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El pensamiento complejo en el diseo curricular

de la Educacin Fsica
Complex thinking in the curriculum of Physical Education
*Director del Instituto de Investigacin y Posgrado de la
Facultad de Cultura Fsica
Profesor Titular Auxiliar Tiempo Completo, Universidad
Central del Ecuador (Ecuador) Dr.C. ngel Freddy Rodrguez Torres*
**Master en Deportes de Arte Competitivo. Docente Titular afreddyrodriguezt@gmail.com
de la Facultad MsC. Giovanny Capote Lavandero**
de Cultura Fsica, Universidad Central del Ecuador gcapotel@uce.edu.ec
(Ecuador). Profesor de Gimnasia
***Magster en Educacin Especial e Infantil, Docente
MsC. Pablo Anthony Rendn
Titular Morales***
de la Facultad de Cultura Fsica. Universidad Central del parendon@uce.edu.ec
Ecuador MsC. Carlos Vladimir Valds
Coordinador General de Vinculacin con la Sociedad
(Ecuador)
Villaln****
krlosvillalon@gmail.com
****Metodlogo de Alto Rendimiento
Profesor de Metodologa de la Investigacin
(Cuba)

Resumen
Se ofrecen consideraciones acerca del diseo Curricular en la Educacin Fsica desde una
perspectiva que articula el pensamiento complejo y las relaciones disciplinarias, cuestiones de
gran valor para dar una respuesta efectiva a las demandas de la sociedad en que se desarrolle el
proceso y se inserte a la vez en la prctica cotidiana de la enseanza y el aprendizaje
consecuentemente con la poca de cambios que se vive, cuestin que requiere generar un
ambiente que lo posibilite a la vez que pueda transferirse lo aprendido a nuevas situaciones y
puedan resolverse problemas en la profesin de manera multidimensional.
Palabras clave: Pensamiento complejo. Diseo curricular. Relaciones interdisciplinarias.

Abstract
This issue offers considerations about the curricular draw in Physical Education form a
perspective to articulate the complex thinking and the interdisciplinary relationship and their
value in order to answer the society demands of this process and their insertion in quotidian
practice of teaching and learning consequently with the actual context of changes; each one
needs to transfer the learning for new situations and be able to resolve professional problems
since a multidimensional way.
Keywords: Complex thinking. Curricular design. Interdisciplinary relations.

Recepcin: 06/02/2016 - Aceptacin: 03/04/2016

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 21, N 215, Abril de 2016.


http://www.efdeportes.com/

1/1

Introduccin

A lo largo de la historia los seres humanos han aprendido independientemente a


su trayectoria de vida, posibilitando que en toda etapa se logre un aprendizaje que
permita al hombre adaptarse a las nuevas exigencias y a su vez genere respuestas
ms racionales.
Los sistemas educativos juegan un papel fundamental en ese sentido, ya que los
mismos son los encargados de ofrecer espacios adecuados en los que se genere el
aprendizaje.

En el contexto de la sociedad de la informacin y los acelerados cambios que se


han dado en las formas de produccin, las relaciones de trabajo, la ciencia, la
tecnologa, los modos de crear y difundir la cultura, la cantidad excesiva de
informacin, la forma como aprenden los estudiantes, las propuestas educativas
implementadas por las instituciones de educacin superior, la formacin
permanente, se han vuelto una exigencia necesaria para el profesorado (Vezub &
Alliaud, 2012).

En la Educacin Fsica se ponen de manifiesto los aspectos referidos, por sus


implicaciones en la formacin de un profesional que logre desarrollar en sus
alumnos determinadas habilidades y capacidades en correspondencia con su etapa
evolutiva, cuestin que solo puede lograrse si se es capaz de dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje a tono con las nuevas transformaciones sociales, para lo
cual se requiere de un pensamiento integrador, sistmico , articulador , dinmico y
flexible y de la confluencia de otras disciplinas concebidos desde un diseo
curricular que lo permita.

El Pensamiento Complejo y las relaciones disciplinarias: consideraciones


generales

La palabra complejo proviene del latn complexo, y este del latn complexus,
participio del verbo complecti (abarcar, rodear, enlazar completamente). Este verbo
est formado con el prefijo con (junto, completamente) y el inusitado verbo
plectere (volver, entrelazar, trenzar). O sea, se refiere a algo de estructura
complicada y muy bien trenzada y entrelazada.
Lo complejo para Moreno (2002) tambin se explica, como lo conjuntamente
entrelazado. Ello supone que lo complejo es lo compuesto, pero donde los
componentes son irreductibles uno al otro, a diferencia de lo simple, que trata de
reducir toda composicin.

Sin duda alguna lo complejo conlleva hacia la relacin entre varios objetos o
fenmenos convirtindolos en un sistema en el que estos elementos no pueden ser
vistos de forma aislada y la alteracin de uno de estos traera consigo efectos que
podran incidir negativamente.

El investigador ms destacado en este campo es sin lugar a dudas Edgar Morn


(1990) quien es denominado el padre del pensamiento complejo y la complejidad
haciendo referencia a eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenomnico. As es que la
complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre.

Entonces el pensamiento complejo y la complejidad debe deben ser vistos desde


la perspectiva de un todo, el cual est compuesto por diferentes componentes en
los que convergen factores internos y externos ofreciendo un carcter de sistema
complejo que es abordado por Pereira (2010), en el cual se entabla una gama de
relaciones con otros objetos.

En la Educacin el pensamiento complejo ha sido abordado por diferentes


autores; Zabala (1999), refiere a que la construccin del pensamiento para la
complejidad es uno de los retos fundamentales de la enseanza, indicando que
actualmente lograr un sistema educativo en el cual interacten y fluyan todos los
elementos an no se ha logrado.

En la actualidad el paradigma de la complejidad elaborado por Morn (1990,


2000) indica un anlisis en todos los sistemas educativos en el logro de mejores
resultados, pues en la medida en que evolucionan y existen nuevos
descubrimientos, as debe de ir readaptndose el sistema. La expresin de
constante cambio en correspondencia con las nuevas exigencias y/o demandas que
se presenten, resulta evidente en estas apreciaciones y requieren adems de la
dinmica una adecuada relacin disciplinar.

Respecto a las relaciones interdisciplinarias, estas constituyen relaciones o


articulaciones disciplinarias que forman parte de este sistema complejo y que se
dan a diferentes nivel: intra o hacia el interior de estas o inter, las cuales son
denominadas transdisciplinariedad, pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad; las
mismas quedan esquematizadas de la siguiente manera.

Esquema 1. Las relaciones disciplinarias en el pensamiento complejo

En tal sentido se considera la definicin de Nicolescu (2009) la cual se asumir en


este artculo como:

La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de una


sola y nica disciplina por varias disciplinas a la vez. [] El objeto
sale enriquecido con el cruce de varias disciplinas. El conocimiento
del objeto en su propia disciplina se profundiza por medio de un
aporte pluridisciplinario fecundo. La investigacin pluridisciplinaria
aporte un plus a la disciplina en cuestin []; pero este plus est al
servicio exclusivo de esta misma disciplina. Dicho de otra manera, el
proceso pluridisciplinario desborda las disciplinas pero su finalidad
sigue inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria.

La interdisciplinariedad tiene una pretensin diferente a la de la


pluridisciplinariedad, pues se refiere a la transferencia de los mtodos
de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de
interdisciplinariedad: a) un grado de aplicacin; b) un grado
epistemolgico; c) un grado de generacin de nuevas disciplinas; [].

Al igual que la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad desborda


las disciplinas, pero su finalidad tambin sigue inscrita en la
investigacin disciplinaria. Por medio de su tercer grado, la
interdisciplinariedad contribuye incluso al big bang disciplinario.

La transdisciplinariedad comprende, como el prefijo trans lo


indica, lo que est, a la vez, entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la
comprensin del mundo presente, y uno de sus imperativos es la
unidad del conocimiento (p. 37).

En este sentido se puede sealar que la interaccin entre las disciplinas se


podrn observar en los resultados, por tal razn cada rea especfica tendr su sello
distintivo y se regir por sus propios mtodos y requieren de prestar atencin a sus
interrelaciones recprocas.

El pensamiento complejo e interdisciplinar en la Educacin Fsica

La Educacin Fsica no ha quedado exenta de estas teoras del pensamiento


complejo, pues en esta rea intervienen varias disciplinas, las que han trado
consigo nuevos horizontes. Desde el punto de vista disciplinar el profesor de
Educacin Fsica debe articular conocimientos de: Pedagoga, Psicologa, Fisiologa,
Entrenamiento Deportivo, y en fin una gama de estas que sin dudas se encargan de
la armona y la adecuada ejecucin de las clases.

Actualmente esta disciplina presenta problemas que deben de ser tenidos en


cuenta a partir de un enfoque complejo y transdisciplinario. No es posible en la
actualidad una educacin en la cual no se integren diferentes reas para formar un
profesional mejor preparado.

