Carl Rogers - Art1731

Um estudo terico do conceito de compreenso emptica nas obras de Carl
R. Rogers
Anna Maria Quadros Brand de Carvalho

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leitura
Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em

Psicologia da Educao
Comisso Julgadora da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Agradecimentos
Professora, Orientadora, Dra. Abigail Alvarenga Mahoney, por seu apoio, compreenso,
incentivo e pelo exaustivo trabalho que teve com esta dissertao;
Professora Dra. Irai Carone, por sua colaborao nas discusses tericas;
aos Professores Drs. Bernadete Angelina Gatti, Arlette DAntola, Tereza Marini e Jos
Arlindo Nadai, pelas valiosas sugestes apresentadas ao longo da elaborao de todo o
trabalho;
s colegas Laurinda Ramalho de Almeida, Vera Maria Nigro de Souza Placco e Dagmar
Maria Leopoldi Zibas, companheiras de estudo, que ajudaram a esclarecer tantas dvidas;
Professora Dra. Edith Pimentel Pinto, pela dedicada reviso da parte formal;
a Vera Stott Pacheco que elucidou alguns pontos obscuros do texto;
aos meus amigos, a meu marido, s minhas filhas e aos meus pais, pelo incentivo,
compreenso e pacincia que tornaram possvel levar a cabo esta tarefa,
os nossos agradecimentos.
ndice
/.
1. INTRODUO E PROPOSIO DO PROBLEMA

Atravs dos estudos tericos de Rogers sobre o desenvolvimento humano e sobre educao,
e atravs do contato, durante mais de dez anos, com educandos e educadores, em funo do
trabalho de orientao educacional, numa tentativa de atuao integrada (diretor, orientador
educacional, coordenador pedaggico, professores, alunos e pais), passamos a encarar a
educao como um processo que deve possibilitar ao educando explorar e desenvolver suas
capacidades, seus interesses, seus valores, formar urna imagem realista e positiva de si
mesmo, dirigir suas prprias aes, conhecer o mundo onde est inserido e colaborar para o
seu desenvolvimento. Esta uma das formas de se conceber educao e que ser assumida no
presente trabalho.
A educao, assim entendida, tanto pode ser realizada pela famlia, quanto pela escola e por
outras instituies sociais.
Entretanto, a escola durante muito tempo responsabilizou-se somente por um dos aspectos
da educao, a transmisso de conhecimentos relativos s disciplinas escolares e vida em
sociedade. E, ainda hoje, muitas delas continuam a responsabilizar-se apenas por esse
aspecto.
Para que a escola possa assumir a educao como inicialmente foi definido, necessrio que
oferea situaes onde o educando realize aprendizagem significativa. Constitui
aprendizagem significativa para Roger:
...aquela que mais do que acumulao de fatos, a aprendizagem que faz diferena no
comportamento do individuo, no curso de ao de suas escolhas futuras, nas suas atitudes e
na sua personalidade... [1]
Quando a aprendizagem significativa ocorre, constata-se que o educando passa a aceitar

mais plenamente seus sentimentos, torna-se mais flexvel, menos rgido em suas percepes,
mais criativo, mais realista em seus objetivos; e passa a aceitar os outros[2] . Max Pags
interpreta bem a aprendizagem significativa quando a explica como aquela que aproxima o
estudante de sua experincia[3] .
- A escola est atualmente facilitando ou dificultando a ocorrncia deste tipo de

aprendizagem significativa?
Quando, na escola, o professor avalia a produo ou as atitudes do educando, segundo os

seus prprios valores, ignorando as expectativas do educando, pode exercer presso sobre
ele, afastando-o de sua prpria experincia e, portanto, impedindo que a aprendizagem
significativa ocorra, O educando, por desejar ser aceito na comunidade escolar, ser aceito
pelo professor, pode perder o contacto com suas experincias, perder a conscincia do que
favorvel ou desfavorvel ao seu desenvolvimento, passando a agir unicamente de acordo
com as expectativas dos professores e colegas. Fica, ento, seu comportamento regulado
apenas por avaliao externa.
Como poder, ento, o educando voltar a ter contacto com suas experincias, ser o centro da
avaliao das mesmas, tornar sua experincia guia de suas aes e se desenvolver
plenamente?
Carl R. Rogers responde a questo, propondo uma forma de relao educadoreducando,

caracterizada pela presena de trs atitudes facilitadoras: compreenso emptica,
congruncia e considerao positiva incondicional, que tornam possvel a liberao da
capacidade do educando para se entender e para tomar suas prprias experincias como guia
de suas aes.
A presena dessas trs atitudes facilitadoras, na relao educador-educando, cria um clima

de autenticidade, de aceitao, de compreenso e de segurana.
Uma questo que se coloca a de como estas trs atitudes se relacionam.
Em 1959, Rogers [4]apresenta a compreenso emptica como consequncia da congruncia.

Afirma que o cliente passa a se perceber mais realista e adequadamente quando se torna
mais congruente, mais aberto sua prpria experincia e menos defensivo. Portanto, a pessoa
congruente est mais apta para demonstrar a compreenso emptica nos seus
relacionamentos.
A compreenso emptica[5] propicia ao outro ouvir-se a si mesmo, reconhecer seus prprios

sentimentos[6] . E a medida que a prpria pessoa reconhece seus sentimentos que se torna
mais congruente .
Por seu turno, a considerao positiva incondicional torna-se evidente ao outro atravs da
compreenso emptica. Rogers, ao descrever o funcionamento pleno da pessoa afirma:
A presena da considerao positiva incondicional se torna evidente atravs de relaes

marcadas por uma completa e comunicada compreenso emptica do quadro de referncia
do individuo[7] .
Ento, a compreenso emptica sendo vista como expresso da considerao positiva

incondicional.
Para o facilitador (terapeuta, educador, pais, lder de grupo, etc.) apresentar a compreenso
emptica no seu relacionamento com o outro necessrio que aceite e em algum grau
valorize o outro[8] [9].
Em suma, pela anlise de suas afirmaes, conclumos que para Rogers as trs atitudes esto
profundamente interligadas.
Rogers considera o relacionamento educadoreducando como a varivel fundamental para

o processo de aprendizagem, em educao, assim como considera varivel fundamental o
relacionamento terapeutacliente, para aprendizagem em terapia[10] . Assim sendo, as
atitudes facilitadoras presentes no relacionamento educadoreducando so as mesmas
presentes no relacionamento terapeuta-cliente. Inmeras pesquisas sobre compreenso
emptica foram realizadas no campo da terapia. Os resultados dessas pesquisas fornecem os
seguintes dados:
terapeutas de orientaes diferentes reconhecem que o fator mais importante na sua

prpria conduta a compreenso emptica;
o relacionamento terapeuta-cliente caracterizado por um alto grau de empatia est
associado a um alto grau de auto-explorao por parte do cliente;
a compreenso emptica, presente no inicio da relao terapeuta-cliente, permite
prever o sucesso positivo da terapia;
o cliente percebe a presena de maior grau de compreenso emptica nos casos da
terapia bem sucedida;
os terapeutas mais experientes tm maior probabilidade de oferecerem compreenso
emptica no seu relacionamento com o cliente;
o terapeuta mais equilibrado internamente demonstra um maior grau de compreenso
emptica;
os terapeutas mais experientes, apesar de considerarem a compreenso emptica
como o trao mais importante do terapeuta ideal, na pratica dificilmente a atingiram;
os clientes julgam melhor o grau de compreenso emptica oferecida pelo terapeuta
do que os prprios terapeutas;
O grau de compreenso emptica oferecido pelo terapeuta no tem relao com o seu
desempenho acadmico ou com sua capacidade intelectual ou com sua competncia
diagnstica[11].
Rogers transps sua teoria da terapia para a educao. Mahoney, atravs de um modelo
lgico formal, identificou os conceitos e princpios bsicos da teoria de aprendizagem, e
constatou que:
...na proposta de Rogers para a educao existe sim uma teoria de aprendizagem da qual se
pode estabelecer os princpios bsicos e derivar conseqncias lgicas[12] .
muito menor o nmero de pesquisas em educao As primeiras realizadas forneceram

dados que sugerem a relao do desempenho do aluno com a compreenso emptica
oferecida pelo professor.
Aspy[13] realizou uma pesquisa com o objetivo de avaliar os nveis de compreenso

emptica que as professoras comunicavam aos alunos e determinar os efeitos diferenciais
dessa condio sobre o desenvolvimento cognitivo dos estudantes (desempenho em leitura).
Trabalhou-se com os professores das classes das terceiras sries do primeiro grau. Da classe
de cada professora foram selecionados vinte alunos, sendo cinco meninos e cinco meninas
de Q.I. mais alto, cinco meninos e cinco meninas de Q.I. mais baixo. O desenvolvimento
cognitivo dos alunos foi medido por cinco subtestes do teste Stanford de Aproveitamento. E
o desempenho das professoras nas classes foi gravado e avaliando por juizes.
Constatou-se que os nveis de compreenso emptica proporcionados pelas professoras em

seu procedimento, na sala de aula, relacionaram-se positivamente com o desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
Aspy e Hadlock[14] mostraram que estudantes (de curso para professores) que receberam de
seus professores altos graus na escala de medio das condies facilitadoras, tambm
obtiveram resultados acadmicos mais altos do que os que receberam, por parte dos
professores, graus mais baixos naquela escala.
No Brasil, Feitosa [15] realizou um estudo com o objetivo de verificar at que ponto as
atitudes de empatia e autenticidade manifestadas pelo professor no ambiente da sala de aula
interferem no desempenho cognitivo do aluno. Foi utilizado um grupo de controle e um
grupo experimental com postos pelos alunos de Licenciatura do Departamento de Educao
da P.U.C. do Rio de Janeiro, matriculados na disciplina Fundamentos da Educao, durante
o 2. semestre de 1976. Aos dois grupos o mesmo professor ofereceu tratamento diferente.
Para o grupo experimental o professor procurou ser percebido como emptico e autntico.
Para o grupo de controle o professor procurou no manifestar estas atitudes. Feitosa no
encontrou diferena significativa entre o grupo experimental e o de controle, no desempenho
cognitivo do aluno. Entretanto, observou que as tenses dos alunos do grupo experimental
tenderam sensivelmente a desaparecer.
Pesquisas tambm foram destinadas a estudar o treinamento para o desenvolvimento da

compreenso emptica por parte do professor. Entre elas, temos a de Waggener[16] .
Waggener pesquisou o efeito das experincias de grupo na mudana do nvel de

compreenso emptica, congruncia e considerao positiva dos professores, em sua
atuao na sala de aula. Foram utilizadas as escalas de Carkhuff para medir o grau de
empatia, congruncia e considerao positiva. No foram encontradas mudanas
significativas nos nveis das condies facilitadoras apresentadas pelos professores. O autor
explica esse fato em conseqncia do experimento ter tido determinada durao. E considera
ainda que o treinamento possa se tornar eficaz nas situaes reais de ensino, nas quais h
continuidade no relacionamento professor-aluno.
Aspy e Roobuck[17] propuseram treinamento para professores no desenvolvimento das

condies facilitadoras (compreenso emptica, congruncia, considerao positiva
incondicional). Coordenaram um programa de pesquisa aplicada, durante trs anos, atravs
do Consrcio Nacional para Humanizar a Educao, com o objetivo de demonstrar e
documentar os efeitos do treinamento de professores em cinco habilidades interpessoais
(compreenso emptica, autenticidade, respeito, promoo de sucesso e envolvimento do
aluno).
As hipteses do projeto eram:
os professores podem ser treinados para aumentar os nveis de condies

interpessoais - facilitadoras que oferecem aos alunos;
possvel fornecer treinamento de habilidades interpessoais a um grande nmero de
professores;
aumentos dos nveis de condies interpessoais-facilitadoras, por parte dos
professores, so acompanhados por mudanas nos resultados obtidos pelos alunos; e
esses resultados so indicativos de ganhos, tanto em ndices de sade mental, quanto
em ndices cognitivos.
Para alcanar o objetivo do projeto e testar as hipteses levantadas, as principais

atividades do Consrcio foram:
delinear um programa de treinamento em habilidades interpessoais para professores;

aplicar o programa de treinamento a um substancial nmero de professores;
realizar pesquisa sobre os efeitos o programa de treinamento nas mudanas do
comportamento do professor em sala de aula e nos resultados obtidos pelos alunos.
Todas estas atividades foram realizadas e esto documentadas em quatro relatrios. o

relatrio de nmero 2 que se refere s habilidades interpessoais, e portanto, ao treinamento
da compreenso emptica.
Os professores envolvidos no projeto eram participantes voluntrios e foram informados

quanto aos objetivos da pesquisa. Em 1971 e 1972 o projeto contou com a participao de
professores de oito escolas (Junior e High School) de uma grande cidade localizada na
regio centro-norte do Texas. Em 1973 e 1974, os professores pertenciam a dez escolas de
um distrito suburbano e rural do nordeste da Louisiania.
O experimento administrado visava utilizao das habilidades interpessoais na sala de

aula.
O processo de treinamento constou de trs etapas:
desenvolvimento de habilidades de mensurao do prprio comportamento do

professor em sala de aula (autodagnstico);
Feedback individual de resultados de anlise da amostra (gravao) de processes
instrucionais, fornecidos por cada professor, a cada mas;
treinamento para aumentar a habilidade em processos interpessoais de facilitao.
As variveis de estudo de maior interesse para os pesquisadores do Consrcio foram aquelas

extradas de fitas gravadas, em sala de aula, e fornecidas pelos professores. Cada professor,
devidamente instrudo para lecionar da maneira habitual, gravava uma hora contnua de
instruo, durante uma semana determinada de cada ms, durante o ano escolar. Essas fitas
remetidas para o Consrcio eram codificadas por equipe treinada para registrar as variveis
comportamentais do professor e do aluno.
Os avaliadores aplicaram trs instrumentos em sua tarefa de codificar as fitas: um conjunto

de cinco Escalas de Processo, tambm chamadas Escalas de Treinamento em Servio; uma
Escala para medir o Comportamento Cognitivo em sala de aula; e a Anlise Internacional de
Flandres.
Os resultados das pesquisas permitem que sejam tiradas diversas concluses para o
treinamento de professores nessas condies facilitadoras:
conveniente que os professores usem altos nveis de habilidades interpessoais em

interaes com seus alunos, porque isso beneficia os estudantes em termos de
aumento em sade mental e em ndices cognitivos;
conveniente incorporar habilidades interpessoais como um importante critrio
avaliador para selecionar diretores e outros lideres instrucionais, por causa do efeito
que seu nvel de funcionamento tem sobre as habilidades interpessoais usadas pelos
professores com respeito a seus alunos;
grande nmero de professores pode ser treinado para aumentar suas habilidades
interpessoais.
Dada a importncia atribuda por estes autores s atitudes facilitadoras, no relacionamento

educador-educando, foram elas escolhidas para serem estudadas por um grupo interessado
em programas de formao de professores.
O grupo iniciou seus estudos pela leitura das obras de Rogers, no que se refere a essas
atitudes. Varias dvidas foram levantadas em relao ao sentido que Rogers atribui a cada
uma das atitudes. Surgiram, ento, as propostas de trs trabalhos: estudo do conceito de
compreenso emptica, da congruncia e da considerao positiva incondicional. Os trs
conceitos formam uma unidade, e o relacionamento facilitador entre educador e educando s
se estabelece se as atitudes facilitadoras estiverem presentes ao mesmo tempo.
Como nos estudos iniciais das obras de Rogers vrias duvidas surgiram, tais como: a
compreenso emptica e empatia so empregadas como o mesmo sentido? A expresso
compreenso emptica foi usada sempre no mesmo sentido, ou sofreu modificaes no
correr dos anos na obra de Rogers?
Todas as dvidas podem resumir-se no seguinte:
- unvoco o conceito de compreenso emptica nas obras de Carl R. Rogers?
Este estudo vai procurar responder a esta pergunta.
Apesar de a compreenso emptica estar interligada com a congruncia e a considerao

positiva incondicional, o exame, em separado, do seu conceito uma imposio, centro que
o estudo da univocidade exige a anlise cuidadosa do sentido atribudo ao conceito dentro
do sistema terico rogeriano.
Dentre os trabalhos de pesquisa consultados no foi encontrado nenhum que tivesse como
objetivo o exame aprofundado do sentido atribudo por Rogers ao conceito compreenso
emptica, nem o de detectar sua inivocidade.
A importncia da anlise da univocidade do referido conceito, no caso de ser constata,

relevante, pois facilita o trabalho com o conceito, assim com a anlise e avaliao de escalas
que se propem medir a compreenso emptica. Esses instrumentos se tornam necessrios
para avaliao de projetos de treinamento de professores.
A linguagem utilizada por Rogers no decorrer de suas obras acusa penetrao do coloquial,
e neste nvel de fala as palavras so caracteristicamente polissmicas, isto , tm vrias
acepes, cabendo aos contextos configurarem os sentidos especficos de casa caso[18] .
Da justificar-se o estudo mais aprofundado das obras de Rogers, para verificar se ocorre ou
no a univocidade do conceito, nos vrios contextos em que usado.
Trata-se, pois, de um estudo terico feito a partir de uma reviso bibliogrfica dos textos de
Rogers, onde se buscar identificar o sentido atribudo pela teoria rogeriana ao conceito
compreenso emptica.
S sero mencionados, em relao a cada texto, os pontos relevantes para o objetivo do

trabalho. Alm disso, no comentrio de um obra para outra procurar-se- destacar apenas
elementos novos, ou, se j mencionados, apenas quando colocados de forma diferente, a fim
de evitar uma repetio cansativa e desnecessria de idias.
Captulo II
Anlise do conceito de compreenso emptica
A metodologia
Cumpre inicialmente fazer a anlise do conceito de compreenso emptica a fim de verificar

se ocorre ou no univocidade.
Considerar-se- constatada a univocidade do conceito se os seguintes quesitos forem

preenchidos:
Os termos usados para nomear o conceito, em todas as suas ocorrncias, so

sinnimos;
Os componentes do conceito so os mesmos nos diferentes contextos de uso;
A funo do conceito a mesma nos diferentes contextos de usos.
O desenvolvimento da anlise compreender as seguintes fases:
A. identificao dos termos usados para nomear o conceito em todas as suas ocorrncias;
B. identificao dos componentes do conceito nos diferentes contextos de uso;
C. identificao das funes do conceito nos diferentes contextos de uso.
Fases da anlise
A . Primeira fase identificao dos termos usados para nomear o conceito em todas as suas
ocorrncias
O objetivo desta fase verificar se Rogers usou termos difertnes para nomear o conceito de
compreenso emptica.
A leitura das obras do Autor indica que a noo de compreenso emptica comea a se
delinear em 1940, embora sem nenhuma denominao especfica.
... medida que o material for sendo apresentado pelo cliente funo do terapeuta
reconhecer e clarificar as emoes que ele sente (...); a nica contribuio do terapeuta
verbalizar os sentimentos que esto sendo expressos em palavras, comportamentos ou
jogos[19] .
Trata-se, a, da apresentao de uma das condies necessrias ao relacionamento terapeuta-

cliente. As expresses reconhecer e clarificar as emoes que ele (o cliente) sente
aparecero posteriormente, nas caracterizaes de compreenso emptica.
Em 1942 Rogers[20] descreve quatro qualidades para o aconselhamento psicolgico. Na

caracterizao da segunda qualidade, que a permissividade em relao expresso de
sentimentos, aponta algumas atitudes do conselheiro no relacionamento com o cliente, entre
as quais a atitude de compreenso. No especifica o que esta atitude de compreenso.
Entretanto, aparece a expresso completa ausncia, por parte do terapeuta, de uma atitude
moralista ou avaliadora, que tambm ser encontrada em 1951 na caracterizao da
compreenso emptica.
A segunda qualidade da relao de aconselhamento a sua permissividade em relao

expresso de sentimento. Pela aceitao das suas afirmaes, pela completa ausncia de
qualquer atitude moralista ou avaliadora, pela atitude de compreenso que est presente na
entrevista, o cliente vem a reconhecer que todos os sentimentos e atitudes podem ser
expressos... [22]
Tambm na apresentao da quarta qualidade, que consiste em estar o aconselhamento

psicolgico livre de qualquer tipo de presso ou coero, Rogers observa que o terapeuta
bem sucedido no faz presso para que o cliente de determinado modo, nem introduz seus
prprios desejos, reaes e inclinaes no relacionamento com o cliente[23] . tambm este
um dos elementos que aparecer nas caracterizaes da compreenso emptica, a partir de
1951[24] .
Quando Rogers caracteriza o papel do terapeuta em 1951[25] , surge a expresso

compreenso emptica. Explica ento que o terapeuta vivencia esta atitude de compreenso
emptica em termos de identificao emptica e no de identificao emocional.
Na anlise desta identificao emptica, constata-se que o sentido o mesmo atribudo a um

dos aspectos da compreenso emptica, que a percepo, mas no a vivncia dos
sentimentos do cliente, por parte do conselheiro.
...perceber os dios, as esperanas e temores do cliente, atravs da imerso em um processo

emptico, mas sem o conselheiro vivenciar estes dios, esperanas e temores.[26]
Em 1957, aparecem os dois termos compreenso emptica e empatia com o mesmo sentido.
Empatia:
A quinta condio que o terapeuta esteja vivenciando uma adequada compreenso

emptica da conscincia que o cliente tem de sua prpria vivncia. Sentir o mundo particular
do cliente como se fosse o seu prprio, mas sem nunca deixar de levar em conta a qualidade
de como se isto , a empatia e isto parece essencial na terapia.[27]
A partir da Rogers passou a usar os dois termos indistintamente, com o mesmo sentido e
nos diferentes domnios ou contextos de uso: terapia, personalidade, funcionamento pleno
da pessoa, relaes interpessoais, vida familiar, educao, liderana e conflitos de grupos.
No presente trabalho ser utilizada a expresso compreenso emptica, porque foi mais
frequentemente usada por Rogers, no decorrer de suas obras, do que o termo empatia.
Como o termo compreenso emptica no foi caracterizado por Rogers, e como o termo
identificao emptica se refere apenas a um dos componentes de compreenso emptica,
constata-se que o autor, no decorrer de suas publicaes usou dois termos, compreenso
emptica e empatia para designar o constructo em estudo nessa dissertao.
B. Segunda fase identificao dos componentes do conceito nos diferente contextos de uso
O objetivo desta fase verificar quais os componentes do conceito compreenso emptica.
Nas caracterizao ou definies do conceito apresentadas pelo autor, foi possvel

identificar os seguintes componentes:
1. Perceber
O componente perceber aparece a partir de 1951, no contexto da terapia[28] ; no aparece
nos contextos da educao e das relaes interpessoais.
Perceber o qu?
O mundo; [29]
O prprio cliente; [30]
Os dios, as esperanas e os temores do cliente; [31]
O quadro de referencia interno do outro, com adequao aos componentes
emocionais e significados pertencentes a esse; [32]
Os sentimentos do cliente, com seus respectivos significados. [33]
Considerados esses aspectos, constata-se que o quadro de referencia interno do cliente a

noo mais global e abrange todas as outras conceituaes apresentadas.
Para Rogers, o quadro de referncia interno refere-se a:
Tudo que faz parte da vivncia e que est disponvel conscincia do individuo num dado
momento. Inclui a srie completa de sensaes, percepes, significados e lembranas que
esto disponveis conscincia. O quadro de referncia interno o mundo subjetivo do
individuo ..[34]
Se a noo de quadro de referncia interno, para Rogers, tem o sentido de mundo subjetivo
do individuo, incluindo graus diferentes de sensaes, significados, percepes, lembranas
que so disponveis consciencia, inclui ento a noo de sentimento, pois, para Rogers, o
sentimento
... denota uma vivncia com um tom emocional junto com seu significado pessoal. Inclui
assim a emoo mas tambm o contedo cognitivo do significado daquela emoo no seu
contexto vivencial. Assim refere-se unidade da emoo e cognio vivenciadas
inseparavelmente no momento. Talvez melhor pensado, como um breve tema de vivncia,
carregando consigo colorido emocional e o significado percebido pelo indivduo..[35].
Sentimento, portanto, refere-se a uma unidade entre emoo e cognio, que so

vivenciadas, inseparavelmente, num dado momento.
dios, esperanas, temores so tipos de sentimentos. Portanto, tmbm fazem parte do

quadro de referncia interno.
A noo de perceber o mundo inclui perceber o mundo como o cliente o v e a noo de

perceber o prprio cliente inclui perceb-lo como ele mesmo se v. Aqui se tm, ento
percepes com seus respectivos significados. E, portanto, tambm esto includos na noo
de quadro de referncia interno que a caracterizao mais abrangente do contedo do
perceber do terapeuta.
Perceber como?
Como o cliente v o mundo; [36]

Como o cliente se v; [37]
Deixando de lado todas as percepes do quadro de referncia interno; [38]
Sem experimentar esses dios, esperanas e temores; [39]
Com adequao; [40]
Como se fosse a outra pessoa, mas nunda deixar de levar em contra a condio de
como se ; [41]
Como os sentimentos e significados pessoais do cliente parecem ao cliente. , [42]
[43]
As expresses perceber como o cliente v o mundo, perceber como o cliente se v, perceber

como se fosse a outra pessoa, perceber como os sentimentos e significados pessoais do
cliente parecem ao cliente, podem ser considerados como expresses sinnimas, ou que tm
o mesmo sentido, pois, significam que o terapeuta percebe o quadro de referncia interno do
cliente, ou os sentimentos que o cliente est vivenciando com os significados que este
atribui, a eles, como se fosse o prprio cliente, sem, portanto, o terapeuta vivenciar os seus
prprios sentimentos.
Perceber o cliente adequadamente pode ser considerada expresso com o mesmo sentido de
perceber o cliente como o prprio cliente se percebe
Perceber o cliente deixando de lado as percepes do quadro referncia externo, tem o

sentido de perceber o cliente, sem ser do ponto de vista do terapeuta, sem levar em conta o
quadro de referncia interno do terapeuta. Pois, para Rogers, quadro de referncia externo
tem o sentido de:
perceber somente do seu prprio e subjetivo (do terapeuta) quadro de referncia interno,
sem empatizar com a pessoa ou o objeto observado... .[44]
Portanto, perceber o cliente, deixando de lado as percepes do seu prprio quadro de

referncia interno, tem o sentido de perceber o cliente como ele mesmo se percebe.
Perceber o cliente sem experimentar esses dios, esperanas e temores tem o sentido de
perceber os sentimentos do cliente sem se identificar emocionalmente com ele, e sim
perceb-los do ponto de vista do cliente ou como o cliente os percebe.
2 - Sentir
O componente sentir aparece a partir de 1957 no contexto da terapia.
Sentir o que?
o mundo particular do cliente; [46] [47]

a raiva, o temor, a confuso do cliente; [48] [49]
a dor ou o prazer do outro; [50]
os sentimentos e significados pessoais do cliente; [51] [52] [53] [54]
o mundo interior de significados pessoais do cliente; [55] [56] [57]
a confuso, timidez, raiva ou sentimento do cliente de no ser tratado
condignamente. [58]
Pode-se constatar que, no que se refere ao componente sentir, a expresso sentimentos e

significados pessoais do cliente engloba as outras. Os termos raiva, temor, confuso,
timidez, so tipos de sentimentos. Alm disso, quando Rogers se refere ao mundo interior
do cliente, ele especifica que se trata do mundo interior de significados pessoais do cliente.
Os significados se referem interao entre as vivncias do cliente e sua simbolizao,
portanto aos seus sentimentos e cognies. Tambm no trecho em que Rogera utiliza a
expresso mundo privado do cliente[59] [60] , linhas abaixo, ele prprio exemplifica,
referindo-se a alguns sentimentos, como raiva, temor e confuso.
Sentir como?
Como se fossem seus prprios sentimentos; [61] [62] [63] [64]

sem nunca deixar de levar em conta a qualidade de como se; [65] [66] [67] [68]
sem o terapeuta deixar que sua prpria raiva, temor, confuso, ou incerteza o
envolvam; [69] [70] [71]
sem o terapeuta nunca deixar de reconhecer que como se ele sofresse ou se

alegrasse; [72]
adequadamente. [73] [74]
Rogers enfatiza a situao do como se, isto , sentir o cliente como se o terapeuta fosse o
prprio cliente, sem, entretanto, deixar que os prprios sentimentos(do terapeuta) o
envolvam. Caso isto ocorra, ele passa a sentir o cliente atravs de seu pr6prio quadro de
referncia interno, afastando-se, portanto, do quadro de referncia interno do cliente.
Acontecendo, como j foi citado, a identificao emocional do terapeuta com o cliente, no
ocorrendo a identificao emptica [75] [76]. Podem, portanto, serem consideradas
sinnimas as expresses como e sem deixar que os prprios sentimentos do terapeuta o
envolvam.
Tambm o termo adequadamente pode ser considerado sinnimo de como se, pois o
terapeuta sente adequadamente o que se passa com o cliente, a medida que sente como se
fosse o prprio cliente, sem deixar que seus sentimentos(do terapeuta) o envolvam. O
terapeuta sentir inadequadamente seria sentir de acordo com seu quadro de referncia
interno, deixando de sentir o quadro de referncia interno do cliente.
As expresses sentir os sentimentos do cliente como se fossem seus prprios e sem o

terapeuta nunca deixar de reconhecer que como se ele sofresse ou se alegrasse, aparecem
como reforo do como se, no sentido de o terapeuta se colocar no lugar do cliente e sentir
aquilo que o cliente sente.
Sentir quando?
em cada momento; [77] [78] [79]

no aqui e agora. [80] [81]
As expresses em cada momento e no aqui e agora se referem ao terapeuta e significam

sentir o que o cliente sente a cada momento, durante o relacionamento terapeuta-cliente.
Rogers utilizou o termo sentir para explicar o perceber, como se constata em 1959, no
seguinte trecho:
... perceber o quadro de referncia interno do outro adequadamente, e com os componentes e

seus significados, como se fosse a prpria pessoa, mas sem deixar de levar em conta a
condio de como se. Isto significa sentir a dor ou o prazer do outro como ele o sente e
perceber as causas como ele as percebe ...[82]
Em 1961 e 1963 Rogers utiliza o termo perceber para situar o sentir.
... est sentindo os sentimentos e significados pessoais que o cliente os esta vivenciando em
cada momento, quando ele pode perceb-los do seu interior, como parecem ao cliente... [83]
[84]
Se for feita uma comparao entre o componente perceber e o componente sentir, no aspecto
referente ao contedo, constata-se que perceber se refere a perceber o quadro de referncia
interno do cliente e sentir se refere a sentir os sentimentos e significados pessoais do cliente.
Como j foi analisado no estudo do componente perceber, a noo de sentimento est
englobada na do quadro de referncia interno. Portanto, os componentes perceber e sentir se
referem ao mesmo contedo.
Tanto o componente perceber como o sentir, no aspecto referente ao como, se referem s

mesmas condies, ou seja, sentir, perceber como se o terapeuta estivesse no lugar do
cliente.
3 - Comunicar
O componente comunicar aparece desde 1951, no contexto da terapia . Aparece [

85]tambm em 1967 , no contexto da aprendizagem, e em 1962 [86], na relao
interpessoal.
Comunicar o qu?
algo da compreenso emptica ao cliente; [88] [89]

a compreenso da vivncia do cliente que claramente conhecida do cliente; [90]
[91]
o significado da experincia do cliente da qual o cliente tem pouco conheci
mento;[92] [93] [94]
a compreenso do que vagamente conhecido do cliente; [95]

os significados interiores do cliente; [96]
a compreenso emptica; [97]
as percepes do mundo do cliente; [98]
a compreenso dos sentimentos e significados que esto sendo vivenciados pelo
cliente; [99] [100]

Da anlise das expresses usadas para descrever o componente comunicar, constata-se que a
expresso comunicar a vivncia do cliente engloba todas as outras. Pois, para Rogers, o
termo vivncia assim conceituado:
... Este termo usado para incluir tudo o que est se passando dentro do organismo, em
qualquer dado momento, e que e potencialmente disponvel a conscincia. Inclui eventos
dos quais o individuo no est ciente, assim como todos os fenmenos que so conscientes.
[101]
Sendo assim, as expresses comunicar os sentimentos e significados da vivncia do cliente e

as percepes do cliente, esto englobadas na expresso comunicar a vivncia do cliente.
Comunicar vivncia outro (educando, cliente, etc.) inclui tanto comunicar aquilo que
claramente conhecido do outro, quanto aquilo que ele conhece pouco, sem entretanto,
revelar sentimentos dos quais o outro no tem nenhum conhecimento, pois isto, esclarece
Rogers, seria muito ameaador. [102]
Comunicar como?
com sucesso; [103] [104]

sem medo e nitidamente. [105]
A expresso sem medo refere-se ao terapeuta e significa, por parte deste, uma atitude
tranqila ante aquilo que o outro teme. Assim tambm, a expresso nitidamente significa
uma percepo adequada, sem vis, dos sentimentos do outro.
Quanto a comunicar com sucesso, infere-se que para que o cliente possa perceber que foi
compreendido empticamente pelo terapeuta.
4 Conferir
O conferir aparece em 1975, no contexto da relao interpessoal. [106]
Conferir o qu?
o que o outro sente. [107]
Conferir para qu?
para aquele que ajuda possa guiarse pelas respostas obtidas. [108]
Como?
verbalizando para o outro, aquilo que este exprimiu, a partir do seu(do outro) quadro
de referencia interno.[109]
O componente conferir aparece logo aps o componente comunicar quando Rogers se refere
ao fato de o terapeuta comunicar para o outro a maneira como sente o mundo deste e como
v sem medo e nitidamente, os aspectos que o outro teme.
Infere-se que atravs do conferir com o outro como percebida e sentida a vivncia deste que
o facilitador pode perceber adequadamente o quadro de referncia do outro, comunicar-lhe
sua prpria percepo e, desse modo, auxili-lo a vivenciar os significados de forma mais
plena e a progredir na sua vivncia.
Parece que o componente conferir aparece na descrio de compreenso emptica, atravs

da influncia que Rogers recebeu do conceito de vivncia formulada por Gendlin:
...continuamente h no organismo humano, um fluxo de vivncias, ao qual o indivduo pode

voltar diversas vezes e utiliz-lo como um referente para descobrir o significado de sua
vivencia... [110]
Cabe quele que ajuda, comunicar ao outro o que percebe do seu quadro de referncia
interno, a fim de que o outro possa conferir com o seu fluxo de vivncias e constatar se o
significado atribudo a sua vivncia e o que expressou ou se o significado outro.
5 - Outros termos
5.1 Ver
O termo ver aparece quando Rogers apresenta a compreenso emptica, no processo de

criatividade.[111]
Ver o qu?
o que o outro est sentindo fazendo; [112]

o mundo privado do outro; [113]
o mundo; [114]
Ver como?
do ponto de vista do outro; [115]

atravs dos olhos do cliente; [116]
O componente ver refere-se ao mesmo contedo do componente perceber, conforme j foi

visto.
Ver, do ponto de vista do outro, atravs dos olhos do cliente, pode ser considerado ver como
se fosse o outro, como se estivesse no seu lugar. O componente perceber tambm supe que
perceber como se fosse o outro.
Em face dessas consideraes, considerar-se- o componente ver como sinnimo de

perceber.
5.2 Estar vontade no mundo do cliente.
Esta expresso aparece tanto no contexto da terapia, como nas relaes interpessoais.
Dentre as citaes em que Rogers faz referncia expresso estar vontade no mundo do
cliente, h uma delas [117] em que a expresso estar vontade no mundo do cliente
precedida da expresso entrar no mundo perceptual do outro. Em outras duas citaes, a
expresso vem seguida das expresses sentir o universo interior de significados pessoais e
privados que ocorrem no cliente, no aqui e agora, no presente imediato[118] , e sentir as
mudanas de significados que ocorrem momento a momento no outro. [119]
Pode-se inferir que a expresso estar a vontade no mundo do cliente o resultado de

perceber, sentir os sentimentos com os significados que ocorrem no cliente.
5.3 - Movimentar-se livremente por toda a parte.
Esta expresso aparece no contexto da terapia, e vem citada logo aps Rogers explicar que o
mundo do cliente deve ficar claro para o terapeuta [120] [121] [122] , parecendo que a
expresso movimentar-se livremente no mundo do cliente conseqncia de perceber
adequadamente o que o cliente sente podendo tambm ser considerada como expresso
sinnima de sentir-se vontade no mundo do cliente.
5.4 Estar sensvel
Aparece esta expresso em 1975 [123],no contexto da relao interpessoal, para se referir ao
estar sensvel s modificaes que se verificam na outra pessoa, momento a momento,
relao aos significados esta percebe.
Estar sensvel pode ser considerada sinnimo de sentir. Pois, como j foi analisado, neste
trabalho, o componente sentir se refere a sentir os sentimentos e significados pessoais do
cliente.
5.5 Mostrar
Mostrar o qu?
os possveis significados presentes nas vivncias do cliente. [124]
Esta expresso aparece em 1975, no contexto das relaes interpessoais [125]e ser
considerada sinnimo de comunicar os possveis significados presentes nas vivncias do
outro.
5.6 Clarificar
O termo clarificar aparece no contexto da terapia. Clarificar o qu?
clarificar no somente os significados dos quais o cliente esta consciente, tuas mesmo
aqueles que esto logo abaixo do grau de conscincia.[126] [127]
Na lngua inglesa o termo clarify tem o sentido de tornar fcil para entender[128] . Quando,
neste trabalho, foi feita a anlise do componente comunicar, evidenciou-se que
freqentemente Rogers se referiu tanto a comunicar para o cliente os significados dos quais
o cliente est bem consciente, como tambm aqueles de que ele tem pouca conscincia.
Sendo assim, o termo clarificar ser considerado como sinnimo de comunicar.
5.7 - Permanecer alerta
Em 1967, no contexto da educao, quando se refere a compreenso emptica do professor

para com o aluno, que Rogers usa a expresso permanecer alerta para as expresses
indicativas de sentimentos profundos e fortes[129] .
A expresso permanecer alerta para as expresses indicativas de sentimentos profundos e

fortes pode ser considerada nos textos de Rogers como sinnimo de perceber.
6. Concluses da identificao dos componentes do conceito
Feita a comparao entre os componentes perceber e sentir, constatou-se que ambos se

referem ao mesmo contedo, ou seja, perceber e sentir adequadamente o quadro de
referencial interno do cliente e que ambos se referem a perceber e sentir como se fosse o
prprio cliente.
Portanto, os dois termos podem ser considerados sinnimos.
Entretanto, uma dificuldade se coloca:
Qual desses termos adotar, sentir ou perceber?
Apesar de o componente sentir ter sido usado na maioria das caracteriza6es de

compreenso emptica, optar-se- pelo termo perceber, pois o termo sentir pode ser mais
facilmente confundido com sentir no sentido de identificao emocional, isto , passar a ver
o cliente atravs do quadro de referncia interno do terapeuta.
Dos outros termos empregados por Rogers, constatouse que:
ver pode ser considerado como sinnimo de perceber;

estar sensvel, como sinnimo de sentir
mostrar, como sinnimo de comunicar
clarificar, como sinnimo de comunicar.
As expresses estar vontade no mundo do cliente e movimentar-se livremente por toda a

parte foram consideradas expresses sinnimas e tambm foram consideradas conseqncia
de perceber adequadamente o cliente. Por serem conseqncias do componente perceber no
faro parte dos componentes de compreenso emptica.
Pelas consideraes feitas, o conceito compreenso emptica constar dos seguintes

componentes: perceber, comunicar e conferir.
Em relao ao objeto do componente perceber, apesar de o quadro de referncia interno ser

a noo mais global, porque compreende sentimentos e significados, utilizar-se- a
expresso sentimentos e significados, porque foi empregada maior nmero de vezes, dando-
se mais nfase aos aspectos de sentimentos e significados do que aos outros (lembranas,
percepes) que tambm fazem parte da noo de quadro de referencial interno.
A maioria dos textos consultados de Rogers, se referem terapia. Mesmo nos textos
concernentes aprendizagem e as relaes interpessoais, ocorrem citaes da terapia,
porque Rogers transps a sua teoria da terapia para a aprendizagem e rela6es interpessoais.
por isso que os termos mais empregados nas caracterizaes de compreenso emptica
foram o terapeuta e o c1iente.
Entretanto, levando-se em conta que a teoria da aprendizagem transposta da terapia e que o

presente trabalho est preocupado com o relacionamento educador-educando, empregar-se-
ao neste para a descrio dos componentes de compreenso emptica, os termos educador-
educando.
Ficar, ento, o conceito compreenso emptica caracterizado com os seguintes

componentes:
O educador emptico aquele que:
percebe os sentimentos do educando com seus respectivos significados como se

fosse o prprio educando;
comunica o que percebe, com nitidez, ao educando;
confere com o educando a adequao de sua percepo aos sentimentos do educando
e permite ao educando conferir seus sentimentos com os significados que ele prprio
lhes d.
Este sentido atribudo compreenso emptica foi conservado em todos os textos analisados
de Rogers, embora nem todos os componentes estivessem sempre presentes. nos diferentes
contextos de uso.
C. 3. fase Identificao das funes do conceito nos diferentes contextos de uso.
O objetivo desta terceira fase identificar as funes do conceito [130] compreenso

emptica nos diferentes contextos das obras de Rogers, ou seja, com referncia terapia,
personalidade, ao ensino e aprendizagem, ao funcionamento pleno da pessoa, e s relaes
interpessoais.
O conceito compreenso emptica aparece nas publicaes de Rogers como condio,

atitude, qualidade, estado, processo, habilidade, aptido e fonte de conhecimento.
3.1 Condio
Na teoria da terapia, a compreenso emptica aparece com a funo de condio. Em 1957,

surge como uma das condies necessrias para que ocorra o processo da terapia. Rogers, a
partir de sua experincia clnica, e de pesquisas realizadas[131] [132], constatou que eram
necessrias algumas condies bsicas para que se iniciasse o processo da mudana
construtiva da personalidade. Constatou, tambm, que a existncia de tais condies eram
suficientes para iniciar o referido processo.
So seis as condi6es necessrias e suficientes:
que duas pessoas estejam em contacto (clienteterapeuta);

que o cliente esteja num estado de incongruncia, esteja vulnervel ou ansioso;
que o terapeuta esteja congruente ou integrado na relao;
que o terapeuta experimente uma considerao positiva incondicional pelo cliente;
que o terapeuta experimente uma compreenso emptica em relao ao quadro de
referencia interno do cliente e que se esforce para comunicar esta experincia para o
cliente;
que a comunicao da compreenso emptica e da considerao positiva
incondicional seja, ainda que num grau mnimo, percebida pelo cliente.
Se estas seis condi6es existirem e continuarem durante a relao terapeuta-cliente, ocorrer

o processo de mudana construtiva da personalidade.[134]
Em 1961, tratando da aprendizagem em terapia Rogers postula as mesmas condies

anteriormente apontadas para que ocorra a mudana construtiva da. personalidade.
Em 1967 [135], 1975 [136]e 1978 [137] , so novamente referidas as mesmas condies,
para que o processo de terapia ocorra.
No contexto da aprendizagem escolar, Rogers, em 1959, afirma que as condies

necessrias terapia so tambm condies necessrias a aprendizagem escolar[138[ [139].
. A compreenso emptica a quinta das condies necessrias para a faci1itao da
aprendizagem.
Em 1961[140] , Rogers apresenta a compreenso emptica como terceira condio

necessria para o desenvolvimento de uma criatividade construtiva.
Era 1963 [141], quando se refere educao e s condies que favorecem o aprender a ser
livre, apresenta em quinto lugar a compreenso emptica.
Rogers afirma que o professor, de modo geral, que se nunca apresenta a compreenso
emptica no seu relacionamento com o estudante.
Em 1974[142], a compreenso emptica aparece como quinta condio necessria a um

aprendizado intelectual e afetivo.
Alm disso, em 1959 [143], no contexto do relacionamento interpessoal, surge a

compreenso emptica, ao tratar de liderana de grupo.
A compreenso emptica, nesse caso, se apresenta como uma das condies que permitem
ao grupo, no s se tornar responsvel pelos seus pensamentos e aes, mas tambm
assumir as tarefas de distribuir mais eficientemente a liderana, solucionar eficientemente os
problemas, utilizar seus recursos perceptuais e fornecer dados mais diferenciada
Ainda em 1959[144] , a compreenso emptica caracterizada como uma das condies

necessrias para que haja reduo de tenso e conflito grupal.
Em 1975 [145], aparece como uma das condies necessrias para que haja um clima
promovedor de crescimento, em qualquer relacionamento que tenha como objetivo o
desenvolvimento da pessoa.
3.2 Atitude
Rogers considera as atitudes do terapeuta mais importantes que o mtodo ou a tcnica que
possa usar.
...o conselheiro que eficiente na terapia centrada no cliente possui um conjunto coerente e
em desenvolvimento de atitudes profundamente enraizadas na sua organizao pessoal, um
sistema, de atitudes que implementado por tcnicas e mtodos consistentes com ele
...[146]
Muito importante a orientao filosfica do conselheiro. A experincia em treinamento

mostrou a Rogers que a operacional bsica do indivduo determina se ele ser bem sucedido
como conselheiro centrado no cliente. Assim que o terapeuta, que tem uma orientao
tendente a se mover na direo de grande respeito pelos outros, encontra na abordagem
centrada no cliente um caminho para, implementar seu modo de pensar. E so essas as
pessoas que tambm aprendem melhor a trabalhar nessa abordagem.
A atitude de compreenso emptica que o terapeuta apresenta no seu relacionamento com o

cliente o meio de implementar a hiptese bsica, ou seja, de demonstrar o respeito que se
tem pelo outro. [147]
A atitude de compreenso emptica no contexto da terapia, referida no s em 1951[148] ,

mas tambm em 1975[149] . na pub1icao de 1951 que Rogers dedica um captulo ao
estudo da atitude do terapeuta .[150]
Em 1957, a compreenso emptica no contexto da aprendizagem [151], surge como uma das
atitudes do educador, no seu relacionamento com o educando, para facilitar a aprendizagem.
Em 1975, compreenso emptica tambm considerada atitude no contexto do

relacionamento interpessoal. [152]
3.3 Estado
Compreenso emptica foi usada na acepo de estado[153] [154] no contexto da terapia, e

como processo no contexto de terapia e do relacionamento interpessoal [155] [156]. De
estado para processo houve uma evoluo. Durante mais de vinte anos Rogers afirmou que
considerava a compreenso emptica como um estado. Entretanto, posteriormente, passou a
consider-la como um processo. O conceito de vivncia de Gendlin influenciou Rogers, no
sentido de passar a considerar a compreenso emptica como um processo.
Gendlin considera que:
continuamente h no organismo humano em fluxo de vivncia ao qual, o indivduo pode

voltar varias vezes e utiliz-lo como um referente, com o objetivo de descobrir o significado
da vivncia ... [157]
Portanto, quando o terapeuta percebe, sente o quadro de referncia interno do cliente, no o

percebe de modo esttico, assim como o cliente tambm no, e sim o percebe e sente como
um fluxo de vivncias, ao qual o cliente pode voltar quantas vezes for necessrio, para
descobrir o significado do que vivencia e tambm conferir com a percepo que o terapeuta
tem do que ele (cliente) comunicou.
3.4 - Qualidade
Em 1957, no contexto da aprendizagem, compreenso emptica aparece corpo uma

qualidade que permite a aprendizagem. Parece que o termo qualidade empregado como
sinnimo de atitude.
Quais so estas qualidades, estas atitudes que facilitam a aprendizagem? [158]
3.5 -Habilidade
Em 1975 , no contexto do relacionamento interpessoal, Rogers usa compreenso emptica

tambm como habilidade. Considera-a assim por ser a compreenso emptica mais
facilmente aperfeioada, num breve treinamento, do que a congruncia e a considerao
positiva incondicional.
3.6 - Aptido
Em 1969 [160], no contexto do ensino, considera a compreenso emptica como a aptido

para compreender adequada e sensivelmente o mundo interior de outra pessoa. Sugeriu que,
ao selecionar os alunos para o curso de ps-graduao em psicologia, fosse levada em conta
a compreenso emptica do aluno.
3.7- Fonte de Conhecimento
Em 1959 [161], quando relaciona as definies bsicas de sua teoria, Rogers apresenta a
compreenso emptica como um dos constructos relacionados com a fonte do
conhecimento, juntamente com a noo do quadro de referncia interno e quadro de
referncia externo.
atravs da compreenso emptica que se percebem os sentimentos que o cliente ou

educando esto vivenciando. O processo de conhecimento supe a percepo.
Em 1967 [162], no contexto da aprendizagem, assim tambm como em 1974 [163], Rogers,
na descrio da compreenso emptica utiliza a expresso conhecimento sensve1.
...Quando o professor tem a habilidade de compreender as reaes do estudantes do seu

ponto de vista, tem uma percepo sensvel do modo como o processo de educao e
aprendizagem parecem ao estudante ... [164]
Em 1963, Rogers [165]. discute os trs meios de conhecimento (subjetivo, objetivo e

interpessoal) pelos quais as hipteses necossrias ao desenvolvimento da cincia so ou no
confirmados. A cincia amadurecida, assim como a pessoa matura, utiliza esses trs meios
de conhecimento que so adequados e apropriadamente entrelaados. E s deles que pode
emergir uma cincia do comportamento satisfatria.
Nos trs est presente a compreenso emptica.
No meio subjetivo de conhecimento, o conhecedor dirige sua capacidade de compreenso

emptica para ele prprio, tentando entender mais profundamente o significado de sua
vivncia e tornando esses significados mais explcitos.
No conhecimento objetivo, o conhecedor dirige sua compreenso emptica para o grupo

referente.
No conhecimento interpessoal, o conhecedor dirige sua compreenso emptica para o outro,

afim de perceber o quadro de referncia interno do outro.
4. Concluses da identificao das funes de compreenso emptica.
De tudo o que foi exposto pode-se inferir que no h contradio entre as funes de
compreenso emptica, mas sim que cada funo se origina do aspecto pelo qual a
compreenso emptica encarada. Assim, compreenso emptica como condio para que
ocorra o processo de terapia, da educao e aprendizagem e do relacionamento interpessoal.
Como atitude, se refere predisposio do terapeuta para agir de determinada maneira.
Assim sendo, pode-se dizer que a atitude de compreenso emptica de terapeuta, no seu
relacionamento com o cliente, que uma das condies necessrias e suficientes para que
ocorra o processo da terapia, assim como a atitude de compreenso emptica do educador,
no seu relacionamento com o aluno, que uma das condies necessrias e suficientes para
que ocorra o processo de aprendizagem.
Outras funes apareceram, se bem que raramente. So elas:
qualidade, como sinnimo de atitude;

habilidade, como aspecto que pode ser desenvolvido atravs de treinamento;
aptido, enquanto capacidade, ou seja pessoas com mais ou menos possibilidade de
desenvolv-la, de demonstr-la no seu relacionamento com o outro;
fonte de conhecimento enquanto um meio atravs do qual se pode conhecer a si
mesmo, ao outro, podendo levar formulao de princpios psicolgicos relacionados
com mudana de personalidade.
A compreenso emptica foi considerada de inicio como estado, mas, posteriormente, como
processo, como algo dinmico que se estabelece no momento do relacionamento.
Tendo em vista que os termos usados para nomear o conceito compreenso emptica so
sinnimos; que os componentes do conceito foram os mesmos nos diferentes contextos de
uso; e que as funes do conceito no so contraditrias e s diferem porque so analisadas
em aspectos diferentes, considerar-se- unvoco o conceito compreenso emptica nas obras
de Carl R. Rogers.
CAPTULO III
CONCLUSES
O presente estudo tem como preocupao central a educao, entendida no apenas como
transmisso de conhecimento, mas sim como um processo que deve possibilitar ao
educando explorar e desenvolver suas capacidades, seus interesses, seus valores, dirigir suas
prprias aes, conhecer o mundo onde esta vivendo e colaborar para o seu
desenvolvimento.
A educao, assim entendida, deve ser realizada, no s pela escola, mas tambm pela
famlia e por outras instituies.
O presente trabalho preocupa-se com a educao a ser desenvolvida pela escola.
Um dos pontos centrais que devem ser considerados, quando se fala em educao, na escola,
a formao do professor.
-Que tipo de formao daria ao professor as condies necessrias para promover esse tipo
de educao?
No presente estudo foi levantada a hiptese de que as atitudes facilitadoras (compreenso

emptica, congruncia, e considerao positiva incondicional), apresentadas por Rogers,
poderiam nos aproximar desse objetivo.
Tal hiptese foi levantada a partir da concepo segundo a qual a relao educador-
educando, caracterizada pela presena da compreenso emptica, da congruncia e da
considerao positiva incondicional, propicia a liberao da capacidade do educando para se
entender e fazer de suas prprias experincias guia de suas aes.
, em especial, atravs da compreenso emptica que
o educando pode ouvir seus sentimentos e reduzir as influncias dos outros sobre si mesmo:
ao ouvir os sentimentos internos a cliente reduz o poder que os outros tiveram, de lhe
inculcar culpas, medos e inibies, e vai lentamente estendendo a compreenso e o controle
sobre si mesma ... [166]
preciso, porm, lembrar que, a compreenso emptica no adquire existncia

isoladamente, mas apenas na presena das outras duas atitudes (congruncia e considerao
positiva incondicional), pois as trs so indissociveis; e, por isso mesmo, impossvel
determinar especificamente, na prtica, onde se inicia uma delas e onde termina a outra.
Na maioria das citaes de Rogers sobre as trs atitudes facilitadoras, a congruncia citada
em primeiro lugar, a considerao positiva incondicional, em segundo, e a compreenso
emptica, em terceiro. Entretanto, a ordem da colocao no permite inferir que a ordem da
apresentao a da importncia que o autor atribui a cada uma delas, pois Rogers afirma que
conforme o problema apresentado pelo outro que cada uma das trs atitudes se torna mais
ou menos prioritria. Assim, a compreenso emptica prioritria quando:
... outra pessoa est ofendida, confusa, perturbada, ansiosa, alienada, amedrontada, ou
quando ele ou ela esta em dvida quanto ao seu prprio trabalho, incerta para identific-lo ...
[167]
Pela anlise das obras de Rogers, contata-se que, em algumas ocasies, a compreenso
emptica conseqncia da congruncia; em outras, a compreenso emptica oferecida pelo
educador (ou terapeuta, ou pai, ou lder de grupo, etc.) propicia ao outro a possibilidade de
tornar-se mais congruente. Finalmente, a compreenso emptica em certas ocasies vista
como expresso da considerao positiva incondicional.
Num estudo preliminar das trs referidas atitudes, inmeras dvidas ocorrem em relao ao
sentido atribudo por Rogers a cada unia das trs atitudes facilitadoras, pois a linguagem
utilizada por Rogers, no decorrer de suas obras, acusa penetrao do coloquial, e, neste nvel
de fala, as palavras tm vrios sentidos, cabendo aos contextos configurarem as acepes
especificas. Isso justifica e mesmo torna imprescindvel o estudo aprofundado de cada
atitude facilitadora, no contexto da teoria rogeriana.
Embora, como j foi visto, as trs atitudes compreenso emptica, congruncia e

considerao positiva incondicional se inter-relacionem, apresentando-se como uma
unidade, necessria se faz a abordagem da compreenso emptica separadamente para que
possa ser determinado o seu exato sentido, no universo do estudo que o objeto do presente
trabalho.
Na primeira abordagem do conceito compreenso emptica, vrias dvidas so sempre

levantadas em relao ao sentido atribudo por Rogers compreenso emptica. Dai a
necessidade de se analisar os seus textos, a partir da seguinte questo:
- A compreenso emptica conceito unvoco nas obras de Carl R. Rogers?
Uma vez constatada essa univocidade estar facilitado o trabalho com o conceito, por parte
dos educadores em especial, assim como ser possvel a anlse e avaliao das escalas que
se propem a medir a compreenso emptica e o seu uso nos programas de treinamento de
educadores.
Para responder questo apresentada, utilizou-se, neste trabalho, como metodologia, a

anlise, com o objetivo de identificar os termos usados para nomear o conceito, identificar
os seus componentes e suas funes, nos diferentes contextos de uso daquilo que percebe da
vivencia do educando, que possvel conferir sua percepo, corrigir o que no estiver
adequado vivncia do outro, e ainda permitir ao outro conferir o significado que est
atribuindo sua vivncia.
Quanto funo da compreenso emptica, nos diferentes contextos de uso, constatou-se que
ela se originou, no contexto da terapia, como uma dos condies necessrias e suficientes na
mudana teraputica, e estendeu-se a outras reas (educao, aprendizagem, relacionamento
interpessoal). Essa condio resulta da expresso das atitudes de compreenso emptica do
facilitador, no seu relacionamento com o outro.
A compreenso emptica considerada por Rogers tambm como um processo.
Realizada a anlise, constatou-se que o conceito compreenso emptica unvoco, nas obras
de Carl R. Rogers, porque os termos usados para nomear o conceito compreenso emptica
so sinnimos, os componentes do conceito so os mesmos, nos diferentes contextos de uso,
e as funes do conceito tambm so as mesmas, nos diferentes contextos de uso.
Tendo em vista que o que levou ao presente estudo foi a preocupao com a formao dos
professores, cumpre focalizar compreenso emptica quanto ao relacionamento educador-
educando.
Podemos, ento, afirmar que compreenso emptica um processo que se estabelece no
momento do relacionamento quando o educador:
percebe os sentimentos do educando com seus respectivos significados como se fosse o

prprio educando;
comunica o que percebe, com nitidez ao educando;
confere com o educando a adequao de sua percepo aos sentimentos do educando e

permite ao educando conferir seus sentimentos com os significados que ele prprio lhes d.
Rogers deu compreenso emptica uma contribuio importantssima para o bom

desempenho da tarefa educativa, por parte de qualquer de seus agentes. E a nossa
contribuio, nesse sentido, julgamos ter sido a de clarificar o conceito rogeriano de
compreenso emptica, tornando-o assim acessve1 aos que dele desejam e devem valer-se.
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23. Op. Cit. Loc. Cit.
24. Rogers, Carl R. Client-centered therapy, p.29
25. Op. Cit., Loc. cit .
26. Op. Cit., loc. Cit.
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28. Rogers Carl R. Client-centered Therapy., p .29
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34. Rogers, Carl R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships., p.
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35. Rogers. id. Ibid. , p.198
36. Rogers, Carl R. Client-centered Therapy, p.29.
37. Op.cit, loc.cit
38. Op.cit, loc.cit
39. Op.cit, loc.cit
40. Rogers, Carl. R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships., p.
210.
41. Op.cit, loc.cit
42. Rogers, Carl. R. On become a person., p.62
43. Rogers, Carl. R. Person to person.p.54.
44. Rogers. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships. P 211.
45. Rogers. The necessary and sufficient conditions. P.99
46. Op. cit., loc. cit.
47. ROGEPS. On becoming a person. p. 284
48. ROGERS. The necessary and sufficient conditions. p99
49. ROGERS. On becoming a person. p. 284.
50. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships. p. 210.
51. ROGERS. Person to person. p. 54.
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57. ROGERS. Ciientcentered theory. p. 232.
58. ROGERS. Person to person. p. 93
59. ROGERL. The necessary and sufficient conditions. p. 99.
60. ROGErs. On becoming a persou. p. 284.
61. Op. cit., ioc. cit,
62. ROGERS, On becoming a person. p. 234.
63. ROGERS. Persork to jxrson. p. 92
64. ROGEI?S. Thetherapeutic reiationship amid its imnpat. p. 104.
65. ROGERS. The necessary and sufficient conditior. p. 99
66. ROGERS. A theory of Iherapy,persona:liy nnd interperson;ii re1utioships. p. 210,
67. ROGERS. Person to person.. p. 93.
68. ROGERS. On becomning a person. p. 284
69. ROGERS. The necessary and sufficient condftions. P. 99.
70. ROGERS. On becomning a person. p. 284
71. ROGERS. Person to person. p.
72. ROGERS,. A theory of personality and interpersonal relationships. p. 210.
73. ROGERS. On personal power. p .11.
74. ROGERS. The foundations of the person. p. 3.
75. ROGERS. A theory of therapy, personality and in interpersonal relationships. p. 210
76. ROGERS. Clientcentered therapy. p. 29
78. R0GERS Person tc, person. p. 54.
79. ROGERS. The therapeutic relationship and its impact. p. 104.
80. Op. cit., loc. cit,
81. ROGERS, Clientcentered theory. p. 232.
82. ROGERS.. A theory of therapy, person1ity and interpersonal relationships. p. 21O
85. ROGERS. Clientcentered therapy. p. 29.
86. ROGEFS. Freedom to learn. p. 165
88. ROGERS. Clientcentered therapy. p. 29.
90. ROGERS. The necessary and sufficient conditions p. 99.
92. ROGERS, The necessary. and sufficient condition. p. 99.
93. Op. cit., loc. cit,
95. ROGERS. Clientcentered theory. p. 233.
97. ROGERS. Freedom to learn. p. 165.
98. ROGERS. Empathic: p. 4.
99. ROGERS. On personal power. p. 11.
100. ROGERS. The foundations of the person. P. 3.
101. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships.
p. 197.
102. ROGERS. Empathic. P1 4.
103. ROGERS. On becoming a person. p.62.
105. ROGERS. Empathic. P1 4.
106. Op. ci.t., loc. cit.
109. Op. cit., loc. cit
110. Op. cit., ice. cit.
111. ROGEPS. On becoming a person. p. 358.
113. Op. cit., loc. cat.
115. Id., ibid., p. 358.
116. Id., ibid., p. 597.
117. ROGERS. Empathic. p. 4.
119. ROGERS. Clientcentered theory. p. 232.
120. ROGERS. The necessary and sufficient conditia. p.99.
121. ROGERS. On hecoming a person. p. 284.
123. ROGERS Empathic. p. 4.
127. ROGERS. Tlie foundations of the person. p. .
128. WEBSTERS.NEW TWENTIEH CENTURY DICTIONARY. 2 ai. E.U.A.
The World Publishing, 1970. p. 373
130. O termo funo ser empregado com o sentido de utilidade ou o uso que o
autor faz, do termo compreenso emptica, dentro da teoria. Cf. PLACC0, Vera
Maria N.S. Um estudo terico do conceito de con-gruncia em Carl R, Rogers. p. 36.
-
131. ROGERS. The necessary and sufficient conditions. p.96.
132. ROGERS, A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships.
p. 213
133. ROGERS. On becorning a. person. p. 281.
134. ROGERS. The necessary and sufficient condi ions p. 96.
135. ROGERS. The therapeutic relationship and its impact. 1 100.
136. ROGERS. Client-centered theory. p. 226.
137. ROGERS. The foundations of the.person, p. 2.
138. ROGERS. A theory of therap,persona1ity and interpersonal relation-ships. p.
241.
141. ROGERS. Person to prson. p. 60.
142. ROGERS, Carl R Can learn encompass both ideas and feelings? EDUCA-
TION. Chula Vista, 95 (2), 974. p. 107.
143. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonai relation-ships.
p. 242.
144. Id., ibid. p. 243..
145. ROGERS. On personal pp,wer. pp. 9 e 11
146. ROGERS. Ciientcentered therapy. p. 19.
147. Id., ibid.. p. 29.
148. Op. cat., loc. cit.
149. ROGERS. Olientcentered theory. p. 2.5
150. ROGERS. Clientcontered thorapy. pp.i.9 a 64
151. ROGERS. to learn. p. 106.
152. ROGERS. On personal ppwer. p. 11.
153. R0GERS. A theory of therapy,perionaiity and Intrpersona1 relation-ships. p.
210.
154. ROGERS. mpathic. p. 3.
155. Id., ibid. p. 4.
158. ROGERS. Freedom to learn. p. 1O.
161. R0GERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships. p.
196.
162. ROGERS Freedom to learn. p. 111.
163. ROGERS. Can learning encompass both ideas and feelings? p. 107
165. ROGERS, Carl R. Toward a science of the person. JOURNAl OF
HUMANIS-TIC PSYCHOLOGY, 2-92, 1963
Apndice
So as seguintes as passagens em que Rogers caracteriza a compreenso emptica. [1] [2]
1951(a) ... funo do conselheiro assumir, na medida de sua capacidade, o quadro de

referncia interna do cliente. Perceber o mundo como o cliente o v, perceber o prprio
cliente como ele mesmo se v, colocar de lado todas as percepes do quadro de referncia
externo enquanto faz isso, e comunicar algo desta compreenso emptica ao cliente. [3]
1951(b) ... perceber os dios, as esperanas e temores do cliente (...) mas sem mesmo, como
conselheiro, vivenciar esses dios, esperanas e temores. [4]
1957 ... sentir o mundo particular do cliente como se fosse o seu prprio, sem deixar de
levar em conta esta condio de como se , (...) sentir a raiva, o temor, a confuso do cliente -
como se fossem seus prprios, sem entretanto deixar que sua prpria raiva, temor e confuso
o envolvam (...). Quando o mundo do cliente fica claro para o terapeuta e, ele se movimenta
livremente por toda a parte, ento ele pode comunicar sua compreenso da vivncia do
cliente, que claramente conhecida dele (cliente) e pode tambm comunicar o significado
da vivncia do cliente da qual ele est pouco consciente. [5]
1959 ... perceber o quadro de referncia interno do outro, adequadamente, com os

componentes emocionais e seus significados, como se fosse a prpria pessoa e sem nunca
deixar de levar em conta a condio de como se. Isto significa sentir a dor ou o prazer do
outro como ele sente e perceber as causas disto como ele as percebe, mas sem deixar de
reconhecer que como se ele (terapeuta) sofresse ou se alegrasse, etc. Se esta qualidade
perdida, tem-se a identificao. [6]
1961.a) ... Quando o terapeuta est sentindo os sentimentos e significados pessoais que o
cliente est vivenciando em cada momento, quando ele pode perceb-los de seu interior,
como parecem ao cliente e quando ele pode com sucesso comunicar alguma coisa desta
compreenso para o cliente ... [7]
1961(b) ... Posso me permitir entrar inteiramente no mundo de sentimentos e significados

pessoais e v-los como ele os v? Posso ingressar no seu mundo particular to amplamente
que eu perca todo desejo de avali-lo ou julg-lo? Posso entrar nele to sensivelmente que
possa me mover livremente sem menosprezar os significados que lhe so preciosos? Posso
sentir to adequadamente que entendo no somente o significados que lhe so bvios, mas
tambm aqueles significados que esto somente implcitos, que ele v somente vaga e
confusamente? Posso estender esta compreenso sem limite? [8]
1961(c) ... sentir o mundo particular do cliente como se fosse o seu prprio, sem nunca
deixar de levar em conta a qualidade de como se (...) Sentir a raiva, o temor ou a confuso
do cliente como se fossem seus, sem entretanto deixar que os prprios sentimentos (do
terapeuta) o envolvam (...) Quando o mundo do cliente fica claro para o terapeuta e ele a se
movimenta livremente, ento ele pode comunicar sua compreenso da vivncia do cliente
que claramente conhecida e pode tambm comunicar o significado da vivncia do
cliente, da qual este tem pouca conscincia. [9]
1961(d) ... ver do seu ponto de vista, o que voc est sentindo e fazendo, entrar no seu
mundo particular e v-lo como este lhe parece ... [10]
1961(e) ...ver o mundo atravs dos olhos do cliente... [11]
1962 ... sentir o mundo interior de significados pessoais do cliente como se fosse o seu
prprio, mas sem nunca deixar de levar em conta esta qualidade de como se (...) Sentir sua
confuso, sua timidez, sua raiva ou seu sentimento de no ser tratado condignamente, como
fossem, seus prprios (do terapeuta), sem que sua prpria incerteza, temor, raiva ou suspeita
o envolvam (...) Quando o mundo do cliente fica claro para o conselheiro e ele pode se
movimentar nele livremente, ento ele pode tanto comunicar sua compreenso do que
vagamente conhecido do cliente como tambm comunicar os significados da vivncia do
cliente da qual este tem pouca conscincia. [12]
1963(a) ... habilidade para compreender as reaes do estudante do ponto de vista deste,
uma percepo emptica da forma como o processo da educao e aprendizagem parecem
ao estudante ... [13]
1965(b) ... sentir os sentimentos e os significados pessoais que o cliente esta vivenciando em
cada mo-mento, quando ele (o terapeuta) pode perceb-los como eles parecem ao cliente, e
quando ele pode, com sucesso, comunicar algo desta compreenso emp-tica ao cliente ...
[14]
1967(a) Compreenso emptica adequada significa que o terapeuta esta completamente

vontade no universo do paciente. uma sensibilidade, momento a momento no aqui e
agora, no presente imediato. sentir o mundo interior particular de significados pessoais do
cliente como se fosse o do terapeuta, mas sem deixar de levar em conta a qualidade de como
se. [15]
1967(b) O terapeuta sente e expressa o significado daquilo que o cliente sente, entendendo o
que o cliente comunica como parece a este. Esta condio chamada empatia. [16]
1967(c) ... Quando o professor tem a capacidade de compreender as reaes do estudante do

ponto de vista dele, tem uma percepo da maneira como o processo de educao e
aprendizagem se apresentam ao estudante. [17]
1969 Atravs da experincia da sala de aula ele (professor) permanece alerta para as
expresses in-dicativas de sentimentos profundos ou fortes. Estes podem ser sentimentos de
conflito, dor e de prazer, que existem basicamente no interior do indivduo. Aqui ele se
esfora para compreender os sentimentos do ponto de vista do aluno e comunica sua
compreen-so emptica ... [18]
1970 ... compreender o significado adequado do que a pessoa esta comunicando ... [19]
1974 ... Quando o professor tem a habilidade para compreender as reaes do estudante do
ponto de vista deste, tem uma percepo sensvel do modo co-mo o processo de educao e
aprendizagem parecem ao estudante ... [20]
1975(a) Esta compreenso emptica tem o sentido do terapeuta estar vontade no mundo
fenomenal do cliente. uma sensibilidade imediata no aqui e a-gora do mundo interior de
significados pessoais do cliente como se fosse o do terapeuta, mas sem dei-xar de levar em
conta a qualidade de como se. [21]
1975(b) ... Entrar no mundo perceptual do outro e sentir-se completamente a vontade nele.
Implica estar sensvel, momento a momento, para as modificaes de significado, as quais
fluem na outra pessoa, como o temor, a fria, a ternura, a confuso, ou qualquer outro
sentimento que ele ou ela estejam vivenciando. Significa viver temporariamente sua vida,
movimentando-se nela delicadamente, sem julgar, sentindo os significados dos quais ele/ela
tem pouca conscincia, mas no tentando revelar sentimentos dos quais a pessoa no est
totalmente consciente, pois isto seria muito ameaador. Inclui comunicar as percepes do
seu mundo, como se voc olhasse sem censura e sem temor, para os elementos dos quais a
pessoa est temerosa. Significa frequentemente conferir com ele/ela a adequao de seus
sentimentos e ser guiada pelas respostas que voc recebe. Voc um companheiro
confidente para a pessoa em seu mundo interior, mostrando os possveis significados
presentes no fluxo de suas vivncias, voc ajuda a pessoa a focalizar esta modalidade til de
ponto de referncia, a vivenciar os significados mais plenamente, e avanar nesta vivncia.
[22]
1977 e 1978 ... O terapeuta sente adequadamente os sentimentos e significados pessoais que
esto sendo vivenciados pelo cliente e comunica esta compreen-so para a cliente. Quando
obtm sucesso nessa ati-tude, o terapeuta est to dentro do mundo particu-lar do outro que
pode clarificar, no somente os significados dos quais a cliente est consciente, mas mesmo
aquele que esto logo abaixo do grau de conscincia ... [23] [24]
1. As tradues do textos em ingls so da nossa responsabilidade.

2. A expresso como se foi em alguns textos grifada por Rogers, e foi por nos grifada
toda vez que esta apareceu.
3. ROGERS. Clientcentered therapy. p. 29..
4. Op. cit., loc, cit
5. ROGERS. The necessary and sufficient conditions. p. 99.
6. ROGERS. A theory of therapy, personality and interpersonal relation-ships. p.210.
8. Id., ibid. p. 53.
9. Id., ibid. p. 284.
10. Id., ibid. p. 358.
11. Id., ibid. p. 397.
12. ROGER. Person to person. p. 92
13. id., ibid. p. 60.
14. Id., ibid. p. 54.
16. id., ibid. p.10.
17. ROGERS. Freedom to learn. p.111
18. Id., ibid. p. 165.
19. ROGERS. On encounter group. p. 54.
20. ROGERS. Can learning encompass both ideas and feelings. p. 107.
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24. ROGERS. The foundations of the person. p. 3
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genuineness, empathy and warmth. JOURNAL OF CLINICAL PSYCHOLOGY. Verniont,
24 (2) 252 236, 1968.
TEPPER, Dowid T. e HAASE, Richard F. Non verbal components of empathic

communication, Massachusets, (s. d.) (Trabalho apresentado na Universidade de
Massachussets No publicado).
TEPPER, Donald e HAASE, Richard F. Verbal and nonverbal communication of facilitative

conditions. Washington, 2977. (artigo aceito para publicao no JOURNAL OF
COUNSELING PSYCHOLOGY, em maio de 1977. Publicao prevista para Janeiro de
1978).
ESPER, Donald T. The communication of counselor empathy, respect and genuineness

through verbal and non verbal channels. Montreal, 1973. (Adendo ao artigo apresentado
para American Psychological Association) No publicado
TRUAX, Charles B. e CARKHUFF, Robert R. Toward effective counseling and

psychotherapy training and practice. 8 ed. Chicago, Aldone, 1977.
WAGGENER, Robert T. The effect of a structured group experience on teachers empathy,

regard and genuinents in the classroom. Illinois, 1971., (Tese de Doutoramento em Filosofia
da Educao, apresentada para a obteno do titulo ao Graduate Coilege of University of
Illinois at Urbana Ohampaign).
WEBSTERS NEW TWENTIEH CENTURY DICTIONARY. 2 ed. E.U.A. The World

(Ed.), 1970.

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Um estudo terico do conceito de compreenso emptica nas obras de Carl

Anna Maria Quadros Brand de Carvalho

Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

a Vera Stott Pacheco que elucidou alguns pontos obscuros do texto;

1. INTRODUO E PROPOSIO DO PROBLEMA

Quando a aprendizagem significativa ocorre, constata-se que o educando passa a aceitar

- A escola est atualmente facilitando ou dificultando a ocorrncia deste tipo de

Quando, na escola, o professor avalia a produo ou as atitudes do educando, segundo os

Carl R. Rogers responde a questo, propondo uma forma de relao educadoreducando,

A presena dessas trs atitudes facilitadoras, na relao educador-educando, cria um clima

Uma questo que se coloca a de como estas trs atitudes se relacionam.

Em 1959, Rogers [4]apresenta a compreenso emptica como consequncia da congruncia.

A compreenso emptica[5] propicia ao outro ouvir-se a si mesmo, reconhecer seus prprios

A presena da considerao positiva incondicional se torna evidente atravs de relaes

Ento, a compreenso emptica sendo vista como expresso da considerao positiva

Rogers considera o relacionamento educadoreducando como a varivel fundamental para

terapeutas de orientaes diferentes reconhecem que o fator mais importante na sua

muito menor o nmero de pesquisas em educao As primeiras realizadas forneceram

Aspy[13] realizou uma pesquisa com o objetivo de avaliar os nveis de compreenso

Constatou-se que os nveis de compreenso emptica proporcionados pelas professoras em

Pesquisas tambm foram destinadas a estudar o treinamento para o desenvolvimento da

Waggener pesquisou o efeito das experincias de grupo na mudana do nvel de

Aspy e Roobuck[17] propuseram treinamento para professores no desenvolvimento das

As hipteses do projeto eram:

os professores podem ser treinados para aumentar os nveis de condies

Para alcanar o objetivo do projeto e testar as hipteses levantadas, as principais

delinear um programa de treinamento em habilidades interpessoais para professores;

Todas estas atividades foram realizadas e esto documentadas em quatro relatrios. o

Os professores envolvidos no projeto eram participantes voluntrios e foram informados

O experimento administrado visava utilizao das habilidades interpessoais na sala de

O processo de treinamento constou de trs etapas:

desenvolvimento de habilidades de mensurao do prprio comportamento do

As variveis de estudo de maior interesse para os pesquisadores do Consrcio foram aquelas

Os avaliadores aplicaram trs instrumentos em sua tarefa de codificar as fitas: um conjunto

conveniente que os professores usem altos nveis de habilidades interpessoais em

Dada a importncia atribuda por estes autores s atitudes facilitadoras, no relacionamento

Todas as dvidas podem resumir-se no seguinte:

- unvoco o conceito de compreenso emptica nas obras de Carl R. Rogers?

Este estudo vai procurar responder a esta pergunta.

Apesar de a compreenso emptica estar interligada com a congruncia e a considerao

A importncia da anlise da univocidade do referido conceito, no caso de ser constata,

S sero mencionados, em relao a cada texto, os pontos relevantes para o objetivo do

Anlise do conceito de compreenso emptica

Cumpre inicialmente fazer a anlise do conceito de compreenso emptica a fim de verificar

Considerar-se- constatada a univocidade do conceito se os seguintes quesitos forem

Os termos usados para nomear o conceito, em todas as suas ocorrncias, so

O desenvolvimento da anlise compreender as seguintes fases:

B. identificao dos componentes do conceito nos diferentes contextos de uso;

C. identificao das funes do conceito nos diferentes contextos de uso.

Trata-se, a, da apresentao de uma das condies necessrias ao relacionamento terapeuta-

Em 1942 Rogers[20] descreve quatro qualidades para o aconselhamento psicolgico. Na

A segunda qualidade da relao de aconselhamento a sua permissividade em relao

Tambm na apresentao da quarta qualidade, que consiste em estar o aconselhamento

Quando Rogers caracteriza o papel do terapeuta em 1951[25] , surge a expresso

Na anlise desta identificao emptica, constata-se que o sentido o mesmo atribudo a um

...perceber os dios, as esperanas e temores do cliente, atravs da imerso em um processo

A quinta condio que o terapeuta esteja vivenciando uma adequada compreenso

O objetivo desta fase verificar quais os componentes do conceito compreenso emptica.

Nas caracterizao ou definies do conceito apresentadas pelo autor, foi possvel

Considerados esses aspectos, constata-se que o quadro de referencia interno do cliente a

Para Rogers, o quadro de referncia interno refere-se a:

Sentimento, portanto, refere-se a uma unidade entre emoo e cognio, que so

dios, esperanas, temores so tipos de sentimentos. Portanto, tmbm fazem parte do