momento em que a minha histria de vida musical
fosse interrogada. Apenas tenho que analisar e estudar ritmos agradveis, mas muitas
vezes to distantes de mim. Uma sugesto seria de misturar um pouco mais a percepo e
solicitar que os alunos tragam seus materiais sonoros para que analisemos de uma
maneira bem prtica e real. SOB, aluna de Percepo III;

20) O ensino da percepo musical nas universidades sempre foi levada para o lado mais
tcnico possvel, justamente por ser a cadeira mais importante na abordagem do carter
tcnico do som: sua durao, intensidade, timbre e altura. [...] proponho uma mudana
na forma de estudar percepo, mas no para tirarmos dela o domnio tcnico, e sim
para acrescentar ela (ao longo dos quatro semestres extras que sugeri) um tratamento
sensibilidade dos msicos, para que no tenham eles suas almas transformadas em pedra
pelas normas tcnicas. LVE, aluno de Percepo IV;

Na quarta e ltima categoria de resposta, Outras, as opinies foram:

1) Na aula de percepo musical deveria haver momentos destinados apreciao

musical, para que o conhecimento de diferentes gneros e estilos fosse compartilhado
pelos alunos, fazendo com que tenham uma viso mais ampla da msica, no ficando
presos apenas ao que esto acostumados, podendo vivenciar desta forma, a vasta
riqueza musical, tanto erudita como popular e assim conhecer a msica vivida por
diferentes culturas; CFP, aluno de Percepo III;

2) [...] Acredito que devemos utilizar a msica erudita ocidental, principalmente porque
est mais sistematizada, mas devemos abordar ao mesmo tempo, elementos de outras
culturas, para enriquecermos a nossa prtica. RRL, aluno de Percepo IV;

3) Levando-se em conta que lidamos com todos os tipos de nveis, uns com mais
facilidade do que outros, ou seja: existem dois lados: o do aluno iniciante e o do aluno
 128

com mais experincia; vivendo essa experincia, vejo que as turmas deveriam ser
divididas: turmas para alunos com mais dificuldades e outras para os alunos com mais
facilidade, levando em considerao que os materiais de percepo aplicados em sala
so muito proveitosos para todos. UP, aluno de Percepo III;

4) Acho que a disciplina percepo musical no deveria ser feita em grupo, j que ela
uma disciplina em que numa turma existem alunos com nveis de percepo muito
diferentes. As aulas deveriam ser individuais ou as turmas deveriam ser formadas de
acordo com o instrumento, j que diferentes instrumentos possuem diferentes
dificuldades. EL, aluno de Percepo III;

5) Na minha opinio o curso de percepo tem que primeiramente levar em considerao

as escolas de onde eles vm e se l havia o estudo de percepo e de que forma era
ministrada, para que se tenha idia de que nvel perceptivo os alunos tm. Tambm se
deve separar os alunos por naipes, de acordo com o instrumento que cada um toca, pois
cada msico tem uma necessidade especial na forma de percepo. Assim se tornaria
bem melhor e bem mais prtico o estudo da percepo. RFB, aluno de Percepo III;

6) Eu acho que a metodologia da percepo musical deveria ser aplicada com um

repertrio bem popular e regional (j que o estilo musical que as pessoas mais
vivenciam), mas sem deixar de lado os outros estilos. Poderia ser aplicada comparando
certos ritmos a algumas msicas do dia a dia; isso facilitaria muito o aprendizado e
ajudaria os alunos que tm mais dificuldades na disciplina. RLS, aluno de Percepo
I;

7) Levando em considerao a percepo musical, deveramos inovar no sentido de

buscar ritmos brasileiros, vivenciando nossa msica, valorizando nossas origens. Ns
universitrios, precisamos expandir nossos conhecimentos. Necessitamos de um curso
de percepo popular, onde haja uma abordagem de outros aspectos. JAD, aluno de
Percepo IV;

8) Nossa grande dificuldade em percepo a dependncia criada pelo aluno ao seu

instrumento; o primeiro passo seria a quebra dessa dependncia e esse treinamento
sensrio-motor deveria acontecer j nas primeiras aulas, com audies de msica
popular, inclusive. Observo atualmente alguns professores utilizando ritmos nossos,
brasileiros, como o frevo, o samba, etc. e isto bom, nos deixa mais prximos de uma
verdade, da nossa msica, do que ouvimos. MAFL, aluno de Percepo IV;
 129

9) Uma proposta interessante seria a de que se trabalhasse o material brasileiro, tendo

em conta que ns temos um material muito interessante. Tem alguns professores que se
ligam muito no erudito e nos fazem aprender muitas tcnicas. Percepo no se aprende
de uma hora para a outra. E tem outros professores que gostam de trabalhar um pouco
com ritmos de outras culturas e isso muito proveitoso. COM, aluno de Percepo
IV;

10) Talvez fosse mais interessante se a metodologia usada na disciplina focasse na

realidade cultural local. Talvez as dificuldades dos alunos fossem menores; ditados e
solfejos sem estarem associados a alguma msica ou gnero que faa parte do cotidiano
do aluno, no fazem sentido. PRM, aluna de Percepo IV.
 130

Anexo 5 - Resultado das respostas dos professores

Pergunta 1) - H quanto tempo voc atua na rea de percepo?

SA = aproximadamente oito anos;

SB = 17 anos;

SC = 02 anos;

SD = 13 anos.

Pergunta 2) - Voc considera que o atual programa de Percepo Musical (PM) preenche as reas
de formao que o aluno necessita para a sua vida profissional? Caso a resposta seja negativa, o que
seria possvel acrescentar ao programa?

SA = Sim preenche.

SB = No existe um programa unificado, ou, pelo menos, no seguido nem discutido por todos.

SC = O programa atual preenche sim, mas poderia ter mais aulas extras pelos monitores.

SD = Sou nova no quadro docente da UFPB e dou aula prioritariamente para o Curso Seqencial
de Msica Popular; por este motivo, no tenho um conhecimento profundo do atual programa de
PM da Licenciatura e do Bacharelado. Quanto ao programa de Msica Popular, acredito que ele
preenche as questes ligadas rea profissional, dado o fato de que a maioria dos alunos nunca
teve aula formal de percepo e o programa tem como objetivo maior dar uma boa base slida que
relacione percepo e teoria. No entanto, a prtica em sala de aula ainda est muito presa ao
modelo clssico de percepo. Muitas vezes creio que a adaptao para as questes da msica
popular ainda so poucas e poderiam ser mais aprofundadas.

Quanto ao programa de percepo da Licenciatura e Bacharelado, teria como sugesto o

acrscimo da disciplina de Rtmica, como um aprofundamento do discurso e conscientizao
rtmica para alm da leitura mtrica. Algumas universidades, como UNICAMP, USP, j tm, h
algum tempo, esta disciplina em seus programas.
 131

Pergunta 3) Como voc situa a PM em relao s demais disciplinas do currculo e o que poderia
ser feito para uma maior integrao?

SA = A Percepo Musical tem a sua importncia reconhecida em todos os cursos do

Departamento. A integrao est associada s outras;

SB = Acho-a mal vista, mal considerada e mal aplicada. A Percepo Musical uma atividade
que deve estar presente em todas as disciplinas. Ouvir e entender a linguagem musical
fundamental na formao do msico, tanto quanto tocar, compor ou reger;

SC = A meu ver, a disciplina caminha sozinha e tem um propsito nico.

SD = Acredito que a PM funciona como base para outras disciplinas; ela aborda fundamentos
que, se bem embasados, podem colaborar com a compreenso dos contedos abordados por outras
disciplinas. Acredito que reunies pedaggicas entre professores de PM e de instrumentos, feitas
com inteno de avaliar alunos e abordagens pedaggicas, podem ser uma sada para essa
integrao.

Pergunta 4) Como voc v o seqenciamento dos contedos da disciplina durante os semestres?

SA = De uma forma progressiva, mas com algumas lacunas a discutir;

SB = difcil falar nisso com semestres to quebrados, fragmentados. Fao o que posso, de
acordo com uma lgica proposta por determinados mtodos, programas e em funo da
capacidade e necessidade das turmas. Mas, com tantos feriados e etc. fica difcil! Alm disso,
trabalhamos com uma carga horria muito pequena para atender a todas as possibilidades da
disciplina. No meu ver, Percepo Musical deveria acompanhar os oito semestres do curso!;

SC = Acho que o seqenciamento est dentro das perspectivas e do grau de conhecimento.

SD = No curso de Msica Popular tenho problemas com esse seqenciamento, pois temos um
semestre antes da disciplina Harmonia e muitas vezes os alunos no esto com as questes de
percepo resolvidas para a abordagem da percepo harmnica.
 132

Pergunta 5) - Quais os recursos didticos que voc mais utiliza em salas de aula?

Opes:

a) Recursos udio visuais;

b) Textos;

c) DVD, Cd Rom e Softwares especializados;

d) Piano;

e) Outros.

