Didactica de La Matematica en Educacion Secundaria Ccesa007

COMPONENTE PEDAGOGA Y DIDCTICA
DEL REA DE MATEMTICA CON

ORIENTACIN INTERCULTURAL
BLOQUE TEMTICO: SESIN DE APRENDIZAJE Y
DIDCTICA DE LA GEOMETRA
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN
MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL
SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
MDULO FORMATIVO
III CICLO
Componente:
PEDAGOGA Y DIDCTICA DEL REA DE MATEMTICA CON ORIENTACIN
INTERCULTURAL
Bloque Temtico:
SESIONES DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA
Jefe de Proyecto:
Dr. Amador Vilcatoma Snchez
Coordinador Acadmico:
Lic. Alex ESPINOZA ESPINOZA
Diagramacin y correccin de estilo:

EQUIPO DE ESPECIALISTAS
Equipo de Especialistas:
Fabio Abraham CONTRERAS OR

Pablo Jos CARDENAS PERALTA
Miguel ngel VILA YUPANQUI
Arturo Donato ESPINOZA CASAS
Melitn CHIPANA VELIZ
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES DE

INSTITUCIONES EDUCATIVAS PBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014
III CICLO
Universidad Nacional del Centro del Per

Facultad de Educacin
Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.

Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.uncp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total

del texto sin autorizacin del MED.
MAYO 2013
INDICE
Pag.
Presentacin
I UNIDAD:
Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto socio-cultural
Esquema de contenidos 9
1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal. 12

1.1.1 Etnomatemtica 12
1.1.2 Etnomatemtica, matemtica, educacin 13
1.1.3 Antecedentes 14
1.2 Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de
16
la sesin de aprendizaje.
16
1.2.1 Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje
18
1.2.2 Elementos de una sesin de aprendizaje
19
1.2.3 Procesos cognitivos
19
1.2.4 Proceso del desarrollo del pensamiento.
20
1.2.5 Sesin de aprendizaje. Operacionalizacin de capacidades
1.3 APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE? 21

1.3.1 Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes) 21
1.3.2 Secuencia didctica 21
1.3.3 Evaluacin 22
1.4 MOMENTOS Y PROCESOS 23
23
1.4.1 Inicio del aprendizaje
25
1.5 La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela.
1.6 El enfoque centrado en la resolucin de problemas 26

1.6.1 Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de 27
problemas. 29
1.6.2 Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas
1.7 COMPETENCIA MATEMTICA 30

1.8 Capacidades matemticas 32
1.9 Escenarios de aprendizaje: 35
1.10 Estrategias metodolgicas para abordar el buen clima en el aula, la
interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica. 40
1.10.1 Estrategias y tcnicas docentes para el control de la clase, ejercer
40
un buen gobierno y tener un buen clima en el aula.
1.10.2 Objetivos de la estrategia. 44
1.10.3 Estrategias para la atencin a la diversidad. 58
II UNIDAD:
Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido 68
2.1 Resea biogrfica de Yves Chevallard 69
2.2 La teora de la transposicin didctica 70
2.3 La perspectiva antropolgica 75
2.4 Modelo de enseanza y fases de Van Hiele. 81
2.5 Herramientas para el aprendizaje de geometra con el modelo Van Hiele
89
Rectas horizontales y verticales. 90
Cmo construir un juego de tangrama? 90
Construcciones geomtricas elementales doblando papel 93
Construccin del tringulo equiltero doblando papel a partir de una hoja
a4 94
Construccin directa del hexgono regular a partir de un rectngulo 95
Tringulos issceles inscritos en una hoja rectangular compartiendo dos
vrtices contiguos del rectngulo. El tamao a4. 96
Comprobacin doblando papel de la suma de los ngulos de un
tringulo. rea del tringulo. 97
Trazado del incentro doblando papel. Igualdad de la distancia del
98
incentro a los lados.
Trazado del circuncentro doblando papel. Igualdad de la distancia a los
99
vrtices.
Octgono regular 100
Otra forma de obtener un hexgono regular 101
Construccin del pentgono regular como nudo. 101
Construccin de un pentgono regular a partir de un cuadrado 102
103
La regla y el comps de la geometra clsica
104
Algunas construcciones bsicas:
Ubicacin del punto medio de un segmento de recta con el uso del
104
comps.
Trazar la bisectriz de un ngulo haciendo uso del comps 105
Construccin de ngulos rectos 106
Construccin de rectas paralelas 106
Divisin de un segmento en n partes 106
Polgono regular de 3 lados: Tringulo equiltero 107
Polgono regular de 4 lados: Cuadrado 107
Polgono regular de 5 lados: Pentgono regular 108
Polgono regular de 6 lados: Hexgono regular 109
III UNIDAD:
Modelando fenmenos geomtricos y trigonomtricos del entorno, utilizando el

111
softwuare cabri geometre.
112
3.1 El uso de programas computacionales.
113
Software Cabri Geometry II 114
La ventana de Cabri Geometry II 115
Elementos de la ventana Cabri Geometry II 117
3.2 Situaciones problemticas de Geometra 122
3.3 La trigonometra en la vida cotidiana 126
Trigonometra y Arquitectura 126
Navegacin, Geografa y Astronoma
128
3.4 Tarea matemtica y situaciones problemticas en geometra
Tarea 131
Situacin problemtica 133
3.5 Niveles de demanda cognitiva en situaciones problemticas de geometra 140
Qu significa demanda cognitiva? 142
Las tareas de demanda cognitiva baja 142
Las tareas de demanda cognitiva alta 143
3.6 Resolucin de situaciones problemticas segn Polya Guzman 147
3.7El material manipulativo para la enseanza y aprendizaje de la geometra 155
Materiales manipulativos para geometra plana 161
GLOSARIO 171
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS ELECTRNICAS 173
PRESENTACIN
Estimado(a) docente participante:

El Mdulo Formativo Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra, que
se desarrolla en este Tercer Ciclo es parte del componente Pedagoga y Didctica
del rea de Matemtica con Orientacin Intercultural, ha sido elaborado
considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de Especializacin
Docente 2012 2014, que tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo
personal, pedaggico y social de los profesores de educacin secundaria de la
especialidad de Matemtica. Poniendo nfasis en el desarrollo de su autonoma
profesional y la capacidad para investigar, innovar y reflexionar crticamente sobre su
prctica pedaggica para autoregularla, resignificarla y producir el saber pedaggico,
orientando la afirmacin de una docencia mediadora del dilogo intercultural, con
actitud crtica frente a las inequidades que imposibilitan el dilogo y con capacidad
para indagar y proponer alternativas educativas pertinentes a cada contexto
sociocultural del pas.
El presente material nos aproxima a unificar principios y criterios bsicos
fortaleciendo el diseo de sesiones de aprendizaje y el tratamiento de la Didctica de
la Geometra, su didctica y el pensamiento variacional, valorando las diferencias
individuales de sus estudiantes y fortaleciendo el trabajo cooperativo en su entorno
sociocultural.
El mdulo formativo de Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra
considera tres unidades: En la I Unidad se presenta la Etnomatemtica, las sesiones
de aprendizaje y estrategias para abordar un buen clima en el aula, utilizando como
herramienta para la resolucin de problemas el software Cabri geometre; la II Unidad
presenta la transposicin didctica de Ives Chevallard, los modelos de enseanza y
las fases de Van Hile, en la que se trata de fortalecer los enfoques tericos referentes
a las transformaciones didcticas que debe sufrir el saber sabio, pasando por el saber
enseado para terminar en el saber aprendido, utilizando como herramienta para la
resolucin de problemas los software Cabri Geometre; la III Unidad comprende los
fenmenos y situaciones geomtricas y trigonomtricas, donde se trata de esbozar el
fundamento terico, elaborar situaciones problemticas de geometra y trigonometra
que ocurren en el entorno del estudiante, utilizando como herramienta para la
resolucin de problemas el software Cabri Geometre.
El valor de este mdulo radica en proporcionar, durante el desarrollo de las
clases presenciales, los marcos explicativos partiendo de las situaciones
problemticas de los cuales los docentes pueden derivar modelos didcticos que
orienten su actuacin en el aula y, de otro lado, comprender la gradualidad y
complejidad de los temas a tratar en Geometra, incidiendo en la formacin de un
docente crtico reflexivo que permita el manejo efectivo de procesos pedaggicos
interculturales que incidan en el logro de los aprendizaje de los estudiantes.
Los autores.
RUTA FORMATIVA
El mdulo de Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra se desarrolla en el III ciclo del
Programa de Especializacin de matemtica, en el marco del convenio establecido con la IFD facultad de educacin de
la UNCP-Huancayo y el Ministerio de Educacin.
Est dirigido a profesores en ejercicio de la especialidad de matemtica del nivel de educacin secundaria de la Regin
Junn y Huancavelica
El modulo est estructurado en tres unidades teniendo en cuenta los temas afines para el cual, se tendr en cuenta tres
aspectos:
Desde la prctica:
Que a partir de casos prcticos, es decir de actividades cotidianas y teniendo en cuenta el aspecto crtico-reflexivo e
intercultural, se propicia la reflexin de sus prcticas pedaggicas, se correlaciona con el bloque temtico de la
Geometra e investigacin Accin.
La reflexin terica:
En esta parte se propone una serie de contenidos temticos con la finalidad de reforzar el conocimiento relacionado a
las sesiones de aprendizaje y didctica de la Geometra aplicando diversos ejemplos simulados, desarrollando modelos
didcticos y reforzando el marco terico.
Herramientas para la nueva prctica:
Incorpora procesos didcticos, interculturales, desarrollando sus capacidades crtico reflexivo as como analizar,
razonar aplicar, comunicar y construir modelos didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra
afianzando las tcnicas de planificacin del proceso de aprendizaje a travs de las sesiones, que permiten afianzar los
nuevos conocimientos, y por ltimo con actividades de metacognicin.
Anexado a este material se desarrollar sesiones de aprendizaje donde se incluir talleres de trabajo analtico y grfico
participativo, medios y materiales como los diseadores grficos, y se indicar el logro de las competencias
especficas, contenidos e indicadores.

Competencia general
Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando

permanentemente los resultados de su propuesta pedaggica alternativa, para
validarla, construyendo saber pedaggico desde la accin.
Competencia especfica/Bloque temtico
Desarrolla de forma creativa estrategias metodolgicas de enseanza y

aprendizaje de la geometra y el diseo de sesiones de aprendizajes
pertinentes mediante la produccin y uso de diversos recursos educativos
orientados al desarrollo de las competencias en el rea, as mismo, desarrolla
espacios de reflexin de labor docente.
Indicadores de logro
Fundamenta su propuesta pedaggica innovadora tomando en

cuenta los principios de la pedagoga y la didctica.
Incorpora en su propuesta pedaggica innovadora recursos

didcticos, actividades y estrategias de enseanza aprendizaje
que contribuyen al logro de aprendizajes significativos.
Selecciona los contenidos relevantes del rea y los adecua

teniendo en cuenta el enfoque del rea, el contexto, las
demandas y necesidades de los estudiantes.
Disea la programacin curricular teniendo como base la

propuesta pedaggica innovadora.
Registra los saberes locales y regionales y los incorpora en la

planificacin curricular de corto y mediano plazo.
PRODUCTO ESPERADO
Informe preliminar de la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa.
9
I UNIDAD:
Estrategias para ensear geometra en relacin al
contexto socio-cultural
Presentacin
Estimado(a) docente participante, en este texto podr encontrar un

acercamiento general sobre la pedagoga y didctica de la
geometra, su relacin con la Etnomatemtica, asimismo, la
operativizacin de los escenarios de aprendizaje propuestos en
las rutas del aprendizaje, para promover el aprendizaje de calidad
en los estudiantes. Asumiendo una actitud crtica y reflexiva frente
a las propuestas de Ives Chevallar y de los esposos Van Hile
referente a la enseanza y aprendizaje de la geometra.
Promoviendo en el docente una actitud reflexiva y de
investigacin.
SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

10
UNIDAD I
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto

socio-cultural
Estrategias
Etnomatemtica Diseos de sesin metodolgicas
en geometra de aprendizaje para abordar el
buen clima en el
aula

11
APRENDIZAJE ESPERADO:
Disea sesiones de aprendizaje de geometra con etnomatematica e
interculturalidad
PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
Tratar de conocer la realidad en la que viven

nuestros alumnos es un deber que la prctica
educativa nos impone: sin esto, no tenemos
acceso a su modo de pensar y difcilmente
podremos, entonces, percibir lo que se saben y
cmo lo saben
Freire (2002, p. 86)
El cotidiano y la escuela
Los estudiantes que protagonizaron este estudio manejaban dinero, es decir, los
estudiantes hacan mandados a la tienda y
deban dar cuenta del dinero que les era
entregado para realizar ciertas compras, otros
estudiantes trabajaban como vendedores
informales en la plaza de mercado o en otros
lugares y deban desarrollar las habilidades
matemticas que su trabajo les exiga.
Sin embargo, en sus prcticas escolares

pareca que los estudiantes no tuvieran las
habilidades matemticas que por fuera de
ella s haban desarrollado. Por ejemplo, los
estudiantes no realizaban, de forma
correcta, los algoritmos de la suma y de la
resta; adems, no tenan claro aspectos
relativos al sistema decimal, utilizado por la
sociedad, y que la escuela ensea.
En este sentido, traemos a colacin un interrogante propuesto por Freire (2002, p.32):
Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares
fundamentales para los estudiantes y la experiencia social que ellos tienen como

12
personas?. Aqu Freire cuestiona el porqu de la poca interrelacin entre el currculo de

la escuela y la experiencia de vida de los estudiantes, si es precisamente en esa
experiencia de vida donde est presente un sin nmero de vivencias y conocimientos que
pueden ser retomados e integrados en el currculo de la escuela. Si esta relacin
existiese, la escuela no sera vista como un espacio ajeno a la propia vida del estudiante;
como un sitio en el cual se recibe una gran cantidad de conocimientos sin saber qu
utilidad tienen para su vida.
Despus de leer el texto anterior, contesta las siguientes preguntas:
1. Qu habilidades matemticas desarrollan tus estudiantes fuera de la escuela,

en la comunidad donde laboras?
2. Utilizan las habilidades matemticas de su entorno en el aprendizaje en el
aula?
3. Utilizas la etnomatemtica para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje
en el aula?
PARTE 2: REFLEXION TEORICA
1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal.

1.1.1 Etnomatemtica
En la ltima dcada, la Etnomatemtica se ha convertido en una nueva
vertiente del conocimiento
matemtico y en una herramienta
imprescindible en la investigacin
de la enseanza de las
Matemticas.
El trmino etnomatemtica, que

todava no figura en los
diccionarios, fue acuado en los
aos setenta por el profesor
brasileo Ubiratan DAmbrosio para describir las prcticas matemticas de
grupos que fueran culturalmente identificables. No debe asimilarse, aunque
tambin lo incluye, a estudios centrados en el desarrollo de las Matemticas
de pequeos grupos indgenas.

13
La Etnomatemtica puede referirse tanto a un grupo religioso, lingstico e

incluso a una comunidad obrera concreta; en general, a todo grupo tnico
que en sus prcticas utilice sistemas simblicos, mtodos de clculo,
mediciones o cualquier otra actividad del conocimiento que pueda
formalizarse matemticamente. Sus actividades estn coordinadas por el
ISGEm (International Study Group on Ethnomathematics), Grupo
Internacional de Etnomatemtica, que fue fundado en EEUU en 1985, y
cuya finalidad es la de aumentar nuestra comprensin de la diversidad
cultural de las prcticas matemticas, para aplicar este conocimiento a la
educacin y el desarrollo.
El Primer Congreso Internacional de Etnomatemtica se hizo en Espaa,

concretamente en Granada, la primera semana de septiembre de 1998.
1.1.2 Etnomatemtica, matemtica, educacin

Donde, dentro de la Educacin, "la Matemtica se constituira en una parte
de la Etnomatemtica", por tanto para aprender Matemtica invariablemente
se debe pasar por Etnomatemtica.
a) Etnomatemtica no es un estudio matemtico; es ms como la

antropologa o historia.
b) La definicin en s misma depende de quin lo afirma, y culturalmente

es especfico.
c) La prctica que describe es tambin culturalmente especfica.
d) Etnomatemtica implica alguna forma de relativismo para la

Matemtica".
Desde nuestra visin. "Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos

matemticos, prcticos y tericos, producidos o asimilados y vigentes en su
respectivo contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar,
clasificar, ordenar, calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo, estimar
e inferir".
"El conjunto de los conocimientos matemticos de la comunidad del

aprendiz, relacionados con su cosmovisin e historia, fundamentalmente
comprende:

14
El sistema de numeracin propio.

Las formas geomtricas que se usan en la comunidad.
Unidades o sistemas de medida utilizadas local o regionalmente
(tiempo, capacidad, longitud, superficie, volumen).
Instrumentos y tcnicas de clculo, medicin y estimacin;
procedimientos de inferencia; otros conceptos, tcnicas e instrumentos
matemticos usuales.
Las expresiones lingsticas y simblicas correspondientes a los
conceptos, tcnicas, e instrumentos matemticos."
1.1.3 Antecedentes
Per es un pas cuya realidad compleja se caracteriza por su diversidad.
Expresiones de esta diversidad son su diversidad geogrfica y su
biodiversidad, y en relacin con estas su multilingismo y pluriculturalidad.
Segn la informacin de los ltimos censos nacionales realizados en el ao
2007 y documentos de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge del
Ministerio de Educacin, actualmente coexisten en Per hablantes de 54
lenguas que pertenecen a 16 familias lingsticas, siendo la lengua originaria
mayoritaria el quechua en sus variedades Cusco-Collao y Ayacucho-
Chanka.
Teniendo como premisa el reconocimiento de la compleja diversidad de la

realidad peruana, sobre todo desde inicios de los 70 y en el marco de
proyectos experimentales de educacin bilinge, se empez a buscar
respuestas de tipo pedaggico que permitieran tener en cuenta no
solamente la diversidad lingstica sino tambin la diversidad sociocultural
en Per, con la perspectiva de brindar una educacin pertinente a los
estudiantes cuya lengua y cultura son originarias. En el siglo XXI, se ha
reforzado la lnea de atencin a la diversidad en las polticas educativas
oficiales, en concordancia con la Declaracin Universal de la UNESCO
sobre la diversidad cultural, adoptada el 2 de noviembre de 2001. En efecto,
en el primer artculo de esta Declaracin se manifiesta que la diversidad
cultural es patrimonio comn de la humanidad: La cultura adquiere formas
diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en
la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los
15
grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de

intercambios, de innovacin y de creatividad, la diversidad cultural es tan
necesaria para el gnero humano como la diversidad biolgica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio comn de la
humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las
generaciones presentes y futuras. El concepto de diversidad cultural, as
como el de biodiversidad, va ms lejos en el sentido de que considera la
multiplicidad de las culturas en una perspectiva sistmica donde cada
cultura se desarrolla y evoluciona en contacto con las otras culturas.
Los antecedentes de la inclusin sistemtica de las prcticas y saberes

matemticos de la propia cultura como base para el desarrollo de
actividades conducentes a logros de aprendizaje de estudiantes hablantes
de una lengua originaria, en el rea Matemtica, en Per datan de 1981-89.
En efecto, es en el marco del Proyecto Experimental de Educacin Bilinge,
cuando se realiza un estudio sobre el sistema matemtico subyacente en
diversas manifestaciones socioculturales de comunidades quechuas y
aimaras (Villavicencio et al., 1983), y se reconoce la importancia de
considerar en la educacin formal los conocimientos matemticos del grupo
cultural al cual pertenece el educando como base para mejorar el nivel de
sus aprendizajes en el rea Matemtica (Villavicencio, 1990). Luego de la
institucionalizacin de la Educacin Bilinge en Per expresada, entre otros,
en la incorporacin de la Educacin Bilinge en la estructura orgnica del
Ministerio de Educacin mediante la creacin de la DIGEBIL (Direccin
General de Educacin Bilinge) en diciembre de 1987, en la primera
Estructura Curricular de Educacin Bilinge, publicada en el periodo 1988-
junio-1990 por la DIGEBIL, se hace referencia explcita a la importancia de
la etnomatemtica propia como contenido a desarrollar en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes en el rea Matemtica.
1.2 Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la

sesin de aprendizaje.
1.2.1 Los procesos pedaggicos en la sesin de aprendizaje.
La sesin de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente
disea, organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto de

16
aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje

desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos /
afectivos / motores.
PROCESOS COGNITIVOS
APRENDIZAJE
Estrategias de
SESIN DE
Aprendizaje
PROCESOS PEDAGGICOS
Estrategias de Enseanza
En este artculo me referir a las estrategias de enseanza o tambin llamados

Procesos Pedaggicos que se tienen presente al desarrollar la sesin de
aprendizaje.
Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el

docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del
estudiante estas prcticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y
saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias
para la vida en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son
momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea
necesario.

17
Los procesos pedaggicos son:
1. MOTIVACIN: Es el proceso permanente mediante el cual el

docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del
estudiante por su aprendizaje.
INICIO DEL APRENDIZAJE
2. RECUPERACIN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes

previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae
consigo, que se activan al comprender o aplicar un nuevo
conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido, algunas
veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante
utiliza para interpretar la realidad.
3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras

mentales, se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no
puede comprender o explicar con sus propios saberes.
CONSTRUCCIN DEL
APRENDIZAJE
4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: Es el proceso central

del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos
cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres
fases: Entrada Elaboracin Salida.
5. APLICACIN: Es la ejecucin de la capacidad en situaciones

DEL APRENDIZAJE
TRANSFERENCIA
nuevas para el estudiante, donde pone en prctica la teora y

APLICACIN O
conceptuacin adquirida.
6. REFLEXIN: Es el proceso mediante el cual reconoce el

METACOGNICIN Y
estudiante sobre lo que aprendi, los pasos que realiz y

EVALUACIN
cmo puede mejorar su aprendizaje.
7. EVALUACIN: Es el proceso que permite reconocer los

aciertos y errores para mejorar el aprendizaje.

18
E
M
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS V
O
A
T
CONFLICTO COGNITIVO L
I
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Son U
V procesos
recurrentes y A
A APLICACIN DE LO APRENDIDO / no tiene
categora de C
C TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS momentos
fijos. I
I
REFLEXIN SOBRE EL APRENDIZAJE
N
N
Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una
sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos
pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.
1.2.2 Elementos de una sesin de aprendizaje
Aprendizajes esperados:
1. Qu van aprender? Capacidades
Actitudes
Conocimientos
Secuencia Didctica
2. Cmo van aprender? Estrategias de aprendizaje
Actividades de aprendizaje.
Recursos educativos
3. Con qu se va a
Medios
aprender? Materiales Educativos
Criterios e indicadores
4. Cmo y con qu
compruebo que estn Tcnicas
aprendiendo? Instrumentos de evaluacin

19
1.2.3 Procesos cognitivos

Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las
cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y
externas de estimulacin.
La cantidad de procesos cognitivos que involucra la manifestacin de una

capacidad depende de su complejidad.
1.2.4 Proceso del desarrollo del pensamiento
Capacidades de:
META- 1. Aprender a aprender

COGNICIN COGNICIN 2. Aprender a emprender
3. Aprender a vivir juntos
4. Aprender a ser
5. Aprender a pensar
6. Aprender a hacer
Aprender la realidad que

DESARROLLO DEL ETAPA nos rodea a travs de
PENSAMIENTO CONCEPTUAL nociones, conceptos,
LGICO SIMBLICA teoras, leyes, principios,
smbolos, etc.
Aprender la realidad a
travs de sus diversas
DESARROLLO DEL ETAPA GRFICO formas y maneras de
PENSAMIENTO REPRESENTATIVA representarla y graficarla
RACIONAL como un medio elemental
de razonamiento.
Aprender la realidad a
travs de diversas
DESARROLLO DEL ETAPA INTUITIVO
sensaciones, es decir,
PENSAMIENTO CONCRETA mediante la informacin
SENSORIAL
que nos proporcionan los
sentidos.
En el diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este proceso,

partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del pensamiento lgico.

20
C A P A C I D A D
PROCESOS ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS

manejo de
PASOS FORMAS DE ALGORITMOS

SECUENCIADOS OPERAR Y/O
HEURSTICO
MTODOS
TCNICAS
1.2.5 Sesin de aprendizaje. Operacionalizacin de capacidades
Las capacidades se desarrollan mediante estrategias/actividades de
aprendizaje que permitan activar en los estudiantes los procesos cognitivos
o motores que involucra la capacidad especfica.
Ejemplo:
PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ANALIZA
BSQUEDA Y OBSERVACIN DESCOMPOSICIN INTERRELACIONAR

RECEPCIN DE SELECTIVA DE DEL TODO EN LAS PARTES
LA LA PARTES PARA EXPLICAR
INFORMACIN INFORMACIN O JUSTIFICAR
ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE ACTIVIDAD DE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
LECTURA SUBRAYADO DE ELABORACIN DEL EXPOSICIN

INDIVIDUAL LAS IDEAS ORGANIZADOR
PRINCIPALES GRFICO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

21
Funcin mediadora del docente en relacin con los ejes curriculares

nacionales (aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a aprender y
aprender a hacer).
Estrategias cognitivas y meta cognitivas para el aprendizaje.
Procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la sesin
de aprendizaje.
1.3 APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE?

1.3.1 Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)
Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades,
conocimientos y actitudes que se espera que el estudiante alcance al
trmino de la sesin, estos surgen de las capacidades, conocimientos y
actitudes previstas en la unidad didctica.
No hay necesidad de que el profesor formule aprendizajes

esperados, como se haca con el DCN en proceso de articulacin.
Ahora estos aprendizajes estn expresados en las capacidades de
cada rea curricular.
Cuando las capacidades estn expresadas en forma global pueden ser

desagregadas teniendo en cuenta los procesos o los conocimientos que
involucran.
1.3.2 Secuencia didctica

La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje
previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia
se van incluyendo los materiales que se utilizarn y el tiempo destinado para
cada actividad.
La columna vertebral de la sesin de aprendizajes son las estrategias

previstas para desarrollar los procesos cognitivos, motores o socio afectivos
que estn involucrados en las capacidades.
Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin,

recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos,
construccin del aprendizaje, aplicacin del aprendizaje, etc.) se van

22
incorporando en los momentos que el docente considere oportunos y

pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que se generen.
1.3.3 Evaluacin
Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los
criterios establecidos, de manera que permitan evaluar los aprendizajes
logrados en la sesin.
Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es

necesario otorgar calificaciones en cada una de ellas.
SESIN DE APRENDIZAJE
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
MOMENTOS PEDAGGICOS
DIDCTICAS
Motivacin
1. Inicio del aprendizaje Exploracin
Problematizacin
Integracin de los saberes previos con
el nuevo saber.
2. Construccin del aprendizaje
Elaboracin de su nuevo esquema
conceptual.
3. Aplicacin o transferencia del Prctica o aplicacin
aprendizaje
La evaluacin est presente a lo largo de todo el proceso, tanto como actividad
del estudiante que est aprendiendo, como actividad didctica del profesor que
va controlando y retroalimentando el proceso de aprendizaje.
1.4 MOMENTOS Y PROCESOS

1.4.1 Inicio del aprendizaje
La motivacin consiste en:
Atraer la atencin sobre el conocimiento.
Despertar el inters sobre el conocimiento.
Se trata de crear un clima favorable para el aprendizaje.

23
Podemos motivar con diversos recursos:
Alguna noticia impactante actual
Juegos
Visitas
Grficos y pistas para encontrar caminos
Imgenes
Dinmica grupal
Actividades vivenciales
Dramatizaciones
Una historia, etc.
Queda a criterio del docente el que ms se adecue a su clase.
La exploracin consiste en indagar sobre cunto saben los estudiantes sobre

el conocimiento a tratar, qu es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?, es
decir sus saberes previos trados desde la educacin inicial, primaria,
vivencias; ms sus saberes cotidianos obtenidos en el hogar o en su entorno
familiar y social.
La exploracin puede darse a travs de diversas actividades como:
Interrogantes
Prueba de entrada
Fichas
Mapas conceptuales para completar
Problematizacin:
El docente crea un conflicto cognitivo, enfrentando al estudiante a un nuevo

desempeo que debe tratar de resolver haciendo uso de todos sus recursos
disponibles. Cada cual aportar sus conocimientos y sus especulaciones,
analizando un aspecto que tiene relacin con el tema a tratar en la que han
vertido opiniones contradictorias. Por ejemplo: Si estamos trabajando el tema
de valores podemos crear textos narrativos, instructivos, etc.

24
La prctica autnoma: Es la transferencia, es decir, la capacidad desarrollada

en el estudiante para aplicar los conocimientos adquiridos cada vez que lo
necesite en su vida. Se estimula propiciando una prctica a una experiencia
concreta de la vida diaria.
Se les puede pedir que resuelvan dos o ms problemas en clase, de esta

manera se les retroalimenta y el estudiante tiene la oportunidad de ejercitarse
y aplicar lo que ha aprendido en clase. A los que tienen dificultad el docente
les puede dar ejemplos y darles retroalimentacin adicional, hasta que
demuestren que han tenido xito en sus habilidades recin adquiridas, xito
en lo que hacen y aprenden. As los mantendremos motivados para seguir
aprendiendo.
Los estudiantes pueden trabajar en grupos cooperativos para compartir sus

respuestas, analizar cmo solucionaron el problema y cmo aplicaron la
informacin.
El momento de aplicacin proporciona una multitud de oportunidades para el

desarrollo y utilizacin del pensamiento crtico porque aprovechan al mximo
lo que estn aprendiendo, empiezan a comprender su significado y la manera
en que pueden tener cabida en sus bancos de informacin, conocimiento y
memoria.
Ampliar las ideas

Revisar las predicciones
Pensar acerca del punto en cuestin
Hablar acerca de l
Leer ms acerca del mismo
Escribir acerca de este conocimiento
Transferir, utilizando o desecharlo
Relacionarlo con otras reas
Apreciar y opinar
Juzgar y evaluar.

25
1.5 La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela
Asumimos el enfoque centrado en resolucin de problemas o enfoque problmico

como marco pedaggico para el desarrollo de las competencias y capacidades
matemticas, por dos razones:
La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la

matemtica.
Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica

con la realidad cotidiana.
Este enfoque supone cambios pedaggicos y metodolgicos muy significativos,

pero sobre todo rompe con la tradicional manera de entender cmo es que se
aprende la matemtica.
Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del
mismo modo en nuestro conocimiento matemtico.
EJEMPLO:
Una frmula matemtica o la enunciacin de una propiedad matemtica, pueden

adquirirse de forma superficial mediante un proceso de memorizacin simple. Esto
posibilitar su reproduccin de forma ms o menos literal, pero no su utilizacin
para la resolucin de situaciones problemticas.
Es posible disponer de muchos aprendizajes matemticos que no slo seamos

capaces de reproducir, sino de utilizar para dar respuesta a situaciones
problemticas reales.
1.6 El enfoque centrado en la resolucin de problemas Cul es la importancia

del enfoque centrado en la resolucin de problemas?
Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den

respuesta a situaciones problemticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a
tareas y actividades matemticas de progresiva dificultad, que plantean demandas
cognitivas crecientes a los estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio
culturales. El enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin
problemtica, presentada en un contexto particular preciso, que moviliza una serie
de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan determinados
criterios de calidad. Permite distinguir:

26
a) Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin

problemtica.
Est demostrado que el estudiante novato responde a las caractersticas

superficiales del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su
enunciado), mientras que el experto se gua por las caractersticas profundas
del problema (fundamentalmente la estructura de sus elementos y relaciones,
lo que implica la construccin de una representacin interna, de interpretacin,
comprensin, matematizacin, correspondientes, etc.).
b) Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de

capacidades matemticas.
Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica

matemtica, sino tambin procedimientos estratgicos y de control poderoso
para desarrollar capacidades, como: la matematizacin, representacin,
comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin de expresiones
simblicas, argumentacin, entre otras. La resolucin de situaciones
problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una
serie de recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo
tiempo conocimientos, procedimientos matemticos y actitudes.
c) Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento

matemtico.
Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante
una situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la
matemtica es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas
para resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por lo tanto,
encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al conocimiento cientfico,
interpretar y transformar el entorno. Tambin aporta al ejercicio de una
ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y
participar en la institucin educativa y la comunidad.
1.6.1 Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de

problemas
Los rasgos ms importantes de este enfoque son los siguientes

27
a) La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de

matemtica.
La resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una

parte diferenciada del currculo de matemtica. La resolucin de
problemas es el eje vertebrador alrededor del cual se organiza la
enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica.
b) La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas
La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes

construyan nuevos conceptos matemticos, descubran relaciones entre
entidades matemticas y elaboren procedimientos matemticos.
c) Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida

real o en contextos cientficos
Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemtico, le

encuentran significado, lo valoran ms y mejor, cuando pueden
establecer relaciones de funcionalidad matemtica con situaciones de la
vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos necesitarn aplicar
cada vez ms matemtica durante el transcurso de su vida.
d) Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los

estudiantes
Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes,

plantendoles desafos que impliquen el desarrollo de capacidades y que
los involucren realmente en la bsqueda de soluciones.
e) La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar

capacidades matemticas
Es a travs de la resolucin de problemas que los estudiantes desarrollan

sus capacidades matemticas tales como: la matematizacin,
representacin, comunicacin, utilizacin de expresiones simblicas, la
argumentacin, etc.
El enfoque centrado en la resolucin de problemas surge como una alternativa de

solucin para enfrentar en nuestro quehacer docente:
Las dificultades para el razonamiento matemtico.

28
Las dificultades para promover la significatividad y funcionalidad de los

conocimientos matemticos.
El aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la matemtica.
Las dificultades para el desarrollo del pensamiento crtico en el aprendizaje de la

matemtica.
El desarrollo de un pensamiento matemtico descontextualizado.
1.6.2 Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas
Lograr que el estudiante:
Se involucre en un problema (tarea o actividad matemtica) para

resolverlo con iniciativa y entusiasmo.
Comunique y explique el proceso de resolucin del problema.
Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el

proceso de resolucin del problema, partiendo de un conocimiento
integrado, flexible y utilizable.
Busque informacin y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje

significativo.
Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situacin

problemtica presentada.
Reconozca sus fallas en el proceso de construccin de sus

conocimientos matemticos y resolucin del problema.
Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de

manera conjunta para lograr una meta comn.
Qu es una situacin problemtica?
Una situacin problemtica es una situacin de dificultad ante la cual hay que
buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente, encontrar una solucin.
Estamos, por ejemplo, frente a una situacin problemtica cuando no disponemos

de estrategias o medios conocidos de solucin.

29
Qu es resolver una situacin problemtica?
Resolver una situacin problemtica es:
Encontrarle una solucin a un problema determinado.
Hallar la manera de superar un obstculo.
Encontrar una estrategia all donde no se dispona de estrategia alguna.
Idear la forma de salir de una dificultad.
Lograr lo que uno se propone utilizando los medios adecuados.
1.7 COMPETENCIA MATEMTICA
Como una alter nativa a los modelos formativos tradicionales de aprendizaje

memorstico de matemticas, los cuales difcilmente pueden ser aplicados a la vida
real, surge la competencia matemtica.
a) Saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin

problemtica determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que
implique slo actividad matemtica.
b) Tener un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o

simulada, pero plausible, que establezca ciertas condiciones y parmetros a la
accin humana y que deben tomarse en cuenta necesariamente.
c) Actuar pertinentemente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin

con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin
problemtica. Una accin estereotipada que se reitera en toda situacin
problemtica no es una accin pertinente.
d) Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una accin que echa mano de los
conocimientos matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad
matemtica que le sea ms necesaria para realizar la accin y resolver la
situacin problemtica que enfrenta.
e) Utilizar recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso
pertinente y hbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la
medida que el contexto y la finalidad de resolver la situacin problemtica lo
justifiquen.

30
f) Utilizar procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que

necesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o
posibles sino aquellas consideradas ms esenciales o suficientes para que
logren validez y efectividad.

31
1.8 Capacidades matemticas
La resolucin de situaciones problemticas es entonces una competencia

matemtica importante que nos permite desarrollar capacidades matemticas.
Todas ellas existen de manera integrada y nica en cada persona y se desarrollan
en el aula, la escuela, la comunidad, en la medida que dispongamos de
oportunidades y medios para hacerlo.
En otras palabras, las capacidades matemticas se despliegan a partir de las

experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemticas
reales. Si ellos encuentran til en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirn
que la matemtica tiene sentido y pertinencia.
La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica toma en cuenta el

desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso
de la matemtica en la vida cotidiana. stas sustentan la competencia matemtica
de resolucin de problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades
de la Educacin Bsica Regular. Estas seis capacidades son las siguientes:
Matematizar
Representar
Comunicar
Elaborar estrategias
Utilizar expresiones
simblicas
Argumentar
Todas ellas estn implicadas

en cualquier situacin
problemtica real, o
matemtica. Pueden ser
utilizadas por nuestros
estudiantes cada vez que las
enfrentan para resolverlas.

32
Matematizar: La matematizacin es un proceso que dota de una estructura

matemtica a una parte de la realidad o a una situacin problemtica real. Este
proceso es eficaz en tanto pueda establecer igualdad en trminos de la estructura
matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura
matemtica corresponden a la realidad y viceversa. Matematizar implica tambin
interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto
de una situacin problemtica.
Representar: Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto,

diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemtica.
El aprendizaje de la matemtica es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto.

Entonces, las personas, los nios en particular, aprendemos matemtica con ms
facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemticos
desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales
concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este
trnsito de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado
en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos.
Comunicar: El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite

comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin
oral, escrita, simblica, grfica.
Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en

las escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo.
Elaborar diversas estrategias: Al enfrentar una situacin problemtica de la vida

real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemtica. Luego,
seleccionamos una alternativa de solucin entre otras opciones.
Si no disponemos de ninguna alternativa intentamos crearla. Entonces, cuando ya

disponemos de una alternativa razonable de solucin, elaboramos una estrategia.
De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o
elaboracin de una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su
procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos
matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear estrategias de
construccin de conocimientos.

33
Expresar expresiones simblicas: construir sistemas simblicos con

caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares.
El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las

ideas matemticas, sin embargo stas no son fciles de generar debido a la
complejidad de los procesos de simbolizacin.
Argumentar: Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del

pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular
conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos
que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada.
As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos:
Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas.
Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los

que se haya llegado.
Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento

matemtico.
1.9 Escenarios de aprendizaje:

El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la
necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que
asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y
34
adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al

desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin, como una de
sus polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de
calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y
productividad.
En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las

competencias y capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es
decir, como un medio para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar,
tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de
conceptos, procedimientos y herramientas matemticas.
Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, que llega hoy a

tus manos, como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta
para que nuestros estudiantes puedan aprender. En l se formulan seis
capacidades matemticas que permiten hacer ms visible el desarrollo de la
competencia matemtica y trabajarla de forma integral.
Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a

partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades
matemticas, en forma simultnea, configurando el desarrollo de la competencia.
Cmo podemos facilitar los aprendizajes?
En esta seccin desarrollaremos algunos puntos que nos ayudarn a mejorar

nuestro trabajo como docentes para que nuestros estudiantes logren los
aprendizajes matemticos.
Desarrollando escenarios de aprendizaje
El desarrollo progresivo de las competencias en el rea de Matemtica se

manifiesta por medio de las capacidades de manera dinmica, lo que permite
generar condiciones adecuadas para los espacios de aprendizaje. La matemtica
basada en la resolucin de problemas requiere de contextos de aprendizaje donde
tengan lugar diversas experiencias, acciones y situaciones.
Por ello, es importante reconocer estos escenarios que actan de forma

complementaria:

35
a) Sesin laboratorio matemtico
El estudiante, a partir de actividades vivenciales y ldicas, logra construir

conceptos y propiedades matemticas. La experimentacin le permite el
reconocimiento de regularidades para generalizar el conocimiento matemtico.
b) Sesin taller matemtico
El estudiante pone en prctica aquellos aprendizajes que ya ha desarrollado.

Despliega diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la
intencin de resolver situaciones problemticas.
c) Proyecto matemtico
Se pone en prctica el acercamiento de los conocimientos matemticos a

aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto comprende un conjunto de
actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real con
implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas.

36
SESION DE APRENDIZAJE
ESCENARIO: LABORATORIO
Nombre: Identificamos las rectas y puntos notables en el tringulo.
I. PARTE INFORMATIVA:
AREA: Matemtica Ciclo: VI Grado(s) y Dominio: Tiempo
Seccin(es):
Docente: Fecha: 4 Geometra 3 horas
pedaggicas
II. PARTE INTENCIONAL: Propsito de la sesin

Aprendizaje Estndares de Aprendizaje Competencia
Fundamental
Hace uso de Resuelve problemas Resuelve situaciones problemticas
saberes geomtricos estableciendo de contexto real y matemtico que
cientficos y relaciones entre conceptos, implican el uso de propiedades y
matemticos para tcnicas y procedimientos de
relaciones geomtricas, su
afrontar desafos distintas reas de la
diversos, en matemtica. Selecciona entre construccin y movimiento en el
contextos reales o varios procedimientos para plano y el espacio, utilizando
plausibles, desde resolver problemas en diversas estrategias de solucin y
una perspectiva diferentes contextos justificando sus procedimientos y
intercultural. geomtricos, acorde a las resultados.
caractersticas del problema.
Conjetura sobre la base de
exploraciones realizadas con
herramientas tecnolgicas y
verifica proposiciones
geomtricas mediante axiomas
y demostraciones directas e
indirectas.
Tema Transversal: Promoviendo prctica de valores con el ejemplo
SITUACION PROBLEMTICA Contexto reas afines

Un agricultor tiene un terreno de forma Situacin contexto - Ciencia tecnologa y
triangular, quiere construir dentro un vivencial ambiente.
jardn de forma circular que cubra la - Educacin para el trabajo.
- Persona, familia y
mayor rea posible para sembrar
relaciones humanas.
flores ornamentales. Cmo le
ayudara usted a disearlo?
Conocimiento: Propsitos Conocimientos previos
Utilizar
Lneas y puntos notables en un conocimientos Segmentos, ngulos, punto
tringulo.
geomtricos para medio, perpendicularidad.
resolver problemas
en variados
contextos.

37
III. PARTE OPERATIVA: Secuencia didctica

CAPACIDADES E ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES
Capacidades. El especialista muestra el material didctico Proyector
con el que se va a trabajar el da de hoy. multimedia
Matematiza, representa, Laptop
comunica, elabora Se va a solucionar situaciones problemticas Material
estrategias, utiliza desde el contexto de la vivencia del poblador didctico.
expresiones simblicas, andino.
argumenta
Se presenta la situacin problemtica.
Armar el material Se les presenta el material didctico, con el

didctico que utiliza en la cual trabajar cada grupo. Papeles
solucin de la situacin Se les pide que la situacin problemtica Reglas
problemtica. sea resuelto con la ayuda del material que Transportador
Representar de manera tienen en su mesa. Compas
enactiva el terreno de la Armen el tringulo, que represente al Lapiceros
comunidad utilizando el terreno del jardinero. Plumones
material didctico. Construya una circunferencia con la Material
Determinar el rea del cartulina y ubcala dentro del tringulo. didctico
terreno desde el lugar Une el punto centro de la circunferencia manipulable.
donde se encuentran inscrita en el terreno triangular con cada
cada uno de sus hijos del uno de sus vrtices.
presidente de la Mide cada ngulo del interior del terreno
comunidad. triangular cortado por las lneas que unen
Elaborar un grfico de la el vrtice y el centro de la circunferencia.
forma de determinar el Elabore el grfico de la situacin
rea del terreno de la problemtica.
comunidad. Argumenta los pasos que realizas en el
Argumentar la forma proceso solucin de la situacin
como calcul el rea del problemtica.
terreno en cada uno de Comunique a sus compaeros la forma de
los casos. solucin de la situacin problemtica.
Comunicar a sus En trminos matemticos Cmo llamara
compaeros la forma de usted al punto centro de la circunferencia
solucin de la situacin inscrita en el tringulo?
problemtica. Reflexionen:
Simbolizar matemtica
mente la forma de Argumenta en forma coherente los
determinar el rea del procesos que ha empleado para resolver
terreno de la comunidad. el problema.
Resuelvan situaciones problemticas:
Qu pasara si el tringulo fuese

acutngulo?
Qu pasara si el tringulo fuese
rectngulo?
Metacognicin
Qu dificultades he vencido para resolver el
problema?
Qu conocimientos nuevos he descubierto
para mejorar los que ya tena?

38
IV. PARTE EVALUATIVA
TCNICAS: Trabajo grupal. Dilogo. Observacin INSTRUMENTO: Lista de cotejo.
V. BIBLIOGRAFA:
GARRIGA R. FranciscoMatemtica Moderna II, editorial Norma, Cali Colombia.
RAMOS P. Rafael y otros Matemtica 1, editorial Norma, lima Per
1.10 Estrategias metodolgicas para abordar el buen clima en el aula, la

interculturalidad, la inclusin y la convivencia democrtica.
1.10.1 Estrategias y tcnicas docentes para el control de la clase, ejercer un
buen gobierno y tener un buen clima en el aula.
Justificacin para su utilizacin en la mejora de la convivencia.
El profesorado de secundaria se enfrenta en su prctica docente al reto
de proporcionar una respuesta educativa adecuada a una gran
diversidad de alumnado, siendo un reto permanente, resulta muy
complicado atender a las necesidades de algunos alumnos que muestran
conductas desadaptadas por desequilibrios emocionales y conductuales,
junto a un conjunto de estudiantes que se suman al fenmeno de
disfuncin en el aula por diferentes razones.
La disrupcin en el aula supone la alteracin de la adecuada marcha

de la dinmica del aula y se traduce en un conglomerado de conductas
inapropiadas dentro del contexto especfico de la clase que retarda y en
algunos casos impide el proceso de enseanza y aprendizaje, se nutre
de malas relaciones interpersonales y de falta de comunicacin entre los
miembros (Fernndez, 2000).Por tanto, su repercusin excede a los
individuos sobre los que se centra la accin (estudiante-profesor) ya que
produce mayor fracaso escolar en el grupo clase y propicia un clima del
aula tenso donde se crean malas relaciones interpersonales tanto entre
profesores y estudiantes como entre los propios estudiantes.
La presencia de diferentes profesores en el aula de educacin

secundaria, genera desorganizacin y supone una fuerte exigencia de
coordinacin entre profesores para el control de la clase y de algunos
estudiantes, supone a su vez sumar esfuerzos para lograr pautas
concretas y claras de funcionamiento. La insuficiente clarificacin y

39
asuncin de las lneas, pautas disciplinarias y de funcionamiento del aula

por parte del profesorado desemboca en el abandono del control
ejercido sobre algunos estudiantes, insuficiente control diario de las
actividades de clase, etc. Estilos de intervencin educativa del
profesorado no coincidentes pueden facilitar la presencia de grupo de
estudiantes incontrolados, ya que la incapacidad de control de la clase
por parte de un profesor puede actuar como un poderoso refuerzo de
posteriores conductas desordenadas, y no solo porque los estudiantes
puedan salirse con la suya sino porque justamente se divierten
comprobando el fracaso del profesor.
Cuando en el mbito educativo se manifiesta un comportamiento del

adaptado, disruptivo, hemos de entender que se produce en un contexto.
Por tanto, la respuesta educativa para modificar o mejorar esa conducta
deber afectar a ambos, ya que tienen un origen interactivo, es decir
estas manifestaciones dependen tanto de la situacin personal del
alumno (de sus necesidades personales y sociofamiliares) como los
estmulos que interactan.
Este documento se ofrece al personal docente de los centros de

educacin secundaria como un instrumento de apoyo y orientacin
sobre la respuesta educativa que pueden adoptar ante estos
comportamientos disruptivos.
Enfoques para su tratamiento
Resulta difcil determinar un nico modelo terico que permita abordar el

tratamiento de los problemas de conducta, puesto que las causas que
desencadenan estas conductas son complejas y variables, se sitan en
factores personales (baja autoestima por su ineficacia ante las tareas
escolares, reacciones inadecuadas ante la frustracin por ausencia de
xito , dficit en habilidades sociales que afecta a las relaciones
interpersonales, ausencia de valores prosociales compatibles con el
contexto escolar y aprendidos en el mbito familiar o sociocultural) del
individuo que interacta en un contexto educativo diverso y diferente en
cada situacin, momento.

40
El enfoque conductista de los problemas exige del profesor tener en

cuenta la conducta los estudiantes, sus consecuencias y el contexto en el
que se desarrolla.
La reaccin (respuesta) del profesor y del contexto interpersonal,

situacional ante una conducta problemtica determinar su aparicin o
mantenimiento.
El estudiantes aprende, a travs del condicionamiento operante, que

ciertas formas de comportamiento (conducta) parecen lograr la atencin
que est buscando, por ello, ciertas formas de interactuar del profesor y
compaeros, que actan como estmulos desencadenantes, refuerzan
su aparicin y frecuencia.
Esta perspectiva no especula sobre los motivos, no tiene en cuenta lo

que pasa por la mente del estudiante, no considera que el alumno tome
conciencia de su conducta inadecuada.
Al contrario, el enfoque cognitivo, considera la actividad mental del

alumno, su mundo interior de pensamientos, motivos, intereses,
motivaciones y emociones. Intenta determinar el modo en como el
alumno interpreta y juzga su entorno, as como sus propias relaciones.
Pretende que el alumno realice una reestructuracin cognitiva, es decir
se produzca una modificacin y mejora de su forma de pensar sobre el
ambiente y sobre el mismo, as como a saber interpretarlo para favorecer
un cambio de actitudes que modifique su conducta.
La disminucin de los problemas de conducta radicara en hacer

relevante los aprendizajes, las tareas escolares, mejorando la motivacin,
el inters del alumno, el cambio de actitudes y desarrollo de estrategias
de autocontrol.
Un rasgo fundamental del tratamiento cognitivo sobre el control de la

clase, es la posibilidad de prevenir muchos problemas antes de su
manifestacin, el profesor debe analizar a los alumnos y hacer una
valoracin profunda de las variables que influyen en su modo de
conceptuar los sucesos de clase adaptando la respuesta educativa a las
necesidades que el alumno presenta: mejorar la autoestima, su

41
autoeficacia y oportunidades de xito en el mbito acadmico, cambiar

actitudes y desarrollar estrategias de autocontrol.
Estos dos enfoques no son excluyentes sino complementarios en una

serie de puntos y coinciden parcialmente en una variedad de aspectos.
Adems, hemos de contar con las aportaciones que ofrece el aprendizaje
social, el cual considera la importancia que tienen los condicionamientos
sociales en el surgimiento y mantenimiento de la conducta
desadaptadas.
As pues, el estudio de una conducta en relacin con el contexto en que

se aparece debe tener en cuenta:
Que la influencia del medio sobre el sujeto est afectado por los
procesos cognitivos que determinan su percepcin e interpretacin.
Que precisamente esos procesos inciden en la autoeficacia de la
persona, ya que influyen en la valoracin que puede hacer de su
capacidad para realizar la conducta requerida y obtener un
resultado exitoso.
Que unido a esos procesos, debe acompaarse el esfuerzo por
desarrollar estrategias de autocontrol y autorregulacin.
Que junto a este tipo de estrategias de autogobierno debemos
integrar otras basadas en el condicionamiento y en el aprendizaje
vicario (por observacin o por modelado).
Con todo ello, nos resultar ms fcil analizar la respuesta en interaccin
con el ambiente en el que se manifiesta, lo que implica que
consideraremos la conducta como algo aprendido para hacer frente a
demandas autoimpuestas y/o impuestas por el entorno, convirtiendo el
desajuste en un problema de aprendizaje social susceptible de
readaptacin a travs de adecuados procesos de modificacin tanto
internos como externos.
Entendemos, por tanto como alteracin conductual en el contexto

educativo, como un proceso de inadaptacin del individuo, incapaz de
ajustarse adecuadamente a su medio fsico, acadmico o social,
generalmente con repercusin en su vida emocional, en su
comportamiento y en el propio medio en que se realiza.

42
1.10.2 Objetivos de la estrategia.

Nos planteamos como objetivos la prevencin para minimizar en lo posible
la aparicin de conductas no deseadas, ya que entendemos que el centro
educativo, con su estructura y organizacin, puede constituirse en s mismo
en causa de problemas de adaptacin. La prevencin hace necesario
prestar la mayor importancia posible al logro de comportamientos que
permitan el aprendizaje y convivencia, ya que se presentan ntimamente
unidos. El control y el manejo del proceso de enseanza y aprendizaje, al
clima del aula, al complejo mundo de relaciones interpersonales en el aula-
clase, as como a la motivacin de los alumnos se hacen imprescindibles
en la mejora de la convivencia que permita el aprendizaje. La planificacin
preventiva, que si bien, no va evitar que situaciones problemticas surjan, al
menos conseguir que disminuyan y se vivan con un talante ms proclive a
las soluciones. Por ello, hemos determinado un primer apartado de
prevencin a travs de reglas bsicas que orientan la gestin de la clase y
mejora del clima social de la clase.
La intervencin ha de ser lo ms coherente que sea posible, mediante

pautas de actuacin a establecer por el profesorado con criterios comunes.
Estos recursos y estrategias docentes han de ser asumidas por todo el
equipo educativo en su totalidad, para que los alumnos perciban que existe
una coherencia en la actuacin del profesorado ante las conductas no
deseadas o disruptivas. Cabe sealar, que somos conscientes de que
existen otras variables influyentes, los estmulos son diferente en cada
contexto, tanto personales (personalidades, formas de relacin, estilos de
enseanza, aprendizaje) como ambientales. Las tcnicas de intervencin
que ms adelante expondremos, se derivan de enfoques conductuales,
cognitivos de la conducta y del aprendizaje social.
Descripcin de la medida. Breve repaso de la misma

a) "Reglas" bsicas de una buena gestin de la clase:
Necesarias para una adecuada prevencin de conductas disruptivas
o no deseadas en clase, pretenden controlar el contexto en el que se
suelen producir estas conductas inadecuadas. Aquellos profesores que

43
no determinan su actuacin en funcin de una serie de reglas que

facilitan el control y gestin, se muestran ambivalentes, actuando de
forma desordenada, impulsiva, desestructuran el proceso de la clase y
tienen ms probabilidades de disrupcin que aquellos que no las
establecen. Si el profesor resulta sensible a estas variables, podr
manipularlas en cierta medida con objeto de eliminar las
circunstancias que aparentemente dan lugar al problema.
Se constituyen en alguna medida en modos de proceder que regulan

la actividad, permiten predecir la marcha de la clase, estructura la
actividad y le da seguridad. Muchas de ellas forman parte del estilo
docente de cada profesor y de su visin de cmo ensea, muy
influyente en el clima social del aula.
Pasan a formar parte de las estrategias de resolucin de conflictos, de

los procesos de instruccin y de las maneras en que un profesor
determinado controla y gestiona su aula.
Las englobamos en los siguientes criterios: adaptacin de Fontana La

Disciplina en el aula; Isabel Fernndez Gua Para Convivencia en el
Aula:
Criterios organizativos: Organizacin eficaz de la clase; puntualidad;

ponerse rpidamente a la tarea y tratar de conseguir la atencin;
colaboracin de toda la clase.
Criterios metodolgicos y curriculares: buena preparacin; adaptacin

de la programacin a la diversidad del alumnado; brindar
oportunidades de xito; garantizar oportunidades adecuadas de
actividades prcticas; mantener las notas al da; distribucin justa y
equitativa de la atencin del profesor.
Criterios socioemocionales: Utilizar una comunicacin efectiva;

mantenerse alerta ante las incidencias de la clase; evitar
comparaciones; mantenimiento de las promesas; delegacin en la
medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos;
crear expectativas positivas; establecimiento claro de lmites dentro del
aula; cuidar el clima social y cohesin grupal.

44
Cada uno de ellos se desarrolla en los documentos prcticos,

materiales sobre reglas bsicas de una buena gestin de la clase
inserto en el bloque prevencin de problemas de conducta.
b) Eestrategias y tcnicas docentes para el control de la clase:

Constituyen recursos especficos que orientan al profesor sobre cmo
actuar ante un problema de conducta. Adaptacin de Emilio Cidad
Maestro(1987) Modificacin de Conducta en el Aula e Integracin
Escolar; Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica del
Principado de Asturias Tcnicas Bsicas de la Disciplina y otros
autores Fontana , Valls ...:
COMO IGNORAR:
Retirar la atencin, no se debe reaccionar. La ignorancia sistemtica es
el arte de ignorar los comportamientos que desagradan y prestar
atencin positiva a los que agradan. Nunca debe hacerse una cosa sin
la otra.
Ejemplo: ante los chillidos de un alumno se debe ignorar y reforzar

cuando hable en un tono adecuado que bien has hablado sin levantar
la voz no se recomienda que bien has hablado sin chillar , porque
con esta ltima opcin se pone atencin en la conducta negativa que
queremos suprimir chillar.
COMO ELOGIAR:
Alabar el comportamiento, la conducta y no la personalidad. El
propsito de elogiar es aumentar conductas deseables, de modo que
es necesario hacer hincapi en qu conducta concreta se persigue.
El modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con

elogios.
Ejemplo: has recogido muy bien la mesa, en vez de a todo lo que

obedezca se le diga que obediente eres, pues el alumno no pondr la
atencin en las conductas concretas a instaurar.
CMO ATENDER A LA CONDUCTA DESEADA:

Incidir sobre la conducta positiva y dar mensajes sobre los que se ha
de hacer, no sobre lo que se quiere corregir. Se puede activar la

45
extincin de las conductas indeseables reforzando las buenas

conductas con elogios y recompensas. Por ejemplo: se debe decir me
parece muy adecuado que hayas permanecido sentado en tu lugar
durante la explicacin en vez de me parece muy adecuado que NO
te levantes para ello se debe evitar decir NO y convertirlo en una
conducta positiva , calla en vez de decir no hables...
COMO USAR LA SOBRECORRECCION:

Es una alternativa para acabar con los comportamientos indeseables
persistentes. Utiliza consecuencias naturales para romper con los
malos hbitos y para ensear comportamientos apropiados al mismo
tiempo.
Si un estudiante ha tirado papeles o a rayado la mesa debe limpiar el

lugar y la mesa en vez de que se quede sin recreo.
COMO PREMIAR:
Las recompensas de conductas deseables actan como refuerzos que
hacen que el alumno se sienta bien por lo que ha hecho y quiera hacer
lo mismo ms a menudo. Proporcionan motivacin e inciden en la
autoestima.
COMO USAR EL "TIEMPO FUERA":

Supone apartar al alumno de una actividad o situacin para que no
pueda tomar parte en esa actividad o recibir elogios y atencin.
Un estudiante que insistentemente est interrumpiendo la clase sin

parar y los dems lo refuerzan con sus miradas y risas constantes,
debe salir de clase por un momento.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTE EL CASTIGO:

No se recomienda en castigo porque existen varios inconvenientes:
deteriora las relaciones, puede generar sentimientos negativos, baja
autoestima, puede actuar como reforzador. Es ms aconsejable usar
tcnicas positivas.
En s mismo, el castigo no ensea al alumno a portarse bien. Para

animar al estudiante a actuar de la forma deseada, se deben definir,

46
ensear y recompensar las conductas positivas que se quieren

establecer.
Cada uno de ellos se desarrolla en los documentos prcticos,

materiales tcnicas conductuales para el control de la clase.
c) Estrategias del profesorado para enfrentarse a amenazas

concretas al control de la clase.
Adaptacin de diferentes autores Fontana Disciplina en el Aula, Vaello
Orts Las habilidades Sociales en el aula, Rodrguez y Luca de Tena
(2001): Programa de Disciplina en la Enseanza Secundaria
Obligatoria.
GROSERAS
Definicin: una aparente insolencia a alguna observacin del profesor,
sea de tipo verbal o como una conducta desdeosa de carcter
actitudinal, no verbal (marcharse y dejarlo hablando, suspiros mirando
al cielo, etc.). Objetivo del alumno es medir las fuerzas del profesor e
intentar desacreditarle frente al grupo para demostrar as su poder.
Busca ofender o desautorizar al profesor para ganar prestigio o
expresar su resentimiento. Cuando el profesor reacciona con un gesto
de enfado manifiesto, que muestra su ira, el alumno puede sentirse
satisfecho: l ha ganado.
Ante esto, el profesor debe no actuar impulsivamente, esperar unos

segundos. Evitar responder de la misma forma, no mostrar signos de
enfado. Conversacin privada, intentando interrumpir el menor tiempo
posible.
Manifestar atencin positiva a la conducta a instaurar, borrado de una

queja anterior por cada tiempo sin groseras. Entrenamiento en
reciprocidad, exigencia de respeto.
Compromiso pblico y contrato de conducta, junto con reflexin

individual mediante una registro por escrito Analizo mi
comportamiento.
47
DESAFOS
Definicin: Enfrentamiento al profesor negndose a seguir sus
rdenes: no pienso hacerlo, no me da la gana. Se opone a todo
lo que dice el profesor. Igual que arriba
Objetivo del estudiante: provocar al profesor con una negativa rotunda

para llamar su atencin, para demostrar su poder, cuestionando la
autoridad del profesor, al cual procura enfurecerle reaccionando en
contra, puede que muestre rechazo por fracaso escolar continuado, su
conducta empeora si le miran o hacen caso, por ello se ha de hacer un
pacto con los satlites los que le siguen, le refuerzan. No suele
importarle las opiniones y valores de los dems. Suele burlarse y
criticar a los que no son como l.
Ante esto, el profesor debe mantener el control y permanecer callado.

Demorar la respuesta, posponer las explicaciones al final de clase.
Peticin y entrenamiento en el respeto mutuo. Advertencia en privado,

pidiendo explicaciones sobre los motivos de su provocacin. Evitar las
ironas. Centrarse en la conducta y no en el alumno.
Contrato de compromiso estudiante-profesor-padres. Reflexin sobre

su conducta con un registro por escrito analizo mi comportamiento.
Toma de conciencia del sentido y la necesidad de las normas, razone
por qu existe la norma que se ha violado y que de otra.
Triangulacin de otro profesor o cargo directivo.
AGRESIN FSICA AL PROFESOR:

Definicin: actuacin violenta de un alumno hacia un profesor,
enfrentamiento fsico. El agresor suele tener escaso autocontrol,
autoestima.
Ante esto, el profesor no debe responder con otra agresin. Pararle las
manos dicindole tranquilzate, clmate. Buscar la causa de esa
reaccin e intentar llegar a una solucin pacfica.

48
AGRESIONES FSICAS ENTRE ESTUDIANTES:

Definicin: violencia fsica y verbal entre iguales, diferentes
manifestaciones de maltrato entre iguales, una entre ellas bullying,
acoso escolar continuado.
Ante esto, el profesor debe intervenir de forma rpida y decisiva. Suele

bastar una orden firme para que paren. Debe ser una accin tranquila:
los llamar por sus nombres y dir basta ya!. Mediar a travs de un
experto para que los estudiantes lleguen una solucin negociada del
conflicto.
En el caso de bullying existen mtodos especficos para intervenir

Mtodo Pikas, crculo de amigos, entrenamiento en el autocontrol, ...
INCIDENTES VIOLENTOS:
Diferentes manifestaciones agresivas...
Ante esto, el profesor debe proporcionar una respuesta calmada y

decisiva, intentando que no se convierta en un espectculo disolviendo
rpidamente y aislando a los implicados para buscar la descripcin del
detonante del conflicto, qu ocurri y posibles soluciones a travs de
un compromiso mutuo y negociado con o sin sancin.
Contrato conductual con el agresor en el que intervengan los padres-

estudianteprofesor.
Adiestrar al violento en el control de la ira y la impulsividad.
HIPERACTIVIDAD:
Definicin: alumno con dficit de atencin, impulsividad y gran
actividad motriz que ocasiona con frecuencia disrupcin en el grupo-
clase.
Conductas tpicas: se muestra muy movido, no para, se levanta

constantemente, habla demasiado, no se concentra en las tareas, baja
o escasa atencin. Es impulsivo, irreflexivo, suele buscar excusas para
todo, no suele ser consciente de que est haciendo algo malo. Puede
llegar a salirse de la clase sin ningn motivo.

49
Ante esto, el profesor debe ubicarlo cerca y mantener una fijacin

visual constante. Autorizar movimientos cada cierto tiempo; dar
responsabilidades que impliquen movilidad. Instrucciones constantes.
Alabar los logros y pequeos progresos, trazar actividades variadas y

cortas. Reforzar conductas ms adaptativas (atender al profesor, estar
sentado...)
EL ESTUDIANTE INADAPTADO
Definicin: alumno que presenta grandes dificultades para relacionarse
en todos los contextos que se desenvuelve: escolar, familiar, social,
manifestando una conducta desviada de la normalidad con alta
frecuencia.
Ante esto, el profesor debe conocer las caractersticas peculiares del

alumno para intentar responder de forma ms adecuada. Para su
valoracin y tratamiento se requiere el concurso de varios
especialistas. Se debe hacer consciente de su problema, a su vez
debe percibir que se le ayuda.
CLASE DESCONTROLADA
Definicin Alto grado de disrupcin en el aula que impide el proceso de
enseanza y aprendizaje
Ante esto, el profesorado debe mostrarse unido y coherente con las

pautas a llevar a cabo. Deben valorarse las relaciones y los
comportamientos, las conductas disruptivas y establecer las conductas
a instaurar, reforzando las conductas adaptativas. Analizar las
relaciones en el grupo a travs de un tets sociomtrico, potenciar los
roles positivos o prosociales; reconduccin de los roles obstructivos de
la convivencia o antisociales, sustituyndolos por otros constructivos
(contratos de conducta, compromiso pblico, implicacin de los
padres); inhibicin de los roles incompatibles.
Para ms informacin consultar materiales sobre estrategias

concretas ante amenazas.
Otros documentos prcticos sobre reflexin conductual Cuestionario

de autoanlisis conductual y contrato conductual.

50
Procedimiento para implementarla en el centro. Secuencia de acciones y

responsables.
Las medidas indicadas para prevenir o aminorar la aparicin y frecuencia de
conductas disruptivas, as como para su intervencin ms directa, exigen la
actuacin coherente del profesorado. Debe existir una cierta coherencia del
profesor en su actuacin diaria ante un grupo aula, pero tambin debera
haber una cierta coherencia del equipo de profesores que imparte a un mismo
grupo-clase, por ello, se hace imprescindible establecer reuniones del equipo
docente para determinar:
Las reglas bsicas mnimas de gestin del aula, que consideran

prioritarias en funcin de las caractersticas del grupo.
Determinar las actuaciones para mejorar el clima y cohesin grupal
de los alumnos de una clase.
Identificar las conductas disruptivas o desadaptadas de alumno/nos o
clase y establecer aquellas que se quieren instaurar para reforzarlas
positivamente y atender a las conductas deseadas.
Es necesaria la aceptacin y puesta en marcha de las estrategias y
tcnicas docentes para el control de la clase por parte de equipo
educativo que atiende al grupo para que sean ms efectivas.
Se han de aprovechar situaciones conflictivas para que los profesores que

las conocen las expliquen a los profesores nuevos o a los que
desconozcan la tcnica o se sientan inseguros ante su aplicacin.
Resulta fcil olvidar la secuencia de pasos a realizar ante conductas

disruptivas si el profesor no est familiarizado con ellas, por ello, se hace
recomendable practicarlas incluso entre los mismos profesores que
presentan inters por aplicarlas. Se debe tener en cuenta que no siempre
obtendremos el efecto deseado, ya que las variables personales a veces
son impredecibles, hay que contar con un margen de fracaso en su
aplicacin.
Valoracin del proceso: el proceso de aplicacin debe ser registrado

semanalmente, en un primer momento, por cada profesor para despus
poder realizar un anlisis comparativo (triangulacin de datos) y establecer
actuaciones ms efectivas durante el desarrollo.
51
Los resultados positivos de la aplicacin de stas, animaran a la puesta en

prctica de la parte restante del equipo educativo.
Es imprescindible combinar las tcnicas y estrategias con las reglas

bsicas del control de la clase, ya que la gestin del aula, planificacin,
metodologa de trabajo, expectativas de logros, clima de la clase... todas
ellas estn ms o menos presentes en los incidentes disruptivos y confieren
claves interpretativas ms all del sujeto o sujetos protagonistas en los
incidentes, ya que se encuentran en el contexto, en las variables que
interactan.
Sugerencias de aplicacin, dificultades ms comunes, buenas

prcticas, combinacin con otras medidas
a) Sugerencias de aplicacin.
Sera necesario que se establecieran protocolos de actuacin de buenas

prctica en el tratamiento de las conductas inadecuadas dentro del aula,
en las que se especificarn estrategias alternativas a las punitivas para el
tratamiento de las mismas. Estas estrategias deberan ser bien conocidas,
ejercidas dentro del aula y revisadas por un grupo amplio de profesores
para proporcionar consistencia y coherencia de actuacin ante el
alumnado.
El contraste de estilos docentes que confluyen en un mismo grupo y en un

mismo centro, se constituyen en un banco de estrategias docentes que
ample las perspectivas individuales de cada profesor en su isla-aula. Ello
exige un cambio de perspectiva del profesor en la que impere la confianza,
el apoyo mutuo y la ayuda como elemento clave de mejora del clima del
aula y de intervencin en la disrupcin, lo cual repercute en el conjunto del
centro y no slo sobre el profesor concreto que necesita ayuda.
Estimamos que la mayor dificultad del desarrollo de esta medida es la

actuacin coherente del profesorado necesario para que el alumnado
perciba que todo el equipo educativo responde por igual ante una conducta
disruptiva o no deseada, puesto que existen otras variables contextuales y
personales que pueden incidir en un momento dado en la respuesta o
reaccin del profesorado.

52
La diferente perspectiva que cada profesor tenga sobre el conflicto derivado

de una disrupcin, ya que cada profesor interpreta el escenario del aula
desde su propia visin y la forma peculiar en que afronta dichas situaciones
es un componente bsico para su resultado final. Adems, existen
diferentes estilos personales para afrontar los conflictos que se pueden
categorizar como agresivo, pasivo y asertivo que dan lugar a climas
sociales diferentes en el aula (agresividad, falta de responsabilidad y
respeto, beneficio mutuo). Por ello, la forma de actuar del profesor puede
convertirse en una variable condicionante en la prevencin y en la
intervencin.
b) Dificultades ms comunes.
Destacamos como dificultad que puede existir para llegar acuerdos sobre
la gestin unificada del aula, los diferentes estilos de enseanza y
personalidades de los profesores que interactan en un mismo grupo-
clase diverso.
Tal vez la principal dificultad estriba en que las propias circunstancias

personales de cada profesor que nos puedan pillar fuera de juego y no
estemos preparados para reaccionar como sabemos, o que no nos
acordemos de cmo se aplica en ese momento. Hay que asumir un
porcentaje de errores, pero que van a disminuir rpidamente a medida que
utilicemos estas estrategias cotidianamente.
c) Combinacin con otras medidas.
Con relacin a la combinacin con otras medidas y estrategias, existen

numerosas interacciones con todas aquellas que estn directamente
relacionadas con la prevencin de conductas disruptivas o desadaptadas.
Las estrategias que van destinadas a la mejora de la convivencia que
inciden en el clima social y cohesin grupal de la clase, programas
especficos de mejora de la convivencia:
P-1.Dinmicas de prevencin y resolucin de conflictos.

Habilidades sociales, asertividad, autocontrol, autoestima.
P-2.Los Proyectos de Educacin Emocional

53
P-3.Programa de Asuncin de Normas por el grupo

P-4.Mediacin educativa
P-5.Acoso Escolar. (Mtodo Pikas y otras cosas)
La tutora como recurso para mejorar la convivencia, el tutor ejerce un
papel imprescindible en la implementacin:
T-1.Tutora en grupo.
T-2.Tutora personal
T-3.Tutora con familias.
T-4.Tutora y coordinacin de equipos educativos
En la adaptacin de la respuesta educativa a la diversidad del alumnado de
un aula para la prevencin de las conductas disruptivas, ya que se hace
necesaria recurrir a las estrategias de:
A-1.Aprendizaje COOPERATIVO
A-2.Interaccin entre iguales
A-3.Otras metodologas y tcnicas docentes
A-4.Adaptacin de Unidades Didcticas al aula.
1.10.3 Estrategias para la atencin a la diversidad.

Medidas de atencin a la diversidad
Todas las estrategias que se relacionan a continuacin y que tienen que ver
con el modelo de Atencin a la Diversidad derivado de la Orden de 4 de
junio de 2010, de la Consejera de Educacin, Formacin y Empleo, por la
que se regula el Plan de Atencin a la Diversidad de los Centros Pblicos y
Centros Privados Concertados de la Regin de Murcia, tienen componentes
organizativos, curriculares y didcticos.
Todas estas medidas no son excluyentes. Se pueden utilizar de manera

complementaria.
La mayora de estas estrategias se pueden aplicar de manera individual o

combinndolas con una o varias medidas de las aqu relacionadas.
Sin la pretensin de ser exhaustivo, este documento puede constituir una

primera toma de contacto con alguna de ellas.
a) Los mtodos de aprendizaje cooperativo.

54
Son estrategias de carcter organizativo y didctico. De una parte

organizan al alumnado por medio de pequeos grupos de trabajo a la hora
de trabajar. Por otra el modelo de aprendizaje se realiza desde una
perspectiva cooperativa. Consiste, fundamentalmente, en que los alumnos
se ayuden para aprender trabajando en equipos reducidos. El grupo
cooperativo permite que la adquisicin de conocimientos sea compartida,
fruto de la interaccin y cooperacin entre los miembros del grupo, por lo
que resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo pueda aprender y autorregular sus
procesos de aprendizaje.
b) Aprendizaje por tareas.

Partimos de la idea de que una tarea es una actividad o conjunto de
actividades debidamente organizadas y enlazadas entre s con el fin de
conseguir un fin o una meta determinada. Una tarea es un modelo de
secuencia didctica organizada de tal forma que ayuda a los
estudiantes a lograr la realizacin de una actividad compleja
relacionada con distintas reas de conocimiento y con la experiencia
vital de los propios estudiantes. Se trata de una estrategia que todos
los expertos la sealan como idnea para el desarrollo de las
competencias bsicas.
c) El aprendizaje basado en proyectos.

El trabajo basado en proyectos se articula en base de los interrogantes
que formula el alumnado. Cada nuevo interrogante puede constituir un
nuevo proyecto y ste a su vez un nuevo aprendizaje. Esta forma de
organizar la enseanza-aprendizaje implica asumir que los
conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una
forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares
preestablecidas y de una homogeneizacin de los individuos y de la
didctica de las disciplinas.
d) El auto aprendizaje o aprendizaje autnomo.

Proceso mediante el cual los estudiantes asumen la iniciativa, con o sin
ayuda del profesorado, en el diagnstico de sus necesidades de
aprendizaje, la formulacin de sus objetivos, la identificacin de los
55
recursos necesarios para aprender, la eleccin de las estrategias

adecuadas y la evaluacin de los resultados de su aprendizaje. El auto
aprendizaje es algo que el ser humano posee en s mismo y tiene la
funcin principal de aprender nuevas habilidades o mejorar las que ya
se poseen.
e) El aprendizaje por descubrimiento.

El sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva, sino todo lo
contrario, de forma activa. Descubre los conceptos y sus relaciones, y
los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Los alumnos
deben ser estimulados a descubrir, a formular conjeturas y a exponer
sus propios puntos de vista. La utilizacin del descubrimiento y de la
intuicin es propuesta por Bruner (1988) en razn de una serie de
ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual,
motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la
heurstica del descubrimiento.
f) El contrato didctico o pedaggico.

Un contrato es un acuerdo negociado (oral o por escrito), precedido de
un dilogo entre profesor y alumno con la finalidad de conseguir unos
aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, que
puede ser de carcter cognitivo, metodolgico o actitudinal.
g) La enseanza multinivel.
El diseo de actividades multinivel constituye otra forma de atender la
diversidad en el aula porque posibilita que cada estudiante encuentre,
respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel
de competencia curricular. La enseanza multinivel trata de dar
respuesta a la diversidad de niveles. Las claves de este procedimiento
est en la multiplicidad en la formas de aprender (estilos de
aprendizaje), el desglose de actividades en distintos niveles (de ms
simple a ms complejo) y en las formas de evaluar (utilizando variedad
de tcnicas e instrumentos).
h) Los talleres de aprendizaje.

Los talleres son espacios donde se realizan actividades dirigidas y
sistematizadas, con una progresin de dificultad ascendente para

56
conseguir que el alumnado haga uso de diversos recursos y conozca

diferentes tcnicas y procedimientos que posteriormente utilizar de
forma individual en el aula. En enfoque del taller debe contener
componentes experienciales y manipulativos.
i) La organizacin de contenidos por centros de inters.

Esta estrategia curricular obedece a la organizacin creativa del
currculum (objetivos, contenidos, competencias bsicas y criterios de
evaluacin) en torno a centros de inters. Estos intereses parten del
alumno y pueden ser propios del currculum, de relevancia social y de
inters personal de los estudiantes. Una vez organizados el currculum
a travs de estos centros de inters pueden utilizarse en el desarrollo
de otra estrategia didctica (tarea, proyecto, secuencia...). Ovide
Decroly (1871-1932), desde un enfoque globalizador, introduce los
centros de inters como propuesta pedaggica intentando dar
respuesta a las necesidades e intereses naturales de los alumnos.
j) El trabajo por rincones.

Los rincones son un modelo organizativo y de gestin del aula que
nos permite distribuir el espacio fsico del que disponemos en una
estructura de diferentes microespacios que, relacionados con el
modelo curricular o didctico que se desarrolle en el aula, coadyuvan a
conseguir los objetivos propuestos en el currculum. As se puede
distribuir por rincones de contenidos (el rincn de lengua, rincn de los
problemas, rincn de los experimentos..); por rincones de habilidades (
el rincn de las construcciones, el rincn del teatro, el rincn de los
inventos, ..); por rincones de materiales (el rincn de las pinturas,
rincn de la biblioteca...). En cada uno de estos pequeos espacios se
realiza un tipo de actividad determinada y diferente.
k) Los grupos interactivos.

Los Grupos interactivos es una estrategia didctica activa que usa el
dilogo como base del aprendizaje. Los grupos interactivos son una
forma de concretar el aprendizaje dialgico dentro del aula. Para ello
requieren una organizacin flexible del aula. El grupo clase se divide
en varios grupos heterogneos, tanto en gnero como en nivel de

57
aprendizaje u origen cultural, donde ms de un adulto dinamiza el

trabajo del alumnado. Cada grupo est tutelado por una persona
adulta. Estos adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores
o de apoyo), familiares, voluntariado, estudiantes etc...). As se crea un
nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleracin del aprendizaje
comunicativo y cooperativo. La atencin de los adultos permite un
seguimiento individualizado y grupal.
l) La gradacin de las actividades.

Con esta estrategia didctica, los maestros trabajan adecuaciones en
los elementos del currculo para atender a las necesidades de todos
sus alumnos haciendo nfasis en los contenidos procedimentales, por
medio de una graduacin de las actividades en cuanto a su
complejidad.
m) La eleccin de materiales y actividades.

Visto desde la perspectiva de la eleccin de materiales y actividades
por parte del alumno, esta estrategia se basa en metodologas para el
aprendizaje activo y se apoya en un modelo de aprendizaje en el que
el papel principal corresponde al estudiante, quien construye el
conocimiento. El papel del profesor o maestro es proporcionar y
disear pautas, actividades, materiales o escenarios variados donde
los alumnos eligen aquellos que mejor se adaptan a su estilo de
aprendizaje a sus caractersticas y necesidades, tanto de forma
individual como colectiva de cada grupo.
n) El refuerzo y apoyo curricular de contenidos trabajados en clase,

especialmente en las materias de carcter instrumental.
Esta medida es bsica. El diseo de actividades para todos de refuerzo
y de apoyo a currculo satisface la idea de inclusin, en el sentido de
que cada alumno pueda desarrollar sus capacidades y competencias al
mximo de sus posibilidades personales. Estas actuaciones de
refuerzo y apoyo curricular de los contenidos de las materias bsicas
debern contemplar las diferentes formas de acceso a la informacin,
de integracin de los esquemas de aprendizaje y de las diferentes

58
formas de expresin de lo aprendido de cada alumno de forma

individual y del grupo, de manera colectiva.
o) El apoyo en el grupo ordinario.

(Apoyo Curricular). Los Grupos de Apoyo al profesor son un sistema
de apoyo interno formado por un grupo de profesores que colaboran
con sus compaeros en el anlisis y bsqueda de soluciones a los
problemas que estos planteen al grupo. Apoyo al alumnado: La
atencin a las necesidades de cada uno de los alumnos visto de
manera individual es uno de los ejes de la accin tutorial. Una vez
detectadas esas necesidades es imprescindible promover medidas de
apoyo individualizado que les proporcione orientacin y respuestas
concretas a sus necesidades. Desde el modelo curricular de apoyo, no
se trata que se les proporcionen a este alumno medidas de
recuperacin diferentes y aisladas, sino que desde una perspectiva
curricular, stas estarn contempladas e insertas en las propias
decisiones y estrategias del centro y a partir de la propia programacin
de aula con las consiguientes adaptaciones curriculares ms o menos
significativas segn las necesidades y potencialidades del alumnado.
Apoyo al grupo Aula. No podemos confundirlo con la idea de apoyo
dentro del aula, el cual slo se produce de forma fsica puesto que la
actuacin contina recayendo en el alumno/a determinado, en sus
necesidades, teniendo que ver o no las actividades all realizadas con
lo que desarrolla el resto de la clase. Desde esta medida el foco de la
actuacin es el aula como un todo global, en la que existen diversas
realidades. Tutor y Profesor de Apoyo anan esfuerzos para dar
respuesta a la realidad de su aula, partiendo desde la colaboracin
como medio de atencin para dar una respuesta adecuada y coherente
a todos y cada uno de los alumnos, sabiendo que un apoyo dirigido a
las necesidades del grupo aula no repercutir slo sobre el grupo en
su totalidad, sino en cada alumno individualmente.
p) La tutora entre iguales.

La tutora entre iguales es un sistema de instruccin constituido por
una dada, en la que uno de los miembros ensea al otro, dentro de un
marco planificado externamente. Es una estrategia que trata de
59
adaptarse a las diferencias individuales en base a una relacin que se

establece entre los participantes. Suelen ser dos compaeros de la
misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro
de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende. Tambin puede darse
la tutora entre compaeros de distinta edad o la tutora con inversin
de roles.
q) La enseanza compartida o co-enseanza de dos profesores en el

aula ordinaria.
(Apoyo dentro del aula). Dos profesores ensean juntos y comparten la
responsabilidad docente. Esta alternativa supone el aprovechamiento
de los recursos personales del centro (profesores de apoyo, profesores
de pedagoga teraputica, profesores de compensatoria...) en el aula
ordinaria. En la Co-enseanza, los profesionales participan en la
enseanza en condiciones de paridad o igualdad. Se establece
durante un periodo de tiempo concreto todos los das, o ciertos das
semana. Los profesores son corresponsables de la actividad docente:
programan, realizan y evalan conjuntamente. Reconocimiento de sus
fortalezas y debilidades de manera complementaria. Los profesores en
parejas se observan entre s como medio para mejorar desarrollo
profesional.
r) Los agrupamientos flexibles de grupo. Son una respuesta organizativa

de los centros para atender las necesidades originadas por la
diversidad de los alumnos presentes en las aulas y sus diferentes
formas de aprender. Los agrupamientos flexibles consisten en la
organizacin de varios grupos a partir de uno o varios establecidos,
que sern atendidos cada uno de ellos por uno o varios profesores a la
vez. Son grupos que varan de tamao y que se renen durante
periodos de distinta duracin, e implica una utilizacin ms eficaz del
personal docente disponible (Yates, 1990). A travs de los grupos
flexibles se organizan a los estudiante en nuevas estructuras grupales
en funcin de su nivel acadmico y en determinadas reas del
currculo, especialmente las reas instrumentales (Ru, 1991). Los
agrupamientos flexibles se realizan en funcin de la progresin del
alumno y de su nivel de rendimiento. No hay cursos ni trimestres, ni
60
junio ni septiembre, ni promocin o no. La edad no importa. Lo

importante es adecuar el aprendizaje al nivel del alumno (Barrueco,
1984). Condiciones o requisitos (Darder y Gairn, 1994): Existencia de
grupos diferentes al grupo clase de referencia durante, al menos 2
horas Semanales, y para trabajar alguna rea curricular. Los alumnos
pueden pasar de un grupo a otro en cualquier momento. Estn
pensados para favorecer el trabajo con la diversidad de los alumnos,
nunca para facilitar el trabajo uniforme con grupos supuestamente
homogneos.
s) Los desdoblamientos del grupo.
Esta estrategia organizativa que significa la separacin de un grupo en
dos nuevos grupos, para desarrollar algunas actividades en otro
agrupamiento. Debe llevar aparejada el cambio de estrategia
metodolgica en los momentos del desdoble. Esta estrategia es
utilizada habitualmente en idiomas, para realizar interaccin oral entre
todos los alumnos o en laboratorio, donde la actividad prctica y los
espacios impiden la participacin de toda la clase a la vez.
Esta medida, adems, ofrece varias posibilidades:
o Enseanza paralela:
Mismo contenido a la vez en los 2 grupos.
Diferente contenido en cada grupo y luego se cambia un grupo
por otro.
o Enseanza alternativa:
1 profesor atiende a 1 grupo reducido que necesita refuerzo o
ampliacin y el otro atiende a los dems.
t) La utilizacin flexible de espacios y tiempos en la labor docente.
Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades
de determinados alumnos es una de las medidas ordinarias de
atencin a la diversidad.
Esta estrategia metodolgica pone de relieve la utilizacin de todos los

elementos que intervienen en los procesos de enseanza y
aprendizaje al servicio del mismo. As, los espacios y los tiempos se

61
deben distribuir en funcin del tipo de tarea a realizar y de las

necesidades que planteen los alumnos.
Una concepcin flexible del tiempo implicara no el mismo horario todo

el curso para determinadas materias, grupos o alumnos.
Los desdobles, desde la perspectiva de la atencin a la diversidad para

todos, se deben realizar con profesores que previamente se hayan
coordinado en la actividad a desarrollar, desarrollando un mismo
currculum y sin que obedezca a criterios de homogeneidad en
habilidades, conocimientos o destrezas, la separacin del grupo. La
reduccin evidente del nmero de alumnos por grupo desdoblado debe
repercutir en una atencin individualizada ms acorde a las
necesidades de cada uno de los alumnos y del grupo desdoblado en
su conjunto.
u) La inclusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en

el trabajo diario de aula.
Consiste en aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, utilizando el ordenador como un instrumento ms al
alcance del docente, que facilite el poder dar una respuesta ajustada a
las necesidades de su alumnado, y que ayuda en la eficacia de
algunas tareas del proceso de enseanza y aprendizaje inherentes a la
labor del profesor
v) Las redes de colaboracin y coordinacin del profesorado para el

diseo de proyectos, programaciones y para el seguimiento y
evaluacin del alumnado.
Las herramientas tecnolgicas ofrecen la organizacin de redes en la

educacin y posibilitan la colaboracin entre expertos y profesionales
que trabajan en un mismo proyecto o en temas de inters comn. En
este sentido, existen multitud de herramientas de Internet que ofrecen
diversas utilidades (espacios compartidos, toma de decisiones,
asignacin de tareas, votaciones, gestin de grupos, etc.) que facilitan
este trabajo colaborativo.

62
II UNIDAD:
Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido
Geometra desde el saber sabio hasta el saber aprendido
Transposicin Modelo de Herramientas

didctica de enseanza para el
Yves y fases de aprendizaje con
Chevallard. Van Hiele. el modelo Van
Hiele
(papiroflexia,
mapas
mentales, uso
de software,
regla y
compas).

63
2.1 Resea biogrfica de Yves Chevallard

Yves Chevallard naci el 1 de mayo de 1946 en
Francia. Es Licenciado en Matemticas e investigador
de la Universit d'Aix-Marseille II. Ha sido Director de
l'IREM de Aix-Marseille II; desde esa fecha se
desempea como Catedrtico Universidad IUFM d'Aix-
Marseille.
Es responsable de la formacin inicial y continua de
profesores de matemticas en el IUFM dAix-Marseille.
Miembro de la Association pour la Recherche en
didactique des mathmatiques. Miembro del comit
cientfico de la coleccin Raisons ducatives publicada
por la Facult de Psychologie et des Sciences de lducation de lUniversit de
Genve.
Ha sido conferencista invitado en diferentes congresos y reuniones cientficas.
Tambin ha dirigido tesis doctorales. Desde el ao 1971, publica artculos y textos
en diferentes revistas cientficas. Es autor junto con Marinna Bosch y Josep Gascn
del libro Estudiar Matemtica; el eslabn perdido entre la enseanza y el
aprendizaje (Barcelona/ICE Horsori) y de una de las obras ms difundidas en el
mbito educativo de los pases de habla hispana como es La Transposicin
Didctica: del saber sabio al saber enseado (Bs. As./Aique grupo Editor).
Lectura
Hemos caracterizado el hacer matemticas como un trabajo de modelizacin.
Este trabajo convierte el estudio de un sistema no matemtico o un sistema
previamente matematizado en el estudio de problemas matemticos que se
resuelven utilizando adecuadamente ciertos modelos. Se puede destacar tres
aspectos en este trabajo: La utilizacin rutinaria de modelos matemticos ya
conocidos; el aprendizaje (y la eventual enseanza) de modelos y de la manera
de utilizarlos; y la creacin de conocimientos matemticos, es decir de nuevas
maneras de modelizar los sistemas estudiados.
Yves Chevallard et al. Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. pp 57.

64
Despus de leer el prrafo anterior, contesta las siguientes preguntas:
4. El problema central de la didctica de las matemticas es la enseanza o en

aprendizaje?
5. Hacer matemticas es repetir adecuando los contenidos que ya fueron
estudiados por los creadores de la matemtica?
6. El trabajo del profesor de matemtica consiste en vulgarizar los
conocimientos?
7. Si la Trigonometra fue creada para resolver problemas de navegacin, es en
ese mismo contexto que debe ser enseada?
8. Si la respuesta es negativa, Qu debe hacerse entonces?
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
2.2 LA TEORA DE LA TRANSPOSICIN DIDCTICA
Yves Chevallard (1991) ha creado una teora de la transposicin didctica.
La transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico

en un saber posible de ser enseado, se interesa por establecer una
relacin entre el saber sabio de los matemticos y el saber a
ensear y de sta al saber enseado.
La importancia de este concepto, reside en el quiebre de la ilusin de

correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la
disciplina en el mbito acadmico pues, el saber que forma parte del sistema
didctico no es idntico al saber cientfico, y su legitimidad depende de la relacin
que ste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de
los acadmicos y del saber banalizado de los padres.
El saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al

saber cientfico. Una asignatura denominada matemtica no es
idntica a la ciencia matemtica
La transposicin didctica, intenta proporcionar un esquema terico de estudio

del proceso mediante el cual cierto conocimiento matemtico, reconocido por la

65
sociedad de matemticos; se transpone con el fin de llegar a ser enseado, en un

ambiente totalmente distinto: el mbito escolar (generalmente); esto es, representa
una conversin de un objeto del saber que se va a ensear en un objeto de
enseanza. Para que un nio de los primeros grados de educacin primaria
desarrolle el pensamiento probabilstico, no se le debe ensear el clculo de
probabilidades que conoce un matemtico. Hay necesidad de hacer una
transposicin didctica
Para hacer la enseanza ms fcil se tamizan ciertas nociones y

propiedades, sacndolas de la red de actividades que le dieron,
significado, motivacin y uso
Es decir se adecuan al contexto de la clase. Se produce una distancia entre el

saber a ensear y el saber cientfico. La transformacin de los conocimientos en su
proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la
descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin.
OBJETO DE SABER
OBJETO A ENSEAR
OBJETO DE ENSEANZA
El saber cientfico, tiene su historia, posee una epistemologa. Para su

transformacin en un saber a ensear, es necesario que el Profesor conozca el o
los problemas que le dieron origen, el conjunto de conocimientos que se tena en la
poca de su creacin, el conjunto de dificultades que se tuvieron que vencer, los
caminos que se evitaron, etc.

66
La construccin de un conocimiento, frecuentemente se encuentra

contextualizada a la o las situaciones que le dieron origen, pero
finalmente, el conocimiento cientfico que es aceptado por la
comunidad de cientficos, se encuentra descontextualizada,
despersonalizada
Cuando Isaac Newton (1643-1727) comenz sus trabajos, de lo que sera despus
el clculo infinitesimal, l estaba interesado en resolver la velocidad de cambio o
fluxin de magnitudes que varan de manera contnua o fluentes, tales como
longitudes, reas, volmenes, distancias, temperaturas, y logr resolver situaciones
contextualizadas; sin embargo, cualquiera que estudia hoy un curso de Anlisis
Matemtico, puede estudiarla sin hacer referencia a los problemas que le dieron
origen.
Compartir ese saber, an en el interior de la comunidad acadmica, supone cierto

grado de despersonalizacin, que constituye un requisito para la publicidad del
saber.
Se hace necesario, el anlisis de la epistemologa del conocimiento matemtico de

la matemtica como saber sabio que pertenece a los investigadores a la
matemtica y su relacin con la matemtica que debe ser enseada, ya que,
evidentemente, son distintas.
El conocimiento Matemtico, puede presentarse de diferentes formas, pero para los

matemticos una de las formas clsicas es la presentacin axiomtica. Esta hace
posible definir este objeto de estudio en trminos de nociones introducidas
previamente, permitiendo la organizacin de nuevos conocimientos en relacin con
los ya adquiridos.
El conocimiento matemtico provee al profesor y al alumno una manera de ordenar

y acumular en un mnimo de tiempo, un mximo de conocimientos, prximos al
conocimiento optimado, sin importar la sucesin de dificultades y preguntas que
provocaron la aparicin de otros conceptos fundamentales, se usa en el
planteamiento de nuevos problemas, la inclusin de tcnicas y preguntas que
permitieron buenos resultados en otros sectores, el rechazo de puntos de vista que
resultaron ser falsos y las discusiones en relacin con ellos.

67
Saber
Concepciones de
Epistemologa del la cultura, de la
docente escuela, del saber
Profesor Estudiante
o
Relacin didctica
(Asimtrica)
El saber a ensear, es distinto, no se trata de una adaptacin, sino

de una reinvencin.
El saber, como objeto del conocimiento de la comunidad de cientficos que es

descontextualizada, ahora se vuelve a contextualizar con situaciones o problemas
acorde al momento de enseanza y tomando como base los conocimientos que
tiene el alumno, algunas de la cuales no existan en la poca en la que se elabor
el conocimiento sabio.
Las situaciones de aprendizaje pueden tener caractersticas

muy originales. Se produce una epistemologa del que
aprende. El que aprende posee un conjunto de conocimientos
distinto de los conocimientos que se tena en la poca de su
creacin, las dificultades que tienen que vencer, los caminos
que se deben evitar, etc son diferentes a las de los
cientficos.
68
Uno de los temas que interesa a la transposicin didctica, es la cronologa del

saber a ensear, evidentemente, que esta cronologa tiene dos direcciones. El
tiempo dedicado a la enseanza, frecuentemente determinado por los documentos
oficiales, tales como el DCN o el DCR, pero el tiempo de aprendizaje, casi nunca o
nunca es considerado; pues, para el sistema didctico clsico los alumnos se
encuentran en grupos homogneos (pese al psicologismo).
Inicialmente, y porque el profesor es el que sabe ms o porque ya sabe el saber a

ensear, determina el tiempo dedicado a la enseanza a travs del conjunto de
actividades de aprendizajes, pero frecuentemente, esta cronologa se destruye por
el propio aprendizaje (los alumnos tienen dificultades y requieren ms tiempo de lo
previsto), en el mejor de los casos se reconstruye el tiempo, pero frecuentemente
no se considera y se pasa al siguiente saber a ensear (lo que sucede, es problema
de los alumnos).
Los cronogramas de exmenes, casi nunca consideran el tiempo de enseanza ni

de aprendizaje. Los profesores deben determinar el tiempo de enseanza para
hacer coincidir con el cronograma de exmenes, pero no se toma en cuenta la
cronologa de aprendizaje de los estudiante.
Se tiene la ficcin de isomorfismo entre el tiempo de enseanza con el tiempo de

aprendizaje. La relacin tiempo de enseanza con el tiempo de aprendizaje se
denomina la cronognesis del saber.
Frecuentemente el tiempo de aprendizaje no coincide con el

tiempo de enseanza
Pero hay algo ms: se debe ensear, por ejemplo, la sustraccin de nmeros
naturales, de la misma manera a los estudiantes trabajadores que ya tienen
experiencia con el manipulacin del dinero y a los estudiantes citadinos sin tal
experiencia?. La respuesta parece obvia, existe pues, tambin una topognesis del
saber. El aprendizaje es diferente segn los lugares donde hay experiencia previa
del saber.

69
Este y otros temas, son objetos de investigacin para edificar slidamente la

Didctica de la Matemtica, pues toda ciencia se edifica con la investigacin,
aunque lo recproco no es cierto, pues se puede hacer investigacin cientfica, pero
el resultado no ser ciencia. Por esta razn, hay necesidad de que las Facultades de
Educacin peruanas, reorienten sus programas de investigacin.
Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, que lo representa como una
relacin ternaria entre los docentes, los estudiantes y el saber (que se ensea)
Por otra parte el saber enseado dentro del sistema didctico,

requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin el de
los padres que delegan en las instituciones la instruccin de sus
hijos
As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor denomina noosfera y
que representa una suerte de tamiz en el cual interacta dicho sistema con el
entorno social. La noosfera se encuentra representada por instituciones que
representan a los distintos integrantes, y todas ellas tienen sus propias
expectativas, cuando no sus propios caprichos. Las agrupaciones de docentes,
algunos opinan desde el punto de vista profesional, otros lo hacen desde la
perspectiva ideolgica.
Las instituciones de Padres de Familia, generalmente, tienen expectativas

distintas al sistema, por ejemplo, ingreso a las universidades (lo que
provoca, que muchas veces la accin educativa se desve hacia la
algoritmizacin, en lugar de la construccin del pensamiento matemtico
Por otra parte:
Los productores del saber (Matemticos asesores en el Ministerio de

Educacin), evidentemente, piensan desde el punto de vista de la
estructura de la ciencia
Adems, las autoridades educacionales y sus instancias de supervisin y control,

estn ms interesados en el cumplimiento de las normas emitidas por el Ministerio
de Educacin y elaboracin de los diseos de aprendizaje, que realmente en los

70
procesos mismos del aprendizaje, no se toma en cuenta ni la cronognesis ni la

topognesis.
2.3 La perspectiva antropolgica
Una profundizacin de la teora de la transposicin didctica, al mismo Y.

Chevallard le ha conducido a proponer una perspectiva antropolgica.
Como se afirm anteriormente, la actividad matemtica escolar no est aislada,

sino que se integra dentro de las actividades matemticas institucionales, los que
ahora pasan a constituirse en el objeto primario de las investigaciones didcticas.
Esta es la perspectiva antropolgica, desde esta perspectiva la didctica de la
matemtica sera el estudio de hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y
enseando matemtica.
Plantea que el objeto principal de estudio de la didctica de la

matemtica est constituido por los diferentes tipos de sistemas
didcticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y
saber enseado- que existan actualmente o que puedan ser creados,
por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de
enseanza. (Yves Chevallard, 1989)
El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin

institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el
conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes,
fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin de su
relacin personal con el objeto de saber en cuestin.
As pues, los enfoques clsicos se fundamentan cientficamente en los aportes de

la psicologa, y con nfasis en dos actores del proceso enseanza-aprendizaje, que
responden al siguiente esquema:
ENSEANZA APRENDIZAJE

71
En este esquema est ausente el qu se aprende? y el cmo se aprende? Sin

embargo todo profesor, sabe que el aprendizaje de los alumnos no es un
resultado mecnico de la enseanza del profesor, sino del conjunto de acciones
que realizan tanto profesores como estudiantes cuando resuelven situaciones
especficas que son parte de un conocimiento matemtico determinado.
No se puede hablar del proceso enseanza y aprendizaje de las

matemticas, sin preguntarnos, qu es la matemtica?, en qu
consiste y para qu sirve hacer matemticas. Sin embargo, estas
preguntas no slo deben referirse a las matemticas escolares, sino
en general, a toda la matemtica que existe en la sociedad.
No se aprende ni se ensea en el vaco, se aprende y se ensea un determinado

saber. Se aprende y se ensea matemtica que existe en la sociedad. Se aprende
y se ensea a grupos sociales y mediante mltiples acciones. Este conjunto de
acciones que realizan los estudiantes y el profesor, Yves Chevallard, la ha
denominado el eslabn perdido o estudio. En este enfoque, la enseanza, ocupa
el lugar de un subproceso del proceso de estudio, es decir:
ESTUDIO
APRENDIZAJE
ENSEANZA
El estudio es hoy el eslabn perdido entre una enseanza que parece querer
controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez ms debilitado por la
exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantnea,
de la enseanza.
La Didctica de la Matemtica como ciencia trata de restituir al

estudio en el lugar que le corresponde: el corazn del proyecto
educativo de nuestra sociedad. () Se propone considerar a la
educacin de manera ms amplia como un proyecto de estudio
cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor
dirige el estudio, el alumno estudia.

72
As, el estudio como conjunto de actividades que se realiza con la intencin de

apropiarse de un conocimiento ya establecido o en vas de constitucin, se
convierte en el eje central de la nueva Didctica de la Matemtica. El proceso del
estudio est constituido por subprocesos, tales como:
La tarea escolar
Toma de apuntes y su sistematizacin
Resolucin de problemas, individual o grupalmente
Resolucin de problemas reales del entorno
Ejercitacin, individual o grupalmente,
Lectura, comentario y exposicin de temas especficos,
Aplicacin y transferencia de determinados conocimientos,
Investigacin bibliogrfica o investigacin cientfica,
Enseanza sistematizada,
Clase magistral por parte del profesor u otro especialista,
Participacin en conferencias, etc.
Es en este marco, el que la tarea del estudiante toma sentido: Hay necesidad que el
estudiante realice tareas de alta demanda cognitiva. Pues, las tareas de baja
demanda cognitiva, tales como la ejercitacin y los ejercicios y problemas tipo, que
slo reducen el tiempo de su ejecucin sirven para reducir tiempos en la
realizacin mecnica, pero que pueden obstaculizar la comprensin.
Actualmente, la Didctica de la Matemtica se ocupa del proceso del estudio,

pasando los procesos de enseanza y aprendizaje a un segundo plano, pero no por
ello de menor importancia.
Adems, cuando se habla de un saber matemtico ya constituido o en vas de

constitucin, no slo nos referimos a LAS MATEMTICAS ESCOLARES o
matemticas que se encuentra en el DCN o en DCR, sino al PENSAMIENTO
MATEMTICO que el estudiante necesita para el desenvolvimiento en el mundo
social, del que es parte; por tanto, incluye la resolucin de problemas reales que el
entorno social plantea al que aprende.

73
El alumno se comporta como un matemtico, aprender matemtica se convierte en

hacer matemtica, y la didctica toma como objeto de estudio la epistemologa del
aprendizaje, hay que explicar la evolucin del pensamiento matemtico, sus
dificultades y obstculos, las simplificaciones, el paso del saber hacer a la
reconstruccin lgica, la conversin de las acciones fsicas en conocimiento
matemtico.
Entonces, Qu significa hacer matemtica? Justamente es hacerlas, en el

sentido propio del trmino, construirlas, fabricarlas, producirlas. Por supuesto no se
trata de hacer reinventar a los alumnos la matemtica que ya existe, sino de
involucrarlos en un proceso de produccin matemtica donde su actividad tenga el
mismo sentido que tiene para los matemticos que crean conceptos matemticos
nuevos.
Hacer matemtica no debera ser una actividad que permitiera a un pequeo

nmero de elegidos por la naturaleza o por la cultura acceder a un mundo muy
particular signado por la abstraccin.
Hacer matemtica es un trabajo del pensamiento, que construye conceptos para

resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de los conceptos as
construidos, que rectifica los conceptos para resolver esos nuevos problemas, que
generaliza y unifica poco a poco esos conceptos en universos matemticos que se
articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.
No se trata de dar respuestas definitivas a estas cuestiones; por el contrario, cada

uno de los argumentos o de las cuestiones que se abordaron abre una gran
cantidad de nuevas preguntas, pero hay algo que es indiscutible y es que ms all
de qu matemtica se ensee o se aprenda en la escuela, debe ser una
matemtica con sentido, que permita al alumno ingresar al universo matemtico, no
slo conocer y aprender los conceptos fundamentales de este edificio, sino tambin
conocer y practicar las actividades propias de esta ciencia, su forma de actuar, de
obtener nuevos resultados, de validarlos..., y que fundamentalmente le permita
involucrarse en el aprendizaje.
Es probable, que muchas personas opinen que todos o casi todos los subprocesos
descritos anteriormente ya se utilizan en la actualidad; sin embargo, conviene
74
resaltar, que en efecto, muchos de los denominados subproceso del proceso

didctico del estudio ya son parte de la prctica de los docentes; pero no con la
importancia que considera la Didctica Moderna.
No se trata de trabajos complementarios que formalmente preparan los estudiantes.

Se trata de considerarlas como las actividades centrales del aprendizaje, por tanto,
hay que analizarlos, corregirlos, respetar y discutir las respuestas, orientar o
reorientar hacia logros, etc., pues, en estos trabajo es donde se encuentran
plasmados los errores y dificultades que los seres humanos comenten cuando se
trata de aprender, y cuando ellos se superan se encuentra el sentido y significado
de los aprendizajes. Las limitaciones de los enfoques anteriores se centran en el
sentido y significado de lo que se aprende.
En los enfoques tradicionales, el sentido y significado de un

aprendizaje se hace por sobredosis de ejercitacin o aplicacin de la
teora que se aprende o por la resolucin de situaciones nuevas por
transferencia.
En el enfoque de la Didctica Moderna, el sentido y significado de un aprendizaje

se adquiere cuando se pone en juego lo que se est aprendiendo para resolver
situaciones problemticas especficas, analizando los errores y las dificultades que
cometemos cuando estamos aprendiendo, lo que conducen a los modelos tericos
que la sintetizan.
En el enfoque moderno: aprender, es otorgar sentido y significado a

las construcciones cognitivas que realizamos y que se inician con las
acciones de todo tipo cuando se resuelven situaciones
problemticas.
Estudiar significa mucho ms que resolver ejercicios del texto o similares, aunque
esta actividad est incluida en el estudio. Sabemos que estudiar un concepto
involucra, entre otras cosas, relacionarlo con otros conceptos, identificar qu tipos
de problemas se pueden resolver y cules no con esta herramienta, saber cules
son los errores ms comunes que se han cometido en la clase como parte de la
produccin y por qu.

75
Como es sabido, cada disciplina tiene una especificidad en su quehacer, tiene

formas particulares de producir, de comunicar y validar conocimientos. No se
estudia de la misma manera conceptos de las Ciencias Sociales y de las Ciencias
Naturales, y menos an los conceptos de la Matemtica.
Estas formas especficas deben estar incluidas en el momento del estudio; es decir,
el estudiante no puede estudiar desconociendo, por ejemplo, las maneras de
establecer la verdad en matemtica. Estas formas especficas de producir el
conocimiento, de validarlo y de comunicarlo deben estar incluidas en el estudio del
estudiante.
Estudiar matemticas, supone, pues, resolver problemas, construir

estrategias de validacin, comunicar y confrontar con otros el
trabajo producido y reflexionar sobre el propio aprendizaje.
En la actualidad los alumnos estudian de manera independiente y en muy escasos

momentos en general antes de un examen. Las actividades de los estudiantes se
restringen al trabajo que se realiza en clase produciendo una fuerte dependencia
hacia el profesor. Esta dependencia se ve fortalecida por otras cuestiones. En las
clases de matemtica no es comn el uso de libros de referencia, con lo cual en el
momento de estudiar los alumnos slo disponen de los apuntes que tomaron en
clase y de lo que el profesor explic.
El aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseanza; no

hay aprendizaje sin un trabajo personal del alumno, es decir sin
estudio; contribuir a la organizacin del estudio del alumno debera
ser parte del proyecto del profesor.
Chevallard, manifiesta que cuando se trata de resolver problemas como actividad

matemtica de aprendizaje, hay que distinguir por lo menos tres tipos de
actividades distintas:
Utilizar matemticas conocidas: Consiste en resolver problemas a partir de las

herramientas matemticas que ya se posee.

76
Aprender y ensear matemticas: Cuando se presenta un problema y nos faltan

herramientas, la solucin consiste en hacerse de esas herramientas, ya sea por
nosotros mismos o recurriendo a alguien que conoce los instrumentos que nos
falta.
Crear matemticas nuevas: Se trata de resolver situaciones matemticas o extra

matemticas para lo que es necesario crear nuevos modelos o imaginar nuevas
utilizaciones para modelos antiguos.
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA

PRCTICA
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN
En el 2013, el Profesor Alberto Aguilar de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin:
Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes
logren resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos que propuse, ante
esta situacin, el profesor debe decidir: retiro esos temas en los que no tuvimos xitos
deseados el ao anterior.
Sin embargo, algunos profesores que asistieron al Curso de Especializazin, le sugieren

hacer una buena transposicin didctica de dichos temas. Si estaras en esta situacin
Qu alternativa de solucin daras?. Por qu?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
El Lic. Mario Carillo de la I.E. 27 de Mayo - Quilcas reflexiona:
En el aula del segundo grado que tiene mayor cantidad de estudiantes, existen
estudiantes con bajo nivel de conocimientos y deficiente logro de aprendizajes en
resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, a quienes no los he
atendido adecuadamente el ao 2012. Qu debo hacer para ayudarlos?. Qu tareas
77
deben efectuar los estudiantes?. Qu situaciones didcticas debo plantear como

docente?
Ayuda a Mario a solucionar el problema que se le ha presentado.
ACTIVIDADES DE EXTENSIN
Qu situaciones didcticas me permiten aproximarme a la visin antropolgica de la

didctica?
Qu transposicin didctica debo hacer para que mi silabo refleje mejor el saber a
ensear?
Qu relacin existe entre una transposicin didctica y el pensamiento variacional?
Qu relacin existe entre la transposicin didctica y las tareas de alta demanda

cognitiva?
2.4 Modelo de enseanza y fases de Van Hiele.
Lectura
m
r
r
n
m
Al efectuar los clculos obtenemos: =
Si hallamos el rea del mismo trapecio sumando las reas de los tres tringulos,
obtenemos = + + =
Finalmente igualando A y simplificando se obtiene: = + qie no es sino el

conocido teorema de Pitgoras.
78
Despus de leer el prrafo anterior, contesta las siguientes preguntas:
1. Qu tipos conocimientos de base debe tener un estudiante para seguir la

demostracin del teorema de Pitgoras, siguiendo los pasos seguidos por J.A.
Garfield?
2. La demostracin dada por J.A. Garfield, pertenece al lgebra o a la Geometra?
3. Si este tipo de demostracin. Consideras que es simple, entonces se puede
concluir que existen niveles de comprensin en la geometra?
4. Qu entiendes por deduccin formal?
5. Toda demostracin tiene que ser formal?
6. Qu entiendes por rigor en una demostracin?
La Teora de van Hiele o Modelo de van Hiele o Niveles de van Hiele es una teora de
enseanza y aprendizaje de la geometra, diseado por el matrimonio holands van
Hiele.
El modelo tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van Hiele-
Geldof y Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se
desarrolla la teora se conoce como Structure and Insight : A theory of mathematics
education.
La teora propuesta por los esposos Van Hiele se ubica dentro de la concepcin de
currculo de la matemtica y especficamente en la elaboracin de un currculo abierto de
la Geometra.
El modelo est conformado por Niveles y por Fases
NIVELES: Ayudan a secuenciar los contenidos

Currculo abierto
de Geometra
FASES: Organizan las actividades del aprendizaje

79
La idea bsica del modelo, expresado en forma sencilla se resume en lo siguiente:
El aprendizaje de la geometra se construye pasando por niveles de

pensamiento. Segn, este modelo, se requiere una adecuada
instruccin para que los alumnos puedan pasar a travs de los distintos
niveles
Al contrario de lo que piensa J. Piaget, considera que estos niveles no

estn asociados con la edad, y concordando con J. Bruner, consideran
que van asociados con cada aprendizaje, adems cumplen con las
siguientes caractersticas:
No se puede alcanzar el nivel n Lo que es implcito en un nivel

sin haber pasado por el nivel de pensamiento, en el nivel
anterior n-1, o sea, el progreso siguiente se vuelve explcito
de los alumnos a travs de los
niveles es secuencial.
Cada nivel tiene su lenguaje

utilizado (smbolos lingsticos) Dos estudiantes con distinto
y su significatividad de los nivel no pueden entenderse.
contenidos (conexin de estos
smbolos dotndolas de
significado.
Estas caractersticas o propiedades del modelo de Van Hiele, se relacionan con los
Niveles.
Los niveles van Hiele son cinco, se suelen nombrar con nmeros del 1 a 5, siendo esta
notacin la ms utilizada; aunque tambin existe la notacin del 0 al 4, que es la que
utilizaremos en el presente texto.

80
Ellos, en su serie de conferencias, manifestaban que al desarrollar la instruccin de

acuerdo a esta secuencia, permite promover al estudiante al nivel siguiente del que se
encuentra.
Los niveles, en notacin que va del 0 al 4, se expresa de la manera siguiente:
Nivel 0 : Nivel 2 :
Visualizacin o Nivel 1 : Anlisis Ordenacin o
Reconocimiento clasificacin
Nivel 3 : Deduccin
Nivel 4 : Rigor
Formal
A continuacin, intentaremos hacer una descripcin de cada nivel:
Nivel 0 : Visualizacin o reconocimiento
En este nivel se perciben los componentes y propiedades; los objetos se perciben en su

totalidad como un todo, no diferenciando sus caractersticas y propiedades.
Las descripciones son visuales y tendientes a asemejarlas con elementos familiares.
Experimentando con las figuras u objetos pueden establecer nuevas propiedades.
A pesar de la experimentacin no se llegas todava a clasificaciones. No se realizan

definiciones
Ejemplo: identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. Identifica ngulos y

tringulos en diferentes posiciones en imgenes. (Si se trata del teorema de Pitgoras, en
este nivel, se juegan con tringulos rectngulos y no rectngulos y con varios tipos de
cuadrilteros)
Nivel 1: Anlisis

81
De una manera informal pueden describir figuras por sus propiedades, pero no relacionar
unas propiedades con otras figuras o unas figuras con otras. No pueden elaborar
definiciones
Experimentan con figuras u objetos y establecen nuevas propiedades, pero no pueden

realizar clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus propiedades.
Nivel 2: Ordenacin y clasificacin
Se perciben propiedades de los objetos geomtricos. Pueden describir objetos a travs

de sus propiedades (ya no solo visualmente). Sealan las condiciones necesarias y
suficientes que deben reunir. Pero no puede relacionar las propiedades unas con otras.
Realizan clasificaciones lgicas, se inicia el razonamiento matemtico; se reconoce que

algunas propiedades se derivan de otras, estableces consecuencias de esas relaciones.
Pueden seguir demostraciones en presencia de los objetos, pero no asimilarlo en su

integridad.
Ejemplo: un cuadrado tiene lados iguales. Un cuadrado tiene ngulos iguales, porque
tiene lados iguales. (En el caso del teorema de Pitgoras: Experimentando pueden
construir cuadrados sobre los catetos e hipotenusa de un tringulo rectngulo, y pueden
experimentar con figuras recortadas o recortndolas, que el cuadrado grande sobre la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos)
Nivel 3: Deduccin formal
En este nivel ya pueden efectuar deducciones y demostraciones lgicas y formales,

estableciendo la necesidad de justificar las proposiciones planteadas.

82
Se puede reestructurar una demostracin experimental mediante la deduccin a partir de

proposiciones o premisas distintas, lo que permite entender que se pueden realizar
distintas formas de demostraciones para obtener un mismo resultado.
Se puede comprender un sistema axiomtico
Ejemplo: en un paralelogramo, lados opuestos iguales implican lados opuestos paralelos.

Lados opuestos paralelos implican lados opuestos iguales. (En el caso del Teorema de
Pitgoras, se puede efectuar otra demostracin, por ejemplo siguiendo el razonamiento
de nuestra lectura inicial: Demostracin del Presidente J.A. Garfield.)
En este nivel se realizan deducciones y demostraciones. Se entiende la naturaleza

axiomtica y se comprende las propiedades y se formalizan en sistemas axiomticos.
Van Hiele llama a este nivel la esencia de la matemtica
Ejemplo: demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un

paralelogramo se cortan en su punto medio. En este nivel se ubicara tambin, la
demostracin del teorema de Pitgoras, tal y como fue descrita en nuestra lectura inicial.
Nivel 4: Rigor
Se trabaja la geometra sin necesidad de objetos geomtricos concretos. Se conoce la

existencia de diferentes sistemas axiomticos y se puede analizar y comparar.
Se aceptar una demostracin contraria a la intuicin y al sentido comn si el argumento

es vlido.
(En el caso del teorema de Pitgoras, se pueden efectuar la demostracin mediante la

propiedad de la media proporcional geomtrica, o la demostracin clsica atribuida a
Pitgoras, y establecer equivalencias, clasificacin de demostraciones, etc.)
Frecuentemente se considera que el nivel 4 es inalcanzable para los estudiantes y

muchas veces se prescinde de l, adems, trabajos realizados sealan que los
estudiantes no universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros niveles. Es
importante sealar que, un o una estudiante puede estar, segn el contenido trabajado,
en un nivel u otro distinto.
Algo importante que sealar: Los niveles se encuentran secuancializados, es decir

jerarquizados; en otras palabras, los van Hiele considera que existe un orden inalterable

83
en los niveles. Y llegan a expresar que lo que es inmplcito en un nivel se convierte en

explcito en el siguiente nivel
Cambios de nivel. Fases del paso entre niveles
Las fases pueden dar pistas de cmo se puede secuenciar los contenidos curriculares de
la Geometra. Se trata, entonces, de la organizacin de las actividades dentro de una
unidad didctica
Adems de los niveles, que se refieren a la estructura de los contenidos geomtricos de

la instruccin, los Van Hiele propones una secuenciacin en fases de la instruccin o
proceso del desarrollo didctico de los contenidos geomtricos, y son los siguientes:
FASE 2 :
FASE 1 : FASE 3 :
Orientqacin
Informacin Explicitacin
guiada o dirigida
FASE 5 : FASE 4 :
Integracin Orientacin libre
FASE 1: Preguntas/Informacin
Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real de los estudiantes.

Esta fase tiene por objetivo conocer lo que los estudiantes ya conocen y qu desconocen
para efectuar una adecuad secuenciacin de aprendizaje. Esta fase, podra decirse que
se encuentra ntimamente vinculado con la propuesta ausubeliana: Si tuviera que reducir
toda la Psicologa Educativa a un solo principio dira lo siguiente: el factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante sabe. Avergese esto y ensese
en consecuencia.
Esta fase es oral, y mediante preguntas adecuadas se trata de establecer el punto de

partida de los estudiantes. Hay que esperar que las respuestas pueden estar en un nivel
concreto.
FASE 2: Orientacin guiada o dirigida

84
Esta es la fase en la que el tacto docente es de suma importancia. Se trata de organizar

una serie de actividades concretas, secuenciados adecuadamente, para que los
estudiantes experimenten, descubran, comprendan, asimilen, expliquen, etc., las ideas,
conceptos, propiedades, relaciones, etc. Que se convertirn en el motivo y eje de la
siguiente fase..
No se trata de divertirse con el uso de materiales o situaciones concretas, se trata de

actividades que poseen una intencionalidad hacia la determinacin de ideas y acciones
fundamentales de base para la siguiente fase
FASE 3: Explicacin (Explicitacin)
Esta fase se puede favorecer mediante situaciones de comunicacin, se trata de una fase
de interaccin, de intercambio de ideas y experiencias, entre estudiantes, en la que el rol
del profesor se debe limitar a una intervencin slo cuando se trata de contenidos nuevos
o no previstos.
El buen profesor participa slo para permitir el uso adecuado y correcto del lenguaje
pertinente. Las representaciones semiticas diferenciales de los estudiantes deben
homogenizarse conforme a lo requerido por la situacin y en el nivel correspondiente.
La interaccin entre pares es importante, porque obliga a los propios estudiantes a

ordenar sus ideas, y argumentar de modo comprensible para los dems.
FASE 4: Orientacin libre
Es la fase direccionada a adquirir lo previsto, por tanto aparecen actividades ms

complejas orientadas a aplicar los esquemas mentales ganadas en las fases anteriores,
tanto de los contenidos como del lenguaje necesario.
Lo ideal son los problemas abiertos o las situaciones problemticas igualmente abiertas,
que, sin embargo, deben ser abordables de diferentes maneras o que puedan de varias
respuestas igualmente valederas, de conformidad con la interpretacin del enunciado.
Estas tareas deben ser de alta demanda cognitiva con la finalidad de que se produzca
una mayor necesidad de justificar sus respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje
cada vez de mayor potencia.
FASE 5: Integracin
Se trata de una fase, no en la que aparecen nuevos conceptos, sino que se sintetizan los
que ya se han trabajado con anterioridad.
85
Se trata de establecer una red interna de contenidos y procedimientos. Si hay necesidad

de una acomodacin o simplificacin para mejorar lo ya aprendido, hay necesidad de una
reorganizacin, que inclusive sustituya lo que ya se posee.
Es en esta fase, que si hay necesidad de efectuar una recuperacin con determinados
estudiantes por algunos retrasos en la adquisicin de los conocimientos, se organiza el
aula para tal efecto. Por ejemplo, responsabilizando a los ms destacados de otros
grupos a efectuar las recuperaciones pertinentes.
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
El Profesor ABC de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el ao

2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes logren
resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos geomtricos que
propuse, ante esta situacin, si yo fuera tal docente, qu debera hacer para
mejorar mis sesiones de clases en el presente ao?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el aula?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin accin?
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, describa Ud., una secuencia de niveles y
fases para desarrollar una unidad de geometra escolar.
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, describa Ud., una secuencia de niveles y
fases para desarrollar una unidad de trigonometra escolar
Investigue si el modelo de van Hiele puede considerarse una propuesta constructivista?

Por qu?

86
Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y la transposicin didctica?
Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y las tareas de alta demanda
cognitiva?
PARTE 3
o Herramientas para el aprendizaje con el modelo Van
Hiele (papiroflexia, mapas mentales, uso de
software, regla y compas).
2.5. Herramientas para el aprendizaje de geometra con el modelo Van Hiele
Una hoja de papel A4 tiene la forma de un rectngulo de dimensiones 21 cm x 29,7

cm. Sabas que esas medidas tienen algunas propiedades importantes?. Por ejemplo,
si recortas un cuadrado de 21 cm x 21 cm, la diagonal de dicho cuadrado mide
exactamente el otro lado del papel A4, es decir 29,7 cm. Si ahora divides el papel A4
en dos partes iguales por el lado ms grande, la propiedad anterior se conserva.
Si ahora recortas un nuevo cuadrado de lado 29,7 cm 21 cm = 8,7 cm. El pedazo de

papel restante forma otro rectngulo que tiene la misma proporcin del A4. El proceso
pude seguirse indefinidamente.
Uniendo los cuadrados resultantes como en la figura y dibujando arcos en lugar de las
diagonales, se obtiene la Espiral de Arqumedes.
Existen muchas
propiedades geomtricas
que se pueden hacer
doblando y cortando
papeles.

87
1. Rectas horizontales y verticales.
Para construir dos rectas perpendiculares, consecuentemente ngulos rectos,

usaremos la tcnica del doblado de papel. (Algunos lo denominan papiroflexia).
Podemos utilizar cualquier papel, por ejemplo un A4.
Doblamos tal como indica la figura, y en segundo lugar volvemos a doblar el papel
haciendo coincidir el lado doblado anteriormente. Si desdoblamos el papel, las
huellas nos dan dos rectas perpendiculares. Si mantenemos si desdoblar, tenemos
una escuadra, que se puede utilizar como medidor de ngulos rectos.
1. Explique, por qu, al doblar una hoja de papel usado, tal y cmo se sugiere en los
grficos, las lneas dibujadas en rojo, son lneas perpendiculares?
2. Es verdad que dicho ngulo mide 90?
2. CMO CONSTRUIR UN JUEGO DE TANGRAMA?
El Tangramao simplemente Tangram es un juego chino muy antiguo. El libro ms

antiguo conocido es el ChiChiaotuho-pi que rene 323 figuras, sin embargo el
juego tiene una antigedad mayor, se cree que data aproximadamente de unos 800
aos antes de nuestra era. Se die que fue conocido con el nombre de Chi Chiao
Pan, que significa juego de los siete elementos o tabla de la sabidura
Desde su aparicin como rompecabezas o juego, el Tangrama ha sido objeto de

numerosos estudios muy serios, as en 1942, Fu Traing Wang y ChuanChihHsiung,
de la Universidad Nacional Chekiang, demostraron que slo existen trece polgonos
convexos que se puede construir con el Tangrama.

88
El Tangram, el milenario juego chino, no es un juego competitivo, sino un juego

individual o en grupo que estimula la imaginacin y la fantasa creadora.
Hoy el tangram no slo se utiliza como entretenimiento, se utiliza tambin en la

psicologa, en diseo, en filosofa y particularmente en la pedagoga. En el rea de la
enseanza de la matemtica, se utiliza para la introduccin de conceptos de la
geometra plana, y para desarrollar capacidades psicomotrices e intelectuales en los
jvenes estudiantes, pues, permite ligar de manera ldica la manipulacin concreta
con la formacin de ideas abstractas.
1. Desde la construccin de nuestro tangram, ya hacemos uso de propiedades

geomtricas. Iniciamos haciendo un cuadrado de cartulina, lo doblamos por una
de sus diagonales y recortamos por la lnea del doblez para obtener dos
tringulos. Qu fraccin del cuadrado es cada tringulo?, Qu clases de
tringulos se han formado, por qu?
2. Tomamos uno de los dos tringulos obtenidos en el paso anterior y lo doblamos

por el vrtice del ngulo recto, de tal manera que ste quede dividido en dos
ngulos iguales, y que los lados de igual tamao del tringulo queden uno
sobrepuesto al otro, consecuentemente en dos partes iguales. Recortamos por el
doblez y as obtenemos las primeras piezas de nuestro tangram: dos tringulos.
Qu fraccin del cuadrado es cada nuevo tringulo?, Qu clases de tringulos
se han formado, por qu?

89
3. Con el otro tringulo que qued del cuadrado de cartulina hacemos lo siguiente:
doblamos el vrtice del ngulo recto de tal manera que mire hacia el lado opuesto
del tringulo, y que la lnea que resulte del doblado sea paralela a ese lado.
Recortamos por el doblez para obtener un tringulo tercera pieza de nuestro
tangram y un trapecio. Qu fraccin del cuadrado es este tringulo?
4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los vrtices del lado menor, de tal
manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor.
Recortamos por el doblez para obtener otro tringulo cuarta pieza de nuestro
tangram y un trapecio rectangular. Qu fraccin del cuadrado es el nuevo
tringulo?
5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los ngulos rectos, de tal
manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor,
y dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos por el doblez y
obtenemos un cuadrado quinta pieza de nuestro tangram y de nuevo un
trapecio rectangular. Qu fraccin del cuadrado grande es el cuadrado cortado?,
Qu fraccin del cuadrado grande es el trapecio rectangular que queda?
6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal forma que el vrtice del
ngulo recto del lado mayor coincida con el vrtice del ngulo obtuso del lado
menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un tringulo y un paralelogramo
sexta y sptima piezas de nuestro tangram. Qu fraccin del cuadrado grande
90
es el paralelogramo cortado? Qu fraccin del cuadrado grande es el tringulo

cortado?, Es cierto que el paralelogramo tiene el doble de rea que el tringulo?
Ahora ya tienes las siete piezas de un tangram clsico. Debes mezclarlos y

comienza a construir figuras.
3. CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS ELEMENTALES DOBLANDO PAPEL
1. Lnea que pasa por dos puntos: Se trata de conseguir que el doblez pase
simultneamente por dos puntos previamente marcados. No es un ejercicio fcil si
la lnea no tiene otra condicin y no importa cuando sea necesario hacer trampa.
Con un lpiz unir los dos puntos, repasar la lnea con objeto agudo no cortante, y
doblar por el segmento marcado.
2. Lnea perpendicular a una dada: Doblamos el papel por la lnea dada y hacemos
un nuevo doblez que lleve dicha lnea sobre ella misma. La superposicin de
cuatro ngulos que al desdoblar conforman un ngulo de 360 confirma el hecho
de la perpendicularidad.
3. Lnea paralela a una dada: Perpendicular a una perpendicular.
4. Lnea paralela a una dada que pasa por un punto: La segunda perpendicular se
hace pasar por el punto.
5. Mediatriz y punto medio de un segmento: Se hacen coincidir en el doblez los

extremos del segmento, con lo que ste se dobla sobre s mismo tenindose una
perpendicular.
6. Figura simtrica (punto simtrico, lnea simtrica) respecto de otra respecto de

una lnea: Se dobla el papel por la lnea dada y la figura descansa sobre su
simtrica.
7. Bisectriz de un ngulo: Se dobla el papel de forma que coincidan las lneas que
forman el ngulo. (Tanto bisectrices como mediatrices son de fcil construccin).

91
4. CONSTRUCCIN DEL TRINGULO EQUILTERO DOBLANDO PAPEL A

PARTIR DE UNA HOJA A 4
1. Doblando el papel A4 haciendo coincidir los

lados mayores del rectngulo, traza la paralela
media en el sentido largo del rectngulo.
2. Doblar el papel que lleva A sobre la paralela

media, se obtiene el punto A sobre la paralela
media y el punto C sobre uno de los lados del papel. El punto B se mantiene fijo
3. Doblar el papel hacia atrs

prolongando el lado CA. Tienes el D
tringulo equiltero BCF.
4. Puedes justificar por qu?
Qu ngulo forma el segmento BA con el

segmento CF ? Por qu?.
Qu es BA en el tringulo CBF?.
Qu es A en el segmento CF. Por qu?
Qu es el segmento BA en el tringulo
CBF?
Es cierto, que el tringulo BCF es issceles y de base CF?
Cmo son los ngulos: BFC y BCF? Por qu?
Cmo es el ngulo CBF? Por qu?
Hemos obtenido un tringulo equiltero partiendo de una hoja de papel A4. Hay
algn problema si se intenta hacer sobre un papel rectangular cualquiera?

92
5. CONSTRUCCIN DIRECTA DEL HEXGONO REGULAR A PARTIR DE UN

RECTNGULO
Para la construccin de un hexgono regular, partimos de una situacin anloga a la

anterior. Trazamos la paralela media en el sentido largo, como en el caso anterior;
sin embargo, ahora necesitamos adems dos nuevas paralelas medias intermedias,
como en la figura.
Seguidamente se hacen los dobleces que se indican a continuacin: Se doblan las

esquinas como en el caso anterior, pero slo hasta las paralelas intermedias. Con un
lpiz se dibujan las prolongaciones de los segmentos resultantes de las dobleces,
que deben intersecarse en la paralela media del papel.
De sta manera, se obtiene cinco de los vrtices del hexgono regular. El sexto
vrtice, se obtiene de varias maneras: a) Doblando hacia adentro, para obtener una
simetra por el punto de interseccin en la paralela media. b) Doblando toda la figura
por alguna de las diagonales (prolongaciones del paso anterior)
Desdoblando el papel, puede identificar el

hexgono regular.
Puede justificar, por qu se dice que es un hexgono regular?

93
.
De nuevo, para que la figura est
completa hace falta que haya una relacin
de medidas entre los lados del rectngulo.
Cunto miden cada uno de los ngulos
internos? Por qu? S se sabe que se ha
utilizado una hoja A4. Cunto mide cada
lado del hexgono?
6. TRINGULOS ISSCELES INSCRITOS EN UNA HOJA RECTANGULAR

COMPARTIENDO DOS VRTICES CONTIGUOS DEL RECTNGULO. EL
TAMAO A4.
1. Hay dos soluciones y ambas son fciles. Justifica, por qu, son tringulos
issceles?
D C
A B
7. COMPROBACIN DOBLANDO PAPEL DE LA SUMA DE LOS NGULOS DE UN

TRINGULO. REA DEL TRINGULO.
1. Recorta un tringulo cualquiera. Apyalo sobre el lado ms largo. Doblando

traza una altura sobre ese lado.
a
c
h
A C
T b

94
2. Doblando lleva B sobre T.
3.
A T-B C
4. Llevar tanto A como C sobre T.
T-B-A-C
8. TRAZADO DEL INCENTRO DOBLANDO PAPEL. IGUALDAD DE LA DISTANCIA

DEL INCENTRO A LOS LADOS.
1. Recorta un tringulo cualquiera.
2. Traza doblando sus bisectrices (une de

dos en dos los lados que forman los
distintos ngulos). Observa que las tres
lneas se cortan en un punto (tiene que
salir bastante bien ya que el trazado de
bisectrices doblando es fcil). Marca por
las dos caras del papel ese punto y
nmbralo con la letra I. I recibe el
nombre de incentro del tringulo.

95
3. Ahora vamos a trazar segmentos

perpendiculares desde I a los lados. Hacemos
resbalar un lado sobre l mismo doblando el papel,
aplastando sin marcar hasta que vemos aparecer en
el doblez el punto I. Sin perder la gua del lado
marcamos el doblez desde I hasta el lado.
Repetimos la operacin en los otros lados.
Prueba que la distancia de I a los lados AB, AC y BC, son congruentes.
Cmo haras doblando papel?
9. TRAZADO DEL CIRCUNCENTRO DOBLANDO PAPEL. IGUALDAD DE LA

DISTANCIA A LOS VRTICES.
1. Recorta un tringulo acutngulo escaleno y traza sus mediatrices doblando

papel (haz coincidir de dos en dos
sus vrtices). Comprueba que las
tres se cortan en un punto que
notaremos con la letra F y que
llamamos circuncentro.

96
2. Con un lpiz traza los segmentos AF, BF y CF.
Prueba que la distancia de F a los vrtices A, C y B, son congruentes.
Cmo haras doblando papel?
De mayor ngulo en F debe ser el que se cierre abarcando a los otros dos.
3. La figura plegada nos muestra los ngulos M, N y P que son . Por

tanto miran al lado comn bajo un ngulo de .. y as M, N y P en esa
figura plegada estn en una circunferencia de centro y radio
.
10. OCTGONO REGULAR
Vamos a construir un octgono regular por duplicacin del nmero de lados de un

cuadrado o cuadriltero regular. Este procedimiento puede generalizarse a algunos
otros polgonos regulares, por duplicacin del nmero de lados. Primero construimos
un cuadrado, a partir de una hoja de papel A4. Llevamos un vrtice hasta el lado
largo del rectngulo, se obtiene la diagonal del cuadrado. Unimos los dos puntos y
cortamos. Se tiene un cuadrado.
Doblando trazamos los

cuatro ejes de simetra del
cuadrado.
Una vez hecho esto,

doblamos haciendo coincidir dos ejes consecutivos:

97
Sin desdoblar la figura, doblamos las

cuatro puntas no solapadas y
desdoblamos habiendo obtenido un
octgono regular:
La duplicacin de lados es siempre posible tanto con comps como con plegado.
11. OTRA FORMA DE OBTENER UN HEXGONO REGULAR
Construyamos un tringulo equiltero, como ya fue descrito antes.
Ahora vamos a construir un hexgono regular a partir de un tringulo equiltero,

siguiendo el mtodo anterior de duplicacin, o ms rpidamente localizando su
centro (se puede hacer, siguiendo las pautas para hallar el incentro) y despus
doblando las puntas hacia l:
La figura resultante est formada por un

hexgono regular y tres tringulos
equilteros de igual lado que el
hexgono.

98
12. CONSTRUCCIN DEL PENTGONO REGULAR COMO NUDO.
La forma ms simple de hacer un pentgono regular es haciendo un nudo a partir de

una tira o rectngulo bastante alargado.
Busca el o los argumentos para demostrar que el pentgono que se acaba de

justificar que ajustando se obtiene realmente un pentgono regular veamos las dos
de hallar, realmente es un pentgono regular.
13. CONSTRUCCIN DE UN PENTGONO REGULAR A PARTIR DE UN CUADRADO
Sea E el punto medio de BC. Tracemos la bisectriz de BEA.

Sea G en EA tal que EB = EG.

99
Tracemos la bisectriz de EAB y sea X en BA tal que AG = AX. Sea M el punto medio
de BX y N su simtrico respecto a la mediatriz de BA. MN es el lado del pentgono
regular que buscamos. Transportemos esa medida.
14. LA REGLA Y EL COMPS DE LA GEOMETRA CLSICA
La regla y el comps de las construcciones geomtricas elaborada por los griegos

son idealizaciones de la regla y compas del mundo real. Son conceptos matemticos
abstractos, como pueda serlo la raz cuadrada, y no instrumentos fsicos. Por tanto,
lo que se puede hacer con ellos son operaciones matemticas, es decir:
idealizaciones de las acciones fsicas que se pueden
hacer con un comps y una regla del mundo fsico.
En ese sentido, el comps puede trazar circunferencias

de cualquier radio dado. Slo puede abrirse entre puntos
que hayan sido previamente construidos, as que en
realidad su nica funcin es trazar una circunferencia, o
parte de ella, con un centro predeterminado y un radio
tambin determinado por un punto prefijado. Adems, se
trata de un comps "idealizado", que en cuanto deja de tocar el papel se cierra,
perdiendo todo recuerdo del radio de la circunferencia que acaba de trazar.
As mismo, la regla es "infinitamente larga" (es decir, puede prolongar una recta
tanto como se quiera), carece de marcas que permitan medir con ella, y slo tiene un
borde, cosa inslita en las reglas mundanas (si tuviera, por ejemplo, dos bordes,
permitira trazar rectas paralelas). Puede usarse slo con un fin modesto: trazar una
recta entre dos puntos que ya existan en el papel, o bien prolongar (tanto como se
desee) una de esas rectas.
Por supuesto, la regla y comps ideales deben usarse para hacer construcciones
ideales. Los dibujos del mundo real tienen imperfecciones: los puntos son en realidad
manchas tridimensionales, los segmentos de recta son en realidad cuasi-
paraleleppedos o "franjas" algo irregulares de cierta anchura y altura, etc. Estas
100
manchas proyectan sombras cuando son iluminadas por lmparas especiales de luz
rasante, que se utilizan profesionalmente para el estudio de las falsificaciones, pues
permiten distinguir si un trazo est por encima de otro observando las sombras. Pero
las construcciones con regla y comps de la geometra clsica se hacen en la mente,
ms que en el papel, y son tan idealmente precisas como el lgebra.
Puestas as las cosas, parecera que las construcciones con regla y comps son un
simple "juego", ms que una disciplina cientfica seria. Buscar la solucin a cualquier
construccin particular es un pasatiempo interesante, pero el verdadero inters
cientfico, que estuvo abierto durante ms de dos mil aos hasta ser resuelto en el
siglo XIX, coincidiendo con la demostracin de los teoremas fundamentales sobre
ecuaciones polinmicas, con la comprensin profunda de los nmeros irracionales y
trascendentes y con la aparicin del lgebra abstracta, est en los problemas que
desbordan los lmites de lo factible con regla y comps. Para estudiar la Geometra
Clsica, los griegos, fieles a su tradicin, slo se limitaron al uso de la regla y del
comps.
15. ALGUNAS CONSTRUCCIONES BSICAS:
15.1. Ubicacin del punto medio de un segmento de recta con el uso del
comps
Paso 1: Se toma el
comps y se traza desde
los extremos con una
A B
A B
misma abertura,
obtenindose dos puntos
de corte como en la figura:
Paso 2: Se marcan los puntos de corte y se unen.

Luego la interseccin entre el segmento inicial y
la lnea de unin de los puntos de corte ser el A B
M
punto medio buscado.

101
15.2. Trazar la bisectriz de un ngulo haciendo uso del comps
Paso 1: Con una abertura arbitraria y a

partir del vrtice del ngulo, se traza un Vrtice
arco con el comps y se marcan los puntos

de corte.
Paso 2: Luego, a partir de los puntos

marcados y con la misma o con otra
abertura trazar con el comps y marcar el
Vrtice
punto de corte. W
P
Bisectriz del ngulo
aso 3: Finalmente al unir el
Vrtice
W
vrtice y el punto de corte
W, se obtiene la bisectriz
del ngulo inicial.
15.3. Construccin de ngulos rectos
El procedimiento es similar para encontrar el punto medio. Al unir los puntos

C con D, se obtiene, CD perpendicular a AB, y como consecuencia, cuatro
ngulos rectos

102
15.4. Construccin de rectas paralelas: Explique el procedimiento utilizado

describiendo lo sealado en la figura adjunta.
15.5. Divisin de un segmento en n partes: Se trata de dividir el segmento WT

en 5 partes iguales, por ejemplo. Se dibuja una recta que pasa por W, con el
comps, se toma como unidad una longitud cualesquiera, por ejemplo WE1.
Se mide 5 veces y se obtiene el punto F. Se construye la recta que pasa por F
y T. Por cada punto del segmento WF medido con WE1 se traza una paralela
a FT. De esta manera el segmento WT queda dividido en 5 partes.
15.6. Polgono regular de 3 lados: Tringulo equiltero

Es el polgono regular con menor
nmero de lados que podemos
tener. Su construccin es muy
sencilla:
Trazamos una circunferencia con
centro en y radio y otra con
centro en y mismo radio. Esas
dos circunferencias se cortan en dos

103
puntos. Tomamos uno de ellos, digamos . Trazando los segmentos y

obtenemos el tringulo equiltero .
15.7. Polgono regular de 4 lados: Cuadrado

La construccin del cuadrado tambin es
sencilla:
Trazamos una circunferencia con centro en
y radio . Esa circunferencia corta al eje
en dos puntos. Tomamos uno de ellos,
digamos . Trazamos la recta paralela al eje
que pasa por y la recta paralela al eje
que pasa por . El punto de corte de las
mismas, digamos , es el vrtice que nos faltaba. Trazando los segmentos
, y obtenemos nuestro cuadrado.
15.8. Polgono regular de 5 lados: Pentgono regular

La construccin del pentgono es algo ms
complicada que las anteriores, pero sigue
siendo ciertamente asequible:
Trazamos la paralela al eje que pasa por
, digamos . Se traza la mediatriz del
segmento obteniendo el punto como
corte con el eje . Trazamos la
circunferencia de centro y radio ,
digamos . Obtenemos el punto como
corte de con la recta .
Con centro en trazamos la

circunferencia de radio , ,
obteniendo el punto de corte con el eje
. Trazamos ahora la circunferencia de
centro y radio , . Obtenemos el
punto al cortar con y el punto
como corte con la mediatriz del segmento

104
. Para obtener el vrtice que nos falta, , simplemente construimos el

punto simtrico a respecto de la mediatriz del segmento . Uniendo los
vrtices obtenemos el pentgono regular buscado.
15.9. Polgono regular de 6 lados: Hexgono regular

La construccin del hexgono regular es bastante sencilla. La vemos:
Con radio trazamos circunferencias con centro y . Tomamos uno de
los puntos de corte, digamos . Ese es el centro del hexgono. Trazamos
ahora la circunferencia de centro y radio . Obtenemos los puntos y
como cortes con las circunferencias anteriores y como corte con el eje .
Trazando la paralela al eje que pasa por obtenemos el ltimo vrtice S,
como corte de esta recta y la circunferencia trazada justo antes. Uniendo los
vrtices obtenemos el hexgono regular buscado.
PARTE 3 HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Las actividades geomtricas ms importantes que deben realizar los estudiantes

se refieren a las actividades de familiarizacin con el uso de instrumentos, o la
resolucin de problemas de familiarizacin de las frmulas? Por qu?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el aula?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin accin?
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, qu rol juega la papiroflexia?.
Siguiendo la teora de los esposos van Hiele, qu rol desempea las construcciones
con regla y comps?.

105
Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y la papiroflexia?
Qu relacin existe entre el modelo de van Hiele y las construcciones con regla y
comps?
La papiroflexia se puede considerar una tarea de alta o baja demanda cognitiva?.

Por qu?
Las construcciones con regla y comps se puede considerar una tarea de alta o
baja demanda cognitiva?. Por qu?
Averiguar, en qu consista los denominados tres problemas clsicos de la geometra

de los griegos.

106
III UNIDAD:
MODELANDO FENMENOS GEOMTRICOS Y
TRIGONOMTRICOS DEL ENTORNO, UTILIZANDO
EL SOFTWUARE CABRI GEOMETRE
Presentacin
Estimado (a) docente participante en esta parte del
texto podr encontrar estrategias y /o mtodos de
presentar los fenmenos geomtricos y
trigonomtricos, as, como tambin las situaciones
geomtrica y trigonomtricas, anlisis e
interpretacin de la informacin proporcionada, de
manera creativa y reflexiva haciendo el anlisis de
la realidad y empleando la tecnologa como un
software, aplicando los recursos metodolgicos
elaborando estrategias didcticas, para la
enseanza.
MODELANDO FENMENOS GEOMTRICOS Y TRIGONOMTRICOS

DEL ENTORNO, UTILIZANDO EL SOFTWARE CABRI GEOMETRE
Tarea matemtica Niveles de demanda Resolucin de

y situaciones cognitiva en situaciones
problemticas en situaciones problemticas segn
geometra problemticas de Polya - Guzmn.
geometra
Fenmenos y Fenmenos y
situaciones situaciones
Geomtricas Trigonomtricas

107
3.1 El uso de programas computacionales

Es el empleo de programas computacionales como el software, que pueden estar o
no estar en el computador o en diversas tecnologas vinculadas a internet.
Permiten reforzar, completar o servir de material pedaggico, en el desarrollo de

actividades educativas que potencien el aprender de modo entretenido y la
estimulacin del pensamiento en los nios El uso de un software en geometra como
herramienta pedaggica facilita el ambiente de enseanza y el aprendizaje, pues
producen imgenes fantsticas, estticas o animadas. En matemtica el factor
imagen otorga un valor muy importante pues permite acercar el nio a los conceptos,
los saca del plano abstracto para llevarlo a un plano natural, por medio de la
animacin de acuerdo a reglas o valores numricos preestablecidos.
En estos programas los conceptos geomtricos se pueden examinar y analizar

propiedades del espacio bi y tridimensional, as como las formas geomtricas que se
encuentran en ellos. De la misma manera, se pueden realizar transformaciones,
traslaciones y reflexiones para analizar situaciones matemticas, para presentar
argumentos matemticos acerca de las relaciones geomtricas, adems de utilizar la
visualizacin, el razonamiento espacial y la modelacin geomtrica para resolver
problemas.
Es el empleo del programa computacional: Software Cabri Geomtre desarrollado

por Yves Baulac, Franck Bellemain y Jean Marie Laborde del laboratorio de
estructuras discretas y de didctica LSD2 del instituto de Informtica y Matemticas
aplicadas de Grenoble (Imag) Francia.
El Cabri es un programa para geometra interactiva ms utilizado en el mundo.

Incluye geometra analtica, transformacional y euclidiana. Sus funciones abarcan la
construccin de puntos, lneas, tringulos, polgonos, crculos y otros objetos
geomtricos bsicos.
El software seleccionado se consider como un medio para desarrollar algunas

actividades sobre cuadrilteros, para profundizar el estudio de las propiedades de
estas figuras, a travs de la construccin, medicin y animacin.

108
Software Cabri Geometry II
Cabri Geometry es un
software de geometra
interactiva producida
por los franceses
Cabrilog empresa para
la enseanza y el
aprendizaje de la
geometra y la
trigonometra. Fue
diseado con la
facilidad de uso en
mente. El programa permite al usuario animar figuras geomtricas, lo que demuestra
una ventaja significativa sobre los dibujados en una pizarra. Las relaciones entre los
puntos de un objeto geomtrico se pueden demostrar fcilmente, que puede ser til
en el proceso de aprendizaje. Tambin hay grficas y funciones de visualizacin que
permiten la exploracin de las conexiones entre la geometra y el lgebra. El
programa se puede ejecutar en virtud de Windows.
Construye figuras geomtricas

tan fcilmente (o ms) que si lo
hicieras con un lpiz, regla y
comps sobre una hoja de papel.
Cabri II es un programa que
permite "hacer geometra" tanto
al estilo sinttico como al estilo
eucldeo.
Permite experimentar, analizar
situaciones geomtricas de muy
diverso tipo, permite comprobar resultados, inferir, refutar y tambin, aunque parezca
mentira, demostrar.
Este programa brinda una nueva dimensin a las construcciones ya que:
Permite manipular libremente las figuras.

109
Permite actualizar las construcciones en tiempo real.

Se pueden dibujar lugares geomtricos y envolventes a familias de curvas. Permite
realizar animaciones y construir grficas de funciones asociadas a problemas
geomtricos lo que es muy interesante para familiarizar a los alumnos con el concepto de
funcin y con el de grfica de una funcin.
La ventana de Cabri Geometry II
En la siguiente ilustracin se muestra la ventana de Cabri Geometry II, que contiene los
elementos esenciales del software Cabri Geometry II, Depues de la ilustracin se ofrece
la descripcin de cada elemento.
Nota: En la pantalla se ilustra la versin Macintosh. Las pantallas en los sistemas
Windows y DOS son similares, pero no idnticas.
Elementos de la ventana Cabri Geometry II

Ventana de diseo: En esta regin se generan las construcciones geomtricas.
Barra de mens: La barra de mens contiene los mens comunes del
interface grfico de usuarios para la gestin y edicin de archivos, as como las
opciones de Cabri Geometry II.
Barra de herramientas: La barra de herramientas contiene las herramientas
que permiten generar construcciones. En esta barra hay once cuadros de

110
herramientas (ver en la siguiente ilustracin). Para acceder a un cuadro de

herramientas, mantenga pulsado el botn del ratn sobre el icono. Se mostraran
los elementos del cuadro de herramientas.
Iconos distribuidos: Los iconos distribuidos slo aparecen cuando se elige la

orden Mostrar atributos del men. Estos iconos permiten modificar el aspecto de
los objetos. Puede crear una paleta de atributos (men desplegable) arrastrando
un icono desde los iconos de atributos a la ventana de diseo.
Icono ayuda A: Haga clic en el icono de ayuda A para crear una ventana de
ayuda en la parte inferior de la pantalla, donde podr ver tiles mensajes de ayuda
para cada orden. Haga clic de nuevo en A para suprimir la ventana ayuda.
Opcin de mens ayuda: Puede hacer clic
en la opcin men Ayuda y seleccionar
Ayuda o bien pulsar la tecla F1 para activar y
desactivar la ventana ayuda.
Puntero de seleccin: El puntero de
seleccin es la herramienta principal para
seleccionar mens y generar construcciones.
La forma del puntero cambia segn la
operacin y el lugar actuales.
Cuadro de cierre: El cuadro de cierre la
ventana y crea un cuadro de dialogo que le
permite guardar el trabajo si no lo ha hecho
ya.
111
Cuadro de zoom: El cuadro de zoom alterna el tamao de la ventana entre el

tamao actual y la pantalla completa.
Cuadro de tamao: Arrastre el cuadro de tamao a una nueva posicin
redimensionar la ventana de diseo.
Barras de desplazamiento: Haga clic en las barras de desplazamiento o en las
flechas de desplazamiento mover el contenido de la ventana de diseo vertical u
horizontalmente.
3.2 Situaciones problemticas de Geometra

Cuando un rea como la geometra tiene un prestigio de miles de aos, cabe hacer
un recorrido a travs del tiempo, para reconocer su importancia en el desarrollo de la
humanidad.
Para los egipcios, fue prctica y utilitaria, pues medan los terrenos despus que eran
inundados por las crecidas del ro Nilo y, para ello, utilizaban el mtodo de la
triangulacin. Podemos encontrar, en esta cultura, la culminacin de una geometra
aplicada, tanto ligada a la resolucin de problemas cotidianos como tambin a la
creacin artstica.
Segn Proclo, Thales fue el primero que despus de haber estado en Egipto lleva
esta disciplina a Grecia. Junto a las escuelas de aquella poca (Alejandra, Pitagrica
y otras), como tambin nombres clebres como Apolonio, Eudoxio, Eucldes
transforman la geometra en una ciencia que se estructura con un razonamiento
lgico deductivo, la que emplea nociones comunes, postulados, axiomas, teoremas
que otorgan una categora de rango universal; por lo tanto, surge como la primera
ciencia que construye el hombre en la antigua Grecia. Los griegos la consideraban
como una ciencia formativa que le ayudaba al hombre a razonar; no la estudiaban
112
con fines prcticos, sino como desarrollo de la mente humana. Platn deca Dios
mismo geometriza Seguramente, esta afirmacin significaba que el universo estaba
regido por formas y nmeros.
La proporcin que se obtiene del rectngulo dorado, llamado tambin el nmero de

oro, se utiliz como smbolo de belleza desde los griegos hasta el renacimiento. La
aplicacin de la proporcin dorada o de la estrella pitagrica, plantea en las grandes
obras un nuevo significado de perfeccin de belleza.
En el siglo XVI, es el gran desarrollo de las nuevas geometras: la proyectiva y la

descriptiva son trminos con un nombre de origen comn en las tcnicas
perspectivas que la gran obra de Eucldes los Elementos haba obviado. La
descriptiva puso el nfasis en la resolucin grfica, la Proyectiva en los modelos en
perspectiva. La nueva geometra que surgir al servicio de las construcciones y de
las fortificaciones, necesitar de clculos exactos y encontrar su respuesta en la
Geometra Analtica de Descartes (Alsina y otros 1989).
Las culturas orientales y precolombinas desarrollaron hermosos tallados o pinturas

en piedras, metales, telas basados en las transformaciones que realizaban de figuras
geomtricas a travs de traslaciones, rotaciones o simetra (Perero, 1994)
La idea de que la geometra es una ciencia que ensea a medir este conocimiento,
tambin, se encontraba presente en la pennsula de Yucatn, territorio de la cultura
Maya. La serpiente emplumada y las fases de la luna son el punto de partida de esta
ciencia pues surgen el crculo, el cuadrado, el pentgono y las relaciones del nmero
de oro pitagrico. Este animal posee las formas geomtricas antes descritas y
tambin un patrn perfecto que en la geometra todo lo rige (base 20). La geometra
se desarroll y floreci de acuerdo a estas formas, y cay para nunca levantarse,
cuando desapareci el modelo crotlico por la conquista espaola que erradic sus
usos y sus costumbres (Daz Bolio, 1995)
Con el nacimiento de la matemtica moderna, la geometra deja de ser importante

frente a la Teora de Conjuntos. A partir de 1960, comienza a verse un importante
avance en esta, teora, en toda Latinoamrica y, finalmente, se encuentra que a
mediados de los 70; la Teora de Conjuntos, como base de toda la matemtica no
estaba permitiendo a los nios desarrollar competencias intelectuales, comenzando
con ello las primeras crticas. Los nios haban perdido capacidades concretas de,

113
modelizacin, de interpretacin, de visualizacin. Por lo tanto, a principios de los 80,

en Europa se comienza a dar lugar, al estudio del Espacio y de la Geometra.
La geometra no ha logrado an recuperar el lugar que le corresponde. Es un

proceso de transformacin lento, de formacin y capacitacin para los nuevos
docentes, que son productos de un modelo diferente de ensear (Gil Prez, 1998).
En Chile, al igual que en

otros pases, se
comienzan a efectuar
cambios importantes en
la educacin pues las
demandas al sistema
escolar son el desarrollo
de nuevas
competencias,
necesarias para una
sociedad de la
comunicacin e informacin globalizada.
Es as que, en el ao 1999, se forma la Comisin de Nuevas Tecnologas de

Informacin y Comunicacin que se propone doce iniciativas y entre ellas est la de:
Consolidar el Proyecto Enlaces y proyectarlo a una Segunda Fase que incluya todos
los establecimientos educacionales del pas, robusteciendo la formacin de
profesores y el desarrollo de contenidos.
El uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin se

sustenta en la afirmacin de que los recursos informticos constituyen un apoyo
significativo en el proceso enseanza-aprendizaje, comparados con otros medios,
debido a que presentan, adems de texto y dibujos, animaciones, video y sonido,
permitiendo la interaccin, la reorganizacin y bsqueda de un extenso contenido de
informacin, la descentralizacin de la informacin y la retroalimentacin del usuario;
lo que hace que el estudiante responda de manera ms efectiva y desarrolle
diferentes habilidades, destrezas y aprendizajes por la variedad de estmulos que se
le presentan.
Junto con las Polticas Educacionales que promueven el uso y la implementacin de

recursos informticos, es necesario que, hoy, el docente sea una persona que est
114
preparado para promover el cambio educativo que responda a los requerimientos de

la sociedad.
Adems durante el ao 2000 el Ministerio de Educacin llama a propuestas a

diversas instituciones para mejorar los rendimientos en Matemticas y Lenguaje.
Ejemplos de problemas de la vida cotidiana yen Geometra
Ambrosio va a pintar un muro del que conoce la dimensin de su base pero le falta la
altura porque no cuenta, por el momento, con una escalera para medirla.
Cmo podra Ambrosio conocer la altura del muro y con ello poder calcular el rea
que va a pintar?
Martn necesita medir el

ancho del ro que pasa cerca
de su propiedad, pero no
puede llegar al otro lado.
Cmo podra medir el ancho
del ro?
Para resolver su problema, Martn hace lo siguiente:
1. Identifica un punto determinado al otro lado del ro, en donde quiere medir el ancho
del ro, por ejemplo el rbol (Punto A).

115
2. Del punto identificado (el rbol), traza una lnea imaginaria sobre la longitud que
quiere medir. sta debe ser perpendicular al cauce del ro para que la medida que
obtenga sea la adecuada (Punto B).
3. Se desplaza a uno de los lados del punto de observacin, tambin de manera

perpendicular, a una distancia considerable (Punto C).
4. De ah camina de manera perpendicular al cauce, alejndose del ro para establecer

un segundo punto de observacin (Punto D), a una distancia de 3 m.
5. Martn, desde el punto de observacin 2, ve hacia el punto de referencia al otro lado

del ro y pide ayuda para que por donde pasa la lnea imaginaria que resulta al mirar el
punto de referencia desde el punto D, se ponga una marca (Punto E).
Ahora Martn tiene dos

tringulos semejantes, como
se muestra en el siguiente
croquis:
Si observa el croquis, se dar

cuenta que los tringulos ABE
y ECD son semejantes por lo
que se puede plantear que:

116
3.3 LA TRIGONOMETRA EN LA VIDA COTIDIANA
El puente del alamillo
Es una de las construcciones realizadas en Sevilla con motivo de la exposicin

universal de 1992. Diseado y construido entre 1989 y 1992 por el arquitecto
Santiago Calatrava.
El puente tiene figura de arpa y un solo brazo soporta todo su peso. Tiene 140 m
de altura con una inclinacin de 58, del que parte una pareja de tirantes que lo
sujetan (de 300 m de longitud, los mas largos del mundo) y salva una luz de 200
m. Para su construccin se emple una de las mayores gras de tierra del mundo,
capaz de elevar 200 Tm a 150 m de altura.
El proyecto inicial fue realizar un puente igual que mirase en sentido contrario, en
el otro margen del rio; pero por motivos de presupuesto solo alcanzo para uno. El
ojo de la cabeza de caballo sirve como mirador.
Qu distancia hay entre el pie de la altura y el otro extremo del puente?
Qu longitud tiene el puente (la base)?

117
Las matemticas no solo se usan para sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Si no
tambin su aplicacin y el uso es en diversas actividades de la vida diaria ya sea directa
o indirectamente.
En este caso se tratar el uso de la trigonometra en la vida diaria pero primero;
Qu es la trigonometra?
La trigonometra es una rama de la matemtica, cuyo significado etimolgico es

"la medicin de los tringulos". En trminos generales, la trigonometra es el estudio de
las razones trigonomtricas: seno, coseno; tangente, cotangente; secante y cosecante.
Interviene directa o indirectamente en las dems ramas de la matemtica y se aplica en

todos aquellos mbitos donde se requieren medidas de precisin. La trigonometra se
aplica a otras ramas de la geometra, como es el caso del estudio de las esferas en
la geometra del espacio.
Posee numerosas aplicaciones: las tcnicas de triangulacin, por ejemplo, son usadas
en astronoma para medir distancias a estrellas prximas, en la medicin de distancias
entre puntos geogrficos, y en sistemas de navegacin por satlites.
La trigonometra a aportado mucho en nuestra sociedad como por ejemplo la

construccin de casas o edificaciones las diferentes medidas que se deben hacer. la
trigonometra es de mucha utilidad en la ingeniera civil, para el clculo preciso de

118
distancias, ngulos de inclinacin o de peralte en una carretera. Esto sera una aplicacin
en el desarrollo tecnolgico. Una aplicacin o un aporte de la trigonometra en el
desarrollo cientfico seran en la elaboracin de mtodos numricos por parte de
matemticos para realizar una ecuacin diferencial o resolver una integral que no se
pueda trabajar con los mtodos convencionales. Otro aporte en el plano cientfico podra
ser en la biogentica o en la biologa para evaluar funciones que dependan de ciertos
parmetros trigonomtricos.
Es la trigonometra una ciencia con pasado y futuro?
Si ya que la trigonometra la hemos utilizado y la vamos a utilizar cada vez ms porque es

una herramienta que nos sirve para la diferentes carreras de ingeniera o simplemente
para la vida diaria.
En conclusin, la trigonometra es una de las muchas ramas de la matemtica en la cual

no solo se utiliza para la construccin de edificios, como mucha gente en el mundo
piensa, sino tambin para la medicin de distancias entre algunos puntos geogrficos y
en sistemas de navegacin por satlites, tambin para hallar ngulos de inclinacin o de
peralte en una carretera; la trigonometra tiene muchas aplicaciones y puedes resolver
problemas de la vida diaria y como ya saben tambin se utiliza mucho en la ingeniera; ve
a tu alrededor y veras siempre una figura geomtrica, un ngulo, un tringulo, sistema de
fuerzas, etc. Y en general la trigonometra es quiz la parte de mayor uso en la vida diaria
y en algn momento de tu vida vas a poder ver esta materia en tu vida cotidiana ya sea
directa o indirectamente.
Las matemticas mejoran el pensamiento crtico y las habilidades de resolucin de

problemas. Proporciona una perspectiva de los acontecimientos de la vida real. La
trigonometra es un rea de las matemticas que prueba la propiedad de los tringulos.
Se utiliza en los sistemas de satlites y la astronoma, aviacin, ingeniera, topografa, la
geografa y muchos otros campos. Precisamente, la trigonometra es una rama de
las matemticas que se ocupa de tringulos, crculos, ondas y oscilaciones.
Trigonometra y Arquitectura
No se puede separar la arquitectura de la trigonometra, que es fundamental para curvar

las superficies de los materiales de construccin, como el acero y el vidrio. La ciencia se
utiliza para encontrar las alturas de los edificios, o crear objetos tridimensionales a utilizar
en los edificios. La trigonometra se utiliza para hacer las demarcaciones de cubculos en

119
un edificio de oficinas. Es til en el diseo de un edificio para predeterminar los patrones

geomtricos y la cantidad de material y mano de obra necesaria para erigir una
estructura. Cuando el edificio se erige, no slo ser fuerte, tendr mediciones precisas.
Imagen Digital
La misma ciencia se utiliza en la industria de la msica. El sonido viaja en ondas que se

utilizan en el desarrollo de la msica generada por el ordenador. Un equipo no va a
entender la msica como un ser humano, sino que la representa matemticamente por
las ondas sonoras que la constituyen. Precisamente, los ingenieros de sonido que
trabajan en la promocin de msica computarizada y de alta tecnologa, tienen que
aplicar la ley fundamental de la trigonometra: la funcin del seno y coseno. Los patrones
de las ondas musicales no son tan regulares como la funcin del seno y coseno, pero an
es til para el desarrollo de msica computarizada.
Navegacin, Geografa y Astronoma
La triangulacin, que es una aplicacin de la trigonometra, es utilizada por los

astrnomos para calcular la distancia a las estrellas cercanas. En geografa, se utiliza
para medir la distancia entre puntos de referencia. Tambin se utiliza en los sistemas de
navegacin por satlite. Por ejemplo, un piloto que despega del aeropuerto JFK de Nueva
York, tiene que saber en qu ngulo despegar y cundo dar vuelta a un cierto ngulo en
el cielo con el fin de alcanzar el aeropuerto de Heathrow en Londres.
Ejemplos en la vida diaria de trigonometra
1) Aplicar las leyes de senos y csenos para la resolucin de problemas.

Ejemplo: Quieres encontrar la ubicacin de una montaa tomando medidas desde
dos puntos que se encuentran a 3 millas uno de otro. Desde el primer punto, el
ngulo formado entre la montaa y el segundo punto es 78. Desde el segundo
punto, el ngulo formado entre la montaa y el primer punto es 53.
2) Convertir medidas de grados a radianes.
Ejemplo: Convertir 90, 45, y 30 a radianes
3) Resolver problemas que involucren aplicaciones de funciones trigonomtricas.

Ejemplo: En Indiana, la duracin del da vara a lo largo del ao en una curva
senoidal. El da ms largo dura 14 horas y es el da 175 y el da ms corto dura 10
horas y es el da 355.

120
4) El puente de la Barqueta
El puente de la barqueta cuyo verdadero nombre es puente Mapfre, al ser la

entidad que lo financi, fue construido entre 1989 y 1992, como acceso al recinto
de la exposicin universal. Fue diseado por los ingenieros, Juan J. Arenas y
Marcos J. Pantalen como un puente colgante, cuenta con un solo ojo apoyado
de orilla a orilla, su nico arco es de acero atirantado por el propio tablero, mide
214 m, salvando una
luz libre de 168 m sin
apoyos intermedios y
con un ancho de 21,40
m. Fue construido en
tierra y girado hasta su
emplazamiento. En su
montaje definitivo uno
de los extremos se
desenganch y volvi
al rio.
Si el dimetro de la circunferencia a la que pertenece el arco fuera de 270 m,

Cunto medir dicho arco?

121
3.4 Tarea matemtica y situaciones problemticas en geometra
En la mayor parte de las ciencias una generacin derriba lo que otra haba construido,
y lo que uno pareca haber demostrado firmemente otro lo deshace. Slo en las
matemticas cada generacin construye un nuevo piso sobre la vieja estructura"
(Hermann Hankel).
A partir del texto,
Qu opinin le merece?
Conoce usted la evolucin histrica de la Geometra?
A qu se debe segn usted la evolucin de la Geometra?
Sabe usted de qu trata la Geometra Afn?

122
Situacin problemtica
1. En un viaje a Egipto no podemos perdernos la visita a sus pirmides.

Observa cmo puede medirse la altura de una pirmide. Si colocamos un
palo y medimos su sombra, como podemos medir la sombra de la pirmide,
basta con relacionar los tringulos rectngulos por semejanza.
Con cul de los siguientes desarrollos planos se puede construir una

pirmide?
En la situacin problemtica identifique el contenido, el contexto y el nivel

segn PISA.

123
2. Un aserrador estima la altura de un rbol alto midiendo primero un rbol

pequeo alejado 125 pies del rbol alto; luego se desplaza de tal
manera que sus ojos estn en la visual de las copas de los rboles y
mide despus que tan lejos est en rbol pequeo (vase la figura).
Suponga que el rbol pequeo mide 20 pies de altura, el hombre est a

25 pies del rbol pequeo y sus ojos estn a 5 pies por arriba del suelo.
Cunto mide el rbol ms alto?
Esta parte del mdulo se ha elaborado con la finalidad de manejar un lenguaje

matemtico-grfico que permita al participante identificar las leyes y principios
necesarios para resolver un problema de su entorno relacionado con la
geometra.
Aprendizaje esperado:
Disear estrategias didcticas para:
Ensear el manejo de elementos geomtricos unidimensionales,

bidimensionales y tridimensionales bsicos de acuerdo con sus
propiedades.

124
3.4.1 Tarea
La praxeologa encuentra en
la Teora Antropolgica de lo
Didctico la nocin solidaria de
esquemas de conductas que
singularizas modos propios de
actuar conforme a
las instituciones sociales que se
dedican a la actividad
escolar matemtica. Por lo tanto,
La tarea es una solicitud
institucional de accin puntual y particular en la dimensin del verbo y
adverbio frente una secuencia de eventos; concretamente, el gnero de la
tarea no existe ms que bajo la forma de diferentes tipos de tareas cuyo
contenido est estrechamente especificado. Por ejemplo, demandar a los
estudiante de un curso geometra a calcular, la accin tendra un significado
incompleto y estara carente de sentido, Qu se calcula?El clculo est
referido a cul objeto? Muy distinto sera, Calcular el valor asociado de la
siguiente funcin ( ) = (50 ) si el largo de la base es 10 m, este hecho
es una accin puntual y particular asociada al verbo calcular, lo cual supone
un objeto relativamente preciso. Se trata de una puesta en prctica
especialmente simple del principio antropolgico basado en
un comportamiento social evocado por la accin cultural compartida en un
mismo nivel de frecuencia interpretativa por las partes involucradas (profesor-
estudiante). Las tareas no son datos de la naturaleza ni tampoco maniobras
divinas, son ajustes adaptativos de construcciones institucionales que disea
el profesor con el objeto de provocar en sus estudiantes el dinamismo de
haciendo y aprendiendo el saber matemtico.

125
La puesta en prctica de la tarea representa la forma esttica de la

praxeologa, la cuestin dinmica y la razn de su gnesis requiere una
manera de realizar las tareas, determinada por una manera de hacer.
Chevallard (1989) denomina el saber hacer una tarea en tcnica, el autor
sospecha, que la tcnica define la competencia matemtica cuya
caracterizacin se ubica en:
1) Tener el compromiso por solucionar la tarea, esto es, estar sensibilizado

por el problema y asumir la responsabilidad por resolverlo.
2) Contar con los medios y recursos tanto cognitivo como instrumentales en

matemtica para llevar a cabo la terea.
El componente que contiene a la Tarea (T) y su tcnica (t), dibuja una forma
de praxeologa relativa (T, t) denominada bloque prctico-tcnico con el
objeto de dar significado a la prctica de la actividad escolar matemtica y
que identificar genricamente con lo que se llama un saber hacer tareas. El
saber hacer tarea debe estar precedido de los medios y recursos para
encarar dicha situacin de reto, el saber. Sern las combinaciones inteligibles
de los dispositivos cognitivos de origen antropolgico e instrumentales de
origen cultural, quienes estructuran el bloque de tecnologas (?) y teoras
matemticas (T). El bloque de tecnologas y teoras (?,T) es el saber en
la Estructura Matemtica, una ciencia de formalizaciones de un conjuntos de
leyes descubierta en el seno de su misma estructura mediante
un carcter deductivo de implicacin lgica finita y sin contradiccin,
subordinados a los sistemas de transformacin que desembocan dentro de
su frontera, Angulo (2002). Pues bien, la tecnologa es un discurso formal
interpretativo y justificativo que nace en la Estructura Matemtica en su
naturaleza clasificatoria como algoritmo o como elemento de una clase; al
respecto Negel (1979) afirma:
Los sistemas formales que constituyen los matemticos pertenecen

al grupo denominado matemtica; la descripcin, discusin y teorizacin que
se realiza en torno a los sistemas pertenecen a un grupo que lleva el epgrafe
de metamatemtica.

126
En palabras de Chevallard (1989) tenemos "El bloque tecnolgico-terico no

es ms que la conclusin de un discurso ms amplio, que lo justifica o, como
se dice en matemtica, que lo demuestra". Gascn (1998) sostiene que
"Llamaremos teora asociadas a una tcnica a la tecnologa de sus
tecnologa, esto es un discurso suficientemente amplio como para justificar e
interpretar la tecnologa de dicha tcnica". Entonces, el bloque de tecnologa-
teoras (?,T) lo constituye la matemtica y la metamatemtica manipuladas
por las instituciones, con ello se consuma, segn la metfora de esta
posicin, la praxeologa completa (T,t,?,T) la cual surge como respuesta a la
matemtica institucionalizada que organiza la actividad escolar en: prcticas
matemticas que consta en tareas-tcnicas (T,t,) utilizadas para llevar a
cabo el trabajo escolar, y el discurso razonado sobre dichas prcticas que
est constituido en dos niveles el de las tecnologas y el de la teora (?,T).
3.4.2 Situacin problemtica
Definiremos una situacin problemtica como un espacio de interrogantes

que posibilite, tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y aplicacin
significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas de tipo
matemtico.
Consideraciones para el diseo de la situacin problemtica
Estar frente a una situacin problemtica significa encontrarse en estado de

desequilibrio. Cada problema, terico o prctico, pone de manifiesto la
existencia de una laguna o de
una perturbacin. Resolver la
situacin problemtica es lograr
un nuevo estado de equilibrio
"...La solucin de problemas de

modo organizado; resolucin
que se apoya en un programa
lgico de operaciones
relacionadas entre si" (Luria,
A.R. y L. S. Tsvetkova la

127
resolucin de problemas y sus trastornos pg. 9), es una de las formas como
definen Luria y Tsvetkova (1981) la actividad intelectual.
Dentro de la actividad intelectual se dan una serie de fases o procesos,

empezando por una pregunta especfica sin respuesta inmediata, esta
pregunta orientada ser luego el problema a resolver. La produccin del
hombre, partiendo de los datos suministrados en el problema, confronta la
informacin y selecciona las operaciones que conducen a las respuestas
frente a los espacios de interrogacin.
Criterios para disear una situacin problema
La definicin anterior pretende

acogerse a los siguientes
criterios:
La enseanza y el aprendizaje
de las ciencias y las
matemticas deben ocurrir
dentro de una concepcin
constructivista del conocimiento,
esto es, el sujeto posee una
competencia cognoscitiva para asimilar los problemas y situaciones que se le
presentan. Si aparecen obstculos para la asimilacin, el sujeto deber
modificar sus esquemas, reconstruyndolos o acomodndolos, de modo qu e
el desequilibrio creado desaparezca y se constituya un nuevo equilibrio.
Los constructos cientficos exigen, para ser interiorizados significativamente,

de las capacidades de generalizacin y abstraccin, a su vez vinculadas con
la capacidad de reconocer semejanzas "olvidando" diferencias, y de
reconocer diferencias en presencia de semejanzas.
Las interacciones entre el estudiante, el objeto a conocer y el docente deben

ser fuertemente participativas. El estudiante, deseando conocer por l mismo,
anticipando respuestas, aplicando esquemas de solucin, verificando
procesos, confrontando resultados, buscando alternativas, planteando otros
interrogantes. El docente, integrando significativamente el objeto de estudio
segn los significados posibles para los estudiantes; respetando estados

128
cognoscitivos, lingsticos y culturales; acompaando oportunamente las

respuestas y las inquietudes y; sobre todo, planteando nuevas preguntas que
le permitan al estudiante descubrir contradicciones en sus respuestas
equivocadas, o "abrirse" a otros interrogantes. En cuanto al objeto de
conocimiento, este no debe asumirse como un producto terminado, siempre
debera ofrecer posibilidades de profundizacin y ampliacin. En diferentes
momentos del aprendizaje, el objeto poseer diferentes significados, de
acuerdo a los logros de los estudiantes para comprenderlo en variados
sistemas tericos, los que a su vez permitirn reconocerlo en distintos
sistemas de aplicacin.
Los contenidos temticos deben organizarse coherentemente alrededor de

objetos de conocimiento que potencialicen y faciliten variabilidad y riqueza de
preguntas y problemas.
La situacin problema debe fomentar la movilizacin de habilidades bsicas,

tanto del pensamiento cientfico como matemtico. En cuanto al primero, son
generalmente reconocidas las habilidades para observar e interrogar los
fenmenos, adems de sistematizarlos, estructurarlos y explicarlos. En
cuanto al segundo, la comprensin significativa de los conceptos, la
ejercitacin de algoritmos y la resolucin de problemas parecen dar cuenta de
lo esencial en cuanto a la habilidad matemtica.
Referentes para el diseo de las situaciones problema
De acuerdo con nuestra

interpretacin de la orientacin
constructivista, abordaremos el
diseo de las estrategias de
intervencin pedaggica hacia el
acompaamiento para el
aprendizaje de las cienc ias y la
matemtica, de acuerdo al
siguiente orden:
La seleccin de un motivo o
problema inicial.

129
La organizacin bsica de los contenidos temticos que el motivo permite

trabajar.
La estructuracin previa de niveles de conceptualizacin.
La seleccin de actividades y preguntas fundamentales.
La escogencia de los medios y los mediadores.
Las posibilidades de motivacin hacia otros aprendizajes.
La evaluacin de los procesos de aprendizaje detectables en la situacin

problema.
La seleccin de los contenidos temticos
Los contenidos temticos, que se tratan en un currculo, poseen tres espacios

posibles de referencia: El saber universal o saber formal aceptado por cada
sector de la cultura, el saber particular requerido para una situacin especfica
y el saber por intereses individuales.
El referente universal.
En l se encuentran las respuestas a los objetos de estudio, sus orgenes, los

mtodos para sustituir o crear conceptos, sus aplicaciones y las relaciones
con otros objetos. Puesto que es imposible dar cuenta de todo lo que es
importante en una rea del conocimiento, es necesario recurrir a la opinin de
las comunidades acadmicas para seleccionar, a travs de ellas, los
contenidos bsicos de la enseanza; afortunadamente existen suficientes y
variadas propuestas para elegir con gran probabilidad de acierto. El problema
aparece, generalmente, cuando se trata de precisar el significado, la
profundidad y el sentido de los conceptos que se van a trabajar en la escuela.
No es adecuado presentar los conceptos, tal y como estn dados en los
saberes formales, ellos requieren ser reconceptualizados para que se ajusten
a las condiciones cognitivas y socio-culturales de los estudiantes. Se
constituye, entonces, en una tarea ineludible del educador, el trabajo de
reconceptualizacin en los contextos particulares y especficos.
Las categoras epistemolgicas son de gran ayuda para efectuar este

proceso. As, por ejemplo, si pensamos que en cualquier rea de accin

130
pedaggica se pueden sealar cinco espacios de reflexin: el sistmico, el de

validacin, el estructural, el de aplicacin y el de explicacin, el currculo
deber orientar los contenidos temticos hacia la comprensin de estos
espacios. En el espacio sistmico se dar cuenta de los objetos, las
operaciones y las relaciones; en el espacio de validacin se tratarn los
mtodos para aceptar o rechazar proposiciones y teoras; en el espacio
estructural se analizarn las propiedades generales comunes a varios
sistemas; en el espacio de aplicacin se recurrir a las prcticas y solucin de
problemas, y en el espacio explicativo se analizarn los significados que
tienen las estructuras desde una o varias teoras ms generales.
El referente particular.
Para que la educacin tenga sentido social es necesario abordar temticas de

inters nacional y regional; de este modo los estudiantes adquieren
elementos bsicos para la participacin ciudadana y para hacer uso de los
medios que les ofrece su entorno poltico y sociocultural. Una estrategia que
ha tenido gran xito para incorporar estos elementos en el currculo, consiste
en disear situaciones problemticas que motiven el estudio de los temas
requeridos. Situaciones que se refieran a la economa, el medio ambiente, la
poltica, la vida ciudadana y, en general, a una mejor calidad de vida.
El referente individual.
Las actitudes y aptitudes de los estudiantes deben ser reconocidas y

promovidas por el currculo. Por lo tanto, los educadores debern disponer de
una variada y buena oferta de orientaciones, guas y talleres para que los
estudiantes puedan, no slo ajustarse a sus limitaciones y posibilidades, sino
tambin ampliar y profundizar en sus conocimientos y habilidades.

131
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA

PRCTICA
ACTIVIDADES DE METACOGNICIN:
En el ao 2013, el Profesor Hugo de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin:

Durante el ao 2012, respecto a mi labor como docente no se abordaron los
temas desde situaciones problemicas por lo que los estudiantes no estaban
motivados en clase y no se lograron aprendizajes de calidad.
Sin embargo, algunos profesores que asistieron al Curso de Especializacin,

le sugieren hacer sus clases desde situaciones problemicas. Si estaras en
esta situacin Qu decisin tomarias?. Por qu?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN:
El Lic. Miguel Rojas de la I.E. 9 de julio reflexiona:
En el aula del segundo grado que tiene mayor cantidad de estudiantes,

existen estudiantes con bajo nivel de conocimientos y deficiente logro de
aprendizajes en el tema de ngulos, a quienes no los he atendido
adecuadamente el ao 2012. Qu debo hacer para ayudarlos?. Qu tareas
deben efectuar los estudiantes?. Qu situaciones didcticas debo plantear
como docente?
Ayuda a Miguel a solucionar el problema que se le ha presentado
ACTIVIDADES DE EXTENSIN:
Identifique y mencione situaciones problemicas para la enseanza de

volumen de slidos geomtricos?
Disee una sesin de aprendizaje en geometra para el tema de rea de un

trapecio partiendo de una situacin problemica en los tres escenarios de
aprendizaje.

132
Qu relacin existe entre la resolucin de situaciones problemicas en

geometra y el pensamiento variacional?
3.5 Niveles de demanda cognitiva en situaciones problemticas de geometra
En el contexto mundial, los educadores de matemticas han sostenido de

forma convincente, que el desarrollo pleno del entendimiento matemtico se
despliega en aulas que ms que entregar conocimientos de conceptos, sus
principios o su estructura, se preocupan de situar a los estudiantes como
agentes activos de su aprendizaje (Schoenfeld, 2004).
As, la literatura existente parece estar de acuerdo que los estudiantes

desarrollan de mejor manera sus habilidades matemticas resolviendo
problemas que les planteen situaciones desafiantes, donde tengan que
imponer sentido a lo que hacen, tomar decisiones sobre qu hacer y cmo
hacerlo e interpretar las soluciones y acciones de su proceso de aprendizaje
(Stigler & Hiebert, 2004; Schoenfeld, 2004; Stein, Grover & Henningsen, 1996).
A partir del texto,
Cmo cree Ud. que la geometra se aprende con mayor facilidad?
La manipulacin de objetos por parte de los estudiantes beneficia a la

comprensin de conceptos en geometra?
Cul sera el orden, si es que se puede ordenar los escenarios de

aprendizaje?
Problema 1
Sea ABC un tringulo rectngulo issceles, recto en B, y P un punto de la

hipotenusa AC tal que AP + BP = PC. Si definimos
= <PBA y = <PBC, calcule el valor de 6

133
Problema 2
En la figura se muestran dos rectas paralelas L1 y L2, y un tringulo

equiltero ABC. Si la distancia de A a la recta L2 es la mitad de la
distancia de A a la recta L1, calcule el valor de 3 .
Problema 3
Tres circunferencias pasan por los puntos P y Q. Una recta corta a esas
circunferencias en los puntos A, B, C, D, E y F, como muestra la figura.
Si AB = 5, EF = 4 y AF = 20, determina cuntos valores enteros puede
tomar CD.

134
3.5.1 Qu significa demanda cognitiva?
Es el nivel de complejidad que demanda una

tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva
que se exige al estudiante. En este sentido los
ejercicios que realizan los estudiantes pueden
requerir mayor o menor esfuerzo cognitivo. La
demanda cognitiva es independiente de los
contenidos involucrados en los ejercicios o
tareas.
Los niveles de demanda cognitiva en las

tareas de matemtica en la taxonoma de Stein
La taxonoma de Stein (2000) es la que permite analizar los niveles de

demanda cognitiva en el dominio de matemtica.
La demanda cognitiva tiene dos niveles:
3.5.2 Las tareas de demanda cognitiva baja
Consisten en la memorizacin y la
aplicacin rutinaria de algoritmos.
Las tareas de baja demanda
cognitiva se clasifican en categoras
de memoria y de procedimientos sin
conexiones. Los procedimientos sin
conexiones, no estn conectados
con una comprensin ms profunda
de los contenidos matemticos
involucrados en la tarea. Cuando las
tareas son de estos dos tipos, los alumnos generalmente resuelven de 10 a
30 problemas o ejercicios en un periodo de clase.

135
Caractersticas
Constituidas tanto por la memorizacin de informacin, como por la

ejecucin de los llamados procedimientos sin conexiones.
Son las tareas rutinarias que se aprenden por repeticin.
Para su ejecucin no es necesaria la comprensin de las nociones

involucradas, ni las razones, contextos o lmites de su uso.
Solo es necesario aprender el procedimiento para ejecutarlas.
3.5.3 Las tareas de demanda cognitiva alta
Refieren a otras maneras a travs de las cuales

los alumnos pueden pensar acerca de las
relaciones existentes entre fracciones,
decimales y porcentajes. Estas formas de
demanda cognitiva alta, tambin exigen el uso
de procedimientos o algoritmos; sin embargo,
stos estn asociados con conceptos y
significados importantes de los contenidos
matemticos involucrados en la tarea. Estas tareas, se clasifican como
procedimientos con conexiones o hacer
matemticas, donde los algoritmos que se
aplican estn asociados con una mayor
comprensin de significados y conceptos
matemticos involucrados en la tarea. Los
estudiantes desarrollan mucho menos problemas
o actividades (a veces dos o tres) en un solo
periodo de clase.
Enfocan la atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar

niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas matemticas.
Sugieren vas que constituyen una extensin de procedimientos generales

con conexiones cercanas a ideas conceptuales subyacentes.

136
Caractersticas
Se representan de mltiples formas (por ejemplo: diagramas visuales,

manipulativos, smbolos, situaciones problemticas).
Se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a los

procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su
compresin.
Requieren un pensamiento complejo y no algortmico (no existe una va

predecible, una aproximacin bien realizada, una va dada por la
tarea, la instruccin o un ejemplo trabajado).
Llevan a explorar y entender la naturaleza de los conceptos,

procedimientos o relaciones matemticas.
Demandan monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos.
Llevan a conocimientos y experiencias relevantes, y a hacer un uso

adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles

estrategias de solucin.
Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido a la

naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita.
Ejemplos de situaciones problemticas
Ejemplo 1:
A Susana le gusta construir bloques con cubos pequeos como el que se

muestra en el grfico de la derecha Susana tiene muchos cubos pequeos
como este. Utiliza pegamento para unir los cubos y construir otros bloques.
Primero Susana pega ocho cubos para hacer el bloque que se muestra en el
grfico A.

137
Luego Susana hace los bloques macizos que se muestran en los grficos B y
C.
PISA (2012)
Pregunta 1
Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque que se

muestra en el grfico B?
Rpta. cubos.
Anlisis de la pregunta:
Clasificacin de la pregunta
Descripcin: hallar la cantidad de cubos de un tamao determinado para

formar un bloque.
Proceso: interpretar.
Contenido matemtico: espacio y forma.
Contexto: personal.
Calificacin de la respuesta
Respuesta correcta: 12 cubos.
Pregunta 2
Cuntos cubos pequeos necesitar Susana para hacer el bloque macizo

que se muestra en el grfico C?
Rpta. cubos.
Descripcin: hallar la cantidad de cubos de un tamao determinado para

formar un bloque.

138
Proceso: interpretar.
Contexto: personal.
Pregunta 3
Susana se da cuenta de que ha utilizado ms cubos pequeos de los que

realmente necesitaba para hacer un bloque como el que se muestra en el
grfico C. Podra haber construido un bloque como el del grfico C
pegando los cubos pequeos, pero dejndolo hueco por dentro.
Cul es el mnimo nmero de cubos que necesita para hacer un bloque

como el que se muestra en el grfico C, pero hueco?
Rpta. cubos.
Descripcin: analizar posibilidades de adecuacin de la solucin de un

problema a una solucin alternativa en una situacin geomtrica.
Proceso: formular.
Contexto: personal.
Ejemplo 2:
Sal ha recibido como herencia un terreno

como el que se muestra a continuacin, en l
se cumple que dos lados consecutivos son
siempre perpendiculares. Determine cuntos
m2 (metros cuadrados) mide el rea de dicho

139
terreno, si las longitudes mostradas en la figura estn expresadas todas en

metros.
(ONEM 2012) Segunda Fase - Nivel 2
Realice el anlisis de esta pregunta e indique el resultado
3.6 Resolucin de situaciones problemticas segn Polya Guzmn
Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por

ello nos parece importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y
"problema". Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento
rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un problema, uno hace
una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que
no haba ensayado antes para dar la respuesta. Esta caracterstica de dar
una especie de paso creativo en la solucin, no importa que tan pequeo
sea, es lo que distingue
un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta

distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental de la
persona que se enfrenta a ofrecer una solucin: Para un nio pequeo
puede ser un problema encontrar cunto es 3 + 2. O bien, para nios de
los primeros grados de primaria responder a la pregunta Cmo repartes
96 lpices entre 16 nios de modo que a cada uno le toque la misma
cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta
pregunta slo sugiere un ejercicio rutinario: "dividir ".
A partir del texto,
Cul es la diferencia entre problema y ejercicio geomtrico?
En su prctica pedaggica, toma en cuenta e mtodo de los cuatro pasos

de Polya?
Aplica Ud. El mtodo heurstico en la resolucin de problemas?
Qu otro mtodo aplica en la resolucin de problemas?

140
GEORGE POLYA: ESTRATEGIAS PARA LA SOLUCIN DE

PROBLEMAS
George Polya naci en Hungra en 1887. Obtuvo su doctorado en la

Universidad de Budapest y en su disertacin para obtener el grado abord
temas de probabilidad. Fu maestro en el Instituto Tecnolgico Federalen
Zurich, Suiza. En 1940 lleg a la Universidad de Brown en EE.UU. y pas
a la Universidad de Stanford en 1942.
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o

cmo es que se derivan los resultados matemticos. Advirti que para
entender una teora, se debe conocer cmo fue descubierta. Por ello, su
enseanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento an ms que
simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a sus
estudiantes en la solucin de problemas, generaliz su mtodo en los
siguientes cuatro pasos:
1. Entender el problema.
2. Configurar un plan
3. Ejecutar el plan
4. Mirar hacia atrs
Paso 1: Entender el Problema.
Entiendes todo lo que dice?
Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Distingues cules son los datos?
Sabes a qu quieres llegar?
Hay suficiente informacin?
Hay informacin extraa?
Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?

141
Paso 2: Configurar un Plan.
Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una estrategia se

define como un artificio ingenioso que conduce a un final).
1. Ensayo y Error (Conjeturar y probar la conjetura).
2. Usar una variable.
3. Buscar un Patrn
4. Hacer una lista.
5. Resolver un problema similar ms simple.
6. Hacer una figura.
7. Hacer un diagrama
8. Usar razonamiento directo.
9. Usar razonamiento indirecto.
10. Usar las propiedades de los Nmeros.
11. Resolver un problema equivalente.
12. Trabajar hacia atrs.
13. Usar casos
14. Resolver una ecuacin
15. Buscar una frmula.
16. Usar un modelo.
17. Usar anlisis dimensional.
18. Identificar sub-metas.
19. Usar coordenadas.
20. Usar simetra.
Paso 3: Ejecutar el Plan.
Implementar la o las estrategias que escogiste hasta solucionar

completamente el problema o hasta que la misma accin te sugiera tomar
un nuevo curso.

142
Concdete un tiempo razonable para resolver el problema. Si no tienes

xito solicita una sugerencia o haz el problema a un lado por un momento
(puede que "se te prenda el foco" cuando menos lo esperes!).
No tengas miedo de volver a empezar. Suele suceder que un comienzo

fresco o una nueva estrategia conducen al xito.
Paso 4: Mirar hacia atrs.
Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en

el problema?
Adviertes una solucin ms sencilla?
Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?
EJEMPLO DE LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA EMPLEANDO LOS

4 PASOS DE POLYA
Problema 1:
Cul es el nmero de diagonales de un polgono de 10 lados?
Resolucin:
Paso 1. Comprende el problema.
El problema pide que se determine el nmero de diagonales que tiene un

polgono de 10 lados.
Paso 2. Elabora un plan.
Podramos dibujar este polgono de 10 lados y contar sus diagonales, pero

dibujar un polgono de 10 lados con sus diagonales es bien difcil.
Estrategia:
Un modo de resolver este problema es utilizando la estrategia resolver un

problema ms sencillo antes; es decir, estudiar el nmero de diagonales de
polgonos con menor nmero de lados.
Paso 3. Ejecuta el plan.
Observa las figuras:

143
Colocamos en una tabla los valores que observamos en las figuras

anteriores y analizamos la tabla para buscar algn patrn que nos ayude a
completarla:
Respuesta: Un polgono de 10 lados debe tener 35 diagonales.
Paso 4. Generalizando.
Algunas veces un patrn nos puede llevar a encontrar una regla general
que puede ser escrita como una expresin algebraica. Este es un ejemplo
de razonamiento inductivo.
El polgono de 3 lados tiene 0 diagonales.
El polgono de 4 lados tiene 2 diagonales.
El polgono de 5 lados tiene 2 + 3 = 5 diagonales.
..
El polgono de 10 lados tiene 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 = 35 diagonales.

Extendiendo este patrn:
Para el polgono de 11 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 44
Para el polgono de 12 lados: 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = 54
Para el polgono de n lados: 2 + 3 + 4 + 5 + + (n - 2) diagonales.
La expresin algebraica 2 + 3 + 4 + 5 + + (n - 2) representa el nmero

de diagonales de un polgono de n lados.

144
Verifica si esta expresin es correcta para calcular el nmero de

diagonales que tiene los de polgonos de 3 a 10 lados. Compara tus
resultados con la tabla anterior.
Aplicando esta expresin calcula el nmero de diagonales que debe

tener un polgono de 15 lados.
Veamos otro razonamiento, inductivo tambin, para determinar el

nmero de diagonales de un polgono de n lados.
Piensa en un polgono de n lados. Ese polgono tendr n vrtices.
Como de cada vrtice salen n - 3 diagonales porque de l mismo y los 2

lados contiguos no salen diagonales, para calcular el nmero de
diagonales que salen de cada vrtice tenemos que hacer el producto:
n vrtices (n - 3)
Tenemos que dividir entre 2 ese resultado porque al hacer el producto

estamos contando 2 veces cada diagonal, pues la diagonal que va de un
vrtice al otro y la que viene de ese vrtice a s mismo es la misma y se
est contando 2 veces.
Por tanto la expresin algebraica [n (n - 3)] / 2 representa el nmero de

diagonales que tiene un polgono de n lados.
Si d representa el nmero de diagonales de un polgono podemos escribir:
d = [n (n - 3)] / 2
Esta ltima igualdad es la frmula que permite calcular el nmero de

diagonales que debe tener un polgono conociendo el nmero de lados que
tiene.
Utilizando la frmula anterior calcula el nmero de diagonales que debe

tener un polgono de 10 lados y de uno de 15 lados. Estos polgonos
tienen algn nombre especial?

145
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
El Profesor ABC de una cierta I.E. hace la siguiente reflexin: Durante el

ao 2012, respecto a mi labor como docente no logr que los estudiantes
logren resultados apropiados en el desarrollo de los conocimientos
geomtricos que propuse, ante esta situacin, si yo fuera tal docente,
qu debera hacer para mejorar mis sesiones de clases en el presente
ao?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi desempeo en el

aula?
Qu de lo aprendido me puede permitir mejorar mi plan de investigacin

accin?
Siguiendo la teora de Polya, resuelva el siguiente los siguientes

problemas:
Problema 1: Cunto mide el lado de un cuadrado de rea 529u2?
Problema 2: Un cilindro de revolucin de 8cm de radio de la base contiene

agua hasta su mitad, se introduce un pedazo metlico de forma cubica y el
nivel de agua sube 8cm. Hallar la arista del pedazo metlico.
Investigue si existe otra propuesta aparte de la de polya para resolver

problemas
Qu relacin existe entre el modelo de polya y las tareas de alta

demanda cognitiva?
3.7 El material manipulativo para la enseanza y aprendizaje de la geometra
El material manipulativo facilita los procesos de enseanza y aprendizaje de los

alumnos, pues los alumnos experimentan situaciones de aprendizaje de forma
manipulativa, que les permite conocer, comprender e interiorizar las nociones
estudiadas, por medio de sensaciones (rea, 2010).
146
Los sentidos son el medio natural por el cual adquirimos conocimiento. La vista, el
odo y el tacto permiten conocer el mundo e interpretarlo de manera personal y
nica. El profesor pasa a ser el mediador del aprendizaje. En este sentido, rea
(2010) afirma:
En un proceso educativo, el educando o educanda construye su aprendizaje paso

a paso, avanzando pero tambin con retrocesos. En la tarea de aprender nadie le
puede sustituir: tiene que implicarse y esforzarse y tiene que aprender a
autorregular su propio proceso de aprendizaje (aprender a aprender). La funcin
del docente es ayudarle en este proceso de aprendizaje, acompandole y
tomando las decisiones necesarias y poniendo todos los recursos posibles, entre
ellos los materiales didcticos. (rea, 2010, 16)
El conocimiento humano se adquiere por medio de los sentidos, el conocimiento

matemtico especficamente utiliza el sentido del tacto, complementndolo con la
audicin y la visin. Segn Castro y otros (1997) los modelos como esquemas o
materiales estructurados, tales como materiales manipulativos, permiten la
formacin de conceptos y el desarrollo de procedimientos matemticos.
En nuestra experiencia, hemos observado que los docentes le han dado ms

importancia a otros aspectos de las matemticas y han relegado los contenidos
geomtricos a un segundo plano, dejndolos para ser tratados en las ltimas
unidades o simplemente no contemplarlos durante el curso, como manifiestan
Prez y Guilln (2009). Sin embargo, hay que hacer un esfuerzo por recuperar la
enseanza de la geometra en la educacin obligatoria, para permitir al alumnado
desarrollar las competencias necesarias para la vida, de acuerdo con el currculo
obligatorio correspondiente a cada pas. Otros autores, (Figuereas y otros, 2001;
Guilln y Figuereas, 2004 y 2005; Guilln et. Al., 2006; en Prez S. y Guilln G.,
2007) han realizado investigacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje
de la geometra y sobre las posibles causas que explican la situacin actual de la
enseanza de la geometra en primaria.
Para superar las dificultades que presenta la enseanza de la geometra de

manera esttica y con el exclusivo uso del cuaderno y libro del texto, Chamorro
(2003) fundamenta una didctica especfica para la geometra. En dichos
fundamentos se justifica el uso de material didctico en la enseanza y
aprendizaje de la geometra.

147
Cascallana (1970) proporciona otra perspectiva sobre la enseanza de la

geometra al considerar que existe una heterogeneidad dentro de la sociedad y
especficamente dentro de un mismo grupo curso, por lo tanto el uso de una nica
estrategia no considera las diferencias que existen entre ellos, y por tanto es
necesario recurrir a otros medios como el uso de materiales. Adems, sostiene
que las explicaciones verbales a toda la clase y la realizacin individual de
ejercicios, como nico recurso, limita el aprendizaje a la mayora de los alumnos.
An as, en la educacin tradicional, las explicaciones verbales, los escritos en la
pizarra y la ejercitacin individual, son los elementos bsicos y casi exclusivos de
todos los das. Esto produce una gran brecha de aprendizaje entre el alumnado de
un mismo curso, ya que aquellos alumnos y alumnas que tienen un bajo nivel, no
alcanzan a comprender las explicaciones, mientras que aquellos con un alto nivel
se aburren y slo reciben la informacin los de nivel medio.
De acuerdo a lo anterior asumimos que el protagonista del proceso de enseanza

y aprendizaje es el alumnado, y por lo tanto su trabajo en las clases debe ser
activo, partiendo de un pensamiento concreto en donde debe manipular objetos
concretos y operar sobre ellos.
En este sentido estamos de acuerdo con Serrano (en Castro, 2007) cuando afirma
que:
En la enseanza de la geometra los materiales didcticos proporcionan al alumno

la oportunidad de manipular, experimentar e investigar, ayudndole a desarrollar
gradualmente la visualizacin espacial
Alsina, Burgus y Fortuny (en Castro, 2007), sostienen que el material didctico
en geometra es muy importante en la adquisicin de conceptos, relaciones y
mtodos geomtricos, ya que posibilitan una enseanza activa de acuerdo con la
evolucin intelectual del alumno.
Basados en los resultados de las referencias anteriores, hemos procedido a la

seleccin de los materiales que forman parte de nuestro cuestionario, que
bsicamente responde a dos aspectos, recogidos en la clasificacin de Flores
(2010): contenido y nivel educativo, como recoge el esquema de la figura 3.

148
Figura 3: Esquema de clasificacin de materiales manipulativos segn Flores y otros

(2010)
En primer lugar determinamos el contenido que sera objeto de nuestro estudio,

en este caso Geometra, en la cual se observan dos elementos: geometra plana,
en que slo se cuestiona el uso de materiales para polgonos e isometra plana. El
segundo elemento es geometra espacial, estudiando slo el material manipulativo
para poliedros. En segundo lugar determinamos el contexto segn el nivel
educativo, en nuestro caso el uso de materiales manipulativos en Educacin
primaria, en algunos colegios de la Regin Metropolitana en Chile.
Tambin se hace uso de otros aspectos de la clasificacin dada por Flores y otros
(2010), incluyendo una tabla (Tabla N 2) en el cuestionario aplicado en este
estudio, que permite obtener informacin sobre el uso de materiales manipulativos
en diversos contextos de aula.
Dificultades y errores en el uso del material
Coriat, Caizares y Alsina (en Castro, 2007), incluyen una lista de errores y
dificultades que aparecen a la hora de utilizar materiales manipulativos en la
enseanza de la geometra, entre los que destacamos los siguientes: sofisticacin
del material (complejidad del objeto), utilizacin del material por el docente y no
por el alumno, poca cantidad de materiales, la no adecuacin del concepto
presentado por el material, creer que el material ya asegura la adquisicin de un
concepto, falta de recursos para obtener materiales. Estas dificultades dependen
en gran medida del uso que el docente haga del material en cuestin.

149
Materiales didcticos manipulativos en los siglos XX y XXI
A continuacin sealamos solo algunos autores que justifican el uso de materiales

manipulativos en la enseanza y aprendizaje de la geometra, en nuestros
tiempos.
Szendrei (1996) hace un recorrido por la historia, del uso de materiales concretos
en el aula. Comienza indicando la importancia en el uso de materiales concretos
para resolver situaciones matemticas en el diario vivir, en pocas antiguas,
hecho que desaparece con el aprendizaje por algoritmos. Luego, hay un proceso
de reintroduccin del material, influido por Comenius y Pestalozzi. A partir de
estos filsofos, Decroly y Montessori se inician en el uso de materiales concretos
para la enseanza de las matemticas. As muchos otros autores del siglo XX
proponen nuevas razones y cientos de materiales manipulativos disponibles para
la enseanza de las matemticas.
A continuacin apuntamos algunas ideas propuestas por algunos autores que

justifican el uso de materiales y recursos para la enseanza de la matemtica.
Castelnuovo (1970) propone una manera de ensear las matemticas,

destacando el paso de lo concreto a lo abstracto, de la percepcin a la
representacin abstracta, proponiendo un curso de geometra intuitiva, sustentada
por las ideas antes expuestas. La autora justifica la necesidad de lo concreto,
dando un ejemplo en geometra, demostrando que el dibujo es insuficiente para
desarrollar las competencias de una geometra intuitiva. Se necesita de un
material manipulable y movible, con el cual el alumno construya. Ella distingue
entre materiales individuales y colectivos.
Coriat (1997) propone los materiales como campo de problemas en Educacin

Matemtica y como tema de investigacin. Plantea adems, las dificultades que
se pueden dar tanto a nivel de aula como a nivel de colegio. Indica a su vez las
razones por las cuales es necesario utilizar estos materiales y recursos en el aula,
y sostiene que el uso de materiales constituye un problema metodolgico y
cultural del centro, ya que los materiales didcticos y recursos plantean
dificultades curriculares tales como: nivel de diseo curricular e infraestructura,
nivel de currculo planificado y nivel de currculo implementado.

150
Finalmente, Coriat destaca la idea de que los materiales aportan a la enseanza y

aprendizaje una variada ayuda potencial a los alumnos y profesores durante su
interaccin.
Cascallana (1988), justifica el uso de materiales y recursos en el aprendizaje

matemtico, resaltando la idea de que es necesario comenzar la enseanza de
conceptos matemticos a travs de materiales manipulativos, pero no es el nico
medio, pues se debe complementar con otros modos de enseanza. El autor
propone crear situaciones educativas que permitan enfrentar al alumno a
problemas y a cmo resolverlos
Casacallana (1988) ante la pregunta Cul es el papel que desarrollan los

materiales en la enseanza de las matemticas?, sostiene que debido a que el
aprendizaje es una actividad interna del nio, el conocimiento no se puede
obtener por transmisin verbal; la libre manipulacin de objetos no es un medio
para llegar al conocimiento. Este autor hace una diferencia entre el material
estructurado y no estructurado.
Alsina (2005), estudia el uso de materiales educativos para la enseanza y

aprendizaje de la geometra y propone estrategias para su implementacin.
Tambin describe algunas clasificaciones sobre el material de acuerdo a
diferentes criterios. El grupo PI (2005 y 2007), trabaja en el desarrollo de
actividades para el aula utilizando el papel y la papiroflexia. Su objetivo es
proporcionar al profesor un material didctico (el papel), como un recurso que
permite al alumno aproximarse a la geometra plana y espacial.
Los materiales didcticos cumplen una funcin mediadora, entre el profesor y el

alumno, entre los contenidos y el aprendizaje, por lo tanto es importante escoger
el material idneo para los objetivos propuestos, segn rea y otros (2010).
Segn rea y otros (2010), ubicar los materiales en una secuencia educativa, trae
consigo el uso en determinados momentos de la clase: inicio, desarrollo y cierre.
Cumpliendo dentro de ellas varias funciones distintas como motivar, reflexionar,
proporcionar informacin, sintetizar o evaluar, entre otras. Momentos de la clase
que utilizaremos en el anlisis de los datos de nuestro estudio.
Segn Montero (citado por Jipoulou y Loyola, 1997), las guas de aprendizaje son
un material educativo, que puede potencialmente contribuir a modificar y

151
materializar un conjunto de principios educacionales que sustentan las

caractersticas de los roles del que aprende, del que ensea y del ambiente de
trabajo. Las guas de aprendizaje son un instrumento que pueden producir efectos
como: inters del que aprende, aprendizajes significativos, respuestas originales,
deteccin de fallas en los conocimientos previos y una dinmica apropiada para
seguir aprendiendo.
Para disear este tipo de material didctico, se debe considerar:
Seleccin de los aprendizajes.
Secuencia de los aprendizajes.
Formas de interaccin entre las personas con el conocimiento y entre actores del
proceso educativo.
La secuencia y ritmo.
Experiencias previas del estudiante.
Instancias evaluativas.
Vincular apropiadamente los recursos didcticos entre ellos los informticos.
3.7.1 Materiales manipulativos para geometra plana
a) Bloques lgicos.
El objetivo de este juego es

introducir en los primeros conceptos
matemticos y dar conocimiento de
semejanzas, diferencias y
asociacin por colores, tamaos,
formas y espesores.
Propiedades de los bloques:
Color: azul, rojo y amarillo.
Forma: cuadrada, triangular, rectangular y circular.
Tamao: grande y pequeo.
Grosor grueso, delgado.

152
El juego consta de 48 piezas en caja de madera con tapa corrediza.

Medidas 26 x 18,50 x 6 cm.
Estimulacin:
Concepto de conjunto, pertenencia y no pertenencia.
Desarrollar la capacidad espacial, que se relaciona con la que se tiene frente

a aspectos como color, lnea, forma, figura, espacio, y la relacin que existe
entre ellos.
Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.

Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias.
Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos.
En nios pequeos ayuda en el conocimiento y aprendizaje de formas

regulares.
En nios mayores es una herramienta concreta para la medicin de las
propiedades de figuras.
b) Geoplano orto-isomtrico
El Geoplano , inventado por el matemtico italiano Caleb Gattegno , es una

plancha de madera o de caucho, en la que se disponen regularmente una
serie de clavos o puntillas.
En el Geoplano se pueden formar

figuras utilizando gomas elsticas, al
mismo tiempo ste es empleado para
que el alumnado construya figuras
geomtricas, establezca semejanzas,
diferencias entre paralelismo-
perpendicularidad y emplee un
lenguaje grfico-algebraico.
Adems, el Geoplano ofrece la

oportunidad para que el alumno y la

153
alumna estudie y descubra la relacin

entre superficie-volumen, profundice y
comprenda los conceptos de reas y
planos geomtricos , y asocie
contenidos de la Geometra con el
lgebra y el Clculo .
Esta construccin cognitiva se produce

de una forma creativa mediante
actividades grupales, en las cuales se
presentan preguntas dirigidas por el
docente, con la finalidad de ayudarles a construir sus respuestas.
Y al mismo tiempo lograr que el estudiante formule sus propios interrogantes ,

permitindole as crear sus propias conjeturas acerca de algn concepto
matemtico, favoreciendo con ello la optimizacin de los procesos de
aprendizajes significativo y el desarrollo de capacidades cognitivas complejas.
Existen distintos tipos de Geoplanos dependiendo de la posicin de los clavos

o puntillas. Los ms utilizados son los Geoplanos cuadrado, triangular
(isomtrico) y circular.
c) Cuadrado, Cuadrado Isomtrico Circular
Los Geoplanos pueden encontrarse en el mercado, pero su construccin no

es difcil: se necesita un tablero de 30x30 cm y clavos o puntillas de 2 cm.
Cmo se construye el Geoplano?
Geoplano cuadrado: Se marcan en el tablero cuadrculas de 1 cm de lado.

Una vez cuadriculado, se clavan las puntillas en cada vrtice.
Geoplano triangular (isomtrico): En un tablero de las mismas dimensiones,

se marcan tringulos equilteros de 1 cm de lado. En cada vrtice se clava
una puntilla.
Geoplano circular: Resulta ms fcil elaborar una plantilla en A3 con una

circunferencia de dos cm menos de dimetro que el lado del tablero. La
circunferencia puede dividirse en 12, 24, 36. partes. En cada uno de los
puntos marcados, as como en el centro se clavan las puntillas.

154
Para construir figuras en los Geoplanos de puntillas se utilizan gomillas

elsticas. En vez de Geoplanos podemos utilizar tramas de puntos , que son
Geoplanos en papel sobre el que se marcan las cuadrculas o los tringulos
segn corresponda. Cmo utilizar el Geoplano?
Con el Geoplano circular se pueden trabajar actividades de construccin de

polgonos regulares, polgonos estrellados, polgonos inscritos, circunscritos;
elementos geomtricos como el radio, dimetro, cuerda, tangente, secante,
etc., y demostraciones como que en una circunferencia, un ngulo inscrito
mide la mitad del ngulo central que abarca el mismo arco, etc...
a) El alumnado que va consiguiendo los objetivos, no tiene que repetir

actividades de un nivel ya superado.
b) El alumnado que necesita ms tiempo para afianzar los conocimientos

puede realizar actividades adaptadas a su nivel de competencia.
Ventajas de utilizar el Geoplano
c) Al alumnado se le brindan las ayudas individualizadas, o en pequeo

grupo, que necesita para seguir avanzando.
d) Potencia la autonoma del alumnado.
e) Desarrolla la evaluacin formativa.
f) Permite tanto al estudiante como al docente experimentar con patrones

numricos, dar paso al pensamiento intuitivo y aperturar el pensamiento
hacia la innovacin, lo cual es la base de la creatividad.
Este material, sencillo y eficaz, le permite a los estudiantes experimentar con

modelos matemticos y construir conceptos numricos en diversos contextos.
l puede ser usado con la finalidad de establecer patrones ideales, para
combinar y realizar medidas directas o indirectas.
Tambin, es til para reproducir en forma creativa nuevas colecciones de

figuras complejas, innovar conceptos, descubrir propiedades-relaciones
exactas y comprobar conjeturas e hiptesis. Adems, el Geoplano es
potencialmente beneficioso para estimular y despertar la creatividad,
buscando integrar lo pedaggico con el desarrollo de estrategias y
habilidades cognitivas.

155
Incorporar el Geoplano en las clases de matemticas, puede ser considerado

simplemente una novedad, o puede significar una oportunidad para que los
docentes aborden los contenidos matemticos de una forma creativa,
valindose de esta nica herramienta para inducir al alumnado a pensar en
forma divergente.
Es por ello que el docente tiene que profundizar, apoyado en la epistemologa

de la educacin matemtica, en el conocimiento de las aplicaciones prcticas
y tericas del Geoplano e internalizar las posibilidades que le brinda esta
herramienta.
Si el docente conoce el Geoplano , podr conducir a sus alumnos y alumnas

a construir conceptos matemticos propios y favorecer el desarrollo de
procesos de aprendizaje significativo y con ello estimular algunas
capacidades cognitivas ms complejas.
La experiencia con el Geoplano en el aula, se asocia a la organizacin de

contenidos, a la posibilidad de que por ejemplo, los conceptos de
proporcionalidad, cuadrilteros, tringulos, segmentos, paralelismo,
perpendicularidad, congruencia, medida, relaciones y proporciones, el
lenguaje grfico y algebraico "se encuentren todos integrados en una
actividad y en una sola discusin participativa dentro del ambiente educativo
ideal propiciado por el docente.
El Geoplano , es un excelente recurso didctico para dirigir el proceso de

aprendizaje-enseanza matemtica, ya que le da la oportunidad al docente de
mejorar su labor pedaggica, y transformarse en personas originales junto
con los educandos: constructores del conocimiento, imaginativos, dinmicos,
y creadores de ideas. Conclusin
Por otro lado, le permitir incluir interrogantes a travs de actividades por

niveles, y trabajar tanto con las necesidades como con las potencialidades de
una manera personalizada.
Sin embargo, actualmente existen otras herramientas instructivas que

contribuyen en el desarrollo cognitivo del educando, a diferencia de stas
mediante el uso del Geoplano se busca despertar el potencial creativo de los

156
alumnos y alumnas y obtener resultados transcendentes, que no slo tendrn

implicaciones en la matemticas sino en otras reas de estudio.
En relacin a lo anterior, esto no se lograr si los docentes no unen

esfuerzos, por romper los esquemas tradicionales y asumir el desarrollo de la
creatividad del educando de acuerdo con su edad y capacidad mental. Para
que esto se alcance se debe dejar a un lado, en lo posible, la impertinencia, la
improvisacin y la carencia de ideas.
La innovacin educativa no se conseguir si se encierran en sus propias

apreciaciones y conceptos. Deben asociarse, compartir experiencias,
interactuar, enriquecerse de ideas con grupos de profesores y profesoras que
vayan en la misma va.
Si desean ser innovadores en su labor pedaggica, es necesario socializar el

conocimiento, pues en la poca en que se encuentran es muy difcil ser un
creador solitario.
d) Un tangram especial
Es un material didctico que consta de cinco piezas; es muy adecuado para

realizar actividades relacionadas a longitudes, ngulos, reas,
proporcionalidad, etc., mediante el uso de herramientas conceptuales muy
simples.
El tamao ideal es el de un cuadrado de 10 cm x10 cm as:
1
4
2 3
e) Rompecabezas geomtricos
Los rompecabezas son juegos muy valorados, desde el punto de vista

educativo, porque a la vez que fomentan la creatividad, el desarrollo de las
capacidades de anlisis y sntesis, la visin espacial, las estructuras
157
y los movimientos geomtricos.
f) Los policubos
La teora de policubos es una rama de las matemticas que se ocupa de

estudiar el comportamiento de unidades modulares cbicas, tal que unidas
por sus caras configuran formas en el espacio tridimensional.
El mdulo bsico es un cubo, la combinacin de varios cubos permite obtener

una gran variedad de mdulos que conservan ortogonalidad entre sus caras
y, dentro de la sencillez de sus formas, aportan riqueza volumtrica y
modularidad, estableciendo correspondencias con formas de uso
arquitectnico.

158
g) El cubosoma
El Cubo Soma es un puzzle de tres dimensiones que fue inventado en 1936

por el matemtico dans Piet Hein. El Cubo Soma, est formado por seis
tetracubos y un tricubo no lineal, con l, se pueden construir una gran
variedad de formas geomtricas; figuras de animales, muebles, etc.
h) Elaboracin del hexagrama
Se hacen los trazos y la cuadrcula en el papel o cartulina y luego se procede

a cortar con una tijera por las lneas que forman los seis tringulos
rectngulos issceles.

159
Para la mejor presentacin y conservacin del hexagrama se elabora un

estuche que sirve de marco a fin de encajar en ella las seis piezas, como si
fuera un rompecabezas, y se forme un rectngulo. As:
i) Utilizacin del hexagrama
Formacin de siluetas
Flecha Gato Pez
j) Formacin de Figuras Geomtricas
Tringulos
El tringulo es aquella figura geomtrica formada por tres rectas que se

cortan dos a dos. Es un polgono plano constituido por tres lados y tres
ngulos.
Con el hexagrama se forman los siguientes tringulos:

160
GLOSARIO
Competencia.- Son las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos,

habilidades, pensamiento, carcter y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y
laboral.
Etnomatemtica.- Es la forma de explicar, ensear, disear, comprender, manejar, lidiar

y construir a partir de su propia cultura, es decir, es una matemtica de la vida y para la
vida, que se aprende por la interaccin social.
Procesos pedaggicos.- Es el conjunto de prcticas, relaciones intersubjetivas y

saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos, escolarizados y
no escolarizados, con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y
desarrollar competencias para la vida en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y
saberes implica por tanto influir sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen
en los procesos de ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren,
entre otros factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. No son
de corto plazo.
Procesos cognitivos.- Son todos aquellos procesos a travs de los cuales, la

informacin es captada por los sentidos, transformada de acuerdo a la propia experiencia
en material significativo para la persona y finalmente almacenada en la memoria para su
posterior utilizacin.
Estrategia.- Es una accin humana orientada a lograr un propsito de manera

intencional, consciente movilizando sus capacidades.
Estrategias de enseanza.- Son experiencias o condiciones que el maestro crea para

favorecer el aprendizaje del alumno.
Estrategias de enseanza.- Son procedimientos que un estudiante adquiere y emplea

de forma intencional para aprender significativamente y solucionar problemas de su
entorno.
Capacidad.- Potencialidad inherente a toda persona capaz de ser desarrollado durante

toda su vida.
Competencia.- Son un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que convergen

y permiten llevar a cabo un desempeo de manera eficaz, es decir que el estudiante logre

161
los objetivos de manera eficiente y que obtengan el efecto deseado en el tiempo

estipulado y utilizando los mejores mtodos y recurso para su realizacin.
Aprendizaje Cooperativo.- Es una forma de trabajo en grupo basado en la construccin

colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo
personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes miembros del grupo. Las dinmicas internas que hacen que el
aprendizaje cooperativo funcione se basan en caractersticas que posibiliten a los
docentes estructurar las actividades de manera tal que los estudiantes se vuelvan
positivamente interdependientes, individualmente responsables para hacer su parte del
trabajo, trabajen cara a cara para promover el xito de cada cual, usen apropiadamente
habilidades sociales y peridicamente procesan cmo pueden mejorar la efectividad de
sus esfuerzos.
Papiroflexia.- Tcnica de plisado de papel con fines recreativos.
Transposicin Didctica.- Es la transformacin del saber cientfico en un saber posible

de ser enseado, se interesa por establecer una relacin entre el saber sabio de los
matemticos y el saber a ensear y de sta al saber enseado.
Contrato didctico.- En todo proceso de enseanza-aprendizaje siempre existe un

discurso o contrato entre profesor y alumno resultado del conjunto de cdigos y pactos
implcitos y explcitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los
docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.)

162
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Didactica de La Matematica en Educacion Secundaria Ccesa007

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COMPONENTE PEDAGOGA Y DIDCTICA

DEL REA DE MATEMTICA CON

Diagramacin y correccin de estilo:

Fabio Abraham CONTRERAS OR

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES DE

Universidad Nacional del Centro del Per

Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total

1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal. 12

1.3 APRENDIZAJE: ELEMENTOS DE UNA SESIN DE APRENDIZAJE? 21

1.6 El enfoque centrado en la resolucin de problemas 26

1.7 COMPETENCIA MATEMTICA 30

Modelando fenmenos geomtricos y trigonomtricos del entorno, utilizando el

Estimado(a) docente participante:

El mdulo de Sesin de aprendizaje y didctica de la geometra se desarrolla en el III ciclo del

la UNCP-Huancayo y el Ministerio de Educacin.

Geometra e investigacin Accin.

didcticos y reforzando el marco terico.

Herramientas para la nueva prctica:

nuevos conocimientos, y por ltimo con actividades de metacognicin.

especficas, contenidos e indicadores.

Ejecuta su plan de accin, organizando, sistematizando y evaluando

Competencia especfica/Bloque temtico

Desarrolla de forma creativa estrategias metodolgicas de enseanza y

Fundamenta su propuesta pedaggica innovadora tomando en

Incorpora en su propuesta pedaggica innovadora recursos

Selecciona los contenidos relevantes del rea y los adecua

Disea la programacin curricular teniendo como base la

Registra los saberes locales y regionales y los incorpora en la

Estimado(a) docente participante, en este texto podr encontrar un

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

Estrategias para ensear geometra en relacin al contexto

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PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

Tratar de conocer la realidad en la que viven

Sin embargo, en sus prcticas escolares

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personas?. Aqu Freire cuestiona el porqu de la poca interrelacin entre el currculo de

Despus de leer el texto anterior, contesta las siguientes preguntas:

1. Qu habilidades matemticas desarrollan tus estudiantes fuera de la escuela,

1.1 Etnomatemtica rural, urbano marginal.

El trmino etnomatemtica, que

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

La Etnomatemtica puede referirse tanto a un grupo religioso, lingstico e

El Primer Congreso Internacional de Etnomatemtica se hizo en Espaa,

1.1.2 Etnomatemtica, matemtica, educacin

a) Etnomatemtica no es un estudio matemtico; es ms como la

b) La definicin en s misma depende de quin lo afirma, y culturalmente

c) La prctica que describe es tambin culturalmente especfica.

d) Etnomatemtica implica alguna forma de relativismo para la

Desde nuestra visin. "Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos

"El conjunto de los conocimientos matemticos de la comunidad del

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

El sistema de numeracin propio.

Teniendo como premisa el reconocimiento de la compleja diversidad de la

grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de

Los antecedentes de la inclusin sistemtica de las prcticas y saberes

1.2 Modelos y procesos pedaggicos y cognitivos en la secuencia didctica de la

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA

aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje

Del Docente: Estrategias de enseanza o procesos pedaggicos

En este artculo me referir a las estrategias de enseanza o tambin llamados

Se define a los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el

SESIN DE APRENDIZAJE Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA