Proyecto Docente (Ver Otro)

PROYECTO DOCENTE
QUE PRESENTA
ENCARNACIN CASTRO MARTNEZ
Para optar a la plaza de Catedrtico de Universidad, cdigo 5/5/2011, adscrita al

rea de conocimiento Didctica de la Matemtica, Departamento de Didctica de
la Matemtica. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada.
Actividad docente e investigadora: Docencia e investigacin propias del rea del
rea de conocimiento: Didctica de la Matemtica
Granada 2011
ii
A mi familia
iv
PRLOGO
El artculo 62 de la Ley Orgnica de Universidades 6/2001, de 21 de

diciembre, modificada por la Ley Orgnica 4/2007 de 12 de abril y el Real
Decreto 1313/2007, de 5 de octubre, por el que se regula el procedimiento para la
obtencin de la acreditacin nacional y el rgimen de concursos de acceso a
cuerpos docentes universitarios, establecen la competencia de las Universidades
para convocar concursos para el acceso a plazas de los cuerpos docentes
universitarios que estn dotadas en el estado de gastos de su presupuesto, y para
regular el procedimiento que ha de regir en los concursos, que deber valorar, en
todo caso, el historial acadmico, docente e investigador del candidato o
candidata, su proyecto docente e investigador, as como contrastar sus
capacidades para la exposicin y debate en la correspondiente materia o
especialidad en sesin pblica.
El Consejo de Gobierno de la Universidad de Granada, en sesin celebrada
el da 7 de octubre de 2008, aprob la Normativa de aplicacin de la Universidad
de Granada que regula el procedimiento de los concursos de acceso a los cuerpos
docentes universitarios (BOJA Nm. 236 de 9 de diciembre). En su artculo 9.1 se
dice: El procedimiento que regir los concursos deber permitir valorar, en todo
caso, el historial acadmico, docente e investigador del candidato o candidata, su
proyecto docente e investigador, as como contratar sus capacidades para la
exposicin y el debate ante la Comisin en la correspondiente materia o
especialidad en sesin pblica, de acuerdo con lo establecido en el artculo 62.4
de la LOMLOU y en el artculo 7.1 del Real Decreto 1313/2007, de 5 de octubre".
Y en el artculo 9.5, b) se dice: En el acto de presentacin, que ser pblico, los
concursantes entregarn al Presidente o Presidenta de la Comisin la siguiente
documentacin:
1. Historial Acadmico, Docente e Investigador y, en su caso, asistencial
sanitario, por quintuplicado, as como un ejemplar de las publicaciones y
documentos acreditativos de lo consignado en el mismo.
2. Proyecto Docente y Proyecto Investigador, por quintuplicado, que
pretenda realizar el candidato o candidata conforme a la actividad docente e
investigadora que conste en la convocatoria de la plaza."
Asimismo, la Universidad de Granada, mediante Resolucin de 26 de Julio
de 2011 (BOE Nm. 185 de 3 de agosto de 2011), convoc Concurso de Acceso a
plazas de Cuerpos Docentes Universitarios.
Entre las plazas ofertadas se encuentra la plaza de Catedrtico de
Universidad, Cdigo: 5/5/2011, adscrita al rea de Conocimiento de Didctica de
la Matemtica, Departamento de Didctica de la Matemtica de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, con perfil: Docencia e
Investigacin propia del rea de conocimiento Didctica de la Matemtica.
En cumplimiento de la normativa, la presente memoria recoge el Historial

Acadmico, Docente e Investigador, el Proyecto Docente y el Proyecto
Investigador que presenta la candidata a la plaza anteriormente citada.
vi
PROYECTO
DOCENTE
Desarrollo del Pensamiento Matemtico

Infantil
Encarnacin Castro Martnez

Contenido
PRESENTACIN DEL PROYECTO DOCENTE ....................................... 13

0.1. Estructuracin del proyecto docente ................................................... 14
PRIERA PARTE. FUNDAMENTACIN ............................................................ 17
CAPTULO I. APRENDIZAJE Y ENSEANZA ................................................ 19
1. INTRODUCCIN ..................................................................................... 19
1.1. Educacin............................................................................................ 19
1.2. Infancia ............................................................................................... 20
1.3. Educacin infantil ............................................................................... 21
1.4. Multidisciplinariedad sobre la Educacin Infantil .............................. 21
2. APRENDIZAJE ......................................................................................... 22
2.1. Teoras sobre el aprendizaje ............................................................... 22
2.2. Conductismo ....................................................................................... 25
2.3. Psicologa Gentico-Cognitiva ........................................................... 26
2.4. Psicologa Gentico-Dialctica ........................................................... 33
3. ENSEANZA ........................................................................................... 35
3.1. Mtodos de enseanza en Educacin Infantil ..................................... 35
3.2. Tendencias actuales en mtodos para la Educacin Infantil ............... 38
CAPTULO II. EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL Y SU HISTORIA
........................................................................................................................... 41
4. EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL ............................................ 41
4.1 Creencias sobre la educacin matemtica infantil ............................... 42
4.2. Atencin a las matemticas en la infancia .......................................... 50
5. VISIN HISTRICA................................................................................ 51
5.1. Concepcin histrica de la infancia .................................................... 52
5.2. La educacin infantil en el tiempo ...................................................... 53
5.3. Corrientes en la nueva concepcin pedaggica .................................. 56
6. REGULACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL EN
ESPAA ........................................................................................................ 59
6.1. Normativa curricular sobre educacin infantil en Espaa desde el ao
1857 ........................................................................................................... 59
6.2. Algunas comparaciones ...................................................................... 85

CAPTULO III. LAS MATEMTICAS EN LAS PRIMERAS EDADES ...... 87
7. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO ........................................... 91
7.1. La lgica y el lenguaje natural ............................................................ 91
7.2. Estructuras lgicas elementales .......................................................... 92
7.3. Gnesis de las estructuras de clasificacin y de seriacin. ................. 94
7.4. Fases de desarrollo de las estructuras de clasificacin y de seriacin 96
7.5. Capacidades a desarrollar en el nio relacionadas con las
clasificaciones y seriaciones ...................................................................... 97
8. PENSAMIENTO CUANTITATIVO ........................................................ 98
8.1. Desarrollo temprano de la cantidad .................................................... 98
8.2. Cuantificar ........................................................................................ 100
8.3. Subitizacin temprana....................................................................... 100
8.4 Palabras y secuencia numrica .......................................................... 101
8.5. Contar................................................................................................ 102
8.6. Accin de contar objetos................................................................... 103
8.7. Comparar y ordenar .......................................................................... 108
9. INICIOS EN LA ADICIN Y SUBSTRACCIN ................................. 110
9.1. Aritmtica temprana ......................................................................... 110
9.2. Estrategias aritmticas ...................................................................... 113
9.3. Composicin y descomposicin de nmeros .................................... 114
9.4. Resolucin de problemas .................................................................. 115
9.5. Resumen............................................................................................ 116
10. LENGUAJE Y APRENDIZAJE NUMRICO ..................................... 117
10.1. Numerales y concepto numrico..................................................... 118
10.2. Lectura y escritura de smbolos numricos..................................... 118
11. PENSAMIENTO ESPACIOTEMPORAL. GEOMETRA .................. 119
11.1. Nocin de Espacio .......................................................................... 121
11.2. Sistemas de referencia .................................................................... 123
11.3. Pensamiento espacial ...................................................................... 124
11.4. Perspectiva espacial ........................................................................ 126
11.5. Modelos y Mapas ............................................................................ 126
10 Universidad de Granada
Proyecto Docente
11.6. Nocin de Tiempo .......................................................................... 127

11.7. Vocabulario sobre el Espacio y el Tiempo ..................................... 129
12. MEDIDA ............................................................................................... 131
12.1. Aprendizaje de la medida ................................................................ 131
12.2. Aportaciones de la Psicologa ......................................................... 132
13. EL JUEGO ............................................................................................. 134
13.1. Principios pedaggicos del juego ................................................... 135
14. MATERIAL MANIPULATIVO ........................................................... 136
15. INTERDISCIPLINARIEDAD .............................................................. 137
SEGUNDA PARTE. PROPUESTA DOCENTE ................................................ 139
CAPTULO IV. FORMACIN Y DESEMPEO PROESIONAL DEL
MAESTRO ...................................................................................................... 141
16. LA FORMACIN DE MAESTROS ESPAOLES EN EL TIEMPO . 141
16.1. Legislacin sobre formacin de maestros ....................................... 141
16.2. Debates recientes sobre la reforma de la formacin de profesores . 147
17. SOBRE LA PROFESIN DOCENTE .................................................. 153
17.1. Reformas y nuevas tendencias de la profesin docente .................. 155
17.2. La formacin de profesores desde la investigacin ........................ 157
CAPTULO V. LA ASIGNATURA ............................................................... 163
18. ENCLAVE INSTITUCIONAL DE LA ASIGNATURA ..................... 163
18.1. La Universidad de Granada ............................................................ 163
18.2. Facultad de Ciencias de la Educacin ............................................. 165
18.3. Departamento de Didctica de la Matemtica ................................ 167
19. CONTEXTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS................................. 167
19.1. Tipo de estudiante ........................................................................... 167
19.2. Expectativas y aspiraciones profesionales ...................................... 168
19.3. Derechos y obligaciones del alumnado de magisterio .................... 169
19.4. Repercusiones para el diseo de la asignatura ............................... 170
20. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN INFANTIL DE LA
UNIVERSIDAD DE GRANADA. .............................................................. 171
20.1. Argumentos relacionados con el inters acadmico y profesional del
ttulo ......................................................................................................... 171
20.2. Cualificacin de los estudios para el desarrollo profesional ........... 172
Departamento de Didctica de la Matemtica 11

20.3. Cualificacin del profesorado ......................................................... 172

20.4. Referentes para la elaboracin de la propuesta de Grado de Maestro
de Educacin Infantil ............................................................................... 173
20.5. Objetivos del grado ......................................................................... 174
20.6. Competencias .................................................................................. 175
20.7. Estructura de las Enseanzas del grado .......................................... 181
20.8. Evaluacin ...................................................................................... 181
20.9. Actividades Formativas .................................................................. 182
20.10. Materias del rea de Didctica de las Matemticas ...................... 183
21. GUA DOCENTE DE LA MATERIA .................................................. 185
21.1. Competencias generales y especficas de la materia ...................... 185
21.2. Objetivos (expresados como resultados esperables de la enseanza)
................................................................................................................. 186
21.3. Temario detallado de la asignatura ................................................. 187
21.4. Bibliografa ..................................................................................... 188
21.5. Metodologa docente....................................................................... 190
21.6. Programa de actividades ................................................................. 190
21.7. Cronograma orientativo de la asignatura ........................................ 190
21.8. Evaluacin (instrumentos de evaluacin, criterios de evaluacin y
porcentaje sobre la calificacin final, etc.) .............................................. 192
22. DESARROLLO DE LA UNIDAD DOCENTE 5. CONTAR Y OPERAR
..................................................................................................................... 192
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 207
Proyecto Docente
PRESENTACIN DEL PROYECTO DOCENTE
Un proyecto es un plan detallado que se forma para la ejecucin de una cosa

(WordReference.com. Diccionario de la lengua espaola). En el caso de un
proyecto docente, como el que nos ocupa, el plan est referido a la ejecucin de la
actividad docente de la materia Desarrollo del pensamiento matemtico infantil.
Se trata de una declaracin de intenciones justificadas sobre cmo realizar unas
enseanzas determinadas. La preparacin del plan obliga a reflexionar sobre los
diferentes agentes que intervienen en la enseanza y el aprendizaje. Realizar un
proyecto docente puede ser una buena ocasin para
reflexionar sobre nuestro trabajo como docente (...). Nos fuerza a integrar
teora y prctica, a integrar los conocimientos acadmicos y cientficos en un
paquete que denominamos asignatura y cuyo objetivo es ayudar a otros a
aprender (Len, 2009, p.15).
Hacer un proyecto docente conduce a presentar una propuesta de accin

para desarrollar en el aula en un proceso de enseanza/aprendizaje. En toda accin
de enseanza/aprendizaje se distinguen varios agentes, la persona que ensea, la
persona que recibe la enseanza, y los mediadores que intervienen en la accin,
aparecen por tanto dos tipos de sujetos adems de otros elementos.
En el caso de que los receptores de la enseanza se estn formando para, a

su vez desarrollar enseanza, aparece un tercer tipo de sujeto que no interviene en

la propia accin que se planifica pero que en todo momento permea en las
diferentes fases que se dan en la propuesta: fase de preparacin, fase de actuacin
y fase de valoracin. Este tercer tipo de sujeto al que hacemos referencia lo
constituyen los destinatarios de los procesos de enseanza que tendrn como
enseante a los que en el primer caso son enseados. Es decir, existen dos planos,
encadenados entre los cuales uno de los agentes se repite, si bien el papel que
juega dicho agente cambia en estos dos planos, de ser alumno a ser profesor.
Esta dualidad de planos con frecuencia se confunde y se produce un

deslizamiento del uno al otro. As al reflexionar sobre el primer plano y centrarnos
en el agente que recibe la enseanza una buena parte de dicha reflexin se hace
sobre lo que va a ensear en su prctica profesional y cmo ha de hacerlo,
producindose en este caso el deslizmiento al que nos estamos refiriendo. Esto
que no ocurre en materias de titulaciones que poco o nada tienen que ver con la
dedicacin a la enseanza de sus egresados, si lo es en casos como el que nos
ocupa donde el desempeo profesional natural de los egresados ser la enseanza
en Educacin Infantil.
La actividad docente para la cual se realiza este proyecto est relacionada

con la materia Desarrollo del Pensamiento Matemtico Infantil. Es una
asignatura perteneciente al grado de Maestro en Educacin Infantil que se imparte
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada y que
est adscrita al departamento de Didctica de la Matemtica.
La accin educativa se sostiene sobre actuaciones educativas bsicas;

ensear y aprender son dos de estas actuaciones. Cuando la articulacin de
estas actuaciones se hace sobre el conocimiento matemtico estaremos en el
campo de la educacin matemtica (Rico 1991, p, 15).
Una gran parte de la formacin que reciben las personas se hace a travs de
un sistema social de formacin organizado, al que se denomina sistema educativo.
En dicha formacin tiene cabida la educacin matemtica. Al hablar de educacin
matemtica estamos haciendo referencia a un amplio campo de formacin que
abarca cualquier nocin matemtica desde las consideradas bsicas como las
llamadas superiores tanto en sus orgenes o gnesis como en su desarrollo. La
Educacin Matemtica comprende una gran variedad de elementos como:
acciones, trminos, smbolos, tcnicas, actitudes y recursos con los que trabajar.
Comprende as mismo formas de comunicar el conocimiento y organizar grandes
parcelas de la actividad intelectual, cientfica, econmica, social y cultural.
0.1. Estructuracin del proyecto docente

El proyecto docente que presentamos est estructurado en dos partes:
Primera parte: fundamentacin. Est centrada en el alumno de Educacin Infantil
Proyecto Docente
Segunda parte: propuesta docente. Esta segunda parte se centra en el futuro

profesor de Educacin Infantil
Cada una de estas partes tiene su propia idiosincrasia. En la primera, como

su nombre indica se hace una fundamentacin de la propuesta que se presenta en
la segunda parte. La fundamentacin pone el acento en la Educacin Infantil, en
los nios de 0 a 6 aos. Est dividida esta parte en tres captulos; el primero
dedicado a teoras sobre la enseanza y el aprendizaje en esa etapa, el segundo
dedicado a la historia de de la educacin matemtica infantil y el tercero dedicado
a las posibilidades matemticas de los nios en las primeras edades tomando
como referencia las aportaciones de la investigacin en este campo.
En la segunda parte, que consta de dos captulos, se recoge, en el primero

(etiquetado captulo IV), informacin sobre lo que se considera que conforma la
profesin docente, los cambios que ha sufrido, a travs del tiempo, dicha
consideracin y la transformacin que ha sufrido la formacin de maestros en los
ltimos tiempos hasta llegar a la situacin actual y para la cual se realiza el
proyecto docente que presentamos. El segundo captulo (etiquetado captulo V)
recoge la gua de la asignatura Desarrollo del pensamiento matemtico infantil
y el desarrollo de una unidad docente. A ello le preceden algunas consideraciones
sobre los alumnos que van a cursar la asignatura.
La gua docente est estructurada partiendo de la ficha reconocida y

aprobada por la ANECA en el ttulo de Grado de Maestro en Educacin Infantil.
En la gua se trata de hacer ms explcitos y concretos los diferentes elementos
que aparecen en la mencionada ficha. La gua termina con el desarrollo, de forma
sinttica, de una unidad docente.
Como se ha comentado, el documento en el que se recoge el proyecto

docente est formado por cinco captulos que organizan las dos partes
mencionadas. Tambin est formado por ttulos de menor nivel que les hemos
llamado apartados, son 23 apartados que siguen la numeracin sin interrupcin
entre captulos por entender que se facilita la lectura del texto. Los tres primeros
apartados forman el captulo I dedicado al aprendizaje y a la enseanza. Los
apartados 4, 5 y 6 conforman el captulo II que se dedica a hacer un recorrido
histrico, fundamentalmente. Los apartados desde el 7 hasta el 16 forman el
captulo III dedicado a lo que se considera pueden aprender los nios en sus
primeros aos (hasta los 6) sobre distintas ramas de la matemtica. Los apartados
17 y 18 tratan de la formacin profesional del profesor de Educacin Infantil. Por
ltimo los apartados desde el 19 al 23 estn dedicados a la asignatura que
proyectamos y cuya propuesta se presenta.

Proyecto Docente
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN

CAPTULO I
APRENDIZAJE Y
ENSEANZA
1. INTRODUCCIN
El hecho de que este proyecto docente que presentamos est dedicado a la
Educacin Infantil nos obliga a reflexionar sobre cada una de las palabras que
componen dicha expresin, educacin e infantil as como otras muy relacionadas
como son enseanza y aprendizaje pues no hay posibilidad de elaborar ciencia ni
de establecer comunicacin intelectual si no se logra un mnimo consenso en el
significado de los trminos que se emplean (Garca Aretio, p. 10). Vamos a
comenzar haciendo una exposicin de los trminos, y de la expresin educacin
infantil tratando de poner de manifiesto su significado y haciendo algunas
consideraciones histricas sobre los mismos.
1.1. Educacin
El trmino educacin es polismico, es usado frecuentemente por diferentes
agentes sociales y bajo diferentes significados. En ocasiones, en lenguaje
coloquial, la educacin se cuantifica, se habla de tener mucha o poca educacin;
en otras ocasiones la educacin se califica mediante un adjetivo y se dice tener
buena o mala educacin. Se considera, por lo general, que una persona es educada
cuando muestra a travs de su comportamiento poseer ciertas cualidades asociadas
por la sociedad a la educacin como pueden ser buenos modales, cortesa, respeto
a los dems. Tambin se hace referencia a que la persona en cuestin muestra
poseer ciertos saberes o conocimientos superiores.
En un contexto de enseanza, educacin se usa para indicar lo que se ha

ofrecido a una persona (educando) por parte de otra (educador). Desde un punto
de vista psicolgico se entiende que una persona se ha educado cuando ha llegado

a un nivel que le permita valerse por s misma y se hace responsable de sus actos.
Un anlisis de diferentes definiciones de educacin realizado por Garca

Aretio (1989) le lleva a concluir que en la mayora de los casos la educacin es
esencialmente perfeccionamiento de la persona y supone un paso de una situacin
a otra, de un estado a otro, de lo que se es a lo que se debe de ser. En la educacin
subyace de forma explcita o implcita la intencin de mejora del educando. Es un
proceso y en el mismo, a veces, se considera el trnsito hacia lo mejor, hacia lo no
logrado; otras veces se hace referencia a la culminacin del proceso, al logro del
fin. Nos quedamos con la visin de Garca Aretio (1989, p.19) que considera la
educacin como va de perfeccionamiento integral de todas y cada una de las
dimensiones humanas finalizando con la cita que este autor recoge en la pgina
21.
La educacin tiene lugar, esencialmente, en personas humanas, es decir en

individuos libres, racionales, de naturaleza humana, cuya misin esencial
consiste en realizar (actualizar) las facultades esenciales (razn, voluntad,
etc.) que al principio de la vida existen solamente como disposiciones y
posibilidades. (Henz, 1976, p.38).
El papel de la educacin en la infancia es facilitar el desarrollo humano

partiendo de lo que el nio es y mediante acciones sistemticas y programadas. El
desarrollo humano no se entiende fuera de la educacin, y para intervenir
eficazmente en el proceso educativo es necesario un conocimiento de los procesos
evolutivos de las personas (Fernndez de Haro y Gallego, 2003).
La necesidad de la educacin hoy es incuestionable, difcilmente las

personas llegaran por sus propios medios a alcanzar el perfeccionamiento integral
del que se habla en la cita expresada anteriormente. Pero no solo a nivel
individual se precisa de la educacin sino que es necesario para el
desenvolvimiento de la vida de los pueblos.
1.2. Infancia
La bsqueda de la palabra infantil en el diccionario nos deriva a la palabra
infancia. Esta entrada aporta informacin suficiente para nuestro propsito. As se
indica:
1. Periodo de la vida humana comprendido entre el nacimiento y la

adolescencia. Niez.
2. Conjunto de nios que se hallan en este periodo.
(Manual de la Lengua Espaola. 2007).
f. Primera etapa en el desarrollo de la vida humana.
Proyecto Docente
Primer estado de una cosa despus de su nacimiento o creacin.

PSICOL. Edad comprendida entre el nacimiento y el comienzo de los cambios
hormonales que definen la pubertad.
(Diccionario Enciclopdico 2009. Larousse Editorial, S.L.
(Del lat. infanta).
1. f. Perodo de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad.
2. f. Conjunto de los nios de tal edad.
3. f. Primer estado de una cosa despus de su nacimiento o fundacin.
(Diccionario de la Real Academia Espaola. 22 edicin)
En educacin, actualmente, se considera la infancia como la etapa de la vida

de las personas comprendida entre el nacimiento y los seis o siete aos de edad. A
la infancia tambin se le denomina niez, no obstante entendemos que la niez
abarca un periodo de tiempo ms amplio, hasta la pubertad de la persona.
1.3. Educacin infantil

Al buscar Educacin Infantil en la RED tropezamos con la enciclopedia
libre wikipedia que viene a decir lo siguiente: Educacin Infantil o Preescolar es
el nombre que recibe el ciclo de estudios previos a la educacin primaria
obligatoria establecida en muchas partes del mundo. En algunos lugares es parte
del sistema formal de educacin si bien en otros es solo un centro de cuidado o
guardera. En los pases donde existe este sistema educativo constituye una
institucin si bien se le conoce de formas diversas tales como guardera, jardn de
infancia, jardn infantil, educacin infantil, parvulario, knder, kindergarten, jardn
de infantes. La edad de los nios que asisten a estas instituciones es de entre 3 y 6
aos. En ellas aprenden a comunicarse, jugar e interactuar con los dems
apropiadamente. Por lo general una maestra (en pocos casos un maestro) les gua
y, a travs de la manipulacin y el juego, realizan actividades que les producen
aprendizaje sobre vocabulario y lenguaje, matemticas, ciencias, idiomas
extranjeros, arte, msica y conducta social.
1.4. Multidisciplinariedad sobre la Educacin Infantil

Distintas disciplinas se interesan por el nio en la etapa de la infancia, y lo
hacen desde pticas diferentes. Entre otras: la Pedagoga lo estudia como sujeto
de educacin y escolarizacin, la Psicologa como sujeto de desarrollo fisiolgico
y psicolgico, la Historia trata de estudiar esta etapa considerando a los actores
como sujetos activos de la sociedad, la Historia de la Educacin estudia el origen
y desarrollo de la educacin a lo largo del tiempo en las distintas sociedades, la
Didctica General analiza los procesos de enseanza/aprendizaje propios de la
etapa; la Didctica de la Matemtica tiene inters en dar respuesta a las formas de
entender y desarrollar los conceptos matemticos por los nios en la infancia; esto
es, cmo surge y se desarrolla dicho conocimiento y cmo han de ser las

trayectorias de aprendizaje de las diferentes nociones matemticas que a esa edad

se abordan. La Didctica de la Matemtica no puede actuar al margen de las
disciplinas sealadas, sino que se apoya en ellas en una accin conjunta si bien
poniendo el acento en el conocimiento matemtico.
Cuando se tienen en cuenta a la vez todas estas disciplinas en la educacin y

se consideran sus componentes bsicos de los procesos educativos, se est dando
importancia a una aproximacin multidisciplinar de dichos procesos educativos
(Coll, 1990).
En lo que resta de este captulo, recogeremos aportaciones de la Psicologa

(Teoras del aprendizaje) y de la Pedagoga (Mtodos de enseanza) por
considerar elementos bsicos en la fundamentacin que hacemos en este proyecto
docente.
2. APRENDIZAJE
Si bien el diccionario de la Real Academia Espaola dice sobre aprendizaje,
en una de sus entradas Adquisicin por la prctica de una conducta duradera,
desde otros mbitos se hacen otros acercamientos que explican algo ms el
trmino en el sentido en el que lo queremos emplear. Se dice que el aprendizaje es
un proceso mediante el cual las personas adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. El aprendizaje
humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. El aprendizaje
es una de las funciones mentales ms importantes de las personas, es a travs de
un proceso de aprendizaje como nos apropiamos de conocimientos.
Tambin diferentes autores sealan la importancia de los estudios y

reflexiones sobre el aprendizaje, del que recogemos un ejemplo.
El tema del aprendizaje, y ms concretamente, el problema de la

adquisicin de conocimiento, constituye un tema central y clsico de la
reflexin, no solo pedaggica sino tambin psicolgica y epistemolgica. La
importancia que cobre su estudio para la teora y prctica educativa estriba
en que el deseo de favorecer aprendizajes es, a todas luces, un principio
directriz de la intervencin pedaggica. (Garca Carrasco, 1991.
2.1. Teoras sobre el aprendizaje

Las teoras del aprendizaje y aquellas que tratan los procesos de adquisicin
de conocimiento en general, han tenido durante este ltimo siglo un enorme
desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras
Proyecto Docente
instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los

procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Las teoras del aprendizaje y sobre la enseanza aplicadas a la matemtica

aportan al profesional conocimiento de cmo desarrollar su labor en cuanto a la
educacin matemtica se refiere, ya que
los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a

conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de
estos fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos
enseados, adems de los factores psicolgicos, sociales y culturales
(Godino, 1991, p. 118).
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una
perspectiva particular el proceso, conforman un variado conjunto de marcos
tericos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros, o incluso suponen
postulados absolutamente contradictorios.
Aceptamos la consideracin de que las teora psicolgicas del aprendizaje

son modelos explicativos de conductas que han sido obtenidas en laboratorios, en
situaciones experimentales y no se les puede pedir que expliquen todos los
procesos naturales de aprendizaje en el aula (Prez Gmez y Sacristn, 1992),
pero an as entendemos la necesidad de que los docentes tengan conocimiento de
ellas y de la virtualidad pedaggica que se les atribuye. Este conocimiento les
permitir elegir pautas didcticas fundamentadas para su actuacin en el aula.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje son mltiples y variadas pero

tienen la concepcin bsica comn de que los procesos de aprendizaje
juegan un papel central en el desarrollo del ser humano (Del Ro, 1990,
p.43.
Se encuentran varios sistemas de clasificacin para las teoras del

aprendizaje. Recogemos la clasificacin de Prez Gmez y Sacristn (1992)
realizada, segn los autores, atendiendo a la concepcin intrnseca del
aprendizaje, en ella distinguen dos amplios enfoques y sus diferentes corrientes:
A. Teoras Asociacionistas de condicionamiento
Estn basadas en el conductismo y postulan que el aprendizaje es un

proceso ciego de asociacin de estmulo-respuesta, provocado y determinado por
condiciones externas al sujeto, olvidando las variables referidas a la estructura
interna. En su seno se distinguen dos corrientes:
A.1. Condicionamiento clsico, representantes: Pavlov, Watson, Guthrie.

A.2. Condicionamiento instrumental u operante, representantes: Hull,

Thorndike y Skinner.
B. Teoras Mediacionales
Como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo

se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que se engloban, en
trminos generales, dentro de la corriente cognitiva. En estas teoras se considera
que en todo aprendizaje intervienen las estructuras internas del sujeto, que el
conocimiento se forma por comprensin y establecimiento de relaciones y en su
formacin las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas.
Entre las teoras recogidas en este grupo hay diferencias importantes y
significativas, sin embargo comparten algunas caractersticas como:
a) La importancia de las variables internas.

b) La consideracin de la conducta como totalidad.
c) La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin
cognitiva y actividad interna.
En el seno de las teoras mediacionales se distingue:
B.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos, siendo

sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal
B.2. Teoras cognitivas.
Dentro de la lnea cognitiva se distingue a su vez varias corrientes:
Teora de Gestal y psicologa fenomenolgica, representantes:

Kofka, Wertheimer, Maslow y Rogers
Psicologa Gentico-Cognitiva, representantes: Piaget, Bruner,
Ausubel, Inhelder.
Psicologa Gentico-Dialctica, representantes: Vigotsky,
Rubinstein, Luria, Leontiev, Wallon Wallou.
B.3. Teora del Procesamiento de la Informacin, siendo sus representantes

Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.
Debido a nuestro inters particular por las teoras que influyen en la

Educacin Infantil vamos a tratar de forma rpida el conductismo y haremos
ciertas consideraciones a las teoras Psicolgicas: Psicologa Gentico-Cognitiva y
Psicologa Gentico-Dialctica recogiendo la aportacin de sus mximos
representantes. Pretendemos enfrentar principios pedaggicos que guan la accin
didctica en Educacin Infantil desde el conductismo y el conitivismos.
Proyecto Docente
2.2. Conductismo
El conductismo es una filosofa que conlleva un sistema de principios
opiniones e ideas sobre la persona y su actividad.
percibe a las personas como seres unitarios, en continua relacin

funcional con su entorno y cuyo comportamiento est regido por leyes
naturales observables desde una metodologa cientfica (del Ro, 1990,
p.42).
Esta filosofa ha inspirado a diferentes psiclogos, los cuales han adoptado

posiciones materialistas para explicar la conducta de las personas en el
aprendizaje. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la
evolucin, ya que estas corrientes hacen hincapi en una concepcin del individuo
como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Para los psiclogos considerados conductistas el objeto de estudio en las

personas es la conducta, entre ellos hay diferentes posiciones. En sus orgenes
est la obra del psiclogo John B. Watson, para el que la conducta significa lo que
el organismo hace y por tanto es observable. Ello implica que el comportamiento
de las personas puede ser estudiado objetivamente, como el de las ratas y los
monos. Watson se basaba en los experimentos de Ivn Pavlov, quien haba
estudiado las respuestas de los animales al condicionamiento. Para Skiner y sus
seguidores, la conducta significa interaccin entre el individuo y su entorno, lo
que abre la posibilidad al estudio del lenguaje y la personalidad (Del Rio, 1990).
Thorndike trabaj en experimentos que incluan aprendizaje por ensayo y error.
Formul algunas leyes entre las cuales estn:
Ley del ejercicio: La respuesta a una situacin se asocia con esa situacin y
cuanto ms se emplee en una determinada situacin, ms fuertemente se asocia con
esta, por otro lado, el uso poco frecuente de la respuesta debilita la asociacin.
Ley del efecto: Las respuestas inmediatamente seguidas de una satisfaccin

ofrecen mayor probabilidad de repetirse cuando se produzca de nuevo la situacin,
mientras que las respuestas seguidas de una incomodidad tendrn menos
probabilidad de repetirse.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje partieron de

presupuestos filosficos asociacionistas. En cuanto al aprendizaje, el conductismo
ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que las respuestas a
estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la
posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.

Implicaciones educativas del conductismo
La educacin para esta corriente, se convierte en un mecanismo que permite

programar refuerzos a aplicarlos en el momento oportuno. Para ello es importante
diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar y llegar a
identificar sus unidades operacionales bsicas. El reforzamiento de cada unidad
constituye el objetivo inmediato de toda prctica didctica. La eficacia de la
tcnica en la consecucin de objetivos parciales y moleculares es la mayor
responsabilidad didctica. Para lograr tal eficacia es necesaria la definicin
operacional de objetivos al ms bajo nivel que constituirn la conducta
observable. Los objetivos de cada nivel de enseanza han de ser programados con
facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad (Prez Gmez,
(1992).
Desde una perspectiva didctica esta teora ha dado lugar a los programas de
refuerzo, la enseanza programada, los programas de fichas en el aula, el anlisis
de tareas y los programas de modificacin de conducta.
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros das se han impuesto
principios de tareas y los programas de modificacin de conducta.
2.3. Psicologa Gentico-Cognitiva

Desde la Psicologa Gentico-Cognitiva. el aprendizaje est vinculado a la
dinmica del desarrollo interno: son las estructuras las que permiten y
condicionan el aprendizaje. ste es por tanto un factor producto del desarrollo.
Esta vinculacin entre aprendizaje y desarrollo llevan al concepto de nivel de
competencia (Prez Gmez y Sacristn, 1992, p. 43). El conocimiento no es una
copia de la realidad sino que sufre una elaboracin que lleva a la adquisicin de
representaciones organizadas de lo real y la construccin de instrumentos
formales de conocimiento. Entre sus representantes estn Piaget, Bruner y
Ausubel.
PIAGET
Piaget tuvo como objetivo estudiar la gnesis del conocimiento, desde el

pensamiento infantil al razonamiento cientfico adulto y centr su investigacin
sobre la inteligencia y el pensamiento, en la bsqueda de una teora formal que
diera explicacin de la conducta. Public varios estudios sobre Psicologa Infantil
y elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo,
casi espontneo, de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin.
Piaget sostiene que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse

antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices
del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio
Proyecto Docente
sociocultural, en lo que a partir de la psicologa de Vygoski se denomina

mediacin cultural. Hizo notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico.
Define dos invariables interdependientes como funciones bsicas de la

inteligencia humana, la organizacin y la adaptacin. La organizacin sera un
proceso de integracin de las informaciones y experiencias en sistemas
relacionados, y la adaptacin los modos de relacionarse de forma eficaz con el
medio ambiente, como ajuste o adecuacin a las condiciones del medio. Esta
adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin
(Piaget, 1978). Por la asimilacin, como proceso de interaccin con el medio, las
nuevas experiencias son integradas dentro de los conocimientos y capacidades ya
adquiridas (o esquemas de accin o conocimiento previos). Al aparecer
experiencias nuevas que no pueden integrarse en los conceptos ya existentes se
realiza la acomodacin que consiste en la modificacin de la estructura cognitiva
o del esquema de comportamiento para acoger nuevos objetos y eventos que hasta
el momento eran desconocidos para el nio. Surgen de la nueva respuesta a la
experiencia. Esta acomodacin posibilita nuevas asimilaciones.
Su punto de partida era que el desarrollo es el resultado de un proceso de

construccin por el que el nio va edificando y corrigiendo activamente, a lo largo
de etapas de creciente complejidad, los esquemas a travs de los cuales interpreta
el medio ambiente y acta sobre l.
Los esquemas de accin, construidos ya al nivel del estadio precedente, y

multiplicados gracias a nuevas conductas elementales, se hacen
susceptibles de coordinarse entre s por asimilacin recproca (Piaget,
1877, p.23)
Un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida

y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de
abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que
permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms
tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite
agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con
los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea
tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras
cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. El concepto de
esquema est relacionado con el tipo de organizacin cognitiva que,
necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre
asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

En cuanto a las etapas del desarrollo cognitivo, para Piaget, el desarrollo

intelectual est estrechamente relacionado con el desarrollo biolgico. El
desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo:
la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas
que se diferencian entre s por la construccin de esquemas cualitativamente
diferentes.
En su teora seala estadios de desarrollo cognitivo, desde la infancia a la

adolescencia, estn sustentados por las estructuras psicolgicas que se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Los estados del
desarrollo cognitivo los organiza en cuatro periodos o etapas: Etapa
sensoriomotora. Etapa preoperacional. Etapa de las operaciones concretas. Etapa
de las operaciones formales. Cada una de las etapas y sus estados presentan
caractersticas cognitivas especficas (Piaget, 1970; Piaget e Hinhelder, 1975).
Distingue tres tipos de conocimiento: Fsico, Social y Lgico-Matemtico

(Kamii, 1981). El conocimiento fsico se adquiere actuando sobre los objetos y el
descubrimiento del comportamiento de los mismos se produce a travs de los
sentidos. El conocimiento social se obtiene por transmisin oral. El conocimiento
lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva.
Los conocimientos fsico y social tienen en comn el que ambos necesitan una
informacin de origen externo al nio, el conocimiento fsico est basado en la
regularidad de las reacciones de los objetos mientras que el social es arbitrario, se
origina en acuerdos y consensos y no se puede deducir lgicamente. Los tres tipos de
conocimiento tienen en comn la exigencia de actividad por parte del sujeto para su
consecucin. Entre ellos existen adems fuertes lazos de unin, as el conocimiento
fsico no se puede construir fuera de un marco lgico-matemtico, pues no se puede
interpretar ningn hecho del mundo exterior sino a travs de un marco de relaciones.
Las acciones realizadas por un individuo tienen dos aspectos, uno fsico y observable
en el que la atencin del sujeto est en lo especfico del hecho y otro lgico-mate-
mtico en el que se tienen en cuenta, sobre todo, lo que es general de la accin que
produjo el hecho.
El conocimiento lgico-matemtico tiene las siguientes caractersticas:
No es directamente enseable.
Se desarrolla siempre en una misma direccin y esta es hacia una
mayor coherencia.
Proyecto Docente
Una vez que se construye no se olvida.
Implicaciones educativas de la teora de Piaget
Piaget parte de que el aprendizaje se produce "desde dentro, de la persona,

hacia fuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento
es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por
tanto, ha de estructurarse de manera que favorezca los procesos constructivos
personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser, por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio
tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas
del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
Diez principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje

podemos recoger:
Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio,

partir de las actividades del alumno.
Los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo
de descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
La interaccin social favorece el aprendizaje.
La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se
privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de
vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

BRUNER
Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, dio gran impulso a la psicologa

cognitiva. Se apoya en las teoras de Piaget y Vigotsky para desarrollar su teora
cognitiva del descubrimiento. Se interes por estudiar el desarrollo de las
habilidades intelectuales del sujeto, quiere explicar cmo los seres humanos
construyen significado y dotan de sentido al mundo social y cultural en el que se
desenvuelven.
Para realizar sus investigaciones aplica la regla bsica de la ciencia:

observar los fenmenos y, a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones.
Es pionero en la idea de que se puede adquirir a edades tempranas conocimiento,
en algn campo, como anticipacin de conceptos posteriores ms avanzados.
Tres principios bsicos presenta la teora de Bruner:

Influencia de la cultura sobre el modo de razonar especfico de los
miembros que se desarrollan en dicha cultura.
Diferentes modos de representacin de la realidad que el sujeto tiene a su
disposicin y la influencia que tienen en el razonamiento.
Importancia de las estrategias individuales en la resolucin de problemas y
la diversidad de estas estrategias desde edades tempranas.
La educacin segn Bruner como transmisin de conocimiento es sensible a

las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolucin
intelectual del nio. Para el autor, el aprendizaje se produce esencialmente por
categorizacin. La formacin de conceptos se realiza mediante la construccin de
clases o categoras. La categorizacin permite simplificar la interaccin con la
realidad y facilitar la accin. Es una forma de organizar estmulos o
representaciones similares, un modo de reducir su variabilidad en contextos
distintos. Sucesivos actos de categorizacin permiten identificar lo que viene dado
nica y exclusivamente por sus caractersticas fsicas objetivas.
El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus

propias categoras, posiblemente creando nuevas o modificando las preexistentes.
Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje
es un proceso activo, de asociacin y construccin.
Distingue tres formas bsicas mediante las cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad: enactiva, icnica y simblica:
Proyecto Docente
Representacin enactiva: toda accin produce una reaccin, la

representacin, la asociacin entre ambas, constituye la base de este tipo
de representacin. Se produce en edades tempranas y se relaciona con la
fase senso-motriz de Piaget.
Representacin icnica: se representa por imgenes o esquemas, objetos o
cosas independientes de la accin; la representacin tiene algn parecido
con la cosa u objeto representado.
Representacin simblica: en este tipo de representacin se toma un
smbolo arbitrario para representar objetos o ideas. No se requiere que el
smbolo guarde relacin con lo representado.
Estas tres maneras de representacin se corresponden con el desarrollo

cognitivo, lo que no quiere decir que se usen en orden sino que se puede hacer en
paralelo.
Implicaciones educativas de la teora de Bruner
Aprendizaje por descubrimiento: para ello el docente debe motivar a los

estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
El dialogo favorece el aprendizaje: el docente y el estudiante deben
involucrarse en un dilogo activo.
Formato adecuado de la informacin: el docente debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.
Currculo en espiral: el currculo debe organizarse de forma que se vayan
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto es para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: la enseanza debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los
temas por parte del estudiante.
Priorizar la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo y despus concentrarse en los hechos
y figuras.
AUSUBEL
Origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Dicha teora

considera que el aprendizaje es un proceso activo y personal. Los nuevos

conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva del alumno al relacionarlos

con los que tiene adquiridos, siendo necesario para ello que el alumno se interese
por aprender aquello sobre lo que se est trabajando.
Asigna una serie de ventajas al aprendizaje significativo:
Al relacionarse con lo que el estudiante ya sabe, facilita la adquisicin de

nuevos conocimientos.
La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
La retencin de la informacin es ms duradera.
Es activo, depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje
realizadas por el alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
Para lograr aprendizaje significativo se requiere, por parte del alumno, una
actitud favorable y que tenga desarrollada la memoria a largo plazo. El material
utilizado en la enseanza, es necesario que tenga significacin lgica, o sea que
est organizado, y que permita a dicho alumnado conectar el nuevo conocimiento
con los previos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de

esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee en
un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos
esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre el entorno como son: los
hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes y normas.
Considera que el aprendizaje por descubrimiento no tiene que ser opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), en cuanto a su eficacia, las dos opciones
pueden considerarse adecuadas si se cumplen unas condiciones concretas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede desembocar en un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo dependiendo de las condiciones.
Implicaciones para la enseanza de la teora de Ausubel
Tener presente que la motivacin y el inters del alumno por aprender son
factores importantes.
Indagar sobre los conocimientos previos del alumno y asegurarse de que el
contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas.
Proyecto Docente
Lograr que los materiales en el aula estn organizados de manera lgica y

jerrquica, ya que no slo importa el contenido sino tambin la forma en que
se presenta a los alumnos.
Presentar el contenido a ensear utilizando ejemplos, dibujos, diagramas o
fotografas que lo hagan atractivo.
Ausubel pone el acento en el aprendizaje significativo y se empea en la
eliminacin del aula, siempre que sea posible. Huye de los aprendizajes
repetitivos o memorsticos. El aprendizaje por descubrimiento tiene una
importancia real en la escuela, especialmente durante la poca de preescolar y los
primeros aos de primaria (Garca Madruga, 1990)
Ausubel coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los
alumnos pero no comparte los estadios piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje, considera que lo que condiciona el aprendizaje es la
cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras que posea el
alumno.
2.4. Psicologa Gentico-Dialctica

La principal aportacin de esta teora es la concepcin dialctica de la
relacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje est en funcin de la
comunicacin y del desarrollo. Dentro de esta corriente se distingue la escuela
sovitica y entre sus componentes ms destacados se considera a Vygotski.
VYGOTSKI
Psiclogo, fue uno de los ms destacados tericos de la psicologa del

desarrollo. Una de las ideas ms importantes sobre las que trabaj y dio nombre es
lo que se conoce como Zona de Desarrollo Prximo. Se basa en la relacin entre
las habilidades del nio en un momento dado y sus posibilidades de aprendizaje.
Se trata de la brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee un escolar y lo
que puede llegar a aprender. En un nivel bsico estara el desempeo del nio al
trabajar y resolver tareas o problemas sin ayuda, sera el nivel de Desarrollo Real.
El nivel de Desarrollo Potencial es el nivel de competencia que puede alcanzar
cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia entre esos dos niveles
de competencia es lo que llama zona de desarrollo prximo. La consideracin de
que un adulto (o un par) medie entre la tarea y el nio es lo que denomina
andamiaje.
Otros conceptos existen en su obra que delimitan sus posiciones tericas,

por ejemplo: herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. La
inteligencia se desarrolla por medio de instrumentos o herramientas psicolgicas
que los nios encuentran en su entorno. La apropiacin del bagaje cultural

producto de la evolucin histrica de la humanidad y que se transmite en la

relacin educativa es la responsable de la formacin de las estructuras de la
mente, esto se hace a nivel social primeramente (entre personas) y a nivel
personal, en el interior del nio. La actividad prctica que realicen los nios
constituira fuente de la formacin conceptual pues sera interiorizada en
actividades mentales cada vez ms complejas. La internalizacin es el proceso
mediante el cual se produce la transformacin de fenmenos sociales en
fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. En este
proceso de internalizacin, desempean un papel fundamental los instrumentos de
mediacin, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El ms
importante de ellos, es el lenguaje (ya sea oral o escrito) y tambin el
pensamiento. La internalizacin es la precursora de nuevas funciones
psicolgicas. Es la gnesis de la zona de desarrollo prximo.
Considera Vygotski que el nivel de desarrollo de los aprendizajes depende

de las estructuras previas funcionales del cerebro, si bien dicho nivel no es un
punto estable sino un intervalo amplio y flexible. Todas las funciones psicolgicas
se originan como relaciones entre seres humanos. La asuncin de este principio
hace que se reconozca el valor de la instruccin, la trasmisin, la actividad
tutorizada frente a la actividad experimental y al ser el lenguaje una herramienta
fundamental da lugar a intervenciones precisas de aprendizaje guiado de forma
intencionada ya que lo que el nio puede hacer hoy con ayuda favorece y facilita
que lo haga solo maana (Prez Gmez, 1992, p.50). El desarrollo sigue al
aprendizaje pues es ste el que crea el rea de desarrollo potencial.
Menos conocida es la investigacin de Vygotsky sobre el juego de los nios,

como fenmeno psicolgico y el papel que juega en el desarrollo. Considera que a
travs del juego los nios elaboran significado abstracto, lo cual supone un
elemento sustancial en el desarrollo de las funciones mentales superiores. Por otra
parte en el juego es necesaria la aceptacin y cumplimiento de reglas lo cual
conduce a que se adquieran reglas sociales, lo que se denomina autorregulacin y
autocontrol sociales
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen el aprendizaje a una

simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas A
diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piaget), Vygotski no niega la importancia
del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. En su
atencin al aprendizaje mediado, el concepto de mediador est ms prximo al
piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al
conductismo mediacional.
Proyecto Docente
3. ENSEANZA
La enseanza es una actividad realizada por la interaccin de tres agentes:
profesor o docente, alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. La
preparacin de cualquier profesor que va a ser profesional de la educacin exige
el conocimiento de diferentes posturas tericas sobre la escuela y la enseanza,
entre otros. A veces los enfoques sobre la enseanza se plantean como dicotomas
tradicional-nuevo, en donde cada enfoque est caracterizado por un conjunto de
parmetros de signo opuesto (Montero, 1990). Dichos parmetros se refieren, por
lo general al profesor y a su gestin del aula.
3.1. Mtodos de enseanza en Educacin Infantil

A lo largo de la historia han aparecido pensadores que se han ocupado de la
enseanza y que han dado pie al surgimiento de teoras pedaggicas sobre la
forma en que la misma debe de ser desarrollada. Algunas de estas teoras aparecen
ligadas a las teoras del aprendizaje.
A continuacin recogemos teoras de enseanza que surgieron pensando en

el nio y en su educacin durante la etapa infantil.
MTODO DE PESTALOZZI
Fue el primer pedagogo en entender la educacin como un proceso de

autoformacin; todo saber surge de la ntima experiencia del individuo, por lo que
su mtodo no est ligado al maestro sino que es independiente del mismo, est
basado en la intuicin del alumnado y tiene poder suficiente para provocar el
desarrollo de las facultades de los escolares. La educacin no consiste en la
transmisin de determinados contenidos impuestos desde el exterior sino que tiene
como tarea el desarrollo armnico de las facultades y el dominio del espritu sobre
la irracionalidad. Es necesario comenzar ejercitando la atencin, la observacin y
la memoria de los alumnos para pasar posteriormente a las tareas de juzgar y
razonar. Precepto esencial de la educacin, para este mtodo, es el amor del que
se deduce que la mejor educadora de un nio es su madre.
MTODO MONTESSORI
Basa la enseanza en lo emprico y experimental, todo ello desarrollado en

un ambiente de salud y libertad para el nio. Se le conoce como Mtodo de la
Pedagoga Cientfica ya que es anlogo al de las ciencias experimentales, propone
inducir a los nios en la observacin y la experimentacin del ambiente, para lo
que es necesario crear un entorno cuidado y rico en estmulos, seleccionados y
ofrecidos libremente a los nios. Defiende la libertad del nio como disciplina
para el desarrollo de su trabajo en contraposicin a una disciplina de quietud

escolar, argumenta que el ambiente de estmulos y actividades es esencial para

una slida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El mtodo Montessori abri un nuevo camino, especialmente para nios

ms pequeos, haciendo hincapi en la observacin y experimentacin individual,
respetando el ritmo de trabajo de cada uno, reafirmando su yo, su vida y su
esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un nio que se
desenvuelve libremente.
METODOLOGA DE DEWEY
Dewey basa su metodologa en los intereses del nio y en las necesidades de

cada etapa evolutiva. Est encauzada hacia la consecucin de unos serios
principios de autonoma y democracia. La escuela, para Dewey, se concibe como
reconstruccin del orden social y el educador es un gua y orientador del
alumnado. De todo esto surge el Mtodo del problema1. Pensaba que la nueva
educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica. Sin embargo, no establece un mtodo
para ser aplicado. Cuando habla del mtodo, lo hace a nivel abstracto, considera
que no existen mtodos "cerrados y envasados". Estima que la praxis educativa
implica un manejo inteligente de los asuntos y esto supone una apertura a la
deliberacin del educador en relacin con su concreta situacin educativa y con
las consecuencias que se pueden derivar de las diferentes acciones. Dewey
distingue tericamente entre un mtodo general y otro individual. El primero
supone una accin inteligente dirigida por fines. En cambio, el mtodo individual
se refiere a la actuacin singular de educador y educando.
La propuesta metodolgica de Dewey consta de cinco fases:

Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.
Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
Inspeccin de datos disponibles, as como la bsqueda de soluciones
viables.
Formulacin de la hiptesis de solucin.
Comprobacin de la hiptesis por la accin.
1
EL mtodo del problema consiste en conseguir que el alumnado convierta su mente en una
mquina de razonamiento lgico, de pensamiento profundo y de caractersticas de autonoma que
con la lectura de un texto, la extraccin de datos relevantes e importantes, logre adquirir las
herramientas que le permitan resolver o encontrar la solucin de un problema al principio no
contextualizado pero que, de manera paulatina y conforme se va avanzando, se aplique este mismo
mtodo para resolver problemas reales.
Proyecto Docente
Esta propuesta metodolgica, que contempla reincorporar las experiencia

vividas a los temas de estudio, exige gran esfuerzo a los maestros que adems,
para ensear de forma no directiva y orientada al desarrollo del nio, han de ser
profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura
enseada, formados en psicologa del nio y capacitados en tcnicas destinadas a
proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte
de su experiencia de crecimiento (Westbrook, 1993).
MTODO DECROLY
Decroly, mdico y psiclogo, puso en marcha su mtodo en 1907. Surge

este mtodo de la realidad de su momento y postula formas originales de trabajo
escolar. Decroly fue uno de los ms insignes representantes en Europa de las
concepciones pedaggicas de Dewey.
Los principios bsicos del Mtodo Decroly son:

Respeto por el nio y por su personalidad. Este principio estaba expuesto
en el lema de su escuela de LErmtage: "Escuela para la vida, por la vida"
y daba cuenta de sus concepciones pedaggicas.
El principio de la libertad, propuesto por Rousseau y manifestado por
Dewey.
Bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando,
de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses y en el que
cada alumno alcance el grado de perfeccin de que sea capaz.
Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud pasiva,
en la forma clsica de organizacin escolar, que no permita desenvolverse
con libertad y espontaneidad y donde se imponan conocimientos
previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizacin de la clase en grupos de nios que sean lo ms homogneas
posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
Escuela activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y el
juego. Se postula la introduccin del juego en el programa escolar y la idea
de que las clases sean espacios de talleres, haciendo as una escuela activa,
de trabajo.
Observacin de la naturaleza, como base para despertar el inters y la
intuicin del nio.
Ir de lo simple a lo complejo
Fundamentar el programa en el principio de globalizacin, con ideas ejes,
en la consideracin de que el nio no percibe los detalles sino que tiene un
conocimiento global de la realidad.

En relacin con este principio, Decroly no est muy convencido de que se

pueda hacer un trabajo globalizado que incluya a las matemticas, despus de una
reflexin al respecto escribe:
se puede admitir que la enseanza de la aritmtica y de las matemticas

en general tiene esencialmente por objeto favorecer la actividad analtica
sinttica superior y que, en consecuencia, no hay que considerarla como
siendo precisamente la ocasin por excelencia donde se pueda tratar de
sustraerse a la influencia de la actividad global (Decroly, 1927).
En relacin con el juego, lo compara con el trabajo, reflexionando que

ambas situaciones pueden ser placenteras si la consecucin del mismo es causa de
gozo. Realiza una clasificacin del juego segn los aprendizajes a los que estn
destinados (Decroly y Monchamp, 1978).
Etapas del mtodo
El mtodo Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del

pensamiento analtico. Las etapas fundamentales que se deben seguir en una clase,
para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
- La observacin
- La asociacin
- La expresin
Su programa de enseanza se basaba en dos grandes pilares, por un lado el

estudio de las necesidades individuales y por otro el estudio de las necesidades
sociales, en este caso es de vital importancia para la socializacin del nio (van
Gorp, Simon, Depaepe y Mns, 2006).
3.2. Tendencias actuales en mtodos para la Educacin Infantil

En el ltimo medio siglo se han producido verdaderos cambios en el sistema
educativo de los pases desarrollados, como consecuencia de los avances
producidos. Surgen varias corrientes pedaggicas entre las que se encuentra la
Pedagoga Activa, cuyos orgenes se remontan a siglos anteriores y entre sus
precursores se encuentran las ideas de los pensadores recogidos anteriormente.
Esta corriente pedaggica tiene como primer principio el respeto de la infancia
reconociendo la misma como edad o perodo necesario en el desarrollo del
hombre. Ella tiene en s misma valor y la posibilidad de desarrollo hasta su
perfeccionamiento ya que en el nio existe todo lo que favorece y permite una
educacin verdadera.
Proyecto Docente
Este mtodo pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del

pensamiento crtico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje est
centrada en el educando.
La pedagoga activa, como tendencia orientadora del quehacer pedaggico

para el nivel de preescolar, toma como punto de partida para todo aprendizaje la
propia actividad del nio, considerando que es la experiencia la que produce
conocimiento que, una vez incorporado, permite actuar nuevamente sobre la
realidad en forma ms efectiva y compleja. Todo lo que rodea a los nios puede
ser fuente inagotable de preguntas, que suscitan la bsqueda de informacin, de
formulacin de hiptesis, de anlisis, comprobacin, exploracin y observacin.
El juego es el motor del proceso de desarrollo del nio y se constituye en su

actividad principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo
nuevo del mundo circundante, de comunicarse con otros nios, de participar en la
vida de los adultos.
A travs del juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con
su entorno natural, social, familiar y cultural, fomenta el espritu de la
cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad, construye nuevos
conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus
cualidades de lder, de buen compaero, es decir, se desarrolla como persona,
adquiere pautas de comportamiento y una filosofa ante la vida.
Respecto al docente, se sostiene que ha de asumir el papel de mediador en los

procesos de enseanza-aprendizaje y no slo instructor de contenidos
conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formacin
integral del alumnado.

CAPTULO II
EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL
Y SU HISTORIA
4. EDUCACIN MATEMTICA INFANTIL

Cuando hablamos de educacin matemtica estamos refirindonos a la
accin de un profesor de cualquier nivel cuando ensea matemticas a sus
alumnos y no desempea una labor meramente instructiva, consistente en
conseguir que memoricen hechos y consigan reproducir de forma rutinaria ciertas
destrezas, sino que ejerce una funcin educativa ms amplia. Se considera que el
conocimiento matemtico est estrechamente vinculado con el medio cultural
donde el nio se desenvuelve, con sus intereses y sus afectos. Los conocimientos
han de quedar integrados en las estructuras cognoscitivas de los estudiantes,
enriquecindolas con las nuevas relaciones creadas y los procedimientos y
estrategias descubiertas en el trabajo matemtico.
La educacin matemtica considera las matemticas como una forma de

pensamiento abierto con margen para la creatividad, cuya ejercitacin hay
que desarrollar, respetando la autonoma y ritmo de cada persona (Rico
1991, p.19).
De lo anteriormente expuesto y considerando que educador matemtico es

toda aquella persona que se dedica a la formacin de otras utilizando las
matemticas. Es decir, las matemticas se toman como eje de la educacin de
aquellas personas a cuya formacin est contribuyendo (Rico 1991, p.22) se

puede concluir que la educacin matemtica infantil es un trnsito en el
perfeccionamiento del saber matemtico de las personas en sus primeros aos de
vida, en una edad de los nios comprendida entre 0 y 6 aos. Para que el proceso
en la mejora de su conocimiento desemboque en resultados provechosos es
precisa la existencia de una gua y orientacin, de una persona cualificada o
educador que lleve las riendas de todo el procedimiento, dicha persona suele ser el
maestro de Educacin Infantil.
4.1 Creencias sobre la educacin matemtica infantil

Despus de hacer una indagacin a profesores (en formacin inicial y
permanente) de Estados Unidos, Lee y Ginsburg (2009) sealan nueve conceptos
errneos comunes sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas para los
nios pequeos que estn muy extendidas entre dicho profesorado. Estas
concepciones errneas (segn los autores) se refieren a: 1. Los nios pequeos no
estn preparados (maduros) para la educacin matemtica; 2. Las matemticas son
para algunos nios brillantes, genticamente especiales para las matemticas; 3. El
trabajo con nmeros y formas simples es suficiente en infantil; 4. Lenguaje y la
alfabetizacin son ms importantes que las matemticas en infantil; 5. Los
profesores deben proporcionar un entorno fsico enriquecido, quedarse un paso
atrs y dejar que el juego ocupe ms espacio; 6. Las matemticas no debe ser
enseada como objeto independiente de otras disciplinas; 7. La evaluacin de las
matemticas es irrelevante cuando se trata de nios pequeos. 8. Los nios
aprenden matemticas slo por la interaccin con objetos concretos; 9. Las
computadoras son inadecuadas para la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Estas concepciones, segn los autores referenciados, interfieren con las

recomendaciones de la educacin matemtica de la infancia hecha por la
Asociacin Nacional para la Educacin de Nios Pequeos (NAEYC) y la
Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas (NCTM) en 2002 y se
convierten en obstculos para la aplicacin de nuevas prcticas en las aulas.
Los autores argumentan que, mientras la educacin matemtica de los nios

pequeos ha sido una parte importante de la educacin preescolar en todo el
mundo durante los ltimos dos siglos (refirindose a Frbel y Montessori como
ejemplo), no ha sido as en el pas que les sirve de referencia (Estados Unidos),
donde el campo de la educacin en la infancia temprana ha mantenido su tradicin
histrica de hacer hincapi en el desarrollo social, emocional y fsico y no
prestando mucha atencin en la enseanza de los nios pequeos sobre materias
acadmicas, especialmente a las matemticas. En 2002, la NAEYC conjuntamente
con la NCTM, emiti una declaracin en la que se aboga por una alta calidad en
Proyecto Docente
educacin matemtica de nios de tres a seis aos de edad. Desde ese momento
muchas organizaciones nacionales, estatales y locales han adoptado esta nueva
visin y como resultado los profesores de infantil se enfrentan ahora con el
mandato de ensear matemticas a sus alumnos.
Ante esta nueva corriente, muchos profesores, a pesar de sus esfuerzos y

buena fe para proporcionar las mejores prcticas matemticas para los nios
pequeos, se encuentran limitados, algunos confundidos y preocupados por la
enseanza y reacios a cambiar sus prcticas de enseanza ya que no se encuentran
preparados para el cambio.
Esta indecisin de los profesores es perfectamente comprensible (segn los

autores), dado que, hasta hace poco, la enseanza de las matemticas no se haca
en las aulas de la primera infancia sino que ms bien a los profesores se les
advirti a propsito de dicha enseanza que era innecesaria, inadecuada, o incluso
perjudicial para los nios pequeos. A falta de una buena preparacin para la
educacin matemtica temprana, muchos maestros de infantil siguen sus
opiniones o creencias que no son coherentes con las evidencias mostradas por la
investigacin realizada hasta la fecha.
Los autores rebaten en su artculo todas las concepciones de los profesores

sobre la educacin matemtica infantil que consideran errneas con los siguientes
argumentos, las recogemos pues son ideas que aparecen en diferentes documentos
y muestran un sentir muy generalizado.
1. Los nios pequeos no estn preparados para la educacin matemtica
Los maestros que sostienen esta creencia sienten que no hay necesidad de
apresurarse con los nios, que las matemticas los aplastan y que les hara ms
dao que beneficio. Se sospecha que el origen de esta creencia est en una
interpretacin de la teora de Piaget, que se centra en lo que los nios no pueden
hacer, lo que sugiere que nios tan pequeos son cognitivamente inmaduros y por
tanto no son capaces de comprender conceptos abstractos o el pensamiento lgico
que se requiere en las matemticas. Posiblemente no conocen resultados de la
investigacin realizada en las ltimas dcadas que dan evidencias de que los nios
pequeos son ms competentes en un amplio rango de habilidades matemticas de
lo que la teora de Piaget indica. Mientras que muestran cierto tipo de ineptitud
matemtica en cuanto a la visualizacin, tambin muestran una competencia
asombrosa como han indicado otros autores
El aprendizaje de los nios comienza mucho antes de entrar a la escuela...

Ellos han tenido que lidiar con las operaciones de la divisin, suma, resta, y
la determinacin del tamao. En consecuencia, los nios tienen su propia

aritmtica de preescolar, que los psiclogos miopes slo podan pasar por
alto (Vygotsky, 1978; p. 84).
Los nios pequeos pueden construir activamente de sus experiencias

cotidianas una variedad de conceptos matemticos y estrategias informales, que
son sorprendentemente amplios y, a veces sofisticados. Parecen estar
predispuestos, tal vez por naturaleza, para asistir a las situaciones y problemas
matemticos2.
Los profesores no deben pasar por alto estas fortalezas de la matemtica

informal de los nios en los primeros aos. Teniendo en cuenta sus intereses y
capacidades, no tiene sentido no implicarlos en experiencias matemticas ricas.
2. Las matemticas son para algunos nios con genes especiales hacia las
matemticas
Existe la creencia en muchos maestros, ya sea explcita o implcitamente, de

que algunos nios pueden nacer con aptitudes matemticas y otros no. Algunos
profesores creen incluso que determinados factores como el gnero, la etnia y la
raza influyen genticamente en la capacidad matemtica y sienten que no se puede
hacer mucho para cambiar o mejorar esa capacidad innata de los nios
desafortunados que no son intrnsecamente buenos en matemticas.
Ahora bien, es cierto que la investigacin muestra disparidades en el

rendimiento en matemticas en infantil entre nios segn diferentes nacionales, el
gnero y los ingresos familiares. Sin embargo, la existencia de estas diferencias,
que llevan ya a la escuela, puede tener su causa en las diferentes experiencias que
tienen en lugar de su dotacin biolgica.
Los profesores deben ser conscientes y sensibles a estas diferencias y nunca

deben perder de vista el hecho de que todos los nios, independientemente de sus
antecedentes y las experiencias anteriores, tienen potencial para aprender
matemticas. De hecho, las lagunas en los conocimientos de matemticas
temprana pueden ser reducidas o incluso evitadas con programas de matemticas
bien diseados y llevados a la prctica (Clements y Sarama 2007; Sophian, 2004).
Los profesores deben esforzarse para mantener las altas expectativas y el

apoyo a todos los nios, sin ningn tipo de prejuicios infundados. Cuando un
maestro espera que un nio tenga xito (o no), el nio tiende a estar a la altura de
esa expectativa.
3. Nmeros y formas simples son suficientes

2
Para ms informacin consultar Baroody (1988); Clements y Sarama (2007).
Proyecto Docente
Muchos profesores suelen tener un concepto muy restringido de los

contenidos matemticos que los nios deben aprender. Los maestros a menudo
limitan su enfoque a las correspondencias uno a uno, la clasificacin simple,
formas de conteo simple, nombres de nmeros, incluso cuando los nios son
capaces de aprender contenido mucho ms complejo.
La educacin matemtica de la infancia es profunda y amplia. Debe cubrir

las grandes ideas de la matemtica en muchos mbitos, el nmero y las
operaciones, la geometra (forma y espacio), la medicin, el inicio al lgebra (en
particular trabajo con patrones) y anlisis de datos, todo ello en los contextos de
resolucin de problemas que promuevan el anlisis, la comunicacin y el
aprendizaje (NCTM, 1991, 2000). A su vez, cada una de estas grandes ideas se
compone de varios subtemas de inters. Tomando en cuenta el dominio de la
geometra, por ejemplo, el tema de la forma no slo incluye figuras planas simples
(crculo, tringulo), sino tambin hexgonos y octgonos (si los nios pequeos
puede decir y entender "frigorfico", pueden hacer lo mismo para octgono,
slidos (por ejemplo, cubos, cilindros), y simetras en dos y tres dimensiones.
Relaciones espaciales incluyen ideas como la posicin (delante, detrs), los
desplazamientos (por ejemplo, primero da tres pasos a la izquierda), y la
cartografa (por ejemplo, la creacin de un esquema que representa la ubicacin
de objetos). Los nios pueden disfrutar y aprender el espectro completo de todos
estos temas en la geometra.
Para que la educacin matemtica pueda incluir ms que un enfoque

superficial sobre los nmeros y formas simples, los maestros deben ampliar su
concepto sobre la posibilidad de aprendizaje matemtico de los nios pequeos, y
desarrollar un profundo reconocimiento y comprensin de las ideas fundamentales
de matemticas que los nios deben aprender.
4. Lenguaje y alfabetizacin son ms importantes que las matemticas
Muchos profesores afirman que el lenguaje y la alfabetizacin son, con

diferencia, las materias ms importantes para trabajar en la infancia y que la alta
dedicacin a las mismas deja poco tiempo para las matemticas. Mientras los
maestros hablan con pasin y con confianza sobre el lenguaje y la alfabetizacin,
el silencio puede ser ensordecedor con respecto a la enseanza de las
matemticas.
Sin embargo, las matemticas son al menos tan importantes como el

lenguaje y la alfabetizacin, si no ms. La capacidad matemtica que muestran los
nios a la entrada del segundo ciclo de infantil predice con gran acierto el xito
acadmico posterior. De hecho, es un factor de prediccin sobre el xito de la
capacidad de la lectura temprana. La capacidad matemtica predice el rendimiento

de matemticas y tambin la capacidad lectora posterior, la capacidad lectora

predice slo la capacidad lectora posterior (Duncan y cols., 2007). La matemtica
es un componente fundamental de la educacin, por lo que no se debe descuidar,
desde edades muy tempranas.
La educacin matemtica forma parte de la educacin, en el lenguaje y la

alfabetizacin. Los nios aprenden a hablar, leer y escribir el lenguaje de las
matemticas con el fin de comunicar ideas matemticas. Desde la edad de dos
aos, los nios aprenden la lengua y la gramtica de contar. Memorizan las
palabras que representan los nmeros (que son esencialmente slabas sin sentido
sin una estructura subyacente y sin significado) y despus aprenden un conjunto
de reglas para generar los nmeros ms altos.
Los nios tambin aprenden otros tipos de lenguaje matemtico, as como

los nombres de formas ("cuadrado") y palabras para la comparacin de cantidades
("ms ", "menos" grande). De hecho, algunas de estas palabras (como "ms") se
encuentran entre las primeras palabras pronunciadas por muchos bebs (Bloom,
1970). Conforme los nios van creciendo, se ampla su vocabulario y los
conceptos matemticos integrados en dicho vocabulario. Asocian trminos y
expresiones a acciones que dan lugar a conceptos matemticos como: totalmente,
juntos, cuntos quedan?, quitar, la diferencia entre partes iguales. Palabras
matemticas son tan omnipresentes en la vida cotidiana y tan arraigados en el
ncleo de la cognicin humana que no se les suele considerar exclusivas de las
matemticas. El lenguaje y la alfabetizacin estn clara y profundamente
entrelazados con las matemticas en el aprendizaje y la enseanza.
5. Los profesores deben proporcionar un entorno fsico rico y dejar que los
nios jueguen y desarrollen su pensamiento matemtico.
Es un error creer que el papel del profesor es crear un entorno, con una rica
variedad de objetos matemticos y materiales, y que el aprendizaje matemtico de
los nios se produce a travs de la exploracin durante el juego libre, con poca
participacin de los docentes.
Los profesores tienen que desempear un papel activo en la enseanza de la

matemtica temprana a los nios de corta edad. Un ambiente fsico rico es un
factor importante y necesario para la calidad del aprendizaje pero no es suficiente
por s mismo. Lo crucial no es lo que proporciona el medio ambiente sino lo que
realmente hacen los nios en el mismo. Haciendo un smil con la alimentacin, el
medio puede ofrecer "alimento para el pensamiento matemtico, pero no
garantiza que los nios lo ingieran, y mucho menos que lo digieran (Lee y
Ginsburg, 2009).
Proyecto Docente
Los nios, de hecho, aprenden algo de matemticas por su cuenta desde el

juego libre. Sin embargo, dicho aprendizaje permite un juicio ms amplio y
explcito de las ideas matemticas que slo pueden prestarse con orientacin del
maestro. El juego libre puede proporcionar una base til para el aprendizaje,
constituye una oportunidad para la construccin de una estructura, los maestros
deben ayudar activamente a los nios para avanzar ms all de su matemtica
intuitiva e informal hacia los conceptos ms formalizados de la misma.
6. Las matemticas no deben ser enseadas independiente a otras materias
No ensear las matemticas de forma separada del resto de las materias,

equivale a que deben ser tratadas slo cuando los nios muestran inters hacia
ellas o integrarse o quedar encubiertas en otras materias, en actividades conjuntas,
de manera que los nios no saben que estn aprendiendo matemticas.
Esto es producto de considerar un enfoque integrado del currculo que a

veces achaca el bajo rendimiento en matemticas a que no se cumple con este
principio. Sin embargo, como indica Wheatley (2003, p. 98) el currculo
inadecuado no es necesariamente resultado de poner nfasis en una materia. De
hecho se recomienda, particularmente en matemticas, que los profesores deben
dedicar un tiempo especfico para el estudio de las matemticas y ser un
propsito en la planificacin de las experiencias ayudar a los nios a desarrollar
conceptos especficos de matemtica (Richardson y Salkeld, 1995, p. 42). Las
matemticas pueden ser un tema interesante y emocionante de estudio en s
mismo. Los nios pueden estar fascinados con los nmeros y formas, por lo que
no siempre necesitan ser integradas dentro de otras actividades, o edulcorarlas
para atraer a los nios pequeos hacia ellas.
El enfoque integrado de la enseanza de la matemtica tiene sus propios

mritos. Participar en el curso de una tarea de indagacin sobre un tema, permite a
los nios explorar sobre las matemticas ligadas al mismo. Esto sita el
aprendizaje de las matemticas en una investigacin desde los problemas de la
vida real, lo que produce gran motivacin. Tambin se aprovecha sus relaciones
naturales con otras materias como la alfabetizacin (Castro y Rico, 2008) y la
msica. Sin embargo, no debe de quedar solo ah el currculo no debe ser, en
nombre de la integracin, una bolsa con trozos de matemticas cualesquiera,
relacionados con las experiencias que parecen referidas a un tema o proyecto
(NAEYC & NCTM, 2002, p. 8). Adems, un currculo integrado con demasiada
frecuencia pone un nfasis excesivo en las reas de contenido en las que los
profesores se sienten ms cmodos y es posible un descuido de las matemticas, a
menudo, uno de los temas que menos gusta, por lo general, a los maestros (Copley
y Padrn, 1998).

Adems de integrar las matemticas en la rutina de las clases y experiencias

de aprendizaje a travs de otros temas, un programa efectivo de matemticas con
experiencias cuidadosamente planificada proporciona que la atencin de los
nios se enfoque en una idea matemtica o de un conjunto de ideas relacionadas,
(NAEYC & NCTM, 2002, pp. 11-12). El currculo de matemtica bien
organizado es una parte esencial de calidad de la educacin matemtica de la
infancia. Puede servir como modelo y gua de atencin a las matemticas en un
currculo integrado.
7. La evaluacin en matemticas es irrelevante cuando se trata de nios

pequeos.
Algunos maestros tienen una imagen estrecha de la evaluacin de las

matemticas, asociada a una prueba de lpiz y papel. Pero no es as y adems es
esencial evaluar el pensamiento matemtico de los nios sus habilidades y
estrategias. Muchos educadores estn preocupados (y se quejan) de su escaso
conocimiento sobre las pruebas, sin embargo no ven que la evaluacin debera
conducir la instruccin y el currculo. Como se mencion anteriormente, los nios
llegan a la escuela con formas intuitivas de pensar y razonar sobre matemticas,
aunque sus maneras no siempre son las mismas que las de los adultos. Cuando los
nios ingresan en la escuela, su comprensin matemtica y habilidades continan
desarrollndose, en general, dentro y fuera de la misma, con gran variacin
individual (Clements y Sarama, 2007). As, bien concebida y aplicada, la
evaluacin continua es una herramienta indispensable para facilitar la
participacin de todos los nios del xito en matemticas (NAEYC & NCTM,
2002, p. 10).
En las aulas de infantil la observacin se utiliza comnmente para conocer

la comprensin de los nios, ya que se puede hacer discretamente. En el caso de
las matemticas, los profesores suelen utilizar listas de comprobacin para
registrar sus observaciones acerca de si un nio ha mostrado conocimientos
determinados de las matemticas (Ginsburg, 1997). Obviamente, la observacin
sola no es suficiente.
Por ejemplo, un alumno dice que "tres manzanas y dos manzanas en total,
son seis manzanas. Esta respuesta incorrecta es claramente importante y debe ser
corregida. Pero es an ms importante entender el proceso de pensamiento en el
que se basa la misma a fin de proporcionar una gua sensible a la instruccin. El
nio puede dar ese resultado errneo por varias razones. Por memoria defectuosa,
por realizar clculo incorrecto o por razonamiento errneo. Dependiendo de la
razn, la solucin de la enseanza puede ser diferente. Para llegar en profundidad
a la comprensin conceptual de los nios y conocer sus estrategias los profesores
necesitan que participen en un dilogo, lo que llamamos entrevista flexible,
Proyecto Docente
tratando de que exterioricen sus formas de interpretar y abordar los problema

(Ginsburg, 1997).
Ningn mtodo de evaluacin es perfecto, no siempre es exacto y

proporciona la informacin completa. Por otra parte, debido al desarrollo natural y
el cambio que dicho desarrollo produce, una sola evaluacin, ya sea realizado por
observacin o entrevista flexible, puede no proporcionar informacin fiable. Es
deseable mezclar los mtodos. El profesor puede observar en el entorno natural y
al mismo tiempo dar a los nios tareas sencillas y entrevistarlos. Es necesario
evaluar a los nios pequeos a menudo, y basar las decisiones educativas en
mltiples fuentes de informacin.
8. Los nios aprenden matemticas slo por la interaccin con objetos

concretos.
Muchos profesores asumen que los nios pequeos aprenden matemticas

por la manipulacin de objetos concretos. Los objetos concretos, materiales
fsicos o manipulables, han sido vistos como esenciales para el aprendizaje de
matemticas.
Pero los conceptos matemticos no son tangibles, son ideas. Las

matemticas en los primeros aos no tienen por qu limitarse a lo concreto y
tangible. Mientras que Piaget es ampliamente citado en relacin con la concrecin
del pensamiento de los nios, lo que l entiende por concreto era diferente de lo
que la gente suele decir con ello. Para Murray (2001) tangible significa algo que
los nios pueden tener en sus manos. Pero Piaget, hace un juego de palabras con
lo tangible, mostr que los nios son muy abstractos, de hecho, desde los dos aos
en adelante, a veces generalizan demasiado, empleando conceptos que son
demasiado inclusivos, como cuando se refieren a todos los hombres como 'pap'
(Ginsburg y Opper, 1988; Piaget e Inhelder, 1969).
Actualmente hay en el mercado una gran variedad de objetos manipulables

que estn diseados especficamente para ayudar a los nios a aprender
matemticas: los bloques, los bacos, regletas de Cuisenaire, por nombrar unos
pocos. Pero el uso por s mismo de estos objetos no garantizan el aprendizaje
significativo (Baroody, 1989). El uso de materiales slo es eficaz cuando se
utilizan para alentar a los nios a pensar y hacer conexiones entre los objetos y la
idea matemtica abstracta. No es tan importante lo que tienen en sus manos, sino
lo que tienen en sus mentes.
Las ideas matemticas no estn en la manipulacin, estn en la mente del

nio. En este sentido, el medio en particular puede ser menos importante que el
hecho de poder ser utilizado o manipulado para reflexionar y construir nuevos

significados y dar sentido a las ideas. Los objetos son un medio que podran ser
concretos o imgenes mentales de objetos, siempre y cuando puedan ser utilizados
o manipulados para pensar y reflexionar, y para construir significados e ideas
(Baroody, 1989).
9. Las computadoras son inadecuadas en la enseanza y el aprendizaje de

las matemticas.
Muchos profesores piensan que los ordenadores no son herramientas

adecuadas de aprendizaje para los nios pequeos, especialmente para el
aprendizaje de las matemticas, ya que no involucran el pensamiento y llegan a
obtener de los nios respuestas al azar, sin sentido.
Contrariamente a estas creencias, los ordenadores pueden ser tiles en la

enseanza de las matemticas por los nios, si se utilizan adecuadamente. De
hecho, los ordenadores tienen algunas ventajas nicas (Clements y Sarama, 2008).
Por ejemplo, los ordenadores incrementar la posibilidad de manipular, se puede
mover, reducir, o incluso cambiar el tamao de los objetos en pantalla, mientras
que es difcil o incluso imposible hacer estas cosas con objetos reales. Los nios
pueden guardar y recuperar su trabajo y as pueden trabajar en los proyectos
durante un largo perodo de tiempo. Los ordenadores tambin pueden
proporcionar retroalimentacin inmediata.
La necesidad ms apremiante en la educacin matemtica temprana, es

mejorar la preparacin de los maestros, tanto en su formacin inicial como en el
desarrollo profesional continuo (Ginsburg et al., 2008). En la actualidad, muy
pocos programas de preparacin de docentes se ofrecen dedicados
especficamente a la educacin matemtica en la primera infancia. En la
formacin inicial, en la mayora de las facultades de educacin aparece en los
currculos slo una materia de 6 crditos dedicada a esta materia. Para que los
docentes puedan desarrollar de forma efectiva la educacin matemtica temprana,
necesitan ser apoyados por una mejor preparacin. El maestro es la clave de una
eficaz y alta calidad de la educacin matemtica en las aulas de la primera
infancia.
4.2. Atencin a las matemticas en la infancia

Adems de la defensa razonada que hacen Lee y Ginsburg, y que hemos
recogido en el apartado anterior, sobre la enseanza temprana de las matemticas
y por consecuencia la formacin de los maestros de infantil en el rea, otros
autores tambin dan razones coincidentes con las anteriores.
Siete razones recogemos que esgrimen diferentes autores y que justifican la

atencin que se pretende dar a las matemticas en la infancia.
Proyecto Docente
Primero, el incremento del nmero de nios que reciben asistencia y

atencin en programas educativos.
Segundo, hay un reconocimiento creciente de la importancia de las

matemticas (Kilpatrick, Swafford, y Findell, 2001). En una economa global
donde la gran mayora de trabajos requieren habilidades ms sofisticadas que en el
pasado, los estudiantes han de tener una preparacin matemtica altamente
cualificada.
Tercero, el conocimiento matemtico de los estudiantes de algunos pases

resulta desfavorable comparado con los estudiantes de otras naciones. Algunas
diferencias que conocemos de pruebas internacionales bien pueden proceder
desde su desarrollo de matemtica informal.
Cuarto, la diferencia del conocimiento es tambin acusada en nios que

viven en zonas econmicamente ms desfavorecidas.
Quinto, la investigacin ha cambiado desde una posicin en la que los nios

tienen poco o nulo conocimiento o capacidad de aprender matemticas (Piaget,
Inhelder, y Szeminska, 1960; Piaget, y Szeminska, 1952; Thorndike, 1922) a
teoras que contemplan competencias que son bien innatas o bien desarrollas en
los primeros aos de vida (Baroody, Lai, y Mix, 2006; Clements, Sarama, y
Dibiase, 2004; R. Gelman y Galister, 1978).
Sexto, el conocimiento cuantitativo y numrico en los aos anteriores a los

primeros grados se ha mostrado mejor herramienta para predecir las posteriores
adquisiciones matemticas que los test de inteligencia o habilidades de memoria.
Sptimo, la investigacin indica que las diferencias en el conocimiento
aparecen en gran medida debido a las lagunas de conexin entre el conocimiento
intuitivo y el conocimiento informal de los nios (Ginsburg y Russell, 1981;
Hiebert, 1984) y las matemticas escolares. Esto es especialmente perjudicial
cuando este conocimiento informal est mal desarrollado (Baroody, 1987).
Por estas razones, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas anterior
a los primeros grados, merece gran atencin en la actualidad (Clement y Sarama,
2007).
5. VISIN HISTRICA
Los estudios histricos realizados cobre la infancia ponen de manifiesto que
la concepcin que se tiene actualmente de la misma, como sucede con otras
elaboraciones de la cultura, se adquiere a travs de un proceso a lo largo del
tiempo que ha evolucionado y la ha ido configurando hasta lo que es en la
actualidad. Dichos estudios histricos tratan de poner de manifiesto, hacer visible,

cmo la actitud de los adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la

historia (Alzate, 2004).
5.1. Concepcin histrica de la infancia

Indica Alzate (2004) que Aris y DeMause realizaron estudios sobre historia
de la infancia y ambos sugieren una conexin entre la historia de la infancia y la
historia de la educacin infantil. Quiz el principal mrito de estos historiadores
fue el mostrar que la historia de la infancia y la de la educacin estaban
conectadas desde varios niveles. Estaban conectadas conceptual y
psicolgicamente, relacionadas en el tiempo y unidas social e institucionalmente.
Ambos enfatizaron la simultaneidad en el tiempo del descubrimiento o
reconocimiento de la infancia moderna y de la aparicin de instituciones
protectoras donde cuidar y formar a la generacin ms joven. Una de esas
instituciones que entrelazara la suerte de los nios y la de sus padres sera la
escuela como agente fundamental en la educacin de la infancia.
La infancia permaneci en la sombra durante siglos, aparece en la poca en

la que la cultura escrita, y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y
se difunde a partir del siglo XII (Alzate, 2004).
DeMause (1991), en su ensayo sobre la "Evolucin de la Infancia, seala la

siguiente evolucin histrica de la infancia. Como se puede apreciar en cada una
de estas etapas el papel asignado al nio ha sido diferente:
- Siglos IV-XV. Las relaciones que prevalecen en estos siglos son el

abandono, infanticidio, intrusin. La lactancia por el ama de cra, la costumbre de
enviar a los nios con otras familias para que sirvieran de pajes, criados, clrigos,
etc. Es el tiempo del abandono del menor.
- Siglo XIV-XVII. En este tiempo el nio es considerado un rebelde al que

hay que enderezar acudiendo a todo tipo de castigos, tanto fsicos como psquicos.
El castigo era casi siempre de tipo corporal. En el siglo XVII, sin lugar a dudas, el
referente ser el "Emille" de Rousseau. Tiempo de ambivalencia.
- Siglo XVIII. Se tiene un especial inters en el nio para modificar su

psicologa. Se le considera un adulto incompleto y se le maltrata psicolgicamente
sometindolo a una dura disciplina. poca de intrusismo.
- En el siglo XIX hasta mediados del XX. Con la llegada de las guerras y la
revolucin industrial el nio es considerado mano de obra barata. Se le trata como
un bien que se puede explotar. poca de socializacin.
- A partir de mediado del siglo XX. El nio sabe mejor que el padre lo que
necesita en cada etapa de su vida. Tiempo de ayuda.
Proyecto Docente
Parece una historia de terror, pero segn DeMause, los padres y adultos del
pasado no carecan de amor a los hijos, pero les faltaba la madurez emocional
necesaria para ver al hijo como persona.
A partir del siglo XVII el inters por los nios inspira nuevos sentimientos.
La aparicin de la idea moderna de la familia y la moral de la poca exige a los
padres dar a todos sus hijos, y no slo al mayor, e incluso a finales del siglo XVII
a las hijas, una formacin para la vida. La escuela es la encargada de esta
preparacin, con mayor o menor intensidad, hasta el da de hoy.
La primera definicin moderna de la infancia emerge en el interior de los

estados administrativos y est vinculada a procesos que sealan el
derrumbamiento del rgimen feudal y el paso a una nueva organizacin social que
comienza a estabilizarse en el siglo XVII. El Emilio de Rousseau ha sido uno de
los tratados que ms ha influido en las corrientes pedaggicas contemporneas
especialmente en la denominada educacin nueva, en las diferentes
manifestaciones de la escuela activa. A finales del siglo XIX la figura de la
infancia adquiere una nueva dimensin.
Se ha modificado la percepcin de la infancia, esta nueva redefinicin

marcar muy de cerca nuestras actuales percepciones de los nios. De hecho, la
visin rousseauniana del nio constituir la base en la que se asientan numerosas
teoras y prcticas tanto psicolgicas como pedaggicas. Rousseau escribe por
primera vez de forma explcita que el nio no es un hombre en pequeo, que la
infancia tiene sus formas de ver, de pensar y de sentir y que nada es ms insensato
que querer sustituirlas por las de las personas mayores.
5.2. La educacin infantil en el tiempo

La Educacin Infantil ha llamado la atencin y ha sido motivo de estudio de
grandes investigadores, muchos de los cuales han realizado innovaciones
tendentes a mejorar el proceso educativo de su momento. Recogemos una revisin
histrica breve de la Educacin Infantil con el objetivo de plasmar su evolucin
hasta nuestros das.
En la Edad Antigua autores como Platn, Aristteles y Quintiliano se

preocuparon por la Educacin Infantil y resaltaron la importancia del entorno en
el proceso educativo. A partir de entonces, se sucede un periodo de tiempo en el
que, por lo general, la educacin infantil no merece atencin y queda relegada
hasta el siglo XVII momento en que de nuevo se le empieza a dar importancia
debido al cambio de mentalidad que se produce en Europa. En este periodo
destaca Comenio (o Comenius, 1592-1670) que habla de La escuela maternal
que sera la equivalente a la actual escuela infantil pues llegara hasta los 6 aos.
En ella dice el autor que se deben de ensear las ciencias. Tambin destaca Locke

(1632-1704), cuyo libro Algunos pensamientos sobre la educacin (1693) es un

tratado sobre educacin que durante ms de un siglo fue la obra filosfica ms
importante sobre educacin en Gran Bretaa. Locke constituye un referente en los
escritos pedaggicos europeos posteriores; incluso Rousseau reconoci su
influencia.
En siglo XVIII, destaca sobre todo la figura de Rousseau (1712-1778), en su

obra, Emilio, o De la educacin, se percibe una visin diferente del nio y de la
educacin de lo que haba sido hasta la poca introduciendo la corriente
Naturalista. Estuvo en contra de todo tipo de enseanza ajena a los intereses y
necesidades del nio. Reneg de las lecciones verbales, y a la vez que
infravaloraba el poder del lenguaje en la educacin , fue dando mayor importancia
a la experiencia libre y autnoma. Sentaba de este modo las bases del principio
que indica que el buen conocimiento es aquel que el alumno descubre por s
mismo (Palacios 1979). Aboga por la no intervencin del profesor, a travs del
principio, dejar madurar la infancia en el nio.
Entre los siglos XVIII y XIX (entre la Ilustracin y el Romanticismo), surge

la figura de Pestalozzi (1746-1827), quien ofrece una visin integradora de la
educacin y presenta la manera de llevarla a la prctica en educacin infantil.
Otorga a la educacin la supremaca de ser el nico camino hacia la autonoma.
Basa su proceso de enseanza en las leyes de desarrollo del individuo,
estableciendo diferentes pasos que perduran en la actualidad: a) de lo cercano a lo
lejano, b) de lo simple a lo complejo, c) de la parte al todo, d) de lo concreto a lo
abstracto.
En el Siglo XIX se fund el primer instituto de educacin preescolar en

1816 en New Lanark, Escocia, por el pedagogo Robert Owen. Posteriormente el
siguiente instituto del que se tiene registro fuera de Escocia fue fundado en
Hungra el 27 de mayo de 1828 por iniciativa de la condesa Teresa Brunszvik
(1775-1861) en su residencia en la ciudad de Buda bajo el nombre de Angyalkert.
Pronto el concepto se difundi por varias regiones del reino hngaro, volvindose
una institucin popular entre las familias de la nobleza y la clase media hngara.
Destaca el pedagogo alemn Frebel (1782-1852) para el que la intuicin

era una de las piezas claves del aprendizaje. Abri la primera institucin
preescolar fuera de Hungra, fundndola en Bad Blankenburg (actual Alemania)
bajo el nombre de Institucin de Juego y Ocupacin, la cual despus de 1840
tom el nombre de Kindergarten o jardn de nios. En estos jardines rige como
principio bsico el desarrollo del nio a travs de la accin ldica, fomentando la
actividad y la ejercitacin sensomotoras. Constaban de dos partes, una de ellas se
dedicaba al trabajo individual y otra al trabajo colectivo. Poco despus los
kindergarten se extenderan por toda Europa. Pronto se propagaron en Alemania
Proyecto Docente
y posteriormente en Inglaterra a partir de 1851 y en los Estados Unidos en 1856

donde el primer centro de preescolar financiado por el Estado se abri en 1873,
fundado por emigrantes alemanes en la ciudad de San Luis (Misuri).
En 1898, Manjn (1846-1923) crea en Granada la primera escuela al aire

libre llamada Ave Mara, en oposicin a la escuela tradicional, su caracterstica
principal era ver y entender el jardn como un aula. Su principal objetivo era
atender a los nios del Sacromonte y el Albaicn. Su ideario era religioso y se
apoyaba en cuatro principios: la palabra, la accin, la intuicin y el juego (Marn y
Garca Fernndez, 2003).
Entre finales del siglo XIX y los umbrales del siglo XX aparece en Europa y
en Estados Unidos un movimiento de Renovacin Pedaggica denominado
Escuela Nueva de la cual los pensadores sealados se pueden consideran
precursores. La poca de finales de siglo XIX se caracteriza por el desarrollo de
un gran cambio de opinin y del resurgimiento de investigaciones en pro de la
psicologa infantil y de los nuevos mtodos de educacin.
El movimiento de Renovacin surgido sustenta principios basados en una

concepcin educativa diferentes a los de la existente (Alonso, 2007) que sostena
una enseanza libresca, erudita, que exiga del alumno un aprendizaje
memorstico. La educacin estaba basada en el autoritarismo y la disciplina, lo
que implicaba una obediencia pasiva por parte del nio lo cual favorece los
criterios de individualismo y competitividad. La nueva concepcin, por el
contrario, propugna el valor y la dignidad del nio, se centra en sus intereses
espontneos, potenciando su actividad, libertad y autonoma, en un mbito de
cooperacin, solidaridad y ayuda, tratando de desarrollar un espritu crtico y una
capacidad de iniciativa creadora. Frente al tipo de actividad desarrollada por el
alumnado en la escuela tradicional consistente en meras reacciones a las
impositivas exigencias del docente; la nueva concepcin propone una pedagoga
de la actividad, donde el sentido de la conducta activa est apoyado en la
actividad funcional del educando (Barrn, 1991). La Escuela Nueva sostiene
mtodos basados en la actividad infantil, a partir del conocimiento profundo del
alumno, de sus intereses y motivaciones y orientada a responder a sus necesidades
y deseos. Se caracteriza por ser una escuela basada en tres factores.
Paidocntrica, porque el nio es el centro en torno al que se organizan los

contenidos y las actividades.
Vitalista, el nio aprende para la insercin en la vida.
Activa, porque pone en juego toda la actividad psicomotora.

5.3. Corrientes en la nueva concepcin pedaggica

Dentro de esta nueva concepcin pedaggica surgen corrientes, con ilustres
representantes en diferentes pases de Europa y Estados Unidos. Aparecen de
manera casi coetnea, sin que existiese siempre relacin entre ellos. Recogemos
estas corrientes sealando algunas de las ideas que propugnan:
Corriente Fisiolgica cuyo representante es Edouard Sguin (1812-1880),

fue el iniciador de la educacin dirigida esencialmente a nios deficientes
mentales. Utiliz gran nmero de materiales didcticos para la educacin
sensorial, que consideraba esencial y la primera que deba realizarse como base
para la educacin en general. Crea que la deficiencia mental era un problema en
la captacin de la informacin de los sentidos por la mente. Mostr que el uso de
materiales para la enseanza no era suficiente, sino que era necesaria adems la
conviccin, por el que ensea, de que el nio deficiente puede ser ayudado.
Corriente biolgica y antropolgica de Mara Montesori (1870-1952),

Aunque en esa poca a lo ms que poda aspirar una mujer era a ser maestra,
estudi ingeniera a los 14 aos, luego estudi biologa y por ltimo fue aceptada
en la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma. Se gradu en 1896 y fue
la primera mujer mdico en Italia. Trabaj con nios considerados mentalmente
perturbados. Entendi que estos nios tenan potencialidades que, aunque estaban
disminuidas, podan ser desarrolladas y que eran dignos de una vida mejor sin
representar una carga para la sociedad. Desarroll material educativo especial
partiendo de la intuicin de que cualquier cosa que llega a la mente pasa por los
sentidos, y stos, con el uso adecuado de ciertos materiales, se pueden refinar y
desarrollar para que el nio se ayude a s mismo producindose autoeducacin y
autodesarrollo.
Corriente progresista de Dewey (1859-1952). En 1891, cre su Escuela

Laboratorio en Chicago y es tambin uno de los eminentes iniciadores de la nueva
educacin. A los nios los considera seres activos que aprenden mediante su
enfrentamiento con situaciones problemticas que surgen en el curso de las
actividades que han merecido su inters. El pensamiento se constituye en el
instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el
conocimiento es la acumulacin de sabidura que genera la resolucin de esos
problemas. Dewey presenta confianza absoluta en la capacidad de los alumnos
para resolver sus propios problemas e insiste en que el aprendizaje tendra que
estar organizado de forma que permitiera dar respuesta a las necesidades de los
alumnos.
Llega al aprendizaje por descubrimiento, no a partir del innatismo o de la
espontaneidad, sino de la reproduccin tcnica del proceso cognoscitivo,
Proyecto Docente
estableciendo un isomorfismo entre el proceso de descubrimiento histrico

y el proceso psicolgico de conocimiento (Barrn, 1991).
Cuando el nio comienza su escolaridad, lleva en s cuatro impulsos innatos

que son el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma
ms precisa. Estos impulsos constituyen los recursos naturales, el capital para
invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del nio (Dewey, 1989,
pg. 30). Tambin lleva intereses y actividades de su hogar y del entorno en que
vive, al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima orientando las
actividades hacia resultados positivos.
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento. John Dewey enuncia

tres etapas que considera fundamentales y estn relacionadas con:
Los hechos y acontecimientos cientficos.

Las ideas y razonamientos.
La aplicacin de los resultados a nuevos hechos especficos.
Cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseanza de

una leccin. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin cuando el
estudiante entrelaza las dos fases del proceso experimental: fase activa en la que
educando experimenta con el entorno y anticipa respuestas y la fase pasiva, en la
que, visto los efectos de la fase experimental, se llega a un descubrimiento por
aceptacin o rechazo de su anticipacin. La experiencia es, para Dewey, la va de
conocimiento (Barrn, 1991).
En Espaa, el movimiento de la Escuela Nueva tuvo su influencia y se dej

sentir sobre todo en Barcelona donde Ferrer y Guardi (1859-1909) fund en 1901
la Escuela Moderna, uno de los experimentos pedaggicos ms interesantes de la
historia contempornea espaola, con grandes influencias en toda Europa. La
Escuela Moderna pertenece a la corriente progresista. Propugnaba una educacin
basada en la evolucin real y psicolgica del nio, individualizada. La educacin
no puede ser dogmtica ni basada en dogmas ni prejuicios, y deba aceptar los
mtodos de la ciencia, desterrando todo lo que no se puede demostrar por el
mtodo cientfico. La ciencia que tanto ha avanzado sobre los nios, afirmaba, no
se debe utilizar contra ellos, sino a su favor y del desarrollo espontneo de sus
facultades, a fin de que puedan buscar libremente la satisfaccin de sus
necesidades fsicas, intelectuales y morales. La libertad era considerada un valor
fundamental, se procuraba la igualdad de todos, nios y nias, que se educaban
juntos, se rechazaba el espritu competitivo y por lo tanto toda imposicin,
exmenes, premios y castigos.
Corriente ideolgica y espiritualista de las hermanas Agazzi. Rosa (1866-
1951) y Carolina Agazzi (1870-1945), fueron dos pedagogas italianas. Trabajaron

en el mbito de la educacin infantil. Su mtodo se basa en respetar

escrupulosamente la libertad, espontaneidad del nio mediante su trabajo
independiente y la presentacin de contenidos a travs actividades ldicas. A
diferencia del mtodo Montessori y en consonancia con los orgenes humildes de
los nios que atendan los materiales que utilizan para sus trabajos solan ser de
desecho.
Corriente de la pedagoga de la accin de Claparede (1873-1940). En sus
teoras se consolidaron en estrecha relacin la Pedagoga con la Picologa Infantil.
Su principal preocupacin pedaggica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el inters del nio, consiguiendo la creacin de un
colegio a la medida del alumnado.
Corriente cooperativa de Freinet (1896-1966). Las tcnicas de Freinet
constituyen un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la
libre expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del entorno. Estn
pensadas sobre la base funcional de la comunicacin. Considera que el clculo
tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Los nmeros, como el
clculo, sirven para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de
costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad
aritmtica en vez del acceso descarnado a los nmeros y las operaciones. Es
preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y convertirlo
en clculo vivo.
Corriente Pragmtica y Experimentalista de Kilpatrick (1871-1965). En
1918 presenta formalmente su teora sobre la Metodologa de Proyectos. El
mtodo se fundamenta en la creencia de que los intereses de los nios y jvenes
deben ser la base para realizar proyectos de investigacin y stos deben ser el
centro de proceso de aprendizaje. Afirmaba que el aprendizaje se vuelve ms
relevante y significativo si parte del inters del estudiante. Segn Kilpatrick, hay
cuatro fases en la elaboracin de un proyecto:
Propuesta,
Planificacin,
Elaboracin
Evaluacin
Es el estudiante quien debe llevar a cabo estas cuatro fases y no el profesor.
El aspecto capital de este mtodo es que exista un propsito dominante (que
puede ser no observable) en el que participe voluntariamente el alumnado.
Corriente biolgica y psicolgica de Ovidio Decroly (1971-1932) fue otro

insigne representante del Movimiento de la Escuela Nueva, defensor de una
escuela para la vida y por la vida. Fue el introductor de los Centros de Inters
Proyecto Docente
para la intervencin en el aula de Educacin Infantil. Se dedic a la reeducacin

de nios con retraso mental.
Como se aprecia, la concepcin de Educacin Infantil ha ido evolucionando

en el tiempo y se han ido incorporando los aspectos ms avanzados que desde la
Pedagoga y la Psicologa han ido apareciendo. El actual Sistema Educativo queda
enmarcado desde un punto de vista pedaggico en los presupuestos de la Escuela
Nueva y desde el punto de vista psicolgico dentro de la corriente cognitivo-
constructivista
6. REGULACIN DE LA EDUCACIN MATEMTICA

INFANTIL EN ESPAA
La Educacin Infantil, en ocasiones conocida como Educacin Preescolar,
es el primer nivel educativo en el sistema escolar espaol. Precede a la educacin
primaria, tambin llamada educacin bsica, y no tiene carcter obligatorio.
La historia de la Educacin Infantil es muy reciente. Hasta la dcada de los

setenta existan los parvularios, algunos pedaggicamente muy buenos, otros no
tanto y otros, simplemente guarderas, como solucin a las madres que trabajaban.
Pero el Preescolar, como etapa fundamental de la educacin, era cuestin de una
minora.
6.1. Normativa curricular sobre educacin infantil en Espaa desde el ao

1857
Comenzamos esta historia en el siglo XIX porque es donde realmente se
empieza a regular, de forma ms general y en el mbito estatal, el Sistema
Educativo en nuestro pas.
La Dcada Moderada de Isabel II (1844-1854) se caracteriz por las

continuas reformas que sufre el Plan Pidal lo que plante la necesidad de proceder
a una norma que con rango de ley regulase la compleja trama de la instruccin
educativa que se daba a nivel nacional.
- LEY de Instruccin Pblica (1857). Primera Ley General de Educacin
La Ley de Instruccin Pblica de 9 de septiembre de 1857, ms conocida

como Ley Moyano, fue la primera Ley General de Educacin que favoreci una
buena ordenacin administrativa de la enseanza, aclar toda la maraa legislativa
escolar que se haba ido produciendo en el medio siglo anterior, de forma
desordenada e incluso contradictoria.

En esta Ley, se regulan los niveles educativos del sistema que quedan del
siguiente modo: La enseanza se divide en tres perodos, denominndose, en el
primero, primera; en el segundo, segunda; y en el tercero, superior (Articulo 1,
punto 2). La primera enseanza se divide en elemental y superior (Seccin
primera: De los estudios.
Titulo primero: De la primera enseanza. Articulo 1. La primera enseanza

comprende las nociones rudimentales de ms general aplicacin a los usos de la
vida. En lo que a matemticas se refiere: Principios de Aritmtica, con el sistema
legal de medidas, pesas y monedas.
La primera enseanza podr adquirirse en las escuelas pblicas y privadas

de primeras letras y en el hogar domstico (Artculo 3, punto 3).
La enseanza pblica primera ser gratuita para los que no puedan pagarla,
y obligatoria para todos, en la forma que se determine (Artculo 3, punto 6).
La Ley estuvo vigente ms de 100 aos (1857-1970), no fue una ley

innovadora, sino que era ms una norma que vena a consagrar un sistema
educativo cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de
1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845 (Blanco,
Dvila y Sarrapio, 2008).
- LGE. Ley General de Educacin (1970)
El da 4 de agosto de 1970 se aprueba la nueva Ley General de Educacin y

Financiamiento de la Reforma Educativa, tras la elaboracin previa de un Libro
Blanco en el que se recogieron adems de las lagunas del sistema, las mejoras a
realizar y los procesos a seguir para conseguirlas. Supuso una profunda reforma
del sistema educativo espaol en todos sus niveles (Olaya3).
Como objetivos la LGE se propona hacer partcipe de la educacin a toda la

poblacin espaola, la LGE pretendi establecer la igualdad de oportunidades
educativas. El Sistema Educativo lo estructur en tres tipos de enseanza:
enseanza preobligatoria, obligatoria y postobligatoria. La enseanza
preobligatoria era Preescolar. La seccin 1, captulo 2 est dedicada a la
ordenacin de la Educacin Preescolar.
Segn seala la Ley General de 1970 en su artculo 13, punto 1,

Educacin Preescolar tiene como objetivo fundamental el desarrollo armnico de
3
El currculum de Educacin Infantil segn las orientaciones pedaggicas de 27 de julio de 1973.
http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista12/12_16.pdf.
Proyecto Docente
la personalidad del nio. Posee carcter voluntario (punto 2), comprendiendo

hasta los 5 aos de edad, y est dividida en dos etapas, que se desarrollan en El
Jardn de Infancia, para nios de 2 y 3 aos y La Escuela de Prvulos, para nios
de 4 y 5 aos.
Esta formacin debera mantener las caractersticas del hogar, promoviendo

las virtualidades del nio (Alonso, 2007).
El mismo artculo 13 de la Ley General de Educacin (en su punto 3)

manifiesta que la educacin preescolar ser gratuita. En el artculo 58 de la misma
Ley se especfica que los centros educativos pueden encargarse de ambas etapas,
Centros Comprensivos, debiendo de estar entre ellas separadas, slo juntas en
casos excepcionales. Prevn a la vez que los colegios puedan hacerse cargo
individualmente de cada una de ellas, dando lugar a los Jardines de Infancia y
Colegios de Prvulos independientes.
Pese a su importancia educativa e inters social, la Educacin Preescolar no

constituy un objetivo primordial en la Ley General de Educacin. De hecho,
cuando se estableci el calendario para la aplicacin de la reforma educativa,
segn el Decreto 2459/1970 del 22 de Agosto, se plante para este nivel, una
implantacin gradual en funcin de las posibilidades de creacin de nuevos
centros, y de la formacin del profesorado especializado (art. 1, 11).
Dicha Ley propone como finalidad fundamental el desarrollo armnico de la

personalidad del nio. Un objetivo tan general e indefinido haba de ser precisado
y definido. Son necesarias, por tanto, unas orientaciones pedaggicas que
unifiquen criterios y modos de accin educativa. Pero esta necesidad no se da en
exclusiva en Educacin Preescolar sino que comprende otros niveles.
Para dar respuesta a esta precisin, se publica la Orden Ministerial de 1970

en la que se promulgan las orientaciones pedaggica para la EGB. En el
documento no se dice nada referente a Educacin Preescolar; no obstante, en el
apartado dedicado a Niveles y Contenidos dentro del rea de Matemticas se
sealan cinco niveles bsicos correspondientes a Preescolar, para aquel alumnado
que no haya asistido a centros de Preescolar y que muestran la toma de conciencia
por parte de las autoridades educativas de unas orientaciones pedaggicas
apropiadas para niveles previos a la enseanza obligatoria. No obstante la
aparicin de las orientaciones pedaggicas para Educacin Preescolar tardaron en
producirse.
- Orientaciones Pedaggicas
Es en la Orden Ministerial de 27 de julio de 1973 donde se aprueban las

Orientaciones Pedaggicas de la educacin Preescolar lo cual representa el primer

planteamiento serio de un curriculo para Educacin Preescolar que se realiza en el

sistema edcativo espaol. Hacen referencia a la educacin del nio de 2 a 5 aos y
estaban dirigidas tanto a padres como educadores. La filosofa con que se elabor
este documento puede apreciarse en el siguiente prrafo: La concepcin bsica de
estas Orientaciones es su enfoque sistemtico con la nica finalidad de lograr un
desarrollo armnico de la personalidad del nio, en una dinmica que favorezca la
espontaneidad y la creatividad junto con un progresivo sentido de responsabilidad.
La orden consta de dos artculos y un extenso anexo en el que se recogen:
Postulados bsicos de la Educacin Preescolar

Objetivos generales de la Educacin Preescolar
Objetivos especficos y actividades para cada edad
Algunas sugerencias metodolgicas
Por ltimo, en un apendice se recoge una relacin de materiales aconsejable,
de uso para cada edad.
En los postulados bsicos se recoge las caractersticas psicolgicas y fsicas

de la etapa. Se seala la necesidad del conocimiento de tales caracersticas por los
profesores. Se hace una justificacin de la educacin institucionalizada en edades
tempranas de los nios. Se destaca la importancia de la accin educativa de la
familia que solo debe de ser sustituida en los ms pequeos cuando su atencin no
est suficientemente garantizada, pero para nios de cuatro aos en adelante, su
presencia en los centros educativos preescolares no solo est justificada sino que
resulta necesaria.
En lo que se refiere a la parte matemtica, se percibe la influencia de las

Matemticas Modernas que eran la base sobre la que se organizaba el currculum
de matemticas (Arnau, 2011).
Los objetivos generales para la educacin prescolar que propone el

documento abarcan los diferentes mbitos de comportamiento del nio, hacindo
especial hincapi en el respeto que ha de hacerse a su individualidad y
originalidad, y la importancia que la integracin en el grupo tiene en esta etapa a
travs de la comunicacin, colaboracin y responsabilidad. Todo ello realizado en
un medio rico que favorezca la actividad del nio con una metodologa en la que
el juego sea el principal recurso.
Se presentan objetivos especficos y actividades correspondientes, en

funcin de cada edad.
Proyecto Docente
Para los nios de tres aos los objetivos y actividades aparecen ya

diferenciados en las siguientes reas:
Expresin dinmica, rtmica y plstica

Lenguaje
Observacin, iniciacin al nmero y estructuracin del espacio
Conducta social y adpatacin
Educacin religiosa
La tercera de las reas, observacin, iniciacin al nmero y estructuracin
del espacio, presenta siete objetivos adaptados a la evolucin del pensamiento del
nio y actividades de orientacin para trabajar en el aula. Se refieren a habilidades
de pensamiento abstarcto como la adquisicin de los conceptos de los nmero 1, 2
y 3; reconocimiento de caractersticas para hacer agrupaciones y comparaciones,
reconocimiento de formas geomtricas elementales y algunas nociones espaciales.
Objetivos
1. Adquirir el concepto de los nmeros 1, 2, 3.
2. Contar hasta cinco elementos.
3. Hacer agrupaciones elementales.
4. Reconocer cuerpos geomtricos elementales.
5. Reconocer formas geomtricas elementales: cuadrado, crculo, cruz.
6. Poseer nociones como mucho, poco, ms, menos.
7. Poseer nociones espaciales: dentro-fuera, arriba-abajo, delante-detrs.
Actividades
Observar animales, plantas y rocas.

Juegos de colores. De colores y formas. De formas y direcciones.
Distinguir contrarios.
Distinguir tres colores.
Distinguir por el tacto dos elementos distintos.
Distinguir dos sonidos diferentes.
Ejercicios de silencio.
Construir rompecabezas muy simples y de pocas piezas.
Utilizar el mosaico como ejercicio de observacin.
Ejercicio de arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrs.
Ejercicio de mucho-poco, ms-menos.
Pasar agua o arena de unos cacharros a otros.
Ensartar bolas grandes.
Hacer montones y cerrar espacios con piedrecitas o cuentas de colores.
Emparejar cosas.
Unir dos mitades de una cosa.

Ejercicios para la nocin de los nmeros 1, 2, 3.

Aprender a contar hasta cinco elementos.
Ordenar objetos por tamaos.
Encajar el tringulo, cuadrado y crculo en sus huecos correspondientes.
Reconocer en objetos usuales el cuadrado, el crculo y la cruz.
Sumar y restar progresivamente hasta cinco objetos sin guarismos.
Observar una serie de cinco objetos y recordar los suprimidos.
Distribuir los objetos segn su forma, color y tamao en espacios
determinados.
Juegos de evaluacin de tamaos.
En la etapa correspndiente a los nios de 4 y 5 aos las reas se diversifican
y se recogen las siguientes:
Expresin dinmica
Expresin del lenguaje
Preparacin al aprendizaje de las tcincas de lectura y de escritura
Expresin artistica
Actividades de la vida prctica
Iniciacin al pensamiento abstracto
Formacin social y mora
Educacin religiosa
Aparece en el apartado seis la Iniciacin al pensamiento abstracto dedicado a
los nios de cuatro y cinco aos; contiene la siguiente propuesta a desarrollar
mediante el juego:
A. Ejercicios sensoriales.
B. Desarrollo de la observacin y de la reflexin.
C. Iniciacin a la Expresin Lgico-Matemtica.
Se hacen las siguientes consideraciones:
En la Iniciacin al Pensamiento Abstracto se incluyen todas aquellas actividades
mentales que contribuyen al desarrollo del pensamiento en su camino hacia la
abstraccin, cuyo final pudiera ser la iniciacin al proceso matemtico. La
observacin de la naturaleza y de la vida del hombre, los juegos psicolgicos, la
delimitacin del espacio y de lo cuntico van a ser presentados al nio en forma
ldica aprovechando su inters por el mundo exterior.
En el apartado C (Expresin Lgico-Matemtica) aparecen los siguientes

objetivos y actividades:
Proyecto Docente
Objetivos
1. Desarrollo de la actividad mental con reflexin sobre el espacio y el

nmero. Anlisis y simbolizacin de los mismos.
2. Comprensin del espacio con lmites y posiciones. Representacin
grfica.
3. Desarrollo de la agilidad mental en la solucin de problemas.
4. Las actividades lgico-matemticas debern ser consideradas como medio
de estructuracin del pensamiento mediante la conquista y organizacin
de los objetos del espacio.
5. Estimular experiencias sobre el contacto con la cantidad, la magnitud, el
peso y la medida.
6. Llegar a los conceptos de orden, serie, grupo, mediante la comparacin,
clasificacin y ordenacin de objetos.
7. Adquisicin de un vocabulario bsico matemtico.
8. Aprendizaje de las cifras.
Actividades
Observar y manipular objetos.

Clasificar objetos segn un criterio definido de antemano: color, forma,
tamao y grosor.
Formar series de objetos: (ensartado, trenes)
Resolver problemas de la vida real.
Medir longitudes con la mano, con el pie, con la braza; capacidades con
una vasija, comparacin de pesos.
Ordenar objetos por tamaos.
Adquisicin de la idea de conjunto, elementos de un conjunto, relacin de
pertenencia y propiedad caracterstica.
Introduccin funcional de la idea de nmero mediante los conjuntos
coordinables.
Aprendizaje de las cifras.
Introduccin de la ordenacin mediante conjuntos no coordinables.
Idea de posicin: arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda, fuera-
dentro, en el borde.
Bordear figuras punteadas.
Manejo de objetos esfricos, cbicos, ortodricos.
Utilizacin del vocabulario adecuado.
Contar de diversos modos: agrupando, tocando...
Realizar trabajos en los que se formen lneas abiertas y cerradas.

En el rea de iniciacin al pemsamiento abstracto se incluyen todas aquellas

actividades mentales que contribuyen al desarrollo del pensamiento hacia la
abstraccin cuya cima pudiera ser la inclinacin hacia al proceso matemtico. Se
hace una amplsima propuesta de juegos y ejercicios sensoriales, de desarrollo de
la observacin y la reflexin y de iniciacin a la expresin Lgico-Matemtica.
Respecto a las sugerencia metodolgicas, se presentan ocho sugerencias,

segn las cuales la educacin presscolar debe de ser tratada segn los principios
didcticos describitos, si bien cada educador puede realizar su propia
programacin atendiando al entorno y las condiciones de los nios con los que
vaya a trabajar.
Atendiendo al pensamiento totalizador que los nios de estas edades tienen,

se impone el principio globalizador por el que ejercicios actividades de todas las
reas se interrelacionan y se complementan.
Junto a l, el principio de actividad parece imprescindible, ya que el

pensamiento de los nios est intimemente unido a los datos que le dicta su
experiencia. Lo que har que aprendan de forma experimental y paulatinamente
alcancen las habilidades precisas para generalizar los datos aportados por las
situaciones concretas.
Los dos principios sealados llevan a la consideracin del juego como el

principal recurso metodolgico de la etapa preescolar. El juego permite
desarrollar todo tipo de actividad enlazandolas entre s sin solucin de
comtinuidad, al mismo tiempo que permite a los nios ejercitar sus capacidades
tanto fsicas como intelectuales y sociales.
La orden ministerial comentada representa el primer planteamiento serio de

elaboracin de un currculo para la Educacin Preescolar, al mismo tiempo que el
primer documento valioso de apoyo para el profesorado de esta etapa. En la orden
se percibe una clara influiencia de los planteamientos educativos de la pedagoga
de la Escuela Montessori. Tambin es clara la presencia de una concepcin
constructivista del proceso educativo patente en la importancia que se da al
aprendizaje por medio de la experiencia, a las actividades psicomotrices y a la
expresin del nio en todas sus manifestaciones.
- Programas renovados
La Ordenacin de la Enseanza Preescolar, fue modificada diez aos ms

tarde, aproximadamente, por el Real Decreto 69/1981 de 9 de enero y desarrollada
por la Orden Ministerial del 17 de enero de 1981 por la que se regulan las
enseanzas de educacin preescolar y del ciclo inicial de la EGB y la Resolucin
de la Direccin General de Enseanza Bsica de 11 de febrero de 1981, quedando
Proyecto Docente
derogada la hasta entonces vigente Orden Ministerial de 27 de julio de 1973,

concerniente a las Orientaciones Pedaggicas. Los Programas Renovados de la
EGB responden a un intento por parte del Ministerio de Educacin y Ciencia de
introducir un proceso de racionalizacin dentro del mbito educativo desde los
primeros niveles del mismo (Juste, 1985).
En la anteriormente mencionada Orden Ministerial de17 de enero donde se

establecan los Programas Renovados para el Preescolar, que no hacan
diferencias en cuanto a orientaciones de tipo pedaggico, entre este nivel, y el
ciclo inicial de la EGB, incidiendo en la estrecha relacin que debe existir entre
ambos. Como resultado de estas disposiciones se hizo preciso coordinar este nivel
con el ciclo inicial de EGB. Los programas de ambas etapas establecan una
continuidad que se vera reforzada por las programaciones que deberan hacer
conjuntamente los profesores de los dos mbitos, facilitando as la continuidad del
proceso de aprendizaje de los nios y prestando gran atencin a los objetivos
vinculados con la metodologa para la iniciacin y adquisicin de tcnicas
instrumentales (Alonso, 2007).
En cuanto a su estructura, los Programas Renovados intentan ofrecer una

visin coherente de las diversas reas de enseanza y, por tanto, no se limitan a una
serie de objetivos sin relacin alguna entre ellos. Se organiza el documento de
acuerdo con la siguiente estructuracin:
a) Bloques Temticos
b) Temas de trabajo
c) Niveles bsicos de Referencia
d) Actividades
Se puede caracterizar con una sola frase las matemticas para la educacin
infantil en estas dos etapas. Las Matemticas de las Orientaciones Pedaggicas
coincidan con las llamadas Matemticas Modernas y la de los Programas
Renovados, coinciden con el movimiento de las Matemticas para todos (Castro,
Olmo y Castro, 2002) y en donde se percibe la influencia de las teoras de Piaget.
Las matemticas para Preescolar en los Programas Renovados aparecen como

un conjunto diferenciado en tres bloques temticos:
1. Experiencias con materiales separados y continuos. Iniciacin a la

seriacin.
2. Exploracin del espacio y primeros pasos en Geometra.
3. Experiencias numricas.

Cada uno de estos tres bloques se divide en temas y en los mismos se sealan
objetivos y actividades relacionadas expresamente con el objetivo que le precede, de
la siguiente forma:
Primer bloque
Experiencias con materiales separados y continuos. Iniciacin a la seriacin,
consta de tres temas.
1.1.Experiencias con materiales separados y continuos
Objetivo: Realizar experiencias con materiales separados.
Actividades:
- Llenar un cubo. La progresin podra ser: judas, garbanzos, lentejas, arroz, tierra.
Objetivo: Realizar experiencias con materiales continuos.
Actividades:
- Llenar un cubo de arena o agua con una vasija ms pequea observar si tira
demasiada cantidad.
1.2. Iniciacin a la clasificacin y a la seriacin
Objetivo: Nombrar y reconocer objetos.
Actividades:
- Nombrar los objetos que utiliza en el colegio, en la casa, etc.
- Realizar puzzles sencillos que representen un slo objeto.
- Reconocer con los ojos cerrados una pelota, una caja grande, una caja pequea.
- Reconocer y representar el crculo, cuadrado y el tringulo (el crculo no tiene

ninguna esquina el cuadrado tiene cuatro esquinas y el cuadrado tiene cuatro
lados).
- Modelar de barro o de plastilina un crculo, un tringulo aplastando el barro

contra la mesa.
Objetivo: Reconocer propiedades de objetos.
Actividades:
- Reconocer como distintas las formas de: una caja de zapatos, una pelota, un
gorro de payaso (con el lenguaje matemtico que tenga el nio).
- Unir tres puntos dados y formar un tringulo. Unir cuatro puntos dados y formar
un cuadrado (se valorar que los haya sabido unir no la perfeccin del trazado).
Proyecto Docente
- Distinguir dos tipos de materia muy diferenciados, por ejemplo vidrio y corcho.
- Dibujar sobre el papel la silueta de nios de la clase tumbados en el suelo,

reconocer el ms alto y el ms bajo.
Objetivo: Realizar seriaciones utilizando propiedades de objetos.
Actividades:
- Ordenar por tamaos una serie de cinco objetos.
- Seguir una serie de objetos ya comenzada: grande, pequeo.
- Reconocer en la clase algo "ms larga, ms corta" que un objeto que se le

presente.
- Hacer seriaciones con los criterios: ms largo que, menos largo que, igual de
largo que; ms grueso que, menos grueso que, igual de grueso que; ms ancho
que, menos ancho que, igual de ancho que.
Objetivo: Realizar clasificaciones utilizando propiedades de objetos.
Actividades:
- Clasificar objetos segn su longitud, su peso, su grosor, su anchura.
1.3 Experiencias de emparejar y medir

Objetivo: Reconocer y emparejar figuras y objetos simtricos.
Actividades:
- Emparejar dos mitades de una figura simtrica conocida por el nio.
- Emparejar dos mitades de una figura simtrica no conocida por el nio.
- Emparejar zapatos.
Objetivo: Encajar formas sencillas.
Actividades:
- Meter dentro uno de otro los cilindros de una serie.
- Saber encajar con los ojos cerrados y el "tacto" formas sencillas. Primero las
fundamentales y geomtricas (crculos, cuadrados, tringulos) y tambin algunas
otras familiares de dibujo esquemtico (una nia, una casa, un perro...) u otras
similares.
- Reconocer recipientes que estn llenos o vacos por la vista y por el tacto.

Objetivo: Realizar experiencias de "medir" sin expresar el resultado.
Actividades:
- Medir una lnea pintada en el suelo con pasos, con una barra, con una cuerda (sin
exigir el nmero de veces que el pie, barra etc. est contenido en la lnea).
- Hacer la progresin de las barras rojas de Montessori y de las rojas y azules de

Montessori.
- Llenar un objeto, por ejemplo, un cubito con arena o con agua y luego vaciarlo.
Segundo bloque
Exploracin del Espacio y primeros pasos en Geometra.
Consta de dos temas:
2.1 Experiencias de exploracin del espacio.
Objetivo: Situarse en el espacio con relacin a objetos, a edificios, otros
compaeros, etc.
Actividades:
- Distinguir cuando el nio u otro est en movimiento o parado.
- Saber saltar dentro de una alfombra relativamente pequea o de un espacio pintado

en el suelo.
- Colocarse "dentro de", "fuera de", "en la lnea" segn se les ordene.
Objetivo: Reconocer posiciones de objetos respecto de l mismo y de otros objetos.
Actividades
- Saber caminar sobre una lnea recta y curva trazada en el suelo.
- Realizar rdenes que impliquen ir de un lugar a otro de la clase.
- Dictado de posiciones dndole algn objeto (coloca este cuadro rojo encima del
amarillo, o debajo de, o detrs de)
Objetivo: Dibujar, reconocer y organizar trayectos y laberintos.
Actividades:
- Reconocer en un dibujo con caminos el camino ms corto y el ms largo.
- Trazar el camino que recorrera un nio para ir a su casa.
Proyecto Docente
- Dibujar el trayecto que se seguir para llegar de un punto a otro de un laberinto, sin
y con obstculo.
- Distinguir cuando otro nio o l mismo est en movimiento o parado.
2.2 Experiencias de tipo topolgico y geomtrico

Objetivo: Reconocer formas
Actividades:
- Recortar formas sencillas (casitas, patitos, balcones...).
- Dar el nombre a formas geomtricas sencillas.
- Representar lneas abiertas y cerradas mediante lanas, cordones, jugando al

corro.
- Distinguir una caja cerrada de una abierta.
Objetivo: Organizar rompecabezas, puzzles, frisos etc.
Actividades:
- Pegar figuras formando puzzles.
- Pegar figuras formando frisos.
- Colorear frisos.
Tercer bloque
Experiencias Numricas. Este bloque est organizado en dos temas.
3.1 Conjuntos y relaciones

Objetivo: Formar conjuntos
Actividades:
- Clasificar los bloques lgicos segn un atributo.
- Formar conjuntos, dndoles propiedades caractersticas sencillas.
- Formar conjuntos con objetos existentes en el aula (usar lanas para

representarlos mediante el diagrama de Venn), sealar los elementos y a estos por
su propiedad caracterstica.
Objetivo: Realizar correspondencias entre los elementos de dos conjuntos.
Actividades:

- Unir con trozos (formar cadenas), objetos previamente dibujados, por ejemplo,
casas, pjaros, flores, etc.
Objetivo: Captar la correspondencia cuyo criterio es "hay igual" o "tiene tantos

elementos como".
Actividades:
- Hacer correspondencias entre conjuntos.
- Llegar a que el nio entienda "hay igual en los dos conjuntos" (por ejemplo uno
de tres gatos y otro de tres ratones).
- Manejar bloques lgicos y hacer correspondencias con ellos.
3.2 Numeracin
Objetivo: Reconocer y escribir los smbolos para nmeros de una cifra.
Actividades:
- Unir sonido y grafismo.
- Colocar y picar la silueta de un nmero dada previamente.
- Reconocer los nmeros al tacto.
- Dar correctamente el nmero de palmadas que se le indique.
- Escribir las cifras de 1 a 9 en orden creciente.
- Distinguir la escritura correcta entre 2, S, 3.
- Relacionar las barras rojas y azules de Montessori con los nmeros que les
corresponden. Saber poner las "unidades" correspondientes a cada barra.
- Saber hacer equivalencias con dichas barras. Algunas de estas equivalencias

podran representarla con nmeros.
Objetivo: Realizar composiciones y descomposiciones de nmeros de una cifra.
Actividades:
- Colocar sobre la mesa o enfilar, por ejemplo, seis bolas.
- Aadir una bola ms y pedirle que escriba la cifra correspondiente a las bolas
que tiene ahora.
- Realizar la experiencia anloga quitando una bola cada vez.
Proyecto Docente
- Descomponer o analizar las cifras (por lo menos hasta el cinco) sirvindose de

material (solamente en dos sumandos).
- Realizar ejercicios sencillos de sumas cuyo resultado no exceda en 9.
Objetivo: Asignar adecuadamente a un conjunto su cardinal (igual o menor que

9).
Actividades:
- Contar los elementos de un conjunto dado y buscar la etiqueta correspondiente

en la cifra (juego de la etiqueta).
- Ejercicio inverso del anterior.
- Formar conjuntos con igual nmero de elementos que uno dado.
- Dado un conjunto tomar otro con ms elementos.
- Dado un conjunto formar otro con menos elementos.
- Traer el nmero de bolas que se le piden (puede ser hasta nueve).
Objetivo: Resolver situaciones problemticas sencillas.
Actividades:
- Saber resolver problemas sencillsimos grficamente. Ejemplo: Tena 8 bolas y

se perdieron 2. Cuntas quedan?
Los Programas Renovados surgen para evitar el alto grado de fracaso

escolar a que estaba sometida nuestra comunidad educativa, tratando de paliarlo
en cierta medida, con la preocupacin y estructuracin educativa del periodo
Preescolar.
Es evidente que una mayor igualdad de oportunidades educativas, reales,

desde edades tempranas (aqu se consideraba los 4 aos como edad de comienzo
de la escolaridad no obligatoria) contribuye favorablemente a mitigar las
desigualdades socio-econmicas de origen.
Una novedad que presentaron estos Programas, era la estructuracin por

ciclos, que estaba basada en una serie de caractersticas: Psicolgicas, Educativas,
Sociolgicas, Organizativas.
Psicolgicas: Se tiene en cuenta la evolucin psico-fsica del nio, con las

caractersticas propias de cada edad.

Educativas: Cada ciclo cumple una determinada funcin, lo que implica que el
profesorado debe conocer las diferentes etapas evolutivas. Se plantea la
evaluacin continua, centrada en el preescolar exclusivamente en la observacin y
debiendo promocionar todos los nios a la E.G.B., al llegar a la edad de su inicio,
hubieran cumplido los objetivos educativos, o no lo hubieran hecho.
Sociolgicas: Tratan de superarse limitaciones socio-culturales, de origen, y

tambin que incidan en el rendimiento del nio. En cursos de E.G.B., se plantean
las recuperaciones al finalizar el ciclo, lo que supone una mayor flexibilidad, y
posibilidad de recuperacin para el alumno, que hacindolo curso a curso.
Organizativas: Posibilidad de agrupacin de alumnos, con criterios pedaggicos

adecuados, lo que originaba grupos mviles a tiempo parcial.
Las diferentes reas de Preescolar y Ciclo inicial estn organizadas en

bloques temticos, y temas de trabajo que incluyen los objetivos que a nivel
legislativo se consideran adecuados para estos niveles educativos. Se insiste, sin
embargo, en que la educacin y la enseanza en los niveles de preescolar han de
ser esencialmente globalizada. Los Niveles Bsicos de Referencia, u objetivos,
tienen como misin servir de orientacin y apoyo al profesor, para que pueda
elaborar las unidades globalizadas, de acuerdo con las caractersticas de sus
alumnos; y si fuera preciso deber tambin confeccionar programas individuales
de adaptacin, para nios que presenten algn tipo de deficiencias. Estos Niveles
Bsicos, tienen pues un aspecto positivo y otro negativo, pues si bien es verdad
que sirven de orientacin y ayuda al docente, no lo es menos que le estn en gran
medida condicionando, tanto a l, como a sus alumnos, al sealar esos objetivos
mnimos (Alonso, 2007).
Despus de aprobada la constitucin espaola (1978) en cuyo Artculo 27 se

establecen los principios bsicos que presiden toda la legislacin en materia
educativa, se elaboraron leyes que trataron de concretar algunos aspectos que
exigan tanto la constitucin como la LODE. Por no tener mayor incidencia en el
tema que nos concierne no vamos a desarrollar.
- LOGSE. Ley de Organizacin General del Sistema Educativo (1990)
Sancionada el 3 de octubre de 1990, la Ley orgnica de Ordenamiento

General del Sistema Educativo (LOGSE), reforma el diseo del sistema educativo
vigente hasta esa fecha que databa de 1970.
Esta Ley organiza el Sistema Educativo no universitario en los niveles entre

los que se encuentra el nivel de Educacin Infantil:
Proyecto Docente
Educacin Infantil (0-6 aos) dividida, a su vez, en dos Ciclos: Primer Ciclo
(0-3 aos) y Segundo Ciclo (3-6 aos).
La Ley enuncia que la escolarizacin antes de los tres primeros aos de edad
deba tener un sentido educativo y asistencial (LOGSE, 1990, prembulo, 7, cap.
1, sec. I, art. 1.a). En consecuencia, se rompa con la arraigada visin solamente
asistencial que se haba mantenido sobre la infancia. Hasta entonces, la
escolarizacin se haba entendido como el servicio ofrecido al nio menor de tres
aos para su guarda y custodia, y como un mal menor en relacin con la atencin
que se poda ofrecer al nio en la familia.
La legislacin enuncia los mbitos en los que debe desarrollarse el programa

en esta primera etapa y dentro de cada uno de ellos, plantea unos objetivos
mnimos. Los mbitos son:
a) el desarrollo del lenguaje como centro de aprendizaje;
b) el conocimiento y progresivo control de su cuerpo;
c) el juego y el movimiento;
d) el descubrimiento del entorno;
e) la convivencia con los dems;
f) el desarrollo de sus capacidades sensoriales;
g) el equilibrio y desarrollo de su afectividad;
h) la adquisicin de hbitos de vida saludable que constituyan el principio de
una adecuada formacin para la salud.
- Diseo Curricular Base (MEC, 1991).
El Diseo Curricular Base constituye la nueva ordenacin educativa de la

LOGSE.
En el debate que precedi a esta reforma de nuestro sistema educativo,

ganaron las tendencias ms progresistas tanto desde el punto de vista de la Psicologa
como desde la Pedagoga y de las corrientes matemticas existentes. La psicologa
cognitiva, el aprendizaje significativo y las matemticas como una poderosa
herramienta de comunicacin son tres muestras de ello.
Las matemticas en el Diseo Curricular Base para la Educacin Infantil no

aparecen aisladas sino integradas en el rea 3 titulada "Comunicacin y
Representacin".
Objetivos del rea
En relacin con el mbito de experiencias de comunicacin y de

representacin, la intervencin educativa tendr como objetivo desarrollar unos
procesos de enseanza y aprendizaje que capaciten al nio para:

1. Utilizar diversas formas de representacin (lenguaje oral y escrito, expresin

plstica, dramtica, corporal y musical, lenguaje matemtico) para evocar
situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
2. Utilizar las tcnicas ms bsicas (pintura, modelado, canto, dramatizacin) de las

distintas formas de representacin (plstica, musical, dramtica y corporal), para
aumentar sus posibilidades expresivas.
3. Interesarse y apreciar las producciones de sus compaeros y algunas de las

diversas obras artsticas e icnicas que se le presentan, atribuyndole algn
significado y aproximndose as a la comprensin del mundo cultural al que
pertenece.
4. Expresar sentimientos, deseos e ideas, mediante lenguaje oral, ajustndose a los

diferentes contextos y situaciones de comunicacin habitual y cotidiana y a los
diferentes interlocutores.
5. Comprender las intenciones y mensajes que le comuniquen otros nios y adultos,

valorando el lenguaje como un medio de comunicacin con los dems.
6. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingsticos en relatos, dilogos y
conversaciones colectivas (prestar atencin, aguardar turno, adecuar la voz, usar
formas sociales adecuadas).
7. Utilizar las seales extralingsticas para reforzar el significado de sus mensajes y

atribuir sentido a los que recibe.
8. Comprender y reproducir algunos textos de tradicin cultural (adivinanzas,

canciones, refranes, dichos, cuentos, poesas, mostrando actitudes de valoracin e
inters por ellos.
9. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de informacin y

disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones, informaciones.
10. Utilizar a un nivel muy elemental las posibilidades de la forma de representacin

matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus
caractersticas y propiedades y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos,
prestando atencin a los resultados obtenidos (cuantificacin, medicin,
clasificacin, ordenacin correspondencia...).
11. Leer, interpretar y producir imgenes como una forma de comunicacin y

disfrute, descubriendo e identificando los instrumentos bsicos de su lenguaje
(tamao, luz, color, forma, textura...).
Las matemticas dentro del rea de comunicacin aparecen como un bloque,

el nmero seis, el cual transcribimos a continuacin.
Proyecto Docente
Bloque 6. Relaciones, medida y representacin en el espacio.
Contenidos referidos a hechos y conceptos:
Atributos y relaciones de objetos y colecciones.
Atributos y propiedades: color, forma, tamao, textura, peso, grosor,

longitud.
Relaciones: semejanza-diferencia, pertenencia y no pertenencia, presencia y

ausencia de una cualidad, relaciones de equivalencia, relaciones de orden.
Cuantificadores.
Todo, nada; lo mismo, diferente; uno, varios; grande, pequeo; pesado,

ligero; largo, corto; estrecho, ancho; ms, menos, igual...
El nmero.
Unidad. Aspectos cardinales y ordinales del nmero.
La serie numrica. los primeros nmeros.
La medida.
Situaciones en que se hace necesario medir. Comparacin de magnitudes.
Unidades de medida naturales (mano, pie, brazo, paso...) y arbitrarias

(cuerda, tablilla, recipiente...).
Introduccin a la medida y estimacin del tiempo (mucho rato, poco rato,

rpido, lento; da, semana...).
Instrumentos de medida del tiempo (reloj, reloj de arena, de agua...).
Formas, orientacin y representacin en el espacio.
Formas planas: crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo.
Cuerpos geomtricos: esfera y cubo.
Las formas y cuerpos en el espacio: arriba, abajo, sobre, bajo; dentro, fuera;
delante, detrs, lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto...
Contenidos referidos a procedimientos:
Atributos y relaciones de objetos y colecciones
Comparaciones de distintos objetos en funcin de sus cualidades.

Agrupacin de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y

diferencias.
Verbalizacin del criterio de pertenencia o no pertenencia a una coleccin.
Ordenacin de objetos atendiendo al grado de posesin de una determinada

cualidad.
Utilizacin de los cuantificadores adecuados para referirse al grado de

presencia de una determinada cualidad en objetos y colecciones.
El nmero
Comparacin de colecciones de objetos (correspondencia trmino a trmino);

igual que, menos que, ms que.
Aplicacin del cardinal en pequeas colecciones ordenadas.
Construccin de la serie numrica mediante la adicin de la unidad.
Utilizacin de la serie numrica para contar objetos de la realidad.
Representacin grfica de la cuantificacin de las colecciones de objetos

mediante cdigos convencionales y no convencionales.
Resolucin de problemas que impliquen la utilizacin de sencillas

operaciones (quitar, aadir, repartir).
La medida
Comparaciones (ms largo que, menos largo que, ms corto que, ms grande
que, ms pequeo que...).
Exploracin del tamao de objetos mediante la unidad de referencia elegida.
Estimacin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las unidades

de tiempo, (da, noche, maana, tarde, semana, festivo...).
Utilizacin de los elementos de la medida de tiempo para estimar la duracin

de ciertas rutinas de la vida cotidiana.
Formas, orientacin y representacin en el espacio.
Situacin y desplazamiento de objetos, en relacin a uno mismo, en relacin

de uno con otro, de uno mismo en relacin con los objetos.
Utilizacin de las nociones espaciales bsicas para explicar la ubicacin

propia, de algn objeto, de alguna persona.
Proyecto Docente
Exploracin sistemtica de algunas figuras y cuerpos geomtricos para

descubrir sus propiedades y establecer relaciones.
Contenidos referidos a actitudes valores y normas
Gusto por la exploracin de objetos (contarlos, compararlos) y por las

actividades que impliquen poner en prctica conocimientos sobre las
relaciones entre objetos.
Apreciacin de la utilidad de los nmeros y las operaciones en los juegos y

problemas que se plantean en la vida cotidiana.
Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos e inters en la

medicin el tiempo.
Actitud de precisin y rigor en la descripcin de situaciones, orientaciones y

relaciones.
Los Proyectos de Educacin Infantil, posteriores a la reforma, de las distintas

autonomas con plena competencia en materia de educacin no presentan diferencias
fundamentales con el D.C.B. si bien, en algunos de ellos se detectan lagunas e
incluso ausencia total de contenido matemtico.
As por ejemplo, en el Decreto de Educacin Infantil de La Junta de

Andaluca, el papel asignado a la matemtica est ligado a su utilidad como lenguaje,
y vehculo de comunicacin, adems de considerar su presencia en la vida real y su
importancia como herramienta til para resolver situaciones y problemas cotidianos.
Se recomienda trabajar los cuantificadores as como procedimientos de comparacin
y organizacin de objetos, comparacin de cantidades con magnitudes continuas y
discretas interesar a los nios a travs del lenguaje en los procesos de contar y
medicin.
Este decreto de la Junta de Andaluca es menos explcito que el Diseo

Curricular Base pues recoge parcialmente algunos elementos de este ltimo.
- LOCE. Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002)
Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin. Ley Orgnica 10/2002 de 23

de diciembre. La ley tiene como objetivo reducir el fracaso escolar, elevar el nivel
educativo y estimular el esfuerzo, a travs de mayores exigencias acadmicas.
El ttulo I de la LOCE redefine la estructura del sistema educativo en sus

diferentes niveles y etapas. Comprende: Educacin Preescolar de 0 a 3 aos, las

enseanzas escolares y las universitarias. En el artculo 7.1 se regulan las

enseanzas escolares de rgimen general que incluyen la Educacin infantil (3-6
aos). Se rompe el concepto de Educacin Infantil como etapa o nivel educativo
que establece la LOGSE de 0-6 aos desarrollado en dos ciclos (0-3 y 3-6) para
volver a establecer la divisin en preescolar 0-3 de carcter ms asistencial e
infantil reducida ahora a un ciclo de tres cursos 3-6.
La Educacin Preescolar tiene como finalidad la atencin educativa y

asistencial a la primera infancia. La finalidad de la Educacin Infantil es el
desarrollo fsico, intelectual, social y moral de los nios. Es de carcter voluntario
para los padres si bien se intenta dar respuesta a las necesidades de los mismos
para conciliar su vida familiar y laborar.
La LOCE identifica factores que exigen cambios en el sistema educativo,

entre dichos factores se destaca: universalizar la educacin, atendiendo a la
primera infancia.
En el Real Decreto 828/2003 de 27 de junio se establecen los mbitos a los

que la educacin preescolar atender fundamentalmente que son:
El desarrollo del lenguaje

El conocimiento y progresivo control de su propio cuerpo
El juego y el movimiento
El descubrimiento del entorno
La convivencia con los dems
El desarrollo de las capacidades sensoriales
El equilibrio y desarrollo de su afectividad.
La Educacin Infantil ser individualizada y personalizada para ajustarse al

ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada nio y favorecer la
transmisin y desarrollo de los valores para la vida y la convivencia.
Respecto a la metodologa se seala que se basar en las experiencias, las

actividades y el juego aplicados en un ambiente de afecto y confianza.
El Real Decreto establece que los contenidos educativos de la Educacin

Infantil se configuraran de acuerdo a las siguientes reas
Conocimiento y control de su propio cuerpo y autonoma personal

La convivencia con los dems y el descubrimiento del entorno
El desarrollo del lenguaje y las habilidades comunicativas
La representacin numrica
La expresin artstica y la creatividad
Proyecto Docente
Los contenidos se trabajarn por medio de actividades globalizadas que

tengan inters y significado para el nio.
Este modelo educativo responde a las necesidades y caractersticas fsicas,

cognitivas afectivas y sociales del nio (Clavijo, Fernndez, Torres, Cano,
Armario, Caballero, Als, 2004).
Los contenidos se agrupan por bloque. El bloque 4 est dedicado a La

representacin numrica que incluye:
Propiedades de los objetos, forma y tamao.

Expresin de la cuantificacin.
Los primeros nmeros ordinales.
La serie numrica: los nueve primeros nmeros. Su representacin grfica.
Nociones bsicas de medida. Unidades de medida naturales. Medidas
temporales. Instrumento de medida del tiempo; el reloj.
Formas planas: crculo, cuadrado rectngulo, tringulo. Cuerpos
geomtricos: esfera, cubo.
Nociones bsicas de orientacin y situacin en el espacio.
En esta Ley vuelve a retomar para la Educacin Infantil la separacin de los

contenidos por materias y a hacer una prescripcin de contenidos.
La evaluacin se regula en el RD 829/2003 donde se indica que ha de ser

global, continua y formativa. La observacin directa y sistemtica constituir la
tcnica principal del proceso de evaluacin.
Esta Ley estuvo en vigor poco tiempo por lo que los decretos promulgados
fueron escasos.
- LOE. Ley Orgnica de Educacin (2006)
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), aprobada en mayo de 2006, regula la

estructura y organizacin del sistema educativo en sus niveles no universitarios.
En ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la Constitucin
defendiendo una nueva ley de calidad con equidad para todos. Se insiste en el
carcter inclusivo de la educacin, en igualdad de trato y no discriminacin de las
personas bajo ninguna circunstancia.
La LOE reafirma el carcter de servicio pblico de la educacin,

considerndola un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la
educacin escolar sea asequible a todos sin distincin de ningn tipo, en
condiciones de igualdad de oportunidades, con garanta de regularidad y
continuidad y adaptada progresivamente a los cambios sociales. El servicio

pblico de la educacin puede ser prestado por los poderes pblicos y por la
iniciativa social.
Los principales objetivos del sistema educativo en lo relacionado con las

enseanzas son: mejorar la educacin y los resultados escolares, conseguir el xito
de todos en la educacin obligatoria, aumentar la escolarizacin en educacin
infantil, en bachillerato y en ciclos formativos, aumentar las titulaciones en
bachillerato y en formacin profesional, educar para la democracia, fomentar el
aprendizaje a lo largo de la vida, reforzar la equidad del sistema educativo y
converger con los pases de la UE.
La LOE al basarse en la LOGSE mantiene, en lneas generales, la misma

estructura del Sistema Educativo aunque con algunas modificaciones. La
Educacin Infantil recupera el carcter de etapa nica educativa dividida en dos
ciclos 1 ciclo, 0-2 aos y 2 ciclo, 3-5 aos. Establece el 2 ciclo gratuito, con
financiacin pblica en centros de titularidad pblica o privados concertados
(como en la LOCE). La escolarizacin temprana se considera un gran logro que
incidir positivamente en la mejora del rendimiento escolar futuro, por lo se
fomenta la creacin de plazas educativas para nios de menos de 3 aos.
Considera que la Educacin Infantil es la etapa educativa que atiende a

nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos con la finalidad de contribuir
a su desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual.
En el 2 ciclo se fomentar una primera aproximacin a la lectoescritura, a

la iniciacin en las habilidades lgico-matemticas, a una lengua extranjera, al uso
de las TIC y al conocimiento de los lenguajes artsticos.
En los dos ciclos de la Educacin Infantil se atiende progresivamente al

desarrollo afectivo, al movimiento y a los hbitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de
convivencia y relacin social, as como al descubrimiento de las caractersticas
fsicas y sociales del medio. Adems se propicia que nias y nios logren una
imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal.
En el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, se establecen los
siguientes objetivos:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y positiva de

s mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a
travs del conocimiento y valoracin de las caractersticas propias, sus
posibilidades y lmites.
Proyecto Docente
b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de sus actividades

habituales y en la prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su
capacidad de iniciativa.
c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas

referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de
resolucin de problemas.
d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms

personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando
competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
e) Utilizar el lenguaje oral, de forma cada vez ms adecuada a las diferentes

situaciones de comunicacin, para comprender y ser comprendido por los otros.
f) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con

la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de
comunicacin, representacin y disfrute.
g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su

entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters,
aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural.
Los contenidos educativos de la Educacin Infantil se organizarn en reas

correspondientes a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordan por medio de actividades que tengan inters y significado para los nios.
Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basan en las experiencias, las

actividades y el juego y se aplican en un ambiente de afecto y confianza, para
potenciar la autoestima y la integracin social.
Las reas de conocimiento del segundo ciclo de la Educacin Infantil son:

- Conocimiento de s mismo y autonoma personal
- Conocimiento del entorno
- Lenguajes: comunicacin y representacin
Estas reas deben entenderse como mbitos de actuacin, como espacios de

aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos que
contribuirn al desarrollo de nias y nios y facilitarn su interpretacin del
mundo, otorgndole significado y promoviendo su participacin activa en l.
Con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios

y nias el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos
que componen el entorno infantil, as como facilitar su insercin en ellos, de

manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta rea adquieren sentido

desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en
las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes.
As por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los
diferentes lenguajes, de la misma manera, el conocimiento del propio cuerpo y de
su ubicacin espacial.
Para conocer y comprender cmo funciona la realidad, el nio indaga sobre

el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su
entorno: acta y establece relaciones con los elementos del medio fsico, explora e
identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a
los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara,
ordena, cuantifica, pasando as de la manipulacin a la representacin, origen de
las incipientes habilidades lgico matemticas.
De esta forma y con la intervencin educativa adecuada, nios y nias se

aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento,
interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y
van adquiriendo mayor autonoma respecto a las personas adultas.
La importancia de las tecnologas, como parte de los elementos del entorno,

aconseja que nias y nios identifiquen el papel que estas tecnologas tienen en
sus vidas, interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso.
Contenidos
En cuanto a los contenidos referidos a la educacin matemtica se recogen

en el Bloque 1 del rea de conocimiento del entorno.
Bloque 1. Medio fsico: Elementos, relaciones y medida
Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos

cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos
propios y ajenos. Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias.
Inters por la clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados.
Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales. Aproximacin a la
cuantificacin de colecciones. Utilizacin del conteo como estrategia de
estimacin y uso de los nmeros cardinales referidos a cantidades manejables.
Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar. Observacin y
toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la vida cotidiana.
Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir.
Inters y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su uso.
Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la
vida cotidiana. Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones
Proyecto Docente
relativas. Realizacin de desplazamientos orientados. Identificacin de formas

planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos
cuerpos geomtricos elementales.
Evaluacin
En cuanto a la evaluacin, indica que los maestros que impartan el segundo

ciclo de la Educacin Infantil evaluarn, adems de los procesos de aprendizaje,
su propia prctica. La evaluacin ser global, continua y formativa. Basada en la
observacin directa y sistemtica que constituir la tcnica principal del proceso
de evaluacin. La evaluacin, en este ciclo, debe servir para identificar los
aprendizajes adquiridos y el ritmo y caractersticas de la evolucin de cada nio o
nia.
El decreto correspondiente a la Junta de Andaluca, de nuevo vuelve a ser

una mera copia reducida de su antecesor del ministerio que hemos comentado.
6.2. Algunas comparaciones

Comparando estos documentos entre s, se observa de manera general que los
grandes bloques matemticos a trabajar se mantienen, con ligeras diferencias. Esto,
pensamos que es as porque hay determinados conceptos bsicos que impregnan y en
gran medida controlan toda la estructura del pensamiento matemtico infantil.
Entre estos conceptos podemos sealar: Las nociones de espacio, tiempo,

nmero, orden, medida, forma, tamao y las nociones lgicas fundamentales (el todo
y las partes, las clases). Estos conceptos son los que nos proporcionan un marco de
referencia coherente con el mundo real y con nuestro pensamiento, por el que
interpretamos todas las impresiones y experiencias vividas.
Recogemos en la tabla siguiente una comparacin de varios aspectos de las

cinco leyes descritas
Tabla comparativa de algunos aspectos de la Educacin Infantil en cinco leyes

sobre educacin
Ley LGE LOGSE LOCE LOE
Moyano 1970 1990 2002 2006
1857
No se E. Preescolar E. Infantil 0-6 a. E. Preescolar 0-3 a. E. Infantil 0-6
contempla la 2 Etapas 1 ciclo 0-3 aos E. Infantil 3-6 aos aos
Educacin 1 2 y 3 aos 2 ciclo 3-6 aos Voluntaria 1 ciclo 0-2
Infantil 2 4 y 5 aos Voluntaria 2 ciclo 3-5
Voluntaria Gratuidad para
Orientaciones 2 ciclo
Pedaggicas Voluntaria
Programas

renovados
Se aprecia en la tabla que desde que aparece la Educacin Preescolar, o

Preescolar, en la LGE de 1970 se ha mantenido a lo largo del tiempo en las
diferentes leyes aprobadas con posterioridad, que se ha mantenido el periodo de
tiempo asignado a la misma y que actualmente la denominacin que se le da es
infantil.
Proyecto Docente
CAPTULO III
LAS MATEMTICAS EN LAS
PRIMERAS EDADES
En las teoras del aprendizaje no hay acuerdo sobre las posibilidades de

conocimiento matemtico en nios de nivel infantil y la forma en el mismo se
adquiere: Para las teoras conductistas los nios llegan a la escuela como recipientes
vacos los cuales hay que ir llenando, y que aparte de algunas tcnicas de contar
aprendidas de memoria que, por otra parte, son un obstculo en el aprendizaje sobre
aspectos numricos, los nios de preescolar no tienen ningn otro conocimiento
matemtico. Las teoras cognitivas por el contrario consideran que antes de empezar
la escolarizacin (enseanza primaria) los nios han adquirido unos conocimientos
considerables sobre el nmero, la aritmtica y los objetos que le rodean.
As como han ido cambiando las tericas del aprendizaje aceptadas en cada
momento tambin ha cambiado el punto de vista sobre la posibilidad de los nios
pequeos para hacer matemtica. El punto de vista que prevalece actualmente
considera un gran incremento en relacin con lo que se pensaba que los nios eran
capaces de hacer. La investigacin realizada sobre todo desde la psicologa se ha
dirigido a estudiar cmo es el aprendizaje de los nios, el resultado de estas
investigaciones tiene su aplicacin y revierte en cmo ha de ser la enseanza de
las matemticas en los primeros niveles (Clement y Sarama, 2007).
Lo cierto es que en situacin normal, en los pases de nuestro entorno, los

nios durante su etapa infantil reciben gran informacin que retiene en un principio
de forma memorstica sobre la secuencia numrica y la mayora de los nios de
cuatro y medio a seis aos por lo general presentan los conocimientos siguientes.
Pueden llegar a contar hasta 29 o 39