Respostas:

SA = Opo C;

SB = Opes A C e D;

SC = Opes C, D e E.

SD = Opes E, D, A e C.

Observaes: 1) as opes elencadas por SD obedecem a uma escala de grau de importncia; 2)

ao escolher o item E, SD acrescenta: voz cantada.

Pergunta 6) A seu ver, como se encontra a estrutura fsica disponibilizada para a disciplina
(equipamentos, pianos, etc.)?

SA = Ainda precria;

SB = Pssima! Pianos desafinados, poucos recursos tecnolgicos e salas com pssima

acstica;

SC = A estrutura fsica deixa muito a desejar;

SD = No h uma estrutura adequada; o professor tem que competir com o bordo sonoro do
ar condicionado, os pianos, quando existem, esto desafinados; s possvel utilizar
computador se o professor levar seu equipamento, etc.
 133

Pergunta 7) Quais os mtodos de avaliao que voc mais utiliza?

Opes:

a) Trabalhos escritos;

b) Avaliaes exclusivamente tcnicas (ditados, solfejos, etc.);

c) Outros.

Respostas:

SA = Opo B;

SB = Opes A e C;

SC = Opes B e C.

SD = Opes B e C.

Observaes: 1) ao optar pela alternativa C (Outros), SB cita: Pesquisas baseadas no

repertrio do prprio aluno. 2) ao optar pela alternativa C (Outros), SD acrescenta:
composies; gosto de realizar avaliao em todas as aulas.

Pergunta 8) Comente sobre algum tipo de dificuldade encontrada com relao aos alunos.

SA = Isso depende exclusivamente de qual nvel do curso: I, II, III ou IV;

SB = Distrbios psicolgicos, neurolgicos, m formao musical, etc.;

SC = Dificuldades com relao aos sons polifnicos.

SD = A maior dificuldade a heterogeneidade da turma.

Pergunta 9) Como voc lida com a heterogeneidade das turmas?

SA = Oferecendo teste de proficincia;

SB = Procuro atender a todos, mas privilegio os alunos com maior dificuldade. Neste sentido,
ofereo atendimento individual dentro e fora da sala de aula com monitores. Preparo materiais
 134

(udios) para que possam trabalhar fora da sala de aula, de maneira mais independente. Enfim,
dou todas as orientaes possveis para que o aluno possa desenvolver;

SC = Eu tento fazer com que os alunos que tm mais dificuldades faam um treinamento extra
fora de aula.

SD = Procuro garantir o contedo essencial aos que ainda no o tm e procuro formas

desafiadoras de trabalhar o contedo com os alunos que j viram o assunto abordado.

Pergunta 10) Como voc qualificaria o atual programa?

Opes:

a) Flexvel, voltado para as expectativas dos alunos;

b) Tradicional e rgido, voltado unicamente aos aspectos tcnicos;

c) Abrangente, voltado aos aspectos mais expressivos da msica.

Respostas:

SA = Opo A;

SB = Opo A;

SC = Opo A.

SD = Opo A.

Observao: ao optar pela alternativa A, o SB acrescenta: Qual programa, o meu? Acho que
ele tenta desenvolver no aluno aquilo que ele precisa, com uma carga horria mnima, dentro
dos recursos que dispomos. Caso contrrio, no vai conseguir se localizar em nenhuma outra
escola do mundo!.

Pergunta 11) Que tipo de repertrio voc mais utiliza em sala de aula?

Opes:

a) Erudita estrangeira;

b) Erudita nacional;
 135

c) MPB;

d) Outras.

Respostas:

SA = Opes A e C;

SB = Opes A, C e D.

SC = Opes A, B e D.

SD = Opes C e D.

Observaes: 1) ao optar pela alternativa D (Outras), o SB acrescentou tambm: Pop em

geral. 2) ao optar pela alternativa D (Outras), SD acrescenta: advindas da cultura
popular.

Pergunta 12) Como voc relaciona o cumprimento do programa realidade do contexto (alunos,
espao fsico, etc.)?

SA = Seguindo o contedo do programa;

SB = Acho que temos uma realidade que no pode ser negada. No existe um ensino da msica
formalizado, de tal maneira que prepare o aluno para a universidade. uma minoria que tem
acesso uma formao minimamente organizada. No d para pedir o que no existe;

SC = Isso depende muito da turma; sigo o programa de acordo com ela.

SD = O espao fsico e s vezes a sobrecarga horria, muitas vezes dificultam o cumprimento

do programa com a qualidade necessria.

Pergunta 13) Qual a sua opinio a respeito do ouvido absoluto?

SA = Sem comentrios;
 136

SB = Acho que ele relativo. Na minha experincia, alunos que tm ouvido absoluto so, em
geral, aqueles que tiveram uma experincia musical que os levou a isso. Por exemplo, o ouvido
absoluto comum nos bons violinistas porque isso foi sendo formado no processo de aquisio
da tcnica do prprio instrumentista. Mas eles tm dificuldades para perceber harmonias, o que
j comum para os msicos populares, etc. etc. Cada um tem sua especificidade;

SC = Seria timo se todo aluno tivesse.

SD = Bom, existe....

Pergunta 14) O que voc acha da realizao de teste de proficincia para os alunos mais
preparados?

SA = Necessrio, lgico;

SB = Polmico! Deve ser regulamentado, oficializado e seguir risca o ideal do programa;

SC = Acho excelente.

SD = Acho bom, desde que a partir do momento que o aluno for fazer o teste, ele saiba que se
reprovar, reprova na disciplina. Isso evitaria despreparados.

Pergunta 15) A seu ver, como funciona a articulao entre a Extenso e a Graduao, no que
diz respeito Percepo?

SA = No funciona, simplesmente;

SB = Acho que praticamente no existe;

SC = No h um sincronismo; cada um funciona de forma livre.

SD = Que eu saiba, no existe.

 137

Pergunta 16) Qual a sua opinio sobre os testes de seleo para o ingresso dos alunos no curso?

SA = Bastante primrio. Mas devido ao fator do peso professor x quantidade de alunos, talvez
seja esta a justificativa;

SB = Deve haver testes mais sutis de percepo. No para mudar o conhecimento musical em
si, mas a capacidade neurofisiolgica do aluno de adquirir conhecimentos nesta rea, no prazo
e na proporo que o curso exige;

SC = Acho o teste de seleo muito elementar.

SD = No conheo.
 138

Anexo 6 - Respostas dos professores ao texto

SA = Que bom seria se a interdisciplinaridade fosse posta em prtica com a Percepo Musical,
pois a idia da msica e seus aspectos tcnicos seriam tambm abordados em outra
contextualizao, como j feito no campo da Etnomusicologia. A msica contextualizada s
tem a oferecer uma enriquecedora perspectiva exatamente do meio no qual ela est inserida. A
Percepo, propriamente dita, ampliaria o seu ngulo graas ao auxlio interdisciplinar;

SB = Acredito que a disciplina tem uma gama enorme de potencialidades a ser explorada.
Uma no exclui a outra, mas falta interesse por parte dos alunos e professores! Alm de
recursos bibliogrficos atualizados, tecnolgicos e o desenvolvimento de pesquisas na rea;

SC = Em relao ao texto acima, sou de acordo que se deve tirar proveito de tudo aquilo que
vem somar em benefcio do aluno. Deve-se acrescentar forma tradicional, todo e qualquer
aspecto referente preferncia dos alunos, fazendo com que a sua experincia facilite ainda
mais o entendimento da percepo.

SD = Acredito que essa uma polmica necessria e para mim a flexibilizao o melhor
caminho. Ora, impossvel no valorizar e abordar o que a autora chama de aspectos tcnicos,
pois um msico que se deseja profissional ir necessitar desses aspectos e do domnio desses
aspectos na sua carreira; e quanto aos outros aspectos, eles esto no aluno, independente se
na aula eles so requisitados. Vivncia, experincia, gosto, reflexes muitas vezes podem no
ser valorizados em sala, mas esto presentes em todos os msicos, em formao ou no. Bom, se
os aspectos tcnicos so necessrios e os outros so presentes, como fazer em sala de aula? A
questo no apenas o conhecimento abordado, mas a forma com a qual o abordamos.

A autora fala de pensamento analtico e compartimentalizado e, ao meu ver, esse sim o

problema.

s vezes nas aulas de percepo vamos pedaos to pequenos da msica que no mais
possvel se reconhecer a msica.
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Acredito que sejam necessrias vrias abordagens. Abordagens tcnicas que principiem em
experincias dos alunos (como transcrever uma msica que eles conhecem), abordagens
tcnicas que propiciem experincias criativas (como composio), abordagens da experincia
musical que gerem reflexes, reflexes baseadas em aspectos tcnicos, ir do geral para o
especfico e do especfico para o geral.

Essa conversa, essa flexibilizao, esses links entre a vivncia do aluno e os aspectos tcnicos s
favorecem ao processo de aprendizagem. difcil para o professor, pois necessrio muita
dedicao para ministrar aulas assim, mas um bom caminho.
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