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Inicial

Profesorado de Educacin Inicial


RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Material de distribucin gratuita

RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN


DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de
Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN
DE DISEOS CURRICULARES

Profesorado de
Educacin Inicial
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin


Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias


Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente


Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD


Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD


Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD


Lic. MARA CRISTINA HISSE
Serie RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de Educacin Inicial
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin, 2009. 110 p. ; 21x29,7 cm.

1. Formacin docente. Mara Cristina Hisse

CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0716-0
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.

Coordinacin General
Mara Cristina Hisse

Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Proceso de consulta


Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio
Consulta a las Comisiones Curriculares del Consejo
Equipo de especialistas para el campo de la Consultivo del Instituto Nacional de Formacin
Formacin General Docente
Mara Cristina Davini Ana Encabo
Representantes del Sector Gremial:
Equipo de especialistas para el campo de la CEA. Confederacin de Educadores Argentinos
Formacin Especca UDA. Unin de Docentes Argentinos
Coordinacin: Alicia Zamudio CTERA. Confederacin de Trabajadores de la Educacin de
Delia Azzerboni Laura Bianchi Adriana Castro la Repblica Argentina
Liliana Cerutti Claudia Daz Dbora Kozak Irma SADOP. Sindicato Argentino de los Docentes Privados
Montoto Patricia Redondo Brisa Varela Alicia Zaina AMET. Asociacin del Magisterio de Enseanza Tcnica

Equipo de especialistas para el campo de la Prctica Representantes del Sector Universitario:


Profesional CU. Consejo de Universidades
Mara Cristina Davini Mara Cristina Hisse - Irma CIN. Consejo Interuniversitario Nacional
Montoto CRUP. Consejo de Rectores de las Universidades Privadas

Representantes del Sector Privado:


Asistente operativa Mara Emilia Racciatti Consudec. Consejo Superior de Educacin Catlica
CAIEP. Confederacin Argentina de Instituciones Educativas
Privadas
Diseo y diagramacin Coordiep. Junta Coordinadora de Asociaciones de la
Ricardo Penney Enseanza Privada

Correccin de estilo y edicin general


Ana Mara Mozian Consulta a los Directores de Educacin Superior,
docentes y equipos tcnicos de las jurisdicciones

Mayo Junio 2008

Instituto Nacional de Formacin Docente


Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
NDICE

FUNDAMENTOS POLTICOS E INSTITUCIONALES 7


DEL TRABAJO DOCENTE

Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES 13

Captulo II
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin 15
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 16
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 18
4. Algunos criterios generales a considerar en la seleccin de contenidos 20
5. Elementos para la discusin 21
6. Propuestas variables o complementarias 25

Captulo III
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial 30
2. Sujetos de la Educacin Inicial 34
3. Didctica de la Educacin Inicial 39
4. La enseanza de las reas disciplinares en la formacin de docentes para 49
la Educacin Inicial
- Lengua y Literatura y su enseanza 49
- Matemtica y su enseanza 55
- Ciencias Sociales y su enseanza 61
- Ciencias Naturales y su enseanza 68
- rea esttico expresiva: los lenguajes artsticos y su enseanza 77
- Los aportes de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 85
- Educacin sexual integral y su enseanza 94

Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin 96
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 97
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 98
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular 103

BIBLIOGRAFA 107
FUNDAMENTOS POLTICOS E

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


INSTITUCIONALES DEL TRABAJO DOCENTE

1. La construccin federal de las polticas


de formacin docente
Los pensamientos y los conceptos que se acuaron para la construccin poltica logran, muchas
veces, su cometido. Es entonces cuando son aceptados y reconocidos por las grandes mayoras y se
vuelven sentido comn, o bien son sancionados jurdicamente y se integran al sistema normativo.
Este pasaje de la construccin al sentido comn y la normalidad queda depositado en muchos tr-
minos polticos y se escucha en forma de un acorde cada vez que stos son pronunciados. Cuando
se ponen en marcha tareas y voluntades coordinadas es necesario recuperar el sentido de algunos
trminos y manifestarse sobre ellos.
Proponemos fundamentar en este documento la condicin federal de la construccin de las po-
lticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de
Educacin y, en particular, del Instituto Nacional de Formacin Docente. Esta condicin adjetiva,
desde los albores de nuestra nacin, una forma de gobierno y una forma de organizacin poltico-
territorial, pero tambin un modo de sentir el lugar de nacimiento y de pensar el vnculo con otros.
Ahora bien, la condicin federal no es meramente un dato emocional o un plexo normativo, sino
una construccin poltica que slo se sostiene a travs de la adaptacin de sus lneas de fuerza a
condiciones histricas cambiantes y muchas veces adversas. Ser federal a mediados del siglo XIX o
en 1880 puede no decir lo mismo que ser federal hoy.
En la actualidad, ser federal signica dos cosas. Por un lado, se trata de articular particularismos
locales y singularidades histrico-polticas que han podido hallar la forma jurdica de la autonoma,
de respetar mbitos diferenciados que tienen potestad de tomar decisiones en su esfera propia.
Por otro lado, ser federal es ms que acatar una conguracin normativa o detectar una singulari-
dad. En cuanto la condicin federal est sujeta a la variacin histrica, construirla en condiciones
contemporneas es sostener un proyecto poltico.
Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en una de las herramien-
tas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No hay dudas
de que el fundamento poltico de este proyecto es el ejercicio efectivo del derecho a la educacin
de los nios y jvenes que necesita, entre otros requisitos, de la ampliacin de la escolaridad va
universalizacin del nivel inicial y la obligatoriedad del nivel medio. La existencia de un sistema
formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia.
Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de me-
diano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la
sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucio- 7
nal, el pensamiento en perspectiva y la planicacin estratgica se nos imponen como marco para
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

la consolidacin del sistema formador docente.

2. El Instituto Nacional de Formacin Docente


y las metas del proyecto federal
La meta propuesta es la reconstruccin del sistema formador docente, la superacin de la frag-
mentacin actual y la conguracin de un sistema integrado y cohesionado que acumule diversos
aportes, recursos y experiencias. El proceso de reconstruccin del sistema formador docente re-
quiere tanto de la formacin de los agentes del sistema educativo y de la produccin de aportes
para el desarrollo de la educacin en las escuelas, como de la elaboracin de un vnculo sostenido
y permanente con el sistema educativo y sus polticas. Para ello, es necesario articular con las ins-
tituciones formadoras y con las organizaciones que participan del desarrollo socio-cultural en los
territorios y de las deniciones referidas tanto a los sujetos y las instituciones, como a las tareas de
formar y ser docente.
En este sentido, el proyecto federal del Ministerio de Educacin y del Instituto Nacional de Forma-
cin Docente es hacer de la fragmentacin curricular e institucional una unidad de las diferencias.
Se trata de reconocer la fragmentacin y desde all desde una decisin de superacin y revisin de
las mismas, alcanzar un proyecto poltico que se propone desde la unidad en tanto todo proyecto
poltico imagina una unidad.

3. Orientaciones estratgicas del sistema formador

No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-
za y el trabajo docente.

Responsabilidad en la formacin de los agentes del sistema educativo


La responsabilidad central del sistema formador est en la formacin inicial y continua de los do-
centes que se desempean y se desempearn en las escuelas. Teniendo en cuenta que la plani-
cacin del sistema formador es indisociable del planeamiento y las polticas del sistema educativo,
el proceso de reconstruccin de una nueva institucionalidad debe acompaar el desarrollo del
sistema educativo y sus requerimientos desde los cambios ms coyunturales hasta las apuestas
ms estructurales.

8
Vinculacin con el sistema educativo, sus

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polticas, las escuelas y su territorio
Reconstruir el sistema formador exige fortalecer la organizacin poltico-institucional y consolidar
un conjunto de vnculos institucionales con el sistema educativo, las escuelas y sus territorios. Esto
implica construir un dilogo permanente con las polticas educativas que establezca un vnculo di-
ferente con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformacin
en las instituciones y sus agentes. Para que esto suceda, resulta clave que se promueva:
que el sistema formador reconozca a las escuelas como participantes activos en la formacin
de los docentes;
que las escuelas estn dispuestas a trabajar articuladamente con las instituciones de forma-
cin docente;
la integracin de otras instituciones que, directa o indirectamente, participan de la formacin
docente y pueden ser aliados estratgicos del proyecto.

Produccin de conocimientos sobre la formacin


docente, la enseanza y el trabajo docente
La produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la enseanza y el trabajo docente es
una tarea constitutiva del sistema formador. Al respecto, construir una nueva institucionalidad im-
plica la jerarquizacin de ese saber a partir del desarrollo de su produccin, circulacin y validacin,
y fundamentalmente, la resignicacin del estatuto del conocimiento del docente y el formador en
relacin con su trabajo.

4. El Plan Nacional de la Formacin Docente

A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
tegias de cada rea.

4.1. Desarrollo institucional


Incluye el fortalecimiento e integracin progresiva del sistema formador inicial y continuo (planica-
cin de su oferta y desarrollo, gestin del sistema, mejoramiento de la organizacin y dinmica pe-
daggica de los institutos superiores y apoyo a los estudiantes de las carreras de formacin docente).

Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.

9
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los institutos superiores


de formacin docente.
Debilidad de las polticas estudiantiles que tengan en cuenta el perl y las necesidades de los
alumnos de las carreras de formacin docente.

Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.

4.2. Desarrollo curricular


Comprende la actualizacin, integracin y mejora de los planes de estudio y de la gestin del de-
sarrollo y evaluacin curricular, as como la renovacin de los dispositivos de formacin, enseanza
y aprendizaje docente.

Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.

Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-
culacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.

4.3. Formacin continua y desarrollo profesional


Reere a la actividad permanente y articulada con la prctica concreta de los docentes y orientada
a responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuacin, contemplando la
10
heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y problemas de enseanza y aprendizaje

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


que emergen de diversos contextos laborales.

Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.

Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica
de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.

5. Necesidad de un abordaje integral

El Consejo Federal de Educacin estableci en la Resolucin N 24/07 los lineamientos nacionales y


la agenda de trabajo para adecuar los diseos curriculares de la formacin docente a las disposicio-
nes de la Ley de Educacin Nacional. En las Mesas Federales de los Directores de Educacin Supe-
rior de las jurisdicciones y en el mbito del Consejo Consultivo, el Instituto Nacional de Formacin
Docente ha promovido consensos necesarios para la puesta en marcha de estos procesos.
Iniciar acciones y transformaciones en las reas antes sealadas impone un abordaje integral. Este
tipo de abordaje supone anticipar que una alteracin en una de las reas tiene consecuencias en
las otras. Justamente por esto, considerar integralmente una transformacin implica considerar la
complejidad de vnculos que sostienen al conjunto. En el caso especco de una transformacin en
el rea de desarrollo curricular resulta necesario:
revisar y adecuar los modelos de organizacin institucional teniendo en cuenta la centralidad
y complejidad del trabajo de enseanza;
disear regmenes acadmicos capaces de generar las mejores condiciones para los trayectos
formativos de los estudiantes;
redenir el contenido y la organizacin del trabajo docente y la consecuente reconguracin
de los puestos de trabajo, de tal modo que se generen condiciones a ser denidas en el marco
paritario que aseguren la calidad y el valor estratgico de la tarea.

6. Formacin y trabajo docente

El proyecto de construccin federal de la formacin docente necesita retomar la dimensin poltica


de la formacin y el trabajo docente. Cuando insistimos en pensar la formacin y el trabajo desde
11
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

una perspectiva excluyentemente pedaggica en nombre de la supuesta neutralidad, empobrece-


mos la actividad docente; aunque tambin lo hacemos cuando nos concentramos solamente en la
dimensin poltica de la accin y despreciamos la relevancia de las tecnologas pedaggicas y los
contenidos curriculares. Ms all de las causas de una tendencia y de la otra, la reconstruccin del
sistema formador necesita articular ambas dimensiones.
Tratndose de un proyecto que busca cohesionar al sistema formador, subrayar la dimensin polti-
ca de la formacin docente resulta inevitable. Por eso mismo, hoy intervenir sobre el sistema tam-
bin implica recuperar esa dimensin como tarea irrenunciable y colectiva, tanto de los formadores
como de los docentes.
Al respecto, si pensamos en la historia de la educacin argentina, los formadores y los docentes a
lo largo de los siglos XIX y XX se representaron como agentes poltico-institucionales de un pro-
yecto nacional. Si entonces el trabajo de ensear se enmarcaba en la organizacin nacional, hoy se
inscribe en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema
educativo. As enmarcado, la potencia del pensamiento docente no se agota en la transmisin de
los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea
posible.
En este proceso, si de alguna manera cabe denir la identidad poltica que imaginamos para los do-
centes es a travs de la idea de responsabilidad. Claro est que no se trata de una responsabilidad
que se reduce a la observacin de las normas existentes. Si fuera as, se agotara en la apelacin a
una serie de criterios neutrales. Por el contrario, pensar polticamente el trabajo docente implica
trascender la neutralidad normativa y construir el espacio de lo comn en la escuela. En denitiva,
tanto en el sistema formador como en cada escuela, se nos impone un mismo quehacer poltico:
reunir, unir, articular como una forma de construccin que no se agota en la apelacin a criterios
neutrales y abarca, pero trasciende la tarea de ensear. La responsabilidad docente, en tanto di-
mensin poltica, es la produccin de lo comn en la escuela. Se trata de una produccin activa que
reconoce y posiciona al docente en relacin con el hecho educativo en tanto acto de transmisin,
de emancipacin y de reconocimiento.

12
Captulo I

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-
cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
nales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-
dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y con-
tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
13
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-
mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.

14
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
Captulo II

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

1. Introduccin

Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-
cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-
paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-
dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
15
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fun-
damentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-
safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-
dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.

2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General

En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de
valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos genera-
les del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en
la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje
necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de
las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en
nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin
de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos
generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
16 en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no

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obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectiva-
mente en esa transformacin. En el mbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un
cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prcticas; en otros trminos, se
apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la accin.
Adems, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente est inscripto en espacios pbli-
cos y responde a propsitos sociales. La enseanza, aun en el marco restringido del aula, tiene
efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la
sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y
valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
este campo requiere ser fortalecido, su presencia ms slida no slo favorecera la comprensin e
interpretacin de los fenmenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribui-
ra tambin, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen
social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formacin, es la necesidad
de reexionar crticamente sobre la reconstruccin y el valor de lo comn, tomando en cuenta la
diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debera recuperarse la comprensin de las
singularidades en el marco de regularidades. stas permiten comprender y explicar, en muy buena
medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades
especcas. Para abordar este desafo es necesario considerar que en el propio campo del curr-
culum de la formacin docente se ha debilitado la potencia de lo comn, en tanto que las ltimas
reformas curriculares han conducido a una amplia fragmentacin, heterogeneidad y dispersin de
planes de estudio. Esto afecta los procesos y resultados de la formacin, dicultando una slida
base comn para el desarrollo del profesorado en el pas.
Esto no implica desconocer la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales
y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reco-
nocerlas y favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos que
ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dilogo la mirada de lo comn y lo diverso. La es-
cuela debe responder a esta tensin y por lo tanto el docente deber estar capacitado para ello. Se
debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educacin
atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de
los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto
conocimientos y criterios para la accin especialmente en la fase de formacin inicial del profe-
sorado debern ser reexivamente analizadas en funcin de casos, sujetos y mbitos concretos,
ajustndolos a las actuaciones particulares.
Por otra parte, otra cuestin que debe ser considerada es la orientacin de la formacin hacia el
fortalecimiento de la enseanza. En trminos de Formacin General, esto implica brindar herra-
mientas que permitan al docente pensar su prctica. Se trata de reconocer que la importancia de
la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza requiere de la comprensin
de los contextos y las dimensiones complejas, y que para investigar crticamente sobre ellos se
requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, y de conocimientos sistemticos.
17
En otros trminos, la construccin de conocimientos y la reexin sistemtica requiere de marcos
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-
cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-
prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.

3. Cuestiones centrales para pensar y


orientar la Formacin General
Es bien sabido que no es lo mismo pensar que hacer. Pero nadie armara que pensar y hacer no
tengan nada que ver entre s. Por el contrario, el pensamiento construye la representacin del mun-
do, a partir de la cual se operan las prcticas.
La enseanza es una prctica intencional, orientada hacia valores y nalidades sociales. Es histrica
y situada, y tambin normativa: tiene que ver con la tica, la poltica y la accin prctica. Si la re-
presentacin del mundo que ordena las prcticas se reduce a creencias y supuestos personales, los
argumentos prcticos y sus consecuencias sern restringidos. Si, en cambio, dicha representacin
se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de
ser probados y transferidos a la accin pblica) y de signicacin social y humana (ecacia), los
argumentos prcticos adquieren solidez y las consecuencias en la accin se vern potenciadas.
Desde esta perspectiva, el campo de FormacinGeneral en el currculo del profesorado tiene la
importante nalidad de apoyar la construccin del juicio para la accin, que no se agota en la
enseanza especca de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representacin) y
la accin prctica, interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la accin), como
18 base para las decisiones. En otros trminos, los marcos conceptuales generales debern ser pro-
blematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas especcas, y de los desafos

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


prcticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la Formacin General son un medio y no un
n. Su transmisin no representa un mero ejercicio acadmico. Constituyen la mediacin necesaria
para apoyar la comprensin, valoracin e interpretacin de la educacin en el marco de la cultura
y la sociedad, y para fortalecer la construccin de criterios de accin sustantivos para orientar las
prcticas docentes.
Desde esta perspectiva, la Formacin General deber aportar los marcos conceptuales y cuerpos
de conocimiento que permitan la comprensin de las dimensiones estructurales y dinmicas, el
reconocimiento tanto de regularidades como de especicidades contextuales, as como la identi-
cacin de problemas.
En otros trminos, estos conocimientos alcanzan su mayor ecacia y signicacin en la medida en
que se orienten a la comprensin de las prcticas educativas, en distintos contextos y niveles de
concrecin, fortaleciendo y dando base a toda una gama de decisiones en las prcticas sociales,
institucionales y de la enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico y de denicin curricular, en el plan de estudios pueden convi-
vir armoniosamente (y solidariamente) unidades organizadas en torno a enfoques de disciplinas y
unidades organizadas en torno al anlisis de problemas o temas:
Las unidades organizadas en torno a disciplinas ofrecen un orden conceptual que conforma
un conocimiento pblico, que por su validez puede transferirse a problemas y contextos di-
ferentes. Asimismo, proveen a los estudiantes modos de pensamiento (histrico, losco,
experimental, deductivo) que permiten organizar el pensamiento y la experiencia, as como
identicar nuevos problemas.
Las unidades organizadas en torno a temas o problemas permiten integrar perspectivas y fo-
calizar cuestiones relevantes para la formacin. Su presencia en el currculo otorga exibilidad
y orienta la reexin prctica (ver, por ejemplo, las propuestas variables o complementarias
en pgina 25).
Cabe destacar que ensear en torno a disciplinas no implica, de forma alguna, abdicar del anlisis
de problemas. Por el contrario, las disciplinas se construyen alrededor de problemas relevantes para
la comprensin del mundo real, los analizan desde su ngulo de pensamiento y mtodo de indaga-
cin y brindan determinados hallazgos acerca de los problemas que permiten construir modos de
intervencin prctica.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del currculo enmarcan y
clasican los contenidos de la formacin de todas las carreras, la Formacin General constituye el campo
comn a todas ellas. No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una
Formacin General reducida, restringida o abreviada segn la especialidad u orientacin de un plan.
Considerar a este campo como comn, tiene adems otros efectos importantes. Desde el punto de
vista simblico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente, como miembros
de un colectivo que comparte una matriz bsica de formacin y marcos de conocimiento y valora-
cin compartidos. Desde el punto de vista prctico, facilita la acreditacin de estudios para quienes
se forman, ante los posibles cambios de especialidad docente o de lugar de residencia.
19
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

4. Algunos criterios generales a considerar


en la seleccin de contenidos
La denicin de criterios para la seleccin de contenidos es siempre una cuestin compleja, alude
a qu elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto necesariamente implica inclusio-
nes y exclusiones y la creacin de una versin especializada a los nes de la enseanza.
Toda seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a mltiples razones
pero, indudablemente, est condicionada por los propsitos expresos del proceso formativo.
Sin lugar a dudas, esta seleccin implica un debate epistemolgico, poltico e ideolgico sobre el
conocimiento en sentido histrico, tomando en cuenta las mltiples dimensiones que atraviesan la
formacin docente y el trabajo de ensear.
Para esto es necesario abrir la discusin sobre los principios y criterios selectivos que permitan
la denicin de los contenidos. Como sostiene Bourdieu (1990), se trata de un problema esen-
cialmente pedaggico que proviene de las necesidades de ensear en condiciones permanentes
de restriccin. Es decir, debe asegurar los modos de pensamiento fundamentales en el campo o
disciplina de que se trate, debe ser capaz de justicar la exigibilidad de los contenidos que plantea,
o sea, debe responder sobre: qu tipo de argumentos avalan la inclusin?, por qu es necesario
exigirle a los estudiantes su dominio? Y, adems, deben asegurar su transmisibilidad.
Algunas ideas generales que permiten orientar estas deniciones en el campo de la Formacin
General son:
a. Para la formulacin de contenidos, uno de los elementos fundamentales es la denicin clara
de los criterios de seleccin. No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma,
sino de identicar los problemas relevantes y sus principales aportes para la formacin y las
prcticas de los docentes. Mucho menos de caer en tendencias enciclopedistas. La presencia
de estos contenidos en el currculo no se orienta a la mera ilustracin o estatus cultural, sino
a la formacin profesional del futuro docente.
En trminos especcos, se trata de identicar cules son aquellos problemas o ejes temticos
signicativos para la formacin de los futuros docentes.
b. Tanto en las unidades organizadas en torno a las disciplinas como en las integradas por temas
o problemas, la seleccin, organizacin y desarrollo de los contenidos deber orientarse por el
necesario principio de transferibilidad para la actuacin profesional, integrndose y ampliando
la comprensin para las decisiones de las prcticas. Su enseanza deber incluir el carcter
histrico y provisional de los conocimientos, evitando la transmisin abstracta y ritualizada, y
orientarse a la formacin de la reexin crtica.
Se trata de seleccionar y denir aquellos contenidos que contemplen en su denicin la poten-
cialidad para ser aplicados en diferentes contextos.
c. En este sentido, es necesario tener en cuenta que estos criterios generales favorezcan la sis-
tematizacin de las prcticas mismas. Esto implica que el conocimiento que se procesa en las
prcticas pueda ser analizado, integrado y sistematizado, en distintos niveles: como prctica
en la enseanza ulica, como prctica institucional y como prctica inscripta en un sistema. Es
decir, como parte de las prcticas pblicas y polticas.
La pregunta en este sentido es qu aportan como andamiaje conceptual para la sistematiza-
20
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
cin de las prcticas los contenidos seleccionados para cada uno de los espacios del campo de
la Formacin General.
d. Para la denicin de los criterios, es importante tener en cuenta los cambios en la sociedad
contempornea y su impacto, tanto en los contextos en los cuales se realiza la tarea de ense-
ar como en la dinmica de las instituciones escolares. Esto signica incorporar algunas de las
problemticas vigentes, a saber: las nuevas conguraciones familiares, las nuevas infancias y
adolescencias, las diferentes formas de relacin con el Estado, los diversos modos de organi-
zacin social, el lugar que ocupa el trabajo en la sociedad actual, entre otros.
Se tratar de responder acerca de cmo deberan estar presentes estas problemticas en rela-
cin con la denicin de contenidos de cada espacio curricular.

5. Elementos para la discusin

Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.

Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-
ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.

Historia argentina y latinoamericana


La historia como disciplina, es fundamental para comprender, analizar, conocer y utilizar catego-
ras de anlisis que permiten entender la realidad como una construccin social. En este sentido,
21
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

y en el marco de las transformaciones actuales, es necesario abordar nuestra historia y la de


Latinoamrica para construir el andamiaje desde el cual contextualizar, reexionar y tomar po-
sicin frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente. En tanto sujetos crticos,
polticos y cuya especicidad es la enseanza, un abordaje sobre los procesos polticos, sociales,
econmicos y culturales ms importantes de la regin, su dinmica, el conicto, la disputa de
intereses, las diferentes formas de construccin de subjetividades, los diferentes actores que
participaron, etc., son elementos ineludibles para la formacin, ya que permiten desnaturalizar
algunos posicionamientos, discursos y prcticas y abrir la posibilidad para recrear y construir
otras alternativas posibles.

Historia y poltica de la educacin argentina


La perspectiva histrica es de fundamental importancia para comprender tanto las relaciones entre
sociedad, Estado y educacin, como las identidades y prcticas docentes a la luz de su desarrollo
histrico y poltico. Evitando cualquier exposicin lineal de etapas, es importante ampliar la mirada
desde la perspectiva de las relaciones dinmicas entre la prescripcin estatal y las imgenes socia-
les y pedaggicas en la conformacin de la enseanza en las escuelas y de la docencia.
Desde la perspectiva histrica se propone un recorrido por la historia de la educacin argentina,
sus relatos escolares, locales, biogrcos. Esto permite a los futuros docentes tomar distancia del
presente y tener la posibilidad de imaginar futuros, relativizando su supuesta eternidad. As, esta
perspectiva busca brindar herramientas para fortalecer el lugar de los docentes como sujetos de
conocimiento y como producto y productores de esta historia.
Por otra parte, la perspectiva poltica pone en el centro del anlisis la educacin y los sistemas
educativos como poltica pblica. Es decir, se trata de analizar el rol del Estado en la congura-
cin del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los
conocimientos y el campo poltico a lo largo de la historia. Es importante brindar los andamiajes
necesarios para entender que las macropolticas, las construcciones normativas y las regulacio-
nes son construcciones epocales, vinculadas a procesos mundiales, paradigmas vigentes y rela-
ciones de poder.

Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-
mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educati-
vos y la accin de educar.

22
Pedagoga

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


Resulta de importancia estratgica incluir en la Formacin General del profesorado la perspectiva
del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin en diferentes contextos his-
tricos. La pedagoga es un saber que supone tanto una descripcin, como un anlisis del proceso
de produccin, distribucin y apropiacin de saberes, lo que implica brindar herramientas para
explicar cmo la escuela, sus mtodos, los alumnos, los maestros, las relaciones con el conocimien-
to llegaron a ser lo que son. Recuperar estas producciones facilitar la construccin de marcos
referenciales para la accin docente, a partir del anlisis de las corrientes de reexin pedaggica,
de sus tradiciones y de sus problemas histricos, alimentando la comprensin de las problemticas
contemporneas. El estudio de su constitucin histrica, el abordaje de los desarrollos clsicos
desde la modernidad y el anlisis de los trminos actuales de la discusin pedaggica posibilitan
interrogar aspectos de la prctica educativa que pueden analizarse como construcciones histricas.

Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la ense-
anza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.

Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los proce-
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje esco-
lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
diacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.

23
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan un amplio conjunto de


cambios culturales en permanente evolucin e innovacin, resultantes de la revolucin tecno-
lgica de nes del siglo XX. Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que cons-
tituyen el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha
tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de las organizaciones sociales y en
particular de las escuelas, la enseanza y el aprendizaje.
El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza por su articulacin
sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la di-
reccin exible de la innovacin. Su insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales
para orientarse hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican como
potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escuelas. Su impacto alcanza la
reconguracin de los procesos de alfabetizacin e inclusin social. La incidencia que adquieren
sobre herramientas y marcos conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo
que las TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos de las diferentes
reas de la formacin.

Formacin tica y ciudadana


Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una insercin en diferentes discipli-
nas, la formacin tica y ciudadana se ha ubicado como espacio especco en los diferentes niveles
educativos, constituyndose asimismo en un rea en la Formacin General de los docentes. Desde
este espacio se abordan la integracin de los problemas ticos con los derechos humanos, el Esta-
do y la ciudadana, con el n de desarrollar la actitud crtica, plantear problemas ticos y sociales,
discutir las alternativas para su solucin y transmitir valores democrticos.
El reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organizacin, as como la comprensin de los nios y jvenes
como sujetos de derecho, resultan pilares de la Formacin General para que puedan, por un lado,
asumir su rol social en este proceso, y por otro, ensear a nios y jvenes en esta rea del currculo
tal como se reconoce en los diseos de los diferentes niveles.
A partir de esta caracterizacin, este espacio abarcar el tratamiento de la normativa vigente rela-
tiva a distintos aspectos que hacen a la preservacin y ejercicio de los derechos y al cuidado de los
nios y jvenes. Se deber incluir entonces, el tratamiento de temas y problemas vinculados con
educacin sexual y salud reproductiva, cuidado y preservacin del medio ambiente, educacin vial.
Seran tambin objeto de un tratamiento especco los Derechos del Nio.

Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lin-
gsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunica-
tiva ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Den-
tro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
24
o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


de estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin del mundo a travs de su propia
estructura. Esto redunda en una ampliacin del espectro de pensamiento. El conocimiento de una
lengua extranjera ayuda a reexionar sobre los procesos que genera la propia lengua y brindan una
cosmovisin ms amplia del mundo en su diversidad. Abordar otros itinerarios culturales en el mar-
co de una sociedad globalizada es indispensable para la apropiacin y recreacin de otras miradas,
recorridos, anlisis, experiencias, etc., dentro de la educacin.
Partiendo de la premisa de que uno de los derechos fundamentales es el derecho a la autodeter-
minacin lingstica y que la lengua es constitutiva de la identidad, la relacin con otras lenguas
posibilita desnaturalizar la propia y adquirir herramientas que permitan la construccin de la alte-
ridad, en tanto vehculo privilegiado para simbolizar, interpretar otras expresiones culturales y la
dinmica social.
La lengua extranjera como unidad curricular se integra al campo de la Formacin General en tanto
no constituye un saber para ser enseado. Constituye un espacio para ampliar el horizonte cultural
de los futuros docentes.

6. Propuestas variables o complementarias

Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades varia-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
cin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capaci-
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de semina-
rios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempo-
rnea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de amplia-
cin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo
cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
25
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Taller de Alfabetizacin audiovisual y digital: En un mundo donde crece la importancia de


los medios en la formacin de los ciudadanos,la formacin docente debera incorporar a sus
preocupaciones el estudiode, y la accin con, medios convencionales y digitales de produc-
cin ycirculacin de la informacin. En este taller, se podra analizar la produccin de medios
audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; as como los desafos que
trae la inclusin de latecnologa digital al mundo de las comunicaciones,el estudio de las
imgenes como forma de representacin y deconocimiento, y su relacin con la escritura.
Taller de Escritura, lectura y oralidad: Desde este taller se podra ofrecer un espacio para
desarrollar, sistematizar, profundizar y reexionar sobre la apropiacin de las prcticas de lec-
tura, escritura y oralidad en el nivel superior. Sin embargo, es importante no perder de vista
que estas habilidades son transversales y que el aprendizaje de los contenidos de cada unidad
curricular consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico y
tambin de sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio dis-
cursivo y retrico tanto como conceptual.
Seminario sobre Conocimiento del mundo contemporneo: Sera interesante contar con
un espacio donde los estudiantes tengan la oportunidad de analizar las profundas transfor-
maciones econmicas, sociales, cientcas, tecnolgicas y culturales que se han producido
a lo largo del siglo XX y la primera dcada del presente siglo. Abordar la complejidad del
mundo contemporneo le aportara a los futuros docentes herramientas para comprender las
transformaciones que constituyen nuestro presente y el lugar de la escuela en la actualidad.
Fenmenos como la mundializacin econmica y cultural, las transformaciones en el mundo
del trabajo, la cuestin de las identidades, la democracia y la poltica, los conictos en torno a
la ecologa, los medios de comunicacin, entre otros, son algunas de las temticas que podran
ser estudiadas en esta unidad curricular.

26
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
Captulo III

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA:


CONSENSOS PARA LA FORMULACIN DE LAS RECOMENDACIONES CURRICULARES

Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N
24/07), el campo de la Formacin Especca se orienta al estudio de la/s disciplina/s especcas
para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas
particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual
y colectivo. Se reere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, del profesorado de Edu-
cacin Inicial: comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las
capacidades que denen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye,
por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias
formativas propias de los otros campos Formacin General y de la Prctica Profesional, aporta
herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza en el nivel inicial.
En la actualidad, denir cules son los saberes necesarios para ensear resulta un desafo central en
materia de poltica curricular. La adquisicin de esos saberes compromete la articulacin de los tres
campos de la formacin: el campo de la Formacin General, el campo de la Formacin Especca
y el campo de la Prctica Profesional. El tratamiento de los contenidos en la Formacin Especca,
deber efectuarse de modo articulado con el campo de la Formacin en la Prctica Profesional, en
un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de las indagaciones y
observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para analizar y reexio-
nar acerca de problemas especcos del nivel, y por el otro, efectuando aportes sustantivos para las
decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de prctica y residencia.
Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e instancias formativas,
desde el propio diseo del currculo. En cuanto a la Formacin General, los conocimientos que apor-
tan las distintas instancias curriculares facilitan la comprensin y contextualizacin de los conoci-
mientos especcos. En la formacin docente para el nivel inicial, esta relacin se evidencia entre
diferentes instancias curriculares de uno y otro campo; por ejemplo, Sociologa de la educacin y
Problemtica contempornea del nivel inicial, Didctica General y didctica del nivel.
En relacin con las decisiones acerca del campo de la Formacin Especca para la Educacin
Inicial, en el marco del proceso de consulta desarrollado desde el INFD, se arrib a los siguientes
consensos para orientar la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.

27
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

LA EDUCACIN INICIAL COMO UNIDAD PEDAGGICA


Tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional, la Educacin Inicial constituye una unidad pe-
daggica que abarca la educacin de nios de 45 das a 5 aos cumplidos, constituyndose en el
primer nivel educativo del sistema.
Resulta fundamental sostener el concepto de unidad pedaggica en tanto supone atender a la in-
tegralidad del nivel para la formacin docente.
Desde esta signicacin, los docentes de la Educacin Inicial deben poder asumirse como el primer
agente del Estado con quien se vincula un nio de modo sistemtico, aspecto que se considera cen-
tral para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente.
Esta idea de unidad pedaggica no implica desconocer, al interior del nivel, la diferenciacin de
estrategias pedaggicas y didcticas que exigen ser desplegadas en virtud de las diferentes franjas
etarias que lo integran.

IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA DEFINICIN


DE LOS DISEOS CURRICULARES DE LA FORMACIN DOCENTE

La idea de unidad pedaggica implica tener presente la importancia de la Didctica de la Educacin


Inicial en su especicidad. Es necesario formar a los docentes para que puedan construir propues-
tas de intervencin adecuadas a los modos desde los cuales los nios pequeos, en diferentes
franjas etarias, acceden a la comprensin del mundo y favorecer esa comprensin.
En este sentido:
a. El juego y las experiencias globalizadoras representan los ejes del modelo didctico para la
construccin de las propuestas de enseanza en la Educacin Inicial y deben estar presentes
en la formacin, tanto a travs de unidades curriculares que los aborden especialmente,
como de manera transversal en las diferentes reas disciplinares y de manera articulada
con el campo de las prcticas. Existe cierto consenso acerca de que el juego es un dere-
cho y una caracterstica singular de los nios que les produce placer, a travs del cual se
expresan con creatividad pero que a su vez la ampla, y que por medio de l aprenden,
es decir, amplan sus posibilidades de conocimiento de la realidad social y cultural. Es
necesario respetar las condiciones para que el juego ocupe un lugar diferenciado, rele-
vante y particular en la Educacin Inicial desde una perspectiva didctica. El juego es mo-
tor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista terico y lo ser desde la experiencia
de vida de los nios en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido.
Las experiencias globalizadoras constituyen una manera de organizar la enseanza a n de
lograr signicatividad y funcionalidad en el aprendizaje. Es una perspectiva didctica, que
parte de tomar en cuenta la integralidad de la realidad y el modo en que los nios pequeos,
en sus distintas franjas etarias, la experimentan.
b. Las propuestas diseadas en torno de estos ejes debern implicar necesariamente la consi-
deracin sobre la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen signicativas
diferencias en los modos de compresin habilitados por las diferentes infancias.

28
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
c. La formacin integral de los docentes para la Educacin Inicial necesita apelar al aporte de
distintos campos o reas disciplinares, al conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas
particulares como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica
adecuadas. Sin embargo, el modelo didctico para el nivel no se congura desde las reas dis-
ciplinares sino desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las
miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. Esto no implica banalizar la formacin
docente en las reas disciplinares sino que explicita y enmarca el sentido de su inclusin en la
formacin docente para la Educacin Inicial.

reas del currculo en el campo de la Formacin Especfica


A continuacin se presentan recomendaciones para el campo de la Formacin Especca corres-
pondientes a las reas del currculo de formacin docente para la Educacin Inicial. Comprenden
las siguientes reas:

1. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial


2. Sujetos de la Educacin Inicial
3. Didctica de la Educacin Inicial
4. La enseanza de las reas disciplinares en la Educacin Inicial
- Lengua y Literatura y su enseanza
- Matemtica y su enseanza
- Ciencias Sociales y su enseanza
- Ciencias Naturales y su enseanza
- rea esttico-expresiva y su enseanza
- Tecnologas de la informacin y la comunicacin
- Educacin Sexual Integral y su enseanza

Cada rea expresa la integracin de temas y problemas con inserciones disciplinares especcas
nicas o mltiples, segn los casos, abordados desde la perspectiva de la enseanza en el nivel.
Cada rea, a su vez, puede dar lugar a una o varias unidades curriculares con diferentes formatos
materias anuales o cuatrimestrales, seminarios, talleres, en la elaboracin de los diseos curri-
culares jurisdiccionales.
Estas reas del currculo se articularn con las unidades correspondientes a los otros dos campos
de la formacin en el sentido en el que lo establecen los Lineamientos Curriculares Nacionales para
la Formacin Docente Inicial.

29
1. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Hablar de la Educacin Inicial en la Argentina requiere situar las coordenadas que enmarcan su de-
sarrollo. Ello incluye, por un lado, atender las transformaciones contemporneas que modican el
estatuto de la infancia presentando nuevas cuestiones en relacin a la educacin de los nios y, por
el otro, comprender el papel que le cabe al nivel inicial como primer nivel de escolarizacin, en una
construccin democrtica entendiendo la educacin como un bien social. Por ello se considera la
necesidad de integrar a los diseos curriculares jurisdiccionales una unidad curricular que habilite
la instalacin de estas temticas.

1.1. La infancia hoy


Qu signica ser nio, nia en la Argentina actual? Ante todo implica ser considerados sujetos de
derecho. Derecho que incluye la educacin desde la cuna, tal como armaba Hebe San Martn de
Duprat.
Una mirada sobre la primera infancia hoy en nuestro pas, requiere conocer y registrar tanto los
datos cuantitativos como as tambin las transformaciones cualitativas sobre la experiencia de ser
nio en este presente histrico. Transformaciones culturales, sociales, econmicas y polticas pre-
sentan un panorama heterogneo y rico en variaciones y mudanzas. La infancia en la Argentina de
hoy se halla atravesada por procesos de profunda desigualdad social que ubica a un sector de nios
y nias, desde principios de los noventa, como la franja ms pobre y vulnerable. La experiencia
infantil se entrecruza por transformaciones urbanas, sociales y culturales.
En las ciudades, la vida cotidiana de miles de nios se organiza, en un extremo, alrededor de estrate-
gias de supervivencia familiar que los sita, en muchas ocasiones, como nico sostn de sus hogares;
en el otro extremo de este arco imaginario, la cotidianeidad de los nios de sectores altos se caracte-
riza por la naturalizacin de la distancia social. De este modo, atendiendo a la diferenciacin social y la
desigualdad producida desde el poder, la infancia, lejos de ser un colectivo homogneo, se encuentra
tensionada por procesos que, en principio, denominaremos como de inclusin y exclusin.
De la privacin material ms absoluta al acceso de aquello que hoy ponen a disposicin las nuevas
tecnologas, la vida cotidiana de nios y nias se segmenta y estratica cada vez ms. Ello se ex-
presa en los espacios urbanos y suburbanos que transitan, en los itinerarios cotidianos que realizan,
en los niveles y en la calidad de los consumos, en el uso de su tiempo no escolarizado y en la signi-
cacin que se le otorga a espacios urbanos pblicos y/o privados. Entre el amparo y el desamparo
organizado, los nios de distintos sectores sociales realizan prcticas infantiles y construcciones
simblicas ligadas a diferentes horizontes temporales y espaciales.
A partir de la dcada de los ochenta, diversos estudios sobre la infancia han privilegiado diferentes
perspectivas. Los aportes de la antropologa, la losofa, la semitica, el psicoanlisis enuncian una
mirada multidisciplinaria sobre la nocin de infancia.
Los modos en que los adultos han representado a la infancia se vienen modicando y algunos
autores han puesto especial nfasis en resaltar que los mayores cambios representacionales sobre
el mundo en que vivimos se generan con las herramientas tecnolgicas culturalmente dominantes
en cada perodo histrico. Igual que la imprenta o el telgrafo conllevaron, hace siglos, enormes
30 cambios en nuestra cultura, incluyendo cambios sobre la imagen de la infancia y lo que se esperaba
de nios y nias, hoy asistimos a nuevos cambios, lentos e incluso imperceptibles, pero profundos,

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


debido a la televisin y dems medios de comunicacin audiovisual, en los que ya participa la infor-
mtica; hemos entrado de lleno en lo que se viene denominando la cultura icnica. Este aspecto es
nodal al disear los futuros procesos de formacin de los docentes para la Educacin Inicial ya que
su tratamiento y tematizacin permite problematizar la propia representacin sobre la niez que
se transmite desde los actuales modelos formativos. Ello implica agudizar la comprensin sobre el
sujeto educativo de este primer nivel de escolarizacin y no construir generalizaciones vacas de
contenido. Es necesario destacar que las aulas/salas de las instituciones educativas reciben infan-
cias heterogneas y de experiencias infantiles incluso, opuestas.

1.2. Abordaje de la problemtica contempornea de


la Educacin Inicial en la formacin docente
Resulta relevante para pensar la formacin para la Educacin Inicial abordar el cruce entre los
estudios sobre la infancia en Argentina y aquellos que abordan las transformaciones contempor-
neas, como as tambin, los estudios del espacio urbano, suburbano y rural. Y, junto con ello, la de
la experiencia social, cultural y poltica de quienes lo transitan y habitan, en este caso, los nios y
nias de edades tempranas que no slo provienen de diferentes sectores sociales sino que tambin
pueden pertenecer a las ms de doce etnias que habitan en nuestro territorio.
A modo de un primer sealamiento acerca de las diferentes dimensiones de la formacin de docen-
tes para nivel inicial que se proponga cada jurisdiccin, se requiere de la elaboracin de abordajes
tericos que desde una mirada transdisciplinaria de las ciencias sociales permitan realizar un an-
lisis complejo. Para ello, se atendern los cambios de las categoras de espacio y tiempo y la nueva
conguracin de las identidades sociales que incluyen tanto el fenmeno de la des-territorializa-
cin, expresin de la globalizacin y la mundializacin de la cultura, como el de re-territorializacin,
requisito necesario para el anclaje local de sentidos globales y su correlato en la sociedad.
Las corporaciones trasnacionales se han constituido en nuevas instituciones de socializacin en
tensin con otras ya existentes: la escuela, la familia o el Estado, cuestin clave para la educacin
infantil. Diferentes investigaciones y estudios nos permiten comprender la magnitud del cambio
contemporneo, en particular, en la esfera de la cultura y nos brindan otras claves de lectura que se
tornan relevantes para comprender la nueva conguracin de la experiencia infantil de diferentes
sectores sociales en la Argentina a partir de la dcada de los 90.
Una de las tensiones del campo educativo de la educacin infantil en los pases latinoamericanos,
que requiere ser atendida desde la formacin, implica reconocer la diferencia en clave de igualdad
o aproximar a los nios a estndares de homogeneidad. En el caso argentino ha predominado una
referencia implcita a un modelo de nio de clase media urbano.
En nuestro pas durante diferentes dcadas, el aporte de la psicologa y su traduccin en la forma-
cin de los docentes del nivel inicial, ha trado consecuencias de distinto orden, entre ellas, el tras-
lado de un campo de saberes sin mediacin al campo de la didctica propiciando metodologas que
incluan pruebas para corroborar el estadio en que se hallaba cada nio sin contemplar la mediacin
de lo educativo. Abordar los cambios futuros de la formacin permitir restituir una relacin del
sujeto con su desarrollo y prcticas culturales. En este sentido, la relevancia social del currculo im-
plica acompaar desde los contenidos los ritmos y niveles de desarrollo de los sujetos. Sin embargo, 31
ensear en el nivel inicial implica no reducir las prcticas de enseanza a lo que se conoce como los
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

contextos. Por el contrario, abordajes desde la especicidad del trabajo en los jardines de infantes,
permiten comprender la complejidad de lo social desde recortes sustantivos y no estigmatizantes.

1.3. Problemtica contempornea de la Educacin Inicial


como unidad curricular: finalidades y propsitos
La formacin docente para el nivel inicial ha sufrido diferentes modicaciones a lo largo de las
ltimas dcadas vinculadas con el modo en las que fue evolucionando el nivel, desde un enfoque
asistencialista, de baja valoracin, hasta su conceptualizacin actual como nivel educativo integra-
do a la educacin formal para nios de 45 das a 5 aos cumplidos. Sin embargo, an no ha podido
sortear uno de sus obstculos principales que se vincula con la visin de una formacin justicada
en una relacin supercial respecto del valor educativo de la enseanza dirigida a los ms pe-
queos. A ello se le suman estereotipos que marcan el perl de los docentes del nivel inicial que
han favorecido procesos de infantilizacin de los futuros educadores cargando de rituales que han
empobrecido sus prcticas cotidianas. Este punto no es un dato menor a la hora de replantear la
formacin docente para el nivel dado que exige resignicar su inscripcin en el nivel superior.
La perspectiva que se propone con la incorporacin de una instancia curricular que desarrolle la
problemtica contempornea del nivel inicial como espacio de formacin reeja esta nalidad,
parte de considerar la creciente complejidad de la educacin de la primera infancia, ya que en esta
franja etaria se expresa de modo contradictorio la relacin entre Estado, sociedad civil y mercado,
junto con los profundos cambios producidos por las transformaciones contemporneas que plan-
tean para la Educacin Inicial verdaderas rupturas y problemticas nuevas.
Es por ello que la formacin debe contemplar este punto de partida para comprender la magnitud
del cambio que es necesario realizar. En este sentido, es importante denir una formacin com-
pleja y sostenida en la articulacin del sentido poltico de la educacin de la primera infancia con
su sentido pedaggico. Es necesario asumir que cuestiones que tradicionalmente se consideraron
de carcter estrictamente poltico, y por lo tanto no legtimas desde el punto de vista del ejercicio
profesional docente, hoy deben ser incorporadas de manera impostergable al desempeo profe-
sional y por lo tanto al proceso formativo. El sentido de la formacin debe contribuir a una mayor
complejidad y rigurosidad en los tratamientos sobre la comprensin del papel de los educadores y
docentes del nivel inicial frente a las transformaciones de la poca y los cambios del propio estatuto
de la infancia, como as tambin, toda la formacin debe estar atravesada por la construccin de un
compromiso tico y poltico frente a los nios en tanto sujetos de derecho.
La comprensin de las actuales transformaciones tiene como propsito la formacin de un docente
para el nivel con condiciones para desempear su tarea en realidades diversas, espacios urbanos,
suburbanos y rurales, connotados por la fragmentacin social y la segmentacin territorial, como
as tambin, capturar los nuevos desafos para una educacin pensada en trminos prospectivos.
Uno de los actuales desafos es cmo alcanzar una formacin en educacin intercultural que consi-
dere la diferencia en una relacin de igualdad. Qu signica esta armacin? Durante las ltimas
dcadas se ha postulado en el terreno educativo, el discurso de la diversidad. Al mismo se lo ubica
cmo superador de mandatos homogeneizadores propios de la educacin argentina en todos sus
niveles de enseanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retricas sobre la diferencia ha visto
32
opacado el acceso de los nios de todo lugar y condicin social a una experiencia educativa ms

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universal. La futura formacin docente tiene mucho que aportar en esta direccin, la de entrelazar
nuevos saberes con la invencin de prcticas que los exploren y pongan en juego. An, son insu-
cientes aunque ricas en su variedad, las experiencias que se llevan a cabo a lo largo del pas.
El diseo de los itinerarios de formacin docente requieren ser pensados y desarrollados en una
prospectiva educativa de mediano y largo plazo. A partir de la sancin de la nueva Ley de Educacin
Nacional centrada en los pilares de la universalizacin y la obligatoriedad, se abren nuevos esce-
narios de atencin educativa para la primera infancia. La nueva legislacin ubica por primera vez
al nivel inicial como unidad pedaggica, al mismo tiempo que avanza, en la universalizacin de la
sala de cuatro aos y la consideracin de la atencin desde los cuarenta y cinco das hasta los cinco
aos cumplidos. En esta direccin, se plantea un escenario futuro de crecimiento y ampliacin de
la cobertura del nivel inicial a lo largo de todo el pas y, probablemente de la creacin de futuros
programas de atencin educativa que contemplen singularidades geogrcas y culturales, an no
resueltas que requieren ser abordadas de manera novedosa.
Es por ello que lo que se plantee en trminos de formacin de los futuros docentes debe ser dise-
ado a partir no slo de la oferta actual del nivel inicial a escala nacional y de cada jurisdiccin sino
sobre todo de su futura expansin e integracin de ms cantidad de nios, instituciones, modalida-
des institucionales y programas, como tambin de otras propuestas educativas.
La formacin requiere de marcos interpretativos y de conocimiento complejos y sustantivos para
los futuros docentes que tendrn como requisito educar a las tempranas infancias desde una posi-
cin enseante sensible, y desde el ejercicio de un ocio de ensear en clave democrtica.

1.4. Ejes de contenidos sugeridos


Por lo expuesto en apartados anteriores, se considera que este espacio de formacin puede cons-
tituirse como un seminario y/o taller que articule con las unidades que integran el campo de la
Formacin General recuperando marcos tericos y categoras de anlisis para el tratamiento de las
problemticas especcas.
La articulacin entre los ejes debe contemplar la tensin entre lo particular y lo general; atender
desde la formacin solo lo prximo y singular ha trado innumerables problemas en relacin a la
transmisin cultural, ya que los recortes curriculares mal interpretados han contribuido al empo-
brecimiento de la tarea educativa en el nivel inicial en los ltimos aos.
Los ejes que se proponen tienen valor como sugerencia y no constituyen una propuesta exhaustiva.
Signicado del nivel inicial desde una perspectiva histrica: transformaciones contempor-
neas. Educacin Inicial y desigualdad social.
Socializacin de la infancia: nuevos sujetos sociales y polticos. La Educacin Inicial y las cul-
turas infantiles. Culturas infantiles y mercado.
Caractersticas de los modelos organizacionales de la Educacin Inicial.
Cambios en la concepcin del rol docente.
La incorporacin del jardn maternal a la educacin formal: signicado para la reconceptuali-
zacin del nivel. 33
2. Sujetos de la Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Las particularidades de los sujetos de la Educacin Inicial, si bien resultan transversales a todas las
reas del campo curricular de la Formacin Especca, requieren un tratamiento particular y, como
tal, se considera ineludible la inclusin de una unidad curricular especca centrada en la proble-
mtica de los sujetos del nivel dentro de este campo.

2.1. Caracterizacin de la problemtica de los


sujetos de la Educacin Inicial
La consideracin del sujeto de la Educacin Inicial ha variado histricamente. En la matriz moderna,
se muestra el desarrollo como nico, donde el lazo social parece ser simplemente un factor que
permite el desarrollo, lo estimula o lo obtura. Desde la perspectiva psico-evolutiva se ha tenido
una visin naturalista del desarrollo. En los ltimos aos, con el aporte de visiones culturales del
desarrollo, aportes sociolgicos y antropolgicos, los enfoques han cambiado. Desde el paradigma
de la complejidad, se hace necesario desnaturalizar el modo en el que ciertas perspectivas tericas
han abordado la comprensin del sujeto. Es necesario analizar la conguracin de los procesos
subjetivos e intersubjetivos en diferentes contextos y diferentes itinerarios teniendo en conside-
racin que, la coexistencia de diversos recortes epistemolgicos, posibilitan aproximaciones ms
profundas y amplias, a partir de propuestas tericas actualizadas y complementarias que permitan una
concepcin integrada del desarrollo infantil.
El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relacin con las experiencias a las que atribu-
ye un sentido. El sujeto es una red de experiencias; esa construccin es siempre en relacin con
otro, producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada. La subjetividad est
tejida socialmente. De este modo, se ampla nuestra mirada sobre los sujetos que habitan hoy las
escuelas.
Estas perspectivas proponen agudizar la comprensin sobre el sujeto educativo de este primer nivel
de escolarizacin, destacando que, tal como se seala bajo el ttulo Problemtica contempornea de la
Educacin Inicial de este captulo, las salas de las instituciones educativas reciben infancias heterog-
neas y de experiencias infantiles incluso, opuestas.
En tanto el sujeto no est dado sino que se constituye, se arma que no hay condiciones predeter-
minadas para que uno sea lo que es, por el solo hecho de existir. La realidad no es independiente del
sentido que le damos a las cosas. A la realidad compleja, inacabada y siempre cambiante, el sujeto
le atribuye signicados.
Asimismo, se hace necesario considerar en relacin con la caracterizacin del sujeto de la Edu-
cacin Inicial los cambios operados en el estatuto de la infancia. Las profundas transformaciones
sociales han congurado diferentes sentidos atribuidos a la niez y es posible adems hablar de
infancias, entre otras variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la so-
ciedad contempornea. Las infancias, en plural, no son naturales. Son una produccin que depende
del modo en el que se asume la funcin adulta inscripta en un marco social.
La poblacin infantil que atiende la Educacin Inicial incluye nios de 45 das a 5 aos cumplidos.
Todo proceso de enseaza y de aprendizaje es desarrollado y contextualizado en funcin de sus
34 destinatarios, por lo tanto resulta un desafo y una necesidad responder a la heterognea poblacin
infantil. Es reconocido desde diferentes enfoques tericos la importancia que reviste este perodo

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de edad, durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y dinmicas, que
fundan matrices bsicas estructurantes de la personalidad de los sujetos. Todo acto de enseanza
supone una responsabilidad, que en este caso adquiere un compromiso de particular relevancia,
por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos
de los sujetos de la Educacin Inicial. La comprensin de estos procesos implica conocer y enten-
der el contexto socio econmico y cultural de origen y pertenencia de los nios, las costumbres,
valores y tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven. Sabemos que no hay una
infancia, un modo nico y universal de ser nio. Los contextos de crianza se organizan a travs de
particulares signicados y creencias que van congurando a los nios con atributos singulares y de
pertenencia cultural. Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza
la heterogeneidad al modo de fragmentacin social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural
no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los nios. El respeto por la diversi-
dad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas en el propsito
de revertir desigualdades.
Diferentes propuestas tericas provenientes del campo de la psicologa han construido marcos
explicativos para abordar los modos de funcionamiento psquico, biolgico, cognitivo, psicomotor,
ldico, comunicativo del nio en sus primeras etapas de desarrollo. Por ejemplo, la psicologa ge-
ntica ha tenido un profundo impacto en la Educacin Inicial en su modo de explicar el desarrollo
cognitivo del nio. Sin embargo muchos autores han advertido los riesgos de tomar a la psicologa
como nica fuente para extraer conclusiones referidas a la enseanza escolar. Por otro lado, la
interpretacin de esta perspectiva terica desde un aplicacionismo extremo puede convertir a la
escuela en un laboratorio de observacin de procesos cognitivos vaciando de contenido el rol del
maestro. Por su parte la corriente sociocultural a partir de los aportes de Vigotsky ha enfatizado la
conuencia de factores de orden psico-biolgico y socio-culturales en los procesos de aprendizaje
de los sujetos. As las capacidades cognitivas se interpretan como centralmente asociadas con las
prcticas sociales en que las personas estn involucradas. La complejidad de la construccin de la
subjetividad requiere reconocer esos modelos explicativos desde una perspectiva crtica, en trmi-
nos de sus alcances y limitaciones, en qu medida cada uno ha privilegiado determinadas dimen-
siones de la subjetividad y desconocido otras, y cules responden mejor al trabajo escolar con nios
pequeos desde el reconocimiento de las particularidades de cada contexto educativo y social.
La constitucin psquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como alumno
en la escuela, se da con otro que est atravesado por todos los avatares de sus propias circunstan-
cias. En esa interseccin entre la constitucin psquica del sujeto y la dimensin social est la tarea
educativa: la enseanza, la transmisin y, llevado a un plano muy especco que es central en el
nivel inicial, la ccin y el juego, que son los modos que adquieren la transmisin y las enseanzas.

2.2. Finalidades y propsitos


La inclusin del rea Sujetos de la educacin en el nivel inicial en la formacin docente tiene como
propsitos:
Brindar conocimientos acerca de perspectivas tericas que permiten apreciar las transforma-
ciones epistemolgicas en la comprensin de los sujetos de la Educacin Inicial.
35
Promover la reexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas perspectivas
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

tericas en torno de la comprensin de los sujetos de la Educacin Inicial, atendiendo al rol


que tiene la escuela en la constitucin de la subjetividad de los nios en este nivel educativo.
Favorecer la construccin de dispositivos tericos para analizar crticamente situaciones rele-
vadas en sus prcticas.
Promover la capacidad para construir situaciones didcticas adecuadas a diversas situaciones
basadas en criterios de inclusin.
Favorecer el anlisis de los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones
personales y su impacto en los procesos de subjetivacin.

2.3. Sugerencias para la organizacin y seleccin de contenidos


Para la organizacin y seleccin de contenidos en relacin con esta instancia curricular para la for-
macin docente, se proponen los siguientes ejes:

2.3.1. Diferentes dimensiones y perspectivas tericas


para la comprensin de los sujetos
El abordaje tradicional de los sujetos de la educacin reconoci como principal referente disciplina-
rio a la psicologa evolutiva a travs de la presentacin de las secuencias de desarrollo evolutivo que
informaban las principales corrientes psicolgicas en relacin con sus respectivas investigaciones.
Un problema fundamental derivado de este enfoque es la reduccin de la infancia culturalmente
producida a una supuesta niez natural; por otro lado su pretensin aplicacionista que ha alentado
la posibilidad de fundar cientcamente las pedagogas y formas de enseanza concretas en el
basamento exclusivo de la psicologa. En una mirada que considera estos problemas, el campo de
saberes de referencia se ampla para incluir los enfoques socioculturales del desarrollo, los apor-
tes de perspectivas sociolgicas y antropolgicas, estudios sobre los procesos comunicativos en el
aula. No se trata de aadir disciplinas a los planteos psicoevolutivos tradicionales sino de proponer
una reconceptualizacin de esta rea del currculo y privilegiar los enfoques tericos que estn en
condiciones de responder al sentido de esa conceptualizacin.
Atendiendo a este sentido, la formacin docente en relacin con la problemtica del sujeto, se
propone un enfoque multidisciplinar a n de comprender el desarrollo y la particular construccin
de la subjetividad del nio en sus primeros aos de vida, en su insercin en diferentes contextos,
atendiendo a la diversidad y la heterogeneidad. Asimismo, es necesario reconocer un enfoque
multidimensional puesto en relacin con diferentes lneas tericas: psicoanlisis, constructivismo
gentico, teora socio-histrica, as como los alcances y limitaciones de estas teoras como marcos
explicativos en trminos de su relacin con la enseanza en la Educacin Inicial.
Existe consenso acerca de la necesidad de reconocer las diferencias. Esto posibilita adecuar las
propuestas educativas. Asimismo, las diferencias cognitivas, sociales, motoras, emocionales, cultu-
rales, familiares no deben ser barrera ni obstculo para la enseanza y el aprendizaje. Este eje de la
formacin estar dirigido a conocer las diferencias.
Se intenta facilitar al estudiante, futuro docente, pensar en los sujetos del nivel alejado de con-
36
cepciones reduccionistas y dentro de una perspectiva que incluya su dimensin histrica. En tal

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sentido, los contenidos abordados deben posibilitar que los estudiantes se posicionen como sujetos
epistmicos del nivel superior.
Un eje problemtico que es necesario abordar es el sentido de la inclusin. Es comn referirse a ella
desde la situacin de alumnos con necesidades especiales, quienes habitualmente estn desfasa-
dos en edad por repeticin o desercin, alumnos vctimas de abuso y maltrato, nios desnutridos
por falta de control de salud, con capitales culturales y simblicos diferentes, nios con condiciones
de vida empobrecidas, etc. Sin embargo, es necesario pensar la diversidad como posibilidad y no
desde el obstculo. Incluir se entiende, desde una perspectiva didctica, como la posibilidad de
realizar una propuesta que tenga en cuenta y potencie la diversidad. La plena inclusin educativa
es una cuestin directamente ligada a la enseanza. Por contraste, la exclusin es aquella que
desestima las necesidades, historias y experiencias de cada sujeto que aprende. Esta conceptuali-
zacin remite no slo al sujeto de la Educacin Inicial sino a los mismos estudiantes de las carreras
docentes. Por lo tanto se requieren planteos didcticos que lo consideren.

2.3.2. La comunicacin y la construccin de la


subjetividad en la primera infancia
Durante la formacin inicial es necesario incluir contenidos que den lugar a interpretar los diversos
lenguajes utilizados en la interaccin; por ello es necesario apreciar de qu manera los nios ms
pequeos decodican el cuerpo, sus mensajes y smbolos. Correlativamente se requiere que los
futuros docentes aprecien su propia corporeidad, adviertan cmo usan su cuerpo como medio de
comunicacin, se sensibilicen y reconozcan su propia corporeidad. Del mismo modo, ser necesa-
rio considerar la construccin del lenguaje como portador de cultura, analizando su construccin
desde perspectivas que transciendan los aspectos cognitivos e incorporen la comunicacin como
fenmeno social y cultural. En este sentido cabe pensar un espacio de convergencia y/o articulacin
de estos contenidos con unidades curriculares referentes al campo de la lengua y al de lo esttico-
expresivo.
La construccin de signicados es relevante para la constitucin de la subjetividad. El nio aprende
cotidianamente a organizar y signicar sus experiencias, sensaciones, percepciones, emociones,
pensamientos, a travs de las experiencias vinculares y sociales. Esa construccin de signicados
se produce en torno a saberes o formas culturales preexistentes, en cierto modo, al propio proceso de
construccin. Los factores prioritarios en la construccin de signicados, en los primeros aos del
desarrollo infantil son la observacin, la imitacin y la experiencia directa. Esta capacidad est es-
trechamente ligada con la de simbolizacin.
La corporeidad del adulto en situacin interpersonal con los nios, se congura como una me-
diacin externa que posibilita la interiorizacin de signos y herramientas culturales. Sin duda, las
primeras comunicaciones entre bebs y adultos es preverbal; lo actitudinal est por encima del
signicado de las palabras, y cuando las palabras son pronunciadas, son tomadas por la postura, el
gesto, la expresin: esto es palabra para el beb. Esto repercute en el nio, lo carga de sentido y lo
incita a la expresin preverbal. El espacio corporal no es neutro, est cargado de signicaciones, es
eminentemente expresivo y tiene la capacidad de mostrar mundos a travs de l. El cuerpo est
en el origen de todos los smbolos porque rene y nuclea en sus partes las signicaciones de las
37
cosas y de los seres que percibe y sobre los que acta. El sujeto conoce en la medida en que acta de
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

modo signicativo sobre el mundo, introduce signicaciones que no estaban dadas antes de su actividad.
Si bien el adulto se comunica con los nios desde lo no verbal, tambin proporciona apoyos en la
adquisicin del lenguaje verbal. La persona adulta destaca fuertemente lo verbal en sus interaccio-
nes, pero lo corporal, lo no verbal, no es considerado y valorado como portador de signicados. El
cuerpo infantil dispone de un repertorio muy amplio que se percibe muy restringido en el adulto;
a medida que el nio crece y empieza a hacer uso de la palabra, sta ocupa todo el lugar de las
relaciones, casi en forma abusiva, en detrimento de gestos, posturas o expresiones innitamente
ms ricas.
Es necesario pues, abordar la cuestin de la corporeidad en la formacin docente; abordarla y
desarrollarla en lo relativo a su sentido, uso y disponibilidad en los estudiantes en tanto futuros
docentes, as como en la relevancia de su interpretacin como comunicacin en los nios. Sobre
este aspecto es necesario destacar nuevamente la necesidad de evitar la confusin de sujetos de
aprendizaje cuando se trata de estudiantes de nivel superior, abordando esta temtica desde las
capacidades que se requieren para analizar y considerar estos conceptos en la prctica pedaggica.

2.3.3. Los dispositivos escolares y la constitucin de


la subjetividad en la Educacin Inicial
La conceptualiazacin de la Educacin Inicial como primer nivel educativo del sistema, que supone
la necesidad del docente de asumirse como primer agente del Estado con quien se vincula un nio
de modo sistemtico, requiere pensar el actuar docente en trminos de su papel particular como
adulto que interacta con el nio en el proceso de construccin de la subjetividad.
Los docentes en su tarea cotidiana pueden contribuir a que todos los nios puedan aprender. Espe-
cialmente aquellos que provienen de sectores ms desfavorecidos, que son privados de crecer en
condiciones dignas, de vivir su infancia como nios; al menos que no sean privados de la posibilidad
de aprender. Esto supone el reconocimiento de una nueva denicin de infancias y del nio como
sujeto social, con derecho a disponer precozmente del lenguaje, de los esquemas de compren-
sin de los objetos y de los modelos de comportamiento social, todos ellos necesarios para poder
interactuar en modo autnomo y con conocimiento en una realidad familiar y social compleja, en
continua transformacin con el propio alfabeto corporal, verbal y lgico (Frabboni, 1985).
Se debe procurar una entrada a la interpretacin de los sujetos de la educacin con el objeto de
desnaturalizar la mirada sobre la infancia y el dispositivo escolar, brindando referentes tericos para
que los futuros docentes puedan comenzar a ubicarse ante la situacin actual de los sujetos en las
instituciones educativas de hoy.
Asimismo se deber desarticular la idea frecuente acerca de que en el sujeto se pueden observar
de manera directa los procesos psquicos. En el desarrollo curricular ser deseable contemplar un
inter-juego entre lo terico y actividades de observacin emprica para poner en juego procesos de
abstraccin y reexin que faciliten la conceptualizacin y la interpretacin de los procesos de sub-
jetivacin infantil. Conocer los procesos que inciden en la conguracin de cada sujeto, permitir
a los futuros docentes identicar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de sus alumnos
como base para su actuacin docente. La Formacin Especca debe introducir a los estudiantes
38 en la problemtica de la constitucin subjetiva tratando de que aprecien el impacto que provoca
la insercin de los sujetos sociales en diversos mbitos, siendo el educativo uno de los que tienen

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fuerte incidencia en esta conguracin.
En la cotidianeidad, las relaciones entre adultos y nios se ven caracterizadas por cuestiones de
gnero, claves para la constitucin subjetiva. Estos contenidos no podrn soslayarse en la forma-
cin docente, ya que estn cargados de mitos, prejuicios y confusiones que requerirn desplegarse
y analizarse en profundidad.
En sntesis, es necesario que se incluyan contenidos que posibiliten reexionar sobre las transfor-
maciones polticas, sociales, culturales, econmicas, tecnolgicas, que denen la constitucin subje-
tiva de las infancias y el papel de la Educacin Inicial en ese proceso. Esto posibilita el abordaje de
las propias representaciones y prejuicios de los estudiantes a n de resignicarlas. Consideraciones
sobre etnia, gnero, creencias, apariencia fsica, origen, necesidades especiales y su debate cola-
borarn a repensar los valores con que cada futuro docente se plantee su tarea como formador de
nios de ms temprana edad.

3. Didctica de la Educacin Inicial


La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en su dimensin terica y como
prctica que se signica en un contexto histrico-poltico e institucional particular. La situacin de
enseanza se desarrolla en un escenario que acta como continente y condicionante de las decisio-
nes que toma el docente al ensear. De este modo la Didctica de la Educacin Inicial favorecer la
construccin de criterios de intervencin adecuados. Qu se considera ensear en el nivel? Qu
se ensea? Cules son las fuentes de los contenidos de la Educacin Inicial? Cules son los modos
adecuados de esa enseanza? Qu saberes debe disponer el docente para poder construir inter-
venciones didcticas acordes a las variadas y particulares franjas etarias e infancias que integran la
Educacin Inicial? Qu se ensea y de qu manera a nios de 45 das? Estos son slo algunos de
los interrogantes que desafan la construccin de una didctica acorde a las necesidades de forma-
cin de los docentes de este nivel educativo.

3.1. Caracterizacin de las problemticas


didcticas en la Educacin Inicial

3.1.1. Antecedentes y tendencias en las curricula del nivel

En los ltimos aos, la formacin docente para la Educacin Inicial ha sido objeto de diversas trans-
formaciones. Gran parte de los diseos curriculares han formulado campos articulados, orientados
fundamentalmente a favorecer el acceso a la prctica docente y a la construccin del conocimiento
desde la reexin en la accin.
La formacin se ha centrado en un cambio de actitud en el acercamiento a la realidad en la que
se incluyen formadores y estudiantes. Estos cambios han requerido resignicar cuestiones que
hacen a la concepcin del sujeto, la dinmica de las instituciones, las representaciones ligadas
al hacer educativo de los diversos actores, el modo de abordar el conocimiento, la concepcin 39
de realidad compleja e incierta, el respeto a la diversidad cultural, las peculiaridades de cada
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

contexto, de cada regin.


La construccin de nuevos diseos curriculares debe atender a estos requerimientos favoreciendo
la formacin de docentes autnomos, reexivos y transformadores de la realidad, que dispongan de
los conocimientos necesarios para ensear, contando con estrategias y dispositivos para concretar
su prctica.
El nivel inicial, que se ocupa de la escolarizacin de nios de 45 das a 5 aos cumplidos, tiene una
larga y rica trayectoria en desarrollos curriculares.
Hacia los aos 70, se advierte la necesidad de contar con un currculo para los jardines de infantes
que encuadre y respalde las acciones pedaggicas que se estaban llevando a cabo en varios pun-
tos del pas. En aquellas primeras prescripciones no incluyen en el nivel a los nios de 45 das a 3
aos. Muchos de los documentos curriculares generados en ese perodo, adoptaron una perspectiva
eminentemente conductista y tecnicista. La expresin preescolar de alguna manera congur la
interpretacin de que los nios deban prepararse para la lecto-escritura durante su concurrencia
a las salas de 5 aos. As el aprestamiento se constituy en el principal objetivo de la enseanza en
el nivel. Una interpretacin sesgada de los aportes de la teora gentica acompa este proceso.
En la dcada del 80, la inclusin de los aportes de Constance Kamii dio lugar al abordaje de activi-
dades de conocimiento sco, social y lgico-matemtico.
Posteriormente, algunos documentos curriculares se centraron en los contenidos de las reas disci-
plinares. El ingreso de las disciplinas a la Educacin Inicial, gener importantes debates y posturas
radicalmente opuestas. Al respecto, las posiciones ms consolidadas en la actualidad, sustentan
una perspectiva de socializacin ms all de la presencia de los contenidos. En esta ltima dcada,
los diseos curriculares del nivel inicial de varias jurisdicciones, se diferencian con la incorporacin
de las reas disciplinares, que organizan la enseanza en forma globalizada a travs de ejes proble-
mticos. Si bien la formacin integral de los docentes necesita apelar al aporte de distintos campos
disciplinares, cada cual desde perspectivas singulares, para intentar potenciar la formacin, se re-
quiere una mirada integral de la Educacin Inicial como objeto de conocimiento. En este sentido,
la inclusin de la Didctica de la Educacin Inicial como unidad curricular en la formacin docente
constituye un aporte fundamental en la construccin de esta perspectiva.
En los aos 90, diversas jurisdicciones iniciaron la elaboracin de diseos curriculares para jardines
maternales, coincidiendo con una constante preocupacin por elevar su estatus de escuela en la
que se ensea y se aprende. Se conguraron equipos y mbitos de discusin acerca del cmo
de las prcticas educativas en este ciclo que sigue representando an un desafo, particularmente
en trminos de inclusin e igualdad. En este sentido, el concepto del nivel inicial como unidad pe-
daggica contenido en la Ley de Educacin Nacional dene el carcter integral del nivel con sus
implicaciones para la formacin docente.

3.1.2. La Educacin Inicial como unidad pedaggica: implicaciones didcticas

Tal como fue planteado anteriormente, el nivel inicial abarca la educacin de los nios entre 45 das
y 5 aos inclusive, conformando el primer nivel educativo del sistema. Esto hace imprescindible el
tratamiento de las problemticas relacionadas con las diferentes franjas etarias que lo integran. Por
40
lo tanto la formacin docente debe incluir todo lo relativo a su adecuado tratamiento existan o no

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instituciones con oferta completa en cada jurisdiccin.
Es indispensable reconocer que si bien la existencia de instituciones educativas para los nios ms
pequeos es una realidad efectiva en algunas zonas urbanas, los conocimientos adquiridos en re-
lacin a sus problemticas, favorecern la tarea de los maestros del nivel, en relacin con otro tipo
de instituciones alternativas donde se atienda a nios en esta etapa del crecimiento, as como en
comunidades rurales donde el maestro suele acompaar y asesorar a las familias para el cuidado
y atencin de los ms pequeos. En este punto resulta imprescindible re-pensar y re-signicar las
funciones del docente de nivel inicial, y revisar las posturas histricas para analizar su pertinencia
en los tiempos actuales.
Las aptitudes para ejercer como docente en el nivel inicial y particularmente con los ms pequeos
no puede sustentarse en la creencia de que solo es necesario tener condiciones naturales y res-
ponder con sensibilidad a las demandas del nio, o un sentido comn propio de quien elige esta
carrera. Estas condiciones se sostienen como naturalizadas, fuera de una reexin crtica. Se sabe
que las actitudes de la crianza, que establecen vnculos de apego con el nio, no se encuentran
pre-programadas a modo de una conducta instintiva invariable, pero tampoco se adquieren como
un aprendizaje simple. La capacidad para responder a las demandas infantiles, para desempearse
responsablemente frente al cuidado y crianza de los pequeos, no puede quedar librada slo a los
rasgos de personalidad o al carcter del estudiante. La sensibilidad ligada a esta tarea se construye
a travs de un permanente y cuidado proceso de formacin que le permita al estudiante transitar
y construir los saberes necesarios para consolidar una actitud reexiva y tomar conciencia de su
responsabilidad como docente para el nivel.
Tal como se expres anteriormente la situacin de enseanza se desarrolla en un escenario que ac-
ta como continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al ensear. Se plantea
abordar la Didctica de la Educacin Inicial desde dos perspectivas de anlisis: la primera, dada por
el escenario donde se desarrolla la situacin de enseanza, que es el aula y la relacin que se esta-
blece en el interjuego de los elementos de la trada didctica: docentes, alumnos y conocimiento
con las particularidades que esta trada asume en la Educacin Inicial. La segunda perspectiva de
anlisis de la didctica del nivel se relaciona con variables que rodean o envuelven a la situacin
de la enseanza y que son constitutivas de la educacin de los ms pequeos, ellas son: crear un
entorno seguro, contencin afectiva, establecimiento de vnculos, clima de intercambios comuni-
cativos y dependencia facilitadora.

3.2. Finalidades y propsitos


El/los espacio/s curriculares destinados a la Didctica de la Educacin Inicial tienen como nalidad
otorgar centralidad a la enseanza en el nivel, entendida como prctica que se signica en un con-
texto histrico-poltico e institucional particular.
Algunos de los propsitos de estos espacios curriculares son:
Favorecer la toma de decisiones para construir criterios de intervencin adecuados.
Promover el reconocimiento de las particularidades que adopta la enseanza en el nivel en
relacin con las diferentes franjas etarias que atiende.
41
Fortalecer las articulaciones entre las conceptualizaciones tericas de la didctica del nivel y
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las prcticas como una unidad de formacin didctica.


Favorecer la reexin en torno de la problemtica de los contenidos en la Educacin Inicial,
atendiendo a las peculiaridades que adopta la transposicin.
Brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor de las disciplinas para la
construccin de propuestas de enseanza globalizadas acordes a los modos de la experiencia
infantil.
Favorecer el reconocimiento de lo ldico como estrategia privilegiada.

3.3. Consideraciones para la organizacin


y seleccin de contenidos
Es importante que la Didctica de la Educacin Inicial tenga un fuerte carcter articulador en re-
lacin con los otros dos campos de la formacin docente. Hacia la Formacin General, en relacin
con la Didctica General; y especialmente hacia el campo de las Prcticas Profesionales, en tanto
la didctica ha de ser entendida en su dimensin terica y como prctica situada que se signica
en un contexto histrico-poltico e institucional particular. As, para la formacin, cobra particular
importancia atender a la situacin de enseanza tal como se desarrolla en un escenario que acta
como continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al ensear. A su vez, se
presenta tambin como un rea de articulacin fuerte dentro del mismo campo de la Formacin Es-
pecca, ya que requiere de una relacin sustantiva con la unidad curricular Sujetos de la Educacin
Inicial y con las destinadas al tratamiento de la enseanza de las reas disciplinares ya que estas
adquieren sentido en la propuesta global de una didctica del nivel. En virtud de esta articulacin,
la Didctica de la Educacin Inicial podr cumplir con el propsito de favorecer la construccin de
criterios de intervencin adecuados.
La resignicacin de la didctica del nivel apunta a interpretar y denir la enseanza en situa-
cin, desnaturalizando aquello que se rutiniz y revalorizando las buenas prcticas. La enseanza,
en tanto prctica intencional, supone una accin compleja que implica aspectos socio-polticos,
histrico-culturales, pedaggicos, metodolgicos y disciplinares. Es desde esta perspectiva que es
preciso abordar la didctica en la Educacin Inicial.
La enseanza es la tarea sustantiva de la docencia. Resituar la didctica del nivel en la formacin
docente implica asignar centralidad a la enseanza. Qu ensear y cmo ensearlo son preguntas
cuyas respuestas han ido cambiando a lo largo de la existencia de las instituciones educativas de
nivel inicial. Denir qu ensear y cmo ensear en el nivel inicial requiere un amplio conocimien-
to de estrategias de intervencin pedaggica y didctica basadas en orientaciones curriculares, el
conocimiento del contexto, las producciones culturales y sociales, las particulares caractersticas de
los nios. Se trata de pensar una intervencin sistemtica, organizada y contingente que d cuenta
de un estilo de docente que transforme los contenidos de manera tal que posibilite a los nios la
comprensin de la realidad.
Ensear a nios entre 45 das a 5 aos, es una tarea particular y compleja y, por lo tanto, requiere
la construccin de un amplio repertorio de modalidades de intervencin que articule:
42 el desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los nios;
sus variadas maneras de acercarse a la realidad;

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la diversidad de alternativas que plantean los campos disciplinares;
la comprensin de las alternativas que generan las propuestas ldicas.
En otras palabras, construir un hacer didctico en el nivel, supone desnaturalizar cada momento,
preguntndose sobre su sentido, creando un ambiente estimulante, lo que no implica saturar a los
nios de situaciones de enseanza sino aprovechar realmente los diferentes momentos que suce-
den a diario en la escuela.
Ensear es crear condiciones para que alguna situacin sea problemtica e invite a los nios a bus-
car soluciones. Desde los contenidos a abordar se ensea proveyendo la informacin necesaria y
oportuna para que los nios puedan responder a esa situacin desde el intercambio grupal, desde
el descubrimiento, desde el goce y el disfrutar de lo que se va conociendo, generando alternativas
para la reconstruccin de los saberes individuales y colectivos.
La formacin integral de los docentes para la Educacin Inicial necesita apelar al aporte de distin-
tos campos o reas disciplinares, al conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas particulares
como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica adecuadas. Algu-
nas disciplinas integraron histricamente las curricula de la formacin docente tales como plstica,
literatura, msica, educacin fsica; otras son de incorporacin ms reciente, como matemtica,
ciencias sociales y naturales, entre otras. Sin embargo, tal como ya se ha sealado, el modelo di-
dctico para el nivel no se congura desde las reas disciplinares sino que se estructura desde el
carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar
las disciplinas. El entrecruzamiento de los problemas propios del nivel con los aportes de las didc-
ticas especcas puede ser la forma ms adecuada de resolver la tensin curricular.
En relacin con la valoracin del juego en el nivel, se propone pensar la incorporacin en la for-
macin de talleres de juego con el n de que el docente pueda tomar decisiones que contemplen
los distintos modos de entender, abordar y favorecer el juego en el nivel, as como poder pensar y
ejercer su propia capacidad ldica como parte de la formacin.

3.3.1. Ejes de contenidos propuestos

La globalizacin como principio de organizacin curricular


Reconociendo el valor de las diversas disciplinas, la globalizacin es la forma de resolucin curricu-
lar que logra combinar la lgica epistemolgica con la lgica psicolgica a la hora de seleccionar los
contenidos para la Educacin Inicial. Por lo tanto, durante la formacin inicial, las didcticas de las
disciplinas deben ser abordadas desde la complejidad y los requerimientos de la primera infancia.
Qu puede aprender, comprender un nio pequeo de las ciencias sociales o naturales? Qu
conocimientos debera tener un maestro, para realizar adecuadamente una transposicin didctica
para estos nios? Cules y cuntos de los saberes de las reas especcas debe tener un maestro
para ser un buen enseante? Los problemas planteados durante estos ltimos aos, acerca de qu
debe ensear un maestro y cun pertinente y apropiado es lo que ensea en el nivel, son algunos
de los cuestionamientos que debe abordar la formacin docente.
A la hora de tomar decisiones sobre los contenidos a incluir en el diseo curricular de formacin
43
docente, es necesario tener muy presente al sujeto destinatario ya que no se debe correr el riesgo
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

de espejar los contenidos curriculares de la formacin con los contenidos curriculares del nivel.
El desafo actual es que la formacin docente otorgue herramientas sucientes para que el futuro
maestro pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar un abordaje de distintos recortes
de la realidad, desde una perspectiva globalizada. De este modo se favorece el abordaje de las reas
atendiendo a la especicidad del nivel y a las caractersticas de los sujetos que atiende. Esta es una
perspectiva centrada en la estructura psicolgica del nio y en la manera de acercarse al mundo
al que le da sentido de manera globalizada, signicativa y articulada, no escindida ni fragmentada.
Ensear en el nivel inicial tambin implica disear escenarios donde la experiencia ldica se con-
crete, donde se creen las condiciones para una lectura del ambiente, favoreciendo el proceso de
construccin y reconstruccin de conocimientos, procesos en los que los nios participan activa-
mente. Se trata entonces de disear e implementar estrategias adecuadas a contextos particulares.

El juego
Con respecto al campo de las estrategias, el juego ocupa un lugar preferencial en la Educacin Ini-
cial. Existen diferentes miradas acerca del juego en el nivel y su lugar en la formacin docente, y el
papel que se la ha asignado permanece como un campo de debates.
El juego, concebido como primordial en la vida infantil, tiene diversas signicaciones, y por ende,
diversas maneras de insercin en el nivel. Ensear por medio del juego, jugar por jugar, jugar o
trabajar, ensear y jugar, expresan algunas de las disyunciones o conjunciones que dieron lugar a
diversas controversias respecto del lugar que deba ocupar el juego. Las controversias no se han
resuelto, pero actualmente existe consenso para instalar nuevas signicaciones en relacin al juego
y a su rol en el nivel inicial.
Se arma que hay que resignicar las posibilidades y oportunidades del juego, su forma de abor-
darlo, intentando volver a sus fuentes originales. Deseos, potencialidades, intereses se expresan por
excelencia en el juego. Nadie duda que sea la actividad propia de nios y nias. Cada grupo social le
atribuye al juego diferentes signicados: su consideracin abre alternativas para una mirada amplia
respecto de su tratamiento en las aulas del nivel.
En la base de la construccin de sentido, se encuentra un amplio y profundo sistema de creencias
que es necesario analizar y resignicar. El juego no slo lo juegan los chicos y lo puede proponer el
docente. El estudiante, futuro docente, tiene que concientizar su potencialidad ldica. Sin disponi-
bilidad ldico-corporal es muy difcil abrir el juego.
Mltiples relaciones se pueden y deben analizar en relacin con el juego durante la formacin:
relaciones entre enseanza y juego, contenidos disciplinares y juego, caractersticas del sujeto y
juego, aprendizaje y juego, procesos psicolgicos y juego, procesos cognitivos y juego, el docente
y el juego, gnero y juego, patrimonio cultural-social y juego, el permiso para jugar en la escuela,
directividad y juego, libertad y juego, disponibilidad ldica del estudiante.
La intervencin del docente en el juego dar lugar al abordaje de diferentes situaciones, modalida-
des segn a qu dispositivo apela el docente.
En algunas oportunidades el juego requiere del aporte de conocimientos que brinda un campo dis-
44 ciplinar. En ese caso se puede entender que se ensea desde el juego. Por otra parte, es importante
tener en cuenta que una actividad se constituye en juego en tanto el jugador as lo perciba, y que

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se debe abrir el abanico a diferentes modalidades de juego, teniendo en cuenta que el juego es la
actividad del nio y que se considera una propuesta ldica cuando es el docente quien lo propone.
Se requiere apreciar cules son los espacios, los materiales, las consignas, las alternativas ms
potentes para ampliar y fortalecer experiencias variadas de juego simblico. Con ello se posibilita
la construccin de conocimientos acerca de roles, gneros, etnias, escenarios. El juego dramtico
posibilita la resignicacin de sentido acerca de lo prximo y lo lejano.
Lo social, lo natural, lo matemtico, los cdigos y smbolos, el uso y signicado del cuerpo, las mltiples
producciones artsticas de la sociedad son portadoras de signicados sociales que pueden ser aprendi-
das a partir de propuestas ldicas cuyo origen est en los conocimientos de las disciplinas curriculares.
Un debate abierto se sostiene en el mbito de la formacin docente en torno de la problemtica del
juego, como conocimiento indispensable en la formacin de todo maestro. Las diferentes posturas
tericas requieren una consideracin en profundidad. Su interpretacin es polismica. Enfoques
cognitivos, clnicos, loscos, antropolgicos, didctico-pedaggicos permitirn un abordaje ex-
tendido y acadmicamente potente del juego en el nivel inicial.
La temtica del juego ha sido desarrollada desde diferentes reas disciplinares en las curricula de
formacin docente de algunas de las jurisdicciones. La psicologa, la pedagoga, la didctica del
nivel o las enseanzas especcas han abordado con diferentes grados de profundidad y de pers-
pectiva el tema del juego.
Desde las tradiciones propias del nivel, el juego en rincones ha ocupado un espacio relevante que
ser necesario revisar y analizar a la luz de las necesidades didcticas actuales, considerando su
potencial, pero posiblemente reorientando sus sentidos y estrategias de implementacin. Dar espa-
cio en la formacin al conocimiento de la diversidad de estrategias tales como el juego totalizado,
juegos de reglas, juegos que implican uso de tecnologas, etc., irn enriqueciendo las posibilidades
de intervencin docente.
Existe una opinin generalizada acerca de que la prescripcin curricular de contenidos disciplinares
en la Educacin Inicial, provoc un corrimiento de los espacios de juego. Esto fue polmico en dis-
tinto grado. Ms all de convergencias o disensos, nadie duda acerca de la necesidad de ocuparse
de su tratamiento.
Ser necesario interpretar las diversas teoras que caracterizan al juego, sus paradigmas, sus pos-
tulados, para tomar decisiones didcticas pertinentes y potenciar la cualidad que el juego tiene
para los nios. El conocimiento profundo de esta conducta vital requiere de un aprendizaje slido
y pormenorizado durante la formacin.

Los enfoques didcticos


Las investigaciones en el campo de la psicologa del aprendizaje han dado sustento a gran parte
del desarrollo didctico del nivel inicial. Perspectivas constructivistas derivadas de los aportes de
Piaget y Vigotsky han sido pilares no solamente para el anlisis acerca de la forma de pensar de
los nios en la primera infancia sino tambin de la construccin de orientaciones para la prctica.
Transitando a veces entre los extremos, se han trabajado conceptos que abarcan desde transpo-
laciones mecnicas del campo de la psicologa al de la didctica hasta otras que recuperando la 45
identidad del nivel se han constituido en desarrollos conceptuales bsicos para la formacin del
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

docente de nivel inicial.


Desde una perspectiva constructivista sustentada en la teora psicogentica (Constance Kamii y
otros, 1991), se han desarrollado aportes para el campo del conocimiento fsico, el conocimiento
social y el conocimiento lgico-matemtico que trascienden lo interpretativo y dan un marco para
el diseo de estrategias didcticas en el jardn.
Los principios interaccionanistas, estructuralistas y constructivistas de la teora piagetiana han sido
considerados la base de numerosos desarrollos conceptuales en el campo de la didctica del nivel.
Muchos de ellos han sido cuestionados por su descontextualizacin por lo que el entrecruzamien-
to entre estos enfoques y la perspectiva socio-cultural de la enseanza ha enriquecido fuertemente
el campo de la didctica del nivel.
Las ideas vigotskianas de andamiaje operan tambin como base del desarrollo de propuestas di-
dcticas. Autores como Bruner y Delval han brindado un marco de referencia para el diseo de
procedimientos basados en principios heursticos y en ponderacin de los contextos particulares
para la comprensin de la realidad.
Una lnea particular de desarrollo da cuenta de la superacin de los modelos asistencialistas para
dar paso al sentido educativo del nivel, a travs de formas particulares de disear e implementar la
enseanza adaptada a los nios en la primera infancia (Soto, Sarl, Violante, 2005). Dentro de esta
perspectiva se producen desarrollos didcticos especcos para abordar el trabajo con nios de 45
das a 2 aos.
Por otra parte se han desarrollado aportes conceptuales que explicaron la necesidad de crear un
clima de seguridad afectiva (Arnaiz, 1993) que favorece el aprendizaje. Desde esta mirada, los
aportes por ejemplo de la teora del apego han orientado las acciones didcticas para la atencin de
nios pequeos. Tambin desde la incidencia de los factores emocionales se han trabajado lneas
especcas acerca de los lmites en el jardn.
En nuestro pas ha existido una importante produccin didctica para el nivel. Desde la dcada del
70 en adelante, autores como Bosch, Frisztche, Duprat, Malajovich, Denles, Harf, etc. han contri-
buido a posicionarla y recongurarla. Se ha trabajado, por ejemplo, sobre el fundamento de los for-
matos, modelos y estilos de planicacin que da cuenta de cada uno de los enfoques en la prctica.
Abordando un espectro que abarca desde los centros de inters de Decroly como antecedente
histrico hasta el desarrollo de las unidades didcticas (Violante, 1998) y los proyectos (Kipersain,
1997), se le otorga un lugar al diseo didctico propio del nivel.

Los contenidos
Ensear en el nivel inicial implica trabajar con contenidos. El docente debe presentarse como gua,
mediador. Gua cuando prepara un ambiente, cuando acerca material, facilitando y orientando
el aprendizaje. Es mediador cuando vehiculiza o acerca el conocimiento al alumno de diferentes
maneras.
En relacin con la seleccin y organizacin de los contenidos, se deber poner especial nfasis
en los procesos de transposicin didctica que llevan adelante los docentes de nivel inicial. Las
tradiciones en el nivel han estado asociadas al reduccionismo y al extremo alejamiento de los
46
contenidos de su mbito original de produccin. Las frecuentes deformaciones en los contenidos

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se atribuyen a supuestas limitaciones de compresin de los nios arraigadas en concepciones err-
neas acerca del conocimiento y los fenmenos de compresin. Trabajar las diferencias y relaciones
entre conocimiento cotidiano, conocimiento escolar y conocimiento cientco permitir trascender
el prejuicio asentado sobre el supuesto de que el sentido comn es suciente para la enseanza
en el nivel. No se trata solamente de ver los contenidos bajo el prisma de las disciplinas sino de
abordarlos a travs de los problemas que requieren del auxilio de las disciplinas para su compren-
sin y tratamiento. Es factible que los mismos principios de globalizacin tensionen produciendo
reduccionismos en donde se fuerza el establecimiento de relaciones de manera mecnica.
Por otro lado habr que poner especial nfasis en qu se considera contenidos, en relacin con
los debates acerca de las competencias y la resolucin de las formas de primarizacin que ha
sufrido el nivel en los 90.

Las estrategias didcticas


Desde las perspectivas cognitivas se han desarrollado aportes que permiten comprender la diferen-
ciacin entre estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. Monereo (1994), posibilitando
la comprensin del rol de las estrategias didcticas, las caracteriza como aquellas que promueven
las formas y/o procedimientos reales y particulares que despliega cada nio cuando intenta apren-
der dentro de un determinado grupo y contexto.
En el marco de esta distincin, es posible comprender los problemas que se suscitan en la forma-
cin de los docentes para la Educacin Inicial cuando se subsumen las estrategias de enseanza
en las de aprendizaje. Consideradas as se reducira el lugar del docente a un mero observador del
desarrollo espontneo.
Con un particular nfasis en el diseo de las estrategias que despliega el docente, los diversos apor-
tes didcticos coinciden en algunos rasgos comunes relacionados con las intervenciones docentes:
se puede facilitar el aprendizaje cuando las estrategias didcticas apuntan a promover proble-
mas signicativos y relevantes para el contexto social y cultural particular de los nios;
es necesario atender tanto a la accin individual como a la interaccin de los nios,ya que
ambas son condicionantes de los procesos de produccin de conocimientos;
se debe construir un espacio que permita a los nios manifestar sus diferentes puntos de vista
y confrontarlos, superando la expectativa sobre respuestas nicas o predeterminadas propia
de los enfoques tradicionales;
promover el desarrollo de estrategias tendientes a promover la experimentacin y la investi-
gacin por parte de los nios, trascendiendo la mera manipulacin de los objetos;
promover el uso de distintas fuentes de conocimiento y favorecer en los nios una actitud de
bsqueda;
se debe respetar y satisfacer las necesidades, los intereses y ritmos, de todos y cada uno de los
nios, as como considerar las pautas sociales y culturales de cada comunidad.

47
Como ya se ha caracterizado en otro eje, el juego ocupa un lugar de preponderancia dentro de las
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

estrategias didcticas para el nivel. Los tipos de juego de acuerdo a los requerimientos de cada
sala y grupo, las dinmicas grupales que se activan a travs de ellos, la posibilidad de recuperar las
historias e identidades particulares a travs de l, son algunos temas relevantes para abordar en
este plano.
La tradicin del juego en rincones ocupa un lugar de privilegio. Fuera de su contexto original del
juego-trabajo, y en relacin con el equipamiento y la disposicin de materiales con que cuentan
las instituciones del nivel, es importante resignicarlo dentro de las variadas estrategias de juego
para dotarlo de sentidos actuales que contribuyan al desarrollo de aprendizajes relevantes y supe-
ren la rutinizacin y los rituales propios del nivel.
Otro desarrollo importante ha sido la incorporacin de la modalidad de taller como forma de trabajo
en el jardn. La posibilidad de congurar grupos de acuerdo a necesidades e intereses indepen-
dientemente de su edad, las formas de organizacin que se ponen en juego, el eje centrado en la
produccin, son algunas de las caractersticas a considerar acerca de esta estrategia.

Materiales y recursos
En la historia del nivel resulta altamente signicativo el lugar otorgado al desarrollo del material
didctico y los recursos. En las propuestas curriculares para la formacin docente del 70 se re-
solva a travs del desarrollo de unidades como Taller Didctico, que enfatizaban fuertemente las
concepciones tecnicistas e instrumentalistas de la didctica.
El auge del retorno a los contenidos trajo consigo la crtica a estos desarrollos y la formacin so-
bre el tema qued dispersa y a consideracin particular de la resolucin que le pudieran dar otros
espacios curriculares. De este modo se diluy la posibilidad de construir criterios fundados para la
seleccin de materiales y el uso signicativo y relevante de los recursos.
Las tradiciones del nivel sobre el tema resultan un antecedente ineludible. El aporte de los pre-
cursores en este aspecto ha constituido un punto de inexin en el desarrollo de la identidad
propia de la Educacin Inicial. Gran parte de las instituciones cuentan con materiales identica-
dos an con dichos principios por lo que el abordaje de la temtica se constituye en una necesi-
dad prioritaria.
Hoy existen adems diferentes soportes para el desarrollo de los materiales y recursos que enri-
quecen la tarea cotidiana de los docentes. Construir criterios para su seleccin y uso pertinente,
constituye parte de las preocupaciones curriculares de la formacin.

La evaluacin
El desarrollo de diseos didcticos basados en los enfoques mencionados requiere de una resolu-
cin particular en el plano de la evaluacin, que centre la mirada en el seguimiento de los proce-
sos. Distinguiendo como objetos la evaluacin del aprendizaje de los nios de la evaluacin de la
prctica docente, en ambos casos se tratar de pensar en la puesta en prctica de instrumentos
coherentes con los postulados tericos que se sostengan.
Por otro lado, ser necesario contar con estrategias que permitan trascender el mero cotejo de re-
48
PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL
sultados predeterminados de antemano. La formacin acerca del desarrollo de instrumentos como
la observacin y el registro pueden dar cuenta del valor de los procesos y permitir la atencin de
la diversidad.
En cuanto a la evaluacin de la propia prctica, la implementacin de portafolios y diarios resulta
una perspectiva coherente con los enfoques que ponen de relieve los aspectos socio-culturales en
articulacin con el anlisis de la enseanza y la revisin de los modelos que condicionan las prc-
ticas pedaggicas.

4. La enseanza de las reas disciplinares


en la formacin de docentes para la Educacin Inicial
La formacin integral de los docentes para la Educacin Inicial requiere del aporte de distintos
campos o reas disciplinares, el conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas particulares,
como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica adecuadas.
En esta parte del documento se presentan criterios relativos al sentido y pertinencia de las reas
disciplinares y su enseanza en la formacin del profesorado para el nivel inicial. Es necesario tener
presente que el modelo didctico para el nivel se estructura desde el carcter globalizador de la
experiencia infantil, enriquecida y fortalecida desde las miradas que pueden aportar las disciplinas.
Este criterio enmarca la inclusin de las diferentes reas disciplinares como instancias curriculares
de la formacin docente para la Educacin Inicial.
Las particularidades de cada jurisdiccin en relacin con el contexto en que se efectuar el diseo
implicarn diferenciaciones y adecuaciones; pero a la vez, es posible compartir problemas en co-
mn, enfoques, marcos, contenidos prioritarios y alternativas didcticas consensuadas en el mbito
acadmico y que deberan incorporarse en los programas de formacin docente, para desarrollarse
en la prctica concreta en las salas.
Ser necesario considerar en el diseo de estas instancias curriculares la inclusin de aspectos que
hacen tanto al desarrollo especco de los contenidos disciplinares/areales, como al campo de su
didctica. De este modo, la carga horaria debe ser coherente con las expectativas de formacin a
las que se aspira.

4.1. Lengua y Literatura y su enseanza


Las didcticas de la lengua oral, la lengua escrita y la literatura han tenido, a lo largo del tiempo,
diferente grado de presencia y variados enfoques de abordaje en los programas de la formacin
docente para la Educacin Inicial. Razones de diversa ndole fueron congurando permanencias
y cambios en los planes de estudio. Es posible armar que algunas de ellas se vinculan con la
historia y con las innovaciones en la enseanza en el nivel inicial, mientras que otras tienen que
ver con aportes disciplinares de las ciencias del lenguaje y con cambios en la concepcin de la
literatura para nios. A su vez, las continuidades y modicaciones de los programas conguran
un mapa heterogneo de propuestas en curso en todo el pas. En consideracin de esa variedad
cabe aportar lneas de orientacin tendientes a que los futuros diseos curriculares trabajen en
49
direcciones de consonancia acordadas, capitalizando los logros de diversas experiencias y en pos
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

de la superacin de posibles fragmentaciones.


El objetivo de este documento es orientar acerca de los propsitos a considerar para la formacin
docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura, como as tambin sobre los
posibles ejes de contenidos tendientes a lograr esos propsitos.

4.1.1. Caracterizacin de la problemtica de la enseanza de Lengua


y literatura en la formacin docente para la Educacin Inicial
La enseanza de la literatura para nios ha mantenido su presencia relativamente estable en
los programas de los profesorados. Esa continuidad ininterrumpida tiene mucho que ver con el
origen del nivel inicial y la formacin de los maestros, ya que la importancia de acercar literatura
a los nios aparece sealada como tarea del docente en la palabra de precursores como Froebel.
Ahora bien, el abordaje de la misma fue cambiando al signo de los tiempos, en relacin con la
imagen de nio y de la propia literatura destinada a ellos. Es as que el concepto de literatura
didctica pudo ceder el paso a la eleccin de textos no utilitarios, con valores estticos y vincu-
lados a intereses y necesidades infantiles. No obstante, persisten con frecuencia en el imaginario
de los estudiantes de la formacin docente preconceptos que hacen imprescindible trabajar
fuertemente esta distincin. De igual modo resulta necesario destacar el valor que los textos
literarios tienen por s mismos, alejndose de algunas prcticas tradicionales que los vinculan
obligadamente con contenidos de otras reas o disciplinas (como por ejemplo el tener que elegir
cuentos o poemas sobre el tema que se trata en una unidad didctica). La literatura para nios
se constituye as en un complejo objeto que requiere de un tratamiento de constante reexin y
problematizacin que permita al futuro docente construir criterios fundamentados para asumir
su lugar de mediador en el futuro profesional.
Mientras que la enseanza de la literatura muestra esta permanencia, diferentes han sido los
casos de las didcticas de la lengua oral y la lengua escrita. Esta ltima comenz a ser objeto de
estudio en muchos profesorados en el trmino de los ltimos quince a veinte aos, aproximada-
mente. A la luz de los aportes de enfoques tericos tales como la psicognesis de la lengua es-
crita, se incorpor en los planes de estudio asumiendo formatos exclusivos, con denominaciones
en la lnea de Alfabetizacin y su didctica, o bien dentro de materias como Lengua y Literatura.
En relacin con la lengua oral, puede observarse que con frecuencia aparecen en los programas
contenidos centrados en el estudio de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje en
los nios ms pequeos, pero se incluye escasamente el conocimiento de los desempeos lin-
gsticos y comunicativos de los nios mayores, y las alternativas didcticas para favorecerlos. La
aparicin de los bloques Lengua oral y ms recientemente Hablar en el Jardn en algunas cu-
rriculas para el nivel inicial, determin que en algunos planes de estudio comenzaran a incluirse
contenidos relacionados con estos temas en los programas de las asignaturas de los profesorados.
Las materias que abordan esta rea han cambiado, en muchos casos, sus denominaciones. As, en
algunos institutos de formacin docente la llamada, durante muchos aos, Lengua y Literatura es
ahora Prcticas del lenguaje. Esta modicacin reeja cambios en la concepcin de la materia, que
contempla contenidos de enseanza que se vinculan con los nuevos enfoques propuestos por las
ciencias del lenguaje. Pero tambin recoge el impacto de estos enfoques en la formulacin de esta
50
rea en algunas curriculas de la Educacin Inicial y la necesidad de formar a los futuros docentes en

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


consonancia con los nuevos requerimientos que esto implica.
Cabe aclarar tambin que, en muchos casos, la incorporacin de nuevos contenidos referidos a la
oralidad y la enseanza de la lectura y la escritura han acotado el espacio de desarrollo de la didctica
de la literatura, por eso se seala ms arriba que sta ha mantenido un lugar relativamente estable.
Estos ejemplos esbozan algunas de las situaciones de permanencias y cambios y algunas de las
posibles razones experimentadas en ciertos programas de la formacin docente en el rea. Cada
jurisdiccin podr dar testimonio de su realidad con ejemplos ms o menos parecidos. Excede a
los propsitos de este documento realizar un anlisis ms detallado de estas cuestiones, pero s le
compete advertir la importancia de efectuar, en cada caso, una reexin acerca de las fortalezas
y debilidades de las propuestas. ste podr ser el punto de partida hacia el objetivo sobre el cual
este documento pretende orientar: garantizar la slida formacin profesional docente en el rea
de Lengua y Literatura.
Esta rea curricular ofrece a los futuros docentes de nivel inicial un marco conceptual que les
permita comprender el proceso de adquisicin de las prcticas sociales de la oralidad, la lectura y
la escritura en los nios as como incidir favorablemente en l, a travs de propuestas didcticas
fundamentadas.
Adquiere especial consideracin el conocimiento y reexin sobre las prcticas del lenguaje, que
sern objeto de enseanza y aprendizaje en el nivel inicial.1 El alumno de la formacin docente
deber poder reconocerlas como contenidos a ensear con el n de instaurar paulatinamente una
comunidad en dilogo y participacin gradual en la cultura escrita.
Se incluye en esta rea la literatura, y se le otorga un espacio especco y diferenciado, ya que la
misma forma parte tambin de los lenguajes artsticos. Es en este sentido que comparte con los
otros lenguajes del rea esttico-expresiva los propsitos que se vern enunciados en el apartado
destinado a ellos.
El enfoque de la enseanza de la literatura en el nivel inicial debe redenirse, ya que la marcada
persistencia de propuestas al servicio de ejes temticos de otras disciplinas implica la prdida de
su peculiaridad. Por este motivo en la formacin docente para la Educacin Inicial, estarn contem-
plados los conocimientos que habiliten a conocer y seleccionar obras literarias de calidad esttica,
a contextualizarlas y a transmitirlas adecuadamente.2

1 En el nivel inicial, a cambio de ensear lengua (aspectos lingsticos y tipolgicos de los textos), se propone abordar como objeto de

enseanza a las prcticas sociales que se llevan a cabo con el lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Estos quehaceres del hablante,
lector y escritor son contenidos (y no actividades, aunque la formulacin en infinitivo lo haga parecer) ya que es lo que se ensear y se
espera que los nios aprendan. Es al actuar como hablantes, oyentes, lectores o escritores (aun antes de hacerlo convencionalmente)
que los alumnos de nivel inicial pueden apropiarse gradualmente de los contenidos lingsticos que adquieren sentido por esas prcticas.
2 La literatura es un arte cuya materialidad es el lenguaje verbal (tal como pueden serlo la piedra o el bronce en la escultura, el leo en
la pintura, los sonidos en la msica, etc.) y las formas de relacionarse y accionar con y sobre l son prcticas lingsticas: escuchamos un
cuento, decimos un poema, leemos una novela o escribimos una adivinanza, por ejemplo. Por esta razn se sugiere tambin conceptua-
lizar los contenidos que el futuro docente habr de conocer y comprender, para ensear en el futuro, como prcticas del lenguaje. Esto
implica reconocer a los nios de nivel inicial como sujetos de los actos lingsticos, como hablantes, oyentes, lectores y productores de
textos (orales o escritos) de diverso tipo. Y entre estos textos se recortarn por su peculiaridad artstica los textos literarios. El futuro
docente podr clarificar su accionar didctico si los contenidos referidos a la literatura estn expuestos como quehaceres, buscando des-
tacar qu es lo que se pretende que los chicos aprendan desde la prctica en su relacin con los textos literarios, para construirse como
lectores de literatura (opinar, comentar, por ejemplo). Es en este sentido que la formulacin de contenidos en trminos de prcticas del
lenguaje favorece el ejercicio de quehaceres que redundan en la formacin de lectores de literatura. 51
4.1.2. Finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

El rea de Lengua y Literatura ofrecer a los docentes en formacin un marco terico fundamen-
tado que les permita conocer y comprender los procesos de adquisicin de las prcticas de la
oralidad, la lectura y la escritura en los nios pequeos. Ser de fundamental importancia abordar
los diversos factores que intervienen para propiciar su construccin. Las interacciones con otros
particularmente las que se dan en el medio escolar, con pares y docentes, conjuntamente con
cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo de los nios, tendrn una importancia central
para poder entenderlos y valorarlos en su cabal magnitud.
El conocimiento y comprensin de estos procesos permitir abordar conceptos y analizar experien-
cias que posibiliten construir propuestas didcticas que puedan tener incidencia en ellos. Esto ha-
bilitar a los futuros docentes a disear actividades permanentes, itinerarios, proyectos y unidades
didcticas centrados en el desarrollo de la lengua oral, la lectura y escritura de textos variados y
de textos literarios, junto con modalidades de intervencin, criterios de seleccin de materiales y
evaluacin de los aprendizajes.
Cobra capital importancia que los futuros docentes conozcan y comprendan la relacin entre el
lenguaje y el juego y de qu manera las actividades ldicas enriquecen y potencian al lenguaje.
La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone que
los futuros docentes:
conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aque-
llos que puedan orientar decisiones didcticas para el nivel inicial;
conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral;
conozcan los procesos de apropiacin del sistema de escritura;
asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud com-
prometida frente a la discriminacin;
desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destina-
dos a nios;
construyan su rol de mediadores entre los textos literarios y los nios a partir de los ejes de
seleccin, contextualizacin, transmisin y coordinacin de las producciones de textos de los
nios;
puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la
lengua oral y escrita;
puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas;
desarrollen su propio desempeo como usuarios de la lengua oral y escrita en relacin con
situaciones comunicativas habituales en la Prctica Profesional.

Al hacer referencia a un marco terico que permita conocer y comprender la adquisicin y desarrollo
de las prcticas sociales del lenguaje se deber tomar en consideracin que el mismo resulte la expre-
sin de diversos enfoques y perspectivas que las estudian. Hay muchas preguntas que pueden preocu-
par al futuro docente y que estn tambin en el centro de posturas tericas y debates acerca de estos
52
temas: Se ensea a hablar? Hay un modo para hacerlo? La adquisicin del lenguaje depende de

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estructuras innatas o es resultado de la accin del ambiente? Se ensea a escribir en el nivel inicial
o se prepara para la escuela primaria? Cules son las mejores intervenciones del docente? stas y
muchas otras preguntas similares podrn tener diferentes respuestas segn de qu enfoque terico,
paradigma o corriente se trate. Una decisin a tomar tendr que ver con seleccionar aquellos que
resulten ms fructferos en relacin con la didctica aplicable a la Educacin Inicial.
La formacin docente en Educacin Inicial, en tanto sta recibe a nios de 45 das a 5 aos cumpli-
dos, deber contemplar el acompaamiento en el proceso de adquisicin de la lengua oral; por lo
tanto ser importante que los estudiantes conozcan las principales teoras que describen y explican
esa adquisicin, con las discusiones que se entablan sobre los aspectos centrales de este proceso.
En el mismo sentido, necesitarn comprender la importancia de las acciones a seguir para favorecer
las competencias lingsticas y comunicativas de los nios, ofreciendo variedad de situaciones co-
municativas, en diferentes contextos, respetando e incluyendo la diversidad como enriquecimiento
no slo lingstico sino tambin socio-cultural. Esto implica tambin, poder adoptar una postura
comprometida y crtica frente a las discriminaciones que en ocasiones ocurren frente a las diferen-
cias dialectales o de registros. Los aportes de la sociolingstica podran dar el marco terico para
fundamentar por qu esas diferencias son variedades del lenguaje, equivalentes en su estructura
profunda, pero consideradas ms o menos prestigiosas por consideracin social.
Respecto de la apropiacin del sistema de escritura, los estudiantes de la formacin docente debe-
rn conocer las teoras que explican este proceso, no para categorizar o diagnosticar a los nios,
sino para entender y valorar la riqueza de su complejidad cognitiva y hacer que se pongan en juego
a travs de adecuadas situaciones didcticas. Ser de fundamental importancia que puedan cono-
cer y analizar crticamente diferentes actividades de lectura y escritura.
Durante la formacin se tendr en cuenta que los futuros docentes conozcan algunas de las pro-
blemticas vigentes sobre el concepto de literatura infantil: debates en relacin a la existencia de
la misma, diferentes deniciones o conceptualizaciones, la relacin asimtrica entre el nio y los
mediadores, entre otras. Deber aprender a aplicar, sobre los textos literarios, criterios de seleccin
centrados en la calidad literaria y alejados del uso didctico de las prcticas ms tradicionales.
Comprender que los parmetros de la calidad y variedad de textos contribuyen a la formacin
de lectores. En el pasaje por el profesorado, el futuro docente habr de conocer y ejercitar formas
adecuadas de transmisin de las manifestaciones literarias, relacionadas con las caractersticas de
cada texto.
Durante la formacin de los docentes se tendr en cuenta el desempeo de estos alumnos como
usuarios de la lengua oral y escrita. La tarea profesional requiere de un docente capaz de desem-
pearse con ecacia en diferentes situaciones de su prctica: exposiciones, escrituras de informes,
lecturas de diferentes tipos de textos, narraciones, escritura de planicaciones y produccin de
textos acadmicos, por ejemplo. La formacin de los docentes de nivel inicial deber tomar los
recaudos para preparar profesionales competentes para asumir con soltura estas acciones.

4.1.3. Sugerencias para la seleccin y formulacin de contenidos

Los contenidos para la formacin docente en el rea de Lengua y Literatura podran agruparse en
cinco grandes ejes:
53
Estudios sobre el lenguaje.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Adquisicin de la lengua oral. Hablar y escuchar en nivel inicial.


Prcticas sociales de lectura y escritura.
Literatura.
Las prcticas del lenguaje en el desempeo profesional.

Estudios sobre el lenguaje


En este bloque se abordarn contenidos que permitan acercar a los estudiantes a la rica compleji-
dad del lenguaje y los diversos enfoques que lo estudian, a n de que los mismos tracen lneas de
accin didctica fundamentadas. Construir el concepto de prcticas del lenguaje como objeto de
estudio resultar fundamental para orientar la enseanza en esta rea.
En la actualidad, el interaccionismo resulta especialmente iluminador para analizar las caracters-
ticas de la comunicacin y la interaccin entre los seres humanos. Este paradigma seala que el
lenguaje es una caracterstica de la actividad social humana cuya funcin principal es comunicativa
o pragmtica. Muestra la complejidad de la comunicacin y las dimensiones implicadas en la com-
petencia comunicativa.

Adquisicin de la lengua oral. Hablar y escuchar en el nivel inicial.


Este bloque de contenidos aproximar a los alumnos de la formacin docente a conocer las teoras
que describen y explican el aprendizaje de la lengua materna en los nios, cmo se desarrolla esta
evolucin y qu tipo de propuestas e intervenciones son las ms adecuadas para favorecerla. Asi-
mismo orientarn acerca de la enseanza de la comunicacin oral en el nivel inicial, centrada en
favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios. El futuro docente conocer
la importancia de garantizar a sus alumnos oportunidades de acceder a las convenciones sociales,
lingsticas y comunicativas que les permitan participar efectivamente en diferentes situaciones
comunicativas, ofreciendo diferentes contextos comunicativos para que los nios puedan hablar
y escuchar con diferentes propsitos, a distintos interlocutores y a travs de diferentes gneros
discursivos.

Prcticas sociales de lectura y escritura


Los contenidos de este eje tomarn en cuenta el proceso de apropiacin de la lengua escrita
en los nios, a la luz de las investigaciones que permiten describirlos y comprenderlos e incidir
en su desarrollo. Tambin abordar el anlisis crtico de las prcticas habituales en el nivel, y se
centrar en la posibilidad de construir propuestas didcticas fundamentadas de enseanza y
aprendizaje de la lectura y escritura para el nivel. Se favorecer el proceso de alfabetizacin de
los nios mediante situaciones en las que puedan actuar como lectores y escritores avanzando
en las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura y el conocimiento de los textos de cir-
culacin social.

54
Literatura

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Se abordarn los contenidos que permitan al futuro docente de nivel inicial acercarse a las proble-
mticas de la literatura infantil, a partir de la lectura de distintos tipos de textos que la integran
y construir criterios de seleccin fundamentados, que atiendan a parmetros como la estructura
narrativa y la relacin con las competencias lectoras e intereses de las distintas edades. Para asumir
su rol de mediador entre estos textos y los nios deber conocer tambin formas de transmisin
adecuadas, como as tambin estrategias para propiciar la produccin de textos de los nios.

Las prcticas del lenguaje en el desempeo profesional


En este bloque se abordarn los contenidos que permitan a los alumnos y futuros docente mejorar
los propios desempeos como usuarios de la lengua oral y escrita. Las prcticas sociales de la ora-
lidad y la lectura y escritura tienen un lugar fundamental en la apropiacin de conocimientos du-
rante la formacin docente y de ellas depende en gran medida el xito o el fracaso de los alumnos.
A su vez resultarn centrales para su futura prctica docente, ya que necesitar desempearse con
soltura en diversas situaciones comunicativas y a travs de diferentes tipos de textos.

4.2. Matemtica y su enseanza


La enseanza de matemtica en la Educacin Inicial es una construccin terica que tiene apenas
algunos aos de vida. En comparacin con otras reas de conocimiento, su insercin en las curri-
cula del nivel es bastante reciente as como su inclusin en la formacin docente. Esta novedad
permite armar que es necesario recorrer los diversos enfoques tericos que han inuido tanto en
las prescripciones vinculadas con la Educacin Inicial como en los programas de la formacin de
maestros. Qu puede aportar este recorrido de corte histrico a la formacin de un docente para
el nivel? Cul es la nalidad de este aporte? Por un lado, los futuros docentes podrn encontrar
argumentos que validen sus elecciones tericas y prcticas en su desempeo profesional, recono-
ciendo que no es natural que la matemtica tenga presencia en este nivel de enseanza. Por el
otro, hallarn argumentos para comprender que, en tanto campo en permanente construccin, su
legitimidad va a depender del conjunto de decisiones educativas que la sociedad dena para este
nivel de enseanza en un particular momento histrico; dichas deniciones estarn enmarcadas en
las necesidades sociales, culturales, polticas de la sociedad en su conjunto, as como tambin en los
aportes ms recientes de las investigaciones y estudios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos.

4.2.1. Caracterizacin de la problemtica de la enseanza de la


matemtica en la formacin docente para la Educacin Inicial
En la actualidad existen una gran variedad de aportes tericos que se inscriben en los postulados de
la Didctica de la matemtica, que han enriquecido y profundizado la mirada sobre su enseanza en
la Educacin Inicial. Las contribuciones de la psicologa y la epistemologa gentica, particularmen-
te los conceptos de aprendizaje por adaptacin y el de aproximaciones sucesivas a los conceptos,
continan ofreciendo un marco explicativo, necesario para comprender la actividad de los nios
para aprender determinados conocimientos ligados al rea.
Asimismo, el futuro docente tiene sus propias ideas y conceptos acerca de ensear matemtica en 55
general, como as tambin acerca de ensear matemtica a nios pequeos. Ideas que provienen,
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

tanto de su experiencia como alumnos, como tambin de su desempeo en la vida diaria. Existen,
pues, diversas fuentes que generan posicionamientos intuitivos acerca de la enseanza de la mate-
mtica que operan a modo de teoras implcitas en el desempeo de los docentes. Ser importante
entonces, considerar estos posicionamientos como de importancia fundamental para integrar al
proceso de formacin de los docentes del nivel en el rea.
Se constituye as un espacio especco y de gran complejidad destinado a la enseanza del rea
en el nivel inicial, atendiendo a los variados condicionamientos que impone tanto el sujeto de la
Educacin Inicial, como las caractersticas de las instituciones educativas que atienden a la primera
infancia.

a. Aportes significativos para construir el rea


Los aportes ms relevantes para pensar la enseanza de la matemtica en el nivel se pueden denir
y caracterizar del siguiente modo:

Desde la psicologa gentica


En los aos 70 los aportes de la psicologa surgen como una fuente principal para explicar fen-
menos educativos, particularmente, el aprendizaje de algunos conceptos matemticos. Las inves-
tigaciones de J. Piaget y seguidores marcaron un camino unidireccional (Coll y otros, 1992) para
explicar la construccin infantil de conceptos tales como el nmero, la organizacin del espacio, la
medida. Estos aportes an hoy se pueden considerar valiosos para la Educacin Inicial. Sin embargo,
muchos autores alertaron sobre los riesgos de tomar a la psicologa aun la educacional como ni-
ca fuente para extraer conclusiones acerca de la enseanza escolar, aunque sostuvieron y apoyaron
que las tesis piagetianas podran formar parte y de hecho hoy lo hacen de las investigaciones
didcticas en el rea. Las posiciones ms crticas sealaron problemas provenientes de un aplica-
cionismo (Brun, 1980, entre otros) extremo que dejaba de lado la funcin principal de enseanza,
tarea que debe asumir la escuela como institucin social, revelando tambin la vacancia en el cam-
po de las investigaciones educativas o didcticas.

La utilidad como principal meta de la educacin matemtica


o la matemtica de la vida cotidiana
En Argentina, uno de los aportes que ms inuy a la hora de denir propuestas de enseanza,
fueron aquellas tendencias pedaggicas ligadas a la utilizacin de la matemtica para resolver si-
tuaciones cotidianas o problemas prcticos. Desde esta perspectiva, el docente deba presentar el
conocimiento matemtico como aquella herramienta que servira para resolver una situacin de la
vida diaria a travs de un lenguaje familiar y desprovisto de todo tipo de formalidad. Dado que esta
posicin se apoya en una concepcin prctica de la matemtica, se podra sealar que favoreci la
entrada de un rea compleja al nivel inicial, ya que requera de un lenguaje ms accesible para los
nios que aqul ligado a los modelos logicistas de los aos 70.
Pero tambin hay que sealar que este modo de pensar la enseanza del rea en el nivel inicial
56 presenta lmites que debieran atenderse si se asume como nica perspectiva de enseanza. Por un
lado, demanda un gran esfuerzo del docente intervenir en forma permanente para hacer aparecer

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lo matemtico en lo cotidiano; por el otro, generalmente desdibuja los conocimientos matemti-
cos, o bien, se desatienden aquellos que no pueden aparecer en contextos espontneos como por
ejemplo, los conocimientos geomtricos.

Desde la perspectiva clsica o tradicional


En los ltimos aos, sin dejar de lado la posicin anterior, surge la necesidad de asegurar ciertos
aprendizajes, no slo los numricos, sino tambin todos aquellos que les permita a los nios inte-
grarse al mundo de la cultura. Con el impulso proporcionado por los diseos curriculares organiza-
dos por reas de conocimiento, se plante la cuestin de redenir la enseanza de la matemtica
en el nivel y, como consecuencia, en la formacin de los docentes. En las instituciones de nivel
inicial, esta fuerte demanda social se vio reejada de diferentes modos. Surgieron propuestas que
respondan a marcos tericos diversos: coexistan actividades ldicas, centralmente juegos nu-
mricos, con actividades de dudosa calidad educativa. Se produjo una vuelta a los cuadernillos
de aprestamiento, a los materiales lgico-matemticos y a variadas propuestas matemticas ms
prximas al nivel primario que al inicial. Aparecieron pizarrones con nmeros, clculos y rutinarias
tareas con almanaques en las rondas de intercambio. Por su parte, la formacin docente asumi,
tambin de diferentes modos, esta demanda respondiendo con una diversidad de instancias, tanto
en la formacin continua como en la formacin inicial que no fueron sucientes para cuestionar
estos posicionamientos.

Desde la perspectiva de la Didctica de la matemtica. Enfoque actual.


La Didctica de la matemtica se constituy como una disciplina de referencia para orientar la
formacin docente y enmarcar su enseanza tambin en el nivel inicial. Las investigaciones didc-
ticas de la llamada escuela francesa, cuyos fundadores son Brousseau Teora de las situaciones
didcticas y Chevallard Teora antropolgico-didctica (T.A.D.) fueron de gran inuencia en el
mundo y particularmente, en nuestro pas. Algunas de las investigaciones que se llevan a cabo en la
actualidad desde esta perspectiva terica, tienen como escenarios escuelas argentinas y de Latino-
amrica, siendo esto un elemento fundamental a la hora de considerar enfoques para la formacin
de docentes en el rea y tambin atendiendo a las caractersticas especcas del nivel inicial.
Existe una multiplicidad de estudios y aportes tericos, que se inscriben en los postulados de la
didctica francesa, que ofrecen un marco explicativo de relevancia para describir, comprender e
incidir en las prcticas de enseanza.

b. Influencia de los enfoques tericos en los


programas de la formacin docente
Los programas del rea para la formacin de docentes del nivel inicial reejaron de manera diversa
su adscripcin a los enfoques planteados. Por tal motivo, se describen brevemente las tendencias
clsicas presentes en la actualidad con el objeto de considerarlas en el momento de pensar objeti-
vos formativos para el rea.

57
Tendencia a privilegiar los enfoques psicolgicos sobre los pedaggicos
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Los programas de la formacin docente que se denen desde esta tendencia plantean sus conte-
nidos segn los aportes de la psicologa del nio. Particularmente se centran en cuestiones tales
como la construccin lgica del nmero, la estructuracin del espacio y las aproximaciones psico-
lgicas al concepto de medida. Denidos de este modo, los contenidos de enseanza en el nivel
seran, por ejemplo, la clasicacin, seriacin y la conservacin de la cantidad, confundiendo lo que
sera la evolucin lgica del pensamiento infantil con cuestiones de orden educativo institucional.
Desde esta perspectiva, se estara empobreciendo el sentido formativo en el rea. As tambin, el
mtodo clnico propio de la modalidad de indagacin psicogentica surge como modelo de inter-
vencin docente, pretendiendo homologar las condiciones de la investigacin a las de la escuela
infantil y desdibujando el accionar propio del rol docente.

Tendencia a privilegiar la formacin matemtica


Desde esta tendencia se privilegi en las propuestas formativas un trabajo estrictamente mate-
mtico, compensatorio de las supuestas falencias encontradas en los estudiantes que ingresan en
las instituciones formadoras, para luego abordar cuestiones de la enseanza en el nivel inicial. De
este modo, se genera una escisin entre los conceptos matemticos y los didcticos, escisin que
supone que el estudiante sabr compensar en su recorrido por la formacin docente con materias
tales como Didctica General, Pedagoga o bien en las prcticas de enseanza. El supuesto es: si
conoce el contenido, sabr ensearlo.

Tendencia a espejar la formacin docente en las curricula del nivel inicial


Se trata de plantear objetivos y contenidos para la formacin docente replicando los contenidos
curriculares propios del nivel inicial. Desde esta perspectiva, los diseos curriculares del nivel se
constituyen en la bibliografa obligatoria que vertebrar la materia en su conjunto. Las clases de la
formacin docente sern concebidas como la instancia para crear actividades, planicar y disear
secuencias.
Esta tendencia deja de lado gran parte de la complejidad que supone la enseanza de la matem-
tica en el nivel inicial. Esta complejidad proviene tanto de las condiciones del aprendizaje escolar
propias del nivel inicial como de los conceptos matemticos que se ponen en juego.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que las curricula de cada jurisdiccin son documentos que
generalmente tienen una vigencia acotada en el tiempo, sus sugerencias suelen caducar o enve-
jecer con rapidez en relacin con los tiempos de la investigacin y de otros aportes y estudios.

Tendencia a la formulacin didctica de contenidos o


de la centralidad otorgada a la enseanza
En los ltimos diez aos, en algunas jurisdicciones de nuestro pas se han modicado tanto los
planes de estudio de la formacin docente como aquellos programas ligados a las enseanzas (de
reas o disciplinas), tendiendo a reformular el rol docente desde una doble especicidad: atendien-
do a la complejidad de la enseanza de aquellos objetos de conocimiento, centro de las didcticas
58
especcas en este caso el de la Didctica de la matemtica, pero tambin contextualizando el

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acto de enseanza en los escenarios propios de cada nivel, en este caso, del nivel inicial.
De este modo, los programas de Matemtica y su enseanza debern considerar las particularida-
des de la didctica del nivel, articulando, dentro del mismo programa de trabajo, con otras instan-
cias formadoras.
Desde la especicidad de la Didctica de la matemtica, sern considerados los numerosos aportes
realizados por las investigaciones y formulaciones tericas, particularmente aquellos que centran el
anlisis en las condiciones escolares para favorecer la construccin de conocimientos matemticos.
Por ejemplo, se podra mencionar la contribucin de G. Brousseau en la bsqueda y la creacin de
situaciones en tanto medio o millieu que darn origen gnesis articial a diversos conoci-
mientos matemticos en la escuela. La importancia del estudio y la clasicacin de variables que
provocan aprendizajes a partir de las interacciones de los alumnos con ese medio, el estudio de las
interacciones de los alumnos entre s: instancias de formulacin, discusin o de argumentacin, por
ejemplo. As tambin, la determinacin de los efectos de dichas interacciones sobre las concepcio-
nes de los alumnos, la organizacin en procesos de aprendizaje a largo plazo, entre otros aspectos.
Se produce a su vez la ampliacin del concepto de trada didctica entendida como la relacin entre
docente, alumno y conocimiento, al que se agrega un cuarto elemento: el medio, denido como la
tarea del alumno, su actividad y las condiciones en las que se realizar (Chevallard y Joshua, 1982).
En una acepcin amplia, las acciones del alumno incluyen tambin las acciones del maestro: la
consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, sus
expectativas que transmite mediante mecanismos diversos.
En cuanto a la atencin de los aspectos distintivos de la actividad matemtica en el nivel inicial, los
programas de Matemtica y su enseanza considerarn:
El anlisis y creacin de propuestas ldicas para ensear contenidos del rea, por ser stas
las ms apropiadas para lograr las interacciones tanto de los alumnos con el medio desde la
perspectiva desarrollada anteriormente como desde las interacciones entre pares. El juego
con reglas ofrece un contexto adecuado para atender a los condicionamientos desde ambas
perspectivas, las de la didctica de la matemtica y las de las caractersticas particulares del
nivel inicial.
Las aproximaciones espontneas de los nios al objeto de conocimiento como as tambin el
modo en que los nios aprenden por medio de la resolucin de problemas desde que son muy
pequeos, intentando apuntar a un modelo didctico global del nivel al que se le proporciona
continuidad.
Las prcticas de enseanza como objeto de anlisis debern formar parte de las clases de la
materia ofreciendo a los futuros docentes elementos de validacin de aquellas decisiones
didcticas asumidas tanto para la planicacin como para el desarrollo de la clase. Las mismas
forman parte de un particular modelo didctico.
La gestin y anlisis de propuestas que atiendan a la comprensin global de la realidad. La
matemtica como ciencia proporciona herramientas para la comprensin global de la realidad;
el futuro docente aprender a seleccionar aquellos conocimientos que permitan enriquecer el
estudio de un particular recorte de la realidad.
59
4.2.2. Finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

La unidad curricular Matemtica y su enseanza brindar a los estudiantes del profesorado la opor-
tunidad de construir las herramientas necesarias para tomar decisiones ligadas a la enseanza de
la disciplina en el nivel inicial. Dichas decisiones se establecern a partir del anlisis y la reexin
sobre las relaciones entre los conocimientos matemticos y la actividad propia de esta ciencia, el
quehacer matemtico, en tanto objetos de enseanza, los aportes tericos que informan sobre el
aprendizaje y la enseanza (particularmente ligados al grupo etreo de 0 a 5) y sobre las condicio-
nes propias de la tarea en una institucin escolar que atiende a la primera infancia.
La formacin en esta instancia formativa tender a:
Favorecer el abordaje de los fundamentos que permiten concebir a la Didctica de la matem-
tica como disciplina cientca, particularizando sus aportes para el nivel inicial.
Brindar conocimientos necesarios para la construccin de propuestas didcticas adecuadas
tanto a las caractersticas distintivas de la actividad matemtica en el nivel inicial, como a las
condiciones que impone el objeto de enseanza.
Construir modelos de intervencin que favorezcan el avance de los conocimientos matemti-
cos iniciales de los nios.
Analizar la pertinencia de incorporar contenidos del rea en el diseo de proyectos y propues-
tas didcticas que apunten al estudio de diversos aspectos de la realidad social y/o natural,
atendiendo de este modo a la articulacin de contenidos.
Analizar la produccin de documentos curriculares de cada jurisdiccin propiciando la gestin
de acciones didcticas que los incluya.
Considerar el diseo de variados instrumentos de evaluacin coherentes con los propsitos
formativos del rea para el nivel inicial.

4.2.3. Sugerencias para la seleccin y formulacin de contenidos

De acuerdo con los aportes y tendencias presentadas en los puntos 3.1 y 3.2 de este captulo (p-
ginas 39 y 41), se plantean las siguientes sugerencias:
Se considera la lnea terica de la Didctica de la matemtica de la escuela francesa como
una de las ms valiosas y completas para explicar los fenmenos educativos a propsito de la
enseanza y el aprendizaje escolar de conocimientos matemticos, en tanto esta perspectiva
centra su anlisis en las condiciones de enseanza entendiendo por tales al conjunto de ele-
mentos que inuyen en los aprendizajes matemticos en un aula escolar de una institucin
en particular.
Se sugiere que la formacin del docente del nivel en el rea reconozca las investigaciones
psicogenticas de los conceptos matemticos en tanto fuentes de los actuales aportes didc-
ticos. Ser importante que estos aportes integrados a la instancia formativa entablen relacio-
nes con otras instancias curriculares del campo de la Formacin Especca. El futuro docente
deber comprender que la enseanza inuye sobre las estructuras lgicas y sobre las ideas
intuitivas de los nios.
60
Las producciones curriculares jurisdiccionales se integrarn a las propuestas de formacin en

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


el rea de diversas maneras: como objeto de anlisis, para estudios comparativos de los dis-
tintos marcos curriculares, como orientacin para las decisiones didcticas.
Muchos programas de formacin docente en la actualidad plantean cursos de iniciacin par-
tiendo de propuestas de nivelacin y/o compensacin. Si bien es cierto que muchos de los
alumnos de la formacin docente desconocen o no recuerdan propiedades de los conceptos
matemticos que seguramente necesitarn en sus prcticas profesionales, se sugiere incluir
estos conocimientos como parte del anlisis de las propuestas didcticas centradas en el nivel.
Es decir, el anlisis del objeto de conocimiento no puede estar ajeno o por fuera de la produc-
cin de propuestas de enseanza.
El anlisis de prcticas de enseanza en diferentes medios de presentacin recorrer en forma
transversal todo el programa de la materia. Las prcticas de enseanza podrn ser presentadas
como objeto de anlisis a lo largo de los diferentes momentos de la cursada y bajo diversos for-
matos: registros de clases, videos, relatos de prcticas, en el marco de ateneos para el planteo de
ciertas problemticas ligadas a la enseanza, en artculos que las analizan, como observaciones.
Las mismas formarn parte del desarrollo de la instancia curricular desde el inicio de su dictado.

4.3. Ciencias Sociales y su enseanza


La inclusin del espacio curricular de ciencias sociales en los planes de estudio de la docencia para
la Educacin Inicial es muy reciente. La idea segn la cual las caractersticas evolutivas propias de los
ms pequeos no ofrecen posibilidades para ensear ciencias sociales en esta etapa, constituy el
criterio predominante histricamente. El correlato de esta postura fue la no formacin de los docen-
tes en temticas, problemas, mtodos o estrategias didcticas relativas a esta rea del conocimiento.
En el presente documento se presentan algunos criterios tiles relativos al sentido y pertinencia de
las ciencias sociales y su enseanza en la formacin del profesorado para el nivel inicial.

4.3.1. Caracterizacin de la problemtica de la enseanza de las ciencias


sociales en la formacin docente para la Educacin Inicial
Si bien los espacios destinados a las ciencias sociales y su enseanza son de aparicin tarda en
las propuesta curriculares del nivel inicial, desde los inicios de la pedagoga destinada a la primera
infancia, aparecen implcitas propuestas destinadas a formar un maestro que estimulara en los
nios prcticas y aprendizajes que hoy claramente se consideran propias del campo de las ciencias
sociales: las dimensiones bsicas asociadas con las nociones de espacio, tiempo y a la interaccin
con la realidad social.
La denicin de realidad social alude a la totalidad producto de las relaciones de los hombres entre
ellos y con el medio geogrco. En esta realidad pueden reconocerse diferentes elementos (aspec-
tos materiales, imgenes, representaciones). Una de las caractersticas de la realidad social es su
complejidad. Al denir la realidad social se hace referencia al presente pero tambin al pasado y a
lo que los hombres y mujeres imaginan o planican para el futuro. Esta totalidad es, por lo tanto,
dinmica. Esto hace que en el mundo vivido se aprecien transformaciones y cambios pero, tambin,
rasgos que persisten en el tiempo. 61
Antecedentes en las concepciones acerca de la enseanza en la Educacin Inicial
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

La formacin de maestros que plantean los primeros pedagogos de nes del siglo XIX y principios
del XX Juan Pestalozzi (1746-1827), Federico Froebel (1782-1852), Ovide Decroly (1871-1932)
y Mara Montessori (1870-1952) ser de carcter fundador en la Educacin Inicial. La enseanza
de las ciencias sociales fue puesta por estos autores en el lugar de la experimentacin. Por ejemplo,
Decroly, partiendo de criterios psicolgicos, enfatiz el trabajo a partir de los centros de inters
cuyos contenidos se relacionan con las necesidades bsicas de los nios (alimentarse, trabajar
solidariamente, etc.) y con su ambiente social (el nio y su familia, el nio y la escuela, etc.). En
relacin con contenidos especcos de geografa, Montessori propona formar maestros dispuestos
a trabajar a partir de la posibilidad de experimentacin. Este elemento, fuerte en su didctica, se
asocia con la intervencin docente a partir de los intereses espontneos de los pequeos y con
material didctico especialmente diseado. Desde el punto de vista epistemolgico, en lo espec-
camente disciplinar, estos autores conciben, en plena coherencia con los enfoques de los gegrafos
de la poca, una geografa centrada en aspectos naturales (geografa fsica), en su localizacin, en
inventariar elementos materiales y en aspectos que hacen a la identicacin con entidades nacio-
nales. Para el caso de los contenidos de historia, la propuesta se presentaba como una sucesin
de hechos correspondientes a efemrides nacionales o a una lnea evolutiva de la humanidad/
naturaleza ordenados y expuestos visualmente.
Avanzado el siglo XX se difunden las investigaciones de Jean Piaget, cuyos aportes llegan con ener-
ga a la Educacin Inicial. Sus estudios enfatizaron la existencia de estadios de desarrollo infantil,
de origen psicogentico, que permiten u obstaculizan la enseanza de determinados contenidos y
procedimientos segn las posibilidades infantiles. Entre los expertos que intentaron aplicar las teo-
ras de Piaget (1896-1980) al campo especco de las ciencias sociales encontramos a John Bale
(1989) y Hubert Hannoun (1977).
Estas perspectivas promueven una didctica de las ciencias basada en el aprendizaje por explo-
racin y descubrimiento, rechazando las repeticiones, la imitacin y el automatismo exigible por
ejemplo en la enseanza de los hbitos y rutinas. Ser central en el campo de la formacin do-
cente la enseanza de las ciencias a partir de la resolucin de problemas de complejidad secuencial
creciente. Los problemas presentados a los alumnos/as generan conictos cognitivos con los
saberes previos y permiten incorporar nuevas nociones conceptuales.
Sin embargo, transcurrido el siglo, se hacen cada vez ms importantes los aportes provenientes de
la corriente socio-cultural cuyas investigaciones, desde una mirada crtica, generan cuestionamien-
tos a la mirada exclusivamente psicogentica y enfatizan la consideracin de los procesos socio-
culturales en los que los nios estn involucrados y las particularidades de los contextos en los que
se insertan. La consideracin nodal del contexto y el peso de la transmisin de los saberes propios
del mbito socio-familiar y escolar, ha sido insistentemente incorporada al debate a partir de las
perspectivas de Vigotsky (1896-1934). Desde esta lnea de pensamiento se enfatiza que la carac-
terstica propia de la psicologa humana es la conuencia de estmulos de orden psico-biolgico y
socio-cultural en los procesos de aprendizaje de los sujetos. As las capacidades cognitivas estn
centralmente asociadas con las prcticas sociales en que las personas estn involucradas.
En paralelo a las revisiones que se han dado en el campo de la comprensin psico-social del mundo
infantil a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, se han producido intensos debates y cambios
62
conceptuales en la forma de concebir el objeto de estudio y la produccin de saberes en disciplinas

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del campo social, entre otras la geografa y la historia, cuyos contenidos necesariamente deben ser
articulados con la renovacin didctica, para fortalecer la formacin docente tambin en los conte-
nidos disciplinares necesarios para formular una didctica consistente.
Es importante considerar que su llegada a la formacin docente y a las salas de nivel inicial no es
secuencial, por el contrario, estas miradas se yuxtaponen y los enfoques renovadores no desterraron
los anteriores. Los registros del trabajo en sala evidencian que las propuestas didcticas muchas ve-
ces adhieren a enfoques tradicionales, no como una opcin consciente sino por inconsistencia en la
formacin. En funcin de ello es importante formar al estudiante del profesorado para la Educacin
Inicial, para que pueda identicar el sustento terico que subyace en cada propuesta didctica y
seleccin de contenidos disciplinares, pudiendo optar adecuadamente por alternativas superadoras.

Los cambios epistemolgicos en las ciencias sociales y sus consecuencias


didcticas para el abordaje en la Educacin Inicial
En el campo disciplinar puede decirse que las nuevas miradas que se desarrollan en la segunda
mitad del siglo XX, cuestionan los enfoques tradicionales en aspectos tales como:
la manera de entender el objeto de estudio del campo cientco social y las preguntas a for-
mularse en el mismo;
las metodologas y fuentes consideradas como vlidas para la produccin de conocimiento
social;
el sentido social de investigar y de ensear ciencias sociales.
En el campo de la Historia, la Historia Social propondr una mirada que incluye nuevos actores, pro-
blemas y metodologas tanto de investigacin como de enseanza. Incorpora el inters por estudiar
cmo haba sido la vida no slo de los varones sino de las mujeres y de las diversas infancias; tam-
bin de sectores sociales a los que se haba dado poca importancia: esclavos, campesinos, obreros.
La vida cotidiana, y no slo las campaas militares o decisiones polticas, se vuelve objeto de inters
para los historiadores; siempre contextualizada y explicada en relacin con el proceso histrico
global y las estructuras econmicas que la contienen. Se har necesario recurrir a fuentes histricas
a las que se haba prestado poca atencin: correspondencia privada, coplas, poesas, literatura de
poca, diarios personales y autobiografas, y tambin a la historia oral, a la iconografa (dibujos, pin-
turas, fotografas de poca) y a la produccin flmica que dieran pistas sobre los nuevos objetos
de estudio de los historiadores.
A su vez, los gegrafos acusan el impacto de la dinmica poltica y social del siglo, y nuevas corrien-
tes del pensamiento geogrco se suceden buscando redeniciones y abordajes ms complejos
del espacio geogrco tomando como eje a las sociedades que lo organizan. Entre estas nuevas
lneas se puede reconocer a grandes rasgos la geografa fenomenolgica o de la percepcin que ha
instalado su preocupacin, especialmente, en entender y explicar las conductas y subjetividades
de los distintos grupos sociales, en situaciones especcas. Tuvo una fuerte inuencia procedente
de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa y la antropologa. Uno de sus aportes ms in-
teresantes, es la revisin de los conceptos de lo lejano y lo cercano para trabajar en las salas.
Si en los enfoques tradicionales los conceptos de lejano y cercano estuvieron asociados con la
63
distancia fsica de los diferentes lugares en relacin con el observador, la geografa de la percepcin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

resita la mirada, identicando lo cercano como lo conocido y lo lejano como lo desconocido,


ms all de las distancias fsicas.
Este punto tendr mucha importancia en el campo pedaggico en general y en el de la didctica
de las ciencias sociales en especial, ya que lo cercano llega a los nios no slo por la experiencia
directa, sino por los medios de comunicacin masiva que pueden hacer cercano un aconteci-
miento producido a gran distancia fsica real, como en el caso de una guerra, un acontecimiento
deportivo, etc.
Tambin en la segunda mitad del siglo, se incorporan al estudio de los gegrafos temas y problemas
relacionados con la espacializacin de la pobreza, de la marginacin y el subdesarrollo. Paralela-
mente se inicia un riguroso anlisis epistemolgico de los basamentos en los que la geografa esco-
lar haba estructurado una manera de pensar el mundo y las relaciones entre los pases.
Desde la geografa crtica, el espacio geogrco es concebido como socialmente construido. En su
construccin hacen su juego las relaciones de poder que existen entre los diversos actores sociales
y que se expresan en el universo material y simblico (Milton Santos, 1996).
La dimensin de lo territorial est dada no en funcin de un escenario natural, sino por el
ejercicio social de relaciones de poder en un lugar. Por otro lado, los espacios geogrcos no
son dados por la naturaleza sino construcciones histricas de las sociedades articuladas con
sistemas econmicos y que tienen como soporte el mundo de la naturaleza. Desde el punto
de vista de la educacin esta mirada aporta nuevas posibilidades a los docentes ya que permite
realizar un anlisis de los procesos espaciales que acompaan el presente cotidiano que se vive
en el mbito escolar.
Otro aspecto que estudian los gegrafos en el presente es el de las problemticas ambientales. Fe-
nmenos vinculados con los procesos de deserticacin, contaminacin, agotamiento de recursos
y prdida de la biodiversidad entre otros, afectan y ponen en riesgo (de manera diferencial segn
sus recursos econmicos) a la poblacin del planeta. En este punto la formacin docente debera
dar herramientas conceptuales que permitan al docente formarse ideas menos lineales e ingenuas
sobre los procesos ambientales.
Estas renovaciones en las perspectivas disciplinares introducen mayor complejidad en sus anlisis
e involucran operaciones tendientes a lo explicativo y no slo a lo descriptivo. Inevitablemente las
modicaciones en lo que hace al objeto de estudio y metodologas, repercuten en la reformulacin
de las expectativas en el campo de las didcticas especcas.
Frente a los cambios conceptuales disciplinares surge la pregunta sobre si es posible ensear cien-
cias sociales en el nivel inicial.
En relacin con los avances en el campo terico, en la ltima dcada las diferentes jurisdicciones
han incluido el rea de las ciencias sociales y su enseanza en los planes de estudio de la formacin
docente. Tambin, los diseos curriculares para el nivel inicial, incluyeron contenidos especcos,
entendiendo que la realidad social era el mbito natural en el que los nios se mueven y sobre el
que comienzan a preguntarse.
El momento actual se presenta como una oportunidad para reajustar y actualizar los contenidos
tanto del campo areal/disciplinar como en el de su enseanza.
64
Frecuentemente, los docentes de Educacin Inicial se han sentido desorientados al comprobar la

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inclusin del rea de las Ciencias Sociales en los documentos curriculares de las diferentes juris-
dicciones, ya que hasta no hace mucho tiempo no se tenan en cuenta ms que en relacin con los
festejos de las efemrides. Si durante aos se dijo que no era posible trabajar con contenidos de
las ciencias sociales en inicial, Ahora es posible hacerlo? Desde qu criterios? Cmo seleccionar
los contenidos? Es posible abordar con los ms chicos aspectos que remiten a tiempos o espacios
distantes? Esta inclusin no implica primarizar el nivel inicial?
Responder a estas inquietudes requiere, en primer lugar, distinguir claramente las propuestas de los
espacios curriculares destinados a la formacin de los docentes de los diseos curriculares cuyos
destinatarios son los nios ms pequeos.
En relacin con la inclusin de contenidos de ciencias sociales y su tratamiento en los diseos
curriculares del nivel, el enfrentamiento entre los contenidos y las posibilidades de trabajar desde
lo ldico para generar aprendizajes signicativos, constituye una falsa disyuntiva. Ensear ciencias
sociales no signica correrse de las especicidades didcticas que histricamente se construye-
ron para el nivel inicial. Por el contrario implica incluir lo ldico, pero prestando mucha atencin al
sentido asignado a ese juego, juego/trabajo o trabajo/ juego en el que interactuar el docente con
sus alumnos. Diversas investigaciones sobre las especicidades del nivel inicial (Harf, Violante y
Pastorino, 1996; Sarl, 2006) entienden que instalar/se en una situacin ldica no impide a los pe-
queos apropiarse de conocimientos y representar o reconstruir desde la mirada infantil y mediada
por la accin docente, parcelas o recortes de la realidad social. De todas maneras el papel del juego
en el nivel permanece como tema de debate y por lo tanto es objeto de tratamiento particular en el
campo de la Formacin Especca para el nivel inicial. La formacin docente debera poder ayudar
a incorporar nuevos contenidos y a formular reestructuraciones de los marcos conceptuales para su
adecuado tratamiento didctico.

4.3.2. Finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea

El rea de Ciencias Sociales es una forma de organizacin curricular en la que inciden criterios
polticos, concepcin de contenido educativo, demandas sociales, condiciones de formacin y de
posterior insercin de los docentes en el nivel educativo especco.
El rea es una forma de organizacin curricular que agrupa los contenidos provenientes de algunas
disciplinas cientcas que mantienen similitudes en cuanto al tipo de fenmenos que estudian, en
sus marcos conceptuales, en los mtodos y/o metodologas que aplica. La nalidad de la integracin
curricular es la de facilitar a los alumnos la comprensin de determinados aspectos de la realidad
como una totalidad. Esos aspectos que los nios debern comprender constituye el objeto del rea.
La integracin de reas es posible desde el punto de vista epistemolgico porque hablamos de dis-
ciplinas anes pero teniendo en cuenta que su objetivo es estrictamente didctico. El formato por
reas se constituye desde la lgica y la historia de las disciplinas sociales, que comparten objetos
de estudio, conceptos y metodologas de investigacin. Pensar en la formacin de un docente que
se desempear en las salas de Educacin Inicial implica tambin una intervencin docente que
trabaje desde una perspectiva global en el momento de formular la transposicin didctica. Esta
tarea a futuro requiere prever en la formacin docente espacios curriculares que podran adoptar
la forma de talleres integradores cuyo objetivo fuese trabajar sobre el dilogo entre diversas reas
65
para su tratamiento en las unidades didcticas globalizadoras, de modo que las mismas no resulten
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

forzadas o inconsistentes.
El espacio curricular del rea de ciencias sociales tiene como nalidad que los futuros docentes del
nivel inicial observen, analicen y enseen a partir de un posicionamiento reexivo y crtico acerca
de la realidad social del pasado y el presente.
Se entiende que el objeto de enseanza la realidad social, es una totalidad compleja y dinmica
en la que intervienen diversidad de actores sociales y se conforma tanto de elementos materiales
y simblicos como de representaciones sociales que se construyen sobre ella. En relacin con este
ltimo aspecto, los docentes deberan estar formados para poder reconocer la propia subjetividad
en su interaccin con las diversidades culturales existentes en la sala y con la comunidad escolar. Y
poder luego generar acciones de enseanza destinadas a fortalecer la comunicacin, que resulten
signicativas, tanto para los nios como para la comunidad escolar en general. Ensear ciencias
sociales implica la capacidad para formular propuestas de enseanzas especcas y pertinentes
para el nivel.
Desde el punto de vista de los propsitos, se pueden considerar como relevantes:
Promover la reexin y apropiacin del sentido formativo de la enseanza de las ciencias
sociales en el nivel inicial.
Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos estructurantes del
rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos actualizados.
Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didc-
ticas especcas para el nivel inicial.
Propiciar la produccin de acciones didcticas considerando las especicidades de los docu-
mentos curriculares de la jurisdiccin en que se desempee, las condiciones de apropiacin
de los contenidos del rea en funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los con-
textos de actuacin profesional.
Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales didcticos.
Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades didcticas que ar-
ticulen diferentes reas.
Propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las expectativas de logro y
las formas de intervencin didctica.

4.3.3. Sugerencias para la seleccin y formulacin de contenidos

La inclusin del rea de Ciencias Sociales en la formacin docente para la Educacin Inicial supone
la incorporacin de saberes disciplinares y didcticos que le habiliten a los futuros docentes a ense-
ar las nociones estructurantes referidas al espacio geogrco y el tiempo histrico. Estos aspectos
son centrales en su formacin ya que la construccin de las nociones de tiempo y espacio constitu-
ye un aprendizaje decisivo durante el desarrollo infantil. La adquisicin progresiva de la conciencia
del tiempo y del espacio supone un papel esencial en la capacidad de adaptacin activa y crtica al
medio en el que se vive. Es central la formacin de los maestros en contenidos que correspondan a
66 las disciplinas Historia y Geografa como a sus didcticas especcas.
La realidad social pasada y presente, objeto de las ciencias sociales, es, ante todo, un producto

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colectivo, comn a varones y mujeres que interactan dentro de una trama compleja de relaciones.
Por eso se dene a los actores sociales como protagonistas de la realidad social. Estos mltiples
actores operan o accionan de acuerdo con intereses o nalidades, valores y posiciones diferentes
y utilizando diversos medios que suelen generar situaciones de conicto social. Al considerar estos
conictos como diferencias u oposiciones entre sectores se favorecer la multiperspectividad que
es otra de las nociones a trabajar a futuro con los nios.
En cuanto a las nociones de tiempo histrico, la formacin docente debera contemplar con clari-
dad los aspectos que hacen a simultaneidades, cambios y permanencias, secuenciaciones y multi-
causalidad.
Otra de las nociones a profundizar en la formacin es la de las acciones que ejercen los actores socia-
les sobre la naturaleza, dando origen a determinadas formas de espacios geogrcos que son dinmi-
cos en el tiempo pero que, a la vez, conservan huellas presentes de decisiones sociales tomadas en
pocas anteriores. En el anlisis del espacio geogrco es importante incorporar la nocin de trabajo
a diferentes escalas de anlisis: lo que pasa a escala local (el barrio de la escuela), muchas veces se
relaciona con lo que ocurre a escala nacional (por ejemplo la implementacin de modelos econmicos
a escala nacional pueden afectar a escala local generando el cierre o apertura de fuentes de trabajo,
vas ferroviarias, etc.). En relacin con el tratamiento del espacio geogrco, otra de las nociones
estructurantes que debera incluirse en los planes de formacin es la de la simultaneidad temporal y
a la vez la discontinuidad espacial (sucesos y procesos que se producen en el mismo tiempo en dife-
rentes lugares), y tambin la situacin inversa diversidad temporal y continuidad espacial (sucesos y
procesos que se producen en un mismo sitio a lo largo del tiempo).
Es importante considerar espacios de enseanza que incluyan instancias de trabajo cotidiano dentro
de la institucin educativa, de experimentacin curricular en campo y de contacto de los alumnos con
espacios acadmicos externos (jornadas, congresos, encuentros, etc.) que permitan consolidar una
manera de relacionarse con los mbitos en los que se producen saberes tericos y estimular una acti-
tud de disponibilidad hacia el aprendizaje y la actualizacin permanente y continua luego del egreso.
Atendiendo a los criterios expresados, pueden trazarse los siguientes ejes que permiten seleccionar
posibles contenidos:

Eje epistmico
Centrado en la conceptualizacin de la realidad social como objeto de estudio y los enfoques dis-
ciplinares. La construccin de saberes en la historiografa tradicional y la perspectiva de la historia
social en la explicacin de los procesos histricos. La construccin de saberes en la geografa tra-
dicional, las renovaciones y sus aportes a la explicacin de la dinmica del espacio geogrco. Los
conceptos estructurantes de las ciencias sociales: realidad social, simultaneidad, secuenciacin
temporal, actores sociales, multiperspectividad, multicausalidad, interaccin de diferentes escalas
espaciales: lo local (barrial), regional, nacional, global; interaccin de diferentes escalas temporales:
tiempos cortos o acontecimentales, tiempos medios o coyunturales, tiempos largos o estructurales,
conicto y consenso.

67
Eje areal/disciplinar
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Centrado en el abordaje de las temticas que se denen desde el eje epistemolgico. Por ejemplo:
Las sociedades como productoras de espacios geogrcos diferenciados en el tiempo. La activi-
dad productiva como organizadora del paisaje. Los diversos paisajes geogrcos en la Argentina:
regionalizacin a partir de circuitos productivos. Los espacios rurales y urbanos: reformulacin de
los enfoques clsicos. Los pueblos originarios en el pasado y el presente. La conquista europea de
Amrica. La sociedad colonial: estructura econmica, poltica y social. La produccin en el campo
del arte y la literatura. Las revoluciones y las guerras de independencia en Amrica latina. La valo-
rizacin de la diversidad cultural en el presente.

Eje de la enseanza de las ciencias sociales


La realidad social como objeto de enseanza en el nivel inicial. Indagacin en la autobiografa esco-
lar y la enseanza de las ciencias sociales. Sentido sociopoltico, mtodos y estrategias didcticas.
Revisin sobre la introduccin de la ccin en los relatos sobre temas histricos para nios peque-
os. Los relatos histricos. Lo cercano y lo lejano en la enseanza de las ciencias sociales:
revisin de los paradigmas tradicionales y actualizacin de la mirada. El juego y las dramatizaciones
relacionadas con los hechos del pasado y el presente. La enseanza de las ciencias sociales a partir
de preguntas organizadoras o problemas. La nocin de conicto cognitivo y cambio conceptual en
ciencias sociales. El juego espontneo y el juego trabajo como estrategia para la enseanza del
espacio geogrco y el tiempo histrico. La experiencia directa, posibilidades que otorga para el
trabajo sobre espacio geogrco. Relevamiento y anlisis crtico de material didctico de ciencias
sociales destinado al nivel inicial propuesto por editoriales en el pasado y actual. Observacin y
anlisis crtico de planicaciones y trabajo en sala. Lectura e interpretacin de produccin aca-
dmica del campo disciplinar y didctico. Identicacin de corrientes de pensamiento explcitas o
implcitas en el material acadmico.

4.4. Ciencias Naturales y su enseanza


En el presente documento se presentan algunos criterios relativos al sentido y pertinencia de las
ciencias naturales y su enseanza en la formacin del profesorado de Educacin Inicial.
La formacin debe procurar ofrecer a los futuros docentes un conjunto de saberes que les permi-
tan seleccionar y organizar contenidos de ciencias naturales en diferentes estructuras didcticas,
aprender criterios para disear y desarrollar actividades de indagacin del ambiente natural acor-
des a las diferentes franjas etarias del nivel, evaluar su propia prctica y los aprendizajes de sus
alumnos en relacin con las ciencias naturales.
Los contenidos que se desplegarn en esta instancia curricular, debern ampliarse, enriquecerse y
articularse con otras instancias del campo de la Formacin Especca. Ser indispensable promover
en los futuros docentes una reexin que vincule los modos particulares en que los sujetos del nivel
inicial aprenden contenidos de las ciencias naturales y algunos de los contenidos de las disciplinas
de referencia con cuestiones relativas a su enseanza.

68
4.4.1. Los aportes de la Didctica de las ciencias naturales

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


En el desarrollo de la Didctica de las ciencias naturales se pueden reconocer varias etapas desde
nes del siglo XIX hasta nuestros das. Esas etapas estuvieron caracterizadas por el tipo de investi-
gacin pedaggica, los marcos tericos de la epistemologa, de la psicologa y de la pedagoga que
sustentaron esos desarrollos y, la consiguiente aplicacin a la enseanza de las ciencias.
En una primera etapa, que va desde 1880 hasta 1955, si bien hubo preocupacin por mejorar la
calidad de la enseanza de las ciencias, los intentos provenan o bien de las propias ciencias natu-
rales (referidas a los contenidos cientcos de las mismas), o de la pedagoga en general; pero en
todos los casos, se trataba de esfuerzos poco coordinados y aislados. La metodologa de investi-
gacin pedaggica empleada se caracteriz por la ausencia de estudios empricos. Los referentes
epistemolgicos fueron variados, pero inscriptos principalmente en el empirismo lgico. El marco
psicopedaggico, si bien tambin variado, estuvo liderado por la pedagoga activa. A esta etapa
se la ha denominado adisciplinar.
En la etapa que va de 1955 a 1970, los cambios curriculares implementados en la educacin pri-
maria y secundaria se orientaron a enfatizar las reas de Matemtica y Ciencias Naturales, consi-
deradas relegadas por el esquema clsico educativo que estimulaba ms un enfoque clsico-hu-
manstico que uno cientco-tecnolgico. Las aplicaciones didcticas de las ciencias an se apoyan
en las disciplinas cientcas y en aspectos metodolgicos aplicados al aula en vez de ocuparse del
desarrollo de conocimientos para una didctica propia. El empirismo lgico contina siendo el
referente losco predominante. Los referentes psicopedaggicos fueron las distintas corrientes
neoconductistas y, en las mejores propuestas, se apel al modelo de trabajo que recoga las ideas de
Jerome Bruner. La metodologa de investigacin emprica fue de ndole evaluativa (cuantitativa). Es
la llamada etapa tecnolgica.
De 1970 y hasta 1980 transcurre un perodo de consolidacin de una comunidad de investigadores
dedicados especcamente a los estudios de didctica de las ciencias. Aunque inicialmente orien-
tados hacia el aprendizaje de los contenidos especcos de las ciencias, pronto se reorientaron
hacia los estudios de las concepciones alternativas. La corriente epistemolgica de referencia fue
el racionalismo crtico y en los campos psicopedaggicos se siguieron principalmente los modelos
de Piaget y de Ausubel. La metodologa de investigacin emprica fue tanto cuantitativa como
cualitativa, enfocada principalmente en el aprendizaje. A esta etapa se la llama protodisciplinar.
Desde 1980 a 1990 crece lentamente el predominio del paradigma del constructivismo didctico
y se percibe un rpido crecimiento de los estudios de ese enfoque, lo que permite caracterizar a
esta etapa como la de emergencia disciplinar de la didctica de las ciencias, siguiendo los enfoques
epistemolgicos evolucionistas. En lo psicopedaggico hay un predominio del modelo constructi-
vista y en cuanto a la metodologa de investigacin emprica, sta fue mayormente cualitativa y
centrada en la enseanza, el aprendizaje y los contenidos. Una breve etapa que es denominada
emergente.
Por ltimo, llegamos a la etapa consolidada que va de 1990 al presente. Aunque no se nota un
aumento signicativo de los trabajos en didctica de las ciencias respecto de la etapa anterior, se
percibe una consolidacin de la disciplina si se tiene en cuenta el criterio de enseabilidad, es
decir que la disciplina se visualiza y es legitimada porque es susceptible de ser enseada a travs
de manuales especcos y de planes de estudio de posgrado. Adems se llevan a cabo reuniones
69
cientcas (congresos, simposios, etc.) y es reconocida por otras disciplinas como generadora de
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

modelos propios aplicados a la especialidad. Distintas epistemologas contemporneas sustentan


el marco losco de la didctica de la ciencia. En los aspectos psicopedaggicos se destacan los
modelos cognitivistas y constructivistas. La metodologa de investigacin emprica empleada en los
estudios es mayoritariamente cualitativa y constructivista (Adriz Bravo, 2001).
Para tener en claro hacia dnde se orienta la metodologa didctica con la que se ensea, se debe
primeramente tomar conciencia de que la forma de ensear. El modelo didctico que se adopte, va
de la mano de creencias o concepciones implcitas acerca del hombre y la naturaleza, que dejarn
alguna impronta en el quehacer profesional del futuro docente. De all que en la formacin inicial
se debaten diferentes alternativas de modelos didcticos histricos y su convivencia con nuevos
modelos o bien con desarrollos conceptuales incipientes que an resultan objeto de debates.
Las estrategias de formacin, al plasmarse en la prctica, dan cuenta de determinados lineamientos
tericos. Por lo tanto, es necesario comprender los principios de la didctica especca dentro de
las que se conguran. Se pueden resumir algunas tendencias como sealan Porln (1996) y Garca
& Garca (1997):
El modelo de enseanza tradicional o de transmisin-recepcin considera que el nico saber
relevante es el disciplinar. Se trata de una concepcin de corte positivista. La ciencia se en-
tiende como neutral, objetiva, compleja, acumulativa y acabada.
El modelo tecnolgico o cienticista: de carcter instrumental y acrtico se centra en el desa-
rrollo de las habilidades tcnicas priorizando el saber hacer. Se plasma en la organizacin
de actividades cerradas, con la adopcin de un nico mtodo cientco de tipo lineal, con
estrictos pasos a seguir.
El modelo espontanesta o artesano: prioriza el para qu, al qu y al cmo pone nfasis en la
prctica y prescinde de la teora. Se trabaja por ensayo y error. El curriculum est centrado en
los intereses de los alumnos y suele derivar en la prctica tradicional. Dentro de este marco, se
considera tambin la perspectiva del aprendizaje de ciencias por descubrimiento, fundado
en una concepcin epistemolgica emprico-inductivista.
Hasta aqu es posible analizar el entrecruzamiento de los modelos didcticos con el campo de las
ciencias naturales. En este caso en particular cabe analizar el interjuego entre dicho entrecruza-
miento y la especicidad de la formacin del docente para la Educacin Inicial.

4.4.2. Debates, problemas y conceptos de las ciencias naturales


en la formacin de los docentes de Educacin Inicial
Se reconoce una tendencia generalizada a priorizar modelos didcticos basados en enfoques cons-
tructivistas y cognitivos. Estos postulados son compartidos, tanto para el desarrollo de la didctica
de las ciencias naturales como para la didctica que se desarrolla en el nivel inicial y en la formacin
de los docentes.
Dentro de estas perspectivas, es posible identicar para el campo especco de la enseanza de las
ciencias un desarrollo particular de los modelos que hacen referencia a la investigacin como meto-
dologa de enseanza, de particular relevancia para la didctica del nivel inicial. Al mismo tiempo,
cabe sealar la relevancia que adquieren los principios globalizadores del curriculum. Desde su
70
postulacin se construye un tratamiento de la ciencia articulado con otros campos disciplinares

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orientados hacia la nalidad de indagacin del ambiente. El concepto de ambiente se constituye
as en el eje de algunas resoluciones curriculares para el nivel, que han delineado la convergencia
entre lo social y lo natural.
Si se analiza la tendencia de los aos 90 a desarrollar enfoques de enseanza de las ciencias vincu-
lados con el denominado modelo CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad), es posible armar que la
convergencia de lo social y lo natural obedece de este modo no solamente a las propias discusiones
acerca de cmo abordar la enseanza de las ciencias, sino tambin a las deniciones curriculares que
se adoptan para sostener el principio de globalizacin del curriculum en el nivel inicial, cuya postula-
cin resulta coherente con los modos de construccin del conocimiento en la primera infancia.
Una de las formas de abordar el problema de la enseanza de las ciencias es incluyendo la Historia
y la Filosofa de la Ciencia (HFC) en la formacin de los docentes. Su inclusin promueve una me-
jor comprensin de los conceptos y las metodologas cientcas y permite identicar paralelismos
entre conceptos y mtodos aplicados en diferentes campos del saber cientco. Por otra parte, la
HFC permite establecer aproximaciones histricas y loscas para conectar el desarrollo del pen-
samiento individual con el desarrollo de las ideas cientcas. Adems, la HFC es intrnsecamente va-
liosa, por s misma y como facilitadora del aprendizaje de las ciencias, en tanto favorece la reexin
acerca de las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad que las genera, al presentarlas
como importantes producciones culturales. Asimismo, al mostrar que los marcos conceptuales que
manejan los cientcos incluyen ideas extracientcas (religiosas, morales, polticas, metafsicas),
la HFC permite debatir acerca de los procesos de produccin del conocimiento cientco al tiempo
que contrarresta el cienticismo y el dogmatismo.
La especicidad de la formacin docente requiere pensar las instancias curriculares previniendo la
confusin de sujetos de aprendizaje. Estas instancias han de construirse desde propuestas centra-
das en la enseanza para sujetos adultos cuya formacin no debe espejarse con la de los nios en
la primera infancia. De este modo cobra relevancia la necesidad de revisar concepciones internali-
zadas acerca de la ciencia, el conocimiento cientco, el ambiente y su conjuncin con las relaciones
sociales que se generan en contextos particulares.
Es necesario sealar que los jvenes que se incorporan a la formacin docente cuentan con un ba-
gaje cultural heterogneo respecto a su formacin en ciencias. Suele detectarse en los estudiantes
una concepcin del conocimiento cientco como cristalizado, y se ignoran los procesos de indaga-
cin que tienen lugar en la ciencia que incluyen formulaciones de hiptesis erradas, provisionales,
incompletas. De all que la incorporacin de la perspectiva proveniente de la HFC puede favorecer
una nueva mirada en torno del conocimiento cientco y particularmente de los procesos de bs-
queda de las prcticas cientcas. Esta reconceptualizacin resulta fundamental para favorecer la
construccin de propuesta didcticas que tengan como centro los procesos de indagacin.
Al observar el tratamiento histrico del rea en la formacin de los docentes del nivel, es posible
identicar una tendencia a la biologizacin de los contenidos con una mirada acerca de las cien-
cias de neto corte positivista y determinista. As se reconocan supuestos subyacentes tales como
el conservacionismo, el naturalismo y el animismo. Estas ideas han teido el desarrollo de las pro-
puestas didcticas del nivel, en algunos casos asimilando el pensamiento de los docentes al de los
nios, y an se perpetan con fuerza en los supuestos de los estudiantes del profesorado.
71
A partir de estos desarrollos curriculares se instalaron algunos problemas especcos en el desarro-
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

llo didctico del rea tales como:


el planteamiento de explicaciones mgicas acerca de los fenmenos cientcos;
el experimentalismo vaco de contenido;
el animismo;
el mecanicismo como forma de explicar cuestiones metodolgicas de las ciencias;
el reduccionismo de las ciencias a los mtodos.
Conviven con dichas problemticas los efectos propios de las tendencias metodolgicas de las lti-
mas dcadas en enseanza de las ciencias, los tres modelos didcticos ya esbozados que coinciden
en reforzar la concepcin emprico-inductivista, aunque el tecnolgico y el espontanesta hayan
aportado ciertas mejoras en perspectiva educativa. Esto trajo como consecuencia la imagen de
que las ciencias de la naturaleza se conocen mediante la observacin, induciendo de ella los dems
pasos a seguir en una ciencia experimental. Si se lee dicha concepcin en el marco de la historia del
nivel inicial, cobra mayor fuerza dada la impronta empirista que atraviesa la propia constitucin del
nivel y que caracteriz el trabajo centrado en la produccin de materiales de algunos de sus pre-
cursores como Frobel, Montessori, Agazzi y Decroly. La impronta de la enseanza basada en los
sentidos en el nivel inicial se reconoce como antecedente signicativo pero debe ser trascendida
por nuevos desarrollos conceptuales slidos que permitan actualizar enfoques sin que ello vaya en
detrimento de la identidad del nivel.
Desde la investigacin en Didctica de las ciencias naturales surgen orientaciones interesantes que
dan lugar a la consideracin de las ideas previas o preconceptos de los estudiantes y al tema de la
experimentacin en el aula de ciencias naturales, cuestin que debe tener su profunda discusin
en la formacin docente.
Resulta innegable la relevancia de las ideas previas de los estudiantes. Sin embargo, si se intenta
superar la mera conrmacin del conocimiento intuitivo o espontneo para reconocer sus diferen-
cias con el conocimiento cientco ser necesario trascender el mero experimentalismo para pasar
a la formulacin y sistematizacin de hiptesis, el debate fundado, el anlisis y la reexin crtica
de postulados, estrategias y resultados, y la posibilidad de elaborar nuevas formulaciones de ca-
rcter provisorio, susceptibles de ser confrontadas y analizadas desde mltiples perspectivas. A su
vez, cuando se observa y/o se experimenta no se lo hace despojado de creencias, valores, hbitos e
ideas previas: la carga terica de la observacin constituye un importante tema de anlisis. Por ello
se debera dar lugar a pensar la experimentacin desde la complejidad que adopta como procedi-
miento en el marco de la construccin del conocimiento cientco.
Sin embargo, an subsisten en la formacin tendencias a hacer reproducir a los estudiantes del
profesorado experimentos que supuestamente podran proponer a los nios como formas de
acercamiento a la comprensin de ciertos contenidos. Esta situacin presenta varios problemas: el
primero inherente a la falta de reconocimiento de la especicidad del sujeto de la educacin supe-
rior. El segundo vinculado con la creencia de que el aprendizaje slo es posible si existe una accin
directa sobre los objetos de tipo manipulacin (predominancia de fundamentos empiristas). Y por
ltimo, la idea de que los procedimientos cobran valor en s mismos en la enseanza de las ciencias,
independientemente del contenido que a travs de ellos se aborde.
72
Por otro lado, la consideracin e integracin de las ideas previas durante el proceso de aprendizaje

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ha permitido desarrollar una de las tendencias ms importantes en la enseanza de las ciencias
naturales; es el denominado aprendizaje por reestructuracin o cambio conceptual, inscripto dentro
de la corriente pedaggica derivada del constructivismo.
Si bien se considera a la experimentacin como uno de los rasgos ms notables de la metodologa
empleada por las ciencias naturales, su aplicacin mecnica y descontextualizada contribuye a la
estereotipacin de conocimientos y obstaculiza la compresin real acerca de la complejidad inhe-
rente a la construccin del conocimiento cientco. Cuando se produce una mirada reduccionista,
se favorece la perpetuacin de los problemas sealados anteriormente y se cae en el desarrollo de
una transposicin didctica que pierde de vista el contexto de produccin del conocimiento, trai-
cionando los principios de la vigilancia epistemolgica. Este problema cobra particular relevancia
para la formacin docente para la Educacin Inicial, ya que suele sostenerse la creencia de que no
es necesario contar con conocimientos cientcos para trabajar con nios de temprana edad, bas-
tara con el sentido comn en tanto se les asigna a los nios posibilidades limitadas o escasas de
comprensin. De all que la deformacin de contenidos se sustente en la idea de facilitar la apropia-
cin y comprensin de los conceptos al punto que se pierden sus referencias disciplinares bsicas.

4.4.3. Finalidades y propsitos de la incorporacin de la enseanza


de las ciencias naturales en la formacin de docentes de nivel inicial
En funcin de los problemas descriptos, es posible armar que el sentido de la consideracin del
rea dentro de la formacin se sustenta en la necesidad de la revisin de concepciones cristalizadas
acerca de la ciencia con sus consecuentes derivaciones didcticas. Dentro de esta lnea, se propone:
Brindar conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar la indagacin de preconcep-
ciones y conocimientos cristalizados en torno a la ciencia y la tecnologa.
Promover vinculaciones entre los aportes propios de la didctica de las ciencias y las particu-
laridades del nivel para el cual se est formando.
Posibilitar una amplia disposicin del conocimiento acerca del rea de ciencias naturales, la
constitucin de su campo y las formas de articulacin o integracin con otras reas del curr-
culo.
Garantizar una formacin cientco-tecnolgica, que trascienda las interpretaciones mecani-
cistas y que apunte a la democratizacin del conocimiento abonando a la formacin de futuros
docentes crticos, responsables y participativos.
Favorecer la construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre ciencia,
tecnologa y sociedad.
Favorecer un acercamiento estimulante entre el alumno y los temas propios de la ciencia y
tecnologa, que incentiven acciones de indagacin.
Presentar contenidos signicativos que promuevan la comprensin y el uso de los mismos en
desarrollos didcticos que apunten a la indagacin crtica del ambiente.
Vincular los aportes del campo con el anlisis de problemticas curriculares especcas del
nivel.
73
4.4.4. Sugerencias para la seleccin y formulacin de contenidos
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Como ya se ha explicitado, la decisin de incorporar aportes de las reas se asienta sobre los ejes
que coneren la especicidad al nivel. De all que las formas de resolucin curricular pueden ser
diversas para este campo en tanto pueden responder de manera directa a los principios de globa-
lizacin e integracin o bien transitar resoluciones en donde las unidades curriculares adquieran
una identidad especca de las ciencias sin perder de vista que la nalidad ltima es favorecer el
desarrollo de una didctica del nivel inicial.
Se tratar pues de priorizar aqu aquellas temticas cuyo tratamiento podra incluirse en cualquiera
de las formas posibles de resolucin curricular.

La consideracin de un eje que aborde el tratamiento de los procesos cognitivos y sociales vin-
culados a la enseanza de la ciencia podra operar como un marco referencial de anlisis. Es posible
considerar los aportes de las investigaciones de Kamii y De Vries (1983) acerca de la construccin
del conocimiento fsico en la primera infancia que resultan un punto de inexin respecto del tema
para la Educacin Inicial as como los aportes de las teoras de la reestructuracin cognitiva (Pozo,
Garca y Garca, Caas, Porlan). En paralelo ser necesario atender las relaciones que abordan los
modelos CTS HFC en contextos particulares de enseanza.
Un anlisis histrico y epistemolgico operara como contexto del desarrollo de los conceptos cien-
tcos. Se podran considerar por ejemplo las postulaciones epistemolgicas piagetianas y su in-
negable aporte acerca de cmo se construye el conocimiento a travs del desarrollo del mtodo
clnico-crtico de manera tal que opere como un caso paradigmtico que ilustra la complejidad de
los desarrollos cientcos.
Sera posible as congurar escenarios de los diferentes momentos histricos de la ciencia en
relacin con los paradigmas vigentes, analizando con particular nfasis el perodo de surgimiento
de los precursores del nivel y los fundamentos cientcos de sus postulados. En este sentido, la
revisin de los fundamentos epistemolgicos de las ideas de Frobel, Montessori, etc. resultara
sustantiva, por ejemplo, para el anlisis de los postulados empiristas que dan sustento a gran
parte de los materiales propios del jardn de infantes, para construir a partir de ah criterios de
seleccin y pertinencia.
Las consideraciones acerca de la construccin del concepto de ambiente, como plano de conver-
gencia entre lo natural y lo social, pueden constituir otro eje de trabajo. La complejidad y la articu-
lacin de enfoques y miradas debern estar presentes en la propia denicin.
Ser necesario pensar en los aspectos epistemolgicos de fuerte incidencia sobre las decisiones
curriculares sin dejar de lado el tratamiento de cuestiones didcticas relacionadas con los proce-
sos que realizan los nios cuando se aborda la indagacin del ambiente. Los desarrollos de Fraboni
se reconocen como un antecedente relevante para el nivel inicial sobre este punto.
Habr que considerar cuestiones que hacen al desarrollo de unidades didcticas y proyectos en
donde la convergencia de reas deber prevenir el reduccionismo en el tratamiento de los conte-
nidos o la asimilacin de un rea a otra. El peligro de naturalizar conocimientos sociales o el de
analizar slo desde variables sociales problemas inherentes a la fsica, la qumica, la biologa, etc.,
estarn presentes en los desarrollos didcticos de los futuros docentes, por lo que ser imprescin-
74
dible dotarlos de criterios para alertar los peligros de subsumir unos conocimientos a otros. Ser

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importante trabajar sobre la idea de la identidad propia de cada rea, que no desaparece ante la
globalizacin del curriculum.

Otra propuesta se orienta a la incorporacin de un eje vinculado al desarrollo de la educacin


ambiental.
Ms all del concepto de ambiente existe un avance sustantivo a nivel mundial sobre la necesidad
de incorporar la educacin ambiental a nivel formativo como marco de referencia por un lado y
como orientacin al desarrollo de prcticas que permitan la mejora de la calidad de vida de los
sujetos en sus contextos particulares.
En nuestro pas, en los ltimos aos se identican espacios de debate especcos sobre la pro-
blemtica, entre los que cabe sealar como los ms recientes al Congreso Nacional de Educacin
Ambiental. En este marco, los especialistas acordaban sobre la necesidad de revisar la formacin
docente a la luz de lograr un anlisis crtico de propuestas y experiencias pedaggicas en las insti-
tuciones educativas que permita pensar:
el objeto a ensear, concibiendo lo ambiental en sentido amplio, que permita considerar el co-
nocimiento de lo natural y lo social desde una perspectiva transversal, problemtica, integral
y compleja;
los problemas ambientales desde un abordaje histrico-contextual que requiere nuevas estra-
tegias de investigacin y reexin;
el anlisis del impacto que provoca la relacin ciencia, tecnologa y sociedad (modelos CTS);
la concepcin del estudio del hecho ambiental como una posicin reexiva-crtica y cons-
tructiva que introduzca la mirada de la cooperacin, la solidaridad y una tica del compromiso
(Rivarosa y otros, 2006).

Un eje de especial relevancia en la revisin de los preconceptos acerca de la ciencia internali-


zados en los estudiantes ser la denicin de un campo articulado entre la ciencia y la tecnologa.
Parte de la superacin de los modelos positivistas radica en dejar de pensar que las ciencias se
producen en contextos neutros y con nalidades explicativas de orden superior e identicando la
tecnologa como el brazo ejecutor u operativo de dichas ideas.
Por otro lado, el entrecruzamiento con el campo de las tecnologas abre un espacio para analizar
los cambios profundos que se suscitan a partir de la socializacin tecnolgica de los nios desde
temprana edad (Artopoulos, 1994), cuyas habilidades y destrezas los distinguen claramente de los
adultos en cuanto al manejo de artefactos, herramientas y objetos. Estas diferencias generacio-
nales en torno al dominio de los procedimientos resultan un caso paradigmtico que da pie a la
reexin acerca de las culturas tecnolgicas y su relacin con los contextos de produccin as como
sus vinculaciones con los desarrollos de la ciencia.
En este marco cabe sealar el lugar particular que ocupan las TIC (tecnologas de la informacin y
la comunicacin), cuyo desarrollo amerita un espacio particular dentro de estas Recomendaciones
curriculares para la formacin docente.
75
Son reconocidos en el nivel los aportes de la educacin para la salud en donde desde una
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

mirada preventiva se ensean cuestiones relativas al conocimiento y cuidado del cuerpo humano.
Como ya se ha dicho, en la formacin del docente de nivel inicial en muchos casos se ha cado en
paradigmas biologicistas, desconociendo aspectos propios de la imposicin cultural que dichos mo-
delos representan. Con la intencin de dar resolucin curricular a estos problemas al tiempo que
implementar los nuevos contenidos que postula la Ley de Educacin ser necesario desarrollar un
eje vinculado con la educacin sexual.
Desde la mirada de la complejidad, en donde puedan articularse aspectos culturales, sociales, pol-
ticos, ideolgicos, etc. con la formacin cientca superadora de prejuicios ser posible abordar la
temtica sin caer en clichs o reduccionismos.
Sera de inters sumar un aspecto referido a las cuestiones de gnero, de particular inters para
docentes de nivel inicial y que abona al mejor desarrollo del tema.

Un aspecto central en las propuestas curriculares tiene que ver con el diseo de propuestas di-
dcticas para la enseanza de las ciencias en el nivel inicial. La incorporacin de los ejes propuestos
se corresponde con el desarrollo de modelos didcticos que promueven en los nios del nivel inicial
el planteamiento de hiptesis, la experimentacin, la confrontacin de puntos de vista, la indaga-
cin, la bsqueda de explicaciones y soluciones, etc. Es decir que, ms all de las particularidades
que adquieran las temticas, se tratar de trabajar en torno a problemas relevantes y signicativos
para cada contexto, cuya denicin se conciba por la complejidad y el atravesamiento de mltiples
miradas. El desarrollo de proyectos como modalidad de trabajo en las salas resultar una herra-
mienta adecuada para la resolucin de situaciones didcticas.
Otro aspecto en este marco hace referencia al material didctico. Como ya se ha dicho, la imple-
mentacin de tendencias experimentalistas en la enseanza de las ciencias se ha traducido en la
incorporacin de materiales ad hoc de limitada capacidad de aprovechamiento para la enseanza
en el nivel. Una revisin de estos aspectos llevar a considerar la incorporacin de soportes varia-
dos, en donde cobrar especial inters lo multimedial, dadas las caractersticas propias del perl de
los nios de nivel inicial en cuanto al aprendizaje visual o icnico se reere.
La enseanza acerca de la discriminacin de las caractersticas propias de las fuentes cientcas,
literarias o didcticas puede resultar valiosa no solamente como trabajo de referencia para la cons-
truccin de propuestas didcticas sino tambin til a la formacin del estudiante en general. Cmo
seleccionar fuentes desde criterios de validez, abilidad y pertinencia resulta un problema prioritario.
El abordaje de textos cientcos que requiere de estrategias particulares es un tema que amerita
ser considerado dentro del desarrollo curricular de la formacin docente.
Respecto del lugar de la experimentacin, ya se ha sealado la necesidad de prevenir el experimen-
talismo por s mismo. En este sentido habr que desarrollar un anlisis crtico que posibilite a los
alumnos la construccin de criterios vlidos que permitan entender nalidades, sentidos y contex-
tos de implementacin relevantes.
Finalmente habr que analizar dispositivos propios para la enseanza de las ciencias que han tenido
una impronta signicativa en el nivel. El rincn de ciencias como espacio de trabajo puede ser
resignicado a la luz de los aportes conceptuales y metodolgicos que se planteen.
76
Los futuros docentes enfrentan el desafo de abordar temas y problemas sobre los que tienen esca-

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so o nulo conocimiento fundado. En este marco el peso de la biografa y los saberes previos hacen
que el conocimiento cotidiano parezca el mejor recurso disponible para abordar la prctica peda-
ggica. Dadas estas condiciones los contenidos que abarcan las ciencias naturales y su enseanza
en la formacin inicial de docentes, debern ser abordados desde:
el contenido disciplinar y su didctica;
el establecimiento de articulaciones transversales con otras disciplinas.
En tal sentido los profesores de los institutos formadores debern replantearse si las propuestas
que se ofrecen tienen signicado social, al tiempo que se deber tender a la articulacin y a la in-
tegracin de conocimientos cientcos que requieren de una mayor profundizacin y de una mejor
comprensin de los fenmenos naturales, tecnolgicos y sociales sin caer en pensar que la forma-
cin docente tendr un carcter remedial sobre las carencias formativas previas.
Ser importante tender a la conguracin de diferentes escenarios de construccin de los cono-
cimientos y diferentes epistemologas que permita la construccin de propuestas de trabajo en el
marco de cada realidad y contexto, desde una actitud investigativa y crtica.

4.5. rea esttico-expresiva: los lenguajes


artsticos y su enseanza
La dimensin esttica atraviesa la vida cotidiana y no se limita a lo que tradicionalmente llamamos
bellas artes, ya que est presente en las ciencias y en otros campos del conocimiento humano. Desde
el perodo paleoltico a nuestros das, es posible encontrar y disfrutar de los smbolos que la humani-
dad deja plasmados a travs de distintos lenguajes para expresar su mundo interior y relacionarse con
el mundo exterior. De all que la expresin a travs del cuerpo, las imgenes y los sonidos, se plasme
en huellas que, a travs de sus distintos discursos sin palabras dan cuenta de su pensamiento, sus
sentimientos y sus sensaciones. Adems de la impronta personal y de la huella de identidad que cons-
tituye cada obra artstica, el arte de hoy y de ayer es el exponente de la cultura en que ha sido creado.
Por ello, se considera el rea esttico-expresiva como uno de los pilares fundamentales en la for-
macin docente para la Educacin Inicial, dada la importancia que cobran los lenguajes artsticos
tanto para los maestros como para los nios en sus primeros aos de vida, en tanto favorecen la
expresin, la comunicacin y construyen cultura.
Las recomendaciones curriculares para el rea esttico-expresiva plantean la necesidad de sostener
y sustentar la especicidad de cada uno de los lenguajes artsticos no verbales que la conforman3:
el lenguaje plstico visual;
el lenguaje musical;
el lenguaje corporal.
Si bien la msica, la plstica y la expresin corporal, en tanto lenguajes artsticos expresivos poseen

3 La literatura ha sido objeto de tratamiento del rea de Lengua y Literatura y su enseanza, aunque se considera como lenguaje arts-

tico expresivo verbal. 77


mltiples aspectos que comparten y articulan en posibles experiencias globalizadoras, es funda-
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

mental que no se desdibuje la particularidad de cada uno de ellos en la formacin docente. Esta
armacin se funda en lo que cada uno de estos lenguajes signica a travs de sus distintos cdi-
gos, aporta en saberes particulares y desarrolla como capacidades, tanto en la formacin personal y
profesional de los futuros maestros, como en su proyeccin hacia la construccin de la subjetividad
de los nios de 45 das a 5 aos, a los que est dirigida la enseanza en el nivel inicial. Por ello se
recomienda que cada lenguaje y su enseanza sea objeto de instancias curriculares especcas.

4.5.1.Caracterizacin de la problemtica de la enseanza del rea


esttico-expresiva en la formacin docente para la Educacin Inicial
Haciendo un poco de historia, es posible recuperar aquellos cambios en la educacin y en la for-
macin docente para el nivel inicial que han fortalecido la enseanza y el aprendizaje en el rea
esttico-expresiva. Hace ms de quince aos se produjeron documentos curriculares que denan
la especicidad de cada disciplina artstica con objetivos y contenidos propios para la Educacin
Inicial, y se incorpor el concepto de secuencia y continuidad para la organizacin de actividades
destinadas a los ms pequeos. Posteriormente, se incorporan los ejes de apreciacin y de contex-
tualizacin, completando as la concepcin de enseanza de los lenguajes expresivos no verbales.
La incorporacin del eje de apreciacin, para la plstica en particular, produjo un cambio cualitativo,
ya que histricamente la educacin estaba centrada en los aspectos de produccin de la imagen
a travs del dibujo, la pintura, el grabado, el modelado o la construccin. Pensar actividades que
nutrieran el imaginario del nio a partir de la apreciacin de la naturaleza y de obras de arte, incor-
por un concepto que introdujo las manifestaciones plsticas en las salas y acerc a los docentes y
a los nios a espacios de exposicin artstica, como un modo de saber valioso.
El eje apreciativo incorpora la posibilidad concreta de conocer y disfrutar de la diversidad expresiva
que ofrece el arte como una experiencia que despierta la sensibilidad y abre las distintas miradas
hacia un mismo hecho artstico, aportando saberes especcos que nutren la imaginacin, la fantasa
y la expresin de cada sujeto. La idea no es la reproduccin de la obra de arte, como se ha malinter-
pretado en algunas prcticas docentes, sino brindar experiencias que enriquezcan la creatividad y la
capacidad expresiva, con la impronta individual y personal que conllevan los lenguajes artsticos.
La denicin curricular del campo especco de cada una de las disciplinas que componen el rea
esttico-expresiva, como tambin sucedi con otras reas del conocimiento, produjo un cambio sus-
tancial en la concepcin de enseanza para el nivel. Este cambio lleg primero al nivel inicial y poste-
riormente a la formacin docente. En tanto esta transformacin supone contenidos curriculares para
cada disciplina artstica, requiere de un docente con saberes especcos sobre cada uno de los len-
guajes y su didctica particular. A pesar de ello, y si bien estos aspectos no se ponen en discusin en
los mbitos acadmicos, los espacios curriculares destinados al rea han ido sufriendo a lo largo de los
ltimos aos cierto corrimiento. Esto se ve reejado en algunas de las modicaciones de los diversos
planes de estudio a lo largo del pas. La inclusin de la expresin corporal como unidad curricular de-
nida actualmente dentro del rea expresiva, hizo ganar un espacio al lenguaje corporal que quedaba
subsumido en las instancias destinadas a educacin fsica. La msica y la plstica, en cambio, vieron
reducida su carga horaria en la formacin docente, dicultndose de este modo la posibilidad de ac-
ceder durante la formacin a los contenidos que requiere cada uno de estos lenguajes y su didctica.
78
Tal como se dene en la Ley de Educacin Nacional, el nivel inicial compromete la educacin de los

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nios de 45 das a 5 aos cumplidos. Esto requiere de un profundo conocimiento, tanto en las ca-
ractersticas madurativas, cognitivas, afectivas y psicolgicas de esos sujetos como de los aspectos
didcticos que adquieren particularidades para cada edad.
Se hace necesario entonces repensar la pertinencia de las estrategias metodolgicas acordes a un
beb, o un deambulador hasta los dos aos de edad, o las que corresponden para los nios de 3, de
4 o de 5 aos.
Ensear implica conocer aquello que se propone ensear, por lo cual la formacin docente para
nivel inicial debe sostener y valorar el espacio fundamental que ocupa el rea esttico-expresiva
en su total desarrollo y en la particularidad de cada uno de los lenguajes que la componen, en
instancias curriculares especcas, para su necesaria articulacin en experiencias educativas que
fortalezcan los aprendizajes.

4.5.2. Finalidades y propsitos de la formacin docente en el rea

Promover el conocimiento, fomentar y difundir el patrimonio cultural


Como hecho cultural el arte atraviesa la historia de la humanidad y reeja el pensamiento, las
creencias, los valores y la esttica de cada momento y lugar en que se produce. Las distintas ma-
nifestaciones artsticas permiten hoy acercarse y hasta reconstruir el imaginario del hombre en
distintos momentos de la historia. Por lo tanto es posible descubrir a travs del arte el pensamiento
del hombre, ms all de lo artstico. Las ciencias sociales, por ejemplo, pueden narrarse a partir de
pinturas o msicas de determinada poca. La cultura entonces se hace tangible en las obras crea-
das por los hombres en un momento y en un contexto determinado, construyendo en el paso del
tiempo hasta el presente lo que llamamos patrimonio cultural. Conocer, disfrutar y difundir el pa-
trimonio cultural, el propio y el de otras regiones o tiempos, es tarea que la educacin debe asumir
como esencial. En este sentido, el acercamiento al patrimonio cultural ser uno de los propsitos
de la formacin docente, ofreciendo distintos experiencias y espacios de encuentro entre los alum-
nos y la obra artstica, en museos, centros culturales, teatros, o espacios pblicos donde tambin
es posible apreciar un mural o una escultura, por ejemplo. Abrir las puertas del espacio cotidiano
con la intencin de descubrir y conocer nuevos espacios y manifestaciones artsticas originales,
favorece el intercambio de experiencias, saberes y sentires. Dejar uir el conocimiento propiciado
por el asombro y la reexin favorece el crecimiento personal y profesional. El compromiso como
institucin educativa es ofrecer experiencias de aprendizaje y canales de comunicacin que acre-
cienten el acervo cultural individual de los adultos y redunde en benecio de la educacin de los
nios a los cuales va destinada la enseanza en el nivel inicial. La educacin cumple entonces un
papel fundamental como generadora y favorecedora de canales de comunicacin entre el hombre y
la cultura, y como mediadora de valores culturales. El arte y la educacin son entonces indisolubles
en sus propsitos como creadores y trasmisores de cultura.
Propiciar el conocimiento del cdigo expresivo particular de cada lenguaje artstico
La formacin de docentes no pretende formar artistas como productores de arte, sino insertarlos en
el tejido cultural con un saber especco que brinda la expresin esttica, que resulta fundamental
tambin en la educacin de los nios en sus primeros aos de vida. La formacin de los futuros do-
79
centes compromete entonces al rea esttico-expresiva y a cada uno de sus lenguajes con su cdigo
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

particular, como aquella que aporta los saberes necesarios para analizar los distintos discursos e in-
terpretar las representaciones culturales desde mltiples miradas. Un docente que se forme con este
enfoque contar con un desarrollo cognitivo y afectivo que le dar las herramientas necesarias para
su apertura hacia las mltiples culturas y estticas que cohabitan en el tiempo actual. La valoracin
por lo diferente o lo ajeno a la propia cultura se constituye en un aprendizaje fundamental para los
futuros maestros que debern enfrentarse a diversas realidades sociales y culturales.

Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs de los lenguajes artsticos


como huella de identidad y en lo peculiar de cada edad (o momento evolutivo)
El arte tambin constituye una huella de identidad ya que incluye aspectos sensibles y afectivos,
como improntas de la subjetividad que solo se ponen en juego a travs de stos lenguajes. Las
expresiones y representaciones de los nios, a los cuales va destinada la formacin de docentes de
nivel inicial, no son consideradas arte, pero comprometen los mismos aspectos subjetivos. Lo cual
hace necesario un profundo conocimiento de los distintos momentos evolutivos y sus caractersti-
cas, tanto en la apreciacin del arte como en expresiones y representaciones. Las primeras salas
del nivel inicial presentan caractersticas peculiares en cuanto al abordaje de rea esttico-expre-
siva, ya que las propuestas didcticas requieren la integracin de los lenguajes en experiencias
globalizadoras, porque es el modo en que el nio decodica y le da sentido a la realidad que est
conociendo, sin fragmentaciones disciplinares, que solo pueden concebir los adultos.
Los lenguajes corporal, musical y visual, son considerados esenciales ya que constituyen el me-
dio natural con que los nios se expresan y comprenden el mundo desde que nacen. Los futuros
docentes deben entonces conocer la particularidad de cada lenguaje para poder integrarlos en
propuestas didcticas que sean adecuadas a cada edad. En los primeros aos de vida, los procesos
evolutivos producen cambios notables en las capacidades expresivas, apreciativas y de representa-
cin, que requieren de propuestas especcas.

Favorecer el anlisis de los distintos discursos y la interpretacin de las


diversas representaciones disfrutando de su potica particular
Los lenguajes no verbales tienen una particular manera de manifestarse y por ende de apreciarse.
En un tiempo histrico y en una cultura donde la oralidad cobra un lugar de primaca en relacin a
la transmisin de conocimientos, es necesario recuperar el particular discurso de cada lenguaje no
verbal en experiencias que los futuros maestros debern transitar para recuperar la cercana a lo
gestual, corporal, musical y visual. La sensibilidad y la percepcin se educan desde el nacimiento y a
lo largo de toda la vida, ya que el impacto visual, sonoro o corporal se nutre en cada experiencia del
nio o del adulto, ms an en aquellas vinculadas con las manifestaciones artsticas, que ofrecen la
calidad y la cualidad de la dimensin esttica.

Favorecer la construccin del sentido crtico y formar el gusto esttico


La formacin de docentes para nivel inicial en el rea esttico-expresiva tambin apunta a generar
espacios de reexin y discusin sobre lo que ofrece el mercado en material didctico, juguetes o
80
representaciones, destinados a la primera infancia, que muchas veces desestima el valor cultural

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y desconocen o subestiman la riqueza de la sensibilidad y expresividad de los nios. Un docente
debe conocer que las imgenes, la msica o las representaciones teatrales, por poner solo algunos
ejemplos, son un estmulo constante al imaginario infantil, que la escuela debe cuidar, muchas
veces como nico mbito que ofrecer una alternativa cultural diferente con aquello que los nios
consumen inevitablemente fuera del jardn de infantes.
Formar docentes para la Educacin Inicial en el rea esttico-expresiva resulta de fundamental
importancia porque ayuda a construir un pensamiento crtico, desarrolla la sensibilidad, estimula
la percepcin, potencia la creatividad, nutre la imaginacin, propicia las diferentes miradas, invita
a la curiosidad, inquieta, seduce, provoca, y desestructura el pensamiento lineal permitiendo una
innita variedad de resoluciones a un mismo problema. Todo ello excede el campo de esta rea
favoreciendo la formacin de sujetos con capacidad para responder adecuadamente y con criterios
propios a los cambios vertiginosos que postula la posmodernidad tanto en las nuevas tendencias en
lo artstico como en los avances tecnolgicos y cientcos.

4.5.3. Sugerencias para la seleccin y formulacin de contenidos

El rea esttico-expresiva se presenta para la formacin de docentes para la Educacin Inicial tanto
en la especicidad como en las posibles articulaciones de los lenguajes artstico- expresivos: corpo-
ral, musical y plstico visual, considerados como sistemas simblicos no verbales que constituyen la
expresin y comunicacin del hombre desde su nacimiento.
La formacin de docentes no pretende formar artistas, por lo tanto se hace necesario repensar
cules son las experiencias que debe transitar un futuro maestro de nivel inicial para poder dise-
ar, poner en prctica y evaluar propuestas adecuadas a cada edad del nivel inicial en el campo
esttico-expresivo.
Se recomienda mantener y profundizar la concepcin con que se aborda la particularidad de estos
lenguajes en la organizacin de experiencias equilibradas en los siguientes ejes que atraviesan la
enseanza del rea esttico-expresiva:

Eje de apreciacin
Es aquel que tiende a favorecer el contacto desde lo perceptual con obras artsticas y producciones
culturales (de diversos orgenes), con la naturaleza y con el propio cuerpo.
El estmulo de las imgenes, los sonidos y el movimiento que rodea a los alumnos (adultos o nios)
se ve sumamente inuenciado y limitado por los medios masivos de comunicacin, por ello la es-
cuela debe ofrecer experiencias de contemplacin artstica y cultural, que nutran el imaginario y
fomenten el lugar de espectadores activos y crticos, como as tambin el desarrollo de su gusto
esttico.
Apreciar la sutileza de la talla en una escultura, escuchar una pieza musical clsica o contempor-
nea descubriendo los instrumentos que participan en ella o percibir los gestos de un mimo, resultan
experiencias que acercan a la particularidad expresiva de estos lenguajes y nutren el conocimiento
sensible en contacto directo con la obra artstica.
81
Eje de produccin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Es el que viabiliza las posibilidades expresivas de todo sujeto en un hacer sensible y conciente
desde sus capacidades a travs de la particularidad de cada lenguaje y de su posible articulacin.
Pintar, bailar o tocar un instrumento son posibles experiencias ligadas a este eje, que ha sido hist-
ricamente el ms desarrollado en el nivel inicial y en la formacin de sus docentes.

Eje de contextualizacin
Es aquel que sita y permite comprender la relacin entre la cultura y los objetos producidos en un
momento determinado, como as tambin las variables sociales que dan lugar a un hecho artstico.
Contextualizar representa quizs el eje ms complejo para desarrollar en su proyeccin y adecua-
cin al nivel inicial, pero partiendo de la realidad y del entorno cercano es posible abordar con los
futuros docentes y luego con los nios aspectos que permitan descubrir y comprender el hecho ar-
tstico como expresin del pensamiento del hombre en las distintas culturas y momentos histricos.
La visita a un taller de escultura, o a un estudio de grabacin o a una funcin de danza, como as
el intercambio con distintos artistas o artesanos, constituyen experiencias que permiten contex-
tualizar la produccin cultural descifrando sus particularidades como hecho artstico de realizacin
individual o colectiva.

Estos tres ejes vinculados al apreciar, al hacer y al contextualizar conforman nes indivisibles para
la educacin en el rea esttico-expresiva ya que se retroalimentan complementndose. Por ello se
recomienda tomarlos como estructura fundamental al momento de denir contenidos didcticos
para la formacin docente, sin descuidar ninguno de ellos.
La seleccin de contenidos para los distintos diseos curriculares tambin debe contemplar la par-
ticularidad de la zona para la cual est destinado ya que el ambiente natural y social siempre ofrece
experiencias visuales, auditivas y corporales que son particulares y diferentes a las de otras zonas,
pero que resultan signicativas para aquellos que habitan ese lugar y por ende le darn sentido a
la educacin. Una danza como el carnavalito seguramente va a resultar ms cercana a un habitante
del norte argentino, que un chamam para aquellos que viven en el noreste, o un tango para los
porteos. Esto no quiere decir que haya que circunscribir experiencias solo a lo cercano o conoci-
do, pero seguramente al momento de buscar espacios de apreciacin y contextualizacin ser ms
factible la frecuentacin del patrimonio cultural del lugar de origen, y el de otras zonas o culturas se
podr conocer y disfrutar a travs de diferentes medios o soportes de la imagen o el sonido: videos,
cd, fotografas o reproducciones.
Los contenidos para la formacin docente tambin deben incluir el conocimiento de las caractersti-
cas en el desarrollo, maduracin e insercin social de los nios desde los 45 das a los 5 aos, desde las
perspectivas que ofrecen los estudios sobre lo psicogentico, lo perceptual, lo afectivo, los procesos
de simbolizacin, el pensamiento creativo y la capacidad de representacin, en cada momento evolu-
tivo y atendiendo a las particularidades de los diversos contextos sociales y culturales. La posibilidad
de pensar propuestas de enseanza para cada una de estas edades requiere de un docente con un
conocimiento profundo de la infancia en cada una de las etapas que son estructurantes en la cons-
truccin de la subjetividad y la insercin social y cultural, en esos primeros aos de vida.
82
Contemplando al juego como uno de los ejes del modelo didctico para la construccin de pro-

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puestas de enseanza en el nivel inicial, es necesario denir cul es su relacin con los lenguajes
artsticos en el rea esttico-expresiva en su formacin. Sabido es que el arte no se equipara al
juego, pero que s comparten una dimensin ldica y metafrica. Los nios en sus primeros aos de
vida utilizan natural y espontneamente los lenguajes no verbales para su expresin, comunicacin
y conocimiento del mundo. Cuando un nio pinta, canta o baila, no juega a pintar, cantar o bailar,
o a ser artista (como a veces se le propone), sino que estas experiencias conllevan en s mismas
un disfrute, o el goce esttico de lo ldico y lo festivo, como plantea Gadamer (2005) desde una
vertiente antropolgica del arte, aspectos que comparte con el juego humano, pero que no son un
juego. El movimiento, la repeticin, la ausencia de una nalidad en su n, la identidad, la represen-
tacin, son algunos ejemplos de aquello que comparten el juego y el arte.
Considerando la particularidad que conllevan los lenguajes no verbales, se recomienda para la for-
macin de docentes de nivel inicial seleccionar contenidos para cada unidad curricular que se tra-
duzcan en experiencias signicativas que puedan ser transitadas y exploradas por los adultos y que
lo acerquen a los modos expresivos tan habituales y espontneos en la niez. Si bien son lenguajes
que se despliegan fuertemente en la infancia, se suscita una distancia en el tiempo a la adultez que
fractura la comprensin de estos cdigos sin palabras, y la educacin no suele ofrecer espacios de
contemplacin o de expresin gestual, visual, corporal o auditiva como habituales dentro de la vida
escolar y como un saber validado culturalmente que se educa a lo largo de la vida.
Doble es la tarea entonces, de lograr en primer lugar, que los docentes se conecten con sus capa-
cidades perceptuales y recuperen el idioma particular de lo visual, lo corporal y lo auditivo, para
luego poder formular propuestas que sean coherentes con cada proceso simblico que recupere la
potica de cada uno de estos lenguajes, en experiencias adecuadas y signicativas para los nios.
Como ya se dijo no se pretende formar artistas, pero s docentes que conozcan a travs de su propia
experiencia en la formacin docente, lo especco de cada lenguaje y su enseanza.
Se recomienda entonces, para la unidad curricular destinada al lenguaje plstico visual y su ense-
anza, la seleccin de contenidos que se traduzcan en experiencias con:
la exploracin de diferentes materiales, herramientas