No tienen problemas para citar el nmero siguiente a otro o el anterior a otro,

al menos hasta el diez, si bien el concepto de anterior les es ms difcil que el
de siguiente.
Pueden aplicar la regla del valor cardinal en colecciones pequeas.
Conocen la relacin entre los aspectos ordinales y los cardinales de una
misma coleccin.
Pueden leer numerales y entender nmeros expresados oralmente.
Hacen estimaciones de conjuntos pequeos de objetos.
Comparan tamaos de colecciones utilizando e interpretando correctamente
los trminos comparativos "mayor que", "menor que" e "iguales".
A partir de sus primeras experiencias de contar desarrollan una comprensin

de la aritmtica de manera informal el concepto de adicin relacionado con la accin
de aadir, y el de la sustraccin relacionada con la de quitar.
Todo ello les permite resolver mentalmente problemas de suma y resta cuando
los nmeros utilizados estn de acuerdo con su capacidad para contar.
Por lo que se refiere a otros aspectos no relacionados con el nmero
En la mayora de los casos son capaces de establecer diferencias topolgicas

(abierto-cerrado)
Diferenciar las formas curvilneas y rectilneas
Distinguir las figuras por sus ngulos y dimensiones.
Todo este conocimiento, que se puede considerar como matemtica informal,

pre-matemtica o simplemente conocimiento matemtico, acta como fundamento
para la comprensin y el dominio de las matemticas que ms tarde aprendern en la
escuela.
Innatismo versus empirismo
Se distinguen, a grandes rasgos, dos opiniones en cuanto a cmo los nios

en las primeras edades llegan a adquirir el conocimiento a que hemos hecho
referencia. Estas dos opiniones son: la innatista o nativista y la constructivista
interaccionista. Su postura tiene influencia en sus investigaciones y los resultados
de las mismas.
Los nativistas defienden el innato o temprano desarrollo de capacidades,

estructuras cognitivas presentes en los nios pequeos como la cuantitativa y la
Proyecto Docente
espacial que presuponen desarrollos matemticos posteriores. Dichas estructuras

matemticas innatas son fundamentales para el desarrollo matemtico posterior.
Mucho del conocimiento sealado en el prrafo anterior es innato en las

personas para los innatistas. Geary (1994) seal que la competencia matemtica
de los nios no depende del lenguaje o de la transmisin cultural, sino de que
nacen con un sentido matemtico. Este hecho resulta patente en numerosos
estudios realizados con bebs y con animales en los que se demuestra que los
nios pequeos son capaces de discriminar y atender a la numerosidad como
cualidad de los objetos, adems de anticipar la solucin correcta ante pequeas
operaciones de adicin y sustraccin (Ginsburg, 1977). Se ha comprobado en
numerosos estudios que los nios poseen habilidades numricas que pueden ser
usadas para contar pequeos grupos de objetos y se ha encontrado que en torno a
los 2 aos surgen los primeros intentos de usar los nmeros convencionales en
situaciones concretas y hacer uso del conocimiento informal (Bermejo, 1994).
Otros investigadores tambin apuntan la misma idea de que los nios

pequeos poseen un conocimiento informal de las matemticas que es
sorprendentemente amplio, complejo y sofisticado (Baroody y Johnson, 2006;
Fuson, 1992; Ginsburt, 1977; Kilpatrick, Swaffort, y Findell, 2001). Por ejemplo,
los nios en preescolar exploraran patrones, figuras y relaciones espaciales,
comparan magnitudes; y cuentan objetos. Muestran pensamiento y razonamiento
en contextos matemticos, especialmente si tienen conocimiento de los materiales
que estn utilizando, si la tarea es comprensible y motivadora para ellos, y si el
contexto es familiar y confortable.
Se sostiene esta corriente sobre la base de que hay una evolucin

significativa de capacidades que se adquieren o despliegan por nios de diversas
culturas a la misma edad aproximadamente.
Otra corriente explica las competencias que presentan los nios como
resultado de diversas experiencias. En esta lnea cabe la posicin empirista que
explica el aprendizaje y el desarrollo de los nios por medio de la experiencia y la
teora interaccionista que reconoce el papel de la interaccin con el medio
(Newcombe, 2002).
En las teoras interaccionista y constructivistas, la actividad de los nios y la
recursividad crean conocimiento. La estructura y contenido de este conocimiento
es intervenido y cada estructura constituye la organizacin de componentes hasta
que el nio construye la prxima y ms sofisticada estructura. Desde el
nacimiento los nios se desarrollan en un medio social que les brinda mltiples
oportunidades para relacionarse con elementos que pueden ser manipulados,
tocados e incluso contados. Es en este medio donde los ms pequeos se enfrentan

con situaciones de adicin, sustraccin y otros problemas numricos (Langer,

1986).
Independientemente del medio cultural, los nios tienen numerosas
oportunidades para contar, desarrollando sus propias etiquetas (palabras-
numerales) y aunque estas varen de cultura a cultura, todas tienen en comn que
presentan un sistema de conteo altamente elaborado. El desarrollo del
conocimiento informal est sujeto a influencias socioculturales, pero los
componentes bsicos del conocimiento matemtico informal son universales a lo
largo de las diversas culturas y grupos sociales (Ginsburg, Choi, Lpez, Netley, y
Chi, 1997).
La teora constructivista enfoca este tema desde la variedad de formas que
adquiere la misma. Por ejemplo, para constructivismo radical la cognicin es
adaptativa y sirve para ayudar a los nios a organizar sus experiencias del mundo,
ms tarde tender a descubrir y separar la ontologa de los objetos. El
constructivismo radical, a menudo, usa un punto de vista evolutivo del desarrollo
cognitivo en el que los nios generan esquemas cognitivos para resolver
problemas percibidos y donde influyen tambin experiencias del mundo. El
constructivismo social, surgido a partir de los trabajos de Vygotsky, sostiene que
el individuo y la sociedad estn interconectados por vas fundamentales; la
cognicin no se da de forma aislada (Ernest, 1995).
Lo comn que tienen estas dos corrientes es el considerar que tan

importante es el contenido matemtico informal como el proceso general utilizado
para el desarrollo posterior que se refiere competencias tales como resolucin de
problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin, conexin y
representacin, y a los procesos tales como la organizacin de la informacin,
hallar patrones, composicin; as como habilitar la mente a tales curiosidades,
imaginacin, inventiva, persistencia, buena disposicin para experimentar, y ser
sensible a los patrones. Todo ello habr de ser tomado en cuenta en programas de
cualificacin para maestros de matemtica en las primeras edades (Clements y
Sarama, 2007).
Destacar finalmente, que Baroody (1988) seala que a parir de ese

conocimiento (que l considera innato), el desarrollo matemtico de los nios sigue,
en muchos aspectos, un proceso paralelo al desarrollo histrico de las matemticas.
As, el conocimiento impreciso y concreto de los nios se va haciendo gradualmente
ms preciso y abstracto, tal como ha sucedido con el conocimiento de las
matemticas a travs del tiempo. Los nios poco a poco van elaborando una amplia
gama de tcnicas a partir de su matemtica intuitiva. La matemtica en los nios se
desarrolla teniendo como base las necesidades prcticas y las experiencias concretas.
Como ocurriera en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el
Proyecto Docente
desarrollo del conocimiento informal y este a su vez prepara el terreno para la

matemtica formal.
7. PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO
Las reglas del pensamiento lgico, existentes desde la lgica clsica, exigen o
que se alcance una conclusin general de premisas particulares (proceso de
induccin) o bien que se obtenga una conclusin particular a partir de premisas
generales (proceso de deduccin). Estos procesos son estudiados desde la ptica de
la lgica de las proposiciones. Piaget (1970) describe el pensamiento del nio y lo
llama transductivo esto quiere decir que va de lo particular a lo particular. El nio se
centra en los rasgos sobresalientes de los acontecimientos y extrae conclusiones de
ellos mediante un proceso de continuidad o semejanza ms que por exactitud lgica.
La lgica de las proposiciones quede fuera del alcance de los nios pequeos.
Los estudios sobre el desarrollo de las estructuras lgicas en el nio revelan

que la necesidad de las mismas no se impone al sujeto desde el principio sino muy
gradualmente y llega un momento que cristalizan de modo repentino.
Un estudio realizado en por Miller (1973) intent aclarar las contradicciones
de los nios sobre la necesidad, o no, de las deducciones lgicas, lleg a la
conclusin de que se alcanza antes la fase de estabilizacin de cualquier concepto
que el grado de significacin necesario para el sujeto, es decir, los sujetos no
alcanzan la necesidad lgica inmediatamente sino que les lleva un tiempo
considerable llegar a la misma. La necesidad lgica, slo puede tener utilidad cuando
los nios tienen una amplia experiencia con una tarea determinada que siga dichas
reglas lgicas.
7.1. La lgica y el lenguaje natural

Se seala que el primer paso para lograr un nivel mental racional es el uso
correcto de los conectivos lgicos. Los trminos de la lgica se usan en el lenguaje
diario, aunque, a veces, su significado difiere del significado que tienen en el
lenguaje de la lgica formal o lgico-matemtico. Por ejemplo un nio dice: "Todos
mis amigos van al cine" pero puede estar, en realidad, queriendo decir que sus
amigos Juan, Mara y Pedro van al cine y algunos otros de sus amigos como Carmen
y Antonio no van. Esto que es correcto coloquialmente hablando en donde se hace
uso de la expresin "todos" cuando en realidad se trata de "algunos" no es correcto
para la lgica formal que considera que "todos" hace referencia general, esto es
comprende a toda la coleccin considerada sin exclusin de objeto alguno. Igual
sucede con el uso de "ninguno" por "alguno". (Castro, Olmo y Castro, 2002)

Las expresiones del lenguaje de la lgica formal habr que trabajarlas y

utilizarlas de tal manera que lleguen a ser familiares al nio en su forma correcta.
Bertolini y Frabboni (1990) recomiendan una adquisicin natural y espontnea de
lenguaje, de un mtodo y una mentalidad lgica por parte de los nios. Esto, indican,
puede hacerse a travs de tareas del tipo siguiente:
Reconocimiento de enunciados oportunos en contextos particularmente

simples atribuyndoles un valor de verdad.
Hacer uso de conexiones elementales y habituales: Usar espontnea y
correctamente las partculas "y", "o", "no".
Seleccionar objetos atendiendo a uno o ms atributos dados.
Introducir, al nio, en el uso de palabras que en idioma natural tienen la
funcin de cuantificadores. Uso correcto y espontneo de los trminos:
todos, ninguno, cualquiera, no todos, uno slo etc.
Introducir, igualmente, en las ideas y el lenguaje base de la combinatoria y a
la terminologa probabilstica: En situaciones particularmente simples,
individualizar todos los posibles casos de combinaciones de objetos
(cantidades de objetos mnimas). Usar de manera significativa y coherente
las siguientes expresiones: quizs, es posible, es seguro, es imposible, es ms
probable4.
Hacerles valorar el lenguaje natural en sus componentes sintcticas y
semnticas relacionados con la formacin y el reconocimiento de
enunciados: A partir de sujetos y predicados componer frases que tengan
sentido.
Iniciar al nio en la capacidad de expresar actividades tpicas en mbito
matemtico, como definiciones y reglas. En situaciones ldicas y de la vida
prctica, describir oralmente las reglas de un juego es un ejemplo de
actividad en este sentido.
Iniciarles, as mismo, en la conciencia de las ideas de causalidad y de tiempo:
Organizar secuencias oportunas en funcin del orden temporal.
Individualizar un hecho o una situacin como causa de otra.
7.2. Estructuras lgicas elementales

La estructura operatoria considerada ms elemental es el agrupamiento o
clasificacin simple. La lgica de las clases (relacin parte-todo) y el desarrollo de la
seriacin son estructuras lgicas a las que Piaget da gran importancia en sus
investigaciones.
4
Para ms informacin consultar: Godino, Batanero y Caizares (1987)
Proyecto Docente
La clasificacin y su relacin con la formacin de conceptos
El agrupamiento, o clasificacin, se considera de las primeras y ms

importantes de las operaciones lgicas. Segn Skemp (1980), las clasificaciones
estn en la base de la formacin de los conceptos. As mismo Bermejo (1990),
asegura que las conductas de clasificacin realizadas desde una edad temprana, son
una actividad importante en el desarrollo cognitivo del nio.
La accin de clasificar est asociada a varias actuaciones cotidianas: El hecho

de nombrar un objeto lleva implcito una clasificacin del mismo. Decir la palabra
"mesa" supone hacer referencia a una gran variedad de objetos, todos ellos, con una
serie de caractersticas y de funciones similares. Definir un objeto es otra forma de
clasificarlo, por esta forma se llega a conocer la funcin del mismo y permitir
conocer cmo conducirnos respecto a l. Tambin se realiza una clasificacin cada
vez que se reconoce un objeto como "uno que hemos visto antes", aunque no hay
dos ocasiones en que los datos sensoriales sean exactamente iguales.
El proceso consiste en abstraer ciertas propiedades invariantes que persisten en

la memoria ms tiempo que el recuerdo de una particular forma de representacin
del objeto.
Una vez formada la abstraccin, cualquier experiencia posterior se reconoce, a

travs de una comparacin de semejanzas y diferencias.
Abstraer es una actividad por la cual nos hacemos conscientes de similitudes,

en el sentido cotidiano no en el matemtico, entre nuestras experiencias. Clasificar
significa reunir nuestras experiencias sobre las bases de estas similitudes.
Una abstraccin es un tipo de cambio mental duradero, el resultado de

abstraer, que capacita para reconocer nuevas experiencias como poseedoras de
similitudes con una clase ya formada. Es algo aprendido que permite clasificar; es la
propiedad definidora de una clase. Abstraer es una actividad que tiene como
resultado una abstraccin o concepto.
En la base de la formacin de los conceptos est el proceso de clasificacin el

cual dar lugar a stos, despus de verificarse la abstraccin (Skemp, 1980).
Skemp hace gran hincapi en establecer la distincin entre un concepto y su

nombre. Un concepto es una idea, el nombre de un concepto es un sonido, o una
marca sobre el papel, asociada con l. Esta asociacin puede producirse despus de
que el concepto haya sido formado. Al estar asociado con un concepto, el uso de un
nombre ayuda a clasificarlo, es decir, a reconocer que pertenece a una clase ya
existente. El nombrar puede igualmente jugar una parte esencial en la formacin de

nuevos conceptos. Escuchar el mismo nombre en conexin con experiencias

diferentes predispone a reunirlas en la mente, e incrementar la oportunidad de
abstraer sus similitudes intrnsecas.
7.3. Gnesis de las estructuras de clasificacin y de seriacin.

Se considera que las estructuras operatorias de clasificacin y de seriacin son
bsicas y fundamentales para el pensamiento, esto hace que requieren nuestra
atencin. Vamos a dedicar este prrafo a reflexionar sobre la gnesis de dichas
estructuras de clasificacin y de seriacin tomando las ideas recogidas en el prlogo
del libro "Gnesis de las estructuras elementales" (Piaget e Inhelder, 1975).
Sealan los autores, cuatro posibles hiptesis que pueden explicar los originen
de las operaciones de clasificacin y de seriacin, dichas hiptesis son el resultado
de establecer varias dicotomas sucesivas, como se muestra en el esquema. Para cada
una de estas hiptesis dan argumentos a favor y en contra, basados, algunos de ellos,
en resultados de experiencias realizadas.
Hiptesis 1 (H1). Solo interviene el lenguaje en la construccin de las

operaciones de clasificacin y seriacin.
Argumentos a favor y en contra de esta hiptesis son: Es cierto que el lenguaje

comporta tanto estructuras de clasificacin como de seriacin, hemos dicho
anteriormente que nombrar un objeto es una forma de clasificarlo, se puede pensar
entonces en atribuir ntegramente al lenguaje la formacin de las operaciones de
clasificacin y de seriacin. La otra alternativa es asignarle un papel auxiliar o
secundario en la formacin de estas estructuras. La investigacin ha mostrado que
sujetos sordomudos presentan una evolucin en las seriaciones anloga a la que
tienen nios sin problemas de sordera y, en cuanto a las clasificaciones, los
sordomudos logran las mismas clasificaciones elementales que los sujetos sin esta
deficiencia si bien con un retraso en el caso de clasificaciones ms complejas. Se
concluye, por tanto, que la esencia de estas operaciones est en los sordomudos por
lo que no parece que el lenguaje sea necesario en la formacin de dichas estructuras
Proyecto Docente
sino que parece ms bien que su funcin es condicin necesaria para el acabado de
las mismas.
El anlisis de los primeros esquemas verbales ha llevado a la conclusin que si

bien el lenguaje acelera la formacin de las categoras y permite la transmisin de las
clasificaciones colectivas, no ocurre desde el principio. Por tanto parece ser que el
lenguaje es auxiliar
Hiptesis 2 (H2). La maduracin del sujeto da lugar a la formacin de tales

estructuras,
Para la hiptesis segunda, se dan las siguientes razones: Si la causa de la

formacin de las estructuras operatorias no corresponde slo al lenguaje y
suponiendo que estas causas correspondan a mecanismos ms profundos, hay que
pensar que estos mecanismos estn ligados a coordinaciones nerviosas que nada
tienen que ver con el ambiente y que irn avanzando progresivamente hacia una
maduracin. Los autores exponen el problema que esta hiptesis presenta ya que no
se tienen conocimiento de ninguna estructura que emerja espontneamente de
factores ligados a la maduracin. Sin embargo, apuntan la posibilidad de que una
pequea parte de influencia tenga la maduracin, si bien no todo corresponde a la
misma.
Hiptesis 3 (H3). Los factores perceptivos son los causantes de la formacin

de las estructuras tratadas
Se exponen las siguientes razones: Antes de aprender a clasificar y a seriar

objetos los nios perciben relaciones de semejanza y diferencia entre los objetos y
puesto que las estructuras cognoscitivas ms simples son las perceptivas y las
sensomotrices, se puede pensar que estas relaciones perceptivas son el origen de las
clasificaciones y las seriaciones. En apoyo a esta idea tenemos la opinin de los
psiclogos que estn de acuerdo en reconocer que los nios captan relaciones y no
solamente trminos aislados, lo que indica que la percepcin estara en la base del
conocimiento, de todo tipo de conocimiento.
La percepcin se realizar sobre colecciones figurales y sobre configuraciones

seriales y no sobre las clasificaciones y seriaciones operatorias, el paso de unas a las
otras requiere de un largo y complejo proceso.
Hiptesis 4 (H4). Los esquemas sensomotrices ejercen una influencia total en

la formacin de clasificaciones y seriaciones:

Se conoce que antes de la constitucin del lenguaje el nio es capaz de

conductas que anuncian un tipo de organizaciones relacionadas con las
clasificaciones. As por ejemplo: Los nios reconocen cuando se coloca un objeto en
determinadas situaciones, sus caracteres, su posible utilidad. Estas conductas
corresponden a clasificaciones prcticas.
Se encuentra el esbozo de las clasificaciones en el acto de apilar objetos

semejantes o en construir objetos complejos y el esbozo de las seriaciones en
determinadas construcciones, por ejemplo: superposicin de cubitos colocados
primeramente al azar y ms tarde ordenados segn su volumen. Pero si bien es
verdad que a nivel sensoriomotriz se observan conductas que anuncian las
clasificaciones y las seriaciones, tambin es cierto que queda una gran distancia por
recorrer entre estas organizaciones elementales y las estructuras operatorias
correspondientes.
Se concluye as que ninguna de las cuatro hiptesis planteadas dan satisfaccin
separadamente a la pregunta sobre cul es el factor que da origen a estas estructuras.
Parece, ms bien, que son todos ellos actuando conjuntamente los que dan lugar al
inicio y posterior desarrollo de tales estructuras.
7.4. Fases de desarrollo de las estructuras de clasificacin y de seriacin

Clasificaciones
Las clasificaciones pueden considerarse visuales (se perciben por el sentido de

la vista) y tctiles (se perciben por el tacto. sin necesidad de la vista).
Para ambas Piagaet e Hinhelder (1975) distingue tres estadios desde el punto
de vista evolutivo, si bien en lo que se refiere a las clasificaciones de forma tctil se
reserva un retraso de un ao respecto a las visuales.
Primer estadio, de 0 a 4,5 aos, se caracteriza porque el nio realiza

colecciones figurales5, (ejemplo, poner juntos un cuadrado y un tringulo porque se
forma una casa).
Segundo estadio, desde los 4 aos y medio hasta los 6 aos est caracterizado
por las colecciones no figurales, que realiza atendiendo solamente a una
caracterstica de los objetos (poner juntos los objetos de igual color).
5
Una coleccin figural, se refiere a construir una figura en virtud de los enlaces entre sus
elementos, como tales elementos. As por ejemplo, colocar unas figuras dadas formando una estrella, o
colocar un cuadrado y encima un tringulo porque se considera una casa. Una coleccin no figural se
refiere a hacer agrupaciones fundadas en la semejanza.
Proyecto Docente
Tercer estadio, de los 6 a los 7 aos, el nio elabora clases jerrquicas, lo que
supone el reconocimiento de ms de una caractersticas de los objetos.
Seriaciones
La seriacin es una estructura que antecede a la relacin de orden estricto (con

las propiedades antisimtrica y transitiva).
Para el nio es un conocimiento bsico, al igual que las clasificaciones, para

posteriores conceptos matemticos. Se distinguen diferentes tipos
Cualitativas o reiterativas. Se ordenan diferentes valores de una misma

cualidad. Suele reiterarse un trozo de serie.
Cuantitativas. Se ordenan tamaos de una magnitud.
Mixtas. Se ordenan cantidades y valores.
Prenumricas. Hacen referencia al nmero.
Todas ellas se pueden combinar entre s. Igual que con las clasificaciones, se
distinguen seriaciones visuales o por tacto.
La seriacin visual es realizada por los nios a partir de los 4 aos. Primero
hacen seriaciones figurales. Se dan desde los 4-5 aos hasta los 6-7. El nio
distribuye el material a seriar segn una figura con forma de montaa, de tobogn,
escalera etc. A los 6-7 aos tantea la seriacin operatoria (tiene un proyecto de
seriacin). Sobre los 7 aos realiza la seriacin operatoria (tiene proyecto de
seriacin y sabe intercambiar piezas).
La anticipacin de una serie es el comportamiento ms avanzado y consiste en

poder realizar un dibujo de la serie antes de realizarla.
7.5. Capacidades a desarrollar en el nio relacionadas con las clasificaciones

y seriaciones
El Informe Piagetiano (MEC, 1987) recoge las siguientes capacidades que los
nios han de desarrollar en relacin con las estructuras de clasificacin y de
seriacin:
Clasificaciones
Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos.
Emparejar objetos idnticos y formar pequeos grupos de objetos similares.
(Colecciones).
Escoger criterios para hacer grupos. Enumerar criterios por los que se hizo el
agrupamiento.

Seleccionar criterios apropiados para la clasificacin.

Clasificar coherentemente segn un criterio.
Desplazar criterios en la formacin de nuevos grupos, una vez efectuada una
clasificacin inicial, considerar la posibilidad de nuevos criterios que
produzcan otras clasificaciones sobre el mismo material.
Construir sistemas jerrquicos de clasificacin y comprender las relaciones
entre los niveles.
Seriaciones
Reconocer diferencias relativas entre dos o ms objetos.
Clasificar de forma dicotmica un conjunto de objetos segn un criterio de
relacin.
Utilizar razonamiento transitivo.
Ordenar de modo seriado entre cinco y diez objetos (por tanteo).
Dada una serie, insertar de dos a cinco objetos de modo apropiado.
Construir correspondencias entre dos secuencias ordenadas.
8. PENSAMIENTO CUANTITATIVO
Se ha argumentado, por diferentes autores que entre los conocimientos
matemticos ms relevantes para la educacin infantil se encuentran los nmeros
naturales y las operaciones con ellos. La consecuencia de este argumento es que el
aprendizaje de estos conocimientos debe de ser uno de los ms desarrollados y
dominados en los primeros grados (Baroody, 2004; Kilpatrick, SWafford, y
Findell, 2001).
En este apartado vamos a tratar sobre la construccin, por los nios, de los
conceptos numricos y las operaciones entre ellos, de forma separada, si bien
somos conscientes de que entre estos conceptos existe una alta interconexin. Nos
limitamos a las operaciones aritmticas bsicas de suma, resta, multiplicacin y
divisin pasando por las acciones de contar, comparar, separar en unidades,
agrupar y componer. La importancia de estas ideas es alta por su correspondencia
con las componentes del sentido numrico. Haremos referencia a la composicin
y descomposicin de nmeros, reconocimiento de magnitudes relativas de
nmeros, comprensin del efecto de las operaciones aritmticas, invencin de
estrategias, estimacin, y posesin de dispositivos con los que dar sentido al
nmero.
8.1. Desarrollo temprano de la cantidad

Las competencias relacionadas con razonamiento cuantitativo temprano de
los primeros 2 aos de vida han sido estudiadas por la Psicologa cognitiva,
Proyecto Docente
realizndose investigaciones concernientes al conocimiento temprano sobre lo

numrico en la infancia desde hace medio siglo.
la primera etapa est formada por la aritmtica natural de que estn

dotados los nios. Por ejemplo: las operaciones de cuantificar que se
conocen como conteo. Incluimos aqu la inmediata concepcin de cantidad,
la comparacin de grupos mayores y menores el reconocimiento de la
cantidad de algunos grupos, la distribucin de objetos simples donde es
necesario dividir, etc. (Vygotsky, 1929/1994, p. 67).
La hiptesis de Piaget y Szeminska (1952) es que la construccin de los

conceptos numricos va mano a mano con el desarrollo de la lgica que un
periodo pre-numrico se corresponde con un nivel pre-lgico. Consideran que el
conocimiento sobre el nmero est organizado en estadios en estrecha conexin
con la elaboracin gradual de sistemas de inclusin propia de la lgica de clases y
sistemas de relaciones asimtricas (seriaciones cualitativas). El conocimiento
sobre la secuencia numrica se produce como una sntesis operativa de las
clasificaciones y as seriaciones. Contar, por ejemplo, es considerado ineficaz para
la comprensin del nmero, no existiendo conexin entre habilidad adquirida
para contar y el concepto numrico (Piaget y Szeminska, 1952), el nio ser capaz
de contar con sentido solo cuando adquiere el nivel de la operacin de
reversibilidad.
Los estudios piagetianos en relacin con el nmero, estn centrados en la

conservacin que consideran indispensable de toda actividad numrica racional.
La conservacin del nmero es la habilidad para establecer de forma rpida y
segura, por subitizacin, que la numerosidad de una coleccin no cambia despus
de cambiar las posiciones de sus elementos (tales como un incremento de la
distancia entre ellos). Desde el punto de vista piagetiano los nios no adquieren la
nocin de cantidad y despus la conservan. Ellos descubren la verdadera
cuantificacin solo cuando son capaces de la conservacin.
La conservacin se desarrolla en tres etapas:
Cuantificacin bruta, los nios hacen un juicio perceptual global da la
correspondencia uno a uno.
Cuantificacin intensiva, en que pueden hacer correspondencia perceptual
uno a uno.
Construccin de la nocin de unidad y correspondencia numrica, se basa
en que el cambio en longitud y densidad puede ser compensado con otro,
ya que son reversibles. La cualidad espacial de longitud no determina el
nmero. El nmero de elementos es equivalente y las unidades
intercambiables.

Como resultado aparecen una serie de estadios aplicables a las prcticas

educativas, en virtud de los cuales los nios no pueden razonar lgicamente sobre
cantidades hasta los tempranos aos escolares.
Otras interpretaciones surgen cuando la nueva perspectiva metodolgica de
investigacin cambia aspectos crticos del punto de vista de la piagetiana. La
investigacin reinterpreta el conocimiento del nmero en relacin con la medida y
atiende a atributos relevantes (Gelman, 1969). Al poner en duda la posicin de
Piaget en relacin de las operaciones lgicas sobre que no hay posibilidad de
razonamiento cuantitativo, se tiende a desarrollar habilidades numricas de los
nios como contar o subitizar.
8.2. Cuantificar
Cuantificar una coleccin o conjunto de objetos consiste en decir el nmero
de elementos que tiene (cardinalidad del conjunto). Varios procedimientos se
pueden usar para llegar a conocer dicho nmero: de un golpe de vista (lo que
llamamos subitizacin), contando o bien operando. Nos referimos en este prrafo
a dichos procedimientos.
8.3. Subitizacin temprana

El proceso de subitizacin se pone de manifiesto tempranamente, desde que
a los nios se les interroga acerca de la cantidad de elementos que contiene una
determinada coleccin de objetos y sin necesidad de contar, responden
correctamente sobre la cardinalidad del conjunto (normalmente la cantidad de
elementos es menor de 5).
Sobre los orgenes del procedimiento de subitizacin los investigadores

proponen diferentes explicaciones. Para Kaufman, Lord, Reese, y Volkmann
(1949) se trata de un proceso rpido de apreciacin de cantidades pequeas (hasta
5 objetos). Von Glasersfeld (1982) lo considera una operacin puramente
perceptiva, que no implica procedimiento numrico alguno. Gelman y Gallistel
(1978) sealan que el nmero es algo que la mente impone sobre la realidad y que
la subitizacin se basa en un rpido recuento visual y no slo en procesos
perceptivos.
En cuanto a la relacin entre subitizacin y nmero, sobre los aos 20 del

siglo XX, el punto de vista de los investigadores era que contar no implica una
verdadera comprensin sobre el proceso de subitizacin del nmero (Duoglass,
1925). Algunos autores consideraron el papel de la subitizacin como un
prerrequisito para contar, Freeman (1912) sugiere que mientras que la medida est
centrada en el todo, contar est centrado en la unidad, la subitizacin se centra en
ambos, el todo y la unidad, por lo que subitizar requiere comprender ambas ideas.
Carper (1942) ve la subitizacin ms precisa y ms efectiva en situaciones
abstractas, que contar.

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Hacia la segunda mitad del siglo, los investigadores desarrollan varios

modelos explicativos sobre la relacin entre subitizacin y conteo. Algunos
modelos estn basados en que la subitizacin requiere habilidades ms bsicas
que para contar (Klahr y Wallace 1976). Una de las razones es que los nios
pueden subitizar directamente mientras interaccionan con el entorno. Para esta
teora existen contraargumentos. Por ejemplo, que los nios desarrollan la
subitizacin ms tarde que el conteo y la usan como un mtodo para contar
(Silverman y Rose, 1980). En este punto de vista, la subitizacin es una forma
rpida de contar (Gelman y Gallistar, 1978).
Lo que parece claro es que el proceso de subitizacin es distinto al de

conteo (o contar), las evidencias es el tiempo requerido para dar la respuesta
(Caballero, 2005; Clement y Sarama, 2007).
8.4 Palabras y secuencia numrica

Entre las primeras experiencias que los nios tienen con los nmeros est la
que surge del contacto con los trminos o palabras numricas (Fuson y Hall, 1982).
Se trata de la sucesin convencional: uno, dos, tres... Alrededor de los 24 meses de
edad los .nios han aprendido algunas de las primeras palabras numricas (dos).
Los nmeros altos aparecen despus de que los nios usen la secuencia numrica
de forma verbal6.
Consideran Fuson y Hall dos fases distintas a veces solapadas: una fase de
aprendizaje de las palabras numricas de la secuencia convencional en ella todas
las palabras de la secuencia estn conectadas en forma continua y las palabras
interiores no pueden ser producidas simplemente, y una fase de elaboracin,
durante la cual la secuencia es descompuesta en palabras separadas y se
establecen relaciones entre ellas. En la primera fase, la estructura ms comn de la
secuencia es a) tramo convencional estable, o sea un grupo inicial que es el
comienzo de la secuencia convencional; b) tramo estable no convencional, un
grupo que se desva del convencional pero que se reproduce con alguna
consistencia, y c) tramo no estable, un grupo final con pequea consistencia. La
adquisicin de un tramo largo y consistente de la extensin de la secuencia y la
consolidacin de la extensin es lo que se produce realmente.
Al principio, el nio puede solo reproducir la secuencia comenzando en el

origen. En la fase de elaboracin, hay un proceso gradual de construccin de
relaciones entre estas palabras. Diferencindose cinco niveles empricamente
superpuestos (Fuson y Hall, 1982):
6
Nociones sobre la secuencia numrica tanto verbal como escrita se pueden encontrar en:
Lenguaje natural y aprendizajes numricos elementales de Castro, Castro y Rico, 2002.

a) nivel cuerda, las palabras no son objetos de atencin no se siente como

palabras separadas,
b) nivel cadena irrompible las palabras numricas son pensadas, se vuelven
objetos del pensamiento,
c) nivel cadena rompible, la cadena puede ser producida comenzando por un
nmero arbitrario (permitiendo ciertas estrategias de conteo),
d) nivel cadena numerable, las palabras son unidades que en s mismas pueden ser
contadas, y
e) nivel cadena bidireccional las palabras pueden ser producidas en ambas
direcciones y en la serie dicha de uno en uno incrustada en la secuencia numrica
estableciendo la relacin parte-todo empleando una variedad de estrategias
flexibles.
Estos desarrollos preceden y permiten cambios en las estrategias de solucin

de suma y resta (Fuson, 1992). Tambin sostiene la autora que el conteo verbal
hacia atrs requiere de un largo proceso basado en el dominio de la secuencia
hacia adelante. No obstante la instruccin especfica debe permitir a los nios
desarrollar conteo hacia atrs, al menos, con la misma extensin que el conteo
hacia adelante.
Para poder recitar la secuencia, hasta un nmero elevado, los nios han de
aprender las reglas del sistema numrico como cdigos en su leguaje natural.
Estos es, han de aprenden que los nmeros se obtienen ordenadamente y
significativamente basados en un conjunto de reglas que les llevan a la
generalizacin de las mismas.
El aprendizaje significativo de las palabras numricas (en contraste con la

habilidad simblica) supone la transicin a la representacin numrica exacta y
ser la base para la comprensin de la cardinalidad as como de algunos principios
de contar y de nociones aritmticas. Entre los 3 y 6 aos de edad, dependiendo de
las condiciones socioculturales y el trabajo en las aulas de infantil, los nios
aprenden a realizar representaciones escritas de los nmeros lo que les ayuda
tambin a desarrollar razonamiento numrico o abstracto (Castro, Castro y Rico,
2002)
8.5. Contar
Histricamente algunos investigadores (Dewey, 1989; Thorndike, 1922)
argumentaron que la educacin matemtica inicial debera poner nfasis en el
conteo, otros como (Piaget y Szeminska, 1952) consideran, sin embargo, que
contar ser una habilidad intil hasta que la fundamentacin lgica se adquiera.

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Los primeros estudios sistemticos sobre el conteo surgieron en los aos 70

en un intento de superar las posiciones piagetianas que consideraban el conteo
como una mera actividad verbal no relacionada con el nmero, hasta que los nios
hubieran superado con xito las tareas de conservacin.
Autores contemporneos (Clement y Sarama 2007) entienden que las

palabras numricas pueden tener sentido en algunos contextos y pueden orientar
al nio a dar sentido al nmero. La nueva conceptualizacin sobre la habilidad de
contar se ve reforzada por los estudios que muestran que el conteo constituye una
habilidad til para los nios cuando solucionan diferentes problemas matemticos
antes de los aprendizajes formales (Bermejo y Lago, 1988; Carpenter Hiebert y
Moser, 1983; Secada, Fuson y Hall, 1983)
8.6. Accin de contar objetos

Definimos la accin de contar como el etiquetado numrico individual de
los elementos de una coleccin de manera secuencial. Designando la ltima
etiqueta el cardinal de la coleccin (Caballero, 2005). La accin requiere la
coordinacin visual, manual y verbal.
Se establece, en un principio un apareamiento termino-objeto mediante la

accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar al proceso de contar.
Sobre los tres aos, el nio toca, normalmente, los objetos con la mano mientras que
los cuenta. Alrededor de los 5 aos no necesita tocar los objetos sino que los seala
en un principio con el dedo y posteriormente con la mirada. De esta forma, en la
accin de contar aparecen implicadas tres tipos de correspondencias.
Un apareamiento temporal del trmino con la accin de sealar.

Un apareamiento entre la accin de sealar y un objeto concreto.
Un apareamiento entre el trmino y el objeto.
En la accin de sealar se crea una unidad espacio-temporal que conecta el

objeto (que existe en el espacio) con la palabra (que existe en el tiempo).El
desarrollo completo del esquema de contar objetos consta de cuatro componentes.
a) Existe una situacin que es reconocida, o sea una coleccin de tems

contables.
b) Hay una intencin, determinar cuntos hay.
c) Realizar la actividad, contar.
d) Llegar al resultado de contar los objetos, el resultado es nico (Steffe y
Cobb, 1988).
Un tipo de coleccin fcil para practicar con nios de 3 aos ha de tener

pocos objetos organizados en lnea recta y pueden ser tocados por el nio en el

proceso del conteo. Entre 3 y 5 aos de edad, los nios adquieren ms habilidad
cuando practican el conteo, y son ms capaces de arreglrselas con colecciones de
nmeros mayores y en diferentes disposiciones sin necesidad de tocar o mover los
objetos durante el acto de contar.
Basadas en la investigacin han surgido diferentes explicaciones tericas

sobre la adquisicin de esta habilidad. Algunos autores consideran el conteo como
resultado de un proceso mecnico o aprendizaje memorstico resultado de hbitos
desde los cuales se inducen los principios del conteo, de tal manera que el conteo
mecnico va siendo sustituido por un conteo progresivamente ms significativo
(Baroody y Ginsburg, 1986; Fuson y Hall, 1982).
Otros autores proponen que la habilidad de contar descansa en la
adquisicin de unos principios que guan su aprendizaje y estos principios son los
siguientes: correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad, abstraccin y
orden irrelevante (Gelman y Gallistel, 1978; Greeno, Riley y Gelman, 1984). La
naturaleza no unitaria del modelo propuesto por estos autores permite conocer los
procesos cognitivos subyacentes a la habilidad de contar.
Principio de correspondencia uno a uno
Este principio permite asignar a cada elemento una nica etiqueta y a cada
etiqueta un nico elemento. Segn Gelman y Gallistel (1987) la aplicacin de este
principio conlleva la coordinacin de dos procesos: el de particin y el de
etiquetacin.
El proceso de particin se refiere a la distincin entre los elementos de una
coleccin que se han contado y los que faltan por contar. El proceso de
etiquetacin supone la asignacin de una palabra numrica como etiqueta que se
habr de hacer corresponder una y slo una vez a cada objeto. De acuerdo con
este principio Fuson (1988) realiza una descripcin de los errores que se pueden
cometer al contar si se vulnera este principio.
Errores en la correspondencia temporal:
- Sealan el objeto, pero no le asignan ninguna etiqueta.
- Asignan mltiples etiquetas a un mismo objeto, que ha sido sealado una nica
vez.
- Fraccionamiento de una etiqueta en ms de un objeto, aunque se sealen todos
correctamente los objetos.
- Etiquetan en un lugar donde no hay ningn objeto.
Errores relacionados con la correspondencia espacial:
- Uno o varios objetos no son sealados, ni etiquetados, aunque se pase el dedo
por encima de ellos.
- Algunos objetos se sealan y etiquetan varias veces.

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- Sealar y etiquetar un lugar donde no hay objetos.

Errores en la correspondencia temporal y espacial conjuntamente:
- Un mismo objeto se seala dos veces y slo se le aplica una etiqueta.
- El objeto es sealado en dos o ms ocasiones y no se le asigna ninguna etiqueta.
- Etiquetar un objeto sin sealarlo.
- No realizar sealamientos especficos y decir etiquetas.
- Realizan rpidos sealamientos al tiempo que se producen etiquetas a un ritmo
regular sin correspondencia con los sealamientos.
Errores que se producen al contar dos veces el mismo objeto
- Invertir el conteo para contar nuevamente un elemento que ya haba sido
contado.
- Recontar despus de contar un elemento que haba sido omitido y al que
regresan para contarlo.
Principio de orden estable
Para contar se ha de recitar la secuencia numrica, comenzando desde el
uno, en su orden convencional. No se obtendr el resultado correcto si se
comienza en el cero, o se utiliza otro orden diferente para las palabras de la
secuencia.
Principio de cardinalidad
Indica que la ltima etiqueta usada al realizar el conteo de una coleccin de
objetos representa el nmero de objetos contenidos en el mismo. La captacin de
conocimiento numrico y la estructura necesaria que este principio supone es
aplicable posteriormente para todo trabajo con nmeros y operaciones. Se basa en
la conexin del conteo de objetos de una coleccin y el nmero de objetos que
tiene la misma. Inicialmente, los nios no conocen cuantos objetos hay en una
coleccin despus de contarlos. Se comprueba, si esto ocurre, preguntando
cuntos hay? despus de haber contado la coleccin, la pregunta puede ser un
estmulo para volver a contar sin dar la respuesta de la ltima etiqueta utilizada.
Los nios deben de aprender que la ltima palabra numrica que dicen cuando
cuentan se refiere a la cantidad de objetos que han sido contados. Algunos nios
de 3 aos aprenden este hecho y dan respuestas satisfactorias por algunos de los
siguientes mtodos (Gelman y Gallistel, 1978)
Repiten el ltimo elemento del conteo

Ponen un nfasis especial en el ltimo elemento de la secuencia de conteo
Repiten espontneamente el ltimo numeral empleado durante el conteo
y/o indican correctamente el cardinal del conjunto.

Bermejo y Lago (1990) identificaron 6 niveles evolutivos por los que pasan
los nios en la adquisicin de este principio:
No entienden la situacin planteada y dan respuestas al azar.

Repiten la secuencia de nmeros emitidos sin referencia explcita a los
objetos.
Repiten la secuencia de nmeros, estableciendo correspondencias entre los
numerales y los objetos.
Responden siempre con el ltimo nmero emitido sin tener en cuenta si se
corresponde o no con la cantidad de objetos.
Responden con el numeral mayor de la secuencia de conteo.
Comprenden que el ltimo nmero corresponde y representa la totalidad
del conjunto.
Principio de abstraccin o generalidad
Hace referencia a que el nmero de objetos de una coleccin es

independiente de las cualidades de los elementos del mismo. Las reglas para
contar un conjunto heterogneo son las mismas que para contar un conjunto de
elementos homogneos. Si se trata de objetos heterogneos el resultado estar en
una clase superior a los objetos de la coleccin.
Steffe, Von Glasersfeld y Richards (1983) establecieron diferentes etapas

por las que pasa un nio en la aplicacin de este principio:
Unidades perceptivas: cuentan slo los objetos que estn dentro de su

campo visual.
Unidades figurales: cuentan objetos que no estn disponibles directamente,
pero son representaciones de ellos.
Unidades motoras: el numeral adquiere la cualidad de ser contado.
Unidades abstractas: pueden prescindir de ayudas externas y contar
cualquier objeto.
Principio irrelevancia del orden
Este principio supone que el cardinal de un conjunto no se ve afectado por

el orden en que se tomen los objetos para asignarle la etiqueta. Es condicin
necesaria pero no suficiente para comprender la irrelevancia del orden haber
adquirido los tres primeros principios. Gelman y Gallistel (1978) afirmaron que
los nios que han adquirido este principio conocen:
que el tem contado es una cosa y no una etiqueta.

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que las etiquetas de conteo son asignadas al objeto de forma temporal y

arbitraria
que siempre se obtiene el mismo resultado al contar el mismo conjunto o
coleccin.
A veces, incluso nios que cometen errores al contar, muestran

conocimiento de los principios. Por ejemplo, si no conocen el orden estndar de
las palabras numricas, la idiosincrasia del orden que ellos utilizan es usualmente
estable. O hacen errores al ejecutar la regla uno a uno pero asignan exactamente
una palabra numrica a ms de un objeto. Estas manifestaciones reflejan errores
de interpretacin, no limitaciones conceptuales. Los preescolares dan evidencias
de usar el principio de cardinalidad por repeticin o nfasis en el ltimo nmero.
Cuentan incluso colecciones compuestas por diferentes categoras de objetos, e
incluso con objetos ausentes. Sobre el principio de la irrelevancia del orden no se
ha investigado mucho pero se conoce que nios de 5 aos empiezan contando por
la mitad de una fila de objetos y terminan contando todos los objetos (Clements y
Sarama 2007).
Estos principios constituyen un conjunto de esquemas de accin que tiene

diferente interpretacin por los investigadores. Para los innatistas tales principios
guan al nio en la adquisicin de habilidades y comprensin para contar y son
diametralmente opuestos a los piagetianos (Kamii y DeVries, 1993) cuya teora
mantiene que los errores al contar se producen porque el nio necesita
comprensin fundamental, por ejemplo, reconocer las necesidades lgicas del
orden de los objetos.
Algunos investigadores consideran que los principios se adquieren

repitiendo experiencias de conteo desde el aprendizaje transmitido por los adultos
(Fuson, 1988). Desde este punto de vista se sostiene que los nios adquieren
habilidad para contar antes de comprender los principios que el proceso requiere
(Bermejo, 1990) y abstraer hechos comunes a todos ellos. Fucson y colaboradores
(Fuson y Hall, 1982; Fuson, Richards, y Briars, 1982) indican que repetir el
ltimo nmero en un acto de conteo es el ltimo paso en un camino de respuestas
que los nios aprenden a dar a requerimiento de los adultos. Incluso cuando los
nios responden correctamente a la cuestin de la cardinalidad, puede que no la
comprendan completamente. Por ejemplo, invitados a que indiquen qu objeto u
objetos corresponden a sus ltimas palabras numricas, los nios a menudo
indican solo el ltimo objeto. Otro ejemplo, los nios dan como respuesta la
ltima palabra numrica empleada aunque sea incorrecta (sucede cuando se les
pide que empiecen a contar desde un nmero diferente al uno, Bermejo, 1996). Lo
cual no indica que la cardinalidad no sea comprendida sino que no es una nocin
innata en el conteo.

Indudablemente, el conocimiento de las palabras numricas es necesario

para el reconocimiento de la subitizacin.
El principio de abstraccin indica el tipo de unidades que pueden contar los

nios (Miller, 1989). Por otra parte la comprensin de este principio produce
muchos errores en las tareas en nios de entre 4 a 7 aos. De este modo el
principio de abstraccin aparece solo parcialmente til.
8.7. Comparar y ordenar

En este apartado nos referimos a la comparacin que se establece entre
colecciones de objetos para dilucidar si tienen o no igual o diferente nmero de
objetos. Las colecciones de igual nmero de objetos se les dice equivalentes.
Comparacin y equivalencia
Entre los resultados de la investigacin sobre esta relacin se ha obtenido
que algunos nios de 3 aos de edad identifican correctamente como equivalente
o no equivalente colecciones estticas, presentadas simultneamente, de pocos
objetos entre 1 y 4 (Huttenlocher, Jordan, y Levine, 1994). Por ejemplo, pueden
identificar:
igual y diferentes de
Sobre los 3,5 aos distinguen diferentes conjuntos, aparentemente

homogneos, con contenido de objetos muy similares. Con 4,5 aos, pueden
distinguir colecciones equivalentes de objetos puestos al azar y, de manera
intencional, una coleccin heterognea de objetos o de tem similares.
Los nios de infantil establecen mejor la comparacin entre conjuntos de

igual nmero de elementos que de diferente nmero. Pronto adquieren
competencias en comparar simultneamente colecciones equivalentes sobre los 2
a 3 aos de edad en situaciones espontaneas, cotidianas pero presentan solo el
comienzo de tales competencias en tareas clnicas entre 2,5 y 3,5 aos de edad
(Baroody, Lai y Mix, 2006).
Estudios clnicos sobre la equivalencia ponen de manifiesto grandes

diferencias en comparaciones numricas. Por ejemplo, algunos nios pueden
contar las colecciones, reconocer que el nmero es el mismo (Piaget y Szemiska,
1952). Los nios desde los 4 a los 5 aos de edad hacen comparaciones de
conjuntos basados en longitudes engaosas, incluso cuando la situacin es un
conjunto organizado se animan a contar (Fuson, 1988).