Existen diversos factores que repercuten en su desarrollo, los que se describen a


continuacin:

a. Eliminar la fragmentacin del conocimiento: es necesario estudiar no slo


partes y procesos aislados, sino tambin resolver problemas decisivos hallados en la
organizacin y el orden que los unifican, resultantes de la interaccin dinmica de
partes y que hacen el diferente comportamiento de estas cuando se estudian
aisladas o dentro del todo (Bertalanffy, 2007: 31).

La Educacin Fsica debe ser estudiada en s de forma estructural en donde todas


sus componentes se vean relacionados y permitan la interaccin de todos los
conocimientos en un enfoque transdisciplinario, en el que varias asignaturas sean
integradas en su beneficio.

b. Considerar el contexto para comprender significativamente: Los


problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada
vez ms esenciales. Adems, todos los problemas particulares no pueden
plantearse y pensarse correctamente si no es en su contexto, y el contexto de estos
problemas debe plantearse cada vez ms en el contexto planetario []. Una
inteligencia incapaz de considerar el contexto y el complejo planetario nos hace
ciegos, inconscientes e irresponsables, (Morn, 2001: 15).

El conocimiento de todos los fenmenos que interactan con la Educacin Fsica


trae consigo que todo sea visto de forma global, ya que cualquier problema altera
de forma significativa la formacin profesional. Igualmente hay que tener en cuenta
los cambios que se suceden en todas las reas que integran la Educacin Fsica,
pues desde lo social, hasta las nuevas tendencias de la tecnologa traern consigo
transformaciones en lo estructural.

c. Conocimiento del conocimiento: La enseanza actual proporciona


conocimientos sin ensear qu es el conocimiento. No se preocupa de conocer qu
es conocer, es decir, no estudia los dispositivos cognitivos, sus dificultades, sus
debilidades ni su propensin al error, a la ilusin. Porque todo conocimiento
comporta un riesgo de error y de ilusin (Morin, 2010: 149).

d. La educacin debe cambiar su forma de ensear: Desde la escuela


primaria ensean a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (ms
que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, ms que a vincularlos
e integrarlos. Lo que ha generado la compartimentacin de los saberes y de la
incapacidad para articularlos entre s y, por otra parte, a partir de la consideracin
de que la aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del
pensamiento humano y hay que desarrollarlo antes que atrofiar (Morin, 2002: 16).
Esto puede cambiar si se logran emplear metodologas que contribuyan a
desarrollar un aprendizaje comprensible donde el estudiante puede transferir lo
aprendido a nuevas situaciones de manera reflexiva.

Tal como refiere (Morn, 2002), mucho ms importante que acumular el saber, es
disponer simultneamente de: i) una aptitud general para plantear y analizar
problemas; ii) principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles
sentido. Esto supone que el saber por s solo no trasciende en la sociedad moderna;
pues se necesita articular muy bien para que estos puedan lograr resultados
satisfactorios; en la Educacin Fsica permite que el profesional sea capaz de
articular los conocimientos y pueda vencer los diferentes objetivos planteados de
acuerdo a cada etapa.

De esta forma la educacin debe favorecer la aptitud natural del pensamiento


para plantear y resolver problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo
de la inteligencia general, (Morin, 2002: 24). Referencindose aspectos naturales
que deben de ser estimulados y permita lograr un estudiante mejor preparado para
enfrentar los retos venideros y al mismo tiempo sea capaz de llevar a cabo
resoluciones con mayor originalidad y cientificidad posible.

Morin (2001) refiere a que la reforma de la enseanza debe conducir a la reforma


del pensamiento y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la
enseanza. Buscando una armona entre ambos, que debe lograrse a travs de su
relacin y evidenciando un ciclo que se alimenta por los diferentes componentes
internos y externos que traer consigo que uno transforme al otro y as
sucesivamente.

Se puede entonces considerar que a la Educacin Fsica desde lo complejo no se


puede realizar sin la articulacin adecuada de las diferentes ciencias, que
contribuyen a la resolucin de determinados problemas que se presentan; esto no
se logra sin tener en cuenta factores internos y externos que en su constante
interaccin transformarn uno a otro.

La interdisciplinaridad permite que la articulacin se realice a partir entre otros


componentes de los mtodos, esto en la Educacin Fsica se evidencia cuando se
utilizan aquellos provenientes de Fisiologa como la toma del pulso, lo cual traer
consigo que mejore el rendimiento de cada estudiante. A partir de este sencillo
ejemplo se evidencia la relacin que existe entre ambas y que requiere formar
Fisilogos Deportivos.

Por ejemplo en la Educacin Fsica cuando se relacionan asignaturas como la


Fisiologa, Pedagoga o Psicologa, estas trabajan de forma independiente estando
relacionadas con; las partes del cuerpo, la manera de desarrollar las clases en
dependencia del tipo de alumno, sus edades, y la manera de ensear etc.; lo que
sin dudas traer consigo su perfeccionamiento, resaltndose su preparacin final,
no siendo as en la interaccin entre las disciplinas.

Sin lugar a dudas la ms moderna y popular es la Transdisciplinaridad,


permitiendo una articulacin ms profunda entre las disciplinas, lo que se traduce
en una mejor comprensin de la realidad. La ventaja de esta, con respecto a las
anteriores es que no se circunscribe a un rea en especfico, sino que permite lograr
un profesional con conocimientos que le permiten entender el presente y proyectar
el futuro teniendo en cuenta todos los aspectos por los cuales fueron preparados.

En el esquema siguiente se muestran las relaciones transdisciplinarias en la


Educacin Fsica.

Esquema 2. Transdisciplinariedad en la Educacin Fsica


Un ejemplo de esto se pone de manifiesto, cuando en la interaccin con las
diferentes disciplinas, el profesional es capaz de tener un amplio conocimiento, no
solo de esta rea; sino adems por otras disciplinas en las que fue preparado como
la Fisiologa, Pedagoga o Psicologa, poniendo en el mismo nivel de enseanza
tanto a una como a la otra. El profesor de Educacin Fsica debe de ser capaz de
impartir esta asignatura o cualquier otra que est vinculada a esta, a partir de la
Educacin Fsica.

Las instituciones de educacin superior en sus propuestas educativas consideran


a los conocimientos pertinentes que se plasman en asignaturas y estas en un
plan de estudios, las asignaturas se trabajan de manera aislada y no se
interrelacionan (docentes que no saben que ensean sus compaeros de semestre),
esto influye para que el estudiante no tenga una comprensin de los problemas y
cmo solucionarlos.

Fundamentos y fuentes de la propuesta curricular en la Educacin Fsica

Suelen mencionarse como fuentes de legitimacin y significacin del currculo las


que se presentan en el esquema para cuya mejor comprensin se describen cada
una de estas.

Esquema 3. Fuentes del curriculum


Fuente filosfica: La realidad es material, objetiva, dinmica y cognoscible;
lo configura la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Pero esta realidad tambin
tiene expresiones espirituales (subjetivos), donde se debe objetivizar lo subjetivo
y subjetivizar lo objetivo.

La nica manera de comprender la realidad no es a travs de propuestas


positivistas (positivismo) que miden y fragmentan; lo cualitativo, tiene mucho
valor en el conocimiento y el saber, se deben formar proyectos de vida, que
respondan a las preguntas De dnde vengo? Quin soy? A dnde se va?

El ser humano es integral y total, en un contexto determinado, recoge el acervo


social y biolgico de la humanidad. Se considera que vivir una vida propiamente
humana es algo ms que sobrevivir y satisfacer necesidades bsicas. La tica como
reflexin sobre la vida que queremos vivir, las metas que aspiramos alcanzar y los
logros que deseamos realizar, (Snchez, 2006: 38)

Igualmente se debe de tener en cuenta el aprendizaje a lo largo de la vida,


permitiendo la actualizacin y adaptacin del conocimiento a las nuevas
circunstancias de la sociedad.

Fuente psicolgica: La competencia cognitiva de un individuo es la base


fundamental para sus aprendizajes (Piaget).

Es necesario conocer el momento evolutivo del estudiante, saber lo que es capaz


de hacer en cada momento; tomando en cuenta la influencia educativa y
experiencias previas a la que est sometido.
El desarrollo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras
lgicas cada ms complejas que subyacen a las distintas reas y situaciones que el
sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. Cuando lo anterior se realiza
en forma adecuada, se produce una modificacin de los esquemas de conocimiento
de los estudiantes; llegando a realizar tareas por s mismos, suponiendo descubrir
algo que modifica o reajusta el esquema anterior.

Los procesos mentales superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento,) se


adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Esta internalizacin
es producto del uso de determinado comportamiento cognitivo en un contexto
social (Carretero, 2006: 24).

Fuente epistemolgica: El conocimiento surge de la interaccin entre el


sujeto cognoscente y la realidad cognoscible (realidad que incluye el mundo
objetal real, ideal, valrico y metafsico).

La informacin es una materia prima que el conocimiento debe dominar e


integrar; el conocimiento debe ser reconsiderado permanentemente y revisado
por el pensamiento; el pensamiento es ms que nunca el capital ms precioso
para el individuo y la sociedad (Morin, 2001: 20).

Las diversas reas o materias que componen el conocimiento cientfico a


comunicar, su estructura y nivel actual de desarrollo, se expresa en la propuesta de
reas. Se debe recuperar la complejidad de la realidad, del saber, del conocimiento,
a travs de la interdisciplinaridad y transdisciplinaridad.

El conocimiento est en constante transformacin y el estudiante debe


apropiarse para resolver los problemas, construyndose y reconstruyndose
permanentemente. El conocimiento pertinente es capaz de situar toda la
informacin en su contexto y, si es posible, en el conjunto en el que se inscribe,
(Morin, 2011: 14).

Fuente sociolgica: La evolucin sociocultural es un proceso interno de


diferenciacin de las sociedades, orientado a la constitucin de sistemas altamente
especializados que desarrollan sus funciones de manera autnoma. Es un proceso
despojado de la nocin de progreso, (Romero, 2003: 114).

La universidad depende del sistema social, pues lo potencia o lo


trasforma, cuando:
Prepara a los estudiantes para vivir dentro de una determinada
sociedad; por ello, se ocupa de socializar el patrimonio cultural
acumulado por la humanidad en todas sus manifestaciones.

Es innovadora de las estructuras sociales; debe formar el sentido


crtico de los nuevos ciudadanos, siendo transformadora en s.

Fuente cientfica y tecnolgica: La ciencia y la tecnologa son medios


para el desarrollo humano y planetario, no fines en s mismo, estas deben
ser utilizadas en el logro de los fines sociales.

Los conocimientos cientficos son verdades relativas, con cierta


durabilidad, sujeta a permanente superacin. Los criterios de verdad y validez de
las teoras que pretenden cientificidad, estarn sujetos a procedimientos internos
propios de los usos del lenguaje a partir de los cuales se construyen y reconstruyen
los mundos socioculturales de vida (Osorio, 2003: 70).

En la sociedad red que emerge como fenmeno mundial, la red de redes es


Internet, que constituye el medio, la infraestructura imprescindible, y al mismo
tiempo la metfora de los cambios que se producen en la realidad social (Gmez,
2001).

Es imprescindible en la Educacin Fsica ir en busca del desarrollo cientfico y


tecnolgico, ya que en la medida en que estos evolucionan hay que ir
readaptndolos a esta rea, lo que traer sin dudas mejores resultados.

Fuente pedaggica: Uno de los elementos que ms influye en los aprendizajes


es partir de los conocimientos previos que se tiene, como lo plantea Ausubel.

Para que sean significativos los aprendizajes deben: tener cierta lgica; debe
relacionarse con aquello que ya sabe el estudiante; y, es necesario que el sujeto
que aprende tenga una actitud positiva.

Las caractersticas de los conocimientos previos: i) son construcciones


personales; ii) buscan unidad ms que la verdad; iii) son bastantes estables y
resistentes al cambio; iv) poseen coherencia desde el punto de vista del alumno, no
desde el punto de vista cientfico; v) tienen carcter implcito, se descubren en las
actividades o predicciones teoras en accin; y, vi) son compartidos por otras
personas, pudindose agrupar en tipologas. (Pozo, 2008: 449).
La motivacin y las creencias son parte integrante de la cognicin. La
actividad cognitiva se produce dentro del marco de las metas, las expectativas y
creencias del estudiante, y todas ellas tienen importantes consecuencias a la hora
de determinar lo que los estudiantes deciden hacer, cunto van a persistir en ello y
cunto xito consiguen.

El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextuales. El empleo


eficaz de una estrategia y la autorregulacin son totalmente contextualizados;
tienen que usarse en el momento y lugar adecuados, para servir de base a la
comprensin del aprendiz como tal y de su mundo social.

Conclusiones

El pensamiento complejo permite la relacin entre varios objetos o fenmenos


convirtindolos en un sistema en el que estos elementos no pueden ser vistos de
forma aislada, ejerciendo un carcter sistmico. Entre estas relaciones disciplinarias
la ms moderna y popular en estos tiempos es la Transdisciplinaridad, permitiendo
una articulacin ms profunda entre las disciplinas; la misma es llevada a cabo en
la Educacin Fsica en todos los niveles pues para lograr una clase excelente es
necesario articular todos los conocimientos aprendidos en la universidad, ello exige
el diseo de currculos basados en fuentes que sern las encargadas de preparar un
profesional eficaz, que transforme la realidad a partir de la relacin de los
conocimientos que le fueron impartidos.

Bibliografa

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Otros artculos sobre Educacin Fsica

EFDeportes.com, Revista Digital Ao 21 N 215 | Buenos Aires, Abril de 2016


Lecturas: Educacin Fsica y Deportes - ISSN 1514-3465 - 1997-2016 Derechos
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