UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Flvia Renata Pinto Barbosa

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES:

teoria e prtica em questo

Porto Alegre
2011
 Flvia Renata Pinto Barbosa

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES:

teoria e prtica em questo

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul para obteno do ttulo de Mestre
em Educao.

Orientadora:
Profa. Dra. Elizabeth Diefenthaeler Krahe

Linha de Pesquisa: Universidade: teoria e prtica

Porto Alegre
2011
2
 DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

__________________________________________________________________________

B238a Barbosa, Flvia Renata Pinto

Avaliao da aprendizagem na formao de professores: teoria e prtica
em questo / Flvia Ranata Pinto Barbosa; orientadora: Elizabeth
Diefenthaeler Krahe. Porto Alegre, 2011.
124 f. + Apndices.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2011,
Porto Alegre, BR-RS.

1. Professor. 2. Formao. 3. Avaliao da aprendizagem. 4. Prtica

pedaggica. I. Krahe, Elizabeth Diefenthaeler. II. Ttulo.

CDU 371.13
__________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

3
 Flvia Renata Pinto Barbosa

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES:

teoria e prtica em questo

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul para obteno do ttulo de Mestre
em Educao

Aprovada em 16 de mar. 2011.

___________________________________________________________________

Profa. Dra. Elizabeth Diefenthaeler Krahe Orientadora

___________________________________________________________________

Profa Dra. Mrion Campos Bords UFRGS

___________________________________________________________________

Profa Dra. Maria Elly Genro UFRGS

___________________________________________________________________

Prof. Dr. Hamilton de Godoy Weilewicki UFSM

___________________________________________________________________

Prof. Dr. Pedro Demo UnB

___________________________________________________________________

4
 Para Mrcio e Tnia, a origem de tudo.
Para Fabiana e Flvio meus companheiros.
Para Tereza, j distante fisicamente, e Keli minhas estruturas.

5
 AGRADECIMENTOS

Ao encerrar esta etapa de minha vida acadmica quero agradecer...

... aos meus familiares que sempre de me deram apoio em minhas escolhas e
nas etapas de muito trabalho de minha vida. Vocs foram cada um dos meus pilares
a me sustentar;

... ao meu incansvel amor, que nos momentos mais difceis de sua vida,
soube ser compreensivo comigo, me auxiliando nesta etapa de construo
intelectual. Obrigada por tudo Douglas;

... grande pesquisadora, mestre e mulher que tive ao meu lado, a me

orientar na construo desta dissertao. Prof Elizabeth Krahe: obrigada pela
oportunidade, pela incansvel pacincia, pelo enorme aprendizado proporcionado;

... aos meus amigos, colegas e tantos outros sujeitos que ao longo desta
caminhada direta, ou indiretamente foram peas chave nesta construo.

... aos estudantes e professores, sujeitos desta pesquisa. Sem suas

colaboraes no haveria sentido esta dissertao.

6
 O poema

Uma formiguinha atravessa, em diagonal, a pgina ainda em

branco. Mas ele, aquela noite, no escreveu nada. Para qu?
Se por ali j havia passado o frmito e o mistrio da vida...
(Mrio Quintana)

7
 RESUMO

A dissertao, Avaliao da Aprendizagem na Formao de Professores: teoria e

Prtica em Questo, desenvolvida na Linha de Pesquisa: Universidade Teoria e
Prtica, busca discutir dois temas centrais para a educao: a avaliao da
aprendizagem e a formao de professores. Constitui-se de uma pesquisa
qualitativa, com o objetivo de investigar a concepo e prtica a respeito do
processo de avaliao da aprendizagem na formao inicial de professores em
cursos de licenciatura, tendo como foco principal a preparao do licenciado para
avaliar. Leva em considerao a importncia dos temas abordados e a necessidade
de discutir, questionar e refletir sobre o processo avaliativo no ensino superior,
especificamente no momento da formao dos professores, tomando por base
terica autores como Hoffmann, Luckesi, Ldke, Cunha, Freire, Tardif, Krahe,
Enricone, dentre outros. Busca saber como os alunos das licenciaturas se
constituem como professores avaliadores e o que interfere pontualmente nesta
formao, focando a relao do futuro docente, no tempo de preparao, com as
concepes e situaes de avaliao, considerando o discurso e o exemplo docente
(a teoria e a prtica) como elementos influenciadores desta formao. A pesquisa
focou dois cursos de licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul:
Matemtica e Letras, tendo como sujeitos de pesquisa estudantes e professores
destes cursos. Aps anlise dos dados constatou-se que a temtica da avaliao da
aprendizagem pouco importante como elemento curricular constituinte da
preparao docente nos cursos de licenciatura pesquisados. Como prtica do ensino
superior a avaliao segue conservadora, centrada no professor e preocupada com
o seu carter formal: provas, notas e certificao, ainda que de forma isolada
tenham sido encontrados exemplos de formadores que adotam prticas avaliadoras
formativas. presente na preparao dos docentes a simetria invertida, ou seja, o
aprendizado na posio inversa a que ir atuar no futuro, concretizando fortemente o
exemplo da prtica avaliativa dos formadores, longe do propugnado na atual
legislao de formao docente e teorias da avaliao contempornea.

Palavras-chave: Professor. Formao. Avaliao da aprendizagem. Prtica

pedaggica.

__________________________________________________________________________________
BARBOSA, Flvia Renata Pinto. Avaliao da Aprendizagem na Formao de Professores: teoria
e prtica em questo. Porto Alegre, 2011. 128 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2011.
8
 ABSTRACT

The dissertation, Learning Evaluation in Teacher Training: Theory and Practice In

Question, developed in Research Area: University Theory and Practice, aims at
discussing two central themes for education: learning evaluation and teacher training.
It is a qualitative research, seeking to investigate conception and practice concerning
the learning evaluation process in the initial training of teachers within courses of
study which award the licentiate degree, focusing mainly on the preparation of the
licentiate to evaluate. It considers the importance of the approached themes and the
necessity to discuss, to question and to reflect on the evaluative process in Higher
Education, specifically at the moment of teachers training, taking as a theoretical
basis authors such as Hoffman, Luckesi, Ldke, Cunha, Freire, Tardif, Krahe,
Enricone, among others. It seeks to know how students pursuing a licentiate degree
constitute themselves as evaluator teachers and what incidentally interferes in this
formation, focusing on the future educators relation, in time of their preparation, to
the conceptions and the circumstances of evaluation, considering the teaching
discourse and example (the theory and the practice) as influential elements of this
training. The research focused on two licentiate courses of the Federal University of
Rio Grande do Sul (Universidade Federal do Rio Grande do Sul): Mathematics and
Language, taking as research subjects this courses students and docents. After
analyzing the data, it could be perceived that the learning evaluation thematic has
little importance as a curricular component of teacher training in the researched
licentiate courses. As an Higher Education practice, evaluation is still conservative,
teacher-centered and preoccupied with its formal character: examinations, grades
and certification, albeit there have been found isolated examples of educators who
adopt formative evaluative practices. Teachers preparation involves inverted
symmetry, in other words, learning in the opposite position of that which will be held
in the future, strongly bringing about the docents evaluative practice example, distant
from what is predicated by the current legislation on teacher training and by
contemporary evaluation theory.

Keywords: Teacher Training. Learning evaluation. Pedagogical practices.

__________________________________________________________________________________
BARBOSA, Flvia Renata Pinto. Avaliao da Aprendizagem na Formao de Professores: teoria
e prtica em questo. Porto Alegre, 2011. 128 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2011.
9
 SUMRIO

1 INICIANDO A DISCUSSO ................................................................................... 11

2 EXPERINCIAS AVALIATIVAS E A CONSTITUIO DOCENTE ...................... 14
3 POR QUE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE
PROFESSORES? ..................................................................................................... 23
4 CONCEPES E PRTICAS AVALIATIVAS NA FORMAO DOCENTE ........ 31
5 POLTICAS E CURRCULOS PARA AVALIAR: o que sugere a legislao
educacional? ........................................................................................................... 42
6 CAMINHOS METODOLGICOS........................................................................... 57
7 OS RESULTADOS DA PESQUISA ....................................................................... 63
8 CATEGORIAS DE ANLISE ................................................................................. 67
8.1 O QUE AVALIAO DA APRENDIZAGEM E PARA QU SERVE? .............. 67
8.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES: o
que se vive e se aprende sobre avaliar nas licenciaturas ..................................... 74
8.3 IMPORTNCIA DADA PARA A TEMTICA DA AVALIAO NA FORMAO
DE PROFESSORES ................................................................................................. 86
8.4 O LICENCIADO COMO PROFESSOR AVALIADOR: A FORMAO ATRAVS
DOS EXEMPLOS: a simetria invertida atuante ......................................................... 93
8.5 OS BONS EXEMPLOS ..................................................................................... 101
8.6 POSSIBILIDADES DE TRABALHO EXEMPLAR DENTRO DA SIMETRIA
INVERTIDA ............................................................................................................. 107
9 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 117
REFERNCIAS ....................................................................................................... 120
APNDICES ........................................................................................................... 125
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.......................... 126
APNDICE B Declarao ................................................................................... 127
APNDICE C Roteiro Para Entrevista-Semiestruturada ................................. 128

10
 1. INICIANDO A DISCUSSO

Esta dissertao apresenta como temas centrais a Formao de Professores

e a Avaliao da Aprendizagem, buscando delinear as relaes desses dois temas
recorrentes no cenrio educacional, que aparentemente esto indiciados na
formao docente, mas podem estar na prtica envolvidos de forma tangencial.
Preparar professores para a ao docente tem sido uma questo muito
discutida pelo fato desta preparao, invariavelmente, ser classificada como
insuficiente devido aos desafios educacionais que se colocam na realidade escolar:
alem de conhecimentos tericos os futuros docentes tambm precisam estar
conscientes [...] dos problemas que eles precisam resolver todos os dias, dos
dilemas que enfrentam, das decises que tomam, dos gestos profissionais que
realizam. (PERRENOUD & THURLER, 2002, p.17) .
Ainda sobre a questo da formao dos professores tenho defendido que h
um aspecto desta que precisar ser discutido de maneira aprofundada: a avaliao da
aprendizagem. Alm de todos os desafios da preparao terica e prtica que
entram em choque com a realidade escolar, acredito que preciso discutir como
tem, os futuros professores, sido preparados para exercer o momento da avaliao
da aprendizagem de seus alunos, se que esta tem sido uma preocupao nos
cursos de Licenciatura. Suponho que resida a mais um dos problemas da questo
da preparao docente que precisa ser questionado e investigado.
Deste modo, pretendo ento, investigar como tem sido abordada a temtica
da avaliao da aprendizagem no que diz respeito sua prtica e concepes no
Ensino Superior, precisamente na formao docente, pensando no seu reflexo
posterior na realidade escolar que o professor ir enfrentar ao chegar na escola,
entendendo o momento da formao como crucial para instaurar rupturas ou
continuidades na ao avaliativa do futuro professor.
Busco saber como os alunos das licenciaturas se constituem como docentes
avaliadores e o que interfere nesta formao, tomando como ponto de partida o
conceito de simetria invertida, constante no Parecer CNE/CP 009/20011:os futuros

1
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciaturas e de graduao plena
11
professores convivem com a experincia docente durante muito tempo como alunos
e dessa forma aprendem o ofcio no lugar similar ao que iro atuar, s que na
posio inversa. (CNE 009, 2001, p.30)
A partir disto, objetiva-se tambm, investigar atravs do olhar dos estudantes
qual tem sido o discurso dos formadores de professores em cursos de licenciaturas
(leia-se, neste caso, as licenciaturas que especificamente sero o foco desta
pesquisa) sobre a avaliao da aprendizagem e como tem se dado a prtica
avaliativa destes docentes no mbito da formao buscando saber se a maneira
como concebem a avaliao - e o modo como a praticam - podem ou influencia os
estudantes, futuros professores. Implica saber tambm o que as polticas
educacionais e os currculos das licenciaturas mencionam sobre a formao para
avaliar2.
Auxiliam na problematizao destas questes autores como Krahe, Hoffmann,
Luckesi, Haydt, Demo, Sordi, Hadji e Mndez na rea da avaliao. E na questo da
formao de professores autores como Tardif, Freire, Gadotti, Krahe e Cunha.
Conto, certamente com as reflexes de outros autores de ambas reas que sero
incorporados ao longo do texto.
A metodologia utilizada para esta investigao a qualitativa, propondo a
realizao de um estudo de caso composto por dois cursos de licenciatura de uma
Universidade Pblica: Matemtica e Letras. Os sujeitos de pesquisa so alunos e
professores dos cursos escolhidos, valendo-se para a coleta de dados do uso de
entrevistas semi-estruturadas e a anlise documental. Os dados coletados contaro
com a anlise de contedo como ferramenta principal.
O texto desta dissertao est organizado da seguinte forma: uma breve
apresentao (aqui exposta) seguida da primeira seo intitulada como
Experincias Avaliativas e a constituio docente onde apresento minhas
experincias avaliativas e o encontro com a Formao de professores.

2
Cabe ressaltar que ao denominar formao para avaliar refiro-me a preparao dos futuros
professores em relao ao processo de avaliao da aprendizagem. Tal preparao no necessita se
caracterizar em disciplina especfica, mas sim em abordagens, em prticas e conceitos abordados ao
longo da formao.

12
 A seo seguinte, cujo titulo Por que avaliao na formao de
professores?, traz a constituio do problema, a reviso bibliogrfica e os
apontamentos do tema de pesquisa.
Os caminhos metodolgicos abordam as formas de proceder escolhidas para
a realizao da pesquisa e para o tratamento dos dados. Estes se encontram a
partir do captulo 7, que inicia a apresentao dos resultados da investigao
realizada: a tessitura entre fala dos entrevistados, tericos e consideraes da
autora buscaram ser tramadas nesta seo.
Por fim apresento as consideraes provisrias que este trabalho me
possibilita dizer: o aprendizado provocado por esta pesquisa, reflexes e as dvidas
que nos levam a outras pesquisas.

13
 2. EXPERINCIAS AVALIATIVAS E A CONSTITUIO DOCENTE

Inicio seo realizando duas questes que considero ser de suma importncia
para educadores e educandos, principalmente para refletir um pouco sobre o que
somos enquanto profissionais e estudantes e por que assumimos determinadas
posturas: como aprendemos a ser alunos/educandos? Como nos constitumos
professor/educador? Parto destas duas perguntas para chegar a uma terceira,
tambm central: Como nos tornamos professores avaliadores?
A constituio desses papis , certamente, carregada de subjetividade e
particularidades que no me possibilita dizer a maneira nica de como acontecem
esses processos. No entanto, um aspecto pondervel o de que aprender a ser
aluno e a ser professor passa pelos bancos das instituies ensino, sem muitas
vezes, ns mesmos refletirmos sobre isto. Imediatamente, ento, sugiro que
constituir-se como docente avaliador tem boa parte de contribuio nesta
experincia educacional, mas principalmente de como as vivemos dentro das
instituies de ensino.
Dedico-me, neste primeiro captulo, a narrar um pouco da minha constituio
enquanto aluna, que preparou a educadora e avaliadora Flvia e que
conseqentemente levou ao desejo de pesquisar.
Avaliar uma ao que diz respeito condio humana. A todo o momento
avaliamos o que vestir, o que comprar, o que fazer, por exemplo, assim como
avaliamos a ns mesmos, e aos outros a partir de critrios muito particulares. A ao
de avaliar est em nossas vidas em diferentes ambientes e situaes, conforme nos
ensina Gadotti em Demo

Ora, o processo de avaliao no diz respeito apenas ao ensino e nem

pode ser apenas reduzido tcnicas. Fazendo parte da permanente
reflexo sobre a atividade humana, a avaliao constitui um processo
intencional, auxiliado por diversas cincias,e que se aplica qualquer
prtica. Podemos falar na avaliao das diversas atividades profissionais,
bem como de uma empresa, de um programa, de uma poltica. (2008, p.IX)

A ao de dar valor ou valorizar pessoas ou objetos cerca-nos

cotidianamente: avaliamos a partir de critrios que dizem muito do que somos, de

14
nossas expectativas em relao ao outro, de nossas concepes e experincias. Por
definio a palavra avaliao, sob o olhar educativo

Proveniente do latim valere significa ter ou dar valor a algo, validar ou tornar
vlido, digno. Avaliao refere a processos de construo de sentidos e
conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas, atividades e instituies,
colocados em relao educativa ou profissional durante determinado
perodo de tempo. (LEITE apud MOROSINI, 2006, p.461)

Situando a prtica avaliativa no campo da Educao, esta se traduz num

elemento importante e essencial da prtica docente, pois ocupa tanto funes
pedaggicas, quanto sociais estando presente no dia-a-dia dos educadores. O
sentido, no entanto, que desejo focar da ao de avaliar a aprendizagem dos
educandos o de conceber este ato como processo relacionado diretamente com as
atividades de ensinar e aprender. Busco, ento, para este projeto de pesquisa
trazer a avaliao da aprendizagem para o centro da discusso da formao de
professores, tomando-a conceitualmente como a ao que

[...] envolve um conjunto de procedimentos didticos cuja finalidade

acompanhar o aluno em seu percurso de aprendizagem, durante o qual
ocorrem avanos e/ ou retrocessos em mltiplas dimenses. Avaliar
acompanhar o processo de construo de conhecimentos. (HOFFMANN,
2008, p.52)

Partilho do pensamento de que avaliar, no mbito educacional, acompanhar

a realidade dos educandos, seus avanos e retrocessos, sua caminhada cognitiva e
principalmente as decises e as atitudes que ns, enquanto docentes, tomamos.
Assim, os temas centrais deste projeto perpassam a pessoa e a profissional que me
constituo, tocando de forma subjetiva e intelectualmente o meu ser Educadora.
Nesta dissertao quero abordar a avaliao, partindo da sua condio
humana e chegando a noo de prtica docente [] profundamente formadora, por
isso, tica.3 (FREIRE, 1996, p.73), considerando-a como um processo que
acompanha as aes de ensinar e aprender dentro e fora da sala de aula. O ato de
avaliar ento, se faz presente nas instituies de educao e est diretamente

3
Pedagogia da Autonomia.

15
embrenhado s maneiras de ser professor, bem como s formas de ser aluno, pois:
Tomamos decises em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos,
porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. (HOFFMANN, 2008, p.161)
Cedo ou tarde, o processo de avaliar os conhecimentos que aprendemos
entra em nossas vidas e comea a ter significados diversos a partir de nossas
experincias. Nas instituies de ensino a avaliao da aprendizagem tem como
figuras primordiais o professor e o aluno, que realizam este processo baseados em
critrios que os constituem, por isso, distintos, muitas vezes. Neste sentido, pondero
que a minha vivncia, tanto como aluna quanto como docente pode ajudar a
introduzir o problema de pesquisa e a justificar o porqu da escolha destes temas:
partir da minha capacidade de avaliar proveniente da condio humana e chegar
questo da avaliao na formao de professores.
Enquanto aluna, minhas experincias com avaliao nunca foram
traumticas: nem genial, muito menos problemtica, constitui-me em uma estudante
que se localiza na faixa daqueles, antigamente, chamados de cdfs4: prestava
ateno na explicao do professor, cumpria com meus deveres escolares,
estudava para as provas e tirava boas notas. Possivelmente, estas caractersticas
me fizeram lidar bem com o processo de avaliao escolar e penso que este um
fator relevante, pois diz muito de como sou hoje enquanto professora: ainda que
tenha na memria muito clara a ligao forte da palavra avaliao com provas,
disciplina e poder do professor, ritual que eu seguia corretamente, fui aos poucos me
distanciando desta forma de avaliar conservadora e pensando sobre outras
maneiras de perceber o conhecimentos dos alunos.
No entanto, conceber o ato de avaliar como um processo que acompanha o
aprendizado no foi algo natural para mim. Ao longo da caminhada de aluna aprendi
que avaliao era sinnimo de provas, notas e comportamento, sistema com o qual,
gradualmente, aprendi a lidar: comportar-se bem era o carto de visitas de uma
aluna, enquanto que estudar era o complemento para um boa nota.
claro que a certa naturalidade aqui referida no queria dizer que a prova de
matemtica, por exemplo, no me fazia suar as mos. Provas, principalmente, como

4
Expresso chula, popular utilizada para identificar alunos dedicados aos estudos, h cerca de 15 anos atrs.

16
instrumentos avaliativos causam certo nervosismo, uma insegurana (at pavor),
pois este o momento em que est em jogo as nossas fraquezas e as nossas
certezas, sob o olhar de um avaliador, no caso, o professor. Geralmente, a ao de
avaliar o outro causa desconforto, principalmente ao avaliado, quele que est na
vitrine expondo em essncia tudo aquilo que , e por isso ao falar de avaliao,
estamos nos referindo a um ato complexo e delicado, que exige critrios claros,
tica5, justia, Conforme afirma Luckesi (2000), implica principalmente acolher.
O ensino mdio me trouxe uma experincia de disciplina e rigorosidade que
se aproximava da prtica avaliativa que aprendi a conhecer na escola: aluna de um
colgio com filosofia militar, convivi com regras e controle intenso, refletidos nas
avaliaes. Estas se traduziam em provas carregadas de contedos que
expressavam o status e o poder do professor, assim como o objetivo da instituio: o
vestibular da Universidade Federal.
Lembro que morria de medo das provas de Fsica, pois eu apresentava
dificuldades em entender os contedos, mas o professor no parecia estar
preocupado em me auxiliar. Acredito, refletindo hoje, que, para aquele professor, era
melhor at que eu no soubesse o que escrever para que sua posio de realizador
de provas impossveis e temidas pelos alunos continuasse.
Recordo tambm das difceis semanas de provas que se constituam de
cinco dias consecutivos de provas de todas as disciplinas, realizadas por toda a
escola, semelhante estrutura do vestibular. Durante muito tempo estudava
freneticamente para tentar realizar de maneira satisfatria os testes das disciplinas
do Ensino Mdio Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Biologia,
Qumica, Fsica e Lngua Inglesa. Devo confessar que pelo excesso de assuntos, na
maioria das vezes, memorizava os contedos ao invs de compreend-los. Estas
semanas de provas j eram nossa preparao tanto cognitivamente quanto
psicologicamente para o vestibular, como j citei.
No h como esquecer, certa vez, que devido minha turma estar colando
demais nas semanas de provas, o capito coordenador fez uma troca aleatria
dentre as seis turmas da escola, misturando alunos do 1, do 2 e do 3 anos do

5
Por definio: conjunto de regras de conduta.

17
ensino mdio, o que resultou em salas com alunos dos diferentes nveis. Essa
medida, visando impossibilitar nossas colas, foi de grande presso e ansiedade, pois
o objetivo era impedir nosso trapacear nas provas e punir-nos, e no entenderam
por que estvamos reagindo daquela forma.
Terminado o Ensino Mdio, me preparava para enfrentar as provas do
vestibular. Eu desejava ingressar no curso de Pedagogia, ainda que sem muita
maturidade ou reflexo em relao a esta escolha: o desejo era entrar na
Universidade e sair viva das provas do vestibular. A primeira vez que prestei
vestibular no obtive sucesso devido a problemas de sade que me impediram de
completar as provas deste processo seletivo. Bem, a segunda tentativa foi de
sucesso: no primeiro semestre de 2004 eu ingressei no curso de Pedagogia e
daquele momento at hoje fui me apaixonando pela arte da docncia.
J no Ensino Superior, a prtica avaliativa que convivi no momento da
graduao me mostrou outro cenrio que eu no conhecia: muitas leituras, diversos
debates e discusses, muitos trabalhos e pouqussimas provas, rotina que no
igualmente se fazia fcil. Interessante ressaltar que, ao conversar com colegas e
amigos de outros cursos, estes questionavam como era possvel no fazermos
provas no curso de Pedagogia. No era incomum perguntarem: como vocs sabem
os contedos se no fazem provas? confirmando minha vivncia da Educao
Bsica, aprendi que as provas tm este carter de legitimar saberes e de serem
tomadas como avaliao - processo mais amplo que a primeira. At hoje, depois de
concludo o curso, forte o iderio das outras licenciaturas em relao Pedagogia:
no precisamos estudar, pois no fazemos enormes provas que envolvem o
contedo do semestre inteiro. O imaginrio parece ser: apenas falar o que
pensamos e pronto!
Contrariando a opinio acima, o curso de Pedagogia foi me ensinando que
avaliar muito mais que fazer provas ou atribuir notas/valores a alunos, ainda que
hoje, para muitos pais, professores e alunos a avaliao seja um [] sistema
classificatrio de atribuio de notas por consider-lo um registro mais fiel e preciso
sobre as aprendizagens dos alunos. (HOFFMANN, 2008, p.89)
No segundo ano de faculdade ingressei como bolsista de Iniciao Cientfica
junto professora Elizabeth D. Krahe que se dedica a estudos e orientaes sobre

18
formao de professores e atuava, poca, como coordenadora da Coorlicen -
Coordenadoria das Licenciaturas6. Tendo, este rgo por origem os estudos do
Frum das Licenciaturas7, consta em seu Regimento Interno8, Ttulo II, sua definio

Art.2 - A Coordenadoria das Licenciaturas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul um

rgo colegiado, vinculado Pr-Reitoria Adjunta de Graduao, articulador das aes referentes
formulao, execuo e avaliao do Projeto Institucional de Formao de Professores da
UFRGS, base para os Projetos Pedaggicos especficos dos cursos de Licenciatura.
Compete Coordenadoria, conforme o terceiro Artigo de seu j referido Regimento, as importantes
funes de:
I articular a formulao, execuo e avaliao do Projeto Institucional de Formao de Professores
da UFRGS, base para os Projetos Pedaggicos especficos dos Cursos de Licenciatura;
II apoiar a Formulao de Programas Especiais de Formao de Professores, a partir de iniciativas
das Unidades da UFRGS;
III encaminhar ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE, atravs da Cmara de
Graduao, normatizaes relativas s Licenciaturas da UFRGS;
IV estudar e propor inovaes nos Cursos de Licenciaturas da UFRGS;
V promover a articulao dos Cursos de Licenciatura da UFRGS com os Sistemas de Ensino
responsveis pela Educao Bsica no Estado do Rio Grande do Sul. (Regimento Coordenadoria das
Licenciaturas)

Foi atravs da professora Elizabeth Krahe que entrei em contato com as

pesquisas sobre formao de professores da linha de pesquisa Universidade: Teoria
e Prtica, do programa de ps-graduao da Faculdade de Educao. Por meio de
leituras e fichamentos de livros, de transcrio de entrevistas, da participao em
reunies e cursos de formao de professores, mas principalmente atravs da
pesquisa fui construindo meu entendimento da importncia das discusses sobre
formar professores, sobre os currculos das licenciaturas, sobre a prpria histria das
licenciaturas. Durante este perodo aprendi com experincias ricas e pertinentes,

6
A Coordenadoria das Licenciaturas da UFRGS o resultado de seis anos de estudos e atividades
desenvolvidas pelo Frum das Licenciaturas - FORUMLIC.
7
O Frum das Licenciaturas foi institudo em 1994 pela Pr-Reitoria de Graduao, a partir do
Programa de Licenciaturas - PROLICEN, promovido pelo SeSu / MEC.Apresenta como proposta
contribuir para a definio de uma poltica inovadora de formao de docente para a educao
bsica, buscou atuar nas reas do ensino, da pesquisa e da extenso, procurando ampliar sua
abrangncia interna e externa.
8
Documento disponvel em: http://www.ufrgs.br/forumlic/_Regimento/regimento.doc
19
que me despertaram reflexes sobre a preparao do professor, enquanto me
constitua como docente no curso de Pedagogia.
Importante tambm foi a realizao da pesquisa sobre histria das
licenciaturas da UFRGS que ajudou a compreender, atravs do resgate histrico o
status social assumido pelos cursos de licenciatura atualmente, assim como o
prprio espao fsico que ocupam hoje.
Os estudos junto ao grupo de pesquisa sobre formao de professores bem
como as atividades realizadas na Coorlicen me introduziram nas discusses sobre
os cursos de licenciatura e sobre a formao docente dentro da universidade. Esta
foi uma experincia determinante em minha vida acadmica, pois meu interesse
passou a se voltar para a reflexo da formao docente e ser capaz de pensar,
discutir e questionar meu prprio fazer, enquanto estudante de Pedagogia, medida
que aprendia mais sobre o assunto no convvio destes sujeitos e na prpria
Coordenadoria.
Ao chegar ao momento de realizao do estgio de docncia de meu curso
comecei a reunir inquietaes sobre a questo da avaliao a partir do ambiente
escolar em que me encontrava. Fiz este estgio com uma turma da quarta srie do
ensino fundamental de uma escola pblica estadual durante um semestre, enquanto
tarde, no mais como bolsista da Coordenadoria das Licenciaturas, prosseguia
como professora de uma turma de Educao de Jovens e Adultos.
Na turma de crianas havia um bom nmero de alunos repetentes e com
dificuldades de aprendizagem, o que no impediu que ns construssemos uma boa
relao e que travssemos uma construo do conhecimento que contemplasse
nossas expectativas em relao ao aprender. A docncia com as crianas foi um
timo momento de aprendizado, que me trouxe um nico incomodo: a avaliao. A
professora titular insistia em me cobrar as avaliaes (leiam-se provas): em sua
concepo eu deveria parar e fazer provas, desconsiderando a caminhada de
ensino-aprendizagem que havamos traado como processo avaliativo.
Aps as avaliaes, o momento dos resultados destas foi outro impasse em
meu estgio: a professora titular no admitia as notas que eu havia conferido aos
alunos, alegando que os valores eram muito altos para aqueles alunos repetentes e
com dificuldades. Afirmava que se eu lhes atribusse essas notas, eles nem

20
estudariam mais, por isso deviam ter baixos resultados para mostrar que precisavam
estudar mais.
Diante desta afirmao a indignao tomou conta de mim: afinal eu havia
constatado progresso naquelas crianas! Perguntava-me: isso era avaliao da
aprendizagem? Por que deveria interromper o processo de ensino-aprendizagem, o
entusiasmo daqueles alunos em aprender com notas baixas? O que significavam
essas notas diante de progressos dirios das crianas, inexplicveis em nmeros no
boletim? Enfim, reservei minhas inquietaes para o trabalho de concluso do curso,
resolvendo investigar e questionar a prtica avaliativa vigente no ensino
Fundamental.
Ao mesmo tempo em que convivia com essa forma de avaliar tradicional -
classificatria e excludente - enquanto educadora de jovens e adultos eu
experienciei durante um ano a prtica de avaliao da aprendizagem como
processo, como acompanhamento, como a leitura do aluno em seu contexto, [...]
buscando nas entrelinhas o sentido para a ao educativa [...]. (HOFFMANN, 2008,
p.129)
Naquela sala de aula, mesmo lidando com adultos (a maioria idosos) que
poderiam ter um imaginrio sobre avaliao ligado prova, a relao entre
educadora e educandos era de afeto (como a que travei com as crianas), mas com
um diferencial: a avaliao era sinnimo de acolhimento, de diagnstico e deciso
sobre os conhecimentos dos alunos, conforme indica Luckesi (2000)
Essas duas realidades por diversas vezes entraram em conflito. Eu me
perguntava por que no conseguia realizar com as crianas o que realizava com os
adultos. Aos poucos comecei a perceber que na maioria das escolas parece haver
uma espcie de manual tcito de avaliao. E possivelmente, pela minha
experincia enquanto aluna, como irm e filha de alunos e como educadora posso
crer que este manual invisvel diz o seguinte: avaliao tem sido, em diversas
instituies educacionais, sinnimo de provas, notas, poder do professor, disciplina e
classificao, aos professores consagrados cabe manter a tradio, aos novos cabe
encaixar-se. Busquei ento discutir esses aspectos no trabalho de concluso de
curso intitulado: Avaliao da Aprendizagem: um lugar comum?

21
 Concludo o curso de Pedagogia, prossegui trabalhando como professora,
nesta ocasio na educao infantil, mas permaneciam em meu pensamento
inquietaes sobre a prtica avaliativa do ensino fundamental. Gradualmente passei
a voltar o meu olhar para o Ensino superior, precisamente a formao de
professores, atravs de leituras e discusses nas disciplinas sobre formao de
professores do Programa de Educao Continuada do PPG Educao UFRGS, que
me possibilitaram iniciar as questes sobre como estava sendo abordada a
avaliao durante a formao, perodo essencial da preparao do professor. Seria
este um momento de entrar em contato com novas maneiras de praticar e conceber
avaliao ou apenas de dar continuidade a nossa experincia avaliativa tradicional?
Havia ainda outras questes que me inquietava: por que recm formados
professores, que conviveram como estudantes com propostas diferentes da
avaliao tradicional, exemplo do curso de Pedagogia, tendem a chegar na escola e
adotar uma prtica avaliativa que vai de encontro ao acompanhamento do processo
de ensino - aprendizagem? Qual era a origem desta prtica? Como est sendo
trabalhada a questo da avaliao na formao de professores? Qual o discurso e a
prtica dos formadores de professores, que sejam capazes de interferir na
concepo do futuro professor sobre avaliao? Estas e tantas outras indagaes
me acompanharam e as transformei em problemas para esta pesquisa, buscando o
movimento de debruar-me sobre aquilo que considero a questo central da prtica
avaliativa: a formao dos professores, tentando entender como os professores
chegam concepo de avaliao que assumem nas escolas.
Possivelmente, quando chegar ao fim destas pginas acabe percebendo que
mais perguntas foram feitas do que respostas foram encontradas. Mas se as
perguntas so o que nos movem a seguir na descoberta de problemas ou solues,
novas formas de ver as mesmas situaes, eu prossigo questionando, acreditando
que Se os problemas persistem, nem por isso, permitido fechar os olhos e abdicar
da busca de solues para eles. (BORDAS, 1992, p.7). Se avaliar na formao de
professores se constitui num problema para mim, perguntando sobre este tema
que chegarei s solues possveis, persistindo cada vez mais nas perguntas, certa
de que respostas me faro chegar unicamente a novas perguntas.

22
 3. POR QUE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE
PROFESSORES?

O tema avaliao da aprendizagem, com foco no ensino bsico, tem sido

muito discutido h mais de duas dcadas. Autores como Jussara Hoffmann, Regina
Haydt, Cipriano Luckesi e Pedro Demo, por exemplo, vem discutindo o carter
tradicional da avaliao dentro das salas de aula de nossas escolas e o quanto este
tipo de avaliao tem se prestado basicamente a excluir, classificar e rotular nossos
alunos. Segundo Krahe (1990) esta preocupao com a avaliao dos alunos surge
medida que estudiosos voltam sua ateno para o exerccio do magistrio.
Portanto, estas discusses tm auxiliado tanto no repensar de prticas avaliativas
conservadoras quanto em construes de reflexes sobre a funo da avaliao da
aprendizagem no mbito escolar, sobre a prtica avaliativa dos professores e na
busca de propostas de avaliar inovadoras.
A ao avaliativa, alm de fazer parte da condio humana, tambm ao
primordial do fazer docente tanto por sua importncia individual quanto social, e sua
prtica precisa ser realizada de maneira consciente e coerente. Para Cunha (1999)

[] na qualidade de professores, esta atribuio de valores precisa ser

refletida eticamente, ficando distante da condio mecnica e reprodutiva,
que entende o conhecimento como justificado por si prprio, numa viso
reprodutivista e conservadora. (CUNHA, 1999, p.8)

Para alcanar uma avaliao coerente com uma prtica docente formativa, a
ao de avaliar os educandos deve ser entendida como um processo que
acompanha o ensinar e o aprender destes, que serve como recurso pedaggico til
e necessrio, capaz de auxiliar cada educador e cada aluno na busca e na
construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida, conforme nos ensina
Luckesi (2000).
No entanto, na maioria das escolas no tem sido desta forma que muitos
professores concebem e praticam a avaliao. A educao bsica convive h

23
bastante tempo com posturas avaliativas de praxe9, que parecem ter feito razes
dentro da escola, que associam avaliar com poder, controle, excluso e
classificao. Krahe (1990) apresenta argumentos capazes de comprovar que a
prtica avaliativa tradicional, preocupada com notas, segmentada, conteudista e
classificatria tem atendido a interesse de muitos pais e at professores em relao
educao

Vivemos no passado recente uma poca individualista, autoritria e

repressora em que cabia ao professor realizar as avaliaes de seus alunos
dentro de normas e tcnicas avaliativas e de fidedignidade em que no se
questionava o que o aluno faria com o contedo aprendido, mas o que ele
lembrava do que o professor ensinara. (KRAHE, 1990, p.2)

Este posicionamento docente no tem se mostrado eficaz para o

acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, mas sim para
uma estrutura que vai ao encontro do modelo transmitir- verificar - registrar que tem
sido responsvel por altos ndices de reprovao, pelo atraso escolar, pela
classificao e excluso de alunos. De acordo com Haydt (2008) a avaliao da
aprendizagem freqentemente tem sido associada a exame, nota, sucesso e
fracasso, promoo e repetncia. No entanto a mesma autora chama ateno para
outro aspecto do processo avaliativo:

[] a avaliao assume dimenses mais amplas. A atividade educativa no

tem por meta atribuir notas, mas realizar uma srie de objetivos que se
traduzem em termos de mudanas de comportamentos dos alunos. E cabe
justamente Avaliao verificar em que medida esses objetivos esto
realmente sendo alcanados, para ajudar o aluno a avanar na
aprendizagem. (HAYDT, 2008, p.7)

Estudiosa da temtica, Jussara Hoffmann ajuda-nos a entender algo dessas

posturas avaliativas rgidas apresentadas por alguns docentes em relao, posturas
essas que estamos acostumados a ver (e viver) nas instituies escolares desde
muito pequenos. Afirma a autora que, durante muito tempo, discutir o tema avaliao
era significado de

9
Que tem estreita ligao com a tradio, como lembra KRAHE (2009, p.111)

24
 [] estudar a teoria de medidas educacionais nos cursos de formao.
Ensinou-se muito mais sobre como fazer provas e como atribuir notas e
medias, do que se trabalhou com o significado dessa prtica em benefcio
ao educando. (HOFFMANN, 2003, p.147)

Ainda que concordemos que o modelo avaliativo tradicional no est sendo

adequado a um processo educativo claro, libertador para aquele que aprende e
ensina (como nos ensina Freire), no se pode desconsiderar, no entanto, a realidade
atual de nossas escolas, nas quais os professores enfrentam srios desafios: eles
devem aprender a lidar [] com questes de disciplina, trabalho com projetos,
listagem de contedos, cobranas. (BARDEN, 2004, p.73) E estes no os nicos
elementos que desafiam os novos (e os antigos) professores ao ingressarem na
realidade escolar. O mundo contemporneo traz diversos outros elementos que
provocam os professores: violncia na escola, drogas, o uso das novas tecnologias
na sala de aula, falta de recursos e condies estruturais, etc.
Diante destas provocaes que acabam por se traduzir em dificuldades para
os docentes, a questo da formao do professor torna-se sempre o foco das
discusses: diversos docentes, recm formados, ao iniciar o trabalho nas escolas
parecem no saber o que fazer e a dvida corriqueira. Cunha afirma que os
formadores esto acostumados a [] passar para os nossos alunos, na
universidade, a tradio da cincia positiva, onde as certezas so valorizadas e as
dvidas punidas. (1999, p.8), o que entra em choque quando os professores
enfrentam as escolas e as salas de aulas que compem a realidade educacional, to
diversas e dinmicas.
No entanto, preciso chamar ateno para as prticas que se estabelecem
dentro das Instituies educacionais as quais no esto desligadas de interesses
maiores relacionados prpria sociedade, economia e poltica. De acordo com
Tardif (2006) aquilo que os professores ensinam, e sua forma de ensinar, esto
ligados diretamente ao tempo e s mudanas sociais. Perante as incertezas, que
acompanham os novos professores, no incomum que pais, alunos e sociedade,
que valorizam as certezas da tradio cientfica positiva, questionem se os cursos de
licenciatura esto preparando adequadamente os professores para a docncia.
A queixa dos prprios professores a desconexo entre a teoria que
aprendem na universidade e a prtica das salas de aula, alegando que no h
25
relao entre uma e outra, tornando cada vez mais difcil ao professor fugir do
modelo tradicional que conhece muito bem. Sobre este aspecto Leite (1997) afirma
que ainda hoje prosseguimos sendo

[] pressionados a continuar respondendo sobre que profissionais

formamos, como e para os formamos. Ao lado dessa cobrana somos
pressionados a formar com rapidez, no menor tempo possvel, e com a
melhor e mais atualizada preparao. (LEITE in MOROSINI, 1997, p.148)

Creio, no entanto, que para este estudo, no que tange a avaliao da

aprendizagem, a pergunta mais importante a fazer no apenas se os cursos esto
preparando bem ou mal os professores para a profisso docente, mas sim, como os
cursos de formao de professores esto preparando seus alunos para avaliar? A
impresso que se tem a de que

[...]a desorientao dos professores parece tamanha que lhes resta o nico
exemplo seguro para utilizar: a prtica avaliativa que vivenciaram enquanto
estudantes. E essa prtica nos leva a admitir que a avaliao como forma
de controle e classificao tem influenciado e formado geraes inteiras de
pais e filhos. (BARBOSA, 2007, p.16)

Sem desconsiderar esses desafios, mas pensando em como fazer diferente o

que se tem feito nas escolas perante essa realidade difcil, que considero que a
prtica avaliativa precisa passar pela reflexo e investigao sobre seu modo de ser
concebida e sobre a maneira com que os educadores a praticam tanto na educao
bsica quanto no ensino superior.
O tempo da graduao dos professores de formao, e precisamos saber
como tem se dado a preparao para este processo central da aprendizagem: dar
valor (qualitativo e quantitativo) ao aprendizado dos alunos, a fim de conhecer e
entender o processo formativo da avaliao, se que ele existe, nas licenciaturas.
importante ressaltar que a avaliao da aprendizagem na educao tem
sido foco de discusso pela sua caracterstica tradicional: predomina na maioria das
instituies escolares, um ato de avaliar que historicamente se preocupa em
controlar e disciplinar, como forma de punir, educandos de todas as idades atravs
de provas e notas. Dessa forma os alunos aprendem convivendo com esta prtica, e

26
isto retratado por Etges com grande pertinncia, ao chamar ateno para o carter
avaliativo inerente ao ser humano que se une ao exemplo avaliativo aprendido nos
bancos escolares.

Julgar e classificar pessoas um exerccio que aprendemos a realizar

desde a infncia, e, medida que avanamos em idade, cremos saber fazer
com maestria e objetividade, baseados simultaneamente na experincia e
na intuio, e qui, nos conhecimentos cientficos acumulados. (1986, p.7)

O aspecto humano da avaliao, ressaltado por este e outros autores, deve

ser considerado com grande importncia devido a sua propriedade formativa: os
adultos so exemplos para as crianas, e a forma como aqueles significam o ato de
avaliar possivelmente servir de base para a construo da concepo avaliativa da
criana. Este aspecto no se manifesta apenas entre adulto- criana. Ele se d de
adulto para adulto, de forma igualmente eficaz e profunda como na criana: o
docente, por exemplo, com a base avaliativa j criada tem a possibilidade de apenas
resgatar seus exemplos, os associar a uma figura e a seus comportamentos,
aprimorando essas atitudes e assumindo-as como suas. A lgica , segundo Tardif
(2006) que o aluno futuro professor aprende o ofcio da docncia na posio
inversa em que vai ocupar, e desta forma o exemplo do formador, suas concepes
e prticas se fazem importantssimos neste perodo. E este um dos motivos pelos
quais insisto em afirmar que o olhar das discusses sobre avaliao deve se voltar
para o Ensino Superior, precisamente na formao dos professores.
Como educadores, nossa maneira de avaliar os alunos em sala de aula e a
forma como concebemos esta avaliao influencia sobremaneira na constituio dos
educandos, pessoal e profissionalmente. Barden ao relatar sua experincia de
estgio de concluso do curso de Pedagogia, chama a ateno para este aspecto
primordial da profisso docente que muitas vezes deixado de lado pelos prprios
educadores. A autora diz: Eu professora?pensei. Aquele chamado pesou-me; a
responsabilidade era grande. [] Hoje eu serei fundamental na vida destes alunos.
(2004, p.73)
Conforme j afirmei, o fato da figura do professor ser central para o aluno no
acontece apenas no ensino bsico. Seguramente muitos de ns temos claro na
memria a professora querida, dos anos iniciais, que nos serviu de inspirao ou de
27
incentivo para alguma ao importante em nossa vida. No entanto, tambm
guardamos na lembrana aquela professora carrasca que nos deixou
traumatizados pelo resto de nossas vidas! Estas lembranas de figuras marcantes,
muito comum tambm no ensino superior, chamam a ateno para a importncia do
exemplo docente na formao de professores e para a responsabilidade enorme que
os formadores de professores carregam consigo: os alunos futuros professores
aprendem mais que contedos com seus formadores. Eles assimilam maneiras de
ver o aluno, de conceber o conhecimento, de significar o ato avaliativo, e isto se d,
principalmente, no tempo da graduao por este se traduzir em espao de formao
potencializador de mudanas na prtica e na concepo de avaliao, mas tambm
no reforo de maneiras tradicionais em relao ao ato de avaliar.
O modo como os professores das salas de aulas de nossas escolas tem
avaliado os educandos diz respeito a sua constituio como profissionais. Segundo
Tardif (2006) os saberes docentes so diversificados e possuem diferentes origens.
Afirma o mesmo autor que o saber dos professores so [] o saber deles e est
ligado a identidades deles. (TARDIF, 2006, p.11), mas tambm um saber social.
Certamente se atentarmos para as concepes pedaggicas dos docentes
seus saberes - e para suas experincias educacionais, encontraremos muitas
respostas para o uso da prtica avaliativa tradicional, por exemplo, ainda hoje
vigente aps tantas discusses propondo mudanas.
Para Cunha (1999) as aes avaliativas dos professores esto diretamente
ligadas maneira como os professores entendem o conhecimento, ou seja, passa
por suas concepes epistemolgicas. A autora afirma que se os professores
entendem que o processo de ensino-aprendizagem se d atravs da transmisso,
memorizao e reproduo de conhecimento, ser a partir desta mesma concepo
que iro avaliar seus alunos: utilizaro instrumentos avaliativos que estejam de
acordo com provas conteudistas, definidoras de notas, que classifiquem e instiguem
a competio entre os alunos. Ou seja, a concepo tradicional do conhecimento vai
ao encontro da viso tradicional da avaliao e a partir destas os formadores esto
ensinando, ainda que tacitamente, aos alunos, futuros docentes, a realizar todas
estas prticas.

28
 Isto posto, acredito ser importante retornar a uma pergunta essencial j
referida neste texto, que diz respeito a como nos constitumos professores, pois a
reflexo sobre esta questo apresenta relevncia na maneira como nos
posicionaremos frente aos nossos alunos, s concepes que construmos sobre
ensinar e aprender. Estes aspectos tero grande relao com o exemplo de
professor que tambm seremos.
Logo, no vejo melhor espao para pensar a questo de como nos
considerando enquanto educadores avaliadores do que a formao de professores,
ou seja, o Ensino Superior, tomando este espao como o gerador de profissionais
capazes de auto-reflexo, anlise da ao desenvolvida e a correo imediata do
erro, provavelmente, vai pensar sobre a ao e, gradativamente, vai diminuir os
erros e se autoqualificando. (MELCHIOR, 2006, p.18).
Ao entender que a forma com que muitos professores tem avaliado os seus
alunos no tem sido a mais adequada, pelo fato de concordar com uma avaliao de
praxe que acaba por no acompanhar o processo de ensino aprendizagem, mas sim
segregar, e de modo estanque, quantificar o aprendizado, precisamos olhar para o
lugar no qual os professores esto sendo preparados e questionar a sua formao
para avaliar.
Acredito que precisamos voltar o nosso pensamento para a responsabilidade
dos professores formadores enquanto exemplos de avaliadores para seus alunos,
futuros docente, refletindo sobre quais conhecimentos esto sendo selecionados e
aprendidos durante a graduao, e novamente perguntar por que estes e no outros
conhecimentos: o que os professores formadores esto ensinando? Como
concebem o ato de avaliar? Que exemplo de avaliadores esto sendo aos seus
alunos? Qual seu discurso sobre a prtica avaliativa?
Ainda que tenhamos esforos intelectuais para questionar a prtica avaliativa
da aprendizagem e transform-la de forma que se aproxime de uma concepo
processual, acolhedora e justa, temos hoje muito o que discutir sobre posturas e
aes avaliativas na formao docente. Como j escrevi em relao avaliao, os
elementos questionados por autores h dcadas ainda hoje se fazem cabveis de
discusso pela sua permanncia nas instituies de ensino:

29
 Educadores compromissados em debater este tema questionam o porqu
da Avaliao Educacional estar a servio do controle disciplinar, da
testagem de habilidade e da classificao de alunos no mbito escolar e
sucessivamente social e principalmente a certeza de que estes
pressupostos tm moldado diversas crianas, hoje adultos. (Barbosa, 2007,
p.15)

Levando em conta o carter formativo da experincia educacional que volto

minha preocupao para a Avaliao da aprendizagem na formao de professores,
utilizando como argumento as constataes de Ldke e Salles quando afirmaram,
h mais de uma dcada, que a avaliao no ensino superior continua sendo uma
rea de trabalho acadmico de pouco reconhecimento e muito baixa produo.
(1997, p.169), chegando concluso de que definitivamente preciso investigar
como tem sido praticada e concebida a avaliao da aprendizagem no ensino
superior, para que se encontrem respostas (ou, ao menos pistas) da prtica
avaliativa dos professores no ensino bsico. Voltemos nosso foco para a formao
de professores agora.

30
 4. CONCEPES E PRTICAS AVALIATIVAS NA FORMAO DOCENTE

Conforme j apontei, discusses sobre Avaliao Educacional, avaliao da

aprendizagem e avaliao institucional so vastas e ricas, atualmente. No entanto,
produes sobre a ao de avaliar o processo de ensino aprendizagem dos alunos
no Ensino Superior em nosso pas ainda so incipientes, se comparadas com a
extensa discusso dedicada a esta temtica nas reas acima citadas. Este aspecto
torna a tarefa desta escrita em parte complexa, j que a baixa produtividade
cientfica sobre este tema no ensino superior acarreta na utilizao de referencial
terico que remonta ao sculo passado, muitas vezes.
J enfrentavam o problema acima citado autores como Berbel et al (2001),
no incio desta dcada, quando realizaram interessante pesquisa sobre a Avaliao
da aprendizagem no Ensino Superior, na Universidade Estadual de Londrina,
Paran. Referiam os autores a complexidade do processo avaliativo assim como a
necessidade de investigao e problematizao do mesmo no ensino superior,
tendo em vista a relevncia deste assunto e a necessidade de discusso pontual na
rea.

A avaliao da aprendizagem no ensino superior efetivamente uma

questo problemtica que necessita ser explorada por diversos ngulos, j
que ainda no pode contar com suficientes trabalhos no mbito nacional,
mais adequados nossa cultura e s nossas condies, para inspirar e
orientar professores em sua prtica pedaggica e na formao de novos
professores para o ensino superior ou outros graus de ensino. (BERBEL et
al., 2001,p.13)

Apesar deste aspecto, podemos observar, possivelmente em funo da

construo histrica da discusso desta temtica, que

Nas ltimas dcadas, a ateno dos educadores, dos polticos e da

sociedade voltou-se para a dimenso social e poltica da avaliao por
representar, muitas vezes, prticas incompatveis com uma educao
democrtica. (HOFFMANN,2001,p.15)

Estes movimentos sinalizados por Hoffmann so satisfatrios para a

educao, principalmente para aqueles que se preocupam com a questo da

31
avaliao. No entanto, ainda preciso voltar o olhar para o ensino superior,
especificamente a formao de professores, com maior ateno e investigar,
questionar e refletir sobre algumas prticas e pensamentos vigentes nesse nvel de
ensino que servem de base para formar professores. Asseguram Berbel et al. que

Sem a clareza do significado da avaliao, professores e alunos vivenciam

intuitivamente prticas avaliativas que podem tanto estimular, promover,
gerar avano e crescimento, quanto podem desestimular, frustrar , impedir
esse avano e crescimento do sujeito que aprende. (BERBEL et al., 2001,
p.8)

Diante deste cenrio, precisamos de mudanas srias nas escolas e na

prtica avaliativa de nossos professores, e para isso no podemos nos privar de
focar o ponto chave do processo de tornar-se professor. J afirmei que nossas
experincias escolares so essenciais na constituio docente. No entanto, acredito
que a pea principal, capaz de instaurar mudanas ou at mesmo de confirmar
concepes que construmos ao longo da vivncia escolar o momento da
preparao docente, atentando para aquilo que sugere Cunha em seu artigo sobre a
aprendizagem dos docentes:

[...] mais do que os princpios tericos que aprenderam, na definio de sua

docncia os professores se inspiram nas prticas escolares e acadmicas
vividas. A lembrana de antigos professores e a localizao de experincias
marcantes da sua histria so inspiradoras das suas escolhas e
concepes. (CUNHA, 2001, p.1)

Reitero que imperativo trazer o foco da discusso sobre o processo

avaliativo para o Ensino Superior, precisamente para a formao de professores. E
isto se justifica principalmente pelo argumento trazido acima por Cunha (2001) que
nos leva a perguntar qual a preocupao com a avaliao da aprendizagem na
formao docente?Tambm urge ressaltar a necessidade de elaborar estudos e
discusses aprofundadas sobre prticas avaliativas vigentes na formao dos
professores, discutindo as concepes tradicionais, ainda fortemente presentes
neste nvel de ensino em relao ao processo avaliativo, assim como a j referida
necessidade de construo de produes cientficas que se proponham a investigar
qual tem sido o discurso e a prtica da avaliao na formao dos professores, a
32
fim de questionar quais elementos se tornam subsdios formativos para os novos
docentes. Assegura Grillo (2008, p.63) que

[] o estudo da avaliao da aprendizagem traz a tona

implicaes afetivas, sociais e polticas da evaso e da
repetncia escolar. E tais abordagens podem estar presentes
em todas as reas do conhecimento.

Neste sentido, contribuem para esta discusso os estudos de Ldke e Salles

(1997) sobre a avaliao da aprendizagem na educao superior; as autoras
discutem aspectos deste tema, destacando as concepes e prticas avaliativas no
ensino superior atravs de pesquisa realizada sobre o processo de avaliao do
ensino/aprendizagem num curso de nutrio, tomando por base as opinies e
impresses dos alunos e professores do referido curso.
As autoras (Ldke e Salles) apresentam em seu artigo importante depoimento
de professores do ensino superior em relao ao conceito de avaliao. Destaco o
seguinte trecho da entrevista, em que os professores respondem s pesquisadoras
o que avaliar:

a medida de conhecer o que eu consegui passar para o aluno.

Avaliao para mostrar a relao entre o que foi dado e o que foi
aprendido. [] a avaliao que eu aplico, que fao, que sempre fiz foi
essa tradicional. Instrumento que a gente usa para medir o conhecimento
do aluno, mas no sei se mede Defino a avaliao em algumas
palavras: complexa demais, difcil e tem que ser muito bem elaborada.[]
[] Avaliao angstia, sofrimento, dor... (LDKE;SALLES, 1997, p.173)

As concepes avaliativas trazidas no recorte acima citado, demonstram um

pouco da realidade avaliativa no ensino superior e da complexidade do tema aqui
tambm proposto. O trecho de entrevistas contm posicionamentos que vo ao
encontro de percepes tais como a competitividade, a nfase na memorizao
dos contedos, a desvalorizao de mecanismos de avaliao diferentes da prova
e a preocupao com questes de menor importncia quando se trata do assunto
avaliao (categorias estas utilizadas pelas autoras em seu artigo).
De forma pertinente, chamam ateno novamente Ldke e Salles (1997) para
as concepes de avaliao dos alunos entrevistados, afirmando que estes,
juntamente com a maioria dos docentes, entendem a avaliao a partir da
33
perspectiva tradicional, relacionando esta idia de mensurao, classificao e
prova como instrumento central de avaliar a aprendizagem.
A pesquisa de mestrado realizada por Santos (2009) auxilia igualmente na
discusso e reflexo sobre a avaliao da aprendizagem no ensino superior: com o
foco no curso de Medicina, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), a autora traa
uma discusso que relaciona a avaliao da aprendizagem e os termos
apresentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Medicina
(DCN/Medicina) que dizem respeito construo de habilidades e competncias aos
Profissionais da sade. Aborda Santos (2009) a necessidade da avaliao da
aprendizagem ser considerada, por alunos e professores deste curso, como
componente formativo capaz de gerar aprendizado, habilidades e competncias ao
futuro mdico.
A mesma pesquisadora tambm retrata em sua dissertao um pouco do
universo docente do curso de medicina da UCS: as concepes e prticas
avaliativas dos formadores da rea da sade e o quanto estes esto cientes e
atuantes (ou no) em relao s determinaes das DCN/Medicina no que tange a
avaliao da aprendizagem neste nvel de ensino. Enfatiza que a avaliao da
aprendizagem precisa ser tomada no ensino superior por seu carter formativo tanto
pela universidade quanto pelos professores e seus alunos. Acrescenta que este
movimento [] implica uma reflexo sobre o que estamos ensinando, avaliando, e
mais que isso, qual o profissional que estamos formando. (SANTOS, 2009, p.92)
Corroborando os estudos de Santos (2009), a proposio desafiadora de
pesquisar a avaliao da aprendizagem no ensino superior, precisa de forma
urgente levar em conta como os professores esto sendo preparados para avaliar,
considerando principalmente um fator importante, que interfere diretamente na
formao para avaliar: a coerncia, por parte dos formadores entre o discurso e a
prtica avaliativa, que serviro de exemplo para o futuro docente. Alerta Cunha
(2001, p.1) que No so os contedos ou as informaes que carregam as relaes
sociais que geram a reproduo social ou cultural, mas a forma de transmisso,
entendida como a teia de relaes de poder e de subjetividades que a permeiam.
Os estudos de Berbel et al. (2001, p.6), em relao a avaliar no ensino
superior, reforam que [] h a necessidade de coerncia entre o que se ensina e

34
o que se pratica na formao de futuros professores ou na formao continuada de
pessoal que j atua no ensino.. No entanto, a respeito desta questo, o contato
como docente e discente no ensino superior, sugere fortemente o descompasso
desses dois elementos na formao docente, assim como a no preocupao em
relao a esta questo por parte dos professores e a exigncia de coerncia por
parte de alguns alunos que observam que muitos professores apresentam um
discurso diverso da prtica.
No entanto, o descompasso entre teoria e prtica avaliativa uma discusso
que parece dispersa no ensino superior, possivelmente pela concepo avaliativa
que possuem os docentes que no enxergam problemas em seu fazer, mas sem
desconsiderar o fato de que, segundo Hargreaves (2004) os professores esto cada
vez mais ocupados com tarefas burocrticas e exaustivas, consequentemente,
solitrios, sem ter tempo para se preocupar com questes essenciais da educao
como esta. Apesar disto, o desencontro entre teoria e prtica na formao dos
professores possui um carter extremamente relevante, se levarmos em conta que o
exemplo (prtica) docente ensina mais do que sua teoria, e este descompasso pode
acabar gerando desorientao e insegurana nos docentes em formao, que
precisaro certamente se apegar aos seus conhecimentos prvios sobre avaliao
baseados em prticas tradicionais.
Para que os futuros professores no precisem retomar suas vivencias
avaliativas invariavelmente baseadas na classificao, no poder docente, em
julgamentos - necessita estar claro, a partir de sua preparao, que o ato de
avaliar no deve ser confundido com apenas julgar, classificar e determinar
comportamentos, por exemplo. Os docentes em formao devem aprender, segundo
Hoffmann (2008), que ao avaliar o professor no tem certeza de nada, caso
contrrio, j est com estruturas e respostas pr-determinadas as quais espera do
educando, mas que possivelmente no iro traduzir o aprendizado deste aluno, o
nvel em que se encontra e, muito menos, a possibilidade do erro.
Os futuros docentes precisam aprender a lidar com a incerteza e o erro no
processo de avaliar, e estes aspectos no so tratados quando na sua formao. Os
estudantes esto em contato com instrumentos avaliativos que priorizam as
certezas, a no argumentao crtica, a impossibilidade de tratar o conhecimento

35
como construo passvel de erro e acerto, e estes dispensam a prtica do dilogo
no processo avaliativo. Muitos futuros docentes no aprendem, durante sua
formao, que a avaliao da aprendizagem momento de aprender, que esta ao
significa busca constante, novas dvidas e no unicamente certezas.
O papel dos formadores central na educao, especialmente na avaliao.
Na formao de professores o exemplo docente essencial para instituir
concepes e prticas avaliativas que vo ao encontro da ao de
aprender.Todavia, muitos formadores ainda precisam tomar conscincia de sua
grande responsabilidade ao educar os futuros professores e das conseqncias de
suas aes no espao de formao, e por isso, a necessidade constante da
pertinncia entre o que se diz e o que se faz no mbito da avaliao da
aprendizagem. Freire (1996) chama ateno para o fato dos professores
reconhecerem a importncia de seu exemplo, empenhando-se em oferecer aos
educando lucidez e engajamento. Assegura o mesmo autor que

O professor autoritrio, o professor licenciado, o professor srio, o professor

amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva
do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum desses
passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996, p.73)

Para que se construa uma formao dos professores para avaliar, a relao
entre o futuro docente e o formador deve estar embasada em confiana, em
respeito, no dilogo, na troca de conhecimentos. Para Tardif os professores
constituem os seus saberes na interao com o outro, na convivncia diria, na
capacidade de dialogar e argumentar, [] na troca discursiva entre seres sociais..
(TARDIF, 2006, p.197) E neste sentido, conforme tambm aponta Freire na citao
acima, os professores so as figuras inspiradoras dos alunos, querendo aqueles ou
no. Um estudante que se prepara para assumir a posio docente no pode
aprender seu ofcio baseado em uma relao apenas autoritria e hierrquica, mas
sim na interao que requer compromisso mtuo com a aprendizagem, respeito,
dedicao, liberdade e autonomia. Todos os aspectos desta interao iro se
refletir na concepo e prtica avaliativa do ento aprendiz. Para Grillo (2008, p.64)
na relao professor-aluno deve-se [] destacar a riqueza da interao, a
necessidade do respeito a diferenas no que tange a conhecimentos prvios, tempo
36
de cada aluno, rea de formao, oportunidade para o exerccio da crtica.; tem que
ser pautada na amorosidade, na possibilidade de que enquanto o formador ensina
tambm aprende com o educando e enquanto o educando aprende igualmente
ensina ao educador, conforme defende Freire (1996).
Carece destacar, entretanto, que ao considerar a vasta discusso,
historicamente construda sobre avaliao educacional, h indcios desta ter
suscitado algumas mudanas significativas em Escolas e Universidades;
encontramos hoje com maior freqncia prticas avaliativas emancipatrias, que vo
ao encontro de princpios formativos; conhecemos professores conscientes de que
[] a razo de ser da avaliao est em acompanhar10 interativa e
regulativamente se os objetivos pedaggicos esto sendo atingidos.
(SILVA,2004,p.58), tomando decises avaliativas coerentes com o processo de
ensino-aprendizagem. Precisamos seguir o conselho de Apple (2006) - compartilhar
experincias democrticas da educao e exemplos que deram certo. E ainda que
estes exemplos sejam em menor nmero, encontramos alunos convivendo de forma
mais tranqila em relao avaliao, sendo capazes de aprender com este
processo, o que para Hoffmann significa que avanamos nesta questo, ainda que
de forma lenta :

[...] houve conquistas importantes, nos ltimos anos, em termos de uma

maior reflexo e de um maior nmero de experincias em avaliao
mediadora por escolas e professores, que resultaram, como revelou o
ltimo censo escolar, na diminuio da repetncia e da evaso escolar no
pas. (HOFMANN, 2001, p.9)

Estamos, portanto, tambm diante de perspectivas positivas no campo da

avaliao, mas que acabam por apontar o muito ainda por fazer no que se refere
formao dos professores. Se no podemos desconsiderar os avanos, precisamos
estar conscientes de que a tarefa de repensar a avaliao atual grande, e os
professores so os agentes centrais desta mudana. Segundo Enricone (2008, p.38
- 39) So os professores que, em ltima instncia, decidem se querem ou no
mudar. [e] [] a introduo de inovaes exigir novas maneiras de planejar,

10
Grifo do autor
37
ensinar e avaliar. Esta conscincia de avaliar a si mesmo e de ter autonomia para
decidir pela mudana precisa ser trabalhada no tempo de preparao docente.
A ateno deve estar, principalmente nas Licenciaturas, que envolvem
excessivo contedo, ndices altos de desistncia, grande nmero de reprovao dos
alunos e as maiores dificuldades enfrentadas ao longo da formao , questionando
quais os aspectos que contribuem para este cenrio (qual a concepo sobre
como os alunos aprendem, a forma como entendido o processo avaliativo e a
maneira como tem sido praticado, dentre tantos outros fatores que precisam ser
considerados em relao a esta questo). Hoffmann (2001) constatou, em seu
trabalho intenso no mbito da formao de professores, avano considervel em
muitas instituies educacionais no que diz respeito s discusses sobre o tema da
avaliao, embora fossem perceptveis progressos ainda tmidos em termos de
prticas, que seguem corroborando com julgamentos e burocracias.
A minha experincia do estgio de docncia no ensino superior, realizada no
semestre 2007/2, me auxiliou a conviver mais de perto com reflexes sobre a prtica
avaliativa deste nvel de ensino e com as concepes dos alunos sobre avaliao, a
partir do lugar de docente. Este momento traduziu-se em rico aprendizado que
contribuiu sobremaneira para o entendimento da avaliao.
A avaliao, no ensino superior, parece se constituir em ritual j internalizado
nos atores educacionais: ao acompanhar a referida turma da graduao, no
momento do estgio de docncia (j mencionado), percebi que mesmo sendo os
alunos de diversos cursos, como biologia, letras, cincias sociais etc., o que
ocasionava, muitas vezes, o destaque de suas singularidades, estes sujeitos se
igualavam quando o assunto era avaliao da aprendizagem.
Os alunos de licenciaturas da turma citada demonstraram interesse em
discutir, questionar e saber mais sobre este processo. Relataram com facilidade
fatos avaliativos que os marcaram, professores que se destacam tanto positiva
quanto negativamente no processo de avaliar, sinalizaram a preocupao em
relao prtica avaliativa enquanto professores e afirmaram que nas poucas
disciplinas que abordam o tema da avaliao, raras so aqueles professores que
possuem um discurso avaliativo que vai ao encontro da prtica de avaliar que
ensinam. Estes pontos sugerem fortemente a necessidade de discutir

38
profundamente a avaliao da aprendizagem no tempo da formao dos
professores, assim como a falta de preocupao com uma formao para avaliar.
Percebe-se certa resistncia por parte dos alunos de se desfazerem de
prticas e concepes avaliativas tradicionais que construram ao longo da
experincia escolar. No possvel desconsiderar que ao realizar disciplinas na
Faculdade de Educao trocam tanto de espao fsico quanto de metodologia de
ensino e, por isso, muito comum que a primeira atitude desses estudantes seja
questionar os professores daquela Faculdade como vai ser a avaliao ou quais os
elementos levados em conta para avaliar. Os alunos costumam se preocupar em,
inicialmente, saber como o professor avalia, depois com os contedos ou com a
metodologia em si, deixando transparecer com esta atitude que muitos deles s
estudam porque sero avaliados, caso contrrio realizam as disciplinas sem muito
compromisso.
Essa necessidade de saber sobre a avaliao, o quanto antes, dos futuros
educadores, entendendo-a como uma espcie de recompensa, de jogo proposto
pelos diferentes professores pelos quais passam, prtica corriqueira na educao,
especialmente no ensino superior. Os alunos cumprem as regras e fazem suas
tarefas com foco na avaliao. Muitos no enxergam o espao das disciplinas como
aprendizado, construo de autonomia, momento dialgico de troca entre formador
e colegas. Acostumados a modos tradicionais de avaliar, que esto preocupados
apenas com os resultados, alguns estudantes at se deixam envolver pelo processo
de ensino-aprendizagem, desejando saber o quanto antes, qual ser o preo que
tero de pagar na hora da avaliao.
Ao fazer tais afirmaes envolve-se o processo de avaliar em jogo perverso,
que por vezes contradiz aquilo que muitos formadores pregam em seu discurso de
preparao dos futuros docentes, porm que vai ao encontro da avaliao como um
elemento que est sobre o poder do docente e que acaba por esquecer seus
principais objetivos: acompanhar o processo de ensino, rever a prtica docente, dar
novos rumos ao aprendizado e fazer um balano das aes dos prprios
formadores. Schnetzler (1994) chama ateno dos professores que sua exigncia
inicial deve ser

39
 [] reconhecer que o aluno possuidor e construtor de conhecimento, que
ele j vem para aula com idias prvias resistentes mudana e que a
mudana conceitual s ocorrer se ele se sentir insatisfeito com suas
concepes prvias. (SCHNETZLER,1994 apud ENRICONE, 2008, p.56)

Outro aspecto preocupante da concepo de avaliao de alguns professores

e alunos no ensino superior tom-la unicamente em seu sentido de atribuir valor e
como prova. Esta idia passa tanto por professores quanto por alunos, que
consideram disciplinas que no apresentam a prova como sem importncia, ou os
professores como maus avaliadores. Os estudos de Hoffmann nos ajudam a
entender que a avaliao da aprendizagem muito mais abrangente do que a prova,
ela deve ser um ato capaz de vislumbrar o futuro: depois de acolher e de
diagnosticar passa-se para o ato de decidir o que fazer diante da situao
constatada (orientaes de Luckesi) seguimos para momento de projetar caminhos
futuros para atingir o aprendizado.
A prova tem esta legitimidade em relao ao processo avaliativo, e no ensino
superior na formao de professores esta concepo muito forte: diversos
alunos que convivem nas diferentes licenciaturas Matemtica, Fsica, Letras,
Biologia com provas extensas e cansativas, que valem a nota do semestre,
desvalorizam as prticas avaliativas da Faculdade de Educao, por exemplo, que
no apresentam a prova como instrumento central de avaliao. A esse respeito
Melchior (2006, p.19) assegura que no adianta a quantidade de contedo, se no
se aprende, de forma que consiga transferir o essencial do que foi aprendido em
outras situaes.
Somando os elementos da teoria e da prtica avaliativa na formao docente,
considero que urgente que diversos formadores de professores, assim como
futuros docentes , comecem a entender que as prticas avaliativas da formao de
professores devem levar em conta

A conscientizao sobre a possibilidade de o indivduo ter iniciativa na

busca de sua qualificao feita atravs do exerccio da avaliao, o
autocontrole e a correo dos aspectos a serem melhorados, de forma
independente e autnoma. (MELCHIOR, 2006,p.18)

40
Insistir em uma prtica de avaliao que no leva ao aprendizado, que no auxilia os
futuros docentes a construir seus saberes, que os tornam refns de valores ou
conceitos, no a soluo mais coerente para formar professores.
As concepes e as prticas avaliativas tanto de formadores quanto dos
futuros professores necessitam urgentemente ser investigadas, ser observadas com
ateno, com a capacidade de acompanhamento que nos sugere a prtica
avaliativa, a fim de enxerg-las em sua totalidade, e somente a partir de seu
diagnstico chegar ao processo de decidir se preciso mudar ou se h outros
fatores influenciando a formao de nossos docentes.

41
5. POLTICAS E CURRCULOS PARA AVALIAR: O QUE SUGERE A LEGISLAO
EDUCACIONAL?

Ao discutir a avaliao da aprendizagem na formao de professores

preciso levar em conta o cenrio das polticas educacionais brasileiras no intuito de
entender como o aspecto avaliativo tratado no mbito da legislao para a
educao superior. Faz-se necessrio tambm, compreender o que tem sido
pensado sobre este tema para a formao docente, considerando principalmente
que estes movimentos legais so articulados tomando por base a idia de que:

A poltica educacional de uma nao diz respeito aos valores, aos objetivos
e s regras sobre educao que so de interesse da sociedade e decididas
por ela; diz respeito ao que se vai fazer na educao do povo e a como
faz-lo. [] abrange, pois, as questes de direitos e deveres, objetivos,
princpios e formas da organizao da educao (LUCE, 1986, p. 141 in:
MOROSINI, 2006, p.166)

Historicamente, a proposta de construir uma sociedade melhor a partir da

educao de seus sujeitos passa por regulamentar a educao atravs de peas
legislativas: esses documentos expressam os desejos polticos, econmicos,
culturais, sabidamente de determinados grupos sociais (aqueles geralmente que
detm o poder), e isto ir refletir na formao dos professores, nas concepes de
ensinar, aprender e avaliar os alunos, e, principalmente, em suas respectivas
prticas. Hoffmann (2001) ressalta que ainda que as polticas paream expressar um
desejo maior da sociedade e representarem a orientao geral para a educao
brasileira

Existe uma tenso permanente entre o que deveria ser e a realidade social
e cultural de um pas imenso, com um nmero assustador de alunos nas
salas de aula, professores mal remunerados, no qualificados e poucos
recursos humanos e materiais para atender complexa rede educacional.
(HOFFMANN, 2001, p.30)

Diante do paradoxo realidade educacional versus polticas para educao, ser

professor se traduz em tarefa complexa, difcil, mas essencial para a nossa
sociedade, especialmente quando se trata de preparar esses docentes. Ser
educador, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais exige dos professores
42
todos os requisitos seguintes listados, os quais no so cumpridos devido ao
acmulo de tarefas dos docentes, a precariedade educacional, e a falta de preparo
dos mesmos. Ainda assim, os professores so orientados a

Atuar com profissionalismo [...] no s o domnio dos conhecimentos

especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm compreenso das
questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo,
autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas aes feitas.
Requer ainda que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e
o contexto em que atua e saiba, tambm interagir cooperativamente com a
comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (CNE 009,
2001, p.29)

Invariavelmente, a educao constitui-se em processo dinmico que

acompanha a histria e os interesses de uma sociedade. E no que diz respeito ao
preparo dos professores, importa ressaltar o alerta que nos faz Krahe ao resgatar
um pouco da histria das Licenciaturas da UFRGS: [...] a educao brasileira ainda
no resolveu seu dilema de formao de professores para a educao bsica [...].
(2007, p.29)
A questo mal resolvida da educao brasileira perpassa a tarefa de educar
seus professores para lidar com um cotidiano escolar em constante transformao
(atravessado por interesses diversos) e ao mesmo tempo singular, que composto
de alunos extremamente diferentes. Logo os elementos que movem a educao
desses sujeitos no so neutros nem simples, mas sim compostos de
intencionalidades, de necessidades sociais, de aspectos polticos, conforme o
grande educador Paulo Freire afirmava. Todos estes elementos iro refletir no
pensamente e na ao de formao docente: o que queremos para a nossa
sociedade? Que tipo de cidado deve comp-la? O que este sujeito deve ou no
saber? Questes estas que podem traduzir-se em tarefas que sero, em sua
maioria, de responsabilidade docente, sem esquecer daquilo que Apple (1989) nos
aconselha: ir alm das questes do tipo Como ou Quem, mas insistentemente ser
impulsionado a realizar mais questionamentos que digam respeito ao Por que fazer
e ao Para quem fazer.
Por diferentes momentos da histria, nossa sociedade se encontrou diante da
necessidade de mudar o que se apresenta como educao, ou mesmo alguns de
43
seus objetivos e encaminhamentos. As reformas educacionais, historicamente,
parecem vir nesta direo e objetivar transformaes educacionais, mas que,
conforme Popkewitz (1997), nem sempre so sinnimos de progresso, melhoria ou
mesmo de mudana (ainda que estas sejam resultado das relaes da sociedade).
Ao longo da histria deste pas, ocorreram diversas Reformas Educacionais
que hoje acabam por delinear nosso processo educativo e aquilo que acreditamos
como ideal de educao. Trabalhando um pouco da histria do Brasil, Krahe
acrescenta que o perodo republicano de nosso pas considerado o mais [...] rico
em reformas educativas [...] (2009, p.42). Portanto, acompanhar o resultado dos
desejos constantes nestas reformas, que atualmente imprimem suas marcas nas
polticas para a educao - suas mudanas e continuidades nas licenciaturas - me
parece essencial para esta discusso.
Se educar tem relao direta com a sociedade e com o que se espera de
seus sujeitos, formar professores igualmente questo de suma importncia para
uma nao. Neste sentido, reitero que no possvel discutir as concepes e
prticas avaliativas dos formadores de professores, assim como refletir sobre a
avaliao da aprendizagem no ensino superior e seu carter formador sem voltar o
foco para as polticas educacionais que delineiam as estruturas curriculares das
instituies de ensino. Neste sentido, Hoffmann afirma que discutir o tema da
avaliao e propor mudanas em sua prtica [...] provoca naturalmente a reviso do
currculo pelos professores e o repensar de sua metodologia (2003, p.133), pois os
currculos servem de orientao aos professores e alunos, sem esquecer, no
entanto, que O currculo abarcado pelos procedimentos de avaliao , enfim, o
currculo mais valorizado [...] (SACRISTN, 2000, p.312).
Considero imperativo investigar em documentos educacionais no que diz
respeito ao processo de formar professores para avaliar, podendo supor que as
idias contidas nestes documentos, de fato, esto sendo vivenciadas na formao
dos professores, sendo capazes de influenciar, atravs do formador e da vivncia
destas orientaes, a prtica avaliativa do futuro docente (se h uma espcie de
separao entre o que est na teoria e o discurso, bem como aquilo que
efetivamente prtica docente). Os documentos que serviro de base para esta
discusso so os seguintes: Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Parecer

44
009/200111 e Resoluo CNE 01/2002 que fundamentam as Diretrizes para a
formao de professores, as Diretrizes dos cursos de Licenciatura, os Projetos
Pedaggicos, os Currculos e smulas de disciplinas das licenciaturas foco desta
pesquisa.
Analisando estes documentos foi possvel perceber que a maioria de suas
orientaes respalda o pensar e o agir dos docentes formadores em favor da
existncia e importncia de uma preparao para avaliar coerente com o processo
de ensinar e aprender. No entanto, diante de um cenrio ainda engessado para a
avaliao da aprendizagem, cabe questionar se estes documentos, a partir de suas
proposies, tem mostrado suficiente discusso do processo avaliativo no momento
da formao, a ponto de gerar mudanas. Ou ser que o contedo registrado no
papel tem deixado vazios em relao a esta discusso, capazes de serem
preenchidos com prticas avaliativas historicamente consagradas as tradicionais,
por exemplo - que desconsideram a legislao atual? Enfim: o que diz a legislao
vigente sobre avaliar na formao de professores, sobre os prprios professores e
em relao ao que praticado no mbito avaliativo?
A prpria convivncia na graduao, como formadora e principalmente como
aluna, me inclina a pensar o quanto a prtica avaliativa na formao docente tem se
distanciado das orientaes legais atuais e se aproximado da prtica avaliativa de
praxe que no se sustenta mais nestes documentos. Reitero que os grandiosos
silncios nas polticas em relao avaliao da aprendizagem neste nvel de
ensino possivelmente esto a ocasionar, e at a justificar, este tipo de
posicionamento por parte dos docentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) apresenta pontos
que vo ao encontro de uma orientao avaliativa diversa do modelo tradicional de
avaliar. Aponta a LDB, em seu artigo 24 - pargrafo V, que a avaliao dos
educandos deve ser realizada de forma contnua e cumulativa, priorizando aspectos
qualitativos em detrimento dos quantitativos, estando diretamente relacionado ao
exposto no Parecer 009/2001, em relao ao profissional docente como algum que
cuida, que orienta os educandos, e que toma por base os sinais do processo

11
Parecer CNE/CP 009/2001 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores para a Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

45
avaliativo. No entanto, esta orientao em muitas instituies de ensino acaba sendo
desarticulada, pois a importncia maior dada aos resultados, s notas e no ao
processo de avaliar que pode indicar aprendizagens ou dificuldades para aprender,
caminho percorrido e vivncias dos educandos e educadores.
Sobre a formao de professores para o ensino universitrio, interessante
(e at preocupante) considerar que a LDB (Lei 9394/96) traz em seus artigos 65 e 66
a no exigncia de formao pedaggica ao docente que ir atuar no Ensino
Superior. Afirmam os artigos que
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior12, incluir a
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em
nvel de ps- graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Situao esta muito presente no sistema de ensino universitrio atualmente:

Apenas aqueles que passam por cursos de licenciatura, [] receberam

alguma preparao especfica, ainda muito discutvel, para exercer o
magistrio. Os demais exercem, de maneira improvisada, apoiando-se
provavelmente nas reminiscncias de sua prpria histria como alunos, nas
lies oferecidas pela experincia que vo desenvolvendo ou na de colegas
mais vividos.(LDKE;SALLES, 1997, p.170)

Respaldados pela LDB, adquirem conhecimentos vastos em suas reas de

conhecimento, realizam curso de mestrado e doutorado que envolvem diretamente
a pesquisa e o estudo terico sem a exigncia de vivncia pedaggica ou estgio
docente em qualquer nvel de ensino13. O que acaba prevalecendo a constituio
de um docente baseado em suas experincias educacionais enquanto aluno e como
pesquisador, preparo que no me parece suficiente para instaurar prticas
avaliativas diferentes das tradicionais, porm que tem sido aparentemente
suficientes para ensinar aos futuros professores como avaliar. Este aspecto acaba
por corroborar a idia de Simetria Invertida, expresso j utilizada neste trabalho: os
professores aprendem o ofcio da profisso na posio inversa a que vo atuar,
como alunos ou pesquisadores.
12
Grifo meu
13
Deve-se ressaltar como exemplo positivo, a exigncia, por parte da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Capes, que alunos de mestrado ou Doutorado que
possuam bolsa de estudos realizem estgio de docncia na graduao.
46
 Ser professor formador significa ser importante especialista/pesquisador que
vai para a sala de aula, basicamente, com as mesmas inseguranas sobre como
fazer e por que fazer de um aluno da licenciatura recm formado: os educadores
dos futuros professores tambm agonizam com as incertezas que os confundem na
prtica diria. (KINCHELOE, 1997, p.44 apud KRAHE, 2007, p.33) A diferena que
aqueles docentes sero os exemplos de avaliadores dos futuros professores, e isto
requer muita ateno teoria e a prtica avaliativa. Busco novamente em Krahe
(2007, p.33) a afirmao desta questo: [...] em grande medida, o docente
universitrio, ainda hoje, e o que trabalha nas licenciaturas no costuma ser
exceo, o especialista/pesquisador, na maioria das vezes sem formao
pedaggica.
Como proposta, o Parecer 009/2001 que institui as Diretrizes curriculares para
a formao de professores para a Educao Bsica aponta na direo de uma
formao docente crtica, reflexiva, e dialgica a partir da construo de
competncias e habilidades, em que o professor confronte a concepo de ensino
como passar contedos e da aprendizagem como memorizao. Orienta-se a
preparao de um professor [] como profissional de ensino que tem como
principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade
pessoal, social e cultural. (CNE 009, 2001, p.9), orientao esta que deve refletir
diretamente no pensar e no agir do processo avaliativo, levando em conta os
conhecimentos adquiridos, a capacidade de acion-lo, ainda de acordo com o
mesmo Parecer 009/2001, mas que, em muitos cursos de licenciatura, ainda
deixada de lado.
Coerentemente, o Parecer 009/2001 destaca o cenrio educacional que
apresenta exigncias, dificuldades e desafios aos professores e sua formao: em
uma sociedade em constante transformao, dinmica e competitiva, salienta este
documento a preocupao em formar professores capazes de lidar com tal cenrio.
Afirma tambm, que dentre as inmeras dificuldades para se alcanar a melhoria da
educao est o preparo dos professores [] cuja formao de modo geral
manteve predominantemente um formato tradicional que no contempla muitas das
caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividades docentes

47
[] (CNE 009 ,2001,p.4), propondo como discusso central a reviso criativa dos
modelos que se encontram ainda hoje em vigor.
Diante, ento, da complexidade do cotidiano educativo, das dificuldades que
professores e alunos atravessam para estar na escola, da falta de recursos para
educar, dos problemas sociais e financeiros que enfrentam, tanto as instituies
escolares quanto alunos e professores, enfim, dentre tantos outros elementos da
realidade econmica, poltica e social que atravessam as instituies de ensino,
levanta-se as seguintes questes, que podem nos ajudar a pensar sobre a difcil
tarefa de formar professores, que precisaro avaliar, neste cotidiano. Eis algumas
delas: Que tipo de sujeitos necessrio formar para sobreviver nesta sociedade?
Competitivos, flexveis, que aprendam rpido, que realizem mais tarefas em menos
tempo, etc (que atenda, s exigncias do capital)? Que tipo de avaliao caberia a
estes sujeitos, objetivando que aprendam rpido? Avaliaes que os faam decorar
e esquecer em seguida? Que os tornem inseguros? Que no lhes proporcionem
resolver problemas com agilidade ou mesmo pensar de maneira lgica e dinmica?
[...] Todas estas preocupaes envolvem a forma como a preparao dos
professores e a avaliao de seu aprendizado pensada nas polticas da educao,
pois estas orientam o saber o e fazer docente.
Ainda em relao ao Parecer 009/2001, este descreve as transformaes
sociais que atravessam a educao, especialmente os professores, que ocasionam
mudanas nestes cenrios, assim como destaca as novas exigncias para os
docentes e alunos, o que interfere diretamente na maneira de pensar e praticar a
avaliao. Segundo este documento

[] as transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma

acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, no somente no
perodo de formao, mas ao longo da vida. H tambm a questo da
necessidade de novas aprendizagens ampliadas alm de novas formas de
aprendizagens. (CNE 009, 2001, p.9)

Estas exigncias requerem novas (diferentes, ou variadas) formas de

avaliao dos professores, que estes tanto ensinem, quanto pratiquem a mudana, e
por isto defender que se as proposies acima no estiverem presentes no cotidiano
da formao docente no surtiro efeitos, j que um sujeito professor no pode
48
ensinar o que no aprendeu, principalmente quando levamos em considerao que
Ns professores universitrios somos, em grande nmero, ou at maioria ainda,
frutos de uma educao baseada na racionalidade tcnico/instrumental. (KRAHE,
2007, p.33) e precisamos de elementos que nos auxiliem a criar alternativas para
estas concepes.
Sugere o Parecer 009/2001 que os professores construam com os seus
futuros alunos [...] experincias significativas e para que sejam capazes de ensin-
los a relacionar teoria e a prtica, preciso que a formao de professores seja
orientada por situaes equivalentes de ensino e de aprendizagem. (CNE 009
,2001, p.14) orientao cabvel questo avaliativa: os futuros professores precisam
conviver com prticas avaliativas diversas das tradicionais, j conhecidas e
aprendidas durante sua experincia escolar. E isto ser construdo no processo de
formao de professores.
H outro ponto a ser destacado quando abordamos a orientao da LDB para
uma avaliao qualitativa, relacionadas s novas exigncias do atual ENEM.
possvel perceber, no ensino superior, diversos casos de formadores que ao
trabalharem com conceitos no processo avaliativo (caso dos cursos da Universidade
aqui proposta para ser investigada) ainda se apegam s notas como forma de
melhor traduzir o resultado da avaliao dos alunos, elaborando provas com
excesso de contedos, consideradas impossveis de realizar pelos alunos,
apresentando questes de memorizao, e que geralmente tem como resultados
notas baixas por parte dos alunos. Desconsiderando a avaliao por conceitos,
professores com esta concepo deixam de lado a essncia do ato avaliativo
(proporcionar aprendizado) e partem para o aspecto quantitativo: alguns docentes,
ao iniciar a disciplina, explicitam aos alunos que nota 60 equivale a conceito C; de
70 80 equivale B; de 90 at 100 obtm-se conceito A. Prticas como estas so
muito comuns ainda nas licenciaturas, e em outros cursos universitrios, explicitando
a concepo destes formadores sobre o objetivo da avaliao e o que esta
representa para eles: notas, classificao, mrito, excluso. Ao assumir este
posicionamento, esses formadores parecem no refletir sobre que tipo de
concepo avaliativa esto ensinando aos seus alunos, futuros professores.
Possivelmente a base est na idia de que notas so o nico meio possvel de

49
traduzir os resultados do processo de ensino aprendizagem; que esta a moeda de
troca entre alunos e professores; e que no importa o quanto o sujeito se esforou,
aprendeu, errou ou acertou, o que importa o posicionamento que alcanou na
escala de valores, sendo esta posio a garantia de determinado conceito. Este tipo
de situao freqente no ensino superior, sem questionamento ou reflexo de
suas conseqncias.
Orienta o Parecer 009/2001, a respeito do acima exposto, que os
instrumentos avaliativos devem ser diversificados, ressaltando que estes s
cumprem com seu objetivo se forem capazes de diagnosticar o uso funcional e
contextualizado dos conhecimentos. Neste sentido, a avaliao da aprendizagem no
ensino superior ainda precisa ser tratada por muitos formadores como essencial
para construir as competncias necessrias para a constituio de um profissional
responsvel, crtico e reflexivo, e para rever a prpria metodologia do docente
formador. Salienta o Parecer 009/2001 que a importante funo da avaliao, que
precisa ser resgatada:

[...] a avaliao destina-se a anlise da aprendizagem dos futuros

professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua
formao e tem tambm a finalidade de certificar sua formao profissional.
(CNE 009 ,2001, p.33)

Importa destacar a orientao da Resoluo CNE/CP 1/2002 que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, graduao plena no que diz
respeito Formao dos professores sinalizando em seu pargrafo segundo, letra d,
que a avaliao deve ser vista como

[...] parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico

de lacunas e aferio dos resultados alcanados, consideradas as
competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de
percurso eventualmente necessrias. (CNE 01, 2002, p.1)

Ressalta a referida Resoluo 1/2002, em seu Art.3, a concepo de

competncia como central na orientao do curso de licenciatura, assim como

50
atenta para a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro
professor.
E este o cerne da questo que busco apresentar nestas linhas sobre a
avaliao da aprendizagem na formao de professores. A experincia, tanto como
aluna quanto como educadora, tem me mostrado muitos exemplos de incoerncia e
descompasso entre esses dois elementos: diversos professores apresentam aos
alunos um discurso, que seria o ideal e coerente sobre o processo de avaliao,
todavia demonstram uma prtica totalmente diferente daquilo que pregam. Que tipo
de competncia para avaliar esto adquirindo os futuros educadores, a partir da
situao exemplificada?
Orientao essencial tambm traz a Resoluo 1/2002 em relao ao objetivo
da avaliao na formao docente, que igualmente no tem sido vislumbrada na
prtica avaliativa do ensino superior:

Art.5. Pargrafo V a avaliao deve ter como finalidade a orientao do

trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao
ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com
condies de iniciar a carreira. (CNE 01, 2002, p.2)

O costumeiro conviver com instrumentos avaliativos que pertencem ao

professor, que transparecem poder aos alunos e que, freqentemente, no
apresentam retorno aos educandos. E desta forma no possvel cumprir a tarefa
de orientao indicada na Resoluo 1/2002, muito menos de suscitar a construo
da autonomia dos futuros docentes. A qualidade igualmente deixada de lado
quando a avaliao (sinnimo de prova) considerada posse do formador, e
diversas vezes no traz elementos capazes de gerar interesse, raciocnio lgico,
capacidade de resolver problemas, ou seja, aprendizado por parte do aluno. O
esperado que o formador esteja integralmente compromissado com a
aprendizagem dos futuros docentes, que esteja interessado em aprender com esses
sujeitos, seguindo a orientao da avaliao para trilhar o caminho da construo do
conhecimento, utilizando este processo como gerador de competncias no
profissional em formao. De acordo com Hoffmann

51
 O professor precisa refletir muito ao avaliar. Sobretudo compreender que
qualidade e valor so conceitos subjetivos e multidimensionais. Avalia-se
para cuidar que o aluno aprenda e para promover melhores oportunidades
de aprendizagens. (2008, p.172)

Utilizando novamente as orientaes trazidas pelo Parecer 009/2001 creio

que reformar os currculos fundamental para que se desenvolvam pessoas e
sociedade, acrescentando que estes aspectos so essenciais para alcanar as
transformaes sociais necessrias. Estas propostas de mudanas, no intuito de
atingir seus objetivos, invariavelmente so apresentadas em forma de leis,
resolues, Pareceres e etc., que podem ser capazes de provocar a mudana, tanto
em Instituies de Ensino como em currculos, professores e alunos, principalmente.
preciso ressaltar, no entanto, que a orientao para a mudana no possui,
sozinha, foras geradoras. Alm da orientao, preciso a ao dos atores
educacionais, que podem aceitar ou no a proposta de mudar. Para Hoffmann
Nossas aes so carregadas de intenes, reveladoras de posturas diante da
vida. No h como separar o agir do pensar. (2003, p.150).
Se a concepo de que prticas avaliativas baseadas em posturas
tradicionais da educao no devem encontrar lugar nas salas de aula se
transformar em pensamento e ao docente, certamente estas orientaes para a
formao de professores crticos, compromissados com a aprendizagem de seus
alunos, sugeridas nas polticas educacionais vigentes, tero relao com sua prtica
e acarretaro em mudanas na maneira como avaliam e preparam os futuros
professores para esta ao.
Os currculos dos cursos de licenciaturas, foco desta pesquisa, dos quais j
havia feito uma primeira anlise por ocasio da defesa do projeto14, apresentam
elementos muito interessantes para discutir sobre o tema da avaliao da
aprendizagem, principalmente por algo que poderia ser chamado novamente de
silncio avaliativo. preciso ressaltar que foram analisados os currculos dos
cursos de Licenciatura em Letras e em Matemtica, tomando como critrio as
disciplinas que sugeriam ou explicitavam em seu ttulo e/ou contedo a palavra

14
Anlise realizada em 2009/02.

52
avaliao, atentando para aquelas que continham em sua smula a possibilidade de
discusso, reflexo ou prtica sobre a temtica.
De maneira geral, a matriz curricular das Licenciaturas de Matemtica e
Letras da Universidade investigada, apresentam poucas disciplinas que tratam da
formao para avaliar, de acordo com suas smulas. A maioria destas disciplinas
que sugerem abordar a discusso sobre avaliao provm da Faculdade de
Educao. No entanto, acredito ser possvel afirmar que o tema da avaliao da
aprendizagem nestes cursos tratado como uma espcie de Currculo Oculto15: o
assunto abordado de forma velada, neste caso, sendo eficaz a questo do
exemplo prtico e discursivo dos docentes, assim como a possibilidade de conversa
informal espordica em aula, todavia sem estudo aprofundado sobre esta questo.
O professor, ao chegar na escola precisa saber o que fazer com seu aluno.
Precisa saber como o aluno aprende, como o professor ensina, como deve avaliar o
aluno.16 Estes elementos precisam ser centrais na formao. Porm, h aspectos
latentes que ensinam muito mais que palavras pronunciadas ou escritas: as aes
ou a falta delas, por exemplo. O quanto os formadores esto permitindo, consciente
ou inconscientemente, que estes elementos ensinem mais do que a teoria, mais do
que a prtica, ou ainda, mais do que o previsto em currculos ou polticas
educacionais?
Temos, no entanto, exemplos que podem ser considerados enriquecedores
na rea da Matemtica: esta licenciatura apresenta um nmero considervel de
disciplinas que indicam em suas smulas a possibilidade de o futuro docente se
colocar no papel de avaliador e de refletir sobre esta ao, corroborando o que
afirmam as Diretrizes Curriculares para o curso de Licenciatura em Matemtica:

[] o educador matemtico deve ser capaz de tomar decises, refletir sobre

sua prtica e ser criativo na ao pedaggica, reconhecendo a realidade em
que se insere. [] deve avanar para uma viso de que a ao prtica
geradora de conhecimentos. (CNE 009, 2001, p.6)

15
Segundo Apple o Currculo oculto trata de [...] normas e valores que so implicitamente
ensinados nas escolas e sobre os quais o professor em geral no fala nas declaraes de metas e
objetivos. (2006, p.127)
16
preciso ressaltar que para Hoffmann os professores devem ter a conscincia de que ao avaliar o
professor no tem a certeza de nada. Este precisa considerar a busca de um olhar mltiplo,
longitudinal, observando os inmeros saberes do educando buscando compreend-lo de forma
significativa. (2008, p.172)
53
 Sugerem estas disciplinas certa preocupao com uma formao para avaliar,
com teoria que seja capaz de embasar uma prtica avaliativa formativa, acolhedora,
a servio da aprendizagem. (Intriga-me muito saber, entretanto, sobre a prtica
avaliativa destes formadores) Apresentadas em diferentes etapas do curso, eis as
disciplinas destacadas:

EDU 03024 - ORGANIZAO DA ESCOLA BSICA

MAT 01070 - LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO - APRENDIZAGEM
EM MATEMTICA I
MAT 01070 - LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO
APRENDIZAGEM EM MATEMTICA II
MAT 01070 - LABORATRIO DE PRTICA DE ENSINO
APRENDIZAGEM EM MATEMTICA III
EDU 02X13 - ESTGIO EM EDUCAO MATEMATCA I
EDU 02X14 - ESTGIO EM EDUCAO MATEMTICA II
EDU 02X13 - ESTGIO EM EDUCAO MATEMATCA III
EDU 02019 - DIDTICO E ORGANIZAO CURRICULAR PARA
MATEMTICA
EDUC 02217 PRTICA DE ENSINO EM MATEMTICA II

J o curso de Letras chama ateno pelo reduzido nmero de disciplinas que

apresenta estudo ou discusso sobre avaliao da aprendizagem. Possivelmente
devido a este nmero menor de disciplinas, em comparao com a Licenciatura de
Matemtica, demonstra a licenciatura de Letras, atravs de sua matriz curricular,
uma preocupao pontual em relao aos contedos especficos de sua rea,
usando das disciplinas pedaggicas como complemento para formao docente. Tal
aspecto retoma a discusso apresentada por Krahe sobre a predominncia histrica
da racionalidade tcnico - instrumental na perspectiva de que a

[...] construo da identidade profissional vai se dar no somatrio do perfeito

domnio dos contedos especficos da especialidade, acrescido de preparo

54
 bsico em metodologias e tcnicas pedaggicas, enfatizando a qualificao
atravs da posse do saber e da especialidade. (2009, p.30)

A perspectiva histrica de formar professores a partir da especialidade, sendo

a formao pedaggica parte complementar, tem sido hoje refutada pela orientao
das polticas educacionais. O prprio Parecer 009/2001 indica a formao de
professores a partir da racionalidade prtico/reflexiva17, o que se pode observar nas
propostas de estgios docentes ao longo do curso. No entanto, apesar desse
movimento, ainda parece predominar, principalmente no curso de Letras, uma
formao especfica do professor, ficando sobre responsabilidade da Faculdade de
Educao a formao pedaggica, e principalmente a formao para avaliar.
Conforme afirma Krahe: [...] nfase nos contedos da especialidade acrescidos de
um verniz pedaggico. (2007, p.30)
Vejamos as disciplinas destacadas deste curso:

EDU 02029 TEORIA DO CURRCULO

EDU 02026 ORGANIZAO CURRICULAR, PLANEJAMENTO E
AVALIAO
EDU 02005 - DIDTICA GERAL A

Ainda sobre o curso de Licenciatura em Letras, as smulas das disciplinas de

estgio de Docncia no apresentam elementos que sugiram trabalho com o tema
avaliao no consta registrado, no momento da consulta, nenhum texto que
indique os objetivos da disciplina. Ressalto que o espao do estgio se traduz em
terreno frtil para pensar a questo da avaliao como futuro professor, para
articular teoria e prtica pedaggica: por tratar essencialmente da convivncia com a
realidade em que ir atuar o futuro professor, deveriam estas disciplinas
proporcionar o protagonismo docente sugerindo o contato, a reflexo e a teoria
sobre a avaliao da aprendizagem. Deveriam tambm levar em conta, de acordo
com Hoffmann (2006), que as pessoas envolvidas em situao de avaliao, caso

17
Termo tambm utilizado por Krahe em suas discusses a respeito das reformas curriculares de
Licenciatura e a formao docente.

55
dos estgios, precisam ser levadas a refletir sobre o que esto fazendo e por que
fazem. No entanto, como j destacado, analisando o currculo deste curso, no
possvel identificar esses elementos, pois suas smulas no apresentam quaisquer
textos que possam nos indicar qual perspectiva em que esse momento importante
da formao tratado.
As caractersticas, aqui observadas, tanto do curso de Letras quanto do curso
de Matemtica, que sugerem uma formao voltada para os contedos especficos
indicam resqucios da concepo de um [...] modelo adotado nos primrdios da
formao de professores pela UFRGS [...] na qual para ser bom professor bastava o
alicerce firme dos contedos da especialidade.(KRAHE, 2007, p.30) A parte
pedaggica era acessria. As prprias provas, como avaliao certificadoras e
confiveis, manifestam estas idias, j que os alunos enfrentam durante a formao
instrumentos avaliativos com excessivo contedo de sua rea, aprendendo assim,
pelo exemplo, que para ser bom professor preciso dominar os contedos
especficos da rea e fazer provas longas, que apresentam nmero elevado de
contedos, e grau mximo de dificuldade, desconsiderando, muitas vezes, a parte
pedaggica.
O estudo das polticas educacionais, ainda que breve e direcionado, nos
coloca diante da ausncia de ateno pontual a questo da concepo e prtica
avaliativa no ensino superior. No me parece haver preocupao em como os
formadores esto sendo preparados para avaliar.

56
 6. CAMINHOS METODOLGICOS

Ao realizar uma pesquisa, afirma Minayo (2007), o fazemos, sobretudo, para

esclarecer a ns mesmos sobre as questes que nos colocamos, em relao s
definies tericas e as estratgias de estudo que iremos utilizar. Sendo, ento, a
pesquisa muito de ns mesmos, entendo a construo desta investigao no como
simplesmente o ato de arrecadar elementos para comprovar ou no uma hiptese,
mas sim como a ao de lanar-se duvida, ao inesperado, mudando os caminhos
sem perder o horizonte, seguindo a curiosidade sem perder de vista o que se
procura, mexendo com minhas prprias certezas, causando desassossego,
proporcionando aprendizagem. a este movimento que descrevo neste trabalho.
A atividade de pesquisa uma ao momentnea, de interesse imediato e
continuado do autor, afirmam Andr e Ldke (1986). Nesse sentido, o interesse que
sustenta a construo desta dissertao ao de investigar a Avaliao da
Aprendizagem no mbito da Formao de Professores tentando me aproximar da
concepo terica e da prtica docente da ao avaliativa neste momento
importante o da preparao do futuro educador - tendo a preocupao de saber
como os futuros professores esto sendo aparelhados para avaliar.
No entanto, a investigao no se traduz em uma tarefa simples, tendo em
vista a prpria ao de avaliar como um ato delicado e complexo, que est
intrinsecamente ligado ao fazer docente, e que por este motivo, os professores,
principalmente, nem sempre esto disponveis (ou desejam) as indagaes ou
questionamentos a respeito de seus saberes e de suas aes. Para Ldke e Salles
ainda que

[] todos os professores e estudantes estejam necessariamente

submetidos ao da avaliao em seu trabalho, poucos dentre eles se
dispem a parar para refletir, analisar, estudar e se preparar de maneira
especfica para enfrentar os problemas envolvidos na avaliao do processo
de ensino aprendizagem. (1997, p.169)

Apesar deste aspecto, a construo desta dissertao buscou empenhar-se

em [] verificar como um determinado problema se manifesta nas atividades, nos
procedimentos e nas interaes cotidianas. (ANDR E LDKE, 1986, p.12).
57
 Entendendo, ento, estar diante de um problema de pesquisa dinmico,
relacionado diretamente como o cotidiano docente, seus saberes e seus fazeres,
priorizou-se pelo uso de uma Metodologia18 de pesquisa Qualitativa, considerada por
Andr e Ldke (1986), como um tipo de pesquisa que lida com fenmenos
pertencentes ao ambiente natural e com problemas diretamente no lugar onde
ocorrem, sem ter a manipulao do observador, mas principalmente por se tratar de
uma realidade que no pode ou no deve ser quantificada, caso que se aplica ao
problema de pesquisa aqui proposto.
Objetivando entender atravs dos depoimentos dos futuros docentes, como
os formadores concebem e praticam avaliao da aprendizagem no ensino superior
e o quanto estas aes e pensamentos podem influenciar os licenciandos em
relao ao ato de avaliar ,adotou-se tambm como conceito de pesquisa qualitativa,
a partir de Minayo a atividade que: [...] trabalha com o universo dos significados,
dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes. (2007, p.21)
aspectos totalmente relevantes, j que pretendeu-se abordar questes que mexam
com os significados e as crenas de alunos e professores sobre Avaliao, bem
como as atitudes dos formadores frente prtica de avaliar.
A pesquisa configurou-se, deste modo, como um Estudo de Caso, que se
deteve na investigao de dois cursos, licenciatura - Letras, Matemtica, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul na qual conclui o Curso de Pedagogia e
continuo meus estudos.
A concepo de caso adotada neste trabalho foi entendida a partir do
Conceito de Yin:

[] uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo

dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre
o fenmeno e o contexto no so claramente definidos. (2001, p. 32)

A pesquisa bibliogrfica foi um instrumento constante de coleta de dados

tericos, mapeando autores, conceitos e discusses sobre os temas aqui

18
Entendendo metodologia como [] o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem
da realidade. (MYNAIO, p.14, 2007)
58
trabalhados que serviram de suporte para a construo terica e anlise dos dados
coletados.
A opo pelos cursos de Letras e Matemtica da UFRGS se justificou por trs
motivos: o primeiro diz respeito a serem estas licenciaturas que preparam um grande
nmero de professores que atuaro, principalmente, na educao bsica em
disciplinas que tradicionalmente so vistas como as importantes do currculo de
Educao Bsica. Segundo: pelo fato de que este trabalho, ao focalizar tais cursos
estar contribuindo para o aprofundamento da discusso das temticas de
pedagogia universitria, em particular sobre Formao de professores e Avaliao
da aprendizagem, ambas estudadas por Krahe19 em suas pesquisas, alm de
contribuir para os estudos da linha de pesquisa Universidade: teoria e prtica, do
PPGEdu da UFRGS a qual estou filiada. O ltimo e no menos importante motivo se
deu pelo tradicional estigma desses cursos de apresentarem como instrumento
avaliativo provas que cobram dos alunos excessivo contedo, o que na maioria das
vezes no provoca aprendizagem efetiva e sim memorizao temporria atravs da
forma de avaliar unicamente conteudista.
A entrevista semiestruturada, assumida a partir de Minayo (2007) como uma
conversa que combina questes fechadas e abertas, mostrou-se como instrumento
eficaz que oportunizou aos entrevistados discorrer sobre o tema proposto sem se
prender ao roteiro20 de questes pr- estabelecidas.
Efetivamente, os sujeitos de pesquisa foram 8 alunos, 4 do curso de
Licenciatura em Matemtica e 4 da Licenciatura em Letras, matriculados a partir do
4 semestre e dois docentes formadores, um de cada curso, que aceitaram o convite
para realizar uma entrevista que apresentava como temtica a avaliao da
aprendizagem na formao de professores, mediante termo de consentimento livre e
esclarecido21 assinado. Atravs de entrevistas semi-estruturadas realizadas
primeiramente com os alunos chegou-se aos exemplos de bons professores

19
Professora Doutora Elizabeth Diefenthaeler Krahe orientadora deste projeto de dissertao e
membro do grupo de pesquisa Universidade: teoria e prtica. estudiosa e pesquisadora na
temtica da Formao de professores.
20
Apndice C
21
Apndice A

59
avaliadores22 citados com maior freqncia e coincidentes nas falas dos
graduandos. Para chegar, ento, possibilidade de bons exemplos de professores
avaliadores nos cursos de licenciatura utilizou-se da entrevista como [] uma
conversa a dois, ou entre vrios interlocutores, realizada por iniciativa do
investigador. (MINAYO, 2007, p.64) entendendo esta como uma fonte de dados
sensvel e competente para auxiliar na coleta dos dados.
Priorizou-se por realizar a entrevista com estudantes que se encontrassem
entre o meio e o fim do curso e que tivessem cursado alguma de suas disciplinas de
estgio, objetivando instigar a reflexo, por parte dos alunos, sobre a temtica da
avaliao da aprendizagem.
Pelo menos a metade dos estudantes passou por estgios componentes do
curso, assim como j atuaram como docentes. Apesar da dificuldade de ter maior
nmero de entrevistados, devido aos seus pesados currculos e rotinas acadmicas
que os consomem (principalmente os estudantes de matemtica), suas consistentes
falas serviram de base para seguir discutindo pontos ainda urgentes no cenrio da
avaliao da aprendizagem na formao de professores. Atravs de seus
depoimentos foi possvel analisar algumas das concepes sobre avaliao da
aprendizagem, tentando relacionar essas concepes com a prtica avaliativa do
formador.
Os estudantes entrevistados, conforme acordado no termo de consentimento,
tiveram sua identidade preservada, sendo identificados ao longo do texto apenas
pela letra inicial de seu nome, pela abreviatura do nome do curso e pelo semestre
que cursavam. Os docentes foram identificados tambm pela letra inicial de seus
nomes e pela abreviatura do curso que lecionam, tendo igualmente seus dados
mantidos em sigilo.
A formao pedaggica, caracterizada nas disciplinas da Faculdade de
Educao, esteve muito presente na fala dos estudantes, que apontaram aspectos
passveis de investigao no que diz respeito aos conceitos e aes avaliativas
deste local. Tem sido desejo, ainda no assumido, confrontar o discurso que se

22
A noo de bom professor leva em conta a discusso de CUNHA (1989) em considerar que no h
padres para a determinao de um bom professor. Esta definio esta de acordo com os papis que
a sociedade projeta para o bom professor e com o julgamento de quem avalia (p.64), neste caso os
alunos.
60
estabelece progressista na Faculdade de Educao entre os formadores
pedaggicos e suas prticas avaliativas. Acredito que a proposta de investigao
deste aspecto pode se traduzir em uma oportunidade rica para exemplificar tanto
aes avaliativas compromissadas como ensino-aprendizagem do aluno quanto
posturas rgidas e conservadoras.
Contriburam, tambm, como fontes ricas de dados Documentos como:
Pareceres, Resolues e Diretrizes brasileiras para formao de professores, os
Projetos Pedaggicos dos cursos, seus currculos, smulas e planos de disciplinas
buscando nestes aspectos orientadores a respeito da Avaliao da aprendizagem,
da prtica avaliativa, da formao do professor, e da relao entre teoria e prtica,
como se pode observar ao longo desta escrita.
Diante de uma pesquisa, o momento de ir campo me causou excitao e
ansiedade, pois nesta fase que pude entrar em contato com aquilo que foi
concebido como objeto de pesquisa, mas em seu ambiente, vivo e dinmico,
contemplando suas diferentes e ricas manifestaes. Seguramente este foi o
momento de ateno total: imaginei-me como uma espcie de radar mvel,
buscando vestgios que servissem de base para a problematizao das questes de
pesquisa, mesmo que estas pistas refutassem ou mesmo confirmassem minhas
hipteses. Para estes momentos, Bardin (1979) afirma que O analista como um
arquelogo. Trabalha com vestgios: os documentos que pode descobrir ou
suscitar. (p.39)
Os dados coletados tiveram seus contedos analisados, emergindo da prpria
fala dos entrevistados as categorias de anlise entendendo-as, segundo Bardin
como [] um conjunto de instrumentos metodolgicos que se aplica a discursos
extremamente diversificados. (1979 p.9), assim como:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1979, p.42)

Tendo como foco principal de investigao o contedo das entrevistas e a

anlise de documentos, privilegiou-se a interpretao dos dados coletados junto aos
61
sujeitos e aos materiais, preocupando-se no em apenas descrev-los, mas
principalmente em aprender com a descrio desses dados, atentando para o que
eles nos ofereceram (BARDIN, 1979, p.30) como vestgios de concepes e prticas
avaliativas no momento da formao dos professores, entendendo que com a
anlise contedo [] podemos caminhar na descoberta do que est por trs dos
contedos manifestos, indo alm das aparncias do que est sendo comunicado.
(MYNAIO, 2007, p.84)

62
 7. OS RESULTADOS DA PESQUISA

Conforme vem sendo apontado neste trabalho, a avaliao da aprendizagem

segue mergulhada em um cenrio muito conhecido por cada um de ns, estudantes
ou professores no Ensino Superior: [...] como prticas, em geral classificatrias
autoritrias, reprovativas, e a resistncia dos professores universitrios em repensar
sua prtica. (HOFFMANN, 2007, p.84).
Tenho insistido no questionamento relacionado postura de estudantes
egressos de cursos de formao de professores que corroboram em suas prticas e
concepes o argumento avaliativo acima citado distanciando-se do ato avaliativo
preocupado com a aprendizagem e que instigue a curiosidade intelectual dos
estudantes. Em geral os alunos das licenciaturas de Matemtica e Letras (aqui
sujeitos de pesquisa) convivem em sua formao com aes de avaliao que
evitam questionamentos valendo-se da imposio do poder docente em reprovar ou
aprovar alunos, que estigmatizam a dvida e preconizam pelo excesso e
memorizao de contedos, repetindo, na maioria das vezes, esta postura quando
na posio docente.
Diante deste cenrio, tenho defendido a necessidade de dar ateno ao
momento da formao dos professores, onde se constroem parte dos saberes
docentes que embasam as posturas profissionais dos educadores, principalmente,
no que diz respeito posio de avaliador. Este objetivo encontra justificativa a partir
da preocupao demonstrada por Sordi:

Acreditamos que a avaliao praticada no ensino superior merea ser

examinada com mais cuidado, tentando, ainda que tardiamente, reverter os
malefcios de um tempo em que ela era usada unicamente como
reafirmadora de contedos dogmticos, apresentados para serem
memorizados e no problematizados pelos estudantes. (SORDI, 2006,
p.235)

No entanto, trazer a questo da Avaliao da aprendizagem para o centro

invoca outro elemento ligado formao docente: a constituio dos seus saberes,
neste caso, os saberes para avaliar. Nunes (2001), Tardif (2006) e outros autores

63
que se dedicam aos estudos dos saberes docentes chamam ateno para o fato de
que os professores vo constituindo os seus saberes ao longo da carreira, e nesta
construo esto includos os saberes avaliativos. Soma-se a isto o carter plural
dos saberes docentes que tambm envolve as experincias ao longo da vivncia
como aluno, o que abarca bons anos de vida de um docente: para Tardif este
perodo necessariamente formador, [...] pois leva os futuros professores a
adquirirem crenas, representaes e certezas sobre a prtica do ofcio de
professor, bem como sobre o que ser aluno. (2006, p.20) . De acordo com aquele
autor alm dos professores aprenderem a docncia em sua posio inversa a que
iro ocupar, eles ainda tem seus saberes baseados () boa parte, em sua
experincia na profisso e em suas prprias competncias e habilidades
individuais. (TARDIF, 2006, p.239) que vo adquirindo ao longo da formao e do
exerccio da profisso.
Portanto, a formao um dos momentos chave para a constituio das
concepes e prticas avaliativas dos professores, principalmente pela oportunidade
de distanciamento ou reforo do aprendido nos bancos escolares e pela
possibilidade de criar novos cenrios para a avaliao. Obviamente que no haveria
problema algum se aquilo que os futuros docentes, enquanto estudantes,
aprendessem sobre avaliar nas escolas e instituies de ensino superior estivesse
ligado uma prtica avaliativa acolhedora, clara, democrtica e dedicada ao
processo de ensino-aprendizagem, defendo. Entretanto, o equvoco reside na
realidade avaliativa inflexvel e corrosiva que venho pondo em questo aqui neste
texto, com a qual convivem os docentes em formao. O ideal que defendo no que
tange a formao para avaliar concorda com a importante afirmao de Sordi de que
A avaliao a que nos referimos pretende ser instrumento til a todos os envolvidos
no processo universitrio, negando-se a ser apenas atividade concebida para
selecionar, classificar, comparar e excluir. (SORDI, 2006, p.241)
preciso ento, no que diz respeito prtica e concepo avaliativa, deixar
claro aos estudantes dos cursos de licenciatura, no momento da formao, a
responsabilidade e a complexidade da avaliao, bem como o carter educativo
desta ao: a forma como entendemos o ato avaliativo e nossas escolhas sobre
avaliar tem srias conseqncias tanto para os alunos, quanto para a sociedade,

64
assim como aquilo que optamos para avaliar pr-determina quem sero os
estudantes de fracasso e os de sucesso.
Afirmar que o momento da formao de professores importante na
constituio dos saberes docentes e avaliativos assegurar ento que os futuros
professores precisam estudar e discutir mais e melhor sobre avaliao da
aprendizagem. E,

Quanto mais cedo implementarmos projetos inovadores de ensino e de

avaliao, precocemente desfrutaremos do prazer de descobrir que a
avaliao um ato de comunicao que contribui para a construo e a
progresso do eu, tendo, portanto, um papel autoformativo. (SORDI, 2006,
p.238)

Diante da taxativa importncia do papel da avaliao e de que boa parte do

que se aprende sobre seu fazer composto por teoria, mas muito mais pela prtica
e vivncia, urgente saber dos alunos de cursos de licenciatura como tem sido a
construo de seus saberes avaliativos durante a formao. Essa busca se traduz
nas entrevistas com os alunos destes dois cursos de licenciatura que nos captulos a
seguir sero discutidas.
Vislumbrando a possibilidade de instigar a reflexo sobre a temtica da
avaliao da aprendizagem, e acender de forma permanente a discusso sobre esta
questo, buscando conhecer e entender o que os professores em formao
aprendem sobre o ato de avaliar que considero as entrevistas com os estudantes
dos cursos de Matemtica e Letras central para o debate sobre a avaliao da
aprendizagem na formao de professores, ressaltando que a tarefa que se faz
urgente gira em torno de dedicar-se a

[] examinar a avaliao com um olhar mais comprometido com a

aprendizagem dos alunos, subvertendo a lgica ainda remanescente de
avaliar para medir, julgar, classificar e, eventualmente excluir. Excluir
usando como libi o compromisso com a manuteno de um padro de
qualidade abstratamente definido, em nome do qual a avaliao no pode
ser flexibilizada. (SORDI, 2006, p.246)

O momento da realizao das entrevistas um dos mais excitantes para o

pesquisador que precisa garimpar pistas que lhe ajudem a entender a
65
complexidade e o dinamismo da temtica que o instiga, buscando, atravs das falas
dos estudantes [] conhecer este saber docente que rotineiramente norteia as
prticas educativas. (SILVA, 1997, p.14 apud NUNES, 2007, p. 31), neste caso o
saber que baseia a avaliao da aprendizagem.
O dilogo com os alunos dos cursos de graduao foi muito proveitoso e
interessante: deste surgiram elementos importantes que me ajudam a constatar que
concepo e prtica avaliativas j avanaram muito, mas guardam ainda em sua
essncia princpios que fazem com que diversos atores educacionais se
equivoquem em seu proceder avaliativo. Conforme chamam ateno NEVES E
VALENTIN (2007)23 [...] as prticas avaliativas usadas pelos professores
universitrios, no so compatveis com as metas de independncia, reflexo e
anlise crtica descritas nos projetos pedaggicos dos formadores de professores.
No intuito de entrelaar as falas dos docentes em formao, as idias de
diferentes autores estudiosos da temtica e as reflexes que considero centrais,
abaixo passo a destacar, agora de forma pontual, elementos das falas dos alunos
dos dois cursos de licenciatura, Matemtica e Letras da UFRGS, organizados em
seis categorias, sugeridas atravs dos contedos das entrevistas relacionados ao
objetivo da pesquisa.
Ressalto que embora as duas licenciaturas guardem peculiaridades que sero
apontadas oportunamente, diversos aspectos se fazem semelhante no que diz
respeito formao para a avaliao, metodologia avaliativa e s concepes dos
formadores sobre avaliar, justificando a no distino entre cursos que farei ao longo
do texto. Trago, portanto, os elementos da fala que se relacionam avaliao em
destaque, interessando-me pelo carter formativo deste elemento e no por fatos
isolados: o objetivo compreender as repercusses dos processos formativos do
professor sobre o processo de preparao dos licenciandos.
Os estudantes entrevistados, como j descrevi, sero identificados pela letra
inicial de seu nome, observando que quando da primeira citao seu curso e
semestre sero expostos por completo, sendo, aps isto, informado apenas seu
curso e semestre letivo de forma abreviada ao longo do texto.

23
Texto disponvel em meio eletrnico, portanto sem paginao.

66
 8. CATEGORIAS DE ANLISE

8.1 O QUE AVALIAO DA APRENDIZAGEM E PARA QU SERVE?

A direta e importante pergunta O que avaliao da aprendizagem? carece

de muita reflexo por parte dos professores em formao nos cursos de Matemtica
e Letras da UFRGS. Falar sobre este assunto refora-se como urgente, j que
tambm demandado pelos estudantes que anseiam desabafar sobre a temtica,
principalmente pelo relevante argumento trazido por Hoffmann: () sabido que a
ateno a essa rea, em cursos de formao, freqentemente, descuidada ou
desarticulada da realidade do contexto educacional () (2007, p.71).
Quando solicitados a conceituar avaliao da aprendizagem, os estudantes
em formao apresentaram dificuldades de expressar o que significam estas
palavras e o que isto representa na prtica, aparecendo de forma predominante a
definio pelos seus resultados e instrumentos utilizados, conforme destacado nas
falas abaixo, o que j se confirmava nos resultados da Tese de Doutorado realizada
por MENDES (2006).
Para os docentes em formao, sujeitos desta pesquisa, a avaliao da
aprendizagem :

() um instrumento () uma ferramenta para avaliar o que tu aprendeu, para ver em

que nvel tu est () verificar o nvel () (B., Matemtica, 4 semestre)

Olha... eu acho que, me deixa pensar... avaliao da aprendizagem tu tentar medir o

quanto o aluno aprendeu com as tuas aulas, com os projetos, trabalhos que tu
props.(B.,Letras, 5semestre)

Na prtica, avaliao da aprendizagem uma nota, um conceito que voc vai dar pra
pessoa como o aluno pelo o que foi passado pra ela () (J. Matemtica, 6 semestre).

Nota-se atravs da falas das estudantes que a idia de avaliao que expressam
centrada no professor, pois este quem concede a nota ao aluno e decide sobre
67
seus conhecimentos, bem como est relacionada s noes de medida e verificao
numrica, preconizando pela traduo do aprendido em resultados quantitativos. A
respeito desta questo Sordi ressalta que

Tradicionalmente, a avaliao tem sido regida pela busca obsessiva da

objetividade, expressa na reproduo de respostas definitivas oferecidas ao
professor como evidenciadoras da apreenso do contedo trabalhado na
sala de aula, ou nos campos da prtica. A obteno da nota rege o
processo de ensino, deslocando para a periferia o interesse pelo ato de
conhecer. (SORDI, 2006, p.236)

Apesar da presena do uso dos instrumentos avaliativos para conceituar

avaliao, outro aspecto importante apresentado pelos entrevistados a ligao do
ato de avaliar com a atividade de acompanhar o processo de ensino aprendizagem,
de entender-se construindo conhecimentos sendo capaz de invoc-los em situaes
diversas, processando informaes e acessando-as quando necessrio, conforme
apontam futuros docentes abaixo:

Bom, eu acho que a avaliao da aprendizagem fora passando por provas e trabalhos,
, sei l, quando tu acaba dizendo a matria e tu v que tu aprendeu, que tu lembra das
coisas.(J., Letras, 6 semestre)

ver o que a pessoa aprendeu, o que a pessoa desenvolveu e no s a nota que ela
obteve. (J. Mat, 6)

Sei l, acho que o instrumento de avaliao, ele tem que ajudar o aluno a melhorar
tambm, n... ajudar ele a entender porque ele no consegue fazer as coisas. (G., Mat, 5)

Acho que trabalho pra apresentar oralmente ou at no final de uma aula e perguntar: o que
vocs aprenderam quem sabe me dizer alguma coisa, falar do que aprendeu hoje. Acho
que isso uma forma legal, at porque acho que tu s consegues falar e explicar o que tu
aprendeste. O que tu no aprendeste tu no consegue explicar com as tuas palavras, tu
precisa ler ou copiar. Acho que isso uma forma. (B., Letras, 5 semestre)

Ainda que a ligao do ato de avaliar ao processo de cuidar do aprendizado

do aluno esteja presente, para os licenciandos a avaliao da aprendizagem serve
para medir quantitativamente o conhecimento que passado pelo professor e
depois verificado como forma de aprendizado em testes ou provas. Demonstra-se,
neste caso, a idia de um ensinar mecnico, que ainda traz elementos de
memorizao, e uma avaliao preocupada com os resultados. Esta maneira de
conceber a avaliao refora assim o que Neves e Valentini apontam sobre a
68
maioria dos professores do ensino superior () em suas prticas avaliativas
prevalecem as formas tradicionais de transmisso do conhecimento; porque a
avaliao associada ao fechamento de uma unidade de ensino ou disciplina ()
(2007) 24
A noo de diagnstico tambm aparece na fala dos alunos como uma tarefa
central da avaliao que ajuda professor e aluno a enxergarem suas dificuldades,
sendo importante ressaltar seu carter isolado e de projeo pensando-se como
professores que a referem - pois no se faz consenso entre os futuros docentes.
Estes referem que aps terem cumprido metade da formao iniciam uma tmida
reflexo sobre a questo da avaliao que no encontra eco na realidade de seus
cursos.

[...] Puxa, como que eu vou dizer isso... avaliao n, um momento de refletir sobre o
porqu as pessoas... como elas esto atingindo os objetivos que tu est estabelecendo e
tambm se estes objetivos so os objetivos delas. (G, Matemtica, 5 semestre)

Como podemos ilustrar, alguns dos estudantes entrevistados apontam que

concordam com a idia de Luckesi de que,

Avaliar a aprendizagem um ato de cuidar do estudante, tendo em vista a

obteno dos melhores resultados em termos de seu desempenho como
ser humano e como aprendiz. () Como ato diagnstico, o ato de avaliar
implica trs passos: 1)constatar; 2) qualificar a realidade e 3) proceder uma
interveno. (LUCKESI, 2008, p. 4-5)

preciso observar que os depoimentos dos professores em formao abaixo

demonstram que ao apontarem para uma avaliao preocupada com o aprendizado
dos educandos o fazem como uma situao ideal, quer dizer: como algo que
definitivamente esperam da avaliao, uma situao com a qual gostariam de
conviver, mas que no predominante durante a graduao. Vislumbram uma
avaliao formativa para suas prticas, sem saber bem como faz-la pelo fato de
no a experienciarem durante a formao. Os licenciandos indicam tambm para a
necessidade de prticas avaliativas respeitosas, compromissadas e interessadas

24
Texto retirado de consulta site, portanto, no paginado.

69
como as mais adequadas para acompanhar a aprendizagem, tanto no que diz
respeito avaliao que sofrem quanto enxergando - se na posio docente: para
os estudantes abaixo a maneira adequada de avaliar est ligada a:

() um acompanhamento do desenvolvimento e eu posso perceber medida que certas

estruturas foram compreendidas, a tentativa de reutilizar, tentativa de estar usando aquilo
que est sendo ensinado. (F., Letras, 5 semestre)

() um parecer a melhor forma de avaliar uma pessoa, tu avalia ela com quase toda
aquela linha de progresso assim, tu v como que ela ta, como que ela chegou, o que ela
melhorou, o que ela precisa melhorar ainda J (MAT, 6)

Faz-se importante enfatizar que os professores em formao ponderam as

possibilidades avaliativas dependentes do ambiente de trabalho do professor:
apesar de F. (Let, 5) considerar que [] o ideal seria avaliar atravs de um
acompanhamento do desenvolvimento [] o estudante chama ateno para as turmas
superlotadas das escolas e instituies de ensino superior que tornam as condies
de realizao da avaliao como acompanhamento, e do processo de ensino-
aprendizado, complicadas:

a possibilidade desse acompanhamento muito diminuda pelas condies. [] no d

para evitar no final das contas a avaliao bimestral, ou as duas provas da tua cadeira de
graduao, ou as duas provas do contedo parcial [] por questes fsicas. (F., let, 5)

A prova e os testes, ento, se mostram a alternativa de avaliao eficaz e

menos trabalhosa para um docente atarefado e com muitos alunos em sala de aula
que necessita prestar contas dos resultados desta etapa de ensino. G.(Mat, 5)
acrescenta: [...] a gente faz provas e trabalha com isso [...] e pro aluno tambm mais
cmodo.. No so raras as vezes que, devido a condies de trabalho inadequadas,
os docentes, e os alunos consequentemente, acabam tornando o momento da
avaliao mecnico, deixando de focar os rumos do processo formativos dos
estudantes: a avaliao nesses casos perde sua funo educativa e pode assumir
posies autoritrias, burocrticas e punitivas. Neste sentido,

A forma tradicional de avaliao no apresenta dificuldades. uma

avaliao unilateral, em que o aluno avaliado pelo professor, sem tomar
parte no processo. Avalia-se, registra-se e pronto. Termina a o processo da
avaliao tradicional que busca simplesmente produzir notas parciais que

70
 sero somadas, divididas pelo nmero de avaliaes realizadas no perodo
e transformadas na nota final do aluno.( NEVES E VALENTINI ,2007)

Aspecto igualmente relevante da ligao entre o processo avaliativo e o

processo de ensino-aprendizagem para os estudantes das licenciaturas que estes
consideram que ao avaliar acompanha-se o aprendizado e o conhecimento dos
alunos, mas tambm serve de base para o professor refletir sobre seus
posicionamentos e metodologias de ensino e avaliao. De acordo com C. (Let, 5)
a avaliao serve tanto para aluno quanto para o professor acompanhar o seu
desempenho no processo de ensino-aprendizagem:

Pra mim , de certa forma, medir um tipo de conhecimento, a qualidade e como aconteceu
esse processo de construo de conhecimento por parte do aluno e tambm uma forma de
avaliar a prtica dos professores25.

A falta de clareza para conceituar avaliao da aprendizagem leva alguns

dos licenciandos a apegarem-se s suas experincias que lhes traz segurana na
hora no agir educacional: avaliao da aprendizagem associada provas e testes
que servem para medir quantitativamente o conhecimento dos alunos. Parte desta
referncia avaliativa tem como base a vivncia dos professores em formao26
enquanto alunos na Educao bsica, mas tambm diz do quanto este pensamento
e ao avaliativa no so questionados pelos formadores e estudantes durante o
perodo da graduao docente: a no discusso e o silenciamento que predominam
sobre a temtica da avaliao da aprendizagem nesses cursos de licenciatura
reforam a prtica e a concepo de uma avaliao de praxe, ou seja, uma [...]
ao docente, com pressupostos tericos a embas-la, mas no analisados,
esclarecidos, mais ligados ao senso comum, tradio, s atividades dirias do que
ao refletida (KRAHE, 2000, p.120). A respeito de sua convivncia como aluna
que sofria avaliaes, J. chama ateno para a importncia que era dada para a

25
Grifo meu.
26
Expresso que irei utilizar para me referir aos alunos dos cursos de licenciatura em Matemtica e
em Letras que esto no processo de formao para a docncia.

71
nota, ficando muitas vezes outros aspectos relevantes dos alunos que eram
desconsiderados: Se tu era um aluno que tinha mdia ningum nem olhava pra ti. S
olhava pra tua nota e pronto.(J.,Mat,6)

Esta capacidade de acionar conceitos e aes sobre avaliao ligada

experincia enquanto aluno, nos remete fortemente ao conceito de simetria
invertida, central nesta dissertao: os estudantes ao relatarem seus conceitos de
avaliao e o objetivo desta prtica relacionam aos seus instrumentos e justificam
sua resposta na vivncia como alunos, demonstrando que aprendem diversos
aspectos sobre avaliar quando na posio similar a que ocuparo, mas na posio
contrria. G (Mat, 5) a este respeito ressalta que os futuros docentes precisam [...]
eliminar hbitos que a gente pega com os prprios professores da graduao.. E tal
afirmao retoma o quanto essencial que os formadores busquem uma melhor
preparao para avaliar nos cursos de licenciatura, persigam a coerncia entre seus
discursos e atos para que se elabore um novo formato de ser professor avaliador (
que esteja de acordo com uma avaliao capaz de mediar a construo de
conhecimentos, de autonomia e senso crtico) e que se instaure novas concepes
e prticas avaliativas, indicando um posicionamento docente que corrobore o
apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica: [...] a concepo de professor como profissional do ensino que
tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua
diversidade pessoal, social e cultural. (CNE 009,2001, p.9)
A avaliao da aprendizagem ainda causa certa descrena nos estudantes
que conviveram e convivem como experincias de avaliao descompromissadas
com o processo de ensino-aprendizagem e permissivas nas escolas e faculdades, o
chamado laissez-faire na avaliao como afirma Hoffmann (2007, p.87), referindo
que as provas e testes que realizavam s serviam para alcanar notas que, na
maioria das vezes, eram distorcidas para que os alunos no reprovassem de ano e
permanecessem junto daquela turma, ou daquele professor por mais um perodo
letivo. J. (Mat, 6) afirma que enfrentou situaes avaliativas na escola nas quais
mesmo perdendo provas teve sua nota aumentada apenas para que alcanasse a
mdia exigida para aprovao, assim como F. demonstra em sua fala o desencanto
com a avaliao:
72
 Foi a que eu vi que a avaliao era mais... eles s davam um conceito para o aluno para
no se incomodar. Passavam todo mundo. Ningum reprovava. A pessoa para reprovar ela
tinha que ser muito tapada mesmo. Tinha que reprovar numas duas ou trs para reprovar...
[...] Ento foi ali que eu vi que a avaliao no era bem avaliao. Era uma coisa assim:
ningum se importa! (J., Mat, 6)

Na faculdade muito forte a coisas assim, o professor no se importa o aluno no se

importa ningum se importa. Est todo mundo junto, vamos fazer uma prova de mentira e
est resolvido. (F, Let, 5)

A descrena, a falta de seriedade e o no dilogo sobre avaliao da

aprendizagem que temos ainda presente na formao de professores seguem
ensinando os estudantes, futuros docentes que avaliar significa aplicar provas para
obter notas e resultados, e estes estudantes de licenciatura parecem conviver com a
falta de opo avaliativa, como podemos observar em seus depoimentos trazidos
acima. H um distanciamento do trabalho da avaliao como um momento de
refletir sobre a tarefa, o planejamento e a ao docente, deixando de lado que
avaliar acompanhar o aluno e o professor atravs da prtica. Para G. (Mat,5)
seria de grande relevncia se eles, enquanto docentes em formao tivessem um
momento de pensar no que a gente t fazendo, e esta ao de reflexo sobre a ao
uma das centrais durante a formao que vem sendo negligenciada (no em sua
totalidade, preciso observar) .
Como a avaliao continua sendo propriedade do professor, os docentes em
formao no enxergam tal ao como uma oportunidade de aprendizado, mas sim
apenas como uma tarefa a cumprir para ter como recompensa a nota, e isto precisa
ser mudado. urgente a tarefa de vislumbrar a avaliao da aprendizagem e seus
instrumentos Como parte basilar do processo formativo, a avaliao deve
exatamente servir formao no seu sentido mais abrangente, para depois justificar
a certificao concedida aos alunos. (SORDI, 2006, p.241)
Os professores em formao chamam ateno para o fato de que seus
cursos de licenciatura no os auxiliam na construo de um modelo avaliativo,
atravs do estudo das diferentes formas de avaliao, fazendo com que construam
outro olhar sobre o ato de avaliar. E mesmo no convivendo com esta realidade os
licenciandos consideram importante para sua formao a reflexo e a discusso
sobre avaliao, principalmente no sentido de criar uma linguagem avaliativa
73
 diferente daquela com a qual tem convivido: uma avaliao inflexvel, pouco
respeitosa, que no preconiza a vontade e a curiosidade de aprender. Esta
abordagem da avaliao vem se mostrando falvel para os interesses do processo
educativo e da prpria avaliao que tem como sentido nico a aprendizagem do
aluno, conforme nos ensina Demo (2004).
As falas dos alunos e a realidade que evidenciam sobre a avaliao na
formao de professores reforam a urgncia de que os estudantes nos cursos de
licenciatura convivam com a prtica do estudo da avaliao da aprendizagem, que
discutam nos bancos das faculdades o que avaliar, como se avalia, quais
instrumentos utilizar, a necessidade de critrios claros e objetivos ao avaliar, dentre
outras questes centrais para a ao avaliativa docente, que certamente precisaro
aps formados. Tendo claros estes pontos, mas principalmente o conceito de
avaliao da aprendizagem e estando seguros de seu objetivo os futuros
educadores estaro munidos de um ato avaliativo consciente e responsvel, que
lhes habilite a pensar alternativas avaliativas que diversifiquem as possibilidades de
mediao docente e aprendizado discente. Conforme aponta Sordi [...] preciso
iniciar esforo lcido no sentido de experimentar na prtica maneiras diferentes de
realizar a avaliao da aprendizagem. (2006, p.242)

8.2 AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA FORMAO DE PROFESSORES: O QUE

SE VIVE E SE APRENDE SOBRE AVALIAR NAS LICENCIATURAS

Um ponto inicial que pode ser destacado dos dilogos com os estudantes, j
afirmado no captulo 4, que estes, em sua maioria, demonstram vontade de falar
sobre a prtica avaliativa do ensino superior, em especial de seus cursos de
licenciatura: a nsia em discutir este assunto se d primeiramente pelo certo vazio
que o acompanha, especialmente quando diz respeito a aprender sobre avaliar, bem
como pela convivncia com prticas avaliativas arbitrrias e extremamente
conteudistas. Esta espcie de silncio em relao avaliao, da qual falam os
estudantes, parece encontrar justificativa na complexidade e no carter polmico do

74
tema, bem como na insegurana dos futuros docentes ao se colocar diante desta
tarefa. Quando questionada sobre espaos de aprendizado e discusso sobre
avaliao, I. responde que em seu curso de licenciatura

[...] h um vazio, um conjunto igual a um vazio em relao a como eu devo fazer isso com
meus alunos, h! Nenhuma cadeira contemplou, pelo menos isso de forma taxativa... (I,
Mat., 8)

Ningum se sente preparado! (J., Mat, 8)

Os docentes em formao destacam que no h preocupao em ensinar a

avaliar, assim como no h uma ateno para o estudo e a reflexo desta temtica
em seus cursos de licenciatura: a idia implcita a de no necessidade de
abordagem deste assunto, justificada pelo consenso de que todos j sabem ou
sabero o que e como se avalia no contato com a prtica. Diante do no
aprendizado sobre avaliao Melchior (2006) acrescenta que Para aprender,
necessrio compreender o sentido daquilo que se aprende e, esse estar ligado a
outras atividades humanas. (p.19). Logo, se os futuros docentes demonstram uma
compreenso defasada do ato de avaliar, isto advm do seu no aprendizado sobre
o assunto que revelam em suas entrevistas. A realidade apontada pelos docentes
em formao a seqncia: contedo + prova e/ou trabalhos + recuperao+ nota
final.

Mas assim, em cadeiras especficas, matemtica a gente no, no a avaliao essa e

pronto: so duas provas, tu pode recuperar uma, e tem que ter mdia maior que trs para
poder fazer uma recuperao. Pronto! Sem choro: assim que funciona! (J, Mat, 6).

Sem momentos para refletir sobre a avaliao da aprendizagem durante a

formao os estudantes perdem a oportunidade de complexificar seus saberes
docentes, de compartilhar suas dvidas e inseguranas buscando super-las, e de
compreender que a ao de avaliar gera aprendizado tanto para aquele que avalia
quanto para aquele que avaliado. Tardif e Lessard ensinam que no trabalho de
reflexo individual e coletivo que eles encontraro os meios necessrios ao
desenvolvimento profissional. (2009, p.228) Neste sentido a estudante abaixo
sublinha a dinmica preocupante da avaliao nesses cursos de licenciatura:

75
Eu nunca li nenhum texto sobre avaliao: avaliao de aluno, eu nunca li, nunca me foi
proposto isso, e vou ser sincera: era to intrnseco isso, que eu nunca parei pra pensar que
nunca me ensinaram o que realmente era avaliar! (I.,Mat,8)

Como no h nfase na temtica da avaliao os futuros docentes

encontram-se diante de muitas incertezas sobre como fazer no momento de avaliar,
sendo importante ressaltar que diante desta situao, na maioria das vezes, so
eles quem resolvem seus dilemas sozinhos ou com ajuda dos colegas, sanando-os ,
muitas vezes, com o exemplo da prtica avaliativa com a qual convivem. Novamente
Melchior adverte que Ningum se torna um professor competente no momento em
que recebeu seu diploma, mas medida que vai refletindo sobre sua ao, fazendo
novos experimentos [...] (2006, p.18)
Diante da afirmao Nunca me disseram assim, como avaliar um aluno... (I, Mat,
8), o indicativo de que os docentes em formao apeguem-se a uma avaliao de
praxe, ou seja, aquela que se relaciona [...] propostas construdas a partir da
experincia vivida, do j estabelecido [...] (KRAHE, 2000, p.120). Ainda a este
respeito, B ( Let, 5) ao ser questionada sobre quando aprendeu a avaliar reafirma a
importncia da experincia e do exemplo dos docentes, mas tambm de sua
vivencia como aluna para assegurar-lhes em suas concepes e pensamentos.

Alguns professores eu j ouvi falarem nisso e at com a minha prpria experincia de

aluno. Eu vejo que dessa forma tu consegues avaliar melhor, ter uma noo melhor do que
falta. (B., Let, 5)

Para os estudantes dessas licenciaturas os instrumentos predominantes de

avaliao da aprendizagem no ensino superior so provas e testes que tem como
fim alcanar um conceito, j discutido na primeira categoria, ainda que muitos
afirmem que estes no sejam instrumentos que melhor traduzem seus
aprendizados.

() na parte matemtica mesmo eles s utilizam a prova. S faz prova. Resultado da

prova, minha mdia e pronto. Alguns fazem teste valendo 1 ponto, mas no deixa de ser
uma prova. Ento s mesmo o meu resultado em provas. (J., Mat, 6)

Eu acho que a prova ela no esgota a avaliao. (G., Mat, 5 )

76
Em relao a estes instrumentos, na opinio dos alunos, seria importante que os
formadores no focassem apenas seus erros, mas que dessem ateno ao
processo todo de aprendizado ao realizar suas avaliaes, pois constantemente os
estudantes em formao se questionam sobre a maneira e os critrios que servem
de base para sua avaliao, concordando assim com a o objetivo final do ato
avaliativo [...] obter a compreenso do que est acontecendo e oportunizar uma
interveno para melhorar os processos de ensino e de aprendizagem.
(MELCHIOR, 2006, p.18). A preocupao e a vontade de aprender demonstradas
por estes estudantes poderiam ser uma chance nica de discutir e questionar a
avaliao da aprendizagem durante a formao docente, que no raras vezes
desperdiada.

Ento ele s tava avaliando o meu resultado final, ele s tava me tratando como nmero,
como um conceito. E a maioria dos professores faz isso com a gente, principalmente os
professores mais velhos. Os professores mais novos j tm uma flexibilidade maior [...] (J,
MAT, 6).

uma das grandes discusses o que define um aluno A de um aluno B. Ou o que

define um aluno que tirou 8,9 e um aluno B ou um aluno que tirou 9,0 e um aluno A.[...]
como quantificar numa nota aquilo que o aluno produziu? [...] Como que a gente vai
conseguir converter em nmeros? [...]eu acho meio difcil quantificar, avaliar. (C., Letras,
5semestre)

[...] tem alguns professores que eles no consideram o desenvolvimento de uma prova, no
consideram o teu desenvolvimento do exerccio [...] Eu acho que isso no pode ser assim,
acho que tem que ser o teu desenvolvimento, aquilo que tu fez em aula, acho que tudo tem
que ser avaliado. (B., Mat, 4)

Deste modo possvel perceber nos elementos trazidos pelos alunos que,
como futuros docentes, ainda est pendente a questo de discutir de fato o que
avaliao da aprendizagem, para qu serve e como se faz, aspectos estes que no
recebem ateno durante a formao e que podem, em muito justificar, que estes
estudantes sigam repetindo aquilo que vivenciaram atravs de exemplos
(equivocados muitas vezes) sobre avaliar durante sua vida escolar.
J. traz em sua fala pistas de uma realidade catica para a formao de
professores no que diz respeito avaliao da aprendizagem, tanto como
instrumento quanto como aprendizado:

77
Ta agora no ensino superior foi aquilo que eu te falei: eu sou uma nota!Eu no sou uma
aluna. () A o que acontece: o professor ele chega e joga um monte de contedo assim,
ele fala, fala, fala, ele no deu uma aula boa e ele na hora de corrigir a prova ele s l os
clculos finais, ele no v o procedimento.( J. MAT, 6)

A fala da estudante acima indica que este cenrio que acaba preenchendo
o vazio avaliativo da formao de professores: se no h dedicao em ensinar
sobre avaliar, a premissa de que exemplos como o citado acima tem ensinado os
estudantes a conceituar e realizar a tarefa de avaliar. De acordo com Sordi

[...] tudo leva a crer que os estudantes continuam a ser avaliados no mais
baixo nvel do pensamento humano: a habilidade para memorizar o que
trivializa a aprendizagem e conspira para que os estudantes se
desencantem com processo de formao. (SORDI, 2006, p.237)

A avaliao da aprendizagem temtica central como instrumento utilizado

pelos formadores durante o curso, perdendo fora como objeto de aprendizado para
a prtica dos futuros docente. A preocupao segue sendo formar indivduos que
dominem bem os contedos especficos e que recebam preparao pedaggica em
conta gotas atravs das disciplinas de estgios e das cadeiras ministradas pela
faculdade de educao, embora o Projeto Pedaggico do Curso (PPC) de
matemtica, neste caso, aponte o movimento de superao deste modelo: Em 1993
foi implementado um novo currculo do curso de Licenciatura, superando a estrutura
tradicional trs+um trs anos dedicados formao matemtica e um ano
dedicado formao didtico pedaggica. (p.1)

Que seja de uma maneira rpida, porque a gente tem um semestre pra ver dois semestres.
E as mesmas listas. Ento,a, muito contedo, muito corrido, ento ele passa por cima de
muita coisa [...](J., Mat, 6)

A necessidade de despertar para a reflexo sobre a avaliao apontada

pelos professores em formao: estes alegam que no h espao para refletir e
discutir sobre o cotidiano que iro atuar, sendo menor ainda a ateno no que diz
respeito avaliao. SegundoTardif a

78
 [] formao tambm concebida segundo um modelo aplicacionista do
conhecimento: os alunos passam um certo nmero de anos assistindo
aulas baseadas em disciplinas e constitudas, a maioria das vezes, de
conhecimentos disciplinares de natureza declarativa; depois () eles vo
estagiar () quando a formao termina, eles comeam a trabalhar
sozinhos, aprendendo seu ofcio na prtica[] (2006, p.242)

Os professores em formao destacam a importncia dos espaos onde so

tratadas temticas e prticas avaliativas, julgando significativos subsdios para se
pensar como profissionais da educao, valorizando seus saberes e preparando-os
melhor para a tarefa educativa.

E aqui (FACED) a gente tem essa maneira mais expressiva: a gente l, a gente discute,
estuda autores (J, MAT, 6).

Neste sentido, deve ser apontada a atuao da Faculdade de Educao (FACED) e

das disciplinas de estgio como auxiliares na formao desses estudantes como
professores, j que a preparao especfica fica a cargo dos Institutos de Letras e
Matemtica. Mais uma vez, possvel perceber nas falas dos estudantes que
embora a orientao para a formao no seja mais a de 3 anos de estudos
especficos da rea acrescidos de mais um pedaggico (a proposta poltica e
curricular de que o estudante se entenda professor desde o primeiro semestre do
curso atravs da mesclagem entre cadeiras especficas e cadeiras pedaggicas) os
docentes em formao desses cursos tem bem separados os papis e os espaos
em seu dia-a-dia

L na Letras a gente est mais focado no contedo que a gente tem que aprender para
depois poder ensinar. E aqui na Faced seria mais a metodologia para ensinar, n. (B.,
Let,5)

os laboratrios da tem o estgio nisso assim, os laboratrios so [...] timos, que dai a
gente v mesmo o que ser professor de matemtica. (J. MAT, 6)

Nas cadeiras assim de educao que eu tenho, mais pedaggica, aqui os professores
utilizam vrios critrios: participao em aula, o meu desenvolvimento mesmo, a minha
maneira de pensar, as opinies que eu tomo, resultados dos trabalhos prticos. (J, MAT,
6).

79
 Os laboratrios de prtica de ensino em matemtica27 so disciplinas que
abordam questes do cotidiano docente, e que parecem tratar da temtica da
avaliao de forma complexa, utilizando-se, de acordo com os futuros docentes, de
meios avaliativos mais justos, que proporcionam aprendizado e instigam a
autonomia dos mesmos, vislumbrando o exerccio da profisso, aes referenciadas
como essenciais durante a formao pelos licenciandos. Segundo Melchior, quando
a avaliao est focada no processo de ensino, esta

[...] passa a ter um carter, realmente, de formao e o aluno passa a ser

tambm, o regulador, de sua aprendizagem, mudando a lgica do avaliar o
desempenho para avaliar, acompanhar e facilitar a aprendizagem.
(2006,p.19)

Eu gosto dessa avaliao que a gente tem nos laboratrios, avalia voc como profissional,
como pessoa e no s como um resultado na prova. (J, MAT, 6)

A idia de que ambos cursos possam trabalhar a importncia da profisso

para a qual se preparam seus estudantes, a docncia, desconsiderada com
podemos perceber nas falas dos entrevistados, o que corrobora com a relevante
afirmao de Neves e Valentini de que muitos cursos de licenciatura

() no se percebem como um curso com caractersticas especficas, que

prioriza a formao do professor mais do que a consagrao de notas
obtidas nos rituais de avaliao nos propsitos descritos.
(NEVES;VALENTINI,2007)

Os estudantes sinalizam assim a dicotomia e segmentao na formao

docente e demonstram que ainda que [...] o modelo de racionalidade prtica tem
sido incorporado cada vez mais nas discusses sobre as propostas de mudanas
curriculares para a formao de professores [...] (KRAHE, 2009, p. 24) persiste o
argumento defendido nos estudos de Sordi (2006) e novamente Krahe (2000) de

27
Laboratrio de prtica de ensino em Matemtica so disciplinas oferecidas pelo curso de
licenciatura em matemtica que alm de tratarem de contedos especficos, consideram a
Preparao, execuo e avaliao de experincias de prtica de ensino nesses contedos
especificados. (trecho retirado da smula da disciplina constante no currculo do curso disponvel
atravs do endereo eletrnico
http://www1.ufrgs.br/graduacao/xInformacoesAcademicas/curriculo.php?CodCurso=335&CodHabilitac
ao=110&CodCurriculo=306&sem=2010022

80
que : A racionalidade tcnica continua predominando soberana na universidade e,
em nome de uma determinada concepo de qualidade de ensino [...] (SORDI,
2006, p.234)
Novamente a Faculdade de educao e sua dinmica surgem como alvo dos
estudantes que tambm desejam tornar pblico diversas posturas avaliativas, e
mesmo de ensino e metodologia, que os deixam insatisfeitos e se mostram
problemticas, contraditrias e incoerentes nesta faculdade, conforme afirma I.

Porque a todo o momento aqui na FACED, em todo momento l na matemtica, em todo

momento de quatro anos de UFRGS eu aprendi, estudei e fiz prova... pra passar. (I,
Matemtica, 8 semestre)

Cabe ressaltar, no entanto, que os aspetos referentes Faculdade de Educao

sero citados ao longo desta escrita, no entanto, no aprofundados nesta produo
pelo prprio objetivo da pesquisa no ser a Faculdade de Educao. No entanto,
isto no exime e nem diminui a relevncia das falas dos alunos a respeito deste
local, bem como no descarta a necessidade de estudo quanto s prticas e
concepes avaliativas dos docentes da Faced: seria realmente importante
investigar a ateno que dispensada temtica da avaliao da aprendizagem,
bem como a formao para avaliar que oferece o espao considerado legtimo
para formar professores, a Faculdade de Educao.
Diversos estudantes relatam que no se sentem a vontade na Faced: alm
da mudana de ambiente, eles criticam a metodologia desta faculdade que lhes
parece extremamente flexvel (at mesmo frouxa) comparadas s prticas que vivem
em seus cursos, mais rgidas e consideradas mais eficazes pelos mesmos. No
entanto, Sordi alerta para o fato de que muitos dos equvocos cometidos pelos
professores no so entendidos como tais e nem intencionais pelos mesmos, pelo
contrrio: muitas vezes, os docentes

[...] imbudos de nobres intenes, deixam escapar por entre os dedos

exatamente a grande revoluo educacional sem a qual o discurso crtico se
reduz a mero proselitismo e se torna alvo de severas desconfianas dos
estudantes, que denunciam que, na prtica, tudo permanece inalterado.
(SORDI, 2006, p.324)

81
 notvel tambm no dilogo com os professores em formao que a vontade
de mudar de uma avaliao preocupada com notas e provas baseadas em
memorizao de contedos est presente entre eles. Sinalizam, no entanto, que
ainda que eles desejem essa transformao dos mtodos e da maneira de conceber
avaliao, muitos deles no sabem como faz-lo e nem conhecem sobre avaliao o
suficiente para propor aes alternativas, alm de encontrarem resistncia por parte
dos colegas.

[...] tem muita gente que reclama quando o professor procura fazer uma coisa diferente,
porque da exige que o aluno se adapte tambm [...] todo mundo fica sem entender se a
coisa no funciona automaticamente [...] a gente s muda mesmo quando a gente no tem
mais como seguir do mesmo jeito [...] (G, Mat., 5)

Os estudantes, e certamente diversos formadores, convivem com a complexa

e contraditria situao de querer mudar a realidade avaliativa com a qual convivem
sem saber como fazer, muitas vezes. preciso levar em considerao, no entanto, o
fato de que muitos formadores tambm conviveram com uma avaliao de praxe
no encontrando justificativa para a mudana, principalmente quando vislumbram
que mudar significa desconforto, insegurana e requer muito trabalho. Sordi alerta
para esta dificuldade:

Como suportar a ambigidade de saber que precisamos mudar e no nos

sentirmos instrumentalizados para a ruptura que timidamente ensaiamos,
mas que sabemos ser de grande porte, pois abala os paradigmas
convencionais e nos joga na zona de incerteza. (SORDI, 2006, p.234)

Apesar da real dificuldade em mudar apontada acima, h sinais tmidos, mas

importantes, de transformaes como nos confirma a fala de J. abaixo:

Ento a forma de avaliar nossa, ns j estamos pensando de maneira diferente. Boa parte.
A gente j ta vendo que no s uma prova que vai avaliar o aluno. Que a prova s vai ser
assim tu vais ter que dar a prova um dia num semestre, para ter uma nota! Mas tambm
tem que ter assim uma avaliao do teu aluno, um parecer para tu poder te posicionar.
(J,MAT,6)

No entanto, a respeito dos sinais de mudanas na avaliao preciso deixar claro

que o cenrio da avaliao da aprendizagem predominante nos cursos de formao
82
docente aponta para a necessidade de alteraes profundas nas concepes e
prticas avaliativas de seus cursos e de seus atores assim como para a
obrigao de envolver os docentes em formao como protagonistas no seu
processo de aprendizado, de maneira que se possa preparar professores com outro
referencial de ensino-aprendizagem e conseqentemente de avaliao, como
destaca Tardif:

() abrir um espao maior para uma lgica de formao profissional que

reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento e no simplesmente
como espritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer conhecimentos
disciplinares e informao procedimentais () (TARDIF, 2006, p.242)

A busca de alternativas para a avaliao da aprendizagem e de mudanas em

sua prtica precisa, imediatamente, contaminar os cursos de formao de
professores para que muitos dos alunos egressos desses se desvinculem da idia
de aprendizado como transmisso de conhecimento e memorizao de contedos (a
educao bancria de que fala Freire), sendo capazes de portar-se [...]
efetivamente, como sujeitos do conhecimento [...] buscando [...] o esforo de
tornarem-se capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua prpria prtica e sua
vivncia profissional (TARDIF, 2006,p.240). medida que os professores em
formao entenderem e principalmente vivenciarem que o aprendizado e a avaliao
deste passam por processos igualitrios e dialgicos, de construo de
conhecimento e autonomia, aos poucos, eles podero se afastar de mtodos
avaliativos autoritrios, esvaziados de sentido para a aprendizagem, conforme nos
chama ateno Sordi:

[...] a alterao substantiva das prticas de avaliao pode contribuir para

que a aprendizagem ganhe significado e, por se tornar significativa para os
sujeitos envolvidos, consiga efetivamente gerar efeitos educativos,
subsidiando uma insero cidad dos futuros profissionais no mundo do
trabalho. (2006, p.232)

A falta de formao pedaggica de alguns professores formadores igualmente

se mostra um ponto nevrlgico com o qual os futuros docentes convivem, j
discutida nesta dissertao.Os docentes em formao afirmam ser esta questo um

83
dos elementos que inviabiliza ainda mais o dilogo a respeito da prtica e
concepo avaliativa, pois o fato de muitos professores serem renomados
especialistas em suas reas especficas, faz com que muitos destes deixem de lado
o trabalho com aspectos pedaggicos essenciais da docncia, que auxiliariam os
estudantes quando no exerccio da profisso .

que na Letras no existe uma preocupao pedaggica. Acho que o prprio histrico do
Instituo julgaria que h algum capacitado para ensinar l, algum culto. Que s tem que ir
l e ensinar sobre as coisas que sabe. Ento necessariamente isso no implica uma
capacidade didtica, mas por causa disso justamente acaba se anulando a parte
pedaggica. (F., Let, 5)

Outro ponto tambm negativo para os estudantes desses dois cursos de

licenciatura o fato de que muitos de seus formadores no possuem experincia
docente prvia, ou seja, o caminho por eles percorrido foi: cursar a graduao e a
ps-graduao sem ter a vivencia da sala de aula. A este respeito, Hoffmann e
Carneiro (2007) j apontavam em seus estudos que no caso da UFRGS que muitos
professores ingressam na docncia do ensino superior 28

Sem formao pedaggica, ou formao mnina nos seus cursos de

origem, a maioria dos docentes, que ingressam na UFRGS por concurso,
no apresenta formao especfica em educao transformando-se em
docentes pelo domnio de sua rea especfica de formao profissional.
(HOFFMANN, 2007, p.84)

Os docentes em formao declaram confiar mais naqueles professores formadores

que j passaram pelas salas de aula (da pr-escola ao ensino mdio), ou seja, que
j vivenciaram o ambiente em que os estudantes iro atuar na posio que
ocuparo, pois estes formadores demonstram, atravs de seus mtodos de ensino e
avaliativos caractersticas, que passam mais segurana aos alunos por agirem com

28
Acrescento que existe o Programa de Atividades de Aperfeioamento Pedaggico PAAP estabelecido
atravs da Resoluo n 04/94 do Conselho de Coordenao do Ensino e da Pesquisa da UFRGS que determina
a obrigatoriedade da participao de professores em estgio probatrio em atividades (com carga horria total
de 52 horas) que oferecem a [...] possibilidade de formao continuada, a partir da reflexo de natureza
didtico-pedaggica acerca do fazer docente.. Cabe ressaltar que esta formao no se faz suficiente para
sanar a questo da formao pedaggica de muitos docentes que atuam no Ensino Superior. (informaes
disponveis atravs da pgina http://www.prograd.ufrgs.br/prograd-1/programas/paap)

84
base em experincias vividas. Tardif chama ateno para o fato de que,
frequentemente,

Na formao de professores, ensinam-se teorias sociolgicas,

docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas,
etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de
relao com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de
professor. Alm do mais, essas teorias so muitas vezes pregadas por
professores que nunca colocaram os ps numa escola [...] (TARDIF, 2006,
p.241)

perceptvel na fala de J. o descontentamento com aqueles professores que no

tem prtica pedaggica antes de ingressarem no Ensino superior.

Ele um professor novo, eu entendo, ele do bacharelado, formado l nos Estados

Unidos, o cara um PHD em fsica, tudo bem: ele um gnio, mas ele no sabe dar aula
pra gente. (J., Mat, 6)

Os estudantes tambm ressaltam a importncia de um ensino e didtica

especficos para cada curso. O grande e variado nmero de alunos que as salas de
aulas da Faced tem, apresentam mrito no que diz respeito troca de experincias
e aprendizado entre os estudantes, mas este mesmo local acaba se mostrando
demasiado generalista: as discusses no aprofundam suficientemente conceitos,
de forma que sirvam de base para os alunos em suas prticas.
A questo da incoerncia entre o discurso e a prtica avaliativa dos
professores citada com mais freqncia em relao Faced: nas disciplinas desta
faculdade os estudantes afirmam conviver com um discurso inovador para prticas
avaliativas (usar diferentes instrumentos, distanciar-se de uma avaliao autoritria,
preconizar o aprendizado, observar as dificuldades dos alunos), porm garantem
que na hora da prtica avaliativa desses formadores muito do que ensinam
desconsiderado. J em relao aos docentes dos cursos de matemtica e letras os
professores em formao afirmam que estes formadores so coerentes, pois a
maioria deles no ensinam explicitamente sobre avaliao da aprendizagem, no
abrem espaos para discusso, focando esta ao apenas como instrumento a ser
utilizado: expem seus critrios, datas e quantidade de provas e valores, no
pregando um discurso diverso da prtica. Conforme aponta a estudante abaixo:
85
 Ningum discute, at porque no tem ganho de causa. No tem ganho de causa! J aqui
na Faculdade de Educao e nos laboratrios tu pode discutir a tua avaliao. (J, Mat, 6).

[...] quem fala sobre avaliao, fala sobre aula, prtica e coerncia. Agora, os que no
falam... (B., Let, 5)

8.3 IMPORTNCIA DADA PARA A TEMTICA DA AVALIAO NA FORMAO DE

PROFESSORES

Conforme j discutido nas sees anteriores, a temtica da avaliao da

aprendizagem no tratada como central nos cursos de formao de professores
focados por esta pesquisa, sendo este aspecto referido pelos prprios estudantes
com tom de denncia de uma realidade deficiente da formao. Este descaso
avaliativo no qual a formao de professores indica estar mergulhada , de forma
pertinente, referido por Ldke e Salles:

[...] no que se refere ao trabalho dirio de alunos e professores, parece

haver uma ausncia de interesse, um lapso de percepo e uma falta de
focalizao que tem deixado esse aspecto quase inteiramente a descoberto,
tanto sob o ponto de vista terico, como prtico. (1997, p.170)

Desta forma, a avaliao como componente pedaggico da formao dos

professores no tem recebido sua devida ateno perdendo-se em prticas
conservadoras e sendo subaproveitada, ou seja, desperdiando momentos
significativos de aprendizado em relao ao ato avaliativo, bem como oportunidade
de progresso cognitiva e profissional atravs dos instrumentos de avaliao. Tais
aspectos reforam o importante argumento de Mendes de que [...] Parece ser
consenso que a avaliao deve ser um domnio do fazer docente, mas os cursos
no tem contemplado a formao pedaggica dos professores no contexto do
ensino superior. (2006, p.26), como deixam claro os estudantes abaixo:

86
A avaliao no chega a ser um tema importante assim, ao qual se d importncia e se
tenta refletir alguma coisa slida, assim. (F., Let, 5)

Acho que no so todas as cadeiras que os professores esto interessados nisso e

tambm depende do professor n[...](B., Let, 5)

Na mesma linha de pensamento est outro aspecto preocupante sinalizado

pelos licenciandos, o fato da prpria formao para a docncia estar envolta numa
espcie de desinteresse: o objetivo central preparar os estudantes no que diz
respeito aos contedos especficos, sendo esta a principal base para a docncia.
Neste sentido, Mendes nos lembra atravs de seus estudos sobre o aprendizado
avaliativo dos professores nas licenciaturas que De fato, as questes pedaggicas
ocupam lugar insignificante na formao inicial desses professores e na sua
formao continuada. (2006, p.26), o que acaba por revelar um srio e preocupante
contra-senso em nossos cursos de formao docente, que urge questionamento e
mudana, principalmente quando temos a Resoluo do Conselho Nacional de
Educao que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
professores da Educao Bsica indicando que a temtica da avaliao deve ser
parte integrante da formao (CNE 01, 2002, p.1). Os estudantes abaixo ilustram
esta questo:

O modo como o currculo foi elaborado, como os professores do aula, parece que no
reflete o fato de que a gente est se preparando para ser professor. (C., Let, 5)

No existem cadeiras pedaggicas para eles. Eles nos tratam como se a gente fosse
bacharelado e pronto! (J, MAT, 6)

De maneira sbia Gadotti (2003) j nos alertava para a necessidade de

pensarmos sobre as importantes questes que dizem respeito ao papel do
educador, de refletir sobre o que pode, deve ou tem possibilidade de realizar um
professor. Acreditando ser durante a formao docente que os estudantes devem
iniciar a reflexo destas questes que iro lhes acompanhar por todo exerccio da
tarefa docente, que definitivamente no possvel seguirmos tolerando que a
formao para a docncia, juntamente com o aprender sobre avaliar tarefas
complexas, no sejam aspectos centrais dos cursos de formao de professores.
Esta luta diz respeito igualmente prpria valorizao da profisso docente to
87
desacreditada em nosso pas, como afirma novamente Gadotti: alm de constatar
um grande mal estar entre os docentes, misturado a decepes, irritao,
impacincia, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, ainda muita esperana.
(2003,p.14)
O momento da formao deveria servir como construo de alternativas para
a prtica docente: acionando teorias conhecidas e confrontando-as com os fatos da
realidade os professores podero lidar com seu dia-a-dia de maneira menos
angustiante e insegura, pois conforme afirma Gadotti A esperana ainda alimenta
essa difcil profisso (2003, p.14). Deste modo, os licenciandos podem utilizar o
momento da formao para construir uma nova realidade para a profisso dos
professores, distanciando do exemplo a seguir: a maioria das professoras [...]
procuram cada vez mais cursos e conferencias, para buscar uma resposta que no
encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua prtica atual. (2003, p.14)
Quanto a dispensar espaos de discusso para temtica da avaliao, esta
somente tomada como pauta quando diz respeito a questionamentos sobre a
metodologia e os instrumentos de avaliao dos formadores e no com o objetivo de
conhecer e investigar as concepes e formas de avaliao das quais se utilizaro
os futuros docentes. No entanto, era de se esperar que nos cursos de formao de
professores j existissem diversas experincias que conseguissem promover
alteraes no jeito tradicional de se avaliar. (MENDES, 2006, p.17)
O tratamento dado avaliao corrobora uma forma burocrtica de tratar este
processo: ainda que uma das funes avaliativas seja divulgar resultados aos
interessados na avaliao, pois responde a uma demanda social (Luckesi, 2008),
esta tem sido de forma predominante considerada como uma negociao de notas,
de marcao de datas das provas, acompanhada de todo um ritual para o
fechamento de uma etapa de ensino, conforme estudantes abaixo:

dentro da minha formao em geral assim: ah nas provas especficas, o nosso nico
momento pra discutir avaliao quando o professor entrega a prova e assim, se tu tirou
mais que 6 tu fica quieto, tu no vai discutir mais nada. Tu j tens mdia. (J, Mat, 6)

Outros professores, como eu disse, explicam, mas assim: no muito voltado no sentido
de bom: um dia vocs vo ter que avaliar tambm e aqui a gente vai mostrar... no. Isso
no muito feito. (J., Let, 6)

88
O estabelecimento deste tipo de prtica burocrtica, inflexvel e pobre de tratar a
avaliao da aprendizagem, j que incentiva o aluno a chegar a um determinado
valor que no foca aquilo que ele aprendeu ou no, acaba perdendo de vista que o

[...] o significado que atribudo avaliao tem papel fundamental na

qualificao das aes porque seu resultado que vai indicar o que tem
que melhorar. O carter formativo da avaliao, como ao que indica
caminhos e que diagnostica os equvocos. (MELCHIOR,2006,p.18)

Se por um lado, debater sobre avaliao da aprendizagem pouco frequente

nas salas de aula destes cursos de licenciatura, quando acontece a questo da
avaliao tangenciada ficando, como j afirmei, a cargo das disciplinas
pedaggicas ou dos estgios.

J aqui na Faculdade de Educao e nos laboratrios tu pode discutir a tua avaliao. Tu

dizes assim: no professor, eu acho que isso aqui poderia ter ficado melhor, ento eu acho
que posso refazer esse trabalho, eu posso T, sei l, tu pode discutir a tua avaliao, tu
pode dar sugestes, existe uma , existe um dilogo maior. Mas l no instituto de matemtica
no tem. Os professores no reservam espao para nada. (J,Mat, 6)

No entanto, ainda que satisfatoriamente possamos enxergar na fala da

estudante esforos voltados para um trabalho com a avaliao da aprendizagem,
estes exemplos formativos no parecem se mostrar suficientemente contagiantes,
tendo em vista que os estudantes passam a maior parte da carga horria de seus
cursos dedicando-se aos estudos especficos, que nem sempre mencionam
elementos da formao docente e que apresentam, em sua maioria, prticas
avaliativas conservadoras, vistas como seguras por serem tradicionalmente
conhecidas. Portanto, a convivncia com possibilidades diversificadas de avaliao
sendo reservada apenas para as disciplinas pedaggicas e de estgio podem no
surtir grandes efeitos j que o momento em que o aluno se depara com estas
atividades segmentado e muito prximo da prtica docente correndo o risco de
no conseguir estabelecer antes uma base avaliativa que esteja de acordo com os
princpios de uma [...] avaliao da aprendizagem como um ato amoroso, no
sentido de que a avaliao, por si s, um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo.(LUCKESI, 2008, p.172)

89
 Os docentes em formao nos ajudam a identificar que o momento da
avaliao da aprendizagem no tem sido aproveitado durante a graduao como
oportunidade de revisar os caminhos escolhidos para alcanar o aprendizado, de
rever os critrios e objetivos estabelecidos, de se utilizar como espao de refletir e
dialogar sobre nossas aes, considerando que, segundo Demo (2008), o ato
avaliativo tem a possibilidade de transformar-se em exerccio autoritrio do poder de
julgar, assim como tambm pode assumir um processo em que avaliador e
avaliando objetivem e sofram mudanas qualitativas. A fala abaixo indica a falta de
comprometimento com a avaliao como momento de aprender:

Bem, no h grande importncia, no uma coisa que seja... embora tem professores que,
por exemplo, na hora de avaliar simplesmente te do conceito, no escrevem nada na
prova, no fazem nada. Tu fica aqui assim... (J., Let, 6)

interessante observar que as linhas de formao que trazem os Projetos

Pedaggicos dos cursos de Matemtica e Letras se comprometem com a formao
de um profissional que esteja tanto preparado para lecionar contedos especficos
quanto para as aes pedaggicas, nada mais adequado, como podemos perceber
nos trechos destacados abaixo.

Profissional que se pretende formar um: professor com slido conhecimento

matemtico; professor prtico-reflexivo, aquele que produz conhecimento
pedaggico dos contedos; professor para o futuro, com domnio da tecnologia;
professor-pesquisador em sala de aula; professor agente transformador da realidade
da escola e co-responsvel pela qualidade do ensino. (PPC Matemtica, p.12)

A Licenciatura destina-se, basicamente, formao do professor para as escolas

de ensino bsico. (PPC Letras, p.1)

No entanto, possvel perceber certa incoerncia naquilo que apresentam os PPCs

tendo em vista a falta de preocupao com a preparao pedaggica dos futuros
docentes que se d na pratica como informam os estudantes entrevistados. F., por
exemplo, ressalta um ponto importante para a formao docente tambm pouco
explorado durante a formao: a prtica da reflexo sobre a ao docente. Neste

90
sentido, Gadotti (2003) chama ateno para o fato de que os professores precisam
refletir sobre aquilo que esto fazendo.

No momento que tu no para pra pensar sobre a tua prtica de aula tu no consegue
pensar sobre o exerccio do aluno de aprender. (F., Let, 5)

O exemplo acima ilustra uma questo fundamental para os profissionais da

educao: a ao de refletir sobre suas aes. Infelizmente esta atividade est
sendo apontada pelos docentes em formao como no existente durante a
graduao, aspecto que cabe o questionamento: o que os futuros professores
realmente esto aprendendo nos cursos de formao se este tipo de ao deixada
de lado? Mendes chama ateno para aspectos pouco leva em conta durante a
formao dos professores:

O desenvolvimento de habilidades como autonomia, pensamento crtico,

capacidade de investigao, de anlise, de sntese essencial para que os
profissionais sejam capazes de intervir na realidade social e contribuam
com o processo de transformao da sociedade. (2006, p.18)

O Parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educao que subsidia as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao
Bsica29 aponta para a necessidade da preparao dos docentes como profissionais
do ensino capazes de cuidar da aprendizagem dos seus alunos (p.9), fato que no
pode acontecer se o docente no estiver habituado a refletir sobre suas aes
traando metas para o futuro. As mesmas Diretrizes ainda abordam que ser
professor exige atuar com profissionalismo o que no pretere apenas o domnio dos
contedos especficos, mas que tambm engloba a compreenso de questes do
seu trabalho, de identific-las e dar as devidas resolues para as mesmas; diz
respeito igualmente a possuir autonomia para tomar decises e assumir com
responsabilidade as escolhas feitas, sugerindo tambm que o docente seja capaz de
avaliar criticamente a prpria atuao. Diante de todos estes elementos trazidos por
um dos documentos que serve de referncia para a formao docente, preciso

29
Parecer CNE/CP 009/2001 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
para a Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

91
chamar ateno para o fato de que todas estas importantes aes listadas acima
requerem que os professores se utilizem de mecanismos de reflexo sobre a
realidade, como aconselha Gadotti(2003), e como esta no se traduz em tarefa
simples, preciso que os futuros docentes convivam com a possibilidade de
pensamento diria sobre a tarefa docente em seus cursos, o que no pudemos
observar atravs do relato dos estudantes entrevistados.
Faz-se necessria a criao de uma cultura de pensamento sobre a avaliao
da aprendizagem nos cursos de licenciatura e isto engloba a reflexo sobre as
posturas avaliativas que os professores assumem. Gadotti nos ensina que o
professor hoje precisa ser um profissional do conhecimento. [...] ter muita autonomia
e exercer liderana (2003, p.22) afirmaes que imediatamente levam-nos a
questionar como podero os futuros docentes ser capazes de importantes funes
se, ao conviverem com avaliaes pobres de sentido e aprendizado, encharcadas
de autoritarismos, no so instigados a serem criativos e a tomar decises ou at
mesmo selecionar contedos de maneira adequada refletindo sobre suas aes?
Apenas quando os professores em formao vivenciarem uma prtica
avaliativa acolhedora, amorosa, dialgica (como defende Luckesi) comprometida
com os sujeitos da educao e com seu processo de ensino-aprendizagem,
somente assim, ser possvel forjar aes de mudana nas escolas e cursos de
formao docente a respeito do que avaliar e de como se realiza esta ao. Urge
fazer realidade a orientao dada pela Resoluo CNE/CP 01/200230 de que a
avaliao tenha como finalidade orientar o trabalho dos formadores, a construo de
sua autonomia e proporcione qualificao aos profissionais dando condies aos
estudantes de iniciarem suas carreiras. (CNE 01, 2002, p.2)

30
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da educao bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.

92
8.4 O LICENCIADO COMO PROFESSOR AVALIADOR E A FORMAO ATRAVS
DOS EXEMPLOS: a simetria invertida atuante

O relato dos docentes em formao traz outra questo central que precisa ser
discutida: o quanto importante a experincia como aluno e com seus formadores
na constituio do futuro docente avaliador. Apoiando-se novamente na perspectiva
de Tardif (2000) de que os saberes dos professores so adquiridos atravs do
tempo, importa destacar da fala dos estudantes que o perodo em que os mesmos
passam nas instituies de ensino como alunos lhes oportunizam reunir elementos
que servem de base para suas concepes e prticas avaliativas. Corroborando
Tardif (2000), Neves e Valentini nos alertam para o fato de que a [...] pluralidade de
saberes que envolvem os saberes da experincia tida como central na
competncia profissional e oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo
professor.. (NUNES, 2001, p.31) As falas dos futuros docentes abaixo explicitam a
herana que recebem dos bancos escolares:

Bem, eu aprendi avaliar a partir da quarta srie, eu comecei a ter provas de verdade. (F.,
Let, 5)

Assim, ah... a partir do colgio. Sempre aqueles trabalhinhos [...] eu acho que eu
fui aprendendo no colgio com alguns professores[...] (J., Let, 6)

Bom eu aprendi avaliao acho que olhando, assim. [...] Aprendi aprendendo
matemtica, nos laboratrios, aprendi lidando com os alunos, vendo como eles so.
Aprendi dando aulas, eu dou aulas particulares e dou aula em escolas...E o
professor tambm, pra ele parece que est tudo to claro que no precisa... Ele s
fala o que no se deve fazer. (I., Mat, 5)

pertinente, no entanto, observar que emerge tambm como foco o

movimento de refutar algumas posturas que se apresentam como exemplo a no ser
seguido pelos estudantes. Ao concordar que os modelos das prticas avaliativas dos
formadores influenciam na constituio de avaliador, J. afirma que no pretende
seguir muitas das aes realizadas por seus docentes, mas que est certa de que
para aqueles colegas que no refletem sobre tal assunto, a prtica avaliativa
continuar a mesma de praxe.

93
Em mim influencia, principalmente porque eu vejo que uma coisa, que eu no quero
trabalhar desse modo. Mas tem muita gente que, por ser tratado dessa maneira, por ser
apenas esse nmero, por ser avaliado dessa maneira, acha que essa maneira certa ()
(J., Mat, 6)

Retomando o assinalado no Captulo 531 desta dissertao, bem como a

informao de que os estudantes no recebem uma formao para avaliar, podemos
vislumbrar o quanto segue atuante a simetria invertida, ou seja, a preparao
avaliativa dos futuros docentes baseada em grande parte em sua vivncia como
aluno do ensino superior, neste caso. O aprendizado sobre a ao de avaliar em
grande parte parece seguir sombra dos modelos que oferecem os formadores,
reafirmado pelo vazio avaliativo que acompanha a formao de professores, como
apontam os estudantes a seguir quando diante da proposta de imaginarem-se na
posio de professores que avaliam a aprendizagem dos seus alunos:

Ento, eu no sei s vezes eu no me imagino nessa funo: na hora de fazer uma prova.
No imagino nem planejando uma aula, no tenho nem noo de por onde comear. (C,
Let,5)

Na verdade, a nica coisa que eu aprendi na faculdade sobre dar aula e avaliar, e preparar
aula, foi tendo aula ruim. (F., Let, 5 )

A resposta para a questo de quando aprendeu a avaliar ressalta a

importncia da temtica avaliativa e tambm de nos atentarmos para a prtica e
concepo avaliativa que oferecemos nos cursos de licenciatura. Segundo a
estudante J se aprende a avaliar

[...]o tempo inteiro n? Tipo h coisas que acontecem com a gente que a gente no quer
que acontea depois. (J., Mat, 6)

O argumento de Tardif de que uma boa parte do que os professores sabem

sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua
prpria histria de vida, e, sobretudo de sua histria de vida escolar. (2000, p.13)

31
Polticas E Currculos Para Avaliar: O Que Sugere A Legislao Educacional?

94
acaba encontrando eco naquilo que pensam e fazem cotidianamente os formadores
sobre o ato de avaliar, reforado pelos elementos que no so abordados sobre a
avaliao durante a formao, tais como:

[...] a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno,

durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos,
capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser
concretizados nas suas prticas pedaggicas. (CNE 009, 2001, p.30-31)

Uma espcie de contradio surge no fato de que no dia-a-dia da formao

destes estudantes de licenciatura no possvel afirmar coerncia ou incoerncia
entre o discurso e a teoria avaliativa de muitos formadores, j que a avaliao da
aprendizagem na formao de professores no tem importncia como temtica de
estudo.
A incoerncia parece residir no fato de que as orientaes trazidas pelas
peas de legislaes para a formao de professores no encontram respaldo na
ao dos formadores: enquanto o Parecer 09/2001 e a Resoluo 01/2002, ambas
do Conselho Nacional de Educao, sinalizam a simetria invertida atuante e
alertam para a necessidade de coerncia entre o que se faz na formao e o que
dele se espera como profissional.(CNE 009,2001, p.30), os docentes em formao
alegam que no estudam ou discutem sobre avaliao da aprendizagem, e seguem
convivendo com prticas avaliativas conservadoras e autoritrias, predominando a
prtica dos formadores que no encontra discurso que a contraponha. A futura
docente abaixo expe a questo:

Eles (os formadores de professores) acham que o professor tem que ser assim com o aluno
e eles nem falam em didtica l... a matemtica pra matemtica. Como eu falei no incio:
eles so competentes... Eles chegam, eles do aula e ponto final... e uma aula muitas
vezes maante... quadro mesmo... bem isso: quadro, aula, quadro, copia, faz exerccio....
(I, Mat., 8)

Correndo o risco de repetir o argumento, faz-se necessrio novamente

ressaltar o papel dos espaos das disciplinas de estgios e as disciplinas da
Faculdade de Educao que so para os estudantes o lugar de fuga para uma

95
avaliao diagnstica e dialgica. A fala das estudantes sinaliza a importncia
destes locais:

Ns estamos vendo lgebra. lgebra nos interessa. A ta. A, o que acontece: aqui na
Faculdade de Educao a gente v tudo isso (referindo-se formao pedaggica)32, nos
laboratrios, que so cadeiras de matemtica, mas so laboratrios e tem toda uma
estrutura de educao e ento nisso a gente v tambm essas novas formas, e em
estgio tambm (J., Mat, 6)

Acho que aqui na FACED sim, embora no tenha muitas avaliaes. Mas eu sinto que o
professor tem um olhar um pouco diferente do que tem na Letras. (C., Let, 5)

As Disciplinas oferecidas pela Faculdade de Educao, Estgios e

Laboratrios (no caso do curso de Matemtica), permanecem sendo os espaos
referidos pelos alunos em que, ainda que de maneira rpida, so comentados
tpicos ou vivenciadas situaes de avaliao, no que tange ao aprendizado sobre
avaliar. No entanto, preciso ressaltar que as disciplinas da Faculdade de Educao
tambm so citadas pelos alunos como ambientes problemticos, onde eles no
vislumbram coerncia entre o discurso e prtica dos formadores, como assinalada a
estudante abaixo:

A FACED ela te d essa questo de ensino e avaliao meio utpica....e eu no discordo

eu no discordo porque ns no podemos simplesmente ta errado, ta errado e eu vou
seguir assim no! Mas no se trata do que existe hoje e ns somos tratados como hoje...
O que acontece acaba sendo igual: uma sobrecarga de tarefa e uma prova final acontece
aqui dentro da Universidade[...] Mas eu acho que na hora da avaliao tem que ter
coerncia! (I. , Mat, 8)

A fala da estudante acima nos remete idia de que tambm a Faculdade de

Educao no est preocupada com a formao para avaliar, pois diante do vazio
desta temtica em seus cursos de licenciatura (aqui Matemtica e Letras), os
estudantes parecem esperar das disciplinas da FACED a orientao adequada a
respeito da preparao docente, fato, muitas vezes, negligenciado ou tangenciado
pelos docentes daquela Faculdade. F. radicalmente aponta para uma sria questo
presente, segundo ele, na FACED.

32
Destaque meu.

96
[...] me parece muito que nenhum professor aqui que ensina sobre ensino, reflete sobre o
seu prprio ensinar. Parece-me um srio problema. (F., Let, 5)

As prticas dos estgios, entretanto, demonstram ser capazes de

proporcionar o momento de se colocar na posio de professor e refletir sobre sua
ao, vivenciando o pensamento e a ao avaliativa. Estes momentos indicam a
possibilidade de desvinculao dos modelos conhecidos de avaliao conservadora,
sendo a avaliao destacada como prtica essencial pelos professores em
formao. No entanto, resta ainda o receio, como j afirmei acima, de que estes
momentos sejam to poucos que acabem surtindo efeitos ainda tmidos na formao
dos professores, pois a avaliao da aprendizagem urge assumir a inovao em
seus processos, mas isto [...] depende de nosso comprometimento com uma
determinada viso de educao que precisar ser explicitada, muito mais pela
eloqncia de nossas aes concretas do que de nossos discursos. (SORDI, 2006,
p.247)
De tanto sofrer avaliaes traduzidas em notas e provas, por exemplo, os
futuros docentes j tm uma boa base sobre como avaliar, sem, no entanto por em
questo esse modelo nas salas de aula de seus cursos de licenciatura a fim de
modific-lo, como podemos perceber no relato abaixo:

[...] eu s lembro da minha experincia na posio de aluna. Ento, como eu ainda estou
nessa posio, tenho que transpor essa posio, claro, a partir do que eu estudo aqui e
tudo, mas pra mim um pouco difcil: eu tenho que fazer um certo esforo pra tentar
argumentar de uma maneira razovel. Quem no tem experincia acaba fazendo
observaes de pessoas que tm. (C. Let, 5 sem)

Neste sentido, Sordi chama ateno para o fato de que

[...] ensinar os alunos num contexto que valorize a autonomia, a

criatividade, a criticidade e a dvida epistemolgica, no fcil. Porm, sem
mudar a avaliao assentada na viso de certo e errado, isso ser
indubitavelmente impossvel. (2006, p.242)

Alguns estudantes destacaram, de forma isolada, a necessidade de formas

de avaliar diversa da de praxe, afirmando que estas aes diferenciadas serviro de
base para sua prtica avaliativa, ainda que o faam sem refletir que h pouca
convivncia com a face formativa da avaliao durante a graduao. Levando em
97
considerao a afirmao de Neves e Valentini de que () embora os professores
j tenham incorporado em seus discursos uma nova concepo de avaliao, elas
ainda no influenciam suas prticas. As mudanas esto presentes apenas nos
discursos. (2007), o risco pode estar em, no sendo o exemplo de avaliao
democrtica e dialgica a prtica comum nos cursos de formao, esta por ter sido
pouco trabalhada e aprofundada durante a formao, talvez, diante da complexa
realidade escolar no seja capaz de emplacar, no obtendo sucesso diante de
crianas e jovens filhos da mesma forma tradicional de avaliar. Cabe questionar o
que se mostrar mais seguro e eficaz para os estudantes: a avaliao sempre
conhecida ou a nova proposta? Ser que tero elementos dos quais podero lanar
mo para realizar uma avaliao que se preocupe com o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos e no apenas em avali-los quantitativamente?
A questo no sinalizar uma espcie de determinismo para a prtica
avaliativa, mas sim salientar a necessidade de uma nova cultura que se mostre
como alternativa j existente, sendo capaz de embasar a prtica de avaliar a
aprendizagem dos futuros docentes, nos convencendo de que j no podemos mais
permanecer [...] indiferentes aos prejuzos decorrentes de uma avaliao castradora
das potencialidades de nossos jovens universitrios. (SORDI, 2006, p.247). Diante
destes argumentos preciso insistir que o novo no que se refere avaliao se
faa permanente, de forma que haja a possibilidade de uma avaliao dialogada,
capaz de instigar criatividade, autonomia e a curiosidade nos alunos, tornando-se
esta a opo segura dos futuros professores. Enfim, esta construo de alternativas
precisa levar em conta o fato de que muitos de nossos Alunos passam pelos cursos
de formao de professores sem modificar suas crenas anteriores sobre o ensino.
(TARDIF, 2000, p.13), e principalmente sobre avaliar, conforme a fala abaixo:

, pra mim isso a coisa que eu vejo mais distante assim. Eu me vejo na sala de aula, eu
me vejo ensinando, mas na hora de fazer uma avaliao ou planejar uma aula, isso pra mim
um pouco distante. (C., Let, 5)

A sinalizao de novas posturas para o cenrio avaliativo da formao de

professores surge aos poucos. Os futuros docentes ao imaginar-se na posio
docente referem que suas prticas avaliativas sero diversificadas, descentralizando

98
a prova como principal instrumento: pretendem que sua prtica avaliativa os auxiliem
a compreender o processo de aprendizado do aluno e que lhes dem ferramentas
para traar novos caminhos para o processo de ensino-aprendizagem, como mostra
a estudante abaixo:

Eu acho que pode avaliar atravs de trabalhos, da participao em aula, do

comparecimento nas aulas, acho que assim que deve ser avaliado. Acho que at com...
Alguns professores eu j ouvi falarem nisso e at com a minha prpria experincia de aluno.
Eu vejo que dessa forma tu consegues avaliar melhor, ter uma noo melhor do que falta.
(B, Let, 5)

Bom, eu acho que eu aprendo melhor quando eu sou levada a pesquisar sobre aquilo,
quando se pedem trabalhos e em vez de s aula expositiva e, sei l, em vez de s a gente
perguntar em aula,quando tu tem que fazer algum ensaio ou apresentar algum trabalho em
que eu tenha que em casa perder mais um tempo, ler, pesquisar, ir atrs de outros livros...
pra mim funciona melhor do que estudar para prova, ou s assistir a aula, copiando do
quadro... (J., Let, 6)

Os estudantes ao se pensarem na posio de docentes avaliadores tambm

reclamam da formao no os ajuda na construo de um modelo avaliativo
diferente daquele que j conhecem: provas, testes e notas. Diante da proposta de
avaliao emancipatria, alguns estudantes ainda assumem uma postura descrente,
como afirma a futura docente abaixo. No entanto, ela refora a possibilidade de
outra perspectiva de avaliao que no se reflete em sua formao:

Ai, na pratica isso no vai funcionar!. Tipo isso s iluso, uma utopia. Mas eu penso
que no, eu penso que est a melhor maneira de se trabalhar porque dai tu constri toda
uma avaliao em cima disso. No s quando chega no final do bimestre, dar a prova e
pronto. Porque eu vou ter mais trabalho se eu fizer isso! Porque eu vou ter que fazer mais
recuperao para mais gente! (J.,Mat,6)

A centralidade do papel do professor no processo avaliativo como figura que

indica o caminho educacional a seguir, como o provocador da aprendizagem
ressaltada tambm pelos estudantes como elemento importante. No entanto, este
aspecto no encontra reflexo na formao, j que esto entre as posturas ideais de
avaliao acompanhar, de comprometer-se e ter responsabilidade diante a
aprendizagem do aluno, como aponta a estudante:

Ento tu, como professor, tu pode mediar, tu pode interagir. E isso muito diferente do que
a gente tem. () a avaliao positiva para os alunos assim: durante todo o bimestre tu
99
avalia os alunos, tu v qual comportamento dele na sala de aula, o que ele progrediu, o
que ele no progrediu (J. MAT, 6)

Vale ressaltar que a avaliao da aprendizagem com a qual os estudantes

convivem muito diferente daquela que alguns deles imaginam ser a ideal,
denunciando a no proposio durante a formao de [...] processos avaliativos que
se recusem a ser meros reafirmadores de contedos e de valores apresentados de
forma desinteressada, mas que deixam marcas contundentes nas subjetividades de
nossos alunos. (SORDI, 2006, p.247) Somam-se a isto os exemplos das
concepes e prticas avaliativas dos formadores que preenchem o vazio que se
instala sobre o que e como se avalia. Ao ser questionada qual a base de sua
prtica avaliativa, a estudante do curso de matemtica diz:

Da minha cabea, daquilo que j existe. (I,Mat,8).

preciso igualmente referir que os estudantes demonstram ainda muita insegurana

e dvidas quando questionados sobre Como avaliar os alunos quando na posio
de professor?. Essa pergunta parece causar desconforto nos futuros docentes, o
que significa que a formao de professores segue falhando na tarefa de preparar
professores que ajudem seus alunos a [...] identificar melhor as suas necessidades
de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de
investimento no prprio desenvolvimento profissional (CNE 009, 2001, p.33).

Os estudantes em formao sinalizam um movimento de mudana para as

concepes e prticas avaliativas e este precisa encontrar eco na formao de
professores para que se concretize. E isto se tornar cada vez mais difcil se
concordarmos como formadores com o argumento de Mendes de que

O tipo de avaliao ainda muito presente nas prticas dos docentes tanto
da escola bsica quanto das universidades mais contribui para a distoro
do sentido da avaliao do que para afirmar seu verdadeiro papel como
elemento intrnseco ao processo educacional. (MENDES, 2006, p.42)

100
 Urge pensarmos e agirmos diante deste cenrio, refletindo justamente no alerta
abaixo que nos faz a futura professora quanto influncia dos modelos de avaliao
dos formadores na sua constituio docente:

[...] acho que no um determinismo, acho que supera. At hoje, mesmo tendo essas
cadeiras de educao, em que a gente discute mais essas novas teorias, coisas que a gente
ainda vai custar a sair desse modelo sabe, ate porque quando tu entra numa escola,
acredito eu tu j tem pr-modelos, teus planos de ensino, j existe a metodologia de
avaliao. Ento, eu acho que tem que mudar na estrutura. Ento tem que ter um
movimento ai... uma reforma... (B., Mat, 4)

8.5 OS BONS EXEMPLOS

O bom professor avaliador aquele que avalia durante e no somente no final. Esse pra
mim o bom exemplo de professor avaliador. (J, Mat, 6)

Como possvel deduzir da fala acima, os alunos referem como seus

modelos de professores avaliadores queles docentes que se dedicam ao
processual da avaliao, que se diferenciam da prtica avaliativa rgida e
quantitativa, alegando se inspirarem neles, ainda que ressaltem estes bons
exemplos como casos isolados nos seus cursos. Diante da convivncia contrria a
uma avaliao formativa, os licenciandos se dedicam a citar as caractersticas do
bom professor avaliador, como veremos a seguir, objetivando assumir esta postura
no futuro, quando j na posio docente. Preocupa, no entanto, o fato de que estes
exemplos de bons avaliadores so, como j afirmei, a exceo, aquilo que gostariam
e no tem. Apesar da boa notcia, resta saber se estes poucos bons exemplos,
citados pelos estudantes, sero suficientes para incentivar a futura prtica avaliativa
docente.
Para os professores em formao um modelo de professor avaliador que
pretendem seguir se distancia da avaliao ligada unicamente prova,
considerando-a importante para o processo de aprendizado, mas lanando mo de
outros instrumentos de avaliao, ponderando as dificuldades e o contexto em que
aluno est inserido. De acordo com Gadotti educar com qualidade requer que o
educador domine alm [...] do texto o com-texto, alm de contedo, o significado
101
que dado pelo contexto social, poltico e econmico. (2003, p.48), o que requer a
figura de um educador engajado socialmente e no apenas especialista conteudista.

uma aula boa para ns tem toda uma como que eu vou te falar? O professor chega, ele
utiliza o quadro, ele utiliza o livro, ele utiliza de polgrafos, ele utiliza da sala, ele tem vrios
recursos que ele pode utilizar pra gente, tem muitos recursos que ele pode utilizar pra gente,
pra nos trazer no s ele falar, despejar as coisa e voltar as formulas prontas! (J, MAT,
6)

Ento ela analisa tudo, ela analisar o desempenho de cada um, dentro do seu contexto,
dentro das suas dificuldades, dentro das suas limitaes, eu acho que isso importante e
ela aplica testes tambm, do tipo, no deixar to denso o contedo para a prova, ela vai
avaliando isso antes, acho que bem organizadinho o plano de ensino que ela d. Gosto
bastante. (B., Mat, 4)

igualmente tarefa do bom professor avaliador, segundo os docentes em

formao, ser o organizador do processo de ensino-aprendizagem: estabelece
critrios, distribuir a quantidade de contedo a ser cobrado na avaliao, se
preocupando em deixar claro a metodologia que utilizar, respeitando prazos e
acordos firmados. a figura docente que estabelece vnculos, que faz jus
autoridade docente (no autoritarismo), contaminado os estudantes em formao da
importncia da tarefa educativa: ele direciona a aula, aponta caminhos, a
referncia para os alunos e, para isso, necessita ser coerente em suas concepes
e aes. Em ltima instncia, o novo professor de Gadotti (2003, p.53): aquele
que deixa de lecionar para os alunos e passa a assumir o papel de gestor, ou seja,
construtor, organizador, mediador.

[...] uma coisa que eu acho assim, essencial para quem avaliar a noo de prazo e
tempo. [...] Tudo muito organizado, muito acordado, sempre fala, discute, negocia, tudo
muito esclarecido. (J., Let,6)

A discusso tanto dos critrios quanto dos mtodos avaliativos tambm faz parte da
agenda de um bom exemplo de professor avaliador, que se preocupa com a
aprendizagem dos alunos em detrimento das notas, entendendo que o aprendizado
passa pela construo de sentido33, e por isso leva em considerao as angstias
dos estudantes, buscando auxili-los.

33
Gadotti,2003, p.47

102
 Outro ponto essencial a ao de dar retorno das/nas avaliaes dos alunos,
citada diversas vezes pelos estudantes em formao: estes alegam que se sentem
valorizados e respeitados pelos formadores, parecendo receber mais ateno e
cuidado destes. Quando so devolvidos seus trabalhos com anotaes e indicaes
eles se sentem orientados no que diz respeito suas aes e aprendizado,
estabelecendo assim uma relao de parceria entre professor e aluno,

estabelecendo uma nova relao com quem est aprendendo, passar do

papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no mais algum que
transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a
encontrar, organizar e gerir o saber [...] (GADOTTI, 2003, p.51).

o educador que consegue ver a avaliao como uma oportunidade de auxiliar o

aluno a construir sua autonomia e responsabilidade, essenciais para os futuros
docentes, elementos dos quais os licenciandos sentem falta no ensino superior.
Como afirma Cunha, conceber a avaliao como um [...] momento privilegiado para
o aluno construir possibilidades de sntese, reconhecendo sua prpria
aprendizagem, para alm da preocupao pragmtica com a nota. (1999, p.9)

E tem um retorno, l explica bem direitinho, faz muitas observaes. (J., Let,6)

Na verdade o ponto assim, que eu mais tomo como exemplo e eu pretendo pr em prtica
[...] : fazer observaes nos textos dos alunos. Retratar pontos positivos, dar dicas, porque
tu no tens espao para conversar com cada um. [...] Ento pelo menos uma observao
pra no ficar aquela nota ali em cima e deu. Ento, escrever na prova, no texto, enfim, acho
que bem importante. [...] e isso eu acho bem importante, e eu pelo menos me sinto, sinto
que eu tenho mais ateno no professor, uma dedicao maior, quando l comenta alguma
coisa. (C., Let, 5)

Um bom professor avaliador, ento, aquele comprometido com a ao de

avaliar para acompanhar a aprendizagem do aluno, por que se entende capaz de
fazer o outro aprender (GADOTII, 2003), utilizando instrumentos avaliativos que
fazem o aluno avanar em seu aprendizado, [...] que desperta o desejo de
aprender para que o aluno seja autnomo e se torne sujeito de sua prpria
formao. (GADOTTI, 2003, p.54). Ele planeja suas aulas e retoma contedos,

103
quando necessrio, focado no processo de aprendizagem dos alunos, conforme o
bom exemplo destacado pelas estudantes abaixo:

Ento ela tem toda uma forma diferente de conduzir as aulas, por exemplo: ela no chega
assim, jogando as coisas no quadro, como se aquilo fosse pronto e acabado. Ela nos faz
participar da aula para a gente interagir mesmo! (J., Mat , 6)

[...] preocupao em auxiliar os trabalhos [...] mostrou preocupao em ver se a gente

estava aprendendo [...] por ele ter pensado na gente e na carga de leitura. (B., Let, 5)

A avaliao tem sentido para os futuros docentes quando causa aprendizado,

e quando o professor tem a preocupao de com essas avaliaes proporcionar
construes de saberes, conforme apontam as estudantes,

E parece que a turma inteira construiu aquele raciocnio, e a turma inteira chegou quela
concluso. E isso muito legal, porque isso prende a ateno de todo mundo, e, assim, a
gente aprende melhor com isso. No s com professor falando, falando, falando, porque tu
ta l viajando, nem sabe o que ta acontecendo. (J., Mat , 6)

Ento a gente teve uma avaliao no semestre, mas foi uma avaliao muito bem feita,
sabe. Todo mundo aprendeu e eu acho que esse tipo de avaliao realmente eficaz. (B.,
Let, 5)

Para os docentes em formao a figura docente precisa estar atenta aos seus
alunos, utilizando-se de uma avaliao processual, que acompanha os educandos
no dia-a-dia, buscando pistas quanto s dificuldades ou progressos dos mesmos,
cuidando do aluno conforme orientam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao de professores.

Um bom avaliador tem que tentar estar atento a todos os alunos dele, que no uma coisa
muito fcil. [...] de tempos em tempos escrever alguma coisa sobre os seus alunos, fazer
observaes sobre eles em sala de aula. Acho que isso ajuda tanto a avaliar quanto a
identificar os problemas de aprendizagem que alguns podem ter n. (B., Let, 5)

104
 Um professor capaz de ser exemplo apresenta experincia pedaggica,
chamando ateno dos alunos para questes da prtica docente, fazendo-os refletir
sobre a tarefa dos professores e pensar criticamente sobre a realidade a fim de
transform-la (GADOTTI, 2003), pois os estudantes se sentem prejudicados quando
convivem com docente que nunca passou por outros ambientes educacionais, a no
ser o do ensino superior

[...] o professor que nunca passou por uma escola, a prtica, a didtica, fica um
pouco comprometida.34 [...] , e a professora de latim no primeiro semestre, eu adorei,
mas porque eu tenho um preparo psicolgico para lidar com professor que no tem
didtica. E ela no tinha didtica nenhuma. Passou a vida inteira estudando,
pesquisando, sabe muito s que no tem didtica. A gente poderia acrescentar muito
mais se ela no fosse assim to travada pra dar aula. [...](C,Let,5)

[...] eu tenho um professor que... (?) mas ele faz uma avaliao que eu acho muito
interessante, um professor de literatura que em vez de dar prova ele pede que tu escolha
livro, ou conto e faa um ensaio. Trs verses deste ensaio: o primeiro um ensaio de qual
o teu objetivo, o que est procurando, ele vai ler e vai dar sugestes de como seguir, no
segundo ensaio de como vai desenvolver melhor e o terceiro de tentar fazer uma concluso.
Eu acho que no para saber de portugus, mas para saber de literatura um excelente jeito
de avaliao. O trabalho bom um ponto, numa coisa s te concentra naquilo, e vai te
instigando a pensar naquilo, com as tuas palavras a mobilizar toda uma bibliografia
ler vrias coisas, ver se aquilo serve e no serve; articular, a tua escrita a escrever
claro e bem, eu acho excelente. (J., Let,6)

Apesar de termos os relatos dos estudantes acima que chamam a ateno

para um processo de compartilhamento entre educador e educando do aprendizado
e, conseqentemente, do processo avaliativo, no possvel deixar de relatar que a
figura do professor como o sujeito que detm o conhecimento a ser repassado aos
alunos presente no iderio de diversos futuros docentes. Muitos deles deixam
transparecer em suas falas o pensamento de que quanto mais o professor acumular
informaes melhor docente ele ser, admitindo que o processo educativo deve ser
centrado no mesmo, como podemos observar na fala a seguir:

Eu gosto bastante do mtodo tradicional, no do mtodo tradicional siga o exemplo, mas

eu acho que o professor tem que planejar sim! O professor precisa conhecer a turma pra
quem ele ta planejando e o professor precisa dominar aquilo que ele ta planejando, aquilo
que ele quer passar. O professor precisa saber alm daquilo que ele precisa passar, mas eu
no acho errado no aplicar uma prova escrita, por exemplo. No concordo que a avaliao

34
Grifo meu.

105
seja s em cima daquela prova. Mas que existe sim aquela prova e aquela prova
importante. O que eu aprendi na faculdade a questo do planejamento, aprendi a planejar,
aprendi a olhar para o aluno com tal direo... Aprendi a matemtica que eu preciso dar,
mas essa histria de avaliao... (I., Mat, 8)

Os estudantes, neste sentido, tambm destacam a prova como elemento central da

avaliao: um elemento confivel do qual no podem escapar. Como j apontei os
futuros docentes tomam a prova como um elemento importante, que tem certamente
seu carter vlido. No entanto, questionam a valorizao excessiva de seus
resultados para o aprendizado afirmando que a nota no esgota o processo
avaliativo, aventando outras possibilidades de divulgao dos resultados da
avaliao:

Ento eu, como futura professora eu levaria mais em considerao o parecer do aluno, do
que a nota do aluno em si. (J. MAT, 6)

Estas ltimas falas se aproximam de um ambiente avaliador conhecido por

muitos de ns: provas, notas, memorizao de contedos que segue ensinando
muitos de nossos futuros professores, apesar de tantos exemplos essencialmente
formativos de avaliao apresentados pelos estudantes (eles trouxeram aspectos
de um processo educativo tomando como cuidado/ acolhimento35) ainda
enxergamos forte

A marca predominante do ensino de terceiro grau tem sido a de valorizar

sobremaneira o conjunto de informaes que se repassa ao aluno e que
supostamente representa os contedos selecionados para garantir
densidade terica aos egressos a fim de que respondam demandas do
mercado de trabalho. (SORDI, 2006,p. 232)

Faz-se necessrio aproveitar a sinalizao de uma mudana nas prticas

futuras dos docentes em formao que pretendem dedicar-se a prtica do ato
avaliativo de forma amorosa, cuidadosa e dialgica, como ensinam Luckesi (2008) e
Freire (2002).

35
Definio para a palavra educao apontada por Moacir Gadotti em seu livro Boniteza de um sonho: ensinar-
e-aprender com sentido.

106
 Fazer valer a avaliao que motiva o aluno a querer aprender, que instiga sua
curiosidade, enfrentando o difcil movimento de mudar nossas cabeas primeiro,
para depois nossas aes requer reposicionar-se, tarefa no fcil. Sempre sbio e
rigoroso, Freire j alertava:

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser
neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de posio.
Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. (2002,
p.116)

8.6 POSSIBILIDADES DE TRABALHO EXEMPLAR DENTRO DA SIMETRIA

INVERTIDA

A seguir sero apresentadas as entrevistas realizadas com dois professores

(um do curso de Licenciatura em Letras e outro do curso de Licenciatura em
Matemtica), citados como bons exemplos de avaliadores pelos licenciandos. Como
procurvamos exemplos positivos que emergissem do dilogo com os alunos, os
formadores cujos trechos das entrevistas so discutidos nesta seo, apresentam-se
como peculiares por terem sido mencionados por quase todos os estudantes como
modelos de docentes avaliadores que se preocupam com os estudantes e zelam por
seu aprendizado, por isso tm a possibilidade de seguir seus exemplos.
Cabe retomar que os licenciandos foram instigados a responder se havia um
professor do seu curso que pudesse ser citado como bom exemplo de professor
avaliador. Em seguida, foi pedido que descrevessem suas caractersticas
avaliativas, as quais j foram expostas na seo anterior, restando para esta seo
do texto dedicar-se fala destes professores, ao seu olhar sobre a ao e a
concepo avaliativa que marcaram de maneira positiva os docentes em formao.
Faz-se novamente imprescindvel destacar que os exemplos destes formadores so
indicados pelos estudantes como casos isolados, afinal no foi tarefa fcil pensar em
quem eram os bons exemplos, estes em nmero muito menor do que o inverso.

107
 A impresso inicial depreendida do dilogo com os formadores foi a surpresa
dos mesmos em saber da indicao de seus nomes como bons exemplos de
professores avaliadores: estes se mostravam curiosos e realmente espantados em
saber da notcia. Satisfeitos, mas desconfiados, eles confessavam no ter pensado
propriamente na avaliao quando na atuao em sala de aula, querendo logo saber
quais os motivos que levaram os estudantes a indicarem seus nomes.

Ah, por isso eu at fiquei surpresa por ter sido citada pelos alunos. Eu acho que em parte
eles reconhecem esse meu esforo, digamos assim. Mas nem sempre possvel fazer essa
ponte. Ento, eu tenho de fato um esforo pessoal nisso, porque bom, eu sou professora
mesmo, ento, bom, eu lembro disso, eu gosto disso. (C, Mat)

[...] eu fiquei pensando e eu imaginei se essa a questo do ensaio, no sei bem se uma
avaliao. 36(A, Let)

Cabe destacar que ambos professores possuem experincia docente prvia,

em outras IES, e mencionam estas como importantes na sua constituio enquanto
profissional, fato indicado pelos docentes em formao como atribuidor de qualidade
s aulas. Demonstram com estas e outras falas abaixo transcritas a valorizao dos
saberes constitudos da experincia docente, que os auxiliam no dia-a-dia da sala de
aula; remetem ao do professor reflexivo que [...] identifica situaes singulares,
processa informaes sobre ela, elabora diagnstico e toma decises sobre as
necessrias intervenes pedaggicas. (GRILLO, 2001, p.142)

eu j dava aula na PUC e na FAPA, ento praticamente eu j tenho esse tempo todo de
docncia na universidade. E a minha formao, eu sou licenciada em matemtica e todo
resto da minha formao foi em matemtica pura, no em ensino. (C, Mat)

eu sou formado em Jornalismo e Letras licenciatura Portugus/Ingls. Dei aula como

professor substituto por uma ano. [...]eu dei aula trs anos num cursinho pr-vestibular. (A,
Let)

Os saberes adquiridos nestas prticas so exaltados pelos docentes como

essenciais na contribuio de seu aprendizado ao longo desta trajetria e do quanto,
ao analisar e refletir sobre sua prtica foram capazes de mudar suas posturas e
pensamentos, portando-se como sujeitos reflexivos, ou seja: aqueles que se

36
Referindo-se atividade avaliativa citada pelos alunos do curso de letras como exemplar e satisfatria no
que diz respeito aprendizagem.

108
debruam [...] sobre o contedo da prpria experincia, examina-a, relaciona-a com
outras e a analisa luz de experincias de outros e das suas prprias.(GRILLO,
2001, p. 140-141). Podemos perceber isto nas falas a seguir:

isso a experincia ao longo dos anos vai clareando isso para ti, para a gente mesmo assim,
e independente de ter feito curso de formao de professores assim. (C, Mat)

[...] outra inspirao para a avaliao foram esses alunos que eu tive dando aula no pr-
vestibular comunitrio. Porque no comeo eu entrava na sala de aula e ficava l: bl, bla,
bla. E eles l ouvindo quietinho e s vezes a gente vai ficando incomodo com aquele
silncio. E a gente foi construindo. (A, Let)

O aprendizado atravs da prtica citado pelos professores frequentemente,

destacando suas mudanas e reconstrues ao longo da trajetria docente
demonstrando assim que

A prtica docente, nos seus mltiplos aspectos tcnico-cientfico, da

formao e vivncia da prtica profissional, pedaggico e poltico requer
no s domnio dos conhecimentos especficos, como tambm habilidades
para conduzir e estimular processos de aprendizagem na aula, selecionar e
organizar contedos [...] (CHAVES apud MOROSINI,2001, p.155)

Que s vezes a gente tem uma trajetria como professor, que j consegue enxergar
algumas coisas no processo de formao que o aluno no, por no ter aquele processo.
[...]Ento, isso. Me chamou a ateno como aqueles estudantes, ao fazer atividades
simples, aprendiam muito mais do que eu falando l , que era quase perder tempo eu ficar
falando quando poderiam estar traduzindo eles mesmos. Porque quando eu vi que no
estava funcionando em duas turmas, eu mudei. No vou fazer esse troo que no adianta
nada. (A,Let)

Entretanto, o trabalho com a questo da avaliao da aprendizagem no ,

especificamente, um dos focos destes formadores: a temtica no desprezada por
completo, mas secundria, no sendo tomada como pauta de aprendizado para a
formao docente, ainda que sinalizem mudanas neste cenrio.

Eu no me lembro de ter, bom vamos discutir agora como que a gente avalia. eu no me
lembro disso. (...) eu sentia falta disso no processo de aprendizagem. Algum que tivesse l
para ler e me dizer no olha melhor cortar aqui, aqui tu exagerou, aqui t bem. Mas acho
que t mudando, acho que precisa dizer isso. [...] essa questo da avaliao est bem mais
saliente agora. (A, Let)

Assim como para os estudantes, a avaliao da aprendizagem para estes

formadores tem relao direta com o aprendizado, com o diagnstico da situao do
aluno, com o cuidar que este aprenda.
109
Bom, para mim para medir realmente se o aluno aprendeu, progrediu naquele contedo
que est discutindo ali. Ele tem que demonstrar algum avano naquela discusso que a
gente t fazendo. (C, Mat)

Avaliao no s nota do aluno, mas avaliao um jeito de compreender como as coisas

esto indo. [...] que a avaliao no fosse o carimbador do sujeito, mas uma tentativa de
compreender como se deu o processo. (A, Let)

Demonstram preocupao central com o processo de ensino- aprendizagem e

com determinados aspectos da formao, tendo clara a relevncia de suas atuaes
em cursos de formao de professores buscam travar uma relao democrtica em
sala de aula com os estudantes, dividem a responsabilidade do processo de ensino
com o aluno e apontam, sempre que podem,a importncia tanto da participao do
mesmo em seu processo educativo quanto da tarefa que iro exercer, a docncia.
Apesar de no focarem diretamente a avaliao, sua postura docente acaba por
concordar que
A avaliao deve ter por finalidade principal o auxlio ao aluno, concebendo-
o como responsvel e participante do processo educativo, no sentido de
favorecer-lhe a tomada de conscincia sobre suas conquistas e dificuldades
e de apontar-lhe alternativas possveis de evoluo na disciplina e na vida
profissional. (HOFFMANN, 2007, p.91)

E ento, no entanto, sempre fiquei atenta a docncia, digamos assim, quando dou aula eu
penso nos alunos e quando dou aula para a licenciatura eu penso que estou dando aula
para futuros professores, ento me preocupo em mostrar que aquilo que a gente est
estudando tem a ver com a escola bsica. O que eles esto aprendendo. Eu procuro
justificar porque a gente est estudando tal contedo mesmo que no seja um contedo que
eles vo ensinar na escola bsica, mas porque que ele est dentro do currculo da
licenciatura. (C, Mat)

s vezes a gente discute em aula como dar aula. Como que se d uma aula de literatura,
esse tipo de coisa. (A, Let)

Todavia, a importncia da formao especfica, da preparao profunda nos

contedos matemticos, principalmente, foi ressaltada pelos formadores como base
para a constituio de um docente competente:

Ah, bom, na matemtica o professor, antes de mais nada, ele tem que saber matemtica
para depois ele ter uma certa independncia de criar os seus prprios meios de ensino.
Ento, como em termos de avaliao de aprendizagem, eu calco muito no aprendizado de
matemtica em primeiro lugar.(C, Mat)
110
 Especificamente no caso do curso de Matemtica, os laboratrios de ensino
novamente aparecem, agora na viso de docente, como um espao rico para que o
aluno entre em contato com os elementos do cotidiano educacional e aprenda de
fato a ser um professor, conforme a entrevistada deste curso. Concorda, atravs de
sua fala, que o estudante de matemtica precisa ter aprofundamento terico dos
contedos especficos e que isto dar confiana no que diz respeito ao ensino como
j vimos acima e tarefa docente

[...] olha, eu acho que comparando a minha licenciatura com a atual tem um grande ganho
em termos de ensino. E so essas disciplinas chamadas de laboratrio de ensino de
matemtica. Onde, na minha concepo eles deveriam fazer, no sei se fazem acho que um
pouco sim, deveriam fazer isso que eu fao: discute a matemtica, depois analisam os livros
didticos, e depois, a partir da combinao dessas duas coisas, formam a sua prpria
proposta de ensino daquele contedo .[...] E l tu vai fazer a ponte [...] essa transio do
conhecimento matemtico para a sala de aula. [...] Eu acho que no comigo que ele vai
discutir como que ele vai avaliar os alunos dele. (C, Mat)

Buscando alargar horizontes, Grillo aponta para o fato de que o professor

alm dos contedos especficos tambm [...] necessita de sensibilidade para
identificar problemas, de discernimento para perceb-los e de originalidade para
libertar-se de formas convencionais e experimentar novas respostas alternativas.
(2001,p.142)
A ao avaliativa destes formadores est calcada em atividades que exijam o
compromisso dos alunos. Isto a prtica dos estudantes em formao atravs da
troca entre os educadores e os educandos, e entre alunos e alunos no intuito do
aprendizado mtuo. Suas aes apontam para o fato de que

O esforo e o comprometimento do aluno no so por si s suficientes.

Precisa o educador corresponder ao esforo e comprometimento fazendo-
lhe desafios intelectuais significativos, para que esse alcance o saber
cientifico [...] (HOFFMANN, 2007, p.91)

[...] a situao ideal para mim distribuir um exerccio para cada aluno. Ele responsvel
pela resoluo impecvel daquele exerccio. E a,quando essa resoluo est completa,
est impecvel, ento o exerccio vai para o xerox para que todos os outros alunos possam
ir l copiar, para ver como a resoluo impecvel daquele exerccio. () a idia de ir para
111
o Xerox ajudar o aluno que no conseguiu resolver o exerccio, etc. Isso pesa pouco na
nota do aluno, porque o que o fato de facilitador para o aluno se preparar para uma prova.
Ento ele est estudando a medida que ele est fazendo os exerccios e ele tem as
resolues dos exerccios quando ele for estudar para a prova e tal. (C, Mat)

[...] quando estava l pensando como vai ser a minha avaliao, que no era avaliao que
eu chamava, como vai ser esse processo de produo. Ento a galera precisa escrever
sobre o que l e muitas vezes voltar para o mesmo texto.[...] um retorno demorado e
paciente, mas sobretudo isso gera um prazer l pelas tantas. (A, Let)

Tais relatos lembram o ensinamento de Freire de que a educao como

processo democrtico e dinmico permite que docentes e estudantes ensinem e
aprendam juntos, ao mesmo tempo. Os resultados so conseqncias do processo
central que o aprendizado, pois os estudantes so instigados a realizar as
atividades objetivando seu progresso cognitivo e no as notas, preparando-se assim
para as provas como um processo contnuo.
O dilogo que objetiva a construo do conhecimento cultivado por estes
formadores: eles se esforam para propor atividades amorosamente rigorosas, como
nos ensina Freire, que cognitivamente exigem tanto dos formadores quanto dos
estudantes, se dedicando a dar o retorno de tais tarefas aos estudantes em
formao, estabelecendo um processo de avaliao construtiva e gradativa
acenando para

A ao avaliativa, enquanto mediao, no se caracteriza como um

momento do processo educativo, mas integrante e implcita a todo o
processo. No h sentido, portanto em provas e trabalhos nicos e finais,
mas sim a realizao de testes e trabalhos freqentes e sucessivos,
analisados e retomados pelo professor ao longo da disciplina; (HOFFMANN,
2007, p.90)

[...] porque cada exerccio com cada aluno tem um pingue-pongue como eu chamo. Ele faz
a primeira redao me entrega, eu leio, fao as primeiras observaes das coisas que no
esto boas, e entrego para ele, ele refaz o exerccio e me entrega e assim vai esse pingue-
pongue at que ele fique impecvel. (C, Mat)

E a questo era de que a experincia me fez ver assim, foi formativo para mim [...]. (A, Let)

A utilizao da prova como instrumento avaliativo central citada como no

ideal por estes formadores, ainda que no perca sua importncia, pois pensando na

112
melhor forma de perceber o aprendizado dos alunos estes docentes alegam que
teriam outras maneiras de avaliar o conhecimento dos estudantes do que a prova.

[...] o que eu acho que seria ideal de avaliar o aluno, seria uma prova oral. Porque eu me
dei conta disso quando eu fui professora de um aluno cego. [...] Ento tu me pergunta se o
melhor instrumento, de conhecimento no, acho que no , a prova oral seria melhor, uma
conversa informal seria melhor. Agora , claro que com esses exerccios por exemplo, tu t
vendo o progresso do aluno quando ele te entrega a primeira redao, tu faz as
observaes, ele entende ou ele no entende as tuas observaes. Isso j e uma
avaliao. (C, Mat)

A ao de aprender sobre a avaliao mencionada por estes formadores

como um aspecto que emerge do contato com a experincia educativa, se
reconstruindo atravs da reflexo sobre a prtica buscando a mudar em prol do
melhorar o processo educativo:

[...] foi principalmente nestes ltimos anos com a abertura mestrado em ensino eu aprendi
muito assim, com esse dialogo com os alunos. [...] eu acho que o que mudou dos ltimos
anos, foi eu passar questes, eu incluir questes que tivessem a ver com motivaes da
escola bsica ou questes assim: o teu aluno da escola bsica respondeu tal coisa, t certa
ou t errada? E a, o que t por trs do certo ou errado o conhecimento de matemtica
que ele discutiu comigo em sala de aula. Ento isso foi o que mudou nos ltimos tempos na
minha avaliao. E eu acredito que com a experincia do mestrado em ensino vo surgir
outras idias. (C, Mat)

Para ver que aprendizado produo, vamos dizer assim. O sujeito aprende o que faz. [...]
Ou seja, o conhecimento no a luz divina que chega para ns. um longo trabalho,
sobretudo os homens conhecem aquilo que fazem. A questo essa de conforme eu me
envolvo produzindo algo, eu to naquele algo, que aquele algo tambm me forma, nessa
relao. (A, Let)

A avaliao da aprendizagem tambm mencionada pelo seu papel social

pelos formadores:

Eu disse no primeiro dia, n, ento tem isso de avaliao no correspondia s ao ensaio

nesse sentido, correspondia a uma, uma responsabilizao do sujeito por usar aquele
espao publico que a faculdade cara em muitos sentidos, no s no sentido financeiro (A,
Let)

Ento isso avaliao da aprendizagem, vamos ver o lugar ocupado pelo aluno diante da
responsabilidade que ele tinha como aluno de uma universidade federal. (A, Let)

Ao elegerem as atividades avaliativas destes formadores como bons

exemplos, os docentes em formao mencionavam que sentiram aprender muito
com essas tarefas, aspecto que tambm foi citado pela formadora, demonstrando o

113
carter formativo da avaliao: esta serve tanto para orientar o processo de
aprendizado do professor quanto do educando:

[...] e eles sentem esse progresso, eles progridem. Ento eles vibravam porque eles tinham
penado tanto no primeiro semestre, nessas idas e vindas... (C, Mat)

[...] mas sabe que no fim tem trabalhos bons, to bons que foi um aprendizado para mim l-
los. (A, Let)

Os formadores entrevistados ponderaram a importncia da figura do professor

como o sujeito atuante e mediador, que guia o processo educativo, sem ofuscar os
outros indivduos que o acompanham nesta caminhada, e que se encontra em
constante aprendizado e reformulao de suas posturas, reforando a importncia
da tarefa docente como [...] ato complexo, dinmico e evolutivo que compreende
um conjunto variado de experincias ao longo de diferentes etapas formativas.
(PACHECO; FLORES, 1999,p.45)

O professor tem que ser uma espcie de estrutura assim. Isso tambm eu acho que foi algo
que por fim, o pr vestibular me ensinou. claro que essas coisas no esto nunca prontas,
s vezes a gente acha que no era bem isso, tem um Q de improvisado a. Mas, me
ensinou entre outras coisas, importante que o professor seja uma espcie de estrutura.
Coisas do tipo singelas, chegar na aula e dizer : a aula de hoje vai ser o seguinte e quem
sabe anotar no quadro. (C, Let)

A figura de seus mestres determinante em sua constituio docente deste

professores, assim como para os estudantes entrevistados. Os formadores
mencionaram aqueles docentes que foram importantes para eles e que os marcaram
de forma positiva, destacando que a prticas dos mesmos servem de inspirao
para suas posturas avaliativas atualmente.

Ah, estou pensando primeiro nos meus ex professores, que so muito tradicionais nos seus
mtodos de avaliao. Eram professores de matemtica pura, e que faziam questes de
matemtica e era certo ou errado. Tinha aulas de exerccios, a gente tinha que apresentar
exerccios no quadro quando era ps graduao. [...] E ento acredito que a avaliao deles
era baseada nas notas das provas e tambm nas aulas de exerccios, a participao do
aluno, do envolvimento do aluno. Ah, ento essa em relao aos meus professores eu
acho que o bom professor foi aquele que reconheceu que o aluno estava ali envolvido,
bastante envolvido no estudo, na dedicao disciplina. (C, Mat)

E continuou :

114
Bem, porque que eu me lembrei primeiro dos meus professores, porque eu sempre digo
quem so, quem foram os meus melhores professores. [...]E eu tenho esses professores
como referncia em termos de ensino da matemtica. () como eu tenho eles como
referencia, agora tu me perguntar sobre avaliar ento eu fui para eles, mas as avaliaes
deles eram tradicionais, eram prova e pronto ou lista de exerccio. Ento, no por a que
eles se tornaram os melhores professores para mim; e sim pela maneira de transmitir o
contedo assim. (C, Mat)

No outro depoimento ouvimos:

o A. S. S. E mesmo que ele fizesse provas, tinha um processo que ele se aproximava
dos alunos. Se tu te aproveitasse vamos dizer assim , dessa aproximao, ele comeava
em conversas e etc. te dar dicas sobre leituras, comentrios sobre pargrafos especficos, e
assim por diante, e depois que eu percebi como ele lia os trabalhos de concluso,
dissertao de mestrado e teses, das quais ele era da banca eu percebi que tem ai um
negcio interessante que formativo para quem ouve. Ele falando sobre o que leu. [...] e a
ento ele foi uma inspirao, o trabalho dele. (A, Let)

Quando solicitados a analisar sua prtica avaliativa os professores estranham

um pouco a ao de pensar neste aspecto, mas destacaram alguns aspectos que os
fizeram mudar de postura ao longo do tempo, ou experincias que deram certo
durante as aulas.
Afirmaram:
[...] bom, eu acho que uma coisa boa foi essa idia de colocar na prova de matemtica dos
alunos a motivao para as questes, ento mostrar para eles que quando eu estou
perguntando aquilo que matemtica ela no est desvinculada da escola bsica. Ento,
isso motiva o aluno a se puxar para responder aquela questo. [...] Ento, quando eu
consigo fazer questes desse jeito, eu fico bem satisfeita em elaborao. Eu acho que
uma coisa bem esclarecedora para professor e para aluno, e fica muito claro. (C, Mat)

E acrescentou o outro:
eu manteria ainda essa idia de processo. De que o estudante que se engaja na produo
deste ensaio em trs verses. [...] E de chamar muito a ateno da galera de que nada est
engessado, n. [...] inevitvel que algum vai trabalhando durante um semestre sobre um
assunto no produza conhecimento sobre aquele assunto. Ele vai produzir conhecimento,
no tem como.(A, Let)

De forma geral estes formadores citados pelos estudantes se caracterizam

em educadores preocupados com a aprendizagem dos seus alunos, todavia
conforme a tradio educativa tem mostrado, no focam diretamente a avaliao da
aprendizagem, mas acabam contribuindo com sua parcela e se fazendo bons
exemplos porque sabem da importncia de sua tarefa e buscam realizar o melhor
que podem, como aponta a docente da licenciatura em Matemtica
115
Assim, eu no fico discutindo com eles como eles vo ensinar na escola. Nos estamos
discutindo na aula, na minha aula essa disciplina nos estamos discutindo a matemtica da
coisa. Mas sempre que me ocorre alguma coisa, sempre que uma coisa difcil fazer a
transposio didtica para a escola e que a matemtica, tem muito, sempre que me ocorre
alguma coisa eu coloco. (C, Mat)

De uma forma ou de outra estes formadores acabam por ensinar aos estudantes,
atravs dos exemplos de sua prtica que
O professor necessita ser um pesquisador que questiona seu pensamento e
a sua prtica, age reflexivamente no ambiente dinmico, toma decises e
cria respostas mais adequadas porque construdas na situao concreta.
(GRILLO, 2001, p.138)

116
 9. CONSIDERAES FINAIS

No intuito de compreender como esto sendo os futuros professores

preparados para avaliar e preocupada com as concepes e prticas avaliativas,
vigentes nos cursos de licenciatura, capazes de influenciar na formao dos
licenciandos, me lancei pesquisa, motivo desta dissertao, sempre me colocando
em defesa da existncia de uma formao para avaliar.
Acreditando que ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. (Rubem Alves apud Gadotti 2003, p.74)37 que me deparei com a
realidade de dois cursos de licenciatura, centrais na formao de professores para a
educao bsica, que carregam um vazio do repensar avaliativo e tem, segundo
depoimentos a maioria de seus professores no considerando o quanto cada
estudante egresso deste curso sai carregando de sua prtica avaliativa para as
salas de aula em que atuar.
preciso confessar que eu esperava encontrar discursos que ensinassem
teoricamente pelo menos a avaliao de praxe aos estudantes, mas a fala dos
entrevistados delineou apenas a forte presena do exemplo prtico dos formadores
e a experincia enquanto aluno como elementos centrais da formao dos
professores para avaliar. A falta de preocupao com a avaliao na prpria
formao docente dentro destes cursos de licenciatura desvaloriza a profisso dos
professores e perpetua a pouca importncia dada aos seus saberes, j que o
evidenciado como relevante a formao especfica dos licenciandos, contrariando
as orientaes legais a este respeito.
Os estudantes, assim, demonstraram atravs de suas falas que O professor,
assim, no morre nunca (Rubem Alves apud Gadotti 2003, p.74), pois revivido
atravs da prtica e do imaginrio dos estudantes, quando na posio docente.
Espanta-me pensar que os formadores, que justia seja feita - muitos deles
sem formao pedaggica para atuar no ensino superior, no exigida pela prpria

37
Trecho contendo a seguinte nota de esclarecimento: Rubem Alves, em carta enviada a alguns
amigos no final de 2001.

117
LDB- no possam nem ser apontados como incoerentes no que diz respeito teoria
e prtica avaliativa; a inexistncia da avaliao como elemento constituinte da ao
docente a ser aprendido tambm no sequer mencionada.
Avaliar a aprendizagem dos estudantes segue sendo sinnimo de instrumento
a ser utilizado pelos professores para que os alunos cumpram uma formalidade:
comprovar seus conhecimentos, alcanar nota, e obter resultado capaz de elevar o
nvel em que se encontram, em suma, basicamente atividade burocrtica ( KRAHE,
1990). Apesar de sinais de mudana, a avaliao continua um elemento importante
para na prtica educativa, mais como certificadora do que como ao que requer
aprendizado antes de exerc-la.
A ao de avaliar tem sido equivocadamente deixada de lado em suas
potencialidades educativas, perdendo espao como possvel trampolim gerador de
autonomia, responsabilidade e vontade de aprender. As aes de acolher, de
diagnosticar e decidir, ensinadas por Luckesi, nem sequer so demonstrados aos
futuros docentes atravs dos exemplos dos professores, muito em funo do no
convvio dos formadores com estes conceitos.
Os bons exemplos de professores avaliadores nos mostram que apesar de
demonstrarem prtica docente compromissada com a aprendizagem dos
estudantes, no era a avaliao entendida como aspecto importante de suas aes.
Sendo, estes casos isolados, h possibilidade de que o exemplo de avaliao
conservadora da grande maioria dos formadores se faa mais influente,
principalmente naqueles estudantes que no refletem sobre a complexa e
importante tarefa que iro assumir aps receber o diploma: a docncia.
Certamente a busca de alternativas para a avaliao de praxe, ainda
predominante, requer que os atores educacionais mudem suas concepes de
construo de conhecimento, de aprendizado e de como se procede a avaliao. O
esforo, segundo Sordi (2006) deve ir ao encontro da capacidade do docente e do
educando se mostrarem sujeitos interessados na realizao do aprendizado,
utilizando o dilogo como fonte de entendimento, que vai sendo construdo
processualmente.
Diante de um cenrio nas licenciaturas que no engloba as discusses sobre
avaliao da aprendizagem, a sada parece ser nos apegarmos sinalizao de

118
mudana apresentada pela fala dos estudantes e pelo exemplo dos professores
considerados bons avaliadores e divulg-los incansavelmente, na tarefa de
38
secretrios dos bons exemplos e das possibilidades de alternativas avaliao
de praxe.
Defendo que os docentes em formao precisam estar totalmente envolvidos
na essncia de sua profisso desde os primeiros dias de aula na Universidade,
conforme a prpria legislao educacional indica para os cursos de licenciatura,
sendo possvel a construo ao longo da formao da importncia de sua tarefa, da
complexidade e da responsabilidade que envolve a atividade docente e,
conseqentemente a ao de avaliar, estando todos estes aspectos ligados ao tipo
de professores que estaremos formando. Pois se os estudantes aprendem a
profisso na formao de maneira inversa que iro atuar e como se utilizem dos
saberes adquiridos ao longo da experincia enquanto alunos, sugiro que
proporcionemos a eles, como formadores, experincias avaliativas rigorosamente
amorosas e dialgicas, da forma em que nos ensina Freire, que sejamos capazes de
indicar caminhos que rumem ao crescimento e aprendizado tanto destes alunos e de
seus professores. Este o cenrio que eu desejo para a formao de professores
em licenciaturas.

38
Expresso utilizado por Michael Apple.

119
REFERNCIAS

APPLE, Michael W. Ideologia e Currculo. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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CUNHA, Maria Isabel da. Formatos Avaliativos e Concepo de Docncia.

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120
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124
APNDICES

125
 Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado entrevistado:

Estamos desenvolvendo um projeto de pesquisa de Mestrado, sob orientao

da Prof. Dr. Elizabeth Diefenthaeler Krahe provisoriamente intitulado como
Formao de Professores e Avaliao da Aprendizagem:teoria e prtica em questo.
Tal projeto tem como objetivo a investigao das concepes e prticas
avaliativas dos professores do Ensino Superior, no mbito da formao de
professores, buscando delinear como estes esto preparando seus alunos, futuros
professores para avaliar, pensando como estes alunos se constituem professores
avaliadores e o que interfere nesta formao a partir do conceito de simetria
invertida, constante no Parecer N CNE/CP 009/2001:os futuros professores
convivem com a experincia docente durante muito tempo como alunos e dessa
forma aprendem o ofcio no lugar similar ao que iro atuar, s que na posio
inversa. (p.30)
A sua participao de suma importncia para a realizao deste trabalho,
por isso solicitamos a sua autorizao para realizar entrevista e para futura
publicao dos resultados da mesma.
Os dados de identificao dos entrevistados sero mantidos no anonimato e
as informaes coletadas sero utilizadas unicamente para este projeto de pesquisa.
Fica acordado que os participantes podero se retirar do estudo a qualquer
momento.
Desde j agradecemos a colaborao e nos colocamos disposio para
possveis esclarecimentos.

Contatos: Mestranda: Flvia Renata Pinto Barbosa (51) 92297632

Orientadora: Dr. Elizabeth Diefenthaeler Krahe (51) 33083693

126
 Apndice B Declarao

DECLARAO

Eu ____________________________________________________, declaro que fui

esclarecido (a) sobre os objetivos e justificativas deste estudo de forma clara e
detalhada e que concordo em participar da entrevista.

Data: __/___/2010.

Assinatura do Participante:______________________________________
Assinatura da Pesquisadora: _____________________________________

127
 Apndice C Roteiro Para Entrevista Semi-estruturada

Roteiro para entrevista semi-estruturada

PROFESSORES ALUNOS
Curso? Curso?
Formao?
Tempo de atuao? Semestre?
Fala um pouco sobre Fala um pouco sobre avaliao?
avaliao da aprendizagem ?
Para que serve a avaliao da Quais suas experincias com avaliao ao
aprendizagem? longo da vida escolar?
Que critrios utiliza para Como acredita que est sendo avaliado? Por
avaliar seus alunos? quais critrios?
Como se avalia a Como se avalia a aprendizagem dos alunos?
aprendizagem dos Que instrumentos avaliativos pretende utilizar?
alunos?Quais instrumentos
utiliza para avaliar?
Que importncia voc atribui Que importncia dada para a avaliao da
a questo da avaliao da aprendizagem na sua formao?
aprendizagem na formao de
professores?
Quando voc discute Que espaos de discusso h sobre a questo
avaliao da aprendizagem da avaliao da aprendizagem na sua
com seus alunos? formao?
Como acredita que os alunos O que e quando voc aprendeu sobre a prtica
esto sendo preparados para avaliativa?
avaliar durante o curso?
Que aspectos voc destacaQual o modelo/exemplo de professor que
pretende seguir em relao prtica
de sua prtica avaliativa?
avaliativa?
Quem voc considera um Quem voc considera um bom exemplo de
bom exemplo de professor professor avaliador?
avaliador?

128