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Por otra parte, no pueden inferir siempre el nmero desde una equivalencia
de conjuntos. En un estudio se estableci una relacin entre coches y marionetas,
el experimentador cuenta el conjunto de coches en voz alta y pregunta al nio
cuantas de marionetas hay. Nios de 4 aos no hacen la inferencia correcta de que
el nmero ser el mismo; normalmente ellos tienden a contar el segundo conjunto.
El experimentador se para y pregunta de nuevo, pero menos de la mitad hacen la
inferencia correcta (Frydman y Bryant, 1988).
Saber contar tiene una influencia positiva, cuando se trata de comparar

colecciones. Cuando a los nios se les plantean cuestiones con longitudes
engaosas, tienden a contar para responder a la cuestin cuantos hay de manera
justificada (Fuson, 1988). Alrededor de los 4,5 a 5 aos de edad el saber contar
incrementa su juicio correcto de la equivalencia y estn ms predispuestos a basar
sus decisiones de comparacin en el resultado de contar.
Aparentemente los nios tardan en aprender que los mismos nmeros

implican la misma numerosidad en las colecciones de los que son cardinales y que
diferentes nmeros implican diferente numerosidad. No tienen un concepto de
espacio suficientemente articulado y organizado como un continuo para
reconciliar la evidencia perceptual y la interpretacin numrica de la situacin.
Necesitan aprender sobre el significado del resultado de contar en diferentes
situaciones, tales como comparar conjuntos o producir equivalencias (Nuez y
Bryant, 1996).
Ordenacin y nmeros ordinales
La ordenacin de una coleccin de objetos (de la cual la seriacin sera

precedente segn Piaget e Inhelder 1975) consiste en asignarle a cada uno de ellos
una posicin relativa en comparacin de los dems. Los nmeros tienen una
propiedad ordinal en cuanto que estn secuenciados.
Respecto a la secuencia numrica, un nmero puede estar antes o despus en

el orden respecto a la cardinalidad, o considerar que es de mayor o menor
magnitud que otro nmero.
Nos vamos a centrar primero en la habilidad de los nios para ordenar una
coleccin por el nmero de objetos y despus sobre la adquisicin de la habilidad
explcita del orden tradicional de los nmeros.
Experimentos realizados revelan que los nios sobre los tres aos de edad
son sensibles a la relacin ordinal. El numeral 2 ser el ganador, comparado con el
numeral 1; el 4 lo ser comparado con el 3. En ambos casos, estas competencias
emergen entre 2 o 3 aos de edad. Sobre los 3 aos de edad, los nios muestran

conocimientos de orden al comparar colecciones, separadas de sus habilidades de

conteo (Mix, Huttenlocher, y Levine, 2002).
Como ocurre con el cardinal del nmero, los nios desarrollan la habilidad
para ordenar nmeros a travs de varios aos por aprendizaje cultural como
herramienta de subitizacin (Baroody, Lai, y Mix, 200), juegos y conteos (Fuson,
Secada, y Hall, 1983). Por ejemplo, los nios pueden responder a cuestiones como
qu es ms 6 o 4? solo con edad de 4 o 5 aos. Tareas que involucran nmeros
pequeos y nmeros ms lejanos, que son conocidos, sugieren que la habilidad de
contar es relevante con nmeros mayores que 4. Por otra parte los nios de 5 y 6
aos no podrn decir cul de los dos nmeros 6 y 8 es mayor, o que entre los
nmeros 6 y 2 se encuentra el 5. A esa edad, no deben tener desarrollada la
representacin mental avanzada de la lnea numrica. Esta representacin mental
contiene principios adicionales de conteo. Por ejemplo, ms y menos uno que
comprende el patrn generador que relaciona los valores numricos adyacentes,
una coleccin de 4 objetos es una coleccin de 3 con uno aadido. La principal
relacin de comparacin entraa la comprensin de la consecuencia de que cada
nmero sucesivo representa una coleccin que contiene ms objetos. Los nios
que usan y comprenden estos principios pueden razonar que si al contar dos
colecciones en una hay 9 y en la otra 7, la coleccin con 9 tiene ms porque 9 est
posterior en la secuencia que 7.
El nmero ordinal, usualmente envuelven las palabras primero, segundo

indican posicin en una serie u orden. Tambin lo indican las expresiones: lugar
uno, lugar 2, lugar 3o simplemente el objeto uno, el objeto dos,. Todas
estas expresiones tienen el mismo significado. Como ocurre con otras nociones, el
idioma afecta de forma diferente en la adquisicin y uso de las palabras ordinales
(Castro, Rico y Castro, 1987, 1995).
9. INICIOS EN LA ADICIN Y SUBSTRACCIN

Para mucha gente, la aritmtica es posiblemente el tpico ms importante de
las matemticas en educacin elemental. Tambin mucha gente argumenta que es
un tpico inapropiado en educacin Infantil (Clement y Sarama 2007). En este
apartado nos centramos sobre la investigacin realizada con nios cuya edad
corresponde a aquella en la que el conocimiento de la aritmtica parece emerger
9.1. Aritmtica temprana

A menudo se manifiesta el punto de vista de que la aritmtica sigue
consistiendo en las operaciones simples de sumar, restar, multiplicar y dividir
nmeros naturales as como que la aritmtica no es apta para que la aprendan
nios pequeos, antes de los primeros cursos de primaria. No obstante, desde hace
dcadas, los investigadores encuentran evidencias de las posibilidades que tienen

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los nios antes de llegar a primaria de desarrollar competencia aritmtica

(Clement y Sarama, 2007).
Los diferentes estudios sobre la estructura aditiva tienen como objetivo

principal inferir los procesos cognitivos subyacentes a las respuestas infantiles, as
como dar explicacin a los cambios experimentados con el tiempo. Se pueden
diferenciar dos grandes lneas de trabajo: una que est centrada en conocer la
secuencia evolutiva de adquisicin de la adicin y sustraccin a partir del anlisis
de los procedimientos de resolucin de situaciones empleados por los nios
(Bermejo, Lago y Rodrguez, 1987; Carpenter y Moser, 1983; De Corte y
Verschaffel 1987; Vergnaud, 1982) y otra interesada en definir los aspectos de la
cuantificacin, en este caso el centro de inters del estudio son los procesos de
interiorizacin del acto de sumar, es decir, la unidad de medicin se aplica sobre
los procedimientos (Davidov, 1982; Miyamoto y Gimbayashi, 1983).
Dentro de la primera corriente, la adicin est vinculada, inicialmente, a la

accin de aadir y es a la edad de 3 y 4 aos cuando los nios empiezan a
comprender esta nocin con nmeros menores a la decena (Geary, 1995). Este
proceso de aadir se corresponde con la concepcin unitaria de la suma (Weaver,
1995), segn la cual, el conjunto inicial sufre un cambio de estado al aadirle un
segundo conjunto que da como resultado su incremento. Esta concepcin unitaria
impide a los nios resolver con la misma facilidad expresiones de la forma 1+N y
N+1.
Con el tiempo y la experiencia, llegan a entender que ambas expresiones

producen el mismo resultado. Cuando esto sucede habrn superado la concepcin
unitaria de la suma y habrn captado la irrelevancia del orden en el que se
adicionan los sumandos, es decir, la concepcin binaria. Desde esta concepcin la
adicin se relaciona con la accin de combinar y no de aadir. De esta forma, se
considera la adicin como la combinacin de dos conjuntos a los que se les asigna
el mismo papel e implica, por tanto, la conmutatividad (Weaver, 1982).
En cuanto a la sustraccin, se relaciona con las acciones de quitar, comparar

y separar. La primera y la tercera corresponden un esquema parte-todo, mientras
que la segunda supone la comparacin de un conjunto con otro, de manera que
uno de ellos se considera parte del otro.
Los estudios de este primer grupo han puesto de manifiesto que los nios
desde los 3 aos muestran ser sensibles a los efectos de aadir o substraer uno o
dos objetos de dos recipientes, entre los que se ha estableciendo inicialmente una
igualdad en nmero de objetos. Desde los 14 a 24 meses de edad los nios
parecen dar algn sentido de adicin al incremento de objetos, y de la

substraccin al decrecimiento antes de que sus habilidades de conteo hayan

quedado bien establecidas (Mix, Huttenlocher y Levine 2002).
Cuando dos colecciones se crean simultneamente colocando uno a uno en

espacios separados, algunos nios juzgan correctamente que los objetos en las dos
colecciones son iguales incluso sin conocer la cantidad de objetos que hay. Si los
objetos de una coleccin se aumentan o disminuyen, nios de 3 aos de edad
juzgan correctamente que la coleccin a la que se ha aadido contiene ms
elementos que la no cambiada y que la coleccin de la que se ha substrado
contiene menos que la que no se ha cambiado. Dos colecciones que son
inicialmente diferentes presentan una dificultad para nios de 3 aos. Por ejemplo,
si dos colecciones difieren inicialmente en dos elementos y se aade un elemento
a la coleccin menor, algunos nios de 3 aos pensarn incorrectamente que la
coleccin a la que se ha aadido algo es ms grande. Por contraste, algunos nios
de 5 aos conocen que esta coleccin es an menor. Ellos reconocen que la
adicin y la desigualdad inicial influyen en el estado final de la coleccin
(Clement y Sarama 2007).
De la segunda corriente surgen evidencias relacionadas con el uso de las

operaciones para resolver problemas. Una de ellas es que los nios sobre los 3
aos de edad son ms precisos con pequeos nmeros (entre 1 y 3) y con
problemas planteados oralmente (Hughes, 1981). Los nios resuelven problemas
aritmticos, planteados oralmente, sobre los 3 aos de edad. Sus competencias en
este hecho estn altamente relacionadas con su competencia intelectual general.
Para algunos autores, la adicin resulta ms fcil que la substraccin para
nmeros mayores (de 5 a 8) (Hughes, 1981). La adicin verbal bsica se
desarrolla ms tarde, contar es la clave para comprender el clculo verbal sobre
pequeos nmeros.
Algunos de los resultados indican que los nios tienen construido una
comprensin inicial la adicin y la substraccin sobre los 3 aos de edad, pero, no
es antes de los cuatro aos cuando pueden resolver problemas de adiccin que
incluyen incluso nmeros algo ms grandes. Los problemas con nmeros grandes
se resuelven con el soporte de objetos alrededor de los 5,5 aos de edad. A esa
edad ya tienen aprendido la secuencia numrica, el principio de cardinalidad y han
desarrollado la habilidad de convertir palabras numricas verbales en cantidades
significativas (Fuson, 1992).
Sobre la creencia de que la sustraccin presenta mayor dificultad que la

adicin. para algunos autores , esta idea no tiene sustento emprico, ya que los
nios de Educacin Infantil resuelven problemas verbales de sustraccin sencillos
manipulando objetos fsicos (Caballero, 2005). No obstante, se encuentran datos

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contrarios cuando los trabajos se realizan con nios mayores de Educacin

Primaria, ya que ciertos aspectos de la sustraccin les suponen una gran dificultad.
Algunos nios muestran signos fiables de comprender tareas de adicin y de

substraccin y un amplio rango de estrategias para resolverlas. Entre las
estrategias se encuentran: contar con los dedos, establecer patrones, conteo verbal,
utilizar hechos bsicos recordados. Tambin usan estrategias flexibles en la
resolucin de problemas que perciben algunos fciles y otros difciles. Las
estrategias aritmticas utilizadas por los nios,, algunas sorprendentemente
sofisticadas, son inventadas esto es no han recibido instruccin (Kamii, Lewis y
Livingston, 1993). Emergen al modelizar las situaciones problema que se les
plantean a los nios, que desde infantil pueden resolver un gran rango de tipos de
problemas cuando representando con objetos reales los datos, acciones y
relaciones entre ellos (Carpenter, Ansell, Franke, Fennema, y Weisbecck, 1993).
9.2. Estrategias aritmticas

Basadas en la investigacin realizada se ha hecho, una clasificacin de las
estrategias que los nios utilizan cuando realizan sus primeras operaciones de suma
y de resta. En sus investigaciones Starkey y Gelman (1982) mostraron que los
nios utilizaban estrategias similares de resolucin en la adicin y la sustraccin.
Estrategias para sumar
Elaboracin de un modelo con dedos u objetos

a) Se construyen dos colecciones cuyo nmero de elementos sean los
nmeros dados y se precede de dos formas distintas.
- Juntar las dos colecciones y contar todo.
- Contar sin hacer la unin fsica de las colecciones.
b) Se construye una sola coleccin, la que indica el primer sumando y se
incrementa en tantos elementos como indique el segundo sumando.
c) Se construye la coleccin que tiene ms elementos, sea esta el primero o el
segundo sumando y se incrementa con la coleccin que tiene menos
elementos.
Secuencias de recuento
a) Se cuentan los objetos que se supone se deben de reunir sin realizar
ninguna accin fsica, se trata de conductas puramente verbales y se puede
proceder de varias formas.
- Contar todo, el nio cuenta todos los objetos que indican los
sumandos.
- Contar a partir del primero de los nmeros dados.
- Contar a partir del mayor de los nmeros.

Datos numricos recordados

a) Emplean combinaciones numricas que recuerdan como puede ser:
- Aplicacin de la idea de doble.
- Aplicacin de sumas conocidas como 6+4=10.
Estrategias para restar
Modelos directos con objetos.
a) Se construye una coleccin de objetos que represente al minuendo y de
esta se van quitando objetos, se puede realizar de varias formas:
- Quitando de. Se quitan tantos objetos como indica el substraendo.
- Quitando hasta. Se van quitando al minuendo elementos hasta que
quede el substraendo, el recuento de lo que se ha quitado dar el
resto.
- Aadiendo hasta. Se forma un conjunto que representa al
substraendo, se van aadiendo objetos hasta tener el minuendo, el
nmero de objetos aadidos es el resto.
- Emparejamiento. Los conjuntos formados se tratan de emparejar.
Contando los elementos no emparejados se obtiene la respuesta.
Recuento.
a) Sin utilizar objetos fsicos, se pueden considerar varias estrategias.
- Contar hacia atrs desde. Contar hacia atrs desde el minuendo
tantas veces como indica el substraendo.
- Contar hacia atrs hasta. Contar hacia atrs desde el minuendo hasta
alcanzar el substraendo, el nmero de pasos dados es el resto.
- Contar hacia delante desde. Se cuenta desde el substraendo hasta el
minuendo.
Datos numricos recordados.
- Utilizacin de algn hecho numrico que conozcan.
Estas estrategias no se ensean ni se aprenden en la escuela, el nio las elabora

para resolver los problemas que encuentra en su medio y a veces las mantiene por
encima de su aprendizaje escolar. Es conveniente que el profesor las conozca y sepa
ampliar en cada ocasin y para cada nio su campo de utilidad.
9.3. Composicin y descomposicin de nmeros

La composicin y descomposicin de nmeros es una aproximacin a la
adicin y a la substraccin, que a menudo se asocian a estrategias de contar.
Fenomenolgicamente pueden ser experiencias similares a las de la subitizacin;

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indudablemente la subitizacin conceptual es un caso especial de la composicin

de nmeros. La composicin y descomposicin de nmeros tambin contribuye a
desarrollar la relacin parte-todo, una de las ms importantes logros en aritmtica
(Kilpatrick, Swafford, y Findell, 2001).
La composicin y descomposicin estn relacionadas con las acciones de
juntar y separar, operaciones que llevan a los nios a construir el concepto de
parte/todo. Los pequeos deben de aprender primero que un conjunto consta de
partes, que el todo es ms que sus partes y que las partes hacen el todo. Despus
deben de aprender que representadas verbalmente las partes hacen un todo
especfico (ejemplo y hacen ). Ms tarde deben de aprender que dos y dos
son cuatro (Baroody, Lai, y Mix, 2006). A partir de ah pueden desarrollar la
habilidad de reconocer que los nmeros 2 y 3 componen el 5 como el 4 y el 1. Tal
pensamiento contina su desarrollo, y como se ha mostrado previamente, muchos
preescolares pueden ver que 2 objetos y un objeto hacen tres objetos; incluso con
3 aos pueden resolver problemas tales como uno y uno ms.
9.4. Resolucin de problemas

En un estudio llevado a cabo por Siegler y Robinson (1982) observaron que
los nios de 3 a 5 aos resolvan problemas verbales simples en los que haba un
conjunto de objetos imaginarios que se transformaban. En concreto los nios de 3
aos ejecutaban con xito el problema si los nmeros usados eran pequeos,
mientras que los de 4 a 5 aos podan solucionar problemas con cantidades
numricas mayores utilizando una gran variedad de estrategias. En la misma lnea,
Starkey y Gelman (1982) hallaron que los nios de 3 aos no usaban
espontneamente estrategias de conteo, sino que utilizaban estrategias cerradas
en los problemas aditivos, mientras que los de 4 aos recurran espontneamente a
estrategias de conteo abiertas para resolver los distintos problemas aritmticos.
Las estrategias cerradas consistan en procedimientos ligados directamente a la
estructura del problema. Las estrategias abiertas eran aquellas que estaban
menos ligadas a los datos irrelevantes del problema e incluan el conteo verbal
(contaban sin necesidad de utilizar material fsico) y las de conteo con los dedos
(usaban los dedos para sustituir a los objetos fsicos y despus los contaban).
En general, estos y otros trabajos permitieron concluir que las estrategias

cerradas aparecan primero y se utilizaban en problemas con nmeros pequeos,
mientras que las estrategias abiertas se desarrollaban ms tarde y servan para
nmeros ms grandes. Estas ltimas, resultaban ms eficaces y mostraban un
grado de conocimiento
Hay otros factores como la estructura del enunciado que afectan a la

resolucin de los diferentes problemas (Puig y Cerdn 1988). Hughes (1981)
mostr, que el tipo de pregunta que se plantea en los problemas provoca grandes

diferencias en la resolucin de los mismos por parte de los nios pequeos. En

otros estudios se analiz la influencia del enunciado del problema en el
rendimiento mediante la reformulacin de los mismos concluyendo que los
problemas planteados bajo la reformulacin realista generan un mayor nmero de
respuestas correctas (De Corte, y Verchaffel, 1987; Lago, Rodrguez, Dopico y
Lozano, 2001).
Alrededor de 4 aos no aprecian la estructura parte/todo de los problemas de

cambio (Sophian y McCorgray, 1994). Tomarn el nmero ms pequeo como
respuesta para problemas de adiccin y de substraccin. En contraposicin, nios
de 5 aos responden con un nmero que ser mayor que el dado por el conjunto
final, ms a menudo en problemas de adiccin que de substraccin, y responden
con un nmero pequeo cuando se trata de substraccin en vez de adicin. Esto
no quiere decir que los nios apliquen tal comprensin al hallar respuestas
precisas en tareas aritmticas. La explicacin menos pesimista es el punto de vista
de que el nivel de pensamiento de parte/todo no es accesible a nios de los
primeros grados.
Sobre los 5 aos de edad, los nios se implican en tareas que requieren de la
relacin parte/todo, como ocurre en el conocimiento inicial de los problemas de
cambio. Sin embargo, no se percibe que se apoyen en esta comprensin en todas
las tareas aritmticas relevantes. El profesor debe ayudar a los nios a llegar a la
comprensin de la relacin parte-todo, para estos tipos de problemas (Sophian y
McCorgray, 1994).
9.5. Resumen
Muy tempranamente los nios son sensibles a algunas situaciones que
posteriormente las personas perciben como aritmticas. Pueden usar una
subiticazin innata, habilidad que est limitada a nmeros muy pequeos tales
como 2+1. Alternativamente, van individualizando y construyendo objetos
separados. En algunos casos, poseen el principio de invariancia y transformacin
y as tienen una fundamentacin ms rica para la aritmtica de la que
tradicionalmente sugiere Piaget.
El clculo emerge primero con nmeros muy pequeos, despus se extiende

a grandes nmeros. El clculo exacto es precedido por un periodo de
aproximaciones que es ms preciso que las adivinanzas o el azar. Solo aos ms
tarde extienden sus habilidades a grandes colecciones que, si bien quietas y
pequeas (ejemplo, 3+2), son posibles de solucionar con otros mtodos. Estos
otros mtodos se refieren, usualmente, a utilizar objetos concretos y se basan en la
subitizacin, jugando un papel crtico en el desarrollo, como el conteo sofisticado
y estrategias de composicin que desarrollan ms tarde acotando estas primeras
estrategias de solucin (Carpenter y Moser, 1984; Fuson, 1992). Esto es, los nios

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aprenden a contar comenzando desde uno, ms tarde desde un nmero dado,

generan el nmero anterior y posterior a otro nmero, y eventualmente introducen
un nmero en el interior de la secuencia. Piensan sobre la secuencia numrica,
despus de saber repetirla (Fuson 1992). Tal reflexin fortalece el conteo por ser
una eficiente y efectiva herramienta para resolver problemas.
Los nios pueden aprender aritmtica desde los 3 aos de edad y, en algunas
situaciones, incluso antes. Todava muchos profesores de preescolar no
consideran la aritmtica apropiada (Sarama 2002, Sarama y DiBiase, 2004). En
mltiples pases los profesionales de la educacin desestiman esta habilidad de los
estudiantes (Huvel-Panhuizen, 1990). Pero viendo la habilidad de los nios de
preescolar para modelar directamente diferentes tipos de problemas usando
objetos concretos, dedos u otras estrategias, estos puntos de vista educativos
limitados no son solo innecesarias sino tambin contraproducentes ya que los
nios desafortunadamente llegan a los smbolos + y con limitadas
interpretaciones y baja flexibilidad en sus soluciones estratgicas basadas en
intuiciones (Carpenter, 1985), y la confianza en s mismos como resolutores de
problemas es baja. Por su parte, los libros de texto tambin presentan smbolos y
sentencias numricas muy pronto y en sentido equivocado (ejemplo, antes de la
comprensin de situaciones); hacer tareas de subitizacin o enfatizar estrategias
de conteo ayuda a razonar aritmticamente y a automatizar los clculos (Fuson,
1992).
Varios beneficios se obtienen desde la invencin y la discusin de diversas

estrategias que demandan los problemas aritmticos. El nmero de estrategias
diferentes que utilizan los nios permiten predecir sus aprendizajes posteriores
(Siegler, 1995).
Los profesores deben de animar a sus alumnos a avanzar en sus

conocimientos efectivos lo que conlleva potenciar sus estrategias iniciales no
basadas en algoritmos y ayudarles a construir y adaptar sus anteriores creaciones.
10. LENGUAJE Y APRENDIZAJE NUMRICO

Existe un debate abierto sobre el papel del lenguaje en el aprendizaje de los
conceptos numricos, algunos autores argumentan que es crtico para el desarrollo
del concepto de nmero sobre 4 aos, otros citan evidencias de escasas
competencias en culturas con limitado nmero de palabras para contar y otros
evidencian que el lenguaje no es la causa del desarrollo de estos conceptos. En
general, la investigacin indica que la interaccin entre lenguaje y conceptos
numricos es bidireccional, fluida e interactiva apoyndose mutuamente (Clement
y Sarama, 2007).

10.1. Numerales y concepto numrico

La hiptesis sobre el papel que juega el lenguaje en el aprendizaje del
nmero ha sufrido cambios pasando por diferentes fases. En una poca anterior a
Piaget se le concede mucha importancia, las palabras numricas (o numerales)
juegan un definitivo e importante papel en el aprendizaje. Una segunda fase
(piagetiana), limita drsticamente el papel del lenguaje y su influencia en dicho
aprendizaje. Para la teora innatista y los tericos de habilidades de integracin, el
lenguaje ser especialmente importante en la construccin de un conocimiento
nmero ms sofisticado sin llegar a ser central en su desarrollo, especialmente en
esta fundamentacin temprana. Otras teoras proponen que el lenguaje juega un
papel decisivo en el desarrollo del concepto del nmero cardinal. Por ejemplo,
sealan que el lenguaje sintetiza en los nios la cardinalidad y les ayuda a
moverse desde aproximaciones a representaciones exactas de nmeros (Van de
Walle, Carey, y Prevor, 2000). Evidencias empricas indican que la competencia
numrica verbal bsica precede a algunas tareas no verbales contrariamente a lo
que se indica desde modelos mentales que conceden poca atencin al lenguaje.
Estos resultados dan soporte el punto de vista de que el aprendizaje de las palabras
numricas facilita el desarrollo de las representaciones mentales exactas. El
lenguaje humano juega un importante papel en conectar diferentes
representaciones, posibilitando cognicin numrica y matemtica temprana
(Wiese, 2003).
10.2. Lectura y escritura de smbolos numricos

Los nios llegan a la escuela elemental, por lo general, con conocimiento
elemental de lectura y escritura de numerales (Fuson, 1992). Por lo general los
nios de preescolar sern competentes en esto con los nmeros desde 1 hasta 20, y
algunos desde 1 hasta 100.
Tan importante es aprender a leer y a escribir representaciones de nmeros

como a usar tales representaciones de manera funcional. Los nios usan smbolos
propios para recordar la cantidad de una coleccin (un nivel de uso funcional) y
continan desarrollando competencias en esa direccin. Por ejemplo, reconocen
varias colecciones etiquetadas con smbolos. (Munn, 1998). El uso funcional es
ms probable cuando los nios usan numerales despus de las representaciones
pictogrficas e icnicas. La representacin no convencional no tiene por qu ser
precursor importante en el uso del smbolo convencional.
Aunque consideramos que la escritura de los nmeros es un conocimiento

de tipo procedimental recogemos las conclusiones de algunos investigadores que
han estudiado cmo aprenden los nios a hacer los numerales escritos para aplicar
sus resultados al aprendizaje de este conocimiento, hacindolo en el momento
adecuado (Alsina, 2011).

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La evolucin de la representacin de los numerales, o notacin numrica de

los nmeros, sigue un proceso lento y a veces complejo en el uso de signos
convencionales y no convencionales conviven durante un tiempo (Scheuer,
Sinclair, de Rivas y Tiche Cristinat, 2000), se extiende desde los 2-3 aos hasta
los 9-10 en las culturas occidentales (Mart, 2003). El nio ha de aprender los
signos convencionales para representar diferentes cantidades y adems aprender
que un solo signo (a diferencia del 1 o el 0) representa varios elementos a la vez.
En el proceso, las primeras producciones muestran caracteres discretos alineados
y en algunos casos repetidos. El siguiente paso es la aparicin de un signo nico
para representar la cantidad indicada (Mart, 2003). Tres niveles en el proceso del
uso de los cdigos establecidos muestran nios de 3-6 aos cuando se les propone
que escriban al dictado algunos de los diez primeros nmeros. Nivel 1: ausencia
de cdigo simblico. Nivel 2: aparicin de cdigo simblico y Nivel 3:
consolidacin de cdigo simblico (Alsina, 2011).
En cuanto a las estrategias que muestran los nios de entre 5-8 aos cuando
han de anotar nmeros situados en historias basadas en contextos familiares y
escolares, son varias: a) uso de notaciones numricas convencionales; b) uso de
notaciones mltiples, con tantas notaciones como indica el nmero; c) uso de una
nica grafa con formas caprichosas (Scheuer y col., (2000).
11. PENSAMIENTO ESPACIOTEMPORAL. GEOMETRA

A lo largo de la historia los conceptos de materia, espacio y tiempo han sido
objeto de una especulacin metafsica que an se sigue manteniendo. El espacio y
el tiempo aparecieron simultneamente en la evolucin del Universo (Martnez,
2006) y ha sido la ciencia la que ha creado la imagen actual del espacio y del
tiempo (Wartofsky, 1987). Dichas nociones en sus diferentes concepciones no han
estado siempre de acuerdo con las simples verdades espacio-temporales que
tomamos como inevitables y necesarias desde la percepcin y el sentido comn.
Los conceptos abstractos de dichas nociones, espacio y tiempo, formados al
acomodar el lenguaje a la experiencia y a la percepcin convirtindola en
pensamiento, quedan impregnados de la emotividad de los propios hechos
concretos (Castro, en prensa).
Considerndolos de forma abstracta, ni el espacio ni el tiempo tienen

existencia por s mismos, ambos dependen de otros entes que le dan sentido. El
espacio adquiere sentido en funcin de la existencia de los objetos que contiene, y
el tiempo no puede ser concebido independientemente de los acontecimientos que
lo llenan. El tiempo est relacionado con la coordinacin de los movimientos, ya
se trate de movimientos fsicos, movimientos en el espacio, o de movimientos
internos que son las acciones simplemente esbozadas, anticipadas o reconstruidas

en la memoria. El tiempo desempea, respecto de ellos, el mismo papel que el

espacio con relacin a los objetos inmviles (Castro y Caizares 2003).
La ciencia cognitiva se ha interesado por la gnesis y desarrollo de los

conceptos de espacio y tiempo ya que su construccin por los sujetos se considera de
inters. La importancia que para las personas tiene dicha construccin se debe a que
toda la actividad de los seres vivos se desarrolla en un marco de referencia
configurado por el espacio y el tiempo. En el espacio se realizan los desplazamientos
y en el tiempo las acciones, la organizacin material va unida a una organizacin
temporal.
Sobre el inters de estas nociones Muntaner (1987) asume que la incapacidad

de una persona para situarse en el espacio bloquea su desarrollo mental. Por el
contrario, todo aprendizaje en el campo espacial conlleva el aprendizaje espontneo
en otros campos, es el propio funcionamiento de la inteligencia el que explica la
construccin del espacio. Por otra parte, una administracin correcta del tiempo es
una de las condiciones necesarias para una actividad eficaz (Tavernier, 1987) pues
permite establecer relaciones armoniosas con las personas que nos rodean y un modo
de vida ms relajado. Se considera que los conceptos de espacio y tiempo, junto con
el nmero, son los pilares sobre los que se construye el edificio de las matemticas
(Castro, Olmo y Castro, 2002).
La geometra y el pensamiento espacial son importantes porque entraan

comprensin del espacio en que el nio vive, respira y se mueveel espacio
que el nio debe de aprender a conocer, explorar y conquistar en orden a
vivir, respirar y moverse mejor. (de Freudenthal en NCTM, 1989, p. 48).
La persistencia en cuanto a la percepcin de la realidad, el poder reconocer

que la forma y tamao de los objetos permanece a pesar de transformaciones
aparentes, la posibilidad de los sujetos para localizar sonidos desde su nacimiento,
el funcionamiento del reloj biolgico, sugieren que el organismo ya viene provisto
de una estructura capaz de ordenar las primeras experiencias segn un esquema
(Wartofsky, 1987). Aceptada la idea de que las personas llegan al mundo con esta
especial predisposicin, es aconsejable que desde pequeos los nios reciban una
buena educacin que les haga descubrir, paso a paso, sus propiedades y relaciones,
tanto espaciales como temporales as como aprender el vocabulario adecuado para
ello. Las nociones de espacio y tiempo bsicas en el desarrollo de la inteligencia
son lentas de construir, y mucho ms la de tiempo. Es una ingenuidad pensar que
estas nociones se adquieren adecuadamente de forma intuitiva por lo que la
actuacin desde el mbito educativo se hace necesaria.
En un principio, para los individuos, dichas nociones de espacio y tiempo son

indivisibles pues sus acciones y, por tanto, su pensamiento se sitan en el marco

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unificado espacio-tiempo. Los objetos se sitan en el espacio y las actuaciones sobre

ellos se desarrollan en el tiempo, ello hace que se produzca una interferencia en su
percepcin.
As como antes de los 7-8 aos las relaciones de sucesin temporal no van
disociadas de la sucesin espacial propia del orden de recorrido de los
movimientos, as mismo el orden temporal perceptivo no se aparta del orden
de las centraciones o de los movimientos de la mirada. (Piaget, 1978, p. 130)
Posteriormente, conforme avanza el desarrollo evolutivo, estas nociones se

van distanciando al presentarse muy diferenciadas en la vida diaria, el lenguaje es
uno de los factores que contribuyen a dicha diferenciacin.
Un individuo adolescente, de un pas desarrollado, habr adquirido ciertos

conocimientos sobre espacio y tiempo, necesarios para una buena adaptacin a su
medio social. Entre ellos, la posicin de su cuerpo en el espacio, la posicin relativa
de distintos objetos (esto le servir de referencia en sus desplazamientos), debe saber
orientarse, apreciar distancias y dimensiones, conocer la forma de los objetos
familiares y poder agruparlos por familias. Todo ello respecto al espacio. Respecto al
tiempo, tener conciencia del carcter temporal de los seres vivos ya sean animales o
plantas. As mismo, que tanto nuestras acciones como los fenmenos naturales
tienen un comienzo y un final. Conocer que ciertos acontecimientos o
transformaciones se repiten a intervalos regulares y adquirir las referencias sociales
del tiempo articuladas con las referencias naturales. El vocabulario que acompaa a
estas nociones es, a veces, complejo y su adquisicin no se realizar tempranamente
por el individuo (Castro, en prensa).
11.1. Nocin de Espacio

Una de las concepciones del espacio (cercana al punto de vista newtoniano) lo
considera constituido por regiones o lugares contiguos, ordenados unitariamente e
inamovibles, los lmites de estas regiones son puntos. Las regiones estn realmente
donde estn con relacin a todas las dems. Las regiones son continuas y el espacio
es una continuidad de las mismas(Wartofsky, 1987). Esta es la concepcin de
espacio que vamos a contemplar.
Las primeras ideas, intuitivas, sobre espacio se forman cuando el individuo

explora el medio fsico en el que se desenvuelve. Desde muy joven capta
informacin sensorial sobre el mundo que le rodea, mucha de esta informacin es de
carcter espacio-temporal. Los cambios de postura del cuerpo, el balanceo de piernas
o brazos, los movimientos de la cabeza y los primeros intentos para ponerse en pie le
transmiten sensaciones que le proporcionar informacin sobre el espacio.
Reconocer el espacio en la medida en que aprende a dominarlo y llegar a adquirir
sentido espacial, considerado ste como una percepcin intuitiva del entorno propio

y de los objetos que hay en l (NCTM, 1991). Autores como Baldwin y Stern7
consideran que los nios perciben un espacio bucal, un espacio cercano, prximo,
compuesto por todo aquello que puede coger o donde se consigue agarrar y un
espacio lejano. El espacio lejano estar en principio poco diferenciado debido a la
inmadurez del individuo. Por ejemplo, un nio de un ao apenas percibe los objetos
si estn distantes, a medida que realice desplazamientos percibir los objetos y
descubrir el espacio lejano.
El sentido espacial es una habilidad humana esencial que contribuye a la

habilidad matemtica. El razonamiento espacial sigue un proceso diferente al
razonamiento verbal y funciona en distintas reas del cerebro (Newcombe y
Huttenlocher, 2000). Algunos estudios han mostrado que nios con especial
habilidad espacial son ms competentes matemticamente y los investigadores no
alcanzan a comprender por qu esto es as.
Dos habilidades importantes relacionadas con el sentido espacial, son la

orientacin espacial que incluye aptitud para imaginar un estmulo desde
diferentes perspectivas y la visualizacin espacial asociada a una gran variedad de
tareas como doblado de papel, desarrollo de slidos y rotaciones (Arrieta, 2006).
La orientacin espacial proporciona conocimiento de dnde se est y cmo es el
entorno donde se mueve el sujeto, esto es comprensin de relacin entre
diferentes posiciones en el espacio, la primera con respecto a su posicin y los
movimientos consentidos y eventualmente una perspectiva ms abstracta que
incluye mapas, sistemas de coordenadas y escalas. De forma similar al nmero, la
orientacin espacial ha sido postulada como un dominio central, respecto al resto
de competencias, espaciales.
Piaget e Inhelder (1967) sostenan que los nios nacen con conocimiento
sobre el espacio, y que las primeras nociones son sobre el espacio topolgico
debido a su carcter no mtrico y su limitacin a las propiedades inherentes de un
objeto particular sin necesidad de situar este objeto en relacin con otro (ejemplo,
comprensin de la clausura y las conexiones). Las estructuras topolgicas
provocaran la construccin de las relaciones proyectivas ms tarde (relacin del
nio con los objetos estableciendo un punto de referencia) y las eucldeas (o
coordinacin del espacio) con posterioridad.
Las relaciones topolgicas y las proyectivas, si bien las primeras preceden a

las dems, se desarrollaran independientemente y de forma paralela (Castro, Olmo
y Castro, 2002).
7
Citados en Santamara, Milazzo y Quintana (1999)

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La investigacin ha puesto de manifiesto que los nios pequeos pueden

razonar sobre perspectivas y distancias espaciales. En los primeros aos perciben
la figura y la forma de los objetos y pueden representarse la localizacin de
objetos en el espacio tridimensional (Haith y Benson, 1998). Entre 5 y 9 meses
desarrollan un mecanismo geomtrico que les lleva a identificar un objeto al que
otras personas estn sealando (Butterworth, 1991).
La representacin interna del espacio, por los individuos, se debe a las

experiencias individuales realizadas durante varios aos, por lo general la primera
dcada de la vida. El constructivismo de Piaget y el interaccionismo positivismo
insisten especialmente sobre la idea de que la representacin del espacio no es una
percepcin que se lee desde fuera del entorno espacial sino que es construido
desde la manipulacin activa del entorno (Piaget e Inhelder, 1967). Las
experiencias sern ms o menos ricas dependiendo de la capacidad que tenga el
nio de seguir instrucciones que contengan palabras adecuadas.
La direccin, orientacin y perspectiva de los objetos en el espacio, las
formas y tamao relativos de figuras y cmo se relaciona un cambio en la forma
con un cambio en el tamao, examinar el resultado de combinar dos figuras para
formar una nueva, predecir qu efecto tiene cambiar el nmero de lados de una
figura, dibujar una figura despus de haberla hecho rotar un cuarto de vuelta,
media vuelta o explorar qu sucede cuando se cambian las dimensiones de una
figura, son actividades que estimulan el sentido espacial y llevarn a la
adquisicin de estructuras conceptuales ms profundas en cuanto a figuras y sus
propiedades (NCTM, 1991).
11.2. Sistemas de referencia

Los nios aprenden sobre el espacio desarrollando dos tipos de sistemas de
referencias propios y dos tipos de sistemas de referencias externos (Newcombe y
Huttenlocher, 2000).
El primer sistema est relacionado con el constructo piagetiano de espacio
egocntrico y ligado a la posicin del sujeto y al movimiento. Es el ms primitivo,
responde al aprendizaje en el periodo sensorio motor. El nio recuerda la
localizacin o ruta de localizacin por un patrn de movimiento que ha sido
asociada con un propsito.
El segundo, algo ms avanzado, la localizacin est codificada en base a la

distancia y direccin y al movimiento. Dichas localizaciones se estn
continuamente readaptando de acuerdo con percepciones, nuevos movimientos y
puntos de referencia.
El tercero es un sistema de referencia externo, basado en la estructura del

entorno y puntos de referencia. Los puntos de referencia son usualmente

elementos excepcionales, como objetos familiares o importantes. Proporcionan

aprendizaje asociando un objeto con una referencia, por ejemplo, un juguete en un
sof.
El cuarto lleva a una intuicin cerrada de la localizacin, a un mapa mental

que construye la localizacin desde distancias y direcciones sobre puntos de
referencia del entorno. Por ejemplo, tomar las paredes de una habitacin como
marco de referencia.
11.3. Pensamiento espacial

En los primeros tiempos de vida, el individuo adquiere imgenes a travs de
su actividad perceptiva, dndose una estrecha relacin entre la actividad
desplegada para percibir formas espaciales y la capacidad que tiene para evocarlas
por medio de imgenes. En principio, la percepcin se basar en la exploracin
visual y tctil (Haith y Benson, 1998).
A los 2 aos, el individuo presenta un conocimiento fragmentado del mundo

as como de su esquema corporal. Hasta los 3 o 4 aos no tiene nocin de unidad
de su propio cuerpo y va adquiriendo paulatinamente una concepcin de si mismo
distinta de todo aquello que es exterior a l. A lo largo del segundo ao de su vida
su dilogo con el espacio se enriquece en una nueva dimensin pues comienza a
representar internamente las cosas, es decir, es capaz de sustituir acciones sobre
objetos por imgenes las cuales pueden ser evocadas independientemente de la
propia accin. Obtienen la capacidad para la simbolizacin y as construyen sobre
codificacin espacial y crean representacin espacial accesible, lo que constituye
el soporte para un pensamiento espacial emergente.
Hacia los 3 aos es capaz de representar con trazos sus imgenes, abrindose
desde ese momento la va hacia la geometra. Comienzan a establecerse las
referencias por las que los objetos se localizan en el espacio. En esta etapa su cuerpo
es el centro, el punto de partida sobre el que determinar todas la direcciones como
delante y detrs; derecha e izquierda. Su mano derecha, utilizada por la mayora
para realizar sus acciones cotidianas, la distingue pronto de la izquierda y por
referencias a ellas otras partes de su cuerpo consideradas a la derecha o a la izquierda
del mismo. Estas referencias las entender de forma absoluta y no comprender, sin
embargo, el aspecto relativo de estos conceptos, como por ejemplo, un objeto que
para el sujeto est a su derecha, para otra persona puede estarlo a su izquierda.
Aprende las nociones de proximidad, lejana, arriba, abajo, delante y detrs. Las
nociones de izquierda y derecha aparecern algo retrasadas con respecto a las
anteriores. Al principio, todo ello estar relacionado con su propio cuerpo, ms
tarde, relacionar dos objetos cualesquiera. Un momento crucial en el desarrollo
general de la comprensin del espacio es aquel en el que se produce la transicin

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del sistema de referencia centrado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de

referencia libremente mviles.
Una vez que el individuo consiga orientarse en el espacio, descubrir las

relaciones entre los objetos, la referencia de un objeto respecto a otro. Detrs de...,
delante de..., a la derecha de..., a la izquierda de...
Alrededor de los 4-5 aos un nio, con desarrollo sensorial normal, posee un
repertorio de patrones sobre forma y color bastante completo, algunos otros son
todava incipientes, como es el tamao (Castro, Olmo y Castro, 2002). La
percepcin del tamao la adquiere por la comparacin y relacin de los objetos entre
s. En un principio slo ser capaz de relacionar dos objetos, grande-pequeo.
Posteriormente conocer las relaciones dimensionales de tres, grande-mediano-
pequeo, establecer comparaciones ms grande que... ms pequeo que... y
comenzar a designar como grandes o pequeos algunos objetos, aunque no
aparezcan comparados con otros. Para llegar a determinar el tamao de un objeto
aislado tendr que reconstruir en su memoria el lugar que ocupa entre otros y
establecer comparaciones con referentes como su propio cuerpo u objetos familiares.
La madurez que alcanza alrededor de los 7 aos hace que la concepcin del
espacio evolucione hacia una situacin ms objetiva, global y homognea. Ser
entonces capaz de considerar su posicin como una ms entre los distintos objetos
del espacio y apreciar distancias y longitudes, tanto cuantitativa como
cualitativamente, hacindosele, a partir de entonces accesible la geometra mtrica.
Por lo que a las formas se refiere, el individuo de corta edad puede distinguir las
del tringulo y circulo e ir avanzando progresivamente con las de cuadrado y
rectngulo, pero habr de pasar tiempo para que pueda representar mentalmente
dichas formas. Cuando esto suceda habr alcanzado el concepto de dichas formas.
Durante este tiempo y fundamentado en las experiencias, alcanzar la maduracin
que estos conceptos exigen. A partir de entonces podr comunicar a los dems su
conocimiento mediante representaciones como palabras, smbolos y dibujos.
A los 3 aos la representacin de figuras planas como un cuadrado y un

crculo se realiza mediante una lnea recta. A partir de los 4 aos comienza a
dibujar el cuadrado considerando sus cuatro lados, a los 7 aos se va iniciando la
distincin entre lnea horizontal y vertical como ejes de referencia y a reconocer
rectngulos semejantes aunque tengan orientacin diferente. A la vez que va
adquiriendo la conservacin de la cantidad, va fijando la forma de objetos
espaciales, que no dependern de su posicin, esto le lleva a dibujar las cosas
como sabe que son y no como las ve. Sus imgenes son estticas y no anticipa el
movimiento. Despus de terminado el proceso de lateralizacin puede apreciar
cmo aparecen los objetos contemplados desde puntos de vista distintos e incluso
anticipar el cambio.

A medida que tiene capacidad para representar mentalmente relaciones

espaciales, puede realizar acciones particulares que se apoyan en ellas. As, si se
ha representado mentalmente la relacin delante de..., detrs de..., puede buscar
un objeto que se cae y queda detrs de otro que lo oculta.
11.4. Perspectiva espacial

La tesis de Piaget es que la percepcin proyectiva no se desarrolla hasta la
edad de la escuela primaria. Cuando se consigue, los nios consideran figuras y
localizaciones en trminos del punto de vista de otro observador (Clements y
Sarama, 2007). Por ejemplo, los nios muestran ideas sobre la lnea recta desde
sus primeros aos, en los actos de tener puntera o tener vista, pero no
reconocen la posicin que han de tener los objetos a lo largo de un camino recto.
Basndose en la percepcin pueden concluir que la lnea no es recta pero no
pueden construir una representacin conceptual adecuada hasta los 7 aos
aproximadamente (Piaget e Inhelder, 1967). Estos autores infieren desde el
experimento de las tres montaas, que el nio debe de construir sistemas de
referencia, no desde la familiaridad innata o de la experiencia, sino desde la
conexin y coordinacin de todos los posibles puntos de vista y tal coordinacin
global es prerrequisito para construir la relacin proyectiva bsica.
Otros estudios han mostrado resultados contradictorios. Pillow y Flavell

(1986) obtienen evidencias de que los nios pequeos reconocen que otros
observadores ven cosas diferentes y desarrollan habilidad para construir estos
puntos de vista. Creen ver que usan la idea de una lnea recta cuando razonan
que la gente puede ver cualquier objeto aunque se pueda introducir un obstculo
entre los ojos y un objeto. Alguna habilidad para coordinar mentalmente
perspectivas se presenta en nios de 18 meses (Needham, Dueker y Lockhead,
2005).
11.5. Modelos y Mapas

Los nios pequeos pueden representar y matematizar sus experiencias con
los movimientos. Tienden a construir representaciones mentales de sus
conocimientos espaciales y pueden usar y crear mapas simples. Para dar sentido
al mapa ha de crear relaciones, correspondencias geomtricas entre elementos, as
como estos varan en escala y perspectiva (Newcobe y Huttenlocher, 2000). Sobre
los 3 aos sern capaces de construir simples pero creativos modelos de casas,
coches y trenes (Blaut y Stea, 1974) si bien los investigadores conocen menos
sobre las habilidades especficas y las estrategias que utilizan para hacer esto. Por
ejemplo, en infantil los nios hacen modelos de su clase representando los
muebles correctamente (ponen los muebles para una representacin dramtica
todos en el centro y no mezclan los de diferente uso. (Siegel y Schadler, 1977).

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Esto conduce a afirmar que los preescolares tienen competencia inicial antes de su
formacin.
Sobre los 3 aos de edad, son capaces de reconocer distancias a escala sobre
una representacin espacial, una competencia fundamental (Httenlocher y
Newcombe 2000). Por otro lado, comprenden mejor con configuraciones
simtricas que asimtricas Tambin comprenden que un mapa representa un
espacio (Liben y Yekel, 1996). Sobre los 4 aos de edad pueden construir estas
habilidades y seguir interpretando mapas, planificando itinerarios, razonando
sobre mapas y aprendiendo desde mapas, al menos en situaciones simples
(Newcombe y Httenlocher, 2000). Los preescolares tambin pueden alinear
objetos en un espacio de referencia, una habilidad que aparece a la edad de 5 aos
(Libem y Yekel, 1996).
La competencia de los nios sobre distancias geomtricas y escales es

adquirida sobre la edad de 6 a 7 aos, en el primer grado los nios pueden
organizar hechos en fotografas areas y planos a gran escala de la misma rea y
estas habilidades son continuamente mejoradas con la edad (incluso los adultos no
tienen competencias perfectas). La habilidad para usar rutas en un mapa o plano
se forma sobre los 5 aos de edad. Sobre los 6 aos pueden planificar rutas en
formas ms complejas con mltiples alternativas, usando informacin sobre
distancias. Por ejemplo, para 5 o 6 aos de edad los nios pueden usar mapas para
navegar por caminos alrededor de la escuela pero tienen menos xito
hacindolo por calles complejas. Es necesaria ms investigacin en espacios
naturales donde los nios planifiquen diferentes rutas (Newcombe y Huttenlocher,
2000). Los preescolares tienen alguna habilidad para crear modelos de espacios
como su clase (Blaut y Stea, 1974; Siegel y Schadler, 1977). Con ms de 4 aos
pueden localizar grupos de muebles en un modelo a escala de su clase pero tienen
confusin en tems en los que deben de posicionarse en el espacio. (Newcombe y
Huttenlocher, 2000).
11.6. Nocin de Tiempo

El tiempo es aquello en lo que se producen los acontecimientos. Una
descripcin del tiempo como algo continuo, ilimitado, de una sola direccin y
dimensin, homogneo y fluyendo siempre del mismo modo, la proporciona
Ferrater Mora (1980). De forma similar se expresa Wartofsky (1987) cuando
seala que desde el punto de vista newtoniano el tiempo est constituido por una
disposicin invariante y nica de sus partes a las que, en el lmite, se puede llamar
instantes. Estos instantes estn dispuestos en un orden unidimensional, cada
instante est comprendido entre otros dos y son contiguos en una sucesin lineal.
Aunque existen otras concepciones del tiempo (Martnez, 2006), esta es la que
vamos a tomar en consideracin.

La estructura temporal de la conciencia humana, est en un principio

estrechamente unida a las necesidades y satisfacciones (hambre, sueo...), se
enriquece y perfecciona al establecer relaciones sobre el medio en el que se
desenvuelve el sujeto y, sobre todo, con el aprendizaje del lenguaje (Castro, Olmo y
Castro 2002). El lenguaje y los conceptos a los que sirve de vehculo revelan y sin
duda refuerzan las nuevas capacidades del nio para proyectarse en un porvenir ms
o menos lejano, comparar su presente con lo que esperaba de l, organizar su
actuacin no slo en funcin de sus tensiones internas (en particular las fisiolgicas)
sino tambin en funcin de referencias sociales. En el plano del comportamiento, se
convierte en un ser capaz de esperar, de tener paciencia (Tavernier, 1987). El
lenguaje proporciona al individuo capacidad para recuerdos ms extenso y
organizados y de anticipaciones ms precisas y lejanas.
En los primeros niveles evolutivos, el nio se orienta en el tiempo a base de
signos esencialmente cualitativos extra-temporales. En los inicios de la percepcin
temporal, el sujeto concibe el tiempo solamente relacionado con el presente, no
contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Se considera que tiene una
dimensin instantnea del tiempo. Posteriormente pasa a entender que el tiempo
es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirn despus de
ahora. Contina su percepcin del concepto de tiempo reconstruyendo hechos
pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Usa los trminos
maana y ayer, a veces no acertadamente, pero con indicios de que comprende la
existencia de un pasado y un futuro (Santamara, Milazzo y Quintana, 1999). Ms
adelante, hace una reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y muestra
comprensin de las unidades convencionales del mismo, como por ejemplo,
semana, mes y hora, y comienza a dar evidencias de una visin objetiva del
tiempo.
Por lo que al orden temporal se refiere, los nios de 4 aos tienen pocas
dificultades para recordar historias sencillas que estn bien organizadas, realizando
una ordenacin lgica temporal adecuada. El desarrollo posterior de las aptitudes
para una localizacin ms certera y comprensin del orden de sucesos se relaciona
con la toma de conciencia de la dependencia causa-efecto y del dominio de las
relaciones cuantitativas de las cantidades de tiempo.
Hasta los 7 u 8 aos, e incluso ms, no est suficientemente desarrollada la

idea o nocin de duracin y de pasado. No ser hasta despus de los 10 aos
cuando los individuos se formen la idea de cmo es el desarrollo del tiempo con
que se mide la historia, o de lo que significan los tiempos que estn ms all de lo
que conoce. Hasta los 7 aos la expresin la semana pasada no adquiere sentido
para ellos.

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En cuanto a las dificultades que los individuos jvenes presentan en su

comprensin del tiempo, Piaget a partir de sus estudios puso de manifiesto la
dificultad que los nios tienen para adquirir la nocin de edad, sucesin del
tiempo, duracin, anterioridad y posterioridad. El concepto de un largo periodo
de tiempo histrico anterior a ellos es complicado porque no es objeto de una
observacin directa. Por su parte, Brown y Desforges (1984) concluyen que el
fracaso de los pequeos no se debe a una incapacidad para reconstruir el pasad, sino
a una dificultad en la comunicacin oral. El uso y comprensin de palabras como
ahora, hoy, ayer, maana, antes y despus en una determinada edad, pueden
indicar, cada vez, un segmento distinto del tiempo real.
11.7. Vocabulario sobre el Espacio y el Tiempo

La formacin de las nociones de espacio y tiempo lleva asociada la creacin
de un conjunto de categoras que abarca las posibles relaciones que les sustentan.
Sin nimo de ser exhaustivos recogemos dichas categoras y el vocabulario
asociado a cada una de ellas.
Para el espacio son categoras que indican posicin, desplazamiento y el

conjunto de relaciones espaciales topolgicas, proyectivas y euclideanas.
Posicin. Identificar el lugar donde est situado un objeto se puede hacer con
las expresiones: en, cerca y aqu para una situacin cercana; lejos y all para una
situacin ms alejada; entre si el objeto se encuentra rodeado de otros. Indicar que
un objeto no est aislado requiere el uso de la palabra con.
Desplazamiento. Las palabras desde, hacia y hasta indican desplazamientos
de objetos en el espacio.
Dentro de las relaciones espaciales proyectivas se encuentran las que indican
referencia sobre la situacin de objetos. Si el centro de dicha referencia es el
propio individuo las palabras precisas son: derecha, izquierda, arriba, abajo,
delante y detrs. Si se trata de situar un objeto respecto a otro, las palabras
necesarias son: ante, detrs, sobre, bajo, a la derecha, a la izquierda, encima y
debajo.
Para las relaciones espaciales eucldeas se emplean palabras que indiquen:
Distancia, cerca y lejos.
Longitud, largo, corto, alto, bajo, ancho, estrecho, angosto, fino, delgado, grueso,
profundo, hondo, superficial, extendido y encogido. Superficie, amplitud, anchura,
extensin y dilatacin.
Volumen, grueso, grande, pequeo, mediano, cuerpo, espeso, slido, compacto y
ligero.
Amplitud, ngulo, grado, minuto, segundo y radin.

