Universidad Nacional de Cuyo- Facultad de Filosofa y Letras

Didctica de la Lengua y la Literatura 2016

Didctica de la lectura
Primera parte

Alicia Romero de Cutropia

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Contenido
Actividades introductorias.........................................................................................................................................3
1, Necesidad de la lectura .........................................................................................................................................5
2. Dos grandes objetivos de la enseanza de la lectura ............................................................................................6
3. Un poco de historia. Breve resea histrica sobre la evolucin de la lectura ......................................................7
4. La lectura en la era digital....................................................................................................................................10
5. Hacia una conceptualizacin de la lectura ..........................................................................................................17
6. Modelos tericos de lectura ................................................................................................................................21
6.1. La lectura como conjunto de habilidades o destrezas ....................................................................................22
6.2. La lectura como proceso interactivo ................................................................................................................25
6.2.1. Modelos psicolingsticos..............................................................................................................................26
6.2.2. La teora del esquema ...................................................................................................................................28
6.2.3. Modelos de discurso y de comprensin lectora............................................................................................30
6.3. La lectura como proceso transaccional ............................................................................................................37
7. Funciones de la lectura ........................................................................................................................................39
8. El paratexto como clave de lectura .....................................................................................................................40

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Actividades introductorias

Trabajo de bitcora:

1- Analiza las siguientes imgenes relacionadas con la lectura. Qu funciones sociales de la lectura, qu
soportes, qu actitudes del lector se manifiestan?

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 2- Analiza las siguientes concepciones de lectura, explica con cules ests de acuerdo, con cules no y por
qu.

Leer es un proceso cognitivo. La lectura mecnica es un requisito para la lectura

comprensiva.

Hay que extraer las ideas principales del texto. Leer es imaginar.

Leer es compartir. Hay tantas versiones de El Quijote como lectores.

Leer es algo mgico, que no se puede ensear. Leer es una herramienta que garantiza la
democratizacin de la informacin y el conocimiento.

Las nuevas tecnologas atentan contra la lectura. El sentido de la lectura est en el texto.

El sentido de la lectura se construye en la mente del El texto no est escrito hasta que yo lo leo.
lector.

3- Hay una serie de mitos relacionados con la lectura que se manifiestan a travs de expresiones como:

Leer es peligroso.

La lectura te enajena.

La lectura te vuelve loco como a Don quijote.

Ratn de biblioteca.

La lectura te asla.

Cules son los prejuicios que sustentan estas representaciones?

4- Elabora tu propio concepto de lectura preliminar.

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1, Necesidad de la lectura

La lectura es un tema que no puede abordarse desde un solo enfoque o disciplina, puesto que en ella
confluyen una diversidad de aspectos y complejidades. Hablar de lectura implica definir
necesariamente qu es leer. Por otro lado, el binomio lectura y escritura es prcticamente
indisoluble, a pesar que generalmente se estudia en forma disociada. Estar alfabetizado -o sea saber
leer y escribir desde una visin tradicional- es imprescindible e incuestionable para que un individuo
sea parte de la sociedad. La lectura es la forma de tomar contacto con la palabra escrita, pero
tambin con la imagen por lo que adquiere especial importancia en los nuevos contextos que
presenta la sociedad de la informacin y el conocimiento.

Desde la perspectiva de esta investigacin se puede afirmar que la lectura es una herramienta
fundamental para promover la formacin de individuos autnomos, crticos y con las competencias
necesarias para aprender a aprender durante toda la vida.

La lectura en su expresin ms amplia (formativa, recreativa, informativa) y en cualquier soporte,

brinda a los individuos la posibilidad de analizar, interpretar, evaluar, crear, transformar y reflexionar
sobre la realidad y asimismo es un factor determinante para potenciar su crecimiento y desarrollo
personal, ejercer sus libertades, derechos y obligaciones.

Si antes slo alcanzaba con aprender a leer y a escribir, la sociedad actual obliga a desarrollar
habilidades adicionales que dependen de otros dispositivos y que conlleva a la educacin continua
formal e informal a lo largo de toda la vida. En estos nuevos contextos la importancia de la lectura
adquiere dimensiones insospechadas, porque es el medio que le permite al individuo comprender y
transformar la realidad, a la vez que ser parte activa de ella. La lucha por comprender y utilizar las
nuevas tecnologas digitales exige muchas cosas nuevas, pero presupone el dominio de la lectura.

En este contexto la lectura debe ser visualizada desde sus mltiples dimensiones. No siempre el
individuo es consciente del lugar que ella ocupa en su vida. Es habitual que se escuche la afirmacin
yo no leo o no soy lector. Estas afirmaciones generalmente se hacen considerando la visin social
de lo que significa ser lector. Se asocia el gusto por la lectura especficamente a lo recreativa (novela,

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ficcin, poesa, etc.) y no se tiene en cuenta que continuamente se hace uso de la herramienta lectura
en la vida diaria en todas las reas y en todos los momentos. Al mismo tiempo, no slo se debe
asociar la lectura a la palabra escrita, sino que la lectura de imgenes ocupa hoy un lugar de
relevancia.

As, la sociedad de la informacin presenta un escenario en el cual, leer abre el camino hacia el
conocimiento. No es suficiente con estar alfabetizado saber descodificar la grafa, sino que es
indispensable comprender, interpretar, criticar, evaluar lo que se lee. El volumen de informacin al
que continuamente est sometido el individuo requiere de competencias que le permitan seleccionar,
analizar, evaluar y apropiarse de esa informacin para ejercer su derecho a la libertad de
pensamiento y de opiniones, as como defender su autonoma individual y social.

2. Dos grandes objetivos de la enseanza de la lectura

Son dos los grandes objetivos de la enseanza de la lectura en la escuela: ensear a leer y formar un
lector. Se debe trabajar en ambas direcciones simultneamente.

Ensear a leer no es solo una tarea de los primeros aos de la escolaridad. Hoy da se considera que
estar alfabetizado, en el sentido de poder utilizar la lectura y la escritura para resolver problemas de la
vida cotidiana, para acceder a informacin en distintos soportes y de diverso tipo y participar de la
esfera pblica como ciudadano, para seguir aprendiendo, entre otros aspectos, implica por lo menos
15 aos de trabajo sistemtico y por ello se ampla la extensin de la obligatoriedad en los sistemas
educativos. Leer es un verbo transitivo y en cada ciclo educativo se va aprendiendo a leer los textos y
gneros discursivos correspondientes, incluso de habla de alfabetizacin acadmica en la Universidad.
Esto implica un trabajo sistemtico y sostenido de prctica y enseanza de las estrategias especficas
para diversos propsitos de lectura, diversos textos y diversas prcticas culturales.

Por otra parte, formar un lector tiende a desarrollar la necesidad de leer habitualmente, e implica la
promocin y animacin a la lectura, el trabajo con bibliotecas, incluidas las virtuales.

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Trabajo prctico grupal
1- Buscar en la web informacin sobre planes de lectura, programas de promocin de la lectura y
estrategias de animacin a la lectura.
2- Seleccionar un plan o programa, describirlo brevemente (objetivos, acciones, recursos, etc.) y
presentarlo en el foro Planes y programas de lectura.

3. Un poco de historia. Breve resea histrica sobre la evolucin de la lectura

Durante muchos siglos leer y escribir fue privilegio de unos pocos y generalmente de aquellos que
pertenecan a una religin o gobierno. Leer no era para todo el pueblo sino para algunos que tenan la
posibilidad de acceder a distintos textos escritos y conocan las tcnicas para descifrarlos. La tradicin
oral era la forma ms comn de trasmitir la historia y las costumbres de la civilizacin, puesto que leer
estaba reservado para aquellos que posean los medios para hacerlo y conformaban un ncleo lite
limitado en la sociedad. Adems, el contenido de los textos que se lean obedeca generalmente a
cuestiones religiosas o relacionadas con el derecho.

La lectura fue una herramienta que por muchos siglos se utiliz para controlar a los individuos. En la
Edad Media fueron los religiosos y las universidades los que tuvieron en sus manos el poder de la
lectura, especialmente como forma de tener control sobre los pueblos. Sin embargo, la Ilustracin vio
en la lectura y en el libro una forma de liberacin del individuo (Pea, 2004). 20.

Durante mucho tiempo la lectura fue considerada una actividad peligrosa, que deba ser vigilada y
controlada. Se lea en voz alta y con la tutela de sacerdotes y preceptores. Se impona la lectura de
determinados libros y se prohiba la de otros. Quienes se salan de estas normas eran perseguidos
(CERLALC, 2004)

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Richero (2006) refirindose a la evolucin del concepto de lectura dice que en un principio la lectura
estaba reservada a especialistas (los escribas) y los contenidos de los textos eran religiosos o relativos
a registros. Los textos no tenan espacios entre palabras, ni puntuacin, por lo que su lectura requera
de un especialista. Y se interpretaban oralizndolos.

El privilegio de la lectura fue reservado a pequeos ncleos sociales desde la antigedad, antes de la
invencin de la imprenta y an despus de la edad del humanismo. El derecho a leer y a leer en
silencio, es bastante reciente. Tiene relacin directa con una visin de la lectura que se refiere al
derecho que tiene cada individuo de desarrollar sus propias capacidades intelectuales, el derecho a
aprender, a desarrollarse y a crecer.

Sin dudas que la invencin de la imprenta fue un momento histrico de muchsima relevancia para la
propagacin de los impresos y la edicin de libros que cada vez ms se fueron difundiendo a los
distintos niveles de la sociedad, llevando a todos los individuos la posibilidad de acceder a lo escrito y a
la ms diversa literatura desde el punto de vista temtico. El cambio que produjo la imprenta en la
sociedad fue altamente significativo e influy en el progreso de la humanidad en su conjunto, pero
especialmente propici una transformacin en el acceso a la escritura y trajo consigo la necesidad de
ensear a leer.

Pero de todas formas en esos momentos, aprender a leer no fue una prioridad para la sociedad y en
especial para los gobiernos, hasta avanzado el siglo XVIII. Leer sigui siendo un privilegio de
determinadas clases sociales. Varios siglos tuvieron que pasar para que aprender a leer y escribir se
convirtiera en un derecho de todos los individuos y se comprendiera que la educacin en general era
un beneficio para el desarrollo de la sociedad en su conjunto. Que la lectura pasara a ser popular y una
herramienta indispensable en la formacin del individuo, resultaba peligroso para algunos sectores
ms poderosos de la sociedad.

Se desarrolla entonces, un proceso al que Chartier y Hebrard (2000) llaman los discursos sobre la
lectura. Es decir, se comienza a trabajar en la elaboracin de fundamentos a favor y en contra de que
la lectura est al alcance de todos y en especial se enfatiza en qu textos son los se puede o no leer.
Cada discurso responde a intereses particulares de determinados ncleos sociales como la iglesia, la

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escuela, las imprentas y editoriales, las bibliotecas, etc. Por ejemplo, el crecimiento de la produccin
impresa, lleva a que los editores trabajen en pos de conseguir nuevos lectores y por lo tanto para
poder vender su produccin necesitan que la gente sepa leer. Asimismo, al establecerse la escolaridad
obligatoria se promueve la voluntad de los estados en convertir a la instruccin en una prioridad
poltica y por lo tanto abrir a toda la poblacin la posibilidad de aprender a leer y escribir
(alfabetizarse).

En esta nueva etapa leer puede estar al alcance de la mano, y depender de cada individuo la eleccin
de lo que lee. El mundo se abre inconmensurable frente a los ojos de los futuros lectores. Pero
inmediatamente surgen voces en contra que encuentran los argumentos para rebatir de esta postura
y luchar por seguir manteniendo el control sobre lo que se lee y cmo se lee.

Expresan Chartier y Hebrard (2000) refirindose a la evolucin de la lectura en Francia: a comienzos

del siglo XIX toda persona tena conciencia de que la lectura se haba convertido en un gesto corriente
de la vida urbana. Todo el mundo lee, exclaman los burgueses, que comienzan a compartir una
prctica cultural que durante mucho tiempo haba sido diferenciadora. Sin embargo, no haba
concluido la alfabetizacin en todo el territorio y el barn Dupin, estableciendo un mapa, verifica la
existencia de dos Francia, una situada al norte y al este, en gran medida escolarizada y alfabetizada y
adems lectora, y la otra al sur y al oeste, en su mayor parte analfabeta..Los lectores cultos del siglo
XIX, obsesionados por los peligros de la lectura popular imaginan que pueden guiar y orientar a los
nuevos lectores.

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, se difunde e introduce con fuerza el modelo
norteamericano en casi todos los pases. El mismo, estructura una poltica de lectura pblica moderna,
basado en la libertad de eleccin y acceso a lo que se lee por parte del propio individuo. Este modelo
produjo un cambio significativo en la profesin de bibliotecario que deja de ser el custodio de los
materiales de la biblioteca para convertirse en el mediador entre el lector y la lectura. Se comienza a
hablar de la lectura de actualidad y de informacin, la lectura de consulta, que no necesariamente es
para el estudio o el entretenimiento, pero que responde a los intereses del lector en determinado
momento. El lector es un ciudadano libre, que puede leer en soledad, y elegir l mismo lo que lee, sin
que nadie lo controle ideolgicamente (Chartier y Hebrard, 2000).

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A mediados del siglo XX la lectura se convierte en un elemento de muchsima importancia para la
formacin de los individuos. Atraviesa la frontera de la escuela y pasa a ser el objeto de estudio de
distintas disciplinas, que analizan el proceso de la lectura desde diversas pticas, entre ellas la
psicologa y la sociologa. En este nuevo contexto el modelo moderno de la lectura, la libertad para
leer y la lectura como medio para lograr el crecimiento personal del individuo y no slo como
exigencia escolar, impregna los objetivos de quienes aspiran a que la gente lea. Alrededor de los aos
setenta del siglo XX, a pesar de que la lectura y la escritura, llegan cada vez ms al conjunto de la
sociedad, se constata que igualmente la gente no lee, y si lo hace es por obligacin. Es as, que
aparecen las primeras campaas de lectura y ms adelante las polticas y planes de promocin de la
lectura. Estas iniciativas generalmente tienen en su base la idea de que la sociedad tome conciencia de
la importancia de leer para la formacin del individuo. Los gobiernos se vuelcan a buscar los
mecanismos que prioricen en sus contextos la importancia de la lectura y para dar seales al respecto
aprueban leyes sobre lectura y formulan planes de promocin.

En este marco adquieren gran relevancia las bibliotecas pblicas, ya que brindan la posibilidad de que
todos los ciudadanos tengan acceso a la lectura y que en ese medio puedan ejercer sus libertades,
derechos y obligaciones. La lectura se vuelve una herramienta que garantiza la igualdad social y la
democratizacin de la informacin y el conocimiento. Leer permite formarse, informarse, recrearse,
crecer como individuo. El lector se convierte en el centro de atencin, pues es indispensable que
pueda leer en libertad, elegir lo que lee y cmo lo lee, sin que nadie pueda censurar su accionar.

4. La lectura en la era digital

Hoy nos preguntamos: Qu sucede con la lectura en la era digital? Qu significa hoy saber leer y
escribir? De qu manera han cambiado las prcticas de lectura y escritura con la integracin de la
tecnologa, no solamente en las aulas, sino en nuestra vida cotidiana? Se aplican a este contexto los
contenidos tericos que se han venido desarrollando? Se generan nuevas formas de leer, producto
de los nuevos soportes digitales que contienen la informacin?

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Trabajo Prctico

Los invitamos a ver y escuchar una entrevista a Daniel Cassany

Leer y escribir en tiempos de internet

en: https://www.youtube.com/watch?v=QvFQ5cTRsbA

Responde a las siguientes preguntas en tu bitcora:

- Qu es la literaticidad crtica y cul es su importancia?

- Cmo han cambiado los modos de utilizar la lectura y la escritura?
- Cmo influyen las TIC en ese panorama?
- Cules son los pasoso de la puesta en marcha del entorno 1:1?
- Cmo cambia el rol del profesor?
- Qu ponas sobre lo planteado por Daniel Cassany?

Segn Cassany (2006) las nuevas tecnologas proporcionan una forma de lectura en la que no slo es
necesario comprender, sino saber seleccionar y encontrar lo que se busca, que no siempre resulta
fcil. Esta lectura siempre est motivada en un inters particular. Sin dudas, que estas nuevas
modalidades exigen mayor atencin en la seleccin y evaluacin de lo que se lee, ya que el volumen
de informacin que se maneja es incontrolable. Internet, sitios web, chats, correos electrnicos,
mensajes por celular, blogs, entre otros, se presentan con nuevas estructuras de formulacin, con
menos formalidades y accesibles a quien tenga la posibilidad de contar con conexin a la red.

Por otra parte, la lectura en la era digital requiere, no slo el dominio de lo escrito, sino y
especialmente de lo visual. Los textos y las imgenes pasan rpidamente delante de la pantalla y de
los ojos del lector. El individuo debe estar preparado para hacer frente a esta nueva estructura de
organizacin de la informacin y desarrollar competencias que le permitan seleccionar y evaluar lo
que lee.

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Ins Dussel sostiene que las nuevas tecnologas en la escuela no deberan considerarse solamente
como un recurso didctico que ampla las posibilidades materiales del aula, sino tambin, y sobre
todo, un mbito productivo y recreativo de la cultura, la poltica y la economa contemporneas que
tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. Ejercitar
una lectura crtica en gneros multimedia (publicidades, sitios web, videojuegos, cortos, etc.) es tan
desafiante como profundizar la lectura crtica de gneros escritos (cuentos, novelas, cartas, notas de
opinin, monografas, etc.). Se trata de explorar analticamente las relaciones entre imgenes,
sonidos y palabras para descubrir tanto su propio valor expresivo como las formas de argumentar, de
explicar, de describir o de narrar que proponen. Es tambin una forma de entender el dilogo
permanente entre diferentes textos (pelculas y novelas, publicidades y refranes, relatos fantsticos y
videojuegos) que se establece en cada cultura y en cada poca. (Dussel, 2009: 9).

David Buckingham plantea que la nueva brecha digital consiste en la separacin que hay entre las
prcticas que los estudiantes realizan en la escuela y las actividades que realizan en la casa o en otros
mbitos extraescolares. Fuera de la escuela, los alumnos viven saturados por los medios, con un
acceso a estos cada vez ms independiente y en el contexto de una cultura meditica cada vez ms
diversa y cada vez ms comercial, que muchos adultos encuentran difcil de comprender y de
controlar. Por lo tanto, es necesario determinar qu necesitan saber los estudiantes sobre esos
medios que consumen: ms all de cuestiones de habilidades tcnicas o funcionales, los estudiantes
necesitan tener una forma de alfabetizacin crtica que les permita comprender cmo se produce la
informacin, cmo circula y cmo se consume, y cmo llega a tener sentido (Buckingham, 2008b:
28).