Formas, circulo, tringulo, cuadriltero, rectngulo, cuadrado, pentgono,

hexgono, heptgono, octgono, nongono, decgono, , enegono,
paralelogramo, rombo, romboide, trapecio, trapezoide, prisma, pirmide, cilindro,
cono, esfera, tetraedro, octaedro, cubo, dodecaedro e icosaedro.
Elementos de las formas, lado, vrtice, altura, base, diagonal, permetro, dimetro,
radio, apotema, cuerda, segmento y sector.
Las relaciones espaciales topolgicas estn sustentadas por las nociones de:
Continuidad, continuo, incesante, perpetuo, perenne, eterno, imperecedero,
duradero, permanente, fijo, inmvil, estable, continuado, inamovible,
ininterrumpido, constante, persistente, invariable y perseverante.
Discontinuidad, discontinuo, separado, intermitente, interrumpido, variable,
entrecortado, detenido, alterno, espaciado, salpicado y no seguido.
Vecindad, alrededores, inmediaciones, junto, contorno, a continuacin, afueras,
aledaos, cercanas, extramuros, proximidad, inmediacin, linde, frontera y confn.
Apertura, abierto, arranque, comienzo, iniciacin, primicia y principio.
Cierre, cerrado clausura, cese y terminacin.
Interior, interno, profundo, oculto, adentro, cntrico y rodeado.
Exterior, externo, extrnseco, somero, visible, manifiesto y aparente.
Agujereado, hueco, poroso, pinchado, perforado, taladrado, acribillado, abierto,
picado, traspasado, atravesado y calado.
En el continuo del tiempo se distinguen el que ya ha pasado, el presente y el

tiempo que est por venir o futuro, el vocabulario hace referencia a diferentes
categoras para estas tres situaciones. La formacin de las categoras de tiempo en
la mente, durante los primeros aos de la vida, tiene como finalidad crear
conciencia de un conjunto de situaciones relacionadas con el desarrollo y cambio
de los objetos. Categoras como devenir, periodo, fecha, ocasin, transcurso, edad,
movimiento y ritmo, estn asociadas directamente con la percepcin correcta y
equilibrada de los conceptos de pasado, presente y futuro en la vida de todo
aquello que existe. Estas categoras conforman un amplio vocabulario del que
forma parte el que recogemos a continuacin.
Para hacer descripcin del momento se utilizan las palabras: ahora, antes,
despus, luego, hoy, maana, pasado maana, ayer, antes de ayer, hace ,
cuando pase , dar tiempo y pasar el tiempo.
Indican devenir: devenir, suceder, acontecer, acaecer, pasar, ocurrir, sobrevenir,
venir, verificarse y producirse.

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Perodo o espacio de tiempo: perodo, duracin, poca, era, etapa, temporada,

lapso, espacio, intervalo, ciclo, fase, momento, estacin, instante, rato,
actualidad, suceso, curso, vez, proceso, instante, minuto, hora, segundo e
intervalo.
Fecha: fecha, plazo, da, trmino, prrroga, retardo, vencimiento, dilacin y
demora.
Ocasin: ocasin, oportunidad, coyuntura, circunstancia, actualidad, suceso,
ocurrencia, y, caso.
Transcurso: transcurso, tregua y brevedad.
Edad: edad, existencia, siglo, reinado, longevidad, vida, aos y primaveras.
Movimiento: movimiento, paso y ejercicio.
Ritmo: ritmo, proporcin y comps.
Parte: parte, divisin y fraccin.
Tanto para el espacio como para el tiempo, el vocabulario recogido contiene

palabras usuales y otras que no los son tanto, por lo que algunas de ellas es
posible que no sean utilizadas por los sujetos hasta edad avanzada (Castro, en
prensa).
12. MEDIDA
La importancia de la medicin est justificada por su uso en la vida diaria. Un
breve recorrido por nuestra actividad diaria nos proporciona numerosos ejemplos de
la utilizacin de las medidas. Es difcil imaginarse un mundo sin medida.
La cantidad de destrezas que conlleva el acto de medir hace que sea

aconsejable su enseanza en los niveles educativos y por tanto que se incluyan
elementos sobre algunas magnitudes y su medida en el currculum de los niveles
inferiores del sistema educativo.
12.1. Aprendizaje de la medida

El aprendizaje de la medida supone en el nio un largo proceso que tiene su
comienzo en la infancia y est estrechamente ligado al desarrollo de habilidades
perceptivas y motrices. Las tareas de medida, de longitud, de peso, de capacidad
deben de ser la prolongacin natural de experiencias anteriores. Dedicamos este
apartado a reflexionar sobre las magnitudes mencionadas.
Antes de llegar a los aspectos cuantitativos del proceso de medir, el nio ha

de realizar numerosas actividades referidas a comparaciones de longitud, de peso, de
capacidad, de duracin. Las medidas efectuadas por los alumnos de los primeros
niveles del sistema escolar estn en estrecha relacin tanto con el nmero natural,
pues la respuesta a la accin de medir se expresa a travs de un nmero y con la

unidad de medida correspondiente, como a las formas geomtricas, ya que la medida

de magnitudes como la longitud, y la amplitud se realizan sobre los conceptos
geomtricos de segmento y ngulo.
Es a travs de experiencias con formas y figuras como surgen las cuestiones
relativas al tamao. En cuanto hacemos que se preste atencin a la
comparacin de tamaos, sea por el procedimiento que fuere, estamos
penetrando en los dominios de la medicin (Dikson , Brown y Gibson,1991,
p.88).
Esto conlleva el conocimiento previo de conceptos numricos y de formas

geomtricas para su medida.
12.2. Aportaciones de la Psicologa

Piaget e Inhelder (1982) hacen las siguientes consideraciones como
consecuencia de sus experiencias sobre la medida:
- La medida no es un acto simple sino complejo
- La realizacin del acto de medir requiere una gran experiencia en la prctica
de las clasificaciones, las seriaciones as como en la realizacin de
estimaciones sobre el atributo que se pretende medir
- Es necesario que el nio tome contacto desde edad temprana con situaciones
que le lleven a percibir los atributos o propiedades de las colecciones de
objetos que las comparen directa o indirectamente a travs de aparatos
adecuados, esto les llevar a percibir la parte fsica de la magnitud, ms tarde
llegar a la abstraccin.
Dos operaciones lgicas fundamentales consideran estos autores sobre las
que se sustenta la comprensin del proceso de la medida: La conservacin y la
transitividad.
Conservacin
La nocin de conservacin se refiere a los aspectos que permanecen

invariantes en los objetos a pesar del cambio de situacin de los mismos, as por
ejemplo: una cuerda tiene la misma longitud tanto si est enrollada como si se estira,
la cantidad de azcar de un paquete sigue siendo la misma cuando ste se vierta en el
azucarero, el nmero de canicas no cambia si caen de su caja y se esparcen por el
suelo.
Transitividad
La utilizacin de un instrumento en una situacin de medida se sustenta en la
idea de transitividad, as por ejemplo el hecho de comprobar que dos nios tienen la

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misma estatura utilizando un listn o una marca sobre la pared se basa en el hecho
siguiente: conociendo que el nio X es tan alto como el listn y el nio Y tambin es
tan alto como el listn, luego los nios X e Y tienen la misma estatura.
Se admite que el nio ha de superar una serie de etapas en el proceso de
adquisicin de los conceptos referidos a las distintas magnitudes y a la medida de las
mismas:
Consideracin y percepcin de la propiedad que posee una coleccin de

objetos sin tener en cuenta otras propiedades que puedan representar, la
comparacin y ordenacin de objetos segn el atributo considerado es una de
las acciones que el nio ha de llevar a cabo.
Conservacin, la propiedad que estamos destacando permanece constante

aunque el objeto cambie de posicin o de forma.
Tambin distinguen estadios en el desarrollo de la conservacin.
En un primer estadio, el nio pequeo, menores de 6 aos, da muestras de no

haber asimilado la idea de conservacin de la longitud cuando considera que
dos segmentos son desiguales porque sus extremos no estn alineados. En
este estadio es usual que utilice percepciones visuales, y no utiliza un
instrumento intermediario al establecer comparaciones de la caracterstica
sealada. No utiliza significativamente los instrumentos de medida siendo
los errores ms cometidos, superponer las unidades, dejar huecos entre las
mismas o cubrir slo una parte de lo que se pretende medir. Todo hace
pensar que no ha adquirido la nocin de conservacin ni de la transitividad.
Un Segundo estadio se produce hacia los seis o siete aos, el nio muestra la
aparicin de cierta idea de conservacin y transitividad al utilizar algn
intermediario o instrumento de medida. Empricamente descubre que si
utiliza ms unidades para cubrir X que para cubrir Y entonces X es mayor
que Y.
Se considera una nueva etapa, o estadio, aquella en la que el nio es capaz de

comparar longitudes iguales utilizando para ello un intermediario. Esto
ocurrir alrededor de los siete u ocho aos, no sabe todava utilizar un
instrumento de medida menor que lo medido. Se empieza a apreciar la
medicin bidimensional como el rea encerrada en un recinto y se manifiesta
la conservacin de cantidades de materia como el que la cantidad de lquido
no vara aunque se cambie de recipiente de distinta forma.

Alrededor de ocho a diez aos el nio comprende que el procedimiento para

medir consiste en recubrir el objeto con unidades ms pequeas. Hasta este
momento el proceso de medir est caracterizado por un proceso de tanteo, de
ensayo y error. Piaget considera que los procesos de medir longitud
superficie y capacidad se dan conjuntamente y que la medida del volumen se
consigue posteriormente.
Otro momento importante se produce cuando es posible establecer la relacin

entre cantidad de magnitud y nmero o accin de medir. El nio alcanza una
comprensin plena del acto de medir cuando es capaz de operar con los
resultados de tales medidas para obtener nuevos resultados es la etapa que
Piaget denomina "pensamiento operatorio formal" seala que se consigue
hacia los doce-trece aos. Una vez alcanzado esta etapa se tiene conciencia
de que el espacio es un continuo que contiene un conjunto infinito y continuo
de puntos. (Dikson y col. 1991).
Estos estadios suponen una madurez mental consecuencia de un desarrollo

psicolgico por una parte y la realizacin de las actividades adecuadas por
otro, lo que hace necesario proporcionar al nio un medio amplio y una
variedad de situaciones en el que pueda experimentar, probar y rectificar sus
experiencias.
Piaget e Inhelder (1982) consideran que el concepto de medida depende del

pensamiento lgico. El nio ha de comprender que un todo se compone de partes
agregadas, ha de tener en cuenta los principios de sustitucin e iteracin. La medida
es la sntesis de la divisin en partes y de la iteracin de la misma manera que un
nmero es la sntesis de la inclusin de clases lgicas en una ordenacin serial.
El dominio de nmero y la geometra parece que emergen de forma comn

desde las vagas competencias de los nios. Mix, Huttenlocher, y Levine sugieren
que la cuantificacin de los nios debe de estar de acuerdo con la cuantificacin
espacial (Mix, Huttenlocher, y Levine, 2002, p. 139).
13. EL JUEGO
Como dijimos en el apartado 3.1 Decroly da gran importancia al juego en su
mtodo de enseanza, lo considera una disposicin innata que estimula acciones
espontneas bajo estmulos adecuados. Otros autores tratan tambin del juego en el
mismo sentido, como expondremos a continuacin.
Se puede decir del juego que es el conjunto, de actividades que un individuo

realiza por mero placer. El juego se manifiesta como una forma natural de la

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actividad humana, que aparece en poca muy temprana de la infancia y contina a lo

largo de la vida adulta Mgina (1983). El juego es la actividad principal para un nio
pequeo, y no solo porque se pase la mayor parte del tiempo jugando sino porque
adems origina cambios cualitativos importantes en la psique infantil. A travs del
juego se desarrollan cualidades fundamentales en el nio, como son la atencin y la
memoria activa, con una intensidad especial. Mientras juega, el nio se concentra
mejor y recuerda ms cosas. Cuando un nio manipula un objeto o realiza una
accin con un juguete se dice que el nio juega, pero la autentica actividad ldica
solo tiene lugar cuando el nio realiza una accin sobrentendiendo otra y maneja un
objeto como si fuera otro. El objeto sustituido se convierte en un soporte para la
mente. Al manejar estos objetos, el nio aprende a recapacitar sobre los objetos y a
manejarlos en un plano mental. Introduce al nio en el mundo de las ideas.
Para los psiclogos cognitivos el juego constituye una fuente de conocimiento

muy importante sobre todo en los perodos iniciales de la vida, adems de cumplir
una importante funcin biolgica ya que con l se ejercitan todos los rganos y
capacidades evitando as su deterioro. El nio empieza a estudiar jugando. En un
principio el estudio es para l como un juego con determinadas reglas, de esta forma
asimila los conocimientos elementales.
En las distintas etapas de la infancia, las actividades de tipo productivo, como

el dibujo y la construccin, estn muy relacionadas con el juego. Cuando un nio
dibuja o construye con tacos, con frecuencia, est interpretando un argumento.
En el juego colectivo, por otra parte, los nios asimilan el lenguaje de la

comunicacin y aprenden a coordinar sus acciones con las de los dems.
13.1. Principios pedaggicos del juego

Moyles (1990) enuncia una serie de principios para el juego entre los que
hemos seleccionado los siguientes:
El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un

producto pero con capacidad de tener alguno si lo desea el participante.
El juego es necesario para nios y adultos.
El juego no es la anttesis de trabajo: ambos son parte de la totalidad de
nuestras vidas.
El juego siempre est estructurado por el entorno, los materiales y el
contexto en el que se produce.
El juego adecuadamente dirigido asegura al nio un aprendizaje a partir de su
estado actual de conocimientos y destrezas.
El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.

Recomienda, dicho autor, que en la escuela el juego se organice de

forma significativa y no como se puede hacer en cualquier otro lugar. Esto
har que los padres y, en general, la sociedad le conceda la importancia que
en realidad tiene. Hace una clasificacin del juego atendiendo a la manera de
realizarlo el nio que recogemos en el cuadro siguiente:
FISICO INTELECTUAL SOCIAL-EMOCIONAL

Motor Grueso Simblico o de ficcin Teraputico
Motor Fino Lingstico Repetitivo
Psicomotor Cientfico Comprensivo
Simblico-Matemtico Ldico
Los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo si bien los juegos

colectivos son ms idneos para la construccin del conocimiento lgico-
matemtico por las razones siguientes:
Fomenta la interaccin social entre los participantes.
Proporcionando un interaccin entre los nios que constituye una
fuente de respuestas correctas.
Se negocian reglas y se toman decisiones conjuntamente observando
las consecuencias que pueden producir dichas reglas.
Los nios son ms activos mentalmente cuando los juegos que realizan han
sido escogidos y propuestos por ellos mismos.
14. MATERIAL MANIPULATIVO

Nos referimos en este apartado a los materiales que ayudan al aprendizaje,
no incluimos el material escolar por excelencia libros, cuadernos, lpices et.
sino aquello que a travs de la manipulacin, e incluso mediante el juego, pueden
producir conocimiento.
El material manipulativo es necesario en el aprendizaje de los nios

pequeos, el contacto con diferentes y variados objetos le potenciarn el
aprendizaje lgico, en principio, pasando posteriormente a tomar forma de
conceptos matemticos.
El material para el aula de infantil puede ser estructurado los bloques

lgicos regletas de Cuisnner en estos casos el material presenta una estructura
que permite trabajar, entre otros, los conceptos concretos para los cuales se ha
pensado y construido dicho material. Otros materiales no son estructurados y el
maestro tiene la posibilidad de utilizarlos con el fin que estime conveniente. Son
por ejemplo las colecciones de cromos, canicas, juguetes, material de objetos
desechables etc. Un profesor imaginativo puede potenciar, as mismo, la

Proyecto Docente
imaginacin de sus alumnos transformando mediante el juego simblico cualquier

material en un potente mediador de aprendizaje.
En el mercado se encuentran materiales con los que trabajar cualquier

concepto de los que venimos presentando en los apartados anteriores.
15. INTERDISCIPLINARIEDAD
Para finalizar esta parte recogemos algunas ideas sobre la posibilidad de
trabajar los conceptos matemticos desde el mbito de otras disciplinas. Estamos
de acuerdo con y Lee y Ginsburg (2009)8 en que las matemticas necesitan de
una atencin especial en la enseanza, pero entendemos que eso no impide la
posibilidad de un trabajo conjunto en aquellas ocasiones que sean propicias.
Un nexo entre matemticas y literatura est en la poesa, los cuentos, las

adivinanzas, en las retahlas en general. Todos estos gneros estn al alcance de
los nios que mediante la palabra y recrendose en el texto dado o haciendo brotar
creaciones propias desarrollan su sensibilidad y esttica y potencian su
imaginacin. El aprendizaje a partir de la fantasa literaria fomenta el fluir del
pensamiento, capacitando a la persona para adoptar iniciativas y descubrimientos
creadores. (Gmez Martin, 1994). Tomando en consideracin las ideas del autor
sealado, insistimos sobre el hecho de que se puede enriquecer dicho trabajo si
adems se utiliza la poesa infantil9 como soporte en el aprendizaje de otros
conceptos.
Se encuentran poesas referidas a nmeros, a figuras geomtricas, a

situaciones espaciales o temporales, en numerosas documentos, solo hay que
mirar detenidamente poniendo el inters en el tema que nos ocupa. Igual ocurre
con cuentos o adivinanzas.
Otra conexin existe entre matemticas y msica. Las canciones infantiles

sobre nmeros, son abundantes. Algunas involucran otros conceptos matemticos
diferentes a los numricos. Su utilizacin en el aula por el profesor exige un
conocimiento de qu conocimiento matemtico es est trabajando y cmo hay que
hacerlo para que el hecho no se quede solo en el aprendizaje memorstico de la
cancin y la situacin ldica del momento.
8
Hemos recogido sus opiniones en el apartado 4.1 de este proyecto
9
Se dice infantil a una poesa no porque est dirigida a los nios, sino porque est impregnada de
esencias infantiles, y a veces solo por su acento, por su gracia, por su ingenuidad, por su leve sabor
a cosa primitiva, porque no se trata de descifrar la poesa sino de sentirla (Puentes de Oyenard,
1985, 16). Referenciado en Gmez-Villalba E. (1993)

Conexin entre el movimiento y el espacio (educacin corporal y

matemticas). Todos los desplazamientos estn vinculados a los sistemas de
referencia (coordenadas corporales y de los objetos). En Vayer (1977 y 1984) se
hace una amplia reflexin sobre estas conexiones.

SEGUNDA PARTE
PROPUESTA DOCENTE

CAPTULO IV
FORMACIN Y
DESEMPEO PROESIONAL
DEL MAESTRO
Como paso previo a la presentacin de la propuesta docente de la materia,

hacemos unas reflexiones basadas en el alumnado que va a recibir las enseanzas,
sobre cmo se pretende que sea su formacin, y cmo se ha llegado a establecer la
misma. Intentamos de esta forma justificar la propuesta en base al tipo de
alumnado, a los planes de estudio y a su perfil profesional. Comenzamos por este
ltimo punto sealado haciendo un recorrido histrico por la legislacin espaola
que ha regulado la formacin de los maestros hasta el momento actual.
16. LA FORMACIN DE MAESTROS ESPAOLES EN

EL TIEMPO
En este apartado vamos a recoger los cambios que ha sufrido la formacin
de maestros desde que se tiene conciencia de que estos profesionales necesitan de
una formacin, hasta la actualidad; para ello vamos a examinar los documentos
que han legislado sobre el asunto.
16.1. Legislacin sobre formacin de maestros

A lo largo del tiempo, al oficio de maestro, como a cualquier otro, se llegaba
mediante el aprendizaje junto a alguien que ya saba cmo ensear a leer, escribir
y hacer cuentas. Fue en 1642, durante el reinado de Felipe IV cuando se
constituy la Hermandad de San Casiano cuyo cometido era el de protegerse
mutuamente los maestros, mejorar la enseanza y aprobar a los aspirantes para

maestros una vez examinados sus conocimientos.
El tiempo fue pervirtiendo la prctica al imponerse los favoritismos y por
ende la arbitrariedad lo que quiz llev a que la hermandad fuese sustituida por el
Colegio Acadmico del Noble Arte de Primeras Letras, en 1780.
Posteriormente y tras algunas vicisitudes, la habilitacin para el ejercicio

docente se adjudic a las Juntas de Exmenes. A partir de la aprobacin de la
Constitucin de 1812 se fue configurando un Sistema Nacional de Educacin para
establecer los propsitos a los que deba servir la escuela y cmo formar a los
maestros.
En 1839 Pablo Montesino consigue crear en Madrid el Seminario Central de

Maestros del Reino, fue la primera Escuela Normal espaola, institucin que
estableci un modelo de formacin del profesorado y que perdur ms de un
siglo. A partir de entonces se institucionaliza la formacin del magisterio
masculino; la formacin del magisterio femenino se inicia en 1858, al amparo de
la ley Moyano de 1857. Este tiempo se reconoce por algunos historiadores como
el primer periodo con entidad propia (Sierra y Rico, 1996). Su plan de estudios era
fundamentalmente culturalista con preocupaciones hacia la metodologa para la
enseanza de la aritmtica. Inclua prcticas de enseanza que se realizaban en las
escuelas de Educacin Primaria aneja al Seminario Normal.
Este modelo se extendi, y seis aos ms tarde eran 42 las escuelas

Normales creadas en otras tantas provincias. Pero no todo fueron avances para las
Escuelas Normales, adems de no contar con recursos con los que desarrollar la
labor encomendada dignamente. Entre los aos 1875 y 1931, periodo conocido
como Restauracin (Sierra y Rico, 1996), las Escuelas Normales sufrieron un
abandono por parte de los gobiernos de la poca. La formacin de los maestros
experiment cambios tanto en lo que se refiere a la institucin donde se formaban
como en el currculo destinado a la propia formacin. Generalmente el tiempo de
formacin era de dos aos para el ttulo de Maestro Elemental y de cuatro aos
para el ttulo de Maestro Superior. Los aspirantes, a ser maestros, ingresaban a la
edad de 17 aos, los hombres, y 16 las mujeres. Procedan de clases sociales de
nivel medio-bajo, la mayora del medio rural y los conocimientos exigidos para el
ingreso eran muy bsicos.
En 1914 se llev a cabo una modificacin del plan de estudios de las

Escuelas Normales cuya vigencia dur hasta 1931. Entre sus regulaciones estaba
el acceso a las mismas por un examen de ingreso, directamente desde la
Enseanza Primaria. Los estudios duraran cuatro cursos y culminaran con un
examen de revlida. El acceso a la funcin pblica habra de hacerse por
oposicin. Este plan supuso, en su momento, un claro avance sobre los planes

Proyecto Docente
anteriores y mejor la consideracin de las enseanzas impartidas por las Escuelas

Normales. El plan de estudios tena un marcado sesgo enciclopedista y culturalista
en detrimento de elementos profesionalizadores as lo consideraba Mara de
Maeztu esencialmente enciclopdico, dejando en segundo trmino las materias
propiamente profesionales. Maeztu, se pronunci tambin, en el mismo texto,
sobre las necesidades de mejora de los estudios de Magisterio
Las Normales han cumplido una labor spera y difcil, muy digna de
aprecio. Han sido los nicos centros que han irradiado luminosidad en
torno al maestro; pero a medida que la funcin de stos se hace ms
compleja y se le pide algo ms que la mera inyeccin de unos
conocimientos rutinarios, crece el movimiento prouniversitario a favor de
su preparacin en instituciones de cultura superior(Cita tomada de
Santander).
El advenimiento de la II Repblica espaola en 1931 trajo consigo grandes

modificaciones en el terreno educativo, afectando significativamente a las
Escuelas Normales del Magisterio Primario y a los planes de formacin de
Maestros. Durante la segunda repblica, todos los niveles educativos fueron
objeto de revisin y de propuestas de mejora, especialmente la escuela pblica. Se
le conceda gran importancia al saber y a la cultura en sus mltiples
manifestaciones, para fortalecer una sociedad democrtica. La educacin primaria
para todos los nios se plante como un objetivo ineludible de la poltica general
y la educativa en particular. La modernizacin de Espaa y el avance de la
ciudadana estaban condicionadas por la educacin (Moreno, 2011).
Se hicieron intentos para reformar las Escuelas Normales. En el decreto de

29 de septiembre de 1931 publicado en la Gaceta de Madrid del 30, se
promulgaba un nuevo plan de estudios que transform radicalmente la formacin
del magisterio y las Escuelas Normales. El nuevo plan, conocido como Plan
Profesional, puso especial nfasis en la consideracin del maestro como eje
fundamental de la reforma que necesitaba la enseanza primaria en Espaa. A este
respecto el prembulo del Decreto citado dice:
Urga crear escuelas, pero urga ms crear Maestros; urga dotar a la

Escuela de medios para que cumpliera la funcin social que le est
encomendada; pero urga ms capacitar al Maestro para convertirlo en
sacerdote de esta funcin; urga elevar la jerarqua de la Escuela, pero
urga igualmente dar al Maestro de la nueva sociedad democrtica la
jerarqua que merece y merecer hacindole merecedor de ella.
El plan de 1931, conocido como Plan Profesional, supuso la consideracin

de universitarios para los estudios de formacin del profesorado de Enseanza

Primaria. Se establece que para ingresar en las Escuelas Normales se exige haber
cursado los estudios de Bachillerato y realizar un examen de ingreso-oposicin
que garantizaba al futuro alumno la obtencin de un puesto de trabajo en las
escuelas nacionales al finalizar los estudios de la carrera. Estos estudios constaban
de dos periodos formacin (adems del bachillerato en los centros de formacin
de Educacin Secundaria) tres aos de estudios en las Escuelas Normales con una
prueba de conjunto al finalizar los mismos, y un ao de prcticas en las Escuelas
de Educacin Primaria. Una de las medidas ms importantes recogidas en el
Decreto de 29 de septiembre de 1931, fue la unificacin de las Escuelas Normales
de maestras y maestros en una nica que se denominaron Escuelas Normales del
Magisterio Primario, esto es, se estableca la coeducacin en las Escuelas
Normales con profesorado masculino y femenino, y el acceso directo a la
Enseanza Primaria pblica.
El plan de estudios organizaba las materias en tres grupos:
a) Conocimientos filosficos, pedaggicos y sociales.

b) Metodologas especiales.
c) Materias artsticas y prcticas.
Dentro de las metodologas especiales estaba: Metodologa de las Matemticas
La prueba al finalizar el tercer curso corresponda a un examen de conjunto

o revlida que consista en un examen terico sobre diecisis temas y una
presentacin de una leccin prctica a un grupo de alumnos en la Escuela Aneja a
la Normal, eran escuelas que las Normales tenan adscritas. Superado dicho
examen los estudiantes deban de realizar el ao de prcticas en dichas escuelas
anejas o en otras graduadas o unitarias en calidad de Maestro-alumno percibiendo
un sueldo durante dicho periodo.
Fue el primer plan de formacin de maestros en la historia de la educacin

espaola ideado para responder a las necesidades sociales de la ciudadana y a las
profesionales de los docentes.
El periodo comprendido entre 1932 y 1936 es la etapa de la repblica

(Sierra y Rico, 1996). El comienzo de la guerra civil espaola en el 1936
interrumpi este plan de formacin.
La Ley de Educacin Primaria de 17 de julio 1945, vigente hasta 1967,

propici el carcter confesional y patritico de la escuela con el reconocimiento a
la Iglesia Catlica de la potestad de fundar escuelas de cualquier grado, as como
del derecho que le asista para inspeccionar los establecimientos docentes,
pblicos y privados, en todo lo que tuviera que ver con la fe y las costumbres. Se
prohiba la coeducacin, desaparecan la neutralidad ideolgica, se insista en las

Proyecto Docente
diferencias de gnero a la hora de establecer los contenidos de la enseanza, y se

potenciaba la escuela privada, particularmente las de congregaciones religiosas, a
cuyo profesorado no se le exigi el ttulo profesional correspondiente, bastndoles
un certificado de aptitud pedaggica. En el periodo 1939-1951 solo se construyen
unas 6.000 escuelas, existiendo un dficit de puestos escolares que sobrepasaba el
milln. Faltaban asimismo maestros, y su formacin profesional se rebaj
ostensiblemente al suprimirse el ttulo de bachiller para ingresar en las Escuelas
Normales, cuyo nmero apenas se alter hasta los aos 1960. (Castro y Flores, en
prensa).
Un intento de recuperar algunos contenidos del plan profesional del 31

fue el llamado plan de acceso directo de 1967: dos cursos de formacin terica
en la Normal y otro, retribuido, de prcticas en escuelas primarias. Dur poco ms
de una promocin y fue sustituido por el plan de 1971.
En 1970, la Ley General de Educacin (LGE) incorpora la formacin del

profesorado de Educacin Primaria a la Universidad. A partir de la LGE se crean
las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de Educacin General
Bsica (EGB) que venan a sustituir a las Escuelas Normales. Eran centros
universitarios que proporcionaran la formacin inicial a los profesores de
Educacin Preescolar y Educacin General Bsica, lo que hoy se conoce como
Educacin Infantil y Primaria. La ley estableca especialidades para el
profesorado, eran: Preescolar, Ciencias, Ciencias Humanas, Filologa y Educacin
Especial, especializacin centrada, fundamentalmente, en las reas curriculares.
La LGE estableca que para ejercer la docencia en los citados niveles, era
necesario estar, al menos, en posesin del ttulo de Diplomado, Ingeniero Tcnico
o Arquitecto Tcnico, dichos ttulos exigen tres cursos de estudios universitarios.
Pero si bien la ley permita el ejercicio profesional de la docencia a personas con
titulaciones diversas, la realidad era que los profesores de estos niveles se haban
formado, en su mayora, en las escuelas universitarias de formacin del
profesorado.
Se elabora el Plan de Formacin de 1971 que conduce al Ttulo de

Diplomado en Profesorado de Educacin General Bsica con especialidad en
Filologa, Ciencias Humanas y Ciencias. Este Plan tena carcter experimental e
introduca una serie de novedades, como la necesidad de superacin del ltimo
curso de bachillerato para el ingreso en las Escuelas de Formacin del
Profesorado de EGB y establece el acceso directo a la profesin docente para los
alumnos con mejor expediente acadmico (esta posibilidad se elimin pronto
como hemos comentado anteriormente). Constaba el plan de tres aos de duracin
con periodos intermitentes de prcticas escolares, menos duraderas y no
retribuidas.

En cuanto al currculo, agrupa las disciplinas en comunes, de

especializacin y optativas. Dado que el Plan fue adaptado por cada distrito
universitario a sus peculiaridades regionales y a la situacin de las Escuelas de
Magisterio, gener una gran variedad en los currculos de los futuros profesores,
dependiendo gran parte del mismo de causas que, a veces, poco tenan que ver con
las propiamente educativas.
La LGE, a la vez que incorpora a la universidad la formacin de los

maestros, promueve cambios en la enseanza primaria, que se llamar Enseanza
General Bsica (EGB), y la enseanza secundaria, con dos ramas; Formacin
Profesional (FP) y Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP). Ampla los cursos
y edades que han de atender los profesores de Enseanza General Bsica hasta los
14 aos. Seala cambios en las enseanzas derivadas de las implantaciones de
visiones estructuralistas de las ciencias, que repercutan especficamente en
Matemticas y Lengua, con la incorporacin de la Matemtica Moderna, y la
Lingstica Estructural. Estos dos ltimos cambios suscitaron la necesidad de
actualizacin y preparacin de los profesores de primaria en ejercicio, procesos
que corrieron a cargo de Escuelas de Formacin Profesorado de Enseanza
General Bsica (Castro y Flores, en prensa).
Tras todos estos episodios reformistas, la apuesta ms decidida para mejorar

la formacin inicial del profesorado ha sido la creacin de las Facultades de
Educacin o centros superiores similares con otra denominacin, al amparo de la
disposicin adicional duodcima de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). A partir de entonces, los
nuevos centros para la formacin de maestros gozan de una condicin
universitaria en igualdad con el resto de facultades que est permitiendo mejoras
en todos los rdenes acadmicos, tanto a los estudiantes como al profesorado de
las mismas. Actualmente las Normales han desaparecido.
En el Real Decreto BOE 11/10/91 se establecen las directrices para la

obtencin del Ttulo de Maestro con siete especialidades: Educacin Infantil,
Educacin Primaria, Educacin Fsica, Educacin Musical, Educacin Especial,
Lengua Extranjera y Audicin y Lenguaje. El grado de formacin, se mantiene en
el mismo nivel acadmico que en la situacin anterior, son estudios universitarios
de primer ciclo o de diplomatura, que se denomin de Maestro. El sistema de
formacin inicial se renov en cuanto a organizacin y contenidos, en un intento
de adaptar la preparacin de los profesores a las demandas del sistema educativo
de la poca. Las materias que componan el Plan de Estudios son de cuatro tipos.
Troncales, son materias de obligada inclusin en los planes de estudios de todas
las Universidades. Obligatorias, a proponer por cada Universidad y obligatorias
para todos los alumnos de la misma Universidad. Optativas, materias a proponer
por cada Universidad y generalmente dentro de la propia titulacin. De libre

Proyecto Docente
configuracin, ofertadas por la Universidad y elegidas por el alumnado, su

objetivo era proporcionar flexibilidad al currculum.
En el ao 2002 se aprob la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin

(LOCE), que mantiene la estructura de la enseanza no universitaria tal como la
propona la LOGSE. El Ttulo IV de dicha Ley est dedicado a la funcin docente,
en el mismo se establece el marco general que ha de regir uno de los factores
determinante de la calidad y mejora de la enseanza del profesorado. Se regula la
formacin inicial, sealando que la profesionalizacin del docente se ver
beneficiada por una rigurosa preparacin cientfica en la materia o disciplina a
impartir y tambin de una adecuada formacin pedaggica y didctica.
Ms recientemente, despus de un amplio debate sobre las reformas

necesarias en materia educativa, el Pleno del Congreso de los Diputados aprob,
en la sesin celebrada el 15 de diciembre de 2005, el anteproyecto de Ley
Orgnica de Educacin (LOE). Dicha ley Orgnica de Educacin, establece que la
formacin inicial del profesorado se ajustar a las necesidades de titulacin y de
cualificacin requeridas por la ordenacin general del sistema educativo. Su
contenido ha de garantizar a los profesionales de la enseanza, la capacitacin
adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a
las nuevas necesidades formativas. Dedica su artculo 100 a la formacin inicial
del profesorado. En el mismo se postula la necesaria adaptacin del sistema de
formacin inicial al sistema de grados y postgrados del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), el cual se implementara de forma progresiva hasta
su culminacin el ao 2010. En ltima instancia, la Ley Orgnica de Educacin
supedita dicha adaptacin del sistema de formacin inicial del profesorado, a la
normativa que se apruebe al respecto.
16.2. Debates recientes sobre la reforma de la formacin de profesores

El da 3 de mayo de 2006, el Pleno del Congreso de los Diputados ratific la
Ley Orgnica de Educacin (LOE), cuyo anteproyecto se haba aprobado el 15 de
diciembre de 2005. La entrada en vigor la Ley Orgnica de Educacin, sustituy
tanto a la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) como a la
Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) como marco legislativo en
materia educativa en Espaa.
Anteriormente en 2004, con el objetivo de sentar las bases para la

elaboracin de una nueva ley de Educacin, el Ministerio de Educacin y Ciencia
elabor el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos, en el
que se recogan aquellos aspectos del sistema educativo susceptibles de reforma a
la vez que se fomentaba un debate abierto entre todos los agentes sociales
involucrados en la enseanza y se realizaba una serie de propuestas de actuacin.

En el mencionado documento aparece, entre otros temas de debate, el de la

Calidad y valoracin de la profesin docente. En concreto son tres los aspectos
relacionados con las condiciones de servicio del profesorado las que aparecen en
este documento: 1) la transicin a la vida laboral; 2) las condiciones laborales y la
carrera docente; y 3) el reconocimiento social del profesorado. Entre las
propuestas que se plantean en el texto de dicho documento aparecen las
siguientes:
- En relacin con el primer objeto de la reforma, se establece que la

formacin inicial del profesorado deber adaptarse al nuevo modelo de
grados y postgrados del Espacio Europeo de Educacin Superior. En todo
caso, el primer curso de incorporacin a la carrera docente se realizar
bajo la tutora de profesores ya experimentados. .
- Las Administraciones Educativas velarn porque los profesores reciban el

trato, la consideracin y el respeto que merecen en el desempeo de su
tarea profesional. Asimismo, proporcionarn asistencia a los profesores
que lo requieran por asuntos derivados del ejercicio de su labor docente.
- Las Administraciones Educativas promovern actuaciones dirigidas a que

la poblacin, en general, conozca y valore adecuadamente la labor
profesional del profesorado.
A partir de las anteriores propuestas formuladas en el documento publicado

por el Ministerio de Educacin y Ciencia, se estableci un debate abierto entre
todos los agentes implicados en la enseanza (polticos, docentes, estudiantes,
familiares, centros, etc.) con el objetivo de sentar las bases para resolver
adecuadamente los retos y problemas a los que se enfrenta el profesorado en
Espaa.
La Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada

por la Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril, introduce cambios estructurales en las
actuales enseanzas universitarias -Primer Ciclo (Diplomatura), Segundo Ciclo
(Licenciatura) y Tercer Ciclo (Doctorado)- que pasan a ser, respectivamente,
enseanzas de Grado, Mster y Doctorado. La Ley pretende, del sistema
universitario, una docencia de calidad y una investigacin de excelencia, acorde
con las necesidades que demandan los sectores vinculados al desarrollo cultural,
cientfico y tcnico de la sociedad actual.
Los cambios estructurales de las enseanzas obedecen a las directrices que

estn configurando el Espacio Europeo de Educacin Superior, inspirado en la
Declaracin de la Sorbona (1989) y la Declaracin de Bolonia (1999). La
construccin de este nuevo espacio educativo

Proyecto Docente
se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que

no debe quedarse en una mera reconversin de la estructura y contenidos
de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad
universitaria, que radica en la interaccin profesores-estudiantes para la
generacin de aprendizaje.
Este texto se recoge en el Resumen ejecutivo de Propuestas para la

Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, publicado en 2006
por la Secretara General Tcnica del MEC.
Las recomendaciones del Consejo de Educacin de la Comisin Europea

respecto a la profesin docente son clarificadoras de hacia dnde dicha profesin
se debe de dirigir:
- Ser una profesin graduada a cursar en universidades o centros de
enseanza superior, en la que primen competencias que le habiliten para
adquirir: conocimientos de la materia o materias a ensear; conocimientos
de pedagoga; formacin didctica; prctica en la investigacin educativa
como medio para la mejora de la actividad docente; capacitacin en el uso
de instrumentos y recursos para guiar y apoyar a los estudiantes;
conocimiento de la dimensin social y cultural de la educacin.
- Quedar enmarcada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida,
donde adquiere un papel clave la formacin permanente que dote al
profesorado de nuevos conocimientos, destrezas y recursos para innovar en
su trabajo.
- Facilitar la movilidad del profesorado entre distintos pases europeos, entre
diferentes niveles educativos y entre distintas profesiones dentro del sector
de la educacin.
- Basada en la colaboracin entre profesores, y entre los centros docentes y
los organismos sociales locales, provinciales, estatales y comunitarios con
competencias educativas y culturales.
La Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea
public, en Marzo de 2002, The key competencies in a knowledge-based
economy: a first sep towards selection, defi nition and description, documento
que sugera a los pases miembros de la Comunidad Europea las competencias
clave de dicho periodo formativo. El MEC las concret en las siguientes
Competencias bsicas: Comunicacin lingstica, Matemtica, Conocimiento e
interaccin con el mundo fsico, Tratamiento de la informacin y competencia
digital, Social y ciudadana, Cultural y artstica, Aprender a aprender y Autonoma
e iniciativa personal.

Por su parte, en Espaa, la LOE ha dado pasos para propiciar el anlisis y la

determinacin de los cometidos escolares. La formacin de los maestros ha de
estar en consonancia con la escuela que la LOE propugna.
El primer paso para revisar la formacin de los maestros fue el trabajo

realizado por una red de universidades espaolas con el objetivo explcito de
realizar estudios y supuestos prcticos en el diseo de un Ttulo de Grado
adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior, coordinado desde la
Universidad Autnoma de Madrid. El resultado fue el libro blanco, Ttulo de
Grado en Magisterio, publicado en dos volmenes, en 2004, por la ANECA.
En el Libro Blanco sobre el ttulo de grado en Magisterio se recoge la

informacin y debate obtenido por la comisin en apartados como Anlisis de la
situacin de los estudios de magisterio en Europa. Perfiles profesionales.
Competencias profesionales. Respecto a los perfiles, se considera que el actual
sistema de formacin y especialidades est totalmente desajustado respecto a las
necesidades del mercado de trabajo.
El Consejo Escolar del Estado celebr unas jornadas, del 31 de mayo al 1 de

junio de 2007 en ellas se analiz la problemtica relacionada con la formacin de
profesores en Espaa. Reconoce la relevancia especial que cobra en el momento
actual, en el que las previsiones demogrficas y las jubilaciones del profesorado
en ejercicio indican que se necesitarn algo ms de 200.000 profesores antes del
curso 2015. Informado por el Ministerio de Educacin, el Consejo percibe la
oportunidad de mejora que representa el Espacio Europeo de Educacin Superior
para la formacin inicial del profesorado, aunque reconoce que no bastan las
soluciones tcnicas, sino que requiere un amplio y profundo debate social
(Fernndez Cruz, 2010).
Referentes a los estudios conducentes a la formacin inicial de profesores,

se puso de manifiesto la necesidad de que los nuevos planes de estudios de
magisterio se centren tanto en los contenidos como en las competencias
profesionales que la sociedad reclama al docente. Sobre estas competencias se
llegaron a acuerdos sobre la importancia del dominio de diversos lenguajes para
comprender el mundo, la capacidad de reflexin sobre la prctica educativa, el
conocimiento de los sujetos y la atencin a la diversidad del alumnado, el trabajo
en equipo, la generacin de empata, la cultura interdisciplinar o la vocacin y el
compromiso. Para lograr estas competencias se mostr la importancia de que
intervengan en la formacin del profesorado tanto profesores universitarios como
maestros y profesores experimentados.
El marco jurdico de referencia adoptado por el MEC para la reforma de las

enseanzas universitarias es el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, Los

Proyecto Docente
planes de estudio - se dice en el RD - conducentes a la obtencin de un ttulo

debern tener en el centro de sus objetivos la adquisicin de competencias por
parte de los estudiantes, sin excluir el tradicional enfoque basado en contenidos y
horas lectivas. Se debe hacer nfasis en los mtodos de aprendizaje de dichas
competencias as como en los procedimientos para evaluar su adquisicin. Se
proponen los European Credit Transfer System (ECTS) tal y como se definen en
el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, como unidad de medida que
refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el
estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios,
poniendo en valor la motivacin y el esfuerzo del estudiante para aprender.
Un ECTS oscila entre 25 y 30 horas de dedicacin del alumno para alcanzar

los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente
plan de estudios.
En la nueva ordenacin de las enseanzas universitarias se dispone que el

ttulo de Graduado se otorgue con la superacin de 240 ECTS, para que permita
una formacin ms amplia que la actual. Se hace una propuesta con dos grados
para Magisterio, uno de Educacin Infantil y otro de Educacin Primaria,
insertndose las especialidades como itinerarios en el grado de primaria quedando
de la siguiente forma:
Maestro de Educacin Infantil, docente de perfil generalista para esta etapa,

debido a las caractersticas educativas derivadas del principio de globalizacin de
la actividad docente en esta etapa que aparece recogido en la LOCE, tanto en la
Educacin Preescolar (0-3) como en la Educacin Infantil (3-6).
Maestro de Educacin Primaria, docente con perfil generalista, con

competencias especficas como docente en las reas del currculo de Educacin
Artstica (Expresin Plstica), Matemticas, Lengua, y Ciencias, Geografa e
Historia, ms perfil de especializacin en una de las siguientes reas del currculo
oficial: i) Educacin Fsica, ii) Lengua Extranjera, iii) Educacin Musical, iv)
Necesidades Educativas Especficas (incluye las actuales competencias de los
docentes de Educacin. Especial y de Audicin y Lenguaje). Estos perfiles se
corresponden con las especializaciones de Maestro reflejadas en la
LOCE/LOGSE.
Debe garantizarse, que cada uno de los itinerarios, para los diferentes
perfiles, tenga un mnimo de 42 crditos ECTS y que el prcticum permita
alcanzar tanto competencias docentes comunes, como especficas del itinerario.
Adems de que al menos 12 de los 42 crditos del prcticum sean de prcticas
docentes en el itinerario elegido por el estudiante.

Se considera que la formacin inicial de todos los docentes supone algo ms

que unos estudios con un alto grado de contenidos, ya sean cientficos,
culturales, psicolgicos o sociolgicos y se establece que el futuro profesor o
profesora necesita poseer: Un conocimiento profundo del ciclo o etapa en que se
va a trabajar. Un conocimiento completo de la materia o materias que deba
ensear, as como la capacidad de realizar diseos disciplinares e
interdisciplinares coherentes.
Esta formacin debe de estar apoyada en una metodologa adecuada al

paradigma de profesor/investigador.
Respecto a los contenidos, el Libro Blanco propone que se articulen en

torno a los siguientes grupos de materias:
Bloques de materias por competencias % del % de ECTS

total CFC estimado
s
1. Que ayuden a conseguir competencias generales 42
17,50 23,30
comunes (bloque psicosociopedaggico).
2. Que ayuden a conseguir competencias especficas
comunes orientadas a la docencia de las 4 reas del
42,50 56,70 102
currculo (Lengua, Matemticas, Ciencias, Geografa e
Historia. Ed. Artstica (Plstica)).
3. Que ayuden a obtener competencias bsicas de otras
reas del currculum (Lengua Extranjera, Ed. Musical, 2,50 3,30 6
Ed. Fsica) distintas al itinerario que elija.
4. Prcticas (complemento para la adquisicin de las
competencias de conocimiento del centro escolar y de
12,50 16,70 30
los anteriores bloques de materias. Tendr un carcter
integrado e integrador.
Total 75.00 100,00 180
% Total % ECTS
Conte.
Univer
.
5. Itinerarios de especialidad. Materias determinadas 42 (12
discrecionalmente por la Universidad prcticum
17.50 70,00
especialida
d)
6. Optatividad libre y/o contenidos propios Universidad 7,50 30 18
Teniendo en cuenta el Libro Blanco, los seminarios de expertos, las

prescripciones de la LOE y las enseanzas mnimas basadas en las competencias
bsicas, el grupo de trabajo del MEC constituido para establecer las directrices de
los grados de Maestro elaboraron las fichas tcnicas de propuesta de ttulo
universitario de grado segn Real Decreto 55/2005, de 21 de enero para Maestro
de Educacin Infantil y Maestro de Educacin Primaria, fichas que el Consejo de
Coordinacin Universitaria dio a conocer a las universidades a mediados de 2006,

Proyecto Docente
con el propsito de que hicieran las observaciones oportunas conducentes,

finalmente, a las propuestas definitivas de directrices para la elaboracin de los
planes de estudio por parte de las universidades.
El BOE de 21 de diciembre de 2007 public las resoluciones de 17 de

diciembre de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por las que
se haca pblico el Acuerdo del Consejo de Ministros de 14 de diciembre, para
establecer las condiciones a las que deberan adecuarse los planes de estudio para
el ejercicio de las profesiones reguladas de Maestro en Educacin Infantil, en
Educacin Primaria y de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
Los ttulos de Graduado en Educacin Infantil y en Educacin Primaria

responden a lo prescrito de los artculos 92 y 93, respectivamente, de la LOE, que
a su vez en el artculo 93, dedicado al profesorado de Educacin Primaria.
Finalmente, las rdenes ECI/3854/2007 y ECI/3857/2007, de 27 de

diciembre (BOE, 29/12/2007) establecieron, respectivamente, los requisitos para
la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio
de la profesin de Maestro de Educacin Infantil y Maestro de Educacin
Primaria.
17. SOBRE LA PROFESIN DOCENTE

La palabra docente tiene relacin con la enseanza y la educacin, proviene
del latn docere que significa ensear. Docente se le llama a aquella persona que
ensea. Tambin se suelen usar las palabras enseante o profesor para designar la
misma idea. Normalmente el docente o profesor se dedica profesionalmente a la
enseanza, bien con carcter general, bien especializado en una determinada rea
de conocimiento, materia, asignatura o disciplina acadmica.
La profesionalizacin docente y su desarrollo es uno de los elementos de

calidad del sistema educativo. La profesionalizacin es elemento indiscutible para
ejercer la prctica, su pertinencia y utilidad para motivar el desempeo docente en
la innovacin curricular, significa eficacia en general para la mejora de la
enseanza. Entendida la enseanza como
el conjunto de estrategias que adopta la escuela para lograr su

responsabilidad. Enseanza no equivale a instruccin sino a la promocin
sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios. Y la estrategia de
enseanza constituye un importante aspecto del currculum (Fernndez
Cruz, pg.53).

La enseanza que tiene como meta la profesionalizacin del profesor se

centra en aquello que se considera que debe de saber el futuro profesor y que le
permita realizar su labor en su futura prctica profesional. Vendr reflejada en el
currculo que rige su formacin y a partir de dicho currculo se concretarn las
acciones de formacin.
las acciones que se adopten respecto a la formacin de los profesores se

encuentran indisolublemente ligadas a las metas que estos persiguen
mediantes su actuacin profesional (Mauri y Sol 1990, p. 457).
Concebimos el conocimiento sobre la enseanza como un conocimiento

orientado necesariamente a la accin, esto es, para su uso por los docentes en
situaciones educativas concretas.
La formacin del profesorado es una empresa desafiante, que ltimamente

est sufriendo cambios pero que an sigue demandando una profunda
remodelacin de sus principios esenciales de funcionamiento. El inters de la
formacin y el desarrollo profesional por los procesos cognoscitivos de los
docentes es un hecho indiscutible. La aportacin de Shulman y Shulman (2004)
ha sido reveladora del tipo de conocimiento profesional que caracteriza al docente
de los niveles medios de enseanza.
Tomando como referencia el modelo mediacional, que considera la

enseanza como un proceso de toma de decisiones y al profesor el encargado de
desarrollarlas (Prez Gmez, 1983) los ejes principales en dicha formacin son la
complejidad de la vida del aula y el papel que en ella tiene el profesor (Mauri y
Sol, 1990). El profesor integrando, entre otros elementos, sus creencias,
intuiciones y representaciones sobre la educacin, de la naturaleza y
caractersticas del proceso de enseanza y aprendizaje de la materia objeto de
estudio y sobre las finalidades y objetivos de la educacin, interpreta y da sentido
a las caractersticas de los alumnos a sus aprendizajes y a su propia actuacin
como profesional. Esta ltima se manifestar en las decisiones que toma en cada
uno de las fases ligadas a la enseanza: planificacin, actuacin y evaluacin.
Desde el modelo sealado el pensamiento del profesor est en construccin

constante como resultado de sus conocimientos previos y sus experiencias, la
prctica pedaggica no es interpretada como un conjunto de situaciones didcticas
que van surgiendo sobre la marcha sino que se consideran en la misma
comportamientos proactivos (planificacin) e interactivos, proceso de enseanza
en s mismo (Gimeno, 1988). La planificacin requiere capacidad para disear
situaciones de enseanza/aprendizaje secuenciadas de manera que tengan en
cuentan conocimiento a trabajar, estn basadas en los conocimientos previos de
los escolares, que consideren los medios y recursos a usar, las actividad que

Proyecto Docente
desarrollar el profesorado y alumnado en dichas situaciones, consignndose

adems la evaluacin de la misma.
Desde los aos 70 y hasta tiempos recientes, se incluan bajo la

denominacin nica de profesores a todos los docentes; a partir de la Ley
Orgnica de Educacin (LOE, 2006), la denominacin de maestro es
equivalente a docente para quienes ejercen en las etapas Infantil y Primaria, como
lo fuera antes de la ley del 70, siendo la de profesor para el resto de las
enseanzas (Moreno, 2011).
Debido a que en nuestro caso estamos centrados en la profesionalizacin del

maestro de Educacin Infantil. En nuestra propuesta, y basndonos en el modelo
descrito se expondr la planificacin, la gestin y la evaluacin de la formacin de
dichos maestros en aquellos componentes asignados a su labor profesional en
relacin con una materia del rea de Didctica de la Matemtica. Nos interesa el
docente especializado en la Didctica de la Matemtica cuyo campo de dominio
conceptual se refiere, al conjunto de conocimientos que son necesarios para la
enseanza de las matemticas en la etapa de Educacin Infantil.
Vamos a realizar una breve reflexin sobre los cambios de enfoque que se
han producido sobre la formacin de los docentes, seguiremos con una repaso
histrico de lo que ha sido la formacin de maestros en Espaa y terminaremos
centrndonos en la propuesta de la asignatura sobre la que pretendemos la
formacin de los maestros de infantil en lo referente e Educacin Matemtica.
17.1. Reformas y nuevas tendencias de la profesin docente

Tal y como se recoge en los sucesivos informes Eurydice sobre la profesin
docente (2002, 2005, 2008, 2009), en Europa la formacin del profesorado ha
estado sujeta en las ltimas dcadas, a importantes cambios centrados, sobre todo,
en su formacin inicial. A partir de 1990 la mayora de los pases europeos,
liderados por aquellos que se encontraban dentro del ncleo de lo que hoy se
llama UE-15, iniciaron un proceso de cambio considerable respecto a la
configuracin de la profesin docente. El cambio fue seguido por los pases
asociados a la UE y los pases candidatos que, ms tarde, constituyeron la
ampliacin a 27 estados. La mayora de reformas es slo en parte atribuible a un
efecto de transicin provocado por el impacto de los cambios radicales sufridos
por los sistemas educativos de los antiguos pases socialistas.
En casi todos los pases europeos, el contenido de la formacin inicial del

profesorado ha sido objeto de grandes cambios desde los aos 90. La situacin
cambi de forma radical, a partir de 1990, debido en parte a que los centros de
formacin inicial del profesorado pasaron a ser autnomos, se abandonaron los
currculos prescritos en el mbito central y hubo cambios en la metodologa y en

el contenido. Asimismo, se introdujeron nuevas materias como las tecnologas de

la informacin y la comunicacin. De ese modo, el sistema se adapt a los
principios de la democracia pluralista y de la economa de mercado (Fernndez
Cruz, 2010).
Dichas modificaciones han estado asociadas a los importantes cambios

sociales, polticos, econmicos y educativos ocurridos durante las ltimas dcadas
y que han afectado en gran medida tanto en la orientacin de la formacin del
profesorado como al enfoque de la investigacin sobre formacin del profesorado.
En este tiempo se ha llegado a entender el hecho de que la calidad del

profesorado es un elemento esencial en el buen funcionamiento de sistemas
educativos. Existe consenso en considerar que la calidad del profesorado
constituye una diferencia significativa en el aprendizaje del alumnado y la
eficacia global de las escuelas. Tanto polticos como administradores e
investigadores usan el trmino calidad del profesorado para referirse a la
influencia crtica de los docentes en el aprendizaje del alumnado.
Todo ello representa una presin importante para los formadores de

profesores y una demanda para que realicen una investigacin de impacto sobre la
validez de los programas de formacin docente y su eficacia en la mejora del
rendimiento acadmico del alumnado.
La visin de la profesin docente como oficio ha sido, de alguna manera,

recuperada con el auge de los modelos de aprendizaje constructivistas en las
reformas escolares y los planteamientos epistemolgicos en que se fundamentan,
que afectan de igual modo al conocimiento del alumno, al conocimiento del
contenido curricular y al conocimiento del profesor que orienta el modelo de
enseanza.
Las actuales propuestas pedaggicas para la formacin acadmica en todos

sus niveles, reas, materias y contextos, en el marco del Espacio Europeo de
Educacin Superior abogan por un enfoque curricular o formativo basado en la
adquisicin de competencias. El nfasis de la actividad del profesor est puesta en
su capacidad para disear situaciones de aprendizaje y para dar respuesta a las
necesidades de los alumnos ejerciendo un seguimiento de su aprendizaje. El
diseo de la instruccin requiere seleccin de contenidos y secuenciacin y
estructuracin del entorno de aprendizaje. Todo ello vale tambin en el caso de la
formacin de los docentes. Las competencias han llegado a instaurarse en el
trabajo de los docentes, primero, como una moda, despus como una nueva
exigencia burocrtica.

Proyecto Docente
El EEES sostiene un concepto de docente crtico, democrtico y

contextualizado en su tiempo. Con una cultura profesional basada en la
autoformacin, autonoma, responsabilidad y compromiso social.
El EEES pretende tanto para profesores como para alumnos que:
Sean flexibles y capaces de adaptarse a los cambios.

Tengan capacidad analtica para formular y solucionar problemas
con rigor intelectual.
Posean mentalidad global y capacidad para trabajar en entornos
culturales diferentes.
Se entusiasmen por aprender.
Sean creativos e innovadores.
Dominen las tecnologas de la informacin.
Se preocupen por su desarrollo y crecimiento personal y
profesional.
Sean responsables y tengan hbitos de trabajo.
Sean sensibles y crticos ( Mato y de la Torre, p.150)
La formacin de los docentes debe de orientarse de manera que haga posible

el cambio hacia el nuevo enfoque curricular. Se aconseja para ellos que la
formacin de profesores se centre en la prctica constructiva, sociocultural y
situada, antes que en la pedagoga de los principios tericos, para lograr que los
docentes generen competencias profesionales que les permitan abordar los
cambios curriculares y organizativos que en la institucin formativa deben tener
lugar. No se trata de buscar el origen de la competencia en la mente del alumno
sino en promover su participacin en determinadas actividades prcticas de
naturaleza sociocultural.
17.2. La formacin de profesores desde la investigacin

Uno de los primeros grandes estudios sobre formacin del profesorado es de
Charters y Waples (1929) y, se centra en la bsqueda de rasgos que puedan definir
al profesor eficaz. Establecen una relacin de 89 rasgos, con la idea de que los
programas de formacin del profesorado incluyan en su estructura curricular los
componentes formativos que permitan a los estudiantes alcanzar esos rasgos para
mejorar la enseanza.
Por esa poca son variados y mltiples los intentos de listar los rasgos que
caractericen al profesor efectivo y son las propias administraciones educativas las
que alientan a los formadores de profesores a realizar investigacin en esta lnea
considerando que es una manera eficaz de mejorar los logros educativos de los
escolares (Fernndez Cruz, 2010).

A pesar de los grandes esfuerzos que se realizan en la poca para tratar de

mejorar los programas de formacin docente en base a evidencias empricas, no se
traduce en reformas importantes pues la financiacin educativa sufre mermas
considerables debido a las dos guerras mundiales y a la gran recesin econmica
de los aos 30.
Alrededor de los aos 50 se hace un intento por reunir toda la informacin

disponible para reformar las instituciones de formacin de profesorado y se
realizan conferencias de responsables institucionales en las que, adems, se
intenta cerrar el debate sobre si los programas de formacin del profesorado deben
girar sobre el contenido de las materias, qu ensear, o sobre los aspectos
didcticos, cmo ensear.
Se realiza una recopilacin de informacin y se llega a un consenso general,

recogido por Hondelfield y Stinnett (1961), que se plasma en unos puntos
asumidos de manera general en el campo de la formacin del profesorado. Los
puntos son:
a) Los futuros docentes necesitan ms y mejor formacin.

b) Hay que eliminar lo intil y trivial de los programas de formacin docente.
c) Son igual de importantes el conocimiento de cmo ensear y el
conocimiento de qu ensear.
d) Las prcticas de enseanza son muy valiosas.
e) Todos los departamentos e instituciones universitarias deben compartir la
responsabilidad de la formacin docente.
f) Son necesarias una temprana identificacin de los futuros docentes, una
admisin selectiva y una poltica eficaz de orientacin.
g) Son necesarios cinco aos para la formacin inicial de los profesores.
h) Una parte sustancial de los programas deben enfocarse a formacin
general.
i) Los profesores de todos los niveles no universitarios necesitan una
especializacin acadmica.
j) Los profesores de educacin infantil y primaria necesitan mayor formacin
pedaggica.
Todo el consenso, al que hemos hecho referencia, se realiza, adems, bajo la

premisa de que es necesario elevar el estatus profesional de los docentes
(Fernndez Cruz, 2010).
Despus del lanzamiento del sputnik en 1957 hay una reaccin en los
Estados Unidos y al mundo occidental bajo el convencimiento de la prevalencia
cientfica de la sociedad sovitica y se hacen fuertes crticas a la educacin
pblica que es tachada de mediocre.

Proyecto Docente
Existe la percepcin social generalizada de que los pedagogos no han sabido

preparar a los profesores que necesitan las naciones y estn convirtiendo a la
escuela pblica en un autntico pramo educativo. Ello lleva a generar propuestas
de reforma radical de los programas de formacin del profesorado y de las
exigencias para la certificacin y seleccin y una reorientacin de la poltica
educativa.
Conant, ex rector de la Universidad de Harvard y encargado de una

investigacin sobre los itinerarios formativos seguidos por los docentes, realiza
una propuesta consistente en que los programas de formacin inicial abandonasen
sus componentes pedaggicos, que nada aaden a la formacin docente, y los
sustituyesen por formacin acadmica disciplinar.
Nuevos programas de investigacin sobre formacin docente se desarrollan

en las universidades. Es el momento del auge de la investigacin sobre profesores
efectivos que intentan correlacionar el comportamiento docente con el
rendimiento de sus alumnos. Se trata de la investigacin proceso-producto cuya
ltima intencin es desarrollar una base cientfica para el arte de la enseanza.
Con la creacin de los Institutos de Ciencias de la Educacin y Laboratorios

de Formacin del Profesorado en todos los pases occidentales se desarrollaron
programas de investigacin tan prestigiosos como el de la Universidad de
Stanford sobre la enseanza efectiva. La investigacin sobre formacin del
profesorado en todo este perodo ha estado centrada en la descripcin y
verificacin de la validez de los mtodos instructivos utilizados en los propios
programas de formacin del profesorado.
En el paradigma de investigacin proceso-producto, la enseanza ha sido

considerada como una tarea de transmisin eminentemente tcnica. El
comportamiento del profesor era el punto de partida y el aprendizaje del alumno
el objetivo del intercambio didctico. Sobre esas premisas se asuma que la
formacin de los docentes era una tarea de transmisin eminentemente tcnica y
entrenamiento y comportamiento docente se han relacionado entre s de manera
que la formacin es el elemento de partida y el comportamiento docente el
objetivo del programa de formacin. Entre las conclusiones de este tipo de
investigacin se encuentran el que es posible entrenar a los docentes para que
desarrollen comportamientos ms eficaces para mejorar el rendimiento de los
alumnos en clase y que unos procedimientos de entrenamiento son ms eficaces
que otros.
Durante las dcadas 80, 90 y 2000, se produce gran cantidad de

investigaciones enfocadas sobre la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin.
Parten de supuestos diversos, utilizan diseos de investigacin diferentes. Lo

comn, en la mayora de ellas es que estn relacionadas con el constructivismo, de

manera paralela al auge de las ciencias cognitivas y la generalizacin de
aproximaciones etnogrficas al estudio de las aulas.
En este perodo, se produce un cambio de foco de la investigacin, desde el

entrenamiento al del aprendizaje. Sin duda influyeron los esfuerzos de Shulman
(entre otros) y los acadmicos de la Universidad de Wisconsin quienes impulsaron
la investigacin sobre procesamiento de la informacin en la enseanza,
conocimiento del profesor, pensamiento del profesor, planificacin y toma de
decisiones. Los programas especficos de investigacin, principalmente en la
Universidad de Mchigan, se centraron sobre conocimiento para la enseanza y
aprendizaje, del profesor. Esta investigacin sobre cmo los profesores aprenden a
ensear se ha mantenido durante las ltimas dcadas.
La formacin del profesorado se concibe ms como un problema de

aprendizaje profesional que como un problema de entrenamiento. Se trata de saber
cmo los profesores aprenden el conocimiento bsico, las destrezas y las
disposiciones que necesitan para ensear, y cmo interpretan sus experiencias en
los programas formativos, sus prcticas de enseanza y otros contextos
profesionales.
En el tercer handbook sobre investigacin en enseanza coordinado por

Wittrock (1986) se recoge un nuevo perodo de investigacin sobre formacin del
profesorado conceptualizndolo como un mbito ms comprensivo e
interdisciplinar. Se reconoce que hay una amplia variedad de vas desde las que
abordar el problema del aprendizaje profesional docente.
Una de las aportaciones principales de esta lnea de investigacin ha sido el

descartar la relacin lineal que parece exigirse entre programas formativos de los
docentes y resultados de los escolares. El enfoque del aprendizaje profesional
asume que las creencias y conocimientos, presiones y condiciones de las escuelas
y los sistemas educativos, median entre la preparacin formal de los profesores y
su prctica de enseanza en las aulas particulares. Esta aportacin se considera
coherente con los resultados de la investigacin en Psicologa Cognitiva sobre el
conocimiento humano, en las ltimas dcadas. As mismo es coherente con los
resultados de la investigacin antropolgica y dems perspectivas interpretativas
sobre la ecologa de las aulas y el movimiento fluido del conocimiento en ellas.
Desde todas estas visiones, la enseanza y el aprendizaje tienen una dinmica
interactiva con el contexto social y culturas de aulas y escuelas.
De toda esta revisin de investigacin sobre formacin del profesorado

enfocada en el aprendizaje de la profesin, hay que destacar la advertencia que
realiza Shulman (1986), en el sentido de que el paradigma perdido ha sido la

Proyecto Docente
investigacin sobre cmo los profesores comprenden y usan el conocimiento de

su materia. Shulman denuncia que de las cuatro Cs que gobiernan el paradigma
de investigacin, tres de ellas estn bien representadas en la mayora de los
estudios contenido, cognicin y contexto- y la ltima C permanece indita se
trata de las consecuencias de todo ello en los estudiantes (Fernndez Cruz, 2010).


CAPTULO V
LA
ASIGNATURA
Este ltimo captulo est dedicado a la asignatura. Dado que los grados de
maestros son titulaciones que capacitan para una profesin regulada, hemos de
atenernos para la planificacin de la materia que nos ocupa en las directrices
dadas por ANECA para la elaboracin de los ttulos y su posterior aprobacin. En
los apartados siguientes se recogen aspectos relacionados con el alumnado para el
que se realiza la propuesta curricular, tambin recogemos la materia tal como la
hemos diseado en aquellos apartados en los que las guas docentes no se
corresponden con las fichas iniciales enviadas a ANECA para la verificacin del
ttulo y que exigen un desarrollo posterior.
18. ENCLAVE INSTITUCIONAL DE LA ASIGNATURA

La propuesta docente que presentamos para la asignatura Desarrollo del
Pensamiento Matemtico Infantil, materia obligatoria correspondiente a grado de
Maestro de Educacin Infantil, tendra su desarrollo en el mbito de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada y est adscrita al
departamento de Didctica de la Matemtica. Recogemos a continuacin una
semblanza de cada uno de estas instituciones.
18.1. La Universidad de Granada

La Universidad de Granada cuenta con una larga tradicin, fue creada en
1531. Es una universidad pblica, abierta, conectada con su entorno y con
vocacin internacional, comprometida con la innovacin, el progreso y el
bienestar social mediante la mejora continua de la docencia y una investigacin de
calidad, la extensin y difusin de la cultura y la transferencia del conocimiento.
Como se recoge en el artculo 1 de los estatutos de la Universidad de

Granada: es una Institucin de Derecho Pblico, con personalidad jurdica y
patrimonio propio, a la que corresponde, en el marco de sus competencias, la
prestacin del servicio pblico de la educacin superior, mediante la investigacin,
la docencia, el estudio y la extensin universitaria; ejerce las competencias y ostenta
las potestades que derivan de su condicin de Administracin Pblica.
La funcin de la Universidad, como institucin acadmica, es transmitir

los saberes especializados, promover una cultura general y preparar a los
estudiantes para el ejercicio de profesiones especializadas. Adems de la doble
misin tradicional de enseanza e investigacin, desempea un papel creciente en
los procesos de innovacin, en la cohesin social y en materia de desarrollo
regional.
Para tal funcin establece tres reas de actividad interrelacionadas entre s

para llevar a cabo sus funciones docentes, investigadoras y de apoyo al entorno
socio-econmico:
Formacin y tareas de elaboracin informativa, encaminadas a la transmisin

de conocimientos para preparar a los futuros profesionales e investigadores
Investigacin relacionada con la creacin cientfica y el desarrollo
tecnolgico.
Transferencia de tecnologa para dotar a la industria de profesionales e
investigadores formados en las distintas especialidades y fomentar la
aplicacin industrial de los resultados obtenidos en la investigacin
universitaria
Cumple as las exigencias de la LOU que establece en su primer artculo:

La Universidad realiza el servicio pblico de la educacin superior mediante la
investigacin, la docencia y el estudio, asignndole como funciones:
La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y

de la cultura.
La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la
aplicacin de conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin
artstica.
La difusin, la valorizacin y la transferencia del conocimiento al servicio
de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico.
La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin
universitaria y la formacin a lo largo de toda la vida.
Una de las finalidades de la enseanza universitaria est centrada en

atender a las necesidades formativas de quienes en un futuro prximo van a

Proyecto Docente
incorporarse al mundo laboral y, en consecuencia, disear planes que favorezcan

la adquisicin de competencias profesionales necesarias en ese futuro profesional
(Len. 2009).
La actividad docente es una de las principales tareas de la Universidad. Su

objetivo bsico es el de capacitar y formar a los estudiantes y ayudarles para el
ejercicio de las actividades profesionales que requieran la aplicacin de
conocimientos y mtodos cientficos. La rpida evolucin de dichos conocimientos
implica, tambin, tener como objetivos el desarrollo de las competencias de
aprendizaje, innovacin y bsqueda de soluciones a nuevos problemas
La enseanza universitaria debe buscar el equilibrio para formar a los

mejores profesionales, al tiempo, que stos sean creadores de conocimiento e
intelectuales con capacidad de transformacin social (Ferreres, 2002: 3); sin
olvidar que la formacin en valores debe ocupar un lugar esencial (Michavilla y
Calvo, 2000).
Despus de que la Comisin Europea10 plantease el debate sobre El papel

de las universidades en la Europa del conocimiento. Las Universidades europeas
han de hacer frente a grandes retos, entre otros, adaptarse a la sociedad del
conocimiento elevando los niveles educativos y cientficos y desarrollar las
directrices del Espacio Europeo de Educacin Superior.
La creacin de una Europa basada en el conocimiento representa para

las universidades una fuente de oportunidades, pero tambin de considerables
desafos. Las universidades funcionan en un entorno cada vez ms globalizado,
en constante evolucin, marcado por una creciente competencia para atraer y
conservar a los ms cualificados y por la aparicin de nuevas necesidades
(Comisin de Comunidades Europeas, 2003:3. citado en Len 2009).
En este sentido, la institucin universitaria, en nuestro caso la Universidad

de Granada, se enfrenta a retos con grandes implicaciones, lo que hace que tenga
una especial trascendencia e impacto todo lo que en ella acontece, se genera, o
investiga.
18.2. Facultad de Ciencias de la Educacin

Uno de los centros de la Universidad de Granada es la Facultad de Ciencias
de la Educacin. Se cre por Decreto 158/1992, de 1 de septiembre, a propuesta
de la Universidad. Se origin por transformacin de la Escuela Universitaria de
10
Commission des Communauts Europennes (2003): Le rle des universits dans lEurope de la
Connaissance. Bruselas, 05.02.2003.
http://europa.eu.int/comm/education/com_2003_0058_f_fr.pdf. Posteriormente ha sido editado en
castellano (Ver Comisin de Comunidades Europeas, 2003).

Formacin del Profesorado de Educacin General Bsica y de la Seccin de

Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras y tena como misin organizar las
enseanzas conducentes a la obtencin del ttulo de Licenciado en Pedagoga y de
Maestro en las especialidades de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Lengua
Extranjera, Educacin Fsica y Educacin Especial. Posteriormente se aadieron
los estudios de Licenciado en Psicopedagoga (segundo ciclo) y Educacin Social
(primer ciclo).
Con la reforma de los planes de estudios provocados por la convergencia en

el Espacio Europeo de Educacin Superior, a partir del curso acadmico 2010-11,
se est al final de un proceso de sustitucin de las anteriores titulaciones por la
implantacin de los nuevos grados en Maestro de Educacin Infantil, Maestro de
Educacin Primaria, Pedagoga y Educacin Social.
En el ao 1846 se inaugura la Escuela Normal Seminario de Maestros de

Instruccin Primaria, impartindose estudios de maestro asociados, ya desde ese
momento, a la vida social, cultural y econmica de la ciudad. En 1849 pas a ser
Escuela Normal Superior de un total de nueve que haba en Espaa; en ella se
impartan enseanzas de los grados elemental y superior de la carrera de maestro.
Posteriormente, en 1858, se inaugura la Escuela Normal Superior de

Maestras de Granada que en el curso 1861-62 ya tena una matrcula de sesenta y
nueve alumnas. En 1933 se inaugura el edificio de la Normal situado en la Gran
Va. Este centro cambia su nombre por otras denominaciones diferentes como
Escuela de Magisterio Andrs Manjn. Fue unificada cuando en 1964 se unifican
las secciones masculina y femenina, llegando a tener en el curso 1966-67 una
matrcula de 568 alumnos.
Con la promulgacin de la Ley General de Educacin de 1970, y la creacin

por la misma de la Educacin General Bsica, se dispone que en adelante sea la
Universidad la que se ocupe de la formacin de los maestros, y se determina que
las antiguas Escuelas Normales se integren en la Universidad como Escuelas
Universitarias de Formacin del Profesorado con el fin de seguir con su misin de
formar profesores de EGB. En septiembre de 1971, la Escuela Normal de Granada
fue incorporada a su Universidad tras el acuerdo del Consejo de Rectores, y
comenz a ser Escuela Universitaria de Profesorado de EGB. La Ley de Reforma
Universitaria LRU de 1983 confirm a las Escuelas Universitarias como parte
integrante de la Universidad, y la Escuela Universitaria de Formacin de
Profesorado de EGB de Granada qued amparada bajo esta normativa,
impartiendo desde 1984 las distintas titulaciones de Preescolar (antecedente de la
actual Titulacin de Maestro de Educacin Infantil) y EGB.

Proyecto Docente
La transformacin de la Escuela Universitaria del profesorado de EGB en

Facultad de Ciencias de la Educacin fue la respuesta que la Universidad de
Granada dio a las exigencias del moderno sistema educativo en todos sus niveles,
as como a las demandas de la sociedad en el mbito de la educacin. En dicha
facultad, adems de otras titulaciones de licenciatura relacionadas con la
educacin, se impartieron las diplomaturas correspondientes al Ttulo oficial de
Maestro en todas sus especialidades: Audicin y Lenguaje, Educacin Especial,
Educacin Fsica, Educacin Infantil, Lengua Extranjera Ingls, Educacin
Musical y Educacin Primaria.
18.3. Departamento de Didctica de la Matemtica

El Departamento de Didctica de la matemtica de la Universidad de
Granada, est actualmente constituido por una veintena de docentes adscritos a las
Facultades de Educacin o de Humanidades y Educacin de tres campus de la
Universidad: el Campus de Cartuja en Granada, el Campus de Ceuta y el Campus
de Melilla. Tal y como est establecido en los estatutos de la UGR los
Departamentos son las unidades de docencia e investigacin encargadas de
coordinar y desarrollar las enseanzas de uno o varios mbitos del conocimiento,
promover la investigacin e impulsar las actividades e iniciativas del profesorado
articulndolas de conformidad con la programacin docente e investigadora de la
Universidad.
Es en el marco de la Universidad de Granada, de su Facultad de Ciencias de

la Educacin y en el Departamento de Didctica de la Matemtica, donde cobra
sentido y se contextualiza nuestra propuesta docente.
19. CONTEXTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS

Entre los aspectos a tener en cuenta para el diseo de una propuesta curricular
estn aquellos que son propios de los estudiantes para los cuales se prepara dicho
diseo. En este sentido recogemos en este apartado: el tipo de estudiante, sus deberes
y obligaciones, sus derechos, sus expectativas y aspiraciones profesionales.
19.1. Tipo de estudiante

El alumnado que accede a los estudios de grado de Educacin Infantil son
adultos que han cursado sus estudios de Educacin Secundaria y han superado las
pruebas de acceso a la universidad. Por lo general estn muy motivados, si bien en
la mayora de los casos su conocimiento de las matemticas es deficiente, incluso en
algunos casos la consideracin hacia la materia es de haber sufrido rechazo hacia la
misma.
De este hecho surge la idea de que hay que destacar el valor del aprendiz
adulto, con autonoma para dirigir y participar en su propio proceso de aprendizaje,

es decir, uso de un conjunto de conocimientos, mtodos y tcnicas que deben

conducir al alumno a una progresiva autonoma en la adquisicin de conocimientos.
Todo ello sin perder de vista que a la vez hay que desterrar de su percepcin el
miedo (o antipata) por la materia.
19.2. Expectativas y aspiraciones profesionales

Para atender a estas variables, en el diseo de esta propuesta docente,
se ha tenido en cuenta algunos de los datos ofrecidos en el Estudio de
Egresados de la Universidad de Granada (2004-05), segn el cual, el
estudiante de Maestro cursa sus estudios, principalmente, por motivos
vocacionales (77, 4% del total) si bien el 13,6% acuden a los mismos por la
imposibilidad de elegir otra carrera por lo que durante el desarrollo de los
cursos es conveniente motivarlos para que al terminar los estudios les
atraiga la profesin docente. Cuando se le pregunta por su insercin laboral,
el porcentaje de egresados que trabajan tras su gradacin es bastante elevado
(83%) y lo hacen, la mayora (64,7%), en menos de un ao. Por lo que se
podra pensar que se trata de una profesin que tiene una insercin laboral
rpida por lo que a los egresados no les preocupa este hecho. Sin embargo,
cuando se les pregunta sobre cules aspectos relacionados con su formacin
les ha proporcionado mayor satisfaccin, destaca en ltimo lugar su
preparacin para la insercin laboral, mientras que: la formacin terica
recibida, la calidad de la docencia, el equipamiento tcnico y el desarrollo de
habilidades, se encuentran entre los primeros.
Otras dos conclusiones extradas del estudio sobre insercin laboral llevado a
cabo por la Red de Magisterio creada para la elaboracin del Libro Blanco de
Magisterio de la ANECA (2004: 69-70), inciden en esta, son las siguientes:
a) La visin que tienen los egresados sobre la utilidad de su formacin para
el ejercicio profesional es satisfactoria. Sin embargo, se plantea la
necesidad de que el plan de formacin inicial refuerce las conexiones
entre propuestas terico-prcticas y realidad educativa: mayor realismo
(contacto con la problemtica del aula; ms formacin prctica) y
trabajo de campo con casos reales.
c) La formacin inicial de maestro debera ganar en funcionalidad y en

practicidad. La duracin y planteamiento del prcticum debiera
reforzarse. El enfoque de las asignaturas debiera ganar en realismo,
acercndolos a las realidades prcticas a las que se refieren (casos,
experiencias...); y debiera contener aprendizajes del tipo saber hacer
y una suficiente orientacin para el desarrollo profesional en el sistema.
Por tanto, los estudios de magisterio han de tener una mayor orientacin
profesional, ms prcticas en las asignaturas, ms prcticum y ms
funcionalidad en los contenidos que se ensean. Aunque en los estudios

Proyecto Docente
se aprecia una alta valoracin de la formacin terica, se supedita a la

prctica profesional.
Como respuesta a esta demanda en la propuesta curricular que hacemos se

considera una fuerte carga de prcticas.
19.3. Derechos y obligaciones del alumnado de magisterio

En los Estatutos de la Universidad de Granada, en sus artculos 137 y 138 se
establecen los derechos y obligaciones que deberemos respetar y hacer cumplir en
nuestros estudiantes.
Artculo 137. Derechos de los estudiantes
a) Recibir una enseanza de calidad que garantice la adecuacin entre los

contenidos y programas y el calendario lectivo, de acuerdo con los
objetivos de las distintas titulaciones.
b) Conocer, con anterioridad a su matriculacin, la oferta y programacin

docente de cada titulacin y los programas de las asignaturas, as como
las fechas de realizacin de las pruebas de evaluacin.
c) Ser asistidos durante su formacin mediante un sistema eficaz de tutoras.

En el caso de estudiantes con discapacidad, se procurar realizar las
adaptaciones curriculares que sean precisas en funcin de sus necesidades
especficas.
d) Conocer los criterios de evaluacin y recibir una valoracin objetiva de su

rendimiento acadmico, con posibilidad de solicitar ser evaluado por un
tribunal extraordinario. En el caso de estudiantes con discapacidad, todas
las pruebas acadmicas se adaptarn a las necesidades que puedan
presentar por tal causa.
e) Participar en la evaluacin de la calidad de la enseanza y de la labor

docente del profesorado, as como en la de la gestin y administracin
universitaria
f) Recibir las becas, ayudas, subvenciones y crditos que la Universidad

establezca.
g) Asociarse libremente en el mbito universitario y disponer de los medios

materiales y presupuestarios que hagan posible el ejercicio efectivo de los
derechos de representacin, participacin y reunin.
h) Participar activa y crticamente en la labor discente.

i) Recibir asesoramiento y ayuda en el ejercicio de los derechos que les

asistan, as como reclamar ante el Defensor Universitario.
Artculo 138. Deberes de los estudiantes.

a) Realizar el trabajo acadmico propio de su condicin de universitarios, en
el marco de la libertad de estudio.
b) Cumplir con la actividad acadmica de las enseanzas en que se matriculen,

as como con el calendario lectivo.
19.4. Repercusiones para el diseo de la asignatura

De todo lo sealado en este captulo se desprende que el alumnado que se va
a formar son estudiantes universitarios que se pretende que desarrollen
capacidades y competencias pertinentes para actuar como profesionales en el
momento actual, por lo que la propuesta curricular debe adaptarse a los nuevos
marcos que se dibujan en el Espacio Europeo de Enseanza Superior.
Los dos conceptos que actualmente estn ocupando mayor espacio en las
orientaciones sobre el diseo curricular a nivel macro (plan de estudios) y micro
(materia o asignatura) son el de Competencias y el de Crditos ECTS.
En el Documento-Marco del MEC (2003) se seala que, el diseo de los

planes de estudio y las programaciones docentes se llevaran a cabo teniendo,
como eje de referencia el propio aprendizaje de los alumnos, y aade:
Las programaciones de cada una de las materias que conformen el plan de

estudios de una titulacin oficial debern acogerse a esta unidad de
medida, integrando en la asignacin de los crditos que a cada una le
correspondan las clases docentes tericas y prcticas, la preparacin y
realizacin de exmenes, horas de estudio que precisen y los trabajos que
los alumnos deban realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas
materias.
La planificacin didctica de una materia o asignatura, que es el nivel ms

operativo del proceso de planificacin segn las caractersticas del nuevo modelo
educativo descrito, implica utilizar como referentes las competencias definidas en
el perfil acadmico-profesional de la titulacin en la que se ubica la asignatura y
utilizar el crdito ECTS como herramienta que permite la estructuracin curricular
y que hace referencia al trabajo total del estudiante.
Planificar una asignatura desde los crditos ECTS lleva a centrar el proceso
sobre el estudiante que aprende, siendo el trabajo de ste la unidad de medida, por
lo que hay que considerar en la planificacin tanto las horas presenciales como
todo el trabajo personal del alumno, considerado no presencial:

Proyecto Docente
La asistencia a las clases tericas y prcticas.

La preparacin de las clases tericas y prcticas y el estudio posterior.
El estudio personal del alumno.
El tiempo para preparar y realizar exmenes
Las restantes actividades que pueden desarrollar los alumnos, como
trabajos dirigidos, prcticas, seminarios, tutoras,
Por ltimo, en el diseo del programa de la asignatura se tienen presentes

los siguientes elementos:
Explicitacin de objetivos que orientan la propuesta

Una seleccin de competencias
Una seleccin y distribucin del contenido en unidades docentes.
Unas estrategias de enseanza que permitan alcanzar el conocimiento, las
actitudes y las habilidades que se han considerado necesarios en la
formacin inicial de estos profesionales
Una seleccin de prcticas que permita al alumnado ampliar el
conocimiento sobre la materia y sobre su uso posterior a situaciones de
aula.
Un sistema de evaluacin que se adapten tanto a la naturaleza de los
contenidos a los que se refiere como a las exigencias de aprendizaje
Temporalizacin segn nmero de crditos
20. GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN INFANTIL

DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA.
Nos centramos en este apartado en el grado maestro de Educacin Infantil,
de la Universidad de Granada, recogemos las lneas generales que lo determinan y
concluimos con la presentacin del programa de la asignatura que nos ocupa y el
desarrollo de una unidad docente.
20.1. Argumentos relacionados con el inters acadmico y profesional del

ttulo
El grado de Mestro en Educacin Infantil es la titulacin que permitir a
aquellas personas que lo han adquirido formar en la etapa educativa que va desde
el nacimiento hasta los seis aos, en sus dos niveles 0-3 y 3-6. El grado sustituye a
la Diplomatura en Maestro, especialidad de Educacin Infantil. Los maestros,
graduados en este sistema, van a tener como misin en el desarrollo de su
profesin contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios
de las edades sealadas. En esta etapa se desarrollan las estructuras bsicas del

pensar, de los afectos, de la motricidad, de la comunicacin, de la relacin

interpersonal, de la creatividad, que ser la base para la formacin de personas
competentes en la multiplicidad de aspectos que abarca su desarrollo afectivo,
motriz, cientfico, social. Los estudios que configuran el grado estn dirigidos a la
cualificacin profesional, capacitndoles para que sean eficientes en potenciar y
desarrollar las competencias consideradas bsicas de su alumnado. Se pretende
que los egresados de este Ttulo de Grado sepan identificar los distintos puntos de
partida y diferentes necesidades educativas y de desarrollo de cada nio y pueda
adaptarse a los diferentes ritmos individuales de ellos, aportando las ayudas
ajustadas a cada cual; al tiempo que sepan crear contextos compartidos de
aprendizaje en el aula que promuevan un crecimiento y avance tambin grupal, de
manera que creen un proyecto de aula del que todo el alumnado se sienta partcipe
e integrado.
20.2. Cualificacin de los estudios para el desarrollo profesional

Este Grado debe cualificar profesionalmente para ejercer como Maestro
Especialista en Educacin Infantil. Segn el documento, Principios para la
capacitacin y competencias profesionales asociadas a la labor docente,
elaborado por la Comisin Europea, las personas que desempean la profesin de
maestro desarrollan un papel crucial como promotores y orientadores de las
experiencias de aprendizaje de los individuos y tienen, por tanto, una funcin
esencial en la evolucin de los sistemas educativos. Por ello, los profesores son
agentes indispensables para garantizar el xito de la reforma educativa destinada a
crear la Europa del Conocimiento. Los estudios conducentes a la formacin de
futuros maestros son, pues, indispensables en cualquier Sociedad del
Conocimiento para garantizar el desarrollo social y econmico.
20.3. Cualificacin del profesorado

El profesorado de Educacin Infantil debe adquirir una formacin que le
cualifique para contribuir al desarrollo de la personalidad del nio de 0 a 6 aos
en todos su mbitos: motrico, afectivo, social, intelectual, lingstico, etc.
consiguiendo as el desarrollo de los fines educativos que desde las instancias
administrativas se marcan para esta Etapa. Por otro lado, las transformaciones de
ndole social, cultural, poltica, econmica, etc. que estamos viviendo reclaman
del profesorado respuestas innovadoras que den soluciones vlidas a los nuevos
escenarios sociales.
Todo ello conlleva a que en la formacin inicial de maestros y maestras de

Infantil confluyen perspectivas tericas diversas, una amplia gama de disciplinas
acadmicas y se otorga una gran importancia a la innovacin e investigacin
educativa. Esto hace que los estudios superiores de Educacin y, concretamente,
los relativos al Grado de Educacin Infantil, configuren un rea multidisciplinar

Proyecto Docente
que resulta clave para comprender la educacin, los contextos en que se desarrolla
y las transformaciones sociales y acadmicas que se producen.
20.4. Referentes para la elaboracin de la propuesta de Grado de Maestro de

Educacin Infantil
Para la elaboracin de la propuesta de grado de maestro de infantil se
tuvieron en cuenta, entre otros, los siguientes referentes:
- Libro blanco del ttulo de grado de magisterio v I y II. ANECA 2004.

MADRID
- LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su artculo 92,
que conforma la profesin de Maestro en Educacin Infantil como
profesin regulada cuyo ejercicio requiere estar en posesin del ttulo de
Grado (B.O.E. n 106, 4/05/2006).
- LEY ORGNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU)
(B.O.E. n 307, 24/12/2001).
- LEY ORGNICA 4/2007, de 12 de abril 2007, por la que se modifica la
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (B.O.E. n 89,
13/04/2007).
- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el
sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio
nacional (B.O.E. n 224, 18/09/2003).
- Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura
de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de grado (B.O.E. n 21, 25/01/2005).
- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil (B.O.E. n 4,
4/1/2007).
- Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (B.O.E. n 260,
30/10/2007).
- Resolucin de 17 de diciembre de 2007, por la que se publica el Acuerdo
de Consejo de Ministros, por el que se establecen las condiciones a las que
debern adecuarse los planes de estudios que habiliten para el ejercicio de
la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil (B.O.E. n 305,
21/12/2007).
- Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los
requisitos para la ratificacin de los ttulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesin de Maestro en Educacin Infantil
(B.O.E. n 312, 29/12/2007)

- Decreto 428/2008, del 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y

las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca
(B.O.J.A. n 164, 19/08/2008).
- Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca (B.O.J.A. n 169,
26/8/2008).
- Informes europeos de la agencia Eurydice Documento de Propuesta para la
Renovacin de las Metodologas Educativas, elaboradas por la Comisin
para la Renovacin de las Metodologas en la Universidad del Consejo de
Coordinacin Universitaria.
- Informe sobre la Innovacin de la Docencia en las Universidades
Andaluzas, elaborado por la Comisin para la Innovacin de la Docencia
en las Universidades Andaluzas (CIDUA). Abril 2005.
- Resultados de encuesta de opinin sobre la formacin bsica en el nuevo
grado de maestro, realizada por maestros en ejercicio. Granada, Junio
2008.
20.5. Objetivos del grado

La finalidad del ttulo es formar profesionales con capacidad para la
atencin educativa directa a los nios y nias de los dos ciclos que componen la
educacin infantil y para la elaboracin y seguimiento de la propuesta pedaggica
a la que hace referencia el artculo 14 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin y el artculo 43 de la Ley 17/2007 de Educacin en Andaluca.
Es objetivo del ttulo lograr en los profesionales habilitados para el ejercicio

de la profesin regulada de Maestro en Educacin Infantil, la capacitacin
adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a
las nuevas necesidades formativas y para realizar sus funciones bajo el principio
de colaboracin y trabajo en equipo.
En consecuencia, los objetivos generales contemplados en este ttulo son:
Alcanzar una slida formacin personal de los estudiantes. Aspectos como
el autoconocimiento, la estima personal, la capacidad de establecer
relaciones de grupo constructivas, la actitud solidaria y democrtica,
comn a los ttulos de grado, adquieren especial relevancia en el ttulo de
Maestro de Educacin Infantil.
Capacitarles para desarrollar la labor de maestro de educacin infantil en
la sociedad del conocimiento, en las distintas reas y tareas que la
caracterizan, lo que, a grandes rasgos, segn el Libro Blanco de Magisterio
(2005), implica que:
o Sean organizadores de la interaccin de cada alumno con el objeto de
conocimiento.

Proyecto Docente
o Acten como mediadores para que toda la actividad que se lleve a

cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada
uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo.
o Tengan capacidad para disear y organizar trabajos disciplinares e
interdisciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela.
o Sean capaces de analizar el contexto en el que se desarrolla su
actividad y planificarla, dando respuesta a una sociedad cambiante.
o Estn capacitados para ejercer las funciones de tutora, orientacin de
los alumnos/as y la evaluacin de sus aprendizajes
Promover el espritu crtico y analtico necesario para aplicar los
conocimientos adquiridos en distintos mbitos y contextos profesionales.
Promover el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, y accesibilidad universal de las
personas con discapacidad, y los valores propios de una cultura de la paz y
de valores democrticos.
20.6. Competencias
En todas las materias de la Titulacin, se trabajarn dos tipos de competencias:
Genricas: transversales comunes a todas las profesiones y que se

expresan a travs de competencias instrumentales de orden metodolgico,
competencias personales y competencias sistmicas (Proyecto Tunning,
2003).
Especficas: relativas a la profesin para la que capacita el Ttulo.
COMPETENCIAS GENRICAS QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN

ADQUIRIR
1. Capacidad de anlisis y sntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica
3. Planificacin y gestin del tiempo
4. Conocimientos bsicos del rea de estudio
5. Conocimientos bsicos de la profesin
6. Comunicacin oral y escrita de la propia lengua
7. Conocimiento de una segunda lengua
8. Habilidades informticas bsicas
9. Habilidades de bsqueda
10. Capacidad de aprendizaje
11. Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar
informacin procedente de fuentes diversas)
12. Capacidad crtica y autocrtica
13. Capacidad de adaptacin a nuevas situaciones

14. Capacidad para generar nuevas ideas

15. Resolucin de problemas
16. Toma de decisiones
17. Trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Liderazgo
20. Capacidad de trabajar con un equipo interdisciplinario
21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia
22. Valoracin de la diversidad y de la multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional
24. Conocimiento de culturas y de costumbres de otros pases
25. Habilidad para trabajar de forma autnoma
26. Diseo y gestin de proyectos
27. Iniciativa y espritu emprendedor
28. Compromiso tico
29. Inters por la calidad
30. Orientacin a resultados
Las competencias especficas se recogen en la Orden ECI/3854/2007, de 29

de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los
ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesin de
Maestro en Educacin Infantil, responden a la finalidad de adquirir una slida
formacin en una triple dimensin: cognitiva, instrumental y actitudinal.
COMPETENCIAS GENERALES DEL TTULO
CG1 Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de

la Educacin Infantil.
CG2 Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
CG3 Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que
atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la
igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
CG4 Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin
pacfica de conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de
aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
CG5 Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los
dems. Promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como
factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en
la primera infancia

Proyecto Docente
CG6 Conocer la evolucin del lenguaje en la primera infancia, saber identificar

posibles disfunciones y velar por su correcta evolucin. Abordar con
eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales
y multilinges. Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de
diferentes tcnicas de expresin.
CG7 Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin y, en particular, de la televisin en la primera infancia.
CG8 Conocer fundamentos de diettica e higiene infantiles. Conocer
fundamentos de atencin temprana y las bases y desarrollos que permiten
comprender los procesos psicolgicos, de aprendizaje y de construccin de
la personalidad en la primera infancia.
CG9 Conocer la organizacin de las escuelas de Educacin Infantil y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que el
ejercicio de la funcin docente ha de ir perfeccionndose y adaptndose a
los cambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largo de la vida.
CG10 Actuar como orientador de padres y madres en relacin con la educacin
familiar en el periodo 0-6 y dominar habilidades sociales en el trato y
relacin con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias.
CG11 Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente Adquirir hbitos y destrezas para el aprendizaje autnomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
CG12 Comprender la funcin, las posibilidades y los lmites de la educacin en
la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los
colegios de Educacin Infantil y a sus profesionales. Conocer modelos de
mejora de la calidad con aplicacin a los centros educativos.
COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA FORMACIN BSICA
CDMB 1 Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-

6, en el contexto familiar, social y escolar.
CDMB 2 Conocer los desarrollos de la psicologa evolutiva de la infancia en los
periodos 0-3 y 3-6.
CDMB 3 Conocer los fundamentos de atencin temprana.
CDMB 4 Reconocer la identidad de la etapa y sus caractersticas cognitivas,
psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas.
CDMB 5 Saber promover la adquisicin de hbitos en torno a la autonoma, la
libertad, la curiosidad, la observacin, la experimentacin, la
imitacin, la aceptacin de normas y de lmites, el juego simblico y
heurstico.
CDMB 6 Conocer la dimensin pedaggica de la interaccin con los iguales y
los adultos y saber promover la participacin en actividades
colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual

CDMB 7 Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las

relacionadas con la atencin.
CDMB 8 Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la
colaboracin del centro y del maestro en la atencin a las necesidades
educativas especiales que se planteen.
CDMB 9 Adquirir recursos para favorecer la integracin educativa de
estudiantes con dificultades.
CDMB 10 Crear y mantener lazos de comunicacin con las familias para incidir
eficazmente en el proceso educativo.
CDMB 11 Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relacin
con la educacin familiar.
CDMB 12 Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela,
organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con
incidencia en la formacin ciudadana.
CDMB 13 Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de
la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar:
impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las
pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneracionales;
multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social
y desarrollo sostenible.
CDMB 14 Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de
familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar.
CDMB 15 Conocer los principios bsicos de un desarrollo y comportamiento
saludables.
CDMB 16 Identificar trastornos en el sueo, la alimentacin, el desarrollo
psicomotor, la atencin y la percepcin auditiva y visual.
CDMB 17 Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos
trastornos.
CDMB 18 Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben
el desarrollo fsico y psquico adecuado de los estudiantes.
CDMB 19 Comprender que la dinmica diaria en Educacin Infantil es
cambiante en funcin de cada estudiante, grupo y situacin y saber ser
flexible en el ejercicio de la funcin docente.
CDMB 20 Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno
escolar, los horarios y los estados de nimo del profesorado como
factores que contribuyen al progreso armnico e integral de los
estudiantes.
CDMB 21 Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del
centro en la atencin a cada estudiante, as como en la planificacin de
las secuencias de aprendizaje y en la organizacin de las situaciones
de trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las
peculiaridades del periodo 0-3 y del periodo 3-6.

Proyecto Docente
CDMB 22 Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad,

tranquilidad y afecto
CDMB 23 Comprender que la observacin sistemtica es un instrumento bsico
para poder reflexionar sobre la prctica y la realidad, as como
contribuir a la innovacin y a la mejora en Educacin Infantil.
CDMB 24 Dominar las tcnicas de observacin y registro.
CDMB 25 Abordar anlisis de campo mediante metodologa observacional
utilizando tecnologas de la informacin, documentacin y
audiovisuales.
CDMB 26 Saber analizar los datos obtenidos, comprender crticamente la
realidad y elaborar un informe de conclusiones.
CDMB 27 Situar la escuela infantil en el sistema educativo espaol, en el
contexto europeo y en el internacional.
CDMB 28 Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prcticas de
innovadoras en Educacin Infantil.
CDMB 29 Valorar la importancia del trabajo en equipo.
CDMB 30 Participar en la elaboracin y seguimiento de proyectos educativos de
Educacin Infantil en el marco de proyectos de centro y en
colaboracin con el territorio y con otros profesionales y agentes
sociales.
CDMB 31 Conocer la legislacin que regula las escuelas infantiles y su
organizacin.
CDMB 32 Valorar la relacin personal con cada estudiante y su familia como
factor de calidad de la educacin.
COMPETENCIAS RELACIONADAS CON LA FORMACIN

OBLIGATORIA (DIDCTICO DISCIPLINAR)
CDMD 33 Conocer los fundamentos cientficos, matemticos y tecnolgicos del

currculo de esta etapa as como las teoras sobre la adquisicin y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes
CDMD 34 Conocer estrategias didcticas para desarrollar representaciones
numricas y nociones espaciales, geomtricas y de desarrollo lgico.
CDMD 35 Comprender las matemticas como conocimiento sociocultural.
CDMD 36 Conocer la metodologa cientfica y promover el pensamiento
cientfico y la experimentacin.
CDMD 37 Adquirir conocimientos sobre la evolucin del pensamiento, las
costumbres, las creencias y los movimientos sociales y polticos a lo
largo de la historia.
CDMD 38 Conocer los momentos ms sobresalientes de la historia de las ciencias
y las tcnicas y su trascendencia.

CDMD 39 Elaborar propuestas didcticas en relacin con la interaccin ciencia,

tcnica, sociedad y desarrollo sostenible.
CDMD 40 Promover el inters y el respeto por el medio natural, social y cultural
a travs de proyectos didcticos adecuados.
CDMD 41 Fomentar experiencias de iniciacin a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
CDMD 42 Conocer el currculo de lengua y lectoescritura de esta etapa as como
las teoras sobre la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
CDMD 43 Favorecer las capacidades de habla y de escritura.
CDMD 44 Conocer y dominar tcnicas de expresin oral y escrita.
CDMD 45 Conocer la tradicin oral y el folklore.
CDMD 46 Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los
diferentes registros y usos de la lengua.
CDMD 47 Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su
enseanza.
CDMD 48 Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multilinges.
CDMD 49 Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.
CDMD 50 Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animacin a la
lectura y a la escritura.
CDMD 51 Adquirir formacin literaria y en especial conocer la literatura infantil.
CDMD 52 Ser capaz de fomentar una primera aproximacin a una lengua
extranjera.
CDMD 53 Conocer los fundamentos musicales, plsticos y de expresin corporal
del currculo de esta etapa as como las teoras sobre la adquisicin y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
CDMD 54 Conocer y utilizar canciones para promover la educacin auditiva,
rtmica y vocal.
CDMD 55 Saber utilizar el juego como recurso didctico, as como disear
actividades de aprendizaje basadas en principios ldicos.
CDMD 56 Elaborar propuestas didcticas que fomenten la percepcin y expresin
musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
CDMD 57 Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
CDMD 58 Promover la sensibilidad relativa a la expresin plstica y a la creacin
artstica.

Proyecto Docente
20.7. Estructura de las Enseanzas del grado
La Estructura de las Enseanzas queda como a continuacin se refleja:
Formacin Bsica: 100 crditos ECTS, repartidos en siete mdulos.
1. Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6 aos).

(18 cr.)
2. Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. (18 cr)
3. Sociedad, familia y escuela. (12 cr.)
4. Infancia, salud y alimentacin (12 cr.)
5. Organizacin del espacio escolar, materiales y habilidades docentes. (22 cr.)
6. Observacin sistemtica y anlisis de contextos. (6cr.)
7. La escuela en educacin infantil. (12cr)
Formacin Obligatoria (Didctico - Disciplinar): 60 ECTS, repartidos en tres
Mdulos
1. Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales y de la

Matemtica (24 cr.).
2. Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura (18 cr.).
3. Msica Expresin Plstica y Corporal (18 cr.).
Prcticum: 50 ECTS, con un nico Mdulo.
20.8. Evaluacin
El proceso de adquisicin de las competencias genricas y de las generales
y especficas del Grado, en su triple expresin de competencias cognitivas,
instrumentales y actitudinales, impregna todas las actividades presenciales y
dirigidas, el trabajo formativo autnomo del alumnado, as como los sistemas,
criterios e instrumentos de evaluacin establecidos. Todo ello debe de ser
evaluado.
Sistemas de evaluacin
La evaluacin del nivel de adquisicin de las competencias ser continua y

formativa, atendiendo a los aspectos del desarrollo de la materia, en la que se
aprecie el trabajo individual y en grupo, y el aprendizaje significativo de los
contenidos tericos y su aplicacin prctica.
El sistema de calificaciones se expresar de forma numrica de acuerdo

con lo establecido en el artculo 5 del R.D. 1125/2003, de 5 de septiembre, por el
que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en
las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en el territorio nacional.

La calificacin global corresponder a la puntuacin ponderada de los

diferentes aspectos y actividades que integran el sistema de evaluacin, por lo
tanto sta puede variar en funcin de las necesidades especficas de las diferentes
materias del grado.
Se emplearn los criterios e instrumentos ms adecuados para cada materia

y en cada momento, apareciendo en las guas docentes de las materias, para as
garantizar la objetividad y transparencia del proceso.
Criterios de evaluacin
EV-C1 Constatacin del dominio de los contenidos, tericos y prcticos, y

elaboracin crtica de los mismos.
EV-C2 Valoracin de los trabajos realizados, individualmente o en equipo,
atendiendo a la presentacin, redaccin y claridad de ideas, estructura y
nivel cientfico, creatividad, justificacin de lo que argumentado,
capacidad y riqueza de la crtica que se hace, y actualizacin de la
bibliografa consultada.
EV-C3 Grado de implicacin y actitud del alumnado manifestada en su
participacin en las consultas, exposiciones y debates; as como en la
elaboracin de los trabajos, individuales o en equipo, y en las sesiones de
puesta en comn.
EV-C4 Asistencia a clase, seminarios, conferencias, tutoras, sesiones de grupo.
Instrumentos de evaluacin
EV-I1 Pruebas escritas: de ensayo, de respuesta breve, objetivas, casos o

supuestos, resolucin de problemas.
EV-I2 Pruebas orales: exposicin de trabajos (individuales o en grupos),
entrevistas, debates.
EV-I3 Escalas de observacin
EV-I4 Portafolios, informes, diarios
20.9. Actividades Formativas

AF1Lecciones magistrales (Clases tericas-expositivas, en gran grupo)
Descripcin: Presentacin en el aula de los conceptos fundamentales y
desarrollo de los contenidos propuestos. Explicacin del contenido temtico
al gran grupo por parte del profesorado o de profesionales especialistas
invitados/as.
AF2Actividades prcticas (Clases prcticas o grupos de trabajo)
Descripcin: Actividades a travs de las cuales se pretende mostrar al
alumnado cmo debe actuar a partir de la aplicacin de los conocimientos

Proyecto Docente
adquiridos.
F3 Seminarios
Descripcin: Asistencia a conferencias, seminarios, congresos, charlas sobre
temticas relacionadas con la materia, que provoquen el debate y la reflexin
en el alumnado.
F4 Actividades no presenciales individuales (Trabajo autnomo y estudio
individual)
Descripcin: realizacin de actividades encaminadas a la bsqueda, revisin
y anlisis de documentos, bases de datos, pginas Webetc. Todas ellas
relacionadas con la temtica de la materia, que a su vez sirvan de apoyo al
aprendizaje. Realizacin de trabajos e informes. Estudio de contenidos
tericos y prcticos.
F5 Actividades no presenciales grupales (estudio y trabajo en grupo).
Descripcin: Desarrollo de trabajos en equipo referentes a trabajos
relacionados con prcticas, seminarios y/o talleres.
F6 Tutoras acadmicas
Descripcin: Reuniones peridicas individuales y/o grupales entre el
profesorado y el alumnado para guiar, supervisar y orientar las distintas
actividades acadmicas propuestas.
20.10. Materias del rea de Didctica de las Matemticas
MATERIA 1
cdigo15 FBAS y OBLG
Denominacin del APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA

mdulo NATURALEZA, DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE
LAS MATEMTICAS
Denominacin de la BASES MATEMTICAS PARA LA EDUCACIN

materia INFANTIL
Crditos ECTS 6
Unidad temporal Tercer semestre

Requisitos previos NINGUNO
Sistemas de evaluacin Criterios: EV-C1., EV-C2., EV-C3., EV-C4.

Instrumentos: EV-I1., EV-I2., EV-I3., EV-I4
Carcter: Obligatoria
Actividades formativas presenciales: AF1, AF2, AF3 , AF6

Actividades formativas no presenciales: AF4, AF5
Competencias: CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG7, CG11, CDMD34, CDMD35,
CDMD36, CDMD38, CDMD41.
Contenidos de la materia.
Lgica elemental. Lenguaje y lenguaje formal. Las operaciones Lgicas como
objetos matemticos. Razonamiento. Demostraciones. Conjeturas. Patrones y
regularidades. Estructuras aritmticas elementales. Estrategias de clculo y de
resolucin de problemas. Estructuracin espacial y conocimiento geomtrico.
Origen cultural y necesidad social de la medida. Magnitud y cantidad. Estimacin
y aproximacin. Ventajas e inconvenientes del uso de recursos didcticos para
trabajar las matemticas en educacin infantil.
MATERIA 2
cdigo 16 FBAS y OBLG
Denominacin del APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS DE LA

mdulo NATURALEZA, DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE
LAS MATEMTICAS
Denominacin de la DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

materia MATEMTICO INFANTIL
Crditos ECTS 6
Unidad temporal Sexto semestre

Requisitos previos NINGUNO
Sistemas de evaluacin Criterios: EV-C1., EV-C2., EV-C3., EV-C4.

Instrumentos: EV-I1., EV-I2., EV-I3., EV-I4
Carcter: Obligatoria

Proyecto Docente
Actividades formativas presenciales: AF1, AF2, AF3 , AF6

Actividades formativas no presenciales: AF4, AF5
Competencias: CG1, CG2, CG3, CG4, CG5, CG7, CG11, CDMD34, CDMD39,
CDMD41.
Contenidos de la materia.
Capacidades matemticas de los nios en la edad infantil. Formacin de los
conceptos matemticos. Teoras sobre el aprendizaje de las matemticas. Inicio y
desarrollo de los conocimientos matemticos propios de la temprana edad.
Conocimiento lgico-matemtico. Razonamiento. Factores que obstaculizan el
desarrollo lgico-matemtico. Conservacin de la cantidad e inicio temprano de la
medida. Estrategias en el desempeo matemtico infantil. Actuacin del profesor
y uso de mediadores (materiales, recursos, TIC) para la enseanza/aprendizaje de
las matemticas en Educacin Infantil.
21. GUA DOCENTE DE LA MATERIA

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO INFANTIL
Carcter: asignatura obligatoria,
Crditos: 6
Curso 3, semestre 3
21.1. Competencias generales y especficas de la materia
CG1. Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluacin de

la Educacin Infantil.
CG2. Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una

perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
CG3. Disear y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que

atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la
igualdad de gnero, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
CG4. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolucin

pacfica de conflictos. Saber observar sistemticamente contextos de
aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.

CG5. Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de normas y el respeto a los

dems. Promover la autonoma y la singularidad de cada estudiante como
factores de educacin de las emociones, los sentimientos y los valores en la
primera infancia
CG7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y

la comunicacin y, en particular, de la televisin en la primera infancia.
CG11. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
CDMD34. Conocer estrategias didcticas para desarrollar representaciones

CDMD39. Elaborar propuestas didcticas en relacin con la interaccin ciencia,

tcnica, sociedad y desarrollo sostenible
CDMD41. Fomentar experiencias de iniciacin a las tecnologas de la

21.2. Objetivos (expresados como resultados esperables de la enseanza)

El propsito general de esta asignatura es conseguir que el futuro maestro
valore la importancia del pensamiento lgico en la etapa educativa infantil como
uno de los pilares que configuran las caractersticas de la persona en el primer
periodo de su vida, conozca los elementos que lo configuran y adquiera capacidad
para realizar propuestas didcticas para su desarrollo en el mbito escolar.
Para ello se toman los siguientes objetivos:
1. Desarrollar la capacidad reflexiva de los estudiantes para Maestro de

Educacin Infantil, en relacin con los fundamentos de su conocimiento
profesional.
2. Conocer las capacidades matemticas de los nios en la edad infantil.
3. Conocer la gnesis y desarrollo de los conceptos matemticos, en especial
de aquellos que figuran en el currculo de la Educacin Infantil.
4. Desarrollar la capacidad de consulta, seleccin, anlisis y usos de do-
cumentos relativos a la Educacin Matemtica Infantil (currculo, textos,
artculos, materiales...).
5. Adquirir preparacin inicial sobre la planificacin curricular de aula,
capacitando para la determinacin de objetivos, uso y preparacin de
materiales, as como diseo de actividades relacionadas con la Matemtica
en la Educacin Infantil.
6. Fomentar la capacidad crtica e investigadora, base de la formacin
permanente del profesorado.

Proyecto Docente
7. Poner en prctica estrategias de autoformacin y de trabajo cooperativo.

8. Conocer los medios, materiales, y recursos usuales en la enseanza-
aprendizaje de las Matemticas en Educacin Infantil.
9. Adquirir destrezas en el empleo de instrumentos, tcnicas, material
didctico y nuevas tecnologas de la informacin en el rea de
matemticas.
21.3. Temario detallado de la asignatura

Para el logro de los objetivos planteados en la materia se recogen seis
unidades docentes, dos de ellas hacen referencia a elementos generales de la
educacin infantil (contenidos de la educacin infantil y aspectos legales y
didcticos de la misma, las cuatro restantes las dedicamos a la enseanza y el
aprendizaje de los bloques de contenido propios de la matemtica de estas edades.
UNIDADES DOCENTES
- Unidad docente 1. La educacin matemtica infantil actual

1.1 Regulacin oficial de la educacin infantil (Real Decreto 1630/2006, de 29
de diciembre. Orden de 5 de agosto de 2008, BOJA n. 169).
1.2 Ubicacin de los contenidos matemticos en el currculo de Educacin
Infantil.
1.3 Fundamentos epistemolgicos-matemticos y psicolgicos sobre la
enseanza/aprendizaje de las matemticas en la infancia.
1.4 Enfoque sociocultural de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
- Unidad docente 2. Razonamiento y posibilidades de conocimiento matemtico
en los nios.
2.1 Factores que obstaculizan un desarrollo normal del aprendizaje en los
nios.
2.2 Material que puede potenciar el aprendizaje matemtoco.
2.3 La mediacin del juego en el aprendizaje matemtico.
2.4 Los recursos en Internet como apoyo al aprendizaje de las matemticas.
2.5 El aprendizaje de las matemticas a travs de situaciones
interdisciplinares y globalizadoras.
- Unidad docente 3. El conocimiento lgico-matemtico.
3.1 Gnesis y desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.
3.2 Atributos de los objetos.
3.3 Igualdad y diferencia de atributos.
3.4 Clasificar y seriar.
3.5 Patrones.
- Unidad docente 4. Visualizacin, Posicin y Representacin.

4.1 Reconocimiento de formas 2 y 3 dimensiones y su representacin.

4.2 Estructuracin del espacio a travs del esquema corporal del nio.
4.3 Posicin personal y localizacin espacial de objetos.
4.4 Desplazamientos. Itinerarios. Laberintos
4.5 Representacin grfica de situaciones cotidianas.
4.6 Representacin plana del espacio.
4.7 Ordenador y pizarra digital para visualizar y representar.
- Unidad docente 5. Contar y Operar.
5.1 Nocin de nmero natural
5.2 La secuencia numrica.
5.3 Construccin del concepto de nmero natural por los nios.
5.4 La cuantificacin. Usos del nmero natural. Cardinal y Numeral.
5.5 Construccin del concepto de nmero.
5.6 Procedimientos de cuantificacin y orden.
5.7 Leer y representar nmeros.
5.8 Comparaciones de cantidades de objetos
5.9 Acciones sobre una coleccin de objetos. Estructuras aditiva y
multiplicativa
5.10 Problemas y situaciones problema
5.11 Material para trabajar sobre el nmero natural
5.12 Relacin con otras disciplinas. Retahlas y canciones relacionadas con
los nmeros
- Unidad docente 6. Comparar, ordenar y medir cantidades de magnitud.
6.1 Aislar la longitud de otras cualidades de los objetos.
6.2 Medir longitudes con unidades no estndar (pie, palmo, lpiz).
6.3 Descubrir la capacidad como cualidad de algunos objetos.
6.4 Medir con unidades no estndar de capacidad (cuchara, vaso, botella).
6.5 Percepcin del tiempo.
6.6 Unidades naturales de tiempo.
6.7 Material para trabajar el tiempo. El almanaque. El reloj.
6.8 El tiempo y el ritmo
21.4. Bibliografa
Aguilar, B.; Ciudad, A. Lanez, M.C. y Tobaruela A. (2010). Construir, Jugar y
Compartir. Jan: Enfoques Educativos.
Canals, M. A. (1997): La geometra en las primeras edades escolares. Suma, 25,
31-44.
Canals, M. A. 1980. La matemtica en el parvulario. Madrid: Nuestra cultura.
Canals, M. A. (2001): Vivir las matemticas. Ed. Octaedro - Rosa Sensat.

Proyecto Docente
Caizares M J. y Castro, E. (2003). Educacin Lgico-Matemtica. Jos Luis

Gallego y Eduardo Fernndez de Haro (directores). Enciclopedia de
Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe.
Castro, E. y Caizares M J. (2003). Desarrollo Lgico-Matemtico. Jos Luis
Gallego y Eduardo Fernndez de Haro (directores). Enciclopedia de
Educacin Infantil. Mlaga: Aljibe.
Castro, E.; Olmo, M. A. y Castro, E. (2002). Desarrollo del pensamiento
matemtico infantil. Departamento de Didctica de la Matemtica.
Universidad de Granada.
Castro, E. y Rico, L. (2008). La poesa elemento mediador en la enseanza de los
primeros conceptos numricos. En: Remedio Snchez (Ed.). Lecciones
Azules. Lengua, Literatura y Didctica. pp. 171-186. Madrid: Visor.
Castro, E.; Rico, L. y Castro, E. (1987) Nmeros y operaciones. Sntesis. Madrid.
Castro E.; Rico, L. y Castro E. (1995). Estructuras Aritmticas Elementales y su
Modelizacin. Bogot: Una Empresa Docente y Grupo Editorial
Iberoamericana.
Coriat, M. (2010). Educacin Matemtica Infantil. Departamento de didctica de la
matemtica. Universidad de Granada.
Kamii, C. 1981. La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid: Pablo del
Ro.
Kamii, C y Devries, R. (1983). El conocimiento fsico en la edad preescolar.
Madrid: Siglo XXI.
Kamii. C. (1984). El nmero en la educacin preescolar. Madrid: Visor.
Dienes, Z. (1976). Los primeros pasos en matemticas. Barcelona: Teide.
Falgas, M. (1999): Los mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una
experiencia. Aula de Innovacin Educativa, 78, 73-75.
Holloway. (1986). Concepcin de la geometra en el nio segn Piaget.
Barcelana: Paidos.
Holloway. (1982). Concepcin del espacio en el nio segn Piaget Barcelona:
Paidos.
Piaget, J; Inhelder L. (1976). Gnesis de las estructuras lgicas elementales.
Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J.; Szminska. A. (1975). Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires:
Guadalupe.
Pinol-Douriez, M. (1979). La construccin del espacio en el nio. Madrid: Pablo
del Ro.
Ros, T. (2000): Experiencias de trabajo a partir de centros de inters. Pautas
transferibles a otros contextos educativos. Aula de Innovacin Educativa,
93-94.
Sa M D. (2000): Los cuentos y las canciones: un recurso para la matemtica en
la educacin infantil. Epsilon, 46-47, 97-106.

21.5. Metodologa docente

- Lecciones magistrales (Clases tericas-expositivas, en gran grupo). Se
trata de la presentacin en el aula de los conceptos fundamentales y
desarrollo de los contenidos propuestos. Explicacin del contenido
temtico al gran grupo por parte del profesorado o de profesionales
especialistas invitados.
- Actividades prcticas (Clases prcticas o grupos de trabajo). Se trata de

actividades a travs de las cuales se pretende mostrar al alumnado cmo
debe actuar a partir de la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
- Seminarios. Asistencia a conferencias, seminarios, congresos, charlas
sobre temticas relacionadas con la materia, que provoquen el debate y la
reflexin en el alumnado.
- Actividades no presenciales individuales (Trabajo autnomo y estudio
individual). Realizacin de actividades encaminadas a la bsqueda,
revisin y anlisis de documentos, bases de datos, pginas Webetc.
Todas ellas relacionadas con la temtica de la materia, que a su vez sirvan
de apoyo al aprendizaje. Realizacin de trabajos e informes. Estudio de
contenidos tericos y prcticos.
- Actividades no presenciales grupales (estudio y trabajo en grupo).
Desarrollo de trabajos en equipo referentes a trabajos relacionados con
prcticas, seminarios y/o talleres.
- Tutoras acadmicas. Reuniones peridicas individuales y/o grupales entre
el profesorado y el alumnado para guiar, supervisar y orientar las distintas
actividades acadmicas propuestas.
- Plataforma informtica para el desarrollo de la asignatura y refuerzo de la
atencin del alumnado que asiste a clase.
21.6. Programa de actividades

Crditos y horas de referencia: 6 crditos ECTS - 150 horas ECTS 4 horas
semanales durante 15 semanas
Distribucin del tiempo en actividades

Actividad Presenciales No presenciales
Teora y Trabajo Trabajo
prcticas en Seminarios Tutoras individual y en grupo
gran grupo estudio pequeo
Horas/semana 2 2 2 2.5 1
Total horas 30 30 30 45 15
21.7. Cronograma orientativo de la asignatura

Semana Clase presencial gran grupo Seminarios pequeos grupos
1 Presentacin asignatura Preparacin practicas. Formacin y reparto

Proyecto Docente
de grupos.
Unidad docente 1.
2 Realizacin Prctica 1
Puntos 1,1, 1.2, 1.3
Unidad docente 1.
Puntos 1.4
3 Entrega Prctica 1. Realizacin Prctica 2
Unidad docente 2.
Puntos 2.1, 2.2 y 2.3
Unidad docente 2.
Entrega Prctica 2.
Puntos 2.4, 2.5
Unidad docente 3.
Devolucin Prctica 1
Puntos 3.1, 3.2
Unidad docente 3. Entrega Prctica 3.
5 Puntos 3.3, 3.4, 3,5 Realizacin Prctica 4
Devolucin Prctica 2
Unidad docente 4 Entrega Prctica 4.
6 Puntos 4.1, 4.2, 4.3, 4.4. Realizacin Prctica 5
Devolucin Prctica 3
Entrega Prctica 5.
Unidad docente 4
Puntos 4.5, 4.6, 4.7
Devolucin Prctica 4
Entrega Prctica 6.
Unidad docente 5
Puntos 5.1, 5.2, 5.3
Devolucin Prctica 5
Entrega Prctica 7.
Unidad docente 5
Puntos 5.4, 5.5, 5.6,
Devolucin Prctica 6
Entrega Prctica 8.
Unidad docente 5
Puntos 5.7, 5.8, 5.9,
Devolucin Prctica 7
Entrega Prctica 9.
Unidad docente 5 y 6
5.10, 5.11, 6.1, 6.2
Devolucin Prctica 8
Entrega Prctica 10.
Unidad docente 6
Puntos 6.3, 6.4, 6.5
Devolucin Prctica 9
Entrega Prctica11.
Unidad docente 6
Puntos 6.6, 6.7, 6.8
Devolucin Prctica 10
Entrega Prctica12
Preparacin de una unidad de
Devolucin Prctica 11
14 actuacin para un aula de
Presentacin unidades de actuacin
Educacin Infantil
preparadas por los estudiantes
Presentacin unidades de Devolucin Prctica 12
15 actuacin preparadas por los Presentacin unidades de actuacin
estudiantes preparadas por los estudiantes

21.8. Evaluacin (instrumentos de evaluacin, criterios de evaluacin y

porcentaje sobre la calificacin final, etc.)
Constatacin del dominio de los contenidos, tericos y prcticos, y
elaboracin crtica de los mismos.
Valoracin de los trabajos realizados, individualmente o en equipo,
atendiendo a la presentacin, redaccin y claridad de ideas, estructura y
nivel cientfico, creatividad, justificacin de lo que argumentado,
capacidad y riqueza de la crtica que se hace, y actualizacin de la
bibliografa consultada.
Grado de implicacin y actitud del alumnado manifestada en su
participacin en las consultas, exposiciones y debates; as como en la
elaboracin de los trabajos, individuales o en equipo, y en las sesiones de
puesta en comn.
Asistencia a clase, seminarios, conferencias, tutoras, sesiones de grupo.
Instrumentos de evaluacin.
Pruebas escritas: de ensayo, de respuesta breve, objetivas, casos o

supuestos, resolucin de problemas.
Pruebas orales: exposicin de trabajos (individuales o en grupos),
entrevistas, debates.
Escalas de observacin sobre asistencia y participacin en clase.
La Calificacin final deber recoger la superacin de los distintos apartados de la

evaluacin de manera independiente; el peso de cada uno de ello es:
Pruebas escritas: 60 %
Pruebas orales: 30 %
Escalas de observacin 10 %
22. DESARROLLO DE LA UNIDAD DOCENTE 5.

CONTAR Y OPERAR
A modo de ejemplo se presenta el desarrollo de la unidad docente 5 que est
relacionada con la adquisicin del conocimiento del nmero natural y las
operaciones. El contenido de esta unidad docente est extrado de la informacin
recogida en el captulo III.
Explicitamos la contextualizacin de la unidad docente, los objetivos de

aprendizaje a los que responde, las competencias que ayuda a desarrollar en el

Proyecto Docente
futuro maestro, los contenidos de la misma - de forma esquemtica -, las

actividades de enseanza, una prctica relacionada con esta unidad, un posible
trabajo a realizar y la bibliografa recomendada al alumnado.
1. CONTEXTUALIZACIN
El aprendizaje del nmero por lo nios en infantil est recogido en los
diferentes diseos curriculares elaborados desde que se tiene conciencia de la
educacin infantil en todos los pases desarrollados. Es uno de los conocimientos
matemticos a los que se les concede mayor importancia y sobre el que ms se ha
investigado.
En base a los resultados de las investigaciones se tienen ms y mejor
conocimiento de cmo se adquiere y se desarrolla dicho conocimiento, si bien en
algunos casos las teoras difieren en sus planteamientos.
2. OBJETIVOS
Los objetivos para esta unidad docente son de dos tipos: especficos de la
misma y comunes con otras.
- Los objetivos especficos de esta unidad son:
1. Conocer las capacidades numricas de los nios en la edad infantil.
2. Conocer la gnesis y desarrollo de los conceptos relacionados con el
nmero natural.
3. Conocer los medios, materiales, y recursos usuales en la enseanza-
aprendizaje de las Matemticas en Educacin Infantil.
4. Adquirir destrezas en el empleo de instrumentos, tcnicas, material
didctico y nuevas tecnologas de la informacin en el rea de
matemticas.
- Los objetivos comunes con otras unidades son:
5. Adquirir preparacin inicial sobre la planificacin curricular de aula,
capacitando para la determinacin de objetivos, uso y preparacin de
materiales, as como diseo de actividades relacionadas con la Matemtica
en la Educacin Infantil. En este caso sobre el nmero.
Poner en prctica estrategias de autoformacin y de trabajo cooperativo.

3. COMPETENCIAS
Las competencias sobre las que se trabaja sern a su vez generales y
especficas.
- Las competencias generales son:
CG7. Conocer las implicaciones educativas de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin y, en particular, de la televisin en la primera infancia.

CG11. Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovar y mejorar la labor
- Las competencias especficas son:
CDMD34. Conocer estrategias didcticas para desarrollar representaciones

CDMD39. Elaborar propuestas didcticas en relacin con la interaccin ciencia,

tcnica, sociedad y desarrollo sostenible
CDMD41. Fomentar experiencias de iniciacin a las tecnologas de la

CONTENIDOS
1. Nocin de nmero natural

El nmero natural como idea basada en la cardinalidad de las colecciones de
objetos. Cuando entre dos colecciones se puede establecer un emparejamiento
entre sus elementos se dice que tienen el mismo cardinal y dicho cardinal es la
idea que se representa mediante un smbolo o se escribe y se lee con palabras.
2. La secuencia numrica
Conjunto ordenado de los nmeros naturales, secuencia convencional.
Formacin de la secuencia numrica aadiendo un elemento al anterior
(sobre la coleccin, sobre el numeral que la representa).
La secuencia verbal de los nmeros naturales, en nuestro idioma se forma a
partir de unos vocablos "simples" y otros vocablos "compuestos" que se forman a
partir de los anteriores mediante unas reglas lgicas.
El aprendizaje de la secuencia requiere aprender los vocablos simples, las
reglas de formacin de los compuestos, y las irregularidades que existen en nuestro
idioma, esto es once, doce, trece, catorce y quince que deberan de decirse segn la
regla que rige para todo el sistema, dieciuno, diecidos, diecitres, diecicuatro,
diecicinco. As como quinientos que debera de ser cincocientos.
Construccin de le secuencia numrica por el nio. Alrededor de los 6 o 7
aos, el nio debe de dominar la sucesin hasta 100, correctamente, y lo conseguir
incorporando distintos tramos de la sucesin convencional. Alrededor de los cuatro
aos domina un primer tramo "uno, dos, tres, cuatro cinco" y repite un segundo
tramo de forma no convencional estable "cinco, ocho, nueve, doce" (por ejemplo) y
un tercer tramo no convencional de forma no estable. Los comienzos de este
aprendizaje se sitan alrededor de los 2 aos. Nios menores de 3,5 aos de edad

Proyecto Docente
aprenden la secuencia hasta 10. Durante el ao siguiente desarrollan la secuencia

desde 10 a 20. Desde 4.5 hasta 6 aos, desarrollan las decenas hasta 70, muchos de
ellos cuentan hasta 100 o ms, si bien algunos cometen errores en las decenas.
Todo ello se hace en dos fases distintas pero solapadas.
a) aprendizaje de la secuencia convencional de las palabras numricas. Secuencia

simple, conectando palabras desde las cuales las palabras intermedias no pueden ser
producidas simplemente
b) elaboracin. La secuencia es descompuesta en palabras separadas y se

establecen relaciones entre estas palabras (El alumnado pondr ejemplos).
Tambin se distinguen en el aprendizaje tramos en diferente estatus del

aprendizaje de la estructura de la secuencia:
a) Tramo convencional estable, un grupo inicial que es el comienzo de la secuencia

convencional.
b) Tramo no convencional estable, un grupo que se desva del convencional pero que
se reproduce con alguna consistencia
c) Tramos no estables, un grupo final con pequea consistencia.
En el dominio de la secuencia numrica, se han detectado cinco niveles:
Nivel Cuerda. La sucesin empieza en uno y los trminos no estn diferenciados.

Por ejemplo, uno, cuatro, treinta y dos. El nio repite esta secuencia cuando se le
pide que diga los nmeros que sabe.
Nivel Cadena Irrompible. La sucesin comienza en uno y los trminos que
conoce estn diferenciados. Uno, dos, tres, cuatro. No es capaz de repetir esta
secuencia si se le pide que la diga empezando en un trmino distinto del uno.
Nivel Cadena Rompible. La sucesin de los trminos que conoce la puede
comenzar en un trmino cualquiera.
Nivel Cadena Numerable. Puede recitar n trminos de la secuencia numrica
desde a hasta b.
Nivel Cadena Bidimensional. Desde un trmino cualquiera, a, se puede recorrer
la sucesin en ambas direcciones (ejemplificacin tanto por el profesor como por
el alumnado).
Una vez alcanzado este nivel, en un tramo de la secuencia, es posible obtener

relaciones entre estos nmeros tales como: "despus del nmero a viene el b";
"delante del nmero c est el d"; "antes de", "despus de".

3. Usos del nmero natural

Los usos que se hacen de os nmeros son:
Recitar la secuencia convencional.
Para contar.
Para indicar cantidad.
Para indicar orden.
Como un cdigo.
Para indicar medida, asociado el nmero con una unidad de medida.
4. La cuantificacin
La cuantificar consiste en realizar una accin para conocer la cantidad de

objetos de una coleccin.
Un desarrollo completo del esquema de contar objetos consta de cuatro
componentes
Primera, existencia, una situacin reconocida como contable
Segunda, intencin, determinar cuntos objetos hay
Tercera, actividad, accin de contar
Cuarto, resultado, un nico resultado de contar los objetos de la coleccin
Contar consiste en asignar a cada uno de los objetos de una coleccin, los
nombres de los trminos de la secuencia numrica. Se establece, en un principio un
apareamiento termino-objeto mediante la accin de sealar. La accin de sealar
interiorizada dar lugar al proceso de contar. Sobre los tres aos, el nio toca,
normalmente, los objetos con la mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5
aos no necesita tocar los objetos sino que los seala en un principio con el dedo y
posteriormente con la mirada. De esta forma, en la accin de contar aparecen
implicadas tres tipos de correspondencias.
Un apareamiento temporal del trmino con la accin de sealar.

Un apareamiento entre la accin de sealar y un objeto concreto.
Un apareamiento entre el trmino y el objeto.
En la accin de sealar se crea una unidad espacio-temporal que conecta el

objeto (que existe en el espacio) con la palabra (que existe en el tiempo).
Se han determinado cinco principios implcitos en el proceso de contar que

son los siguientes.
Principio de orden estable. Para contar se han de utilizar los trminos de la

secuencia comenzando desde el uno y recitados en el orden establecido. No se
obtendra un buen resultado si al contar se utiliza una secuencia como uno, tres,

Proyecto Docente
siete, cuatro, ocho, para contar una coleccin de cuatro elementos.

Principio de correspondencia. Al contar los elementos de un conjunto, ya hemos
dicho, se va recitando la secuencia y a la vez se van sealando los elementos de
la coleccin. Hay que tener en cuenta no asignar ms de un nombre numrico o
numeral a cada uno de los objetos de la coleccin.
Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta solo con establecer
una correspondencia entre palabra numrica y objeto, sino que dicha
correspondencia ha de ser biunvoca. Esto supone que a cada elemento del
conjunto se le asignar una palabra numrica y recprocamente, cada palabra
estar asociada con un elemento. No es vlido segn este principio, repartir una
misma palabra numrica entre varios objetos.
Principio de cardinalidad. El ltimo trmino obtenido, al contar todos los objetos
de la coleccin, indica el nmero de objetos que tiene dicha coleccin.
Principio de irrelevancia del orden. El cardinal de un conjunto, o sea, el nmero
de elementos obtenidos al contar, no depende del orden en que estn dispuestos
los elementos para contarlos. Al contar una coleccin el resultado no depende de
a qu elemento le asignemos el uno, el dos etc.
Principio de abstraccin. Cualquier conjunto o coleccin de objetos es contable.
Puede suceder que los elementos que forman el conjunto sean todos homogneos
(lpices), o que no lo sean (lpices y bolgrafos), en este ltimo caso el resultado
de contar habr que expresarlo en una categora superior que comprenda a las
dos anteriores como subconjuntos (en este ejemplo puede ser: tiles para
escribir).
5. Construccin del concepto de nmero
Existen diferentes puntos de vista sobre el proceso: a) necesidad de las

operaciones lgicas de clasificacin y de seriacin como sustento base para la
comprensin de qu es un nmero y b) integracin de las experiencias vividas por
los nios en relacin al nmero y sus usos. Las implicaciones de estos dos puntos
de vista para la enseanza difieren. Para la primera opcin es necesario
proporcionar a los escolares muchas tareas sobre capacidades lgicas por encima
de tareas sobre nmeros ya que ltimas no proporcionarn aprendizaje
significativo si carecen de la base lgica. Por el contrario, para la segunda opcin
tareas relacionadas con el nmero como contar de forma de forma sistemtica
proporcionar al nio sustento para su comprensin del nmero, lo cual no quiere
decir que nos se potencien adems el tipo de tareas relacionadas con la
clasificacin y el orden.
6, Procedimientos de cuantificacin y orden

Para conocer el cardinal de una coleccin se pueden utilizar procedimientos

diferentes. Puede hacerse contando, estimando, subitizando y operando.
Ya hemos expresado en qu consiste contar. Es til estimar cuando se trata

de una gran cantidad de elementos y no se requiere conocer su valor exacto. Un
tercer procedimiento que se conoce como subitizacin, consiste en la percepcin
directa de la cantidad, de un solo golpe de vista. Este ltimo procedimiento es
utilizado cuando son pocos elementos en la coleccin. La subitizacin se favorece
si los objetos de la coleccin estn organizados en alguna configuracin especial
como el caso de las configuraciones puntuales de un dado usual o de las fichas de
un domin tradicional. En ocasiones se opera cuando se conocen separadamente
los cardinales.
7, Aprendizaje de la cardinalidad
Inicialmente, los nios no conocen cuantos objetos hay en una coleccin
despus de contarlos.
Han de aprender que la ltima palabra numrica que dicen cuando cuentan
se refiere a la cantidad de objetos que han sido contados.
Algunos nios de 3 aos ya han aprendido esta nocin en el proceso de
contar.
El orden indica la posicin de un objeto respecto a los dems, dentro de una
coleccin. Ordenar linealmente los elementos de una coleccin consiste en asignar
un lugar, o posicin, a cada uno de ellos de forma que constituyan una secuencia
organizada. Para asignar el orden a los objetos de la coleccin se usan las palabras
que nombran a los nmeros naturales, modificadas. A estas palabras se les
denomina ordinales. Los ordinales son: primero, segundo, tercero; en ocasiones
se dice simplemente el objeto uno, el objeto dos, en ambos casos indican
lugar 1, lugar 2, lugar 3 Por ejemplo se dice: el tercer alumno de la lista, el 3
de la lista, el alumno que ocupa el puesto tres de la lista, el alumno nmero tres
de la lista. Todas estas expresiones tienen el mismo significado. La representacin
simblica de los ordinales se hace utilizando el smbolo del nmero con un cero
pequeo en la parte superior derecha: 1 (primero), 2 (segundo), 3 (tercero)...
La ordenacin lineal de objetos est asociada a la secuencia de los nmeros

naturales, por lo que siguen su mismo orden.
8. Leer y representar nmeros
La lectura y escritura de los signos de los nmeros supone complejidad a los
nios No obstante algunos a los cinco aos pueden leer y escribir signos numricos
La habilidad de escribir cifras, al igual que la de escribir letras, es una
destreza que requiere una maduracin del sistema motor y una coordinacin entre la
vista y el movimiento de la mano. En algunos individuos existe descoordinacin

Proyecto Docente
entre estas dos destrezas lo que se requerir ms adiestramiento en las mismas para
conseguir su dominio.
La habilidad para escribir cifras no tiene nada que ver con la capacidad para
comprender su valor y utilizarlas correctamente, as mismo, la incapacidad para
escribir un nmero no debe de confundirse con la incapacidad para comprender las
matemticas.
Las siguientes actividades pueden facilitar la coordinacin entre la vista y la

mano:
Pintar con los dedos siguiendo un camino.

Alinear objetos sobre una marca.
Recorrer con el dedo las plantillas de las cifras.
Dibujar las cifras sobre algn material continuo (ejemplo arena) o en el aire.
Moldear las cifras con plastilina o arcilla.
9. Comparaciones de cantidades de objetos
En relacin con las cantidades de objetos los nios han de adquirir ciertas
capacidades como:
a) Hacer comparaciones cuantitativas entre dos grupos.
Comparaciones brutas, mucho comparado con poco, comparado con la
misma cantidad.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez
elementos en correspondencia provocada de uno a uno.
Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de cinco a diez objetos
en correspondencia no provocada de uno a uno. En este caso, los grupos de
objetos no van juntos, necesariamente.
b) Comprensin de los efectos de aadir objetos a un grupo o de quitar objetos de
ese grupo.
Comprender que aadir objetos a una coleccin aumenta su nmero (lo hace
ms) de modo que si se cuentan los nmeros llegamos a un nmero ms alto.
Comprender que si se quitan objetos de un grupo reduce el nmero (lo hace
menos).
c) Capacidad para distinguir el nmero de otros atributos como disposicin, color,
tamao. Esto permite al nio conservar el nmero, es decir, que el nmero
permanece igual a pesar de cambios perceptivos. Esto es aplicable tanto a
condiciones de identidad (realizando cambios dentro de un solo grupo) como a
condiciones de equivalencia, involucrando cambios en un grupo cuando para
empezar, haba varios grupos equivalentes.

Identidad I. - El nmero de objetos de un grupo que se ha modificado, puede

ser restablecido cuando se vuelvan a colocar los objetos en su forma original. Un
nio que se d cuenta de esto no tiene porqu darse cuenta de que el nmero ha
permanecido invariable todo el tiempo.
Identidad II. - El nmero de objetos es el mismo incluso cuando se modifique

la disposicin original y no se vuelva a restablecer.
Equivalencia I.- El nmero de objetos en colecciones equivalentes permanece

igual cuando se construye la correspondencia destruida.
Equivalencia II.- El nmero de objetos en grupos equivalentes permanece

igual cuando ya no exista una correspondencia "uno a uno".
10. Acciones sobre una coleccin de objetos. Estructuras aditiva y multiplicativa
Acciones de aadir, retirar, aadir varias veces la misma cantidad, separar

varias veces la misma cantidad, repartir.
Las estructuras aditiva y multiplicativa basadas en estas acciones.
Operaciones de la estructura aditiva. La suma como resultado de aadir, juntar,
agregar, anexar. La operacin de resta, contraria a la suma, asociada a las acciones
de quitar, separar, eliminar. La gnesis del producto en acciones de reiterar la
misma cantidad y la divisin, inversa del producto, asociada a la separacin
reiterada de una misma cantidad y al reparto equitativo.
Estrategias de los nios cuando hacen sumas sencillas:
a) Contar: Usando modelos reales o sin ellos
Contar todo
Contar a partir del primer sumando
Contar a partir del mayor de los sumandos
b) Calcular
Uso de hechos numricos bsicos
Estrategias de los nios al hacer restas sencillas
a) Contar: Usando modelos reales o sin ellos.
Contar lo que queda despus de retirar la coleccin substraendo

Emparejar las cantidades
Contar desde la cantidad menor hasta la cantidad mayor.

Proyecto Docente
Contar desde la cantidad mayor hasta la menor. Los pasos dados es el

resultado
Contar desde la cantidad mayor tantos pasos como indica la menor, se
llega al resultado.
b) Calcular
Uso de hechos numricos bsicos.
11. Problemas
Nocin de problema como situaciones reales que modelizan las operaciones

y acciones sobre los objetos asociadas a ellas. Situaciones de la vida de los nios
que llevan a resolver problemas y que exige de la intervencin de todas las
competencias infantiles
Fases en el proceso de Resolucin de un problema o una situacin
problema.
Exploracin, se precisa el interrogante planteado: preguntas, ensayos, se
emiten hiptesis, se proponen soluciones.
Estructuracin, preparacin, a veces colectiva, de una o varias soluciones
eficaces a partir de las propuestas por los nios.
Afirmacin: a) representacin y b) aplicacin.
Tipos de problemas de estructura aditivo. Orden de dificultad de los
mismos. Adecuacin a un aula de infantil.
12. Material para trabajar el nmero natural
Tipos de materiales estructurados no estructurados. Objetos discontinuos.

Juegos infantiles de mesa para jugar en compaa. Juegos motrices.
13. Relacin con otras disciplinas
Retahlas y canciones relacionadas con el nmero. Los cuentos, adivinanzas,

poemas y canciones en los que interviene el nmero. Estudio y anlisis de qu
aspectos numricos se encuentran en los casos concretos.
En relacin con la interdisciplinariedad, para el apartado de retahlas y

canciones, una vez mostrado algunos ejemplos y discernir qu aspecto del nmero
estn presente en ellos, se propone como trabajo, en pequeo grupo, la bsqueda
de una determinada cantidad de canciones, cuentos, adivinanzas y poemas que
han de presentar al resto del gran grupo con su anlisis correspondiente.

PRACTICA RELACIONADA CON ESTA UNIDAD
Se introduce una prctica con regletas (despus del apartado de

bibliografa). Se realizar en pequeos grupos bajo la vigilancia del profesorado
que observar el trabajo e intervendr solo en caso de dudas o para corregir algn
sesgo en el trabajo del grupo. La prctica se iniciar en el seminario y se
completar fuera del aula habindose de entregar pasado una semana debidamente
cumplimentada. Puede hacerse la entrega en papel o en archivo electrnico.
BIBLIOGRAFA PARA EL TEMA

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Proyecto Docente
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO INFANTIL
Profesora: Encarnacin Castro Martnez
PRCTICA 8
USO DE LAS REGLETAS, O NMEROS EN COLOR, PARA EL

TRABAJO DE CONCEPTOS NUMRICOS Y OPERATORIOS
PRESENTACIN
Las regletas de Cuisenaire, o Nmeros en Color, constituyen un material

estructurado destinado al aprendizaje del nmero y la iniciacin al clculo. Consta
de una coleccin de diez elementos de madera de tamaos y colores diferentes,
como vers. Su longitud vara de 1 a 10. Esta material permite trabajar, entre
otros, las siguientes nociones:
I Clasificar y ordenar
Asociar o clasificar por colores.

Asociar tamao y color.
Diferenciar por colores.
Diferenciar por tamao.
Realizar seriaciones
Formar la serie numrica del 1 al 10
Construir series numricas: de dos en dos, de tres en tres....
Comparar mediante expresiones: ms larga qu, menos larga qu, ms
corta qu, menos corta qu.
Ordenacin de regletas segn su tamao
Encontrar la regleta cuya longitud es anterior y posterior a una
II Con los ojos vendados, ejercitar el tacto y percibir la longitud
Comparacin entre ms o menos longitud.

Encontrar la regleta cuya longitud es anterior y posterior a una dada.
III Sumar
Descomposicin y composicin de nmeros, en dos sumandos, tres

sumandos,
Realizar sumas sencillas.

Comparar sumas de dos sumandos sencillos ej. 3+4 es mayor o menor que
2+3.
Comprobar empricamente la propiedad conmutativa de la suma
Introducir la nocin de doble y mitad.
Introducir la multiplicacin como suma de sumandos repetidos
Comprobar empricamente las propiedades conmutativa de la
multiplicacin y distributiva de la suma respecto de la multiplicacin
IV Restar
Quitar de una regleta dada otra dada.

Quitar de una regleta, tantas regletas como se pueda, de todas las formas
posibles.
Completar trenes para que sean tan largos como uno dado.
Comparar diferencias de dos nmeros sencillos indicando cul es mayor
(ej. 7-3 y 5-2).
Introduccin de la divisin como resta reiterada (Cuntas veces cabe un
nmero en otro?) y como reparto
V Introducir la medida en la magnitud longitud
VI Plantear problemas sencillos a partir de las regletas y resolverlos con ellas.
OBJETIVOS
1. Analizar el material didctico estructurado Regletas de Cuisenaire o Nmeros

en Color y conocer su potencial para el aprendizaje inicial del nmero y las
operaciones aritmticas bsicas.
2. Familiarizarse con el uso de las regletas para proponer actuaciones de

aprendizaje en el aula de Educacin Infantil
MATERIALES
Diferentes versiones de Nmeros en Color o Regletas Cuisenaire.
ACTUACIN
Tarea 1
a) Reflexionar sobre las diferentes variaciones de regletas que hay en el mercado

(fijas, articuladas, fijas con separaciones, virtuales,) e indicar ventajas e
inconvenientes que creis presentan los distintos tipos para el trabajo en
Educacin Infantil.
b) Utilizando las regletas fijas (sin separaciones), indagar y describir cmo se
realiza los diferentes apartados para la suma y la resta, recogidos en la

Proyecto Docente
presentacin (Deben trabajarse sin realizar mentalmente ninguna operacin

aritmtica, utilizando nicamente las regletas).
Tarea 2
a) Para cada uno de los cuatro apartados recogidos en la presentacin elegir uno
de los puntos y redactar una tarea a realizar en un aula. Indicar objetivo, edad
de los nios y forma de realizar la tarea (dando las indicaciones a seguir por el
docente para llevar esa tarea al aula).
b) Describir una situacin a realizar con regletas para iniciar al alumnado de
infantil en la nocin de medida de longitud sin utilizar unidades de medida
estndares.
c) Enunciar dos problemas aritmticos qua se les plantearan a nios de 5-6 aos
cuando manipulen regletas y que deban de resolver ayudndose de las mismas.
PARA CONOCER MS
Buscar informacin sobre la accin y/o uso de las regletas en la enseanza del
nmero en los primeros niveles del sistema educativo, que ample lo trabajado al
respecto en esta prctica.


BIBLIOGRAFIA
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Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre de 1990. (BOE n 238 de 4/10/1990).
Ley Orgnica 10/2002 de 23 de diciembre. (BOE n 37 de 23/12/2002).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. (BOE n 106, de 4/05/2006).
Orden Ministerial del 17 de enero de 1981 (BOE n 18 de 21 de enero)
Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre (BOE n 312 de 29/12/2007)
Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA n 169 de 26/8/2008).
Real Decreto 69/1981 de 9 de enero (B.O.E. n 15, 17/01/1981).
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto (BOE n 224; 11/10/91).
Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre (BOE n224; 18/09).
Real Decreto 828/2003 de 27 de junio (BOE n156; 01/07).
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero BOE n 21; 25/01).
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE n 4; 04/01/2007).
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre (BOE n 260: 30/10).
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1981 (B.O. del M.E.C. n 2).
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http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

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PROYECTO DOCENTE

ENCARNACIN CASTRO MARTNEZ

Para optar a la plaza de Catedrtico de Universidad, cdigo 5/5/2011, adscrita al

El artculo 62 de la Ley Orgnica de Universidades 6/2001, de 21 de

En cumplimiento de la normativa, la presente memoria recoge el Historial

Desarrollo del Pensamiento Matemtico

Encarnacin Castro Martnez

PRESENTACIN DEL PROYECTO DOCENTE ....................................... 13

6.2. Algunas comparaciones ...................................................................... 85

11.6. Nocin de Tiempo .......................................................................... 127

Departamento de Didctica de la Matemtica 11

20.3. Cualificacin del profesorado ......................................................... 172

PRESENTACIN DEL PROYECTO DOCENTE

Un proyecto es un plan detallado que se forma para la ejecucin de una cosa

Hacer un proyecto docente conduce a presentar una propuesta de accin

En el caso de que los receptores de la enseanza se estn formando para, a

Departamento de Didctica de la Matemtica 13

Esta dualidad de planos con frecuencia se confunde y se produce un

La actividad docente para la cual se realiza este proyecto est relacionada

La accin educativa se sostiene sobre actuaciones educativas bsicas;

0.1. Estructuracin del proyecto docente

Primera parte: fundamentacin. Est centrada en el alumno de Educacin Infantil

Segunda parte: propuesta docente. Esta segunda parte se centra en el futuro

Cada una de estas partes tiene su propia idiosincrasia. En la primera, como

En la segunda parte, que consta de dos captulos, se recoge, en el primero

La gua docente est estructurada partiendo de la ficha reconocida y

Como se ha comentado, el documento en el que se recoge el proyecto

Departamento de Didctica de la Matemtica 15

Departamento de Didctica de la Matemtica 17

En un contexto de enseanza, educacin se usa para indicar lo que se ha

de vista psicolgico se entiende que una persona se ha educado cuando ha llegado

Un anlisis de diferentes definiciones de educacin realizado por Garca

La educacin tiene lugar, esencialmente, en personas humanas, es decir en

El papel de la educacin en la infancia es facilitar el desarrollo humano

La necesidad de la educacin hoy es incuestionable, difcilmente las

1. Periodo de la vida humana comprendido entre el nacimiento y la

Primer estado de una cosa despus de su nacimiento o creacin.

En educacin, actualmente, se considera la infancia como la etapa de la vida

1.3. Educacin infantil

1.4. Multidisciplinariedad sobre la Educacin Infantil

Departamento de Didctica de la Matemtica 21

trayectorias de aprendizaje de las diferentes nociones matemticas que a esa edad

Cuando se tienen en cuenta a la vez todas estas disciplinas en la educacin y

En lo que resta de este captulo, recogeremos aportaciones de la Psicologa

Tambin diferentes autores sealan la importancia de los estudios y

El tema del aprendizaje, y ms concretamente, el problema de la

2.1. Teoras sobre el aprendizaje

instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los

Las teoras del aprendizaje y sobre la enseanza aplicadas a la matemtica

los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a

Aceptamos la consideracin de que las teora psicolgicas del aprendizaje

Las teoras psicolgicas del aprendizaje son mltiples y variadas pero

Se encuentran varios sistemas de clasificacin para las teoras del

A. Teoras Asociacionistas de condicionamiento

Estn basadas en el conductismo y postulan que el aprendizaje es un

A.1. Condicionamiento clsico, representantes: Pavlov, Watson, Guthrie.

Departamento de Didctica de la Matemtica 23

A.2. Condicionamiento instrumental u operante, representantes: Hull,

Como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo

a) La importancia de las variables internas.

En el seno de las teoras mediacionales se distingue:

B.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos, siendo

B.2. Teoras cognitivas.