Cuando pensamos en ensear otras alfabetizaciones en la escuela, es necesario ir ms all de ensear

a leer crticamente y a escribir textos coherentes y cohesivos. Tenemos que pensar: de qu estn
hechos esos objetos de lectura digitales o mediticos? No estn hechos solo de palabras; tambin
expresan ideas mediante imgenes estticas y en movimiento, colores, sonidos, gestos As, pginas
y sitios web, blogs, wikis, videojuegos, libros digitales combinan diferentes lenguajes o modos y, por lo
tanto, se conciben en el marco de la multimodalidad.

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Las estrategias tradicionales de lectura y escritura se combinan y redefinen con el uso de distintas
modalidades (gestuales, verbales, icnicas, auditivas o musicales) y sistemas semiticos. Y aunque
estas modalidades existieron siempre, no tenan el potencial comunicativo que tienen ahora gracias a
las tecnologas digitales. Nuestra posibilidad de combinar audio, texto escrito e imagen en una misma
plataforma, en una tecnologa que es accesible por muchos seres humanos, es indita en la historia de
la humanidad.

Lo invitamos a mirar y escuchar la siguiente

entrevista a Roger Chartier y a registrar en su
bitcora las ideas ms destacadas, intentando
responder a la pregunta: Cmo se modifican las
formas de leer en la era digital?
https://www.youtube.com/watch?v=ju3MBj6BI88

Roger Carthier sostiene que las TIC proponen una nueva tcnica de composicin, inscripcin y
comunicacin de los textos, imponen un nuevo soporte a los textos (la pantalla de los ordenadores
cualesquiera que sean) e imponen o surgieren nuevas maneras de leer: discontinuas, fragmentadas,
segmentadas. No debemos menospreciar la singularidad de la revolucin que nos hace entrar en el
mundo digital.

El mundo digital aparece como un mundo de fragmentos destacados, desencuadernados. Se plantea

as una alternativa fundamental entre la imposicin de un nuevo orden de los discursos -concebido
como una yuxtaposicin de fragmentos recortados- o bien la posibilidad de introducir en el mundo
digital los criterios e instrumentos capaces de conservar la antigua definicin del libro, no tanto como
objeto material, sino como discurso cuyo sentido est ubicado en la comprensin de su totalidad.

Con las TIC, la prctica de la lectura se modifica en tanto cambia el soporte en que se publican los
escritos: la pantalla. Y se modifica, tambin, el modo en que estn organizados los contenidos. Los
textos se presentan con una serie de enlaces o links que permiten conectar un texto con otro, ir de un
fragmento escrito a una imagen o viceversa, saltar a otro texto para ampliar cierta informacin que, a

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su vez, nos puede conducir a otro texto o imagen. La informacin deja de estructurarse, entonces, en
forma lineal y pasa a organizarse en forma arbrea o reticular. Nos acercamos a la definicin de lo
que conocemos como hipertexto: El hipertexto es una estructura de base informtica para organizar
informacin que hace posible la conexin electrnica de unidades textuales a travs de enlaces dentro
de un mismo documento o con documento externos (Piscitelli, 2005).

La lectura deja de ser as lineal o secuencial y el lector puede optar por varios recorridos o itinerarios
de lectura. Una forma de leer que, en ocasiones, suele caracterizarse como un perderse mientras se
navega en la red, pues cada lector realiza mltiples itinerarios, ya sea movido por el inters, por la
curiosidad, por cierta bsqueda de informacin. Una suerte de libertad en los movimientos posibles
para realizar mientras leemos textos, mientras nos detenemos en imgenes, que suele tambin
emparentarse con las teoras que sostienen el rol activo del lector (Eco, 1979).

La lectura en tanto permite ir de un texto a otro, de una imagen a otra, de un sitio a otro, resulta ms
fragmentaria. No es una forma de lectura imposible de realizar en el mundo del papel, pues siempre
que consultamos una enciclopedia, movidos por el impulso de buscar alguna informacin, que
regresamos al libro que estbamos leyendo, estamos realizando un recorrido de esa naturaleza. Sin
embargo, la diferencia es que en la red es la misma tecnologa la que, a travs de sus enlaces,
promueve la velocidad y la facilidad para que el lector realice esos movimientos. Y al hacerlo, suele
perderse de vista la relacin de unos fragmentos sean visuales o textuales con cierta obra que lo
contiene (Cano, 2010).

La relacin entre fragmento y totalidad cambia en el mundo virtual de la mano del hipertexto. En el
mundo del papel, la materialidad del libro le impone al lector una percepcin del fragmento
seleccionado pero tambin, al mismo tiempo, de la obra completa (Chartier, 2007; Cano, 2010). En la
red, la percepcin de un texto completo, de un artculo, se pierde con ms facilidad, de ah que sea un
esfuerzo o una tarea a sostener preservar esa relacin entre fragmento/ obra completa. El mundo
digital aparece como un mundo de fragmentos destacados, desencuadernados. () Debemos
distinguir, pienso, entre las enciclopedias virtuales cuya estructura fragmentada encuentra en el
mundo digital un soporte adecuado a una bsqueda rpida y una actualizacin inmediata, y los
peridicos o libros cuya identidad propia est expresada por la composicin de cada nmero y la

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coexistencia en el mismo soporte de varios textos reunidos por una misma intencin autorial o
editorial. Es a partir de semejante coexistencia textual cuando el lector puede percibir el proyecto
intelectual, cientfico, ideolgico o esttico de una revista o de un peridico, nos aporta Chartier
(2007).

Los hipertextos tambin rompen con la linealidad del texto en papel: suponen una prctica ms
abierta, ms interactiva y ms exigente. Para el lector ya no es obligatorio seguir el camino que
sugiere el autor ni leer exactamente los mismos fragmentos que el resto de los lectores o en el mismo
orden. Las interpretaciones, por lo tanto, tampoco son cerradas y nicas: varan segn los lectores.

Esta forma de lectura nos da posibilidades de recorrer ms hipertextos, de rastrear los textos ya ledos
y de anticiparnos a lecturas que nos gustara hacer. Entonces, podramos decir, en la Web leemos ms.
Pero qu leemos? y de qu manera? Si recordamos las metforas de Jordi Adell (2004), la Web
puede ser experimentada como una gran biblioteca o como una gran imprenta: como gran biblioteca,
tenemos la chance de leer casi todo lo que circule en internet; como gran imprenta, tenemos la
chance de publicar todo lo que nos parezca posible y lo que nos d ganas de contar o de decir.

He aqu, entonces, el dilema: si cualquier cosa se puede publicar y cualquier cosa se puede leer,
consideramos todo vlido y til? o bien cmo deberamos verificar la informacin para poder
confiar en el texto que estamos leyendo? An ms: como seala Cassany, esta primaca de lo escrito,
que an conserva la escuela, hace que creamos que todo lo que est publicado e impreso se
corresponde con ideas o hechos verdaderos. En internet, sin embargo, no todo aquello que
encontramos publicado resulta verdadero, cierto o til. Para analizar esta tensin acerca de los
contenidos que encontramos en internet, Nicholas Burbules y Thomas Callister (2006) examinan
cuatro tipos de informacin que identifican como: inexacta, injuriosa, intrincada e intil.

Qu debera transmitir la escuela sobre estos nuevos saberes? Distintos analistas del tema (C.
Lankshear, S. Livingstone, G. Kress, entre otros), sealan que hay que preocuparse con tres temas: el
acceso, la comprensin y la creacin. Esos tres elementos tienen que ver con mejorar las capacidades
de los estudiantes de producir sentidos en torno a los textos multimodales o multimediales que
pueblan nuestro nuevo paisaje textual.

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El espacio digital es Interactivo, ubicuo y deslocalizado. Respecto a la interaccin, el espacio digital
ofrece la posibilidad de combinar texto, imagen y sonido, un entorno multimedia que permite navegar
por distintos medios al mismo tiempo. En cuanto a la ubicuidad, el espacio permite que el texto est
en todas partes y en un mismo momento, potenciando una de las cualidades del libro en soporte
papel. Por ltimo la deslocalizacin es la propiedad que permite recibir informacin de distintos
lugares en un mismo momento sin poder percibir exactamente de donde proviene.

Con este marco de referencia, la lectura adquiere nuevas dimensiones en la era de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Esto implica abordar el concepto de lectura en el sentido ms
amplio y ser conscientes que el nuevo lector necesita otras alfabetizaciones para ser capaz de
manejarse en el entorno tecnolgico, pero para ello debe tener muy afianzadas sus competencias
lectoras y por lo tanto estar bsicamente alfabetizado.

Trabajo prctico N2 (grupal):

1) Leer en Magadn Lengua 2 (que est en Bibliografa de la Unidad 1) y seleccionar de la tabla

propuesta los tipos de actividades relacionados con la lectura y las tecnologas virtuales para
trabajarlas. Registrarlas en tu bitcora.

2) Explorar secuencias de lectura integrando las TIC en Conectar Igualdad y seleccionar una.
Presentarla en el foro Lectura y TIC: poner el link y realizar un comentario valorativo.

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5. Hacia una conceptualizacin de la lectura

Hablar de las definiciones y conceptos sobre la lectura requiere integrar las distintas visiones y
procesos que ella implica. Leer es un proceso complejo que va ms all de la simple descodificacin de
signos y/o smbolos. Involucra al individuo de forma integral, con su personalidad, motivaciones,
intereses, emociones, afectos, experiencias, creatividad; un compromiso con su ser interno y externo.
Requiere interpretar, ser crtico, participar activamente del proceso. Cada lector, lee con su carga
personal, aplica sus propios cdigos interpretativos y extrae significado de lo ledo de acuerdo a su
manejo previo del lenguaje y el manejo de los contenidos. Leer estimula la imaginacin y slo el
propio individuo puede ponerle lmites. Frente a la lectura cada individuo es nico e irrepetible. El
proceso de la lectura es totalmente interno y personal. Requiere de parte del individuo una actitud
abierta y flexible y especialmente motivacin por parte de ste, para aprehender el texto,
interpretarlo, comprenderlo, elaborarlo y transformarlo.

Expresa Daniel Cassany (2006): Todava hoy muchas personas creen que leer consiste en oralizar la
grafa, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepcin medieval, que ya hace mucho
que la ciencia desech. Es una visin mecnica que pone el acento en la capacidad de descodificar la
prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano a la comprensin- que es lo importante. Y
contina expresando Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es comprender. Para
comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que
dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar
inferencias para comprender que slo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos
alfabetizacin funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado de
un texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda
oralizarla en voz alta.

Las definiciones y conceptos sobre lectura son innumerables y cada uno de ellos abarca distintos
enfoques disciplinares e intereses que responden a los momentos histricos. De Almeida Junior,

17
2007 expresa esta diversidad de enfoques en estas palabras: Leer es descodificar palabras; leer es un
proceso que permite una relacin entre el mundo y nosotros. La lectura nos proporciona el
conocimiento; la realidad slo se presenta en forma integral por medio de la lectura; la lectura, as
como la escritura es la mxima expresin de la inventiva, creatividad y de la intelectualidad del
hombre; la lectura nos lleva a un viaje por la imaginacin. Leer es apropiarse del acervo de
conocimientos y experiencias de la humanidad; la lectura es la posibilidad de fundir, lo bello, lo
esttico; leer es nutrirse de tradicin y de la memoria del hombre; la lectura es preeminentemente
placer; la lectura es la representacin mayor de la virtualidad. Leer es caminar por los espacios del
sueo; la lectura posibilita la vivencia momentnea de los deseos, de las voluntades y de las
ansiedades reprimidas o imposibles de ser concretamente realizados; la lectura permite ser el otro
estar en el otro; leer es apropiarse de uno de los ms importantes instrumentos de opresin, la
escritura.

La lectura es un proceso interactivo en el cul se establece una relacin entre el texto y el lector y ste
al incorporarlo y elaborarlo le da un significado que es propio de ese individuo y no de otro. Por eso la
lectura es un proceso constructivo que hace el lector y en el que confluyen sus vivencias,
conocimientos, intereses, motivaciones para obtener de ese texto un significado que es nico para
cada uno que lo lee (Margarita Gmez Palacios citada por Gutirrez Valencia y Montes de Oca Garca,
2005).

Espinosa Arango (1998) recopila una serie de definiciones sobre lectura a travs de las cuales brinda
un panorama de la diversidad de enfoques y posturas al respecto. Asimismo, deja muy claro que la
lectura no es el simple descifrar de un cdigo escrito, sino que implica comprensin e interpretacin
del texto. As por ejemplo, Silvia Castrilln, apunta a que la lectura es un proceso de alta complejidad
que compromete todas las facultades del individuo e implica una serie de procesos biolgicos,
psicolgicos, afectivos y sociales. Por su parte Charra de Alonso y Gonzlez, dicen que la lectura es un
proceso complejo, en el cual, el lector con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido
del texto y lo incorpora a su propia realidad () La lectura es un acto de comunicacin que permite un
encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de los estados internos del lector.
Asimismo, hay autores que definen la lectura por las habilidades que ella envuelve: la habilidad de

18
reconocer las palabras, decodificar o descifrar; la habilidad para entender e interpretar el significado
de lo que se lee, comprender; la habilidad para pensar crticamente y crear acerca de lo que se lee, as
como para reaccionar ante lo complejo, no es una actividad neutra o abstracta, sino que est cargada
de subjetividad que viene del texto, del individuo y de la sociedad (Cassany, 2006). Por eso, es
prcticamente imposible definir la lectura desde una visin nica y uniforme. La grandeza de saber
leer y de la lectura, est en que el individuo cuente con un medio para acceder a lo escrito, pero a
travs del mismo puede volcar todo su ser, y transformarlo en una dinmica de retroalimentacin
continua.

Sol (1996), se refiere al acto de la lectura como un proceso interactivo mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensin interviene el texto (su forma y contenido) y el
lector (expectativas y conocimientos previos). El lector necesita manejar con soltura habilidades de
decodificacin y aporta al texto sus propios objetivos, ideas y experiencias previas. El lector aplica un
proceso permanente de prediccin e inferencia, apoyado en la informacin que aporta el texto y su
propio conocimiento; adems, va confirmando o rechazando las predicciones e inferencias que hace a
medida que va leyendo.

Los autores coinciden en que leer es un proceso complejo. En el acto de leer confluye una diversidad
de variables internas y externas al individuo, que hacen que el mismo no pueda ser un proceso
uniforme. Segn Bamberger (1975) leer es un proceso complicado, que abarca varios estadios de
desarrollo: a) es un proceso perceptivo, durante el cual se reconocen unos smbolos, que
inmediatamente se traducen a conceptos intelectuales; b) se amplia en forma de proceso de
pensamiento a medida que las ideas, los conceptos se van conectando entre s y constituyen mayores
unidades intelectuales; c) el proceso de pensar no consta slo de entendimiento de las ideas
percibidas, sino que consiste tambin en la interpretacin y evaluacin de las mismas; estos procesos
no pueden separarse y todos se fusionan en el acto de leer. Para este autor el acto de leer es La
percepcin de los smbolos impresos se efecta durante las pausas de fijacin, segn el ojo va
deslizando por las lneas su mirada. El lector inexperto slo percibe una o dos letras en cada pausa de
fijacin..

19
Para Richero (2006) el significado del texto, no est en el texto mismo, ni en el lector. Durante el
proceso de la lectura ambos se van transformando. Un mismo texto puede ser mltiples textos
dependiendo de quin sea el lector, el lugar y las circunstancias. Al leer el sujeto se enfrenta
continuamente a una serie de desafos que no puede prever. La lectura posibilita el proceso
educativo, el uso y manejo del lenguaje y del discurso coherente, que colabora en la organizacin y
desarrollo social. La lectura transforma las maneras de pensar y de sentir de los seres humanos. Por
su parte Foucambert expresa que leer es dar sentido. Leer es hacer hiptesis sobre las palabras que
uno no conoce. Para leer hay que inventar. Esto suena extrao, pero es sin embargo, la forma como
funciona el lector: l hace hiptesis permanentemente sobre lo que va a leer, hiptesis que confirma
al pasar sobre la frase.

Cassany (2006) expresa: Leer es un verbo transitivo y no existe una actividad neutra o abstracta de
lectura, sino mltiples, verstiles y dinmicas maneras de acercarse a comprender cada gnero
discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Aprender a leer requiere no
slo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino tambin adquirir los conocimientos
socioculturales particulares de cada discurso, de cada prctica concreta de lecto-escritura. Adems de
hacer hiptesis e inferencias, de descodificar las palabras, hay que conocer cmo un autor y sus
lectores utilizan cada gnero, cmo se apoderan de los usos preestablecidos por la tradicin, cmo
negocian el significado segn las convenciones establecidas, qu tipo de vocablos y lgicas de
pensamiento maneja cada disciplina, etc.

Cassany (2006) sostiene que leer no es slo un proceso psicobiolgico realizado con unidades
lingsticas y capacidades mentales. Tambin es una prctica cultural insertada en una comunidad
particular, que posee una historia, una tradicin, unos hbitos y unas prcticas comunicativas
especiales. Aprender a leer requiere conocer estas particularidades propias de cada comunidad. No
basta con saber descodificar las palabras o con poder hacer las inferencias necesarias. Hay que
conocer la estructura de cada gnero textual en cada disciplina como lo utilizan el autores y los
lectores, qu funciones desarrolla, cmo se presenta el autor en la prosa, qu conocimientos deben
decirse y cules deben presuponerse, como se citan las referencias bibliogrficas, etc..

20
Bavosi (2006) considera que . la lectura se ha transformado en problema y hasta el momento no
se le han encontrado soluciones satisfactorias. Dicho problema es de carcter internacional ya que
tanto los pases desarrollados como los no desarrollados adolecen del mismo mal.

Trabajo Prctico
Lea Qu se entiende por lectura? en La comprensin Lectora: estrategias para su enseanza y
evaluacin de Alicia Romero de Cutropia del Programa Evaluar entre todos para mejorar entre todos
que encontrarn como archivo en el aula virtual. A partir de todas las lecturas y las reflexiones
realizadas hasta este momento, recupere su definicin de lectura del comienzo de este mdulo y
reformlela. Puede realizar un mapa conceptual al respecto. Registre en su bitcora este trabajo
personal.

6. Modelos tericos de lectura

Las concepciones sobre lectura son mltiples, cambiantes y se manifiestan desde diversos puntos
vista, se transforman y responden a perodos histricos, tendencias y evolucin de la sociedad.

Siguiendo a Dubois (1991) se pueden visualizar tres concepciones diferentes de lectura. Una
concepcin predominante hasta los aos sesenta que se refiere a la lectura como conjunto de
habilidades; una concepcin predominante entre los aos sesenta y setenta, que concibe a la lectura
como un proceso interactivo; y la concepcin ms actual que concibe a la lectura como un proceso de
transaccin entre el lector y el texto.

Es interesante analizar cada una de estas concepciones, puesto que a partir de ellas se puede apreciar
la evolucin del concepto de lectura y la complejidad que el mismo adquiere a travs del tiempo. Hay
un punto en comn en estos tres modelos: los tres consideran que el texto debe ser analizado en varios
niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. En lo que no hay acuerdo es en la

21
manera en que estos niveles se relacionan funcionalmente. Tampoco hay acuerdo en cul es el punto de
partida para comenzar a procesar la informacin del texto.

A continuacin vamos a caracterizar estos tres modelos de comprensin lectora y en cada caso
plantearemos las ventajas y desventajas de cada uno.

6.1. La lectura como conjunto de habilidades o destrezas

Este modelo se desarrolla en la dcada del 60, recoge los aportes de la Lingstica Estructural, extrae
muchas de sus hiptesis acerca del aprendizaje de la Psicologa de la Conducta (Skinner, 1957) y coincide
con la Filosofa del Atomismo Lgico (Russel, 1967).

La lectura es vista como una destreza unitaria compleja que puede subdividirse en una serie de
subdestrezas. Se describen las etapas por las que debe atravesar el lector y las destrezas que tiene que
adquirir en cada una para llegar al dominio de ese proceso.

En estos modelos, el proceso se inicia en la identificacin de las grafas, sigue con el reconocimiento de la
palabra y avanza a travs de construcciones, de frases y oraciones hasta llegar al texto como un todo.

El esquema clsico, dentro de esta concepcin, propone el reconocimiento de palabras como el primer
nivel de lectura seguido de la comprensin como segundo nivel, de la reaccin o respuesta emocional en
tercer lugar y de la asimilacin o evaluacin como ltimo nivel. Los aprendizajes por asociacin y por
estmulo-respuesta son primordialmente utilizados para la enseanza de las subdestrezas.

Hay una exigencia en estos modelos: la lectura se debe ir procesando pautadamente; es necesario
concluir con un nivel para ascender al otro nivel. Se propone un procedimiento secuencial y jerrquico
de la informacin.

Este modelo privilegia las habilidades de decodificacin, de descifrado, considerando que el significado

22
est en el texto y coloca el acento en la comprensin como producto. La idea que prevaleci en esta
concepcin fue la de que si el lector dominaba las habilidades bsicas (descodificacin del texto),
podra luego con la prctica, integrar e incorporar las otras, como la elaboracin y comprensin del
texto. Expresa Dubois (1991): De acuerdo con esta concepcin se dice que el lector comprende un
texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, lo cual implica un
reconocimiento tcito de que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y
de que el papel del lector consiste en descubrirlo. El lector en este caso desempea un papel
meramente receptivo en la medida en que el sentido de lo ledo le llega desde afuera, es lo que incorpora
al sujeto que lee, algo as como un producto de la pgina impresa que el sujeto adquiere mientras lee.

A este esquema se ajustan muchas taxonomas con ligeras variaciones entre ellas, debidas en general a
hacer o no explcitos los subniveles correspondientes a cada etapa o nivel. En especial la comprensin se
considera compuesta a su vez por distintos subniveles jerrquicos que incluyen, bsicamente, la
comprensin literal o habilidad para comprender lo explcitamente dicho en el texto, la inferencia o
habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad del
texto o de las ideas o propsitos del autor (M.E.Dubois:9-10).

Desafortunadamente, an quedan bastantes docentes que en su idea de aprender a leer y en las

actividades que proponen en el aula, no incluyen aspectos tan importantes como la comprensin
lectora. Es decir, para este tipo de docentes, la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del
texto. Piensan que si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender. Se habla de
que primero viene la lectura mecnica, despus la lectura comprensiva, despus la interpretativa
y finalmente la valorativa.

Presupuestos del modelo de destrezas

Podra afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades
presupone:

- la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes

23
- la comprensin es tan slo una de esas partes
- el sentido de la lectura est en el texto
- el lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquel.

Principios educacionales derivados del modelo de destrezas

A continuacin enumeramos algunos principios educacionales sobre la enseanza de la lectura y del

lenguaje que se desprenden del modelo de destrezas. (Mark. H.Aulls, 1989.)

1- Es necesario para una slida instruccin, descomponer el texto (y el lenguaje) en una serie de
subdestrezas que son definidas a partir de unidades atomsticas de contenido, a las cuales estn
automticamente asociadas las respuestas especficas.

2- Todas las subdestrezas de la lectura (y del lenguaje) deben ser directamente observables y evaluables a
fin de comprobar si han sido aprendidas.

3- Las subdestrezas deben estar ordenadas en una secuencia de aprendizaje -que parte de la adquisicin
de destrezas menores y luego llega a las destrezas mayores o ms complejas- a travs de la cual todos los
estudiantes deben pasar, a fin de progresar con xito.

4- La precisin y la automatizacin de las respuestas frente a las unidades del texto a leer (o del lenguaje),
muestran hasta qu grado ha sido aprendida una subdestreza y la posibilidad de progresar hacia una
subdestreza ms compleja an.

5-La adquisicin del significado es el resultado final y necesario del ejercicio de las subdestrezas de la
lectura.

Consecuencias o efectos de aplicacin del modelo de habilidades o destrezas

24
Como consecuencia de la aplicacin del modelo de destrezas el aprendizaje de la lectura se redujo a un
conjunto de tcnicas perceptivo-motrices y a la voluntad o capacidad de motivacin de los aprendices.

Primero se insiste en la mecnica de la lectura (descifrado del texto) que da lugar, posteriormente, a una
lectura "inteligente" (comprensin del texto ledo) culminando con una lectura expresiva, con una
correcta entonacin. El proceso de aprendizaje de la lectura se concibe como un puro mecanismo, como
una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos. Se aprende a leer por los sentidos, pero sin
sentido. La insistencia sobre las llamadas preguntas de comprensin literal trajo como consecuencia la
bsqueda, por parte del lector, de respuestas basadas tan solo en su conocimiento de las estructuras
lingsticas, lo cual no asegura de ningn modo la comprensin del sentido del texto.

Esta concepcin de la lectura predomin hasta los aos 60 y todava est fuertemente enraizada en la
prctica docente. Tuvo un peso fundamental durante mucho tiempo y fue el modelo que adopt la
formacin escolar primaria para ensear a leer. Este modelo no apunt a la formacin de lectores
crticos, sino ms bien mecnicos.

6.2. La lectura como proceso interactivo

A fines de los aos sesenta comienzan a producirse cambios en el enfoque terico antes mencionado y
a consecuencia del avance de la psicolingstico y de la psicologa cognoscitiva surge una nueva teora
sobre la lectura, que la vincula con un proceso interactivo. Considera que el proceso de lectura se inicia
mucho antes de la lectura propiamente dicha. Los propsitos del lector, aquello que lo lleva a la lectura,
sus motivaciones, van a condicionar el proceso mismo de la lectura. Entonces, el proceso de la lectura se
inicia antes de leer el texto y contina despus de que se ha terminado de leer.

El lector, de acuerdo con estos modelos, echa mano de sus conocimientos lingsticos, de su contexto

25
comunicacional, de sus competencias culturales, de sus patrones cognitivos y aporta al texto todo lo que
proviene de estos conocimientos y as va construyendo los significados del texto.

El lector formula la hiptesis acerca de lo que va a encontrar en un texto, hace predicciones y el texto le
permite confirmar esas predicciones, rectificarlas o integrar lo que l ha logrado de la lectura del texto
con lo que ha elaborado previamente al texto. El proceso de la informacin comienza en niveles
superiores, en niveles semnticos, en niveles pragmticos para llegar a los niveles inferiores o
grafofonticos. El lector hace una especie de muestreo del texto, y en ese mapeo va a extraer los
elementos que considera importantes para poder confirmar o rectificar sus hiptesis, y a partir de all se
produce la construccin del sentido.

Dentro de este enfoque se incluyen los modelos psicolingsticos, la teora del esquema, los modelos
de discurso y de comprensin lectora.

6.2.1. Modelos psicolingsticos

Los modelos de procesamiento psicolingstico enfatizan que la lectura es un proceso que se construye
sobre la base de la competencia lingstica disponible (Chomsky). El lector debe ser muy activo durante
la lectura. El conocimiento del lenguaje le ayuda a progresar de lo impreso al significado, por medio del
uso de las indicaciones que aporta el lenguaje a travs del texto. Goodman enfatiza la importancia del
carcter tentativo del lector y la adquisicin deliberada de estrategias de lectura tales como el muestreo,
autocorreccin y confirmacin de significado. El lector eficiente y efectivo integra las informaciones
obtenidas y utiliza toda redundancia en el texto para facilitar la prediccin fluida de significado.

Frank Smith (1975) afirma que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector
con la informacin visual que proporciona el texto. En ese proceso de interaccin el lector construye
el sentido del texto. La informacin visual se refiere a los signos impresos en un texto, que se perciben
directamente a travs de los ojos. Un lector debe saber reconocer las formas grficas que le brindarn
cierta informacin. Sin embargo, sta no es suficiente; el lector debe tambin utilizar la informacin no

26
visual, aquello que est detrs de los ojos. Esto se refiere al conocimiento del lenguaje en que est escrito
el texto, al conocimiento del tema o materia del que se trata, etc.

El ojo capta la informacin grfica y el cerebro la procesa y ese procesamiento slo es posible por los
conocimientos y experiencias que ya posee el lector. Si el lector no puede relacionar el contenido del
texto con algo ya conocido por l, no podr construir ningn significado. Sostiene que cuanto mayor
sea la informacin no visual que posee el lector, tanto menor ser la necesidad de utilizar la
informacin visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la
informacin disponible, sino tan slo la que necesita para construir el sentido del texto. La lectura ser
ms fluida y rpida si se trata de una novela popular y ms lenta y difcil si se refiere a un campo temtico
con el que no est familiarizado.

Goodman (1970) lleg a la conclusin de que la lectura es un proceso psicolingstico en el que

interactan el pensamiento y el lenguaje. describe tres tipos de informacin utilizados por el lector:
grafofontica, sintctica y semntica. La informacin grafofontica se refiere al reconocimiento de las
formas grficas (letras, signos de puntuacin, espacios) y de su relacin con el sonido o patrn de
entonacin que representan. Este tipo de informacin correspondera a la informacin visual descripta
por Smith. La informacin sintctica se relaciona con el conocimiento que cualquier usuario del lenguaje
tiene sobre las reglas que rigen el orden de las secuencias de palabras y oraciones. Por ejemplo, si
iniciamos una oracin con un artculo "El" esperaramos que ste fuese seguido por un sustantivo o un
adjetivo (El perro, El lindo...) con gnero masculino y nmero singular, pero no esperaramos la presencia
de un verbo. La informacin semntica abarca los conceptos, el vocabulario y conocimientos relativos al
tema de que se trata en el texto. Por ejemplo, si una persona ya ha odo hablar de los camellos, al
enfrentarse a un texto que habla de stos, sabr qu tipo de informacin puede encontrar: que tienen
cuatro patas, joroba, que viven en el desierto, etc. No esperar encontrar vocabulario mdico o la
descripcin de un paisaje de Alaska.

Las informaciones sintctica y semntica corresponden a la informacin no visual de Smith. Cuando

pueden emplearse estos tipos de informacin se facilita enormemente la lectura de un texto y su
comprensin, ya que al emplear ms informacin no visual se depende menos de la visual y la lectura

27
resulta ms fluida. Como todas estas informaciones estn disponibles simultneamente en el lenguaje
grfico, el lector centrado en obtener significado, las usar conforme sea necesario en la consecucin de
su propsito. Para ello desarrollar una serie de estrategias que le permitirn hacer predicciones y
anticipaciones -sobre lo que viene- sin necesidad de ver letra por letra. La informacin grfica slo recibe
plena atencin cuando el lector tiene dificultades para obtener significado.

6.2.2. La teora del esquema

Surge en el mbito de los psiclogos constructivistas que aplicaron su teora al estudio del papel que
juega en la lectura la experiencia previa del sujeto. Esta teora se basa en el concepto de esquema de
Rumelhart. Cuando lee, el lector trata de explicar el texto en funcin de las configuracin de sus
esquemas previos, o sea la lectura es un proceso de interaccin entre la informacin aportada por el
texto y los esquemas que posee el lector que le permiten comprender el texto.

En determinado momentos de la percepcin del texto, el lector hace una especie de cortocircuito y
permite la entrada de lo que se llaman esquemas. Los esquemas han sido trabajados por la psicologa
cognitiva y aparecen como paquetes estructurados de informacin que el lector va construyendo en sus
sucesivas lecturas y en sus conocimientos del mundo, a partir de su experiencia. Estos paquetes de
conocimientos previos, conceptuales, quedan almacenados en la memoria semntica e intervienen en la
medida en que el texto lo exija. En este sentido, todo texto acta como movilizador de esquemas, es
decir, de redes conceptuales que vinculan informaciones en la memoria semntica. Los esquemas son
unidades en las cuales no slo est almacenado el conocimiento, sino tambin la informacin
necesaria sobre cmo utilizar ese conocimiento. Cuando comenzamos a leer, primero vamos a
comenzar con un procesamiento ascendente, pero al poco tiempo de iniciada la lectura, se movilizan los
esquemas desde la memoria semntica que nos permiten ir construyendo el significado de la lectura.

La teora de la interaccin en cualquiera de sus dos vertientes (psicolingstica y de la teora del

esquema) supone que la lectura es un proceso global e indivisible; el sentido del mensaje escrito no
est en el texto sino en la mente del autor y del lector; el lector construye el sentido a travs de la

28
interaccin con el texto: la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en esa
construccin.

Los modelos interactivos de lectura plantean que si bien es cierto que hay momentos de procesamiento
ascendente, los hay tambin de procesamiento descendente y cada lector, en cada contexto
comunicacional y en cada situacin de lectura, echa mano a procesos ascendentes o a procesos
descendentes, de acuerdo con las necesidades que se le van planteando en la dosificacin de la
informacin. Si observamos nuestro propio comportamiento lector, advertimos que en determinados
momentos procesamos en forma ascendente, leyendo palabra por palabra, especialmente cuando
leemos un texto sobre una temtica no habitual. En cambio, cuando leemos textos de nuestra
especialidad, procesamos en forma descendente, porque cada palabra nos remite a esquemas o
contextos habituales, cuyas variables conocemos y esto nos permite saltar partes de un texto e ir
construyendo significados sin necesidad de leer palabra por palabra, sino acudiendo a la ayuda de los
conocimientos previos sobre la temtica.

Para activar los esquemas necesarios para la comprensin de un texto, se pueden utilizar una serie de
estrategias, ya sea cognitivas o metacognitivas, que van autorregulando la entrada de informacin. Las
estrategias metacognitivas son sumamente importantes porque posibilitan que el lector vaya
permanentemente chequeando si realmente va comprendiendo el texto. Este chequeo se hace en dos
sentidos: se chequea desde el texto mismo utilizando procesamientos ascendentes pero se chequea
tambin desde la activacin de los esquemas. Las estrategias metacognitivas permiten saber si la lectura
ha sido efectiva en la medida en que se ha comprendido el texto y se van cumplido los propsitos de la
lectura.

Los propsitos tienen una importancia primordial en el tipo de lectura que se realice. No es lo mismo leer
para aprender, leer simplemente para informarse, leer para recrearse, leer para contraargumentar que
leer para conducirse en una reunin social. Cada propsito de lectura me orienta hacia un tipo de
terminado de lectura (exploratoria, de bsqueda de una informacin explcita, analtica, crtica, esttica,
etc.)

29
6.2.3. Modelos de discurso y de comprensin lectora

Los modelos de discurso y los modelos de comprensin lectora mantienen el nfasis sobre la
importancia del conocimiento del lenguaje para la produccin del discurso y la comprensin del texto
escrito. Sin embargo, los modelos de discurso y de comprensin enfatizan la extrema importancia de
reemplazar la gramtica de la oracin por la gramtica del texto y reconocen el aporte de la pragmtica.

Los modelos lingsticos del discurso derivan primordialmente de la teora literaria, la retrica y la
estilstica (Brewer, 1980), la tagmmica (Dike, 1967) y gramticas del texto (Grimes, 1975, Van Dijk, 1972,
1973). Consideran al texto como la unidad mnima de comunicacin que se caracteriza por tener
coherencia, sentido, completez y un modo propio de estructuracin en virtud de la intencionalidad verbal
a travs de procedimientos de cohesin. Se denomina discurso al texto que se realiza en una situacin
comunicativa. El discurso supera lo estrictamente lingstico e incorpora los factores contextuales, lo
psicolgico y lo social.

Morgan y Sellner (1980) argumentan que el balance entre lo que el lector sobreimpone al texto y lo que
de l infiere permite que ocurra la comprensin. La posibilidad que tenemos los usuarios de una lengua
de extractar las estructuras comunes de una variedad de discursos y clasificarlas en la memoria, permite
usarlas tanto para la comprensin como para la produccin de significados.

Segn van Dijk y Kinstch, la comprensin del lenguaje es un proceso complejo porque involucra un
conjunto de actividades integradas e interactivas de procesos y representaciones que operan de
manera simultnea, procesando informacin de distintos niveles de estructuracin del texto.

En el proceso lector podemos reconocer diferentes pasos: la vista reconoce los trazos de las letras en
un papel, los identifica como seales del lenguaje verbal, el lector procesa los signos lingsticamente
para asignarles significado, completa esa informacin con datos que infiere del contexto y de su
conocimiento del mundo, interpreta el sentido del texto y almacena esa representacin mental en la
memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario.

30
El modelo de Kinstch y van Dijk (1978), junto con las modificaciones ulteriores del mismo (van Dijk y
Kintsch, 1983), centra su atencin en la integracin textual, en la administracin de la informacin
textual en la memoria de trabajo, y en los mecanismos que determinan el almacenamiento de la
informacin en la memoria de largo plazo.

El modelo parte del nivel de anlisis semntico del texto y asume que el lector construye una
representacin proposicional del contenido semntico textual. Las proposiciones constan de dos o
ms conceptos interrelacionados que forman una unidad de significado en un nivel abstracto que no
est limitado ni por frases ni por palabras. En consecuencia, todo un conjunto de frases que difieran
sintctica o lxicamente pero que contengan las mismas relaciones semnticas, tendrn la misma
representacin proposicional. La representacin proposicional es un formalismo que el modelo utiliza
tanto para representar el contenido semntico de un texto, como el contenido semntico del recuerdo
de un texto por parte del lector.

Segn el modelo solamente se procesan porciones limitadas de texto en razn de las limitaciones
impuestas por la memoria de trabajo. El procesamiento se efecta por ciclos, durante los cuales se
toman un nmero limitado de proposiciones del texto y se intenta conectarlas con las que ya se tienen
en la memoria de trabajo o en la memoria de largo plazo. Las conexiones entre proposiciones son
realizadas merced al compartimiento de argumentos y/o conceptos entre ellas. Tras el procesamiento
de este conjunto de proposiciones, una parte de las proposiciones recogidas en la memoria de trabajo
se desva hacia la memoria a largo plazo, donde con bastante probabilidad se almacenarn. Otra parte
de las proposiciones en la memoria de trabajo es empleada para iniciar un nuevo ciclo de
procesamiento de proposiciones. El resto de las proposiciones del conjunto se desplaza de la memoria
de trabajo, esto es, se desechan.

El subconjunto de proposiciones que se mantiene en la memoria de trabajo para iniciar el siguiente

ciclo de procesamiento contiene las que son ms recientes e importantes para el lector. Las ms
importantes son las que mejor interconectadas estn con otras partes ledas del texto. Las
predicciones del modelo apuntan que la probabilidad de recuerdo de una proposicin depende del
nmero de ciclos en los que sta participa. Por tanto, se recordarn ms las proposiciones ms

31
relacionadas y los textos que organicen los contenidos de tal modo que la nueva informacin est
siempre ligada con la anterior. Por otro lado, el modelo postula que, tras la lectura de un texto, se
construyen dos representaciones mentales diferentes denominadas base textual y modelo de
situacin

La base textual se elabora a partir de las proposiciones del texto y expresa su contenido semntico
tanto a nivel global como local. Esta representacin refleja sobre todo las relaciones de coherencia
entre las proposiciones, as como su organizacin. El modelo de situacin es la representacin
referencial, un constructo llevado a cabo mediante la integracin del contenido textual en los
esquemas de conocimiento del lector. Construir una adecuada base textual es una condicin necesaria
aunque no suficiente para la elaboracin de un adecuado modelo de situacin. Adems, ste ltimo
est especialmente condicionado por una parte de la base textual, la denominada macroestructura.

La microestructura textual est formada por las proposiciones que el lector forma durante la lectura
buscando relaciones de coherencia entre las ideas expuestas en el texto. La macroestructura resulta
de las macroproposiciones que construye el lector sirvindose de macroestrategias textuales, basadas
predominantemente en el texto, y de macroestrategias contextuales, basadas sobre todo en el
conocimiento previo del lector. Las macroproposiciones pueden estar completamente explcitas en el
texto o bien pueden estar implcitas. En el primer caso, el lector nicamente debe seleccionarlas,
mientras que en el segundo, debe producirlas.

El modelo estratgico interactivo del procesamiento del texto (reformulado por Liliana Cubo de
Sererino en 1999, a partir del modelo de van Dijk y Kintsch, imagina un sistema cognitivo en el que
funcionan articuladamente cuatro mdulos: un procesador perceptual, un procesador lingstico, un
sistema de memoria y un sistema de control.

El proceso comienza cuando el procesador perceptual reconoce las seales que le enva la vista. Si el
estmulo es una seal lingstica, entra a funcionar automticamente el procesador lingstico. El
procesador lingstico decodifica los signos lingsticos segn parmetros gramaticales y les asigna un
significado. Este procesador activa el conocimiento lingstico del lector, compara las seales recibidas

32
desde el texto con ese conocimiento de su lengua y aplica estrategias de procesamiento lingstico
(componentes fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico).

El lector, paralelamente a esta decodificacin, comienza el proceso inferencial de comprensin, es

decir, desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido, ya que todo proceso de comprensin es
inferencial. El lector acta de manera estratgica, realizando predicciones a partir de la informacin
que va leyendo que debe confirmar o rectificar. Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de
procesar toda la informacin de un texto para atribuirle un significado, sino que comienza a
comprender desde que recibe las primeras seales visuales en un proceso recurrente de anticipacin,
verificacin y reformulacin del sentido del texto.

El sistema de la memoria procesa y almacena la informacin que ingres a travs de los sentidos, una
vez que ha sido procesada lingsticamente y convertida en un lenguaje mental que ella entiende. Lo
mismo que en una computadora, podemos distinguir entre la memoria a corto plazo, operativa o de
trabajo y la memoria a largo plazo almacenada en el disco rgido.

La memoria a corto plazo es muy limitada y necesita vaciarse cuando est llena para seguir recibiendo
informacin. Procesa la informacin, y para esto recupera la informacin relevante de la memoria a
largo plazo (o almacn de los conocimientos previos) que le permite realizar el proceso de inferencia
necesario para asignarle coherencia al fragmento del texto que est procesando, en el marco de esa
situacin comunicativa concreta. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido, comprime o reduce
esa informacin como si fuera una compactadora y la transfiere a la memoria a largo plazo. Para
realizar estos subprocesos de decodificacin e inferencia y asignar un significado o representacin
semntica a las seales, la memoria a corto plazo utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el
menor tiempo posible, con el menor esfuerzo y el resultado ms eficaz. Interactan en el proceso
estrategias de tipo cognitivo-gramatical que son inconscientes y estrategias cognitivo-pragmticas
que son intencionales, conscientes, y completan la informacin para comprender los pensamientos
que el escritor tena la intencin de comunicar y el lector de conocer.

La memoria a largo plazo es un procesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan la
informacin de diferente manera; una parte semntica o conceptual, una parte procedimental y una

33
parte episdica. En la memoria semntica archivamos en esquemas jerrquicos nuestra
representacin o conocimiento del mundo. En la memoria procedimental archivamos los esquemas
de accin aprendidos y automatizados de manera que no tengamos que volver a pensar cmo se anda
en bicicleta o se sube una escalera cada vez que tengamos que hacerlo. En la memoria episdica
archivamos la informacin de situaciones concretas vividas, organizadas en esquemas situacionales,
guiones o escenarios con precisin de espacio, tiempo y personajes, asociados a planes, objetivos,
valores y a un sistema de creencias.

El sistema de control es el encargado de dirigir y gerenciar la accin de todo este complejo proceso
estratgico de manera eficaz e interactiva. Cumple las siguientes funciones: a) conecta la informacin
textual que le enva el procesador lingstico con los esquemas de conocimiento del mundo guardados
en la memoria a largo plazo, b) controla el proceso de reduccin de la informacin en la memoria a
corto plazo, c) dirige el proceso inferencial para reconstruir el sentido del texto y las intenciones
comunicativas, d) controla la representacin del texto para que responda a las preguntas qu y cmo
fue dicho, quin lo dijo y por qu, cundo, dnde y de qu manera fue dicho y acerca de qu trata lo
ledo.

Los modelos de comprensin lectora intentan explicar cmo los lectores entienden y recuerdan el texto.
Algunas de las afirmaciones ms importantes del proceso de comprensin lectora que se desprenden de
los modelos de comprensin son:

1- El uso activo por parte del lector del conocimiento previo (esquemas o marcos) antes, durante y
despus de leer, para ayudar a la comprensin.

2- Las distintas funciones de la inferencia en la organizacin del significado durante y despus de la

lectura.

3- La importancia del conocimiento del lector de la forma de estructuracin del texto ya sea en la
construccin o reconstruccin del significado del mismo, durante o despus de la lectura.

4- La influencia que determinadas propiedades del texto tienen sobre la comprensin y el recuerdo de la

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informacin.

Los modelos de comprensin nos permiten explicar las condiciones que se dan antes, durante y despus
de la lectura, que influyen en la comprensin del lector o en la recuperacin de informacin del texto,
como opuestas a aquellas condiciones que slo operan durante la lectura.

Para resumir, podra decirse que el enfoque interactivo de la lectura supone que:

- la lectura es un proceso global e indivisible

- el sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del lector
- el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto
- la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto

Principios educacionales derivados de los modelos interactivos

1- El lenguaje, tanto oral como escrito, es un sistema altamente interdependiente que no debera
fraccionarse en unidades atomizadas para su enseanza. Cuando se lo fracciona, desaparecen la
redundancia y la cohesin, que aportan instrucciones fundamentales para elaborar el significado de un
texto.

2- No puede haber una brecha muy grande entre lo que el lector, oyente, hablante o escritor ya sabe, y el
tema ledo, escuchado, discutido o escrito.

3- El conocimiento previo del mundo y del lenguaje influye respecto a cmo el lector/oyente interpreta el
mensaje del autor, y respecto a cmo el hablante/escritor produce el mensaje.

4- Se desarrolla la comprensin lectora con la participacin real y efectiva de los estudiantes en mltiples
situaciones de comunicacin intersubjetiva, brindndoles la posibilidad de ocupar diferentes roles
alternativos (autor, lector, oyente). En consecuencia, dicotomizar artificialmente la lectura y la escritura
(u otras actividades lingsticas como hablar y escuchar), tratndolas en forma aislada, es ignorar

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totalmente los beneficios de un aprendizaje integrado, por transferencia, derivado de la confrontacin de
tareas similares, tales como la jerarquizacin de ideas y el establecimiento de relaciones al leer o escribir
un texto, o al planear un mensaje hablado.

5- El conocimiento y la conciencia de las relaciones entre el lenguaje y el material impreso no son

suficientes para producir o comprender eficientemente un texto escrito. Tambin es necesario que los
alumnos aprendan estrategias de prediccin, organizacin, reflexin y control sobre lo que se lee,
escribe y habla.

6-Las estrategias de inferencias usadas para responder a un texto no son necesariamente diferentes de
aquellas utilizadas para reescribir los propios borradores de una composicin. El mismo principio se aplica
a contextos tales como debates, paneles o discusiones. Ms an, el medio ms razonable de evaluar si las
estrategias especficas de inferencia estn bajo control de un educando es observar si pueden ser
utilizadas espontneamente en ms de una situacin, tales como leer y escribir; hablar, escribir y
escuchar; o leer, escribir y escuchar.

7- Al leer, escribir o escuchar, el educando debe saber cmo y cundo inferir entre el conocimiento
previo y la informacin literal del discurso. El uso de preguntas como guas para dichas inferencias es
igualmente aplicable a cada situacin.

8- Los nios pequeos se benefician al leer su propio lenguaje escrito o al escuchar y seguir la lectura de
libros. De esta forma aprenden las estructuras que definen los diferentes tipos de discurso, la
organizacin del contenido en las historias de aventuras, fbulas y cuentos folclricos, por ejemplo. Este
conocimiento permite predecir activamente y reconocer diferentes tipos de discursos, como lectores y
como auditores. En etapas posteriores del desarrollo cognitivo, este conocimiento habr de influir en la
extensin y tipos o formas de discurso que elijan para expresarse.

9- Los nios durante la escolaridad formal necesitan diariamente leer, escribir y reaccionar a una
variedad de formas o gneros del discurso. Actualmente, los materiales narrativos y descriptivos

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predominan en la escuela primaria. Esto contrasta directamente con la educacin secundaria, donde la
exposicin tiende a ser el gnero ms frecuentemente asignado a la lectoescritura. Quiz no sorprenda
entonces que en ese momento aparezca una considerable brecha entre las habilidades de los estudiantes
para entender y escribir prosa expositiva, y las habilidades respecto a los materiales narrativos.

6.3. La lectura como proceso transaccional

Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su
libro The reader, the text, the poem. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que
ocurre entre el lector y el texto.

Rosenblatt (1985) utiliza el trmino transaccin en lugar de interaccin. La transaccin implica una
relacin doble, recproca entre el cognoscente y lo conocido. Mi punto de vista del proceso de la
lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector
y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico fluido, el proceso
recproco en el tiempo, la interfusin de lector y texto en una sntesis nica que constituye el
significado, ya se trate de un informe cientfico o de un poema. (Rosenblatt, 1985)

Para esta teora la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto en
circunstancias tambin particulares. El lector adquiere su carcter de tal en virtud del acto de lectura
y es a travs de ste que l adquiere significacin. En el proceso de transaccin lector y texto son
mutuamente dependientes y de su interpretacin recproca surge el sentido de la lectura. Dice Dubois
(1991) Se podra decir, en trminos filosficos, que el texto contiene el significado en potencia, pero
que ste se actualiza por medio del lector en el proceso de transaccin que supone la lectura. Habra
que agregar adems que el significado potencial del texto y el construido por el lector nunca son
idnticos sino aproximados. El texto construido por el lector no ser idntico al del autor, puesto
que involucra una serie de inferencias y referencias que estn basadas en los esquemas propios del
lector.

La lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular
y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha

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denominado un poema. Este "poema" (nuevo texto) es diferente del texto escrito en el papel como
del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este
nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina.

La diferencia entre esta teora transaccional y la interactiva, es que en la transaccional el significado

que se crea tras la interaccin del texto con los conocimientos previos del lector, es mayor que la de
cada uno de estos elementos por separado.

Dentro de la teora transaccional Rosenblatt distingue dos tipos de postura del lector frente al texto:
la eferente y la esttica. En la postura eferente la atencin se centra predominantemente en el
producto, en lo que se comprende y retiene luego del acto de la lectura. En la postura esttica el
lector centra la atencin en el proceso, en las vivencias que afloran durante el acto de lectura. Estos
dos tipos de lectura son dos modos coordinados y paralelos.

Para la teora que sostiene que la lectura es un proceso transaccional el texto es menos un objeto que
un potencial que es actualizado durante el acto de lectura; la comprensin surge de la
compenetracin del lector y texto y es as algo nico a ese evento; el texto es un sistema abierto y por
lo tanto la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.

Trabajo Prctico

Todo modelo terico es una ficcin que intenta dar cuenta de una realidad siempre escurridiza, que se
nos escapa, pero que sin embargo, aunque slo sea en parte, es iluminada y explicada por las teoras.
Creemos que el conocimiento de los modelos de lectura aporta una mirada ms crtica sobre el proceso
de lectura, lo complejiza en cuanto nos advierte acerca de los mltiples aspectos a tener en cuenta y nos
orienta en la bsqueda de una prctica ulica que optimice la comprensin lectora de nuestros alumnos.

1)- Realice un cuadro comparativo de los tres modelos de lectura propuestos.

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2)- Cul es su opinin con respecto a los modelos de lectura? Seale acuerdo o desacuerdos con los
modelos propuestos. Proponga otra clasificacin si le resulta ms esclarecedora.
Registre el trabajo realizado en la bitcora.

7. Funciones de la lectura

La escuela debera desarrollar en los estudiantes estrategias de lectura para poder desenvolverse con
eficacia y autonoma en las mltiples situaciones de la vida cotidiana, del mbito acadmico, laboral y
ciudadano. Esto implica una prctica sostenida de lectura de textos variados en sus formatos,
soportes, funciones, temticas y organizacin y el recorrido por parte del alumno de una serie de
actividades diversas en distintos contextos situacionales, al mismo tiempo que se propicia la reflexin
continua para favorecer la metacognicin o reflexin y control sobre el propio proceso.

El docente es el que plantea situaciones de aprendizaje que exigen a los alumnos abordar
determinadas estrategias de lectura. Las estrategias de lectura varan segn el propsito lector y el
tipo de texto. No es lo mismo leer un cuento para distraernos que leer una boleta de telfonos para
abonar el importe a fin de mes o que leer un texto de estudio sobre algn tema de inters.

Una estrategia se define como un esquema amplio para obtener, evaluar y utilizar informacin.
Aplicado a la lectura se refiere a una serie de habilidades empleadas por el lector para utilizar diversas
informaciones obtenidas en experiencias previas con el fin de comprender el texto. No hay que
confundir una estrategia con una actividad que se realiza espordicamente, en forma asistemtica. La
estrategia es un procedimiento que debe incorporarse y que requiere un trabajo sistemtico por parte
del docente.

Podemos distinguir entre distintos tipos de lectura, segn el criterio de anlisis que apliquemos. As
podemos hablar de lectura oral o silenciosa, segn se oralice o no un texto. Tambin podemos
discriminar entre lectura exploratoria, selectiva y analtica segn la modalidad y el propsito lector.
Podemos distinguir entre lectura literal, inferencial y crtica, segn sea el grado de involucramiento del
lector o las competencias desarrolladas. Adems podemos reconocer la lectura instrumental, la
lectura recreativa y la lectura formativa, atendiendo a la funcin social de la lectura, al propsito
lector, a los tipos de texto involucrados en el acto de la lectura y a las estrategias lectoras requeridas.

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Trabajo Prctico

Los invitamos a leer el captulo 4 El tratamiento escolar de las funciones sociales de la lectura de
Alicia Romero de Cutropia del libro Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB (1999) compilado por
Silvia Gonzlez y Liliana Ize de Marenco, Bs. As., Paids, que est como archivo en el aula virtual de
este mdulo.

Gua para el trabajo en la bitcora y en los foros:

1) Trabajo individual: Caracterice brevemente los tres tipos de lectura.

2) Trabajo grupal: Seleccionen una situacin de lectura instrumental de las enunciadas en el libro
y elabore la ejercitacin correspondiente, especificando objetivo, texto seleccionado,
consignas de trabajo y resolucin de las mismas y sbanlo al foro Lectura instrumental.
3) Trabajo individual: En relacin con la lectura recreativa, recupere el cuento que grab para el
mdulo de comunicacin oral, elabore una secuencia de prelectura, lectura y poslectura con
sus objetivos, sus consignas y la resolucin de las mismas y sbalo al foro Lectura recreativa..
4) Trabajo grupal: En relacin con la lectura formativa, seleccionen una estrategia, tarea o
microhabilidad de las enunciadas y desarrllela explicitando objetivos, adjuntando texto y
consignas de trabajo con su resolucin. (trabajo grupal) y sbanlo al foro Lectura formativa.

8. El paratexto como clave de lectura

Todo proceso de comprensin textual implica llevar a cabo una serie de operaciones cognitivas de
distinta complejidad: anticipacin del tema del texto y de la funcin textual (informar, apelar al
destinatario, obligarlo a algo, contactar, etc.), bsqueda en la memoria y seleccin de la informacin
que tiene el lector y que se relaciona con la que supone que le va a aportar el texto, puesta en relacin
de ambos tipos de informaciones (la del lector y la del texto). Los elementos paratextuales orientan y
ayudan al lector en las distintas operaciones; es por esto que quien se enfrenta a un texto no parte de
cero, sino de una primera representacin semntica, una hiptesis, que luego se ir reformulando
durante la lectura.

En el caso de los lectores poco competentes, es decir que desconocen las estrategias que deben
desplegar para desentraar el sentido de un mensaje, por ejemplo el de un libro, es muy comn que
no registren el paratexto o que no sepan cmo decodificarlo. Lo marginal o perifrico de muchos
elementos paratextuales puede connotar para estos lectores una prdida de tiempo, un detenerse en

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cuestiones aleatorias, digresivas. Es por este motivo que no "pierden el tiempo" en leer prlogos,
contratapas o ndices. Sin embargo, los distintos paratextos ofrecen diversos tipos de indicios que
aportan informacin para orientar la comprensin.

Trabajo Prctico

Los invitamos a leer:

- Paratexto de Maite Alvarado (2006) Buenos Aires, EUDEBA que encontrar en un archivo
digital en el aula virtual y a realizar un esquema de su contenido en la bitcora
- Paratextos de Laura Prgola y otras, en donde encontrar una propuesta de actividades que
les pedimos que resuelvan en su bitcora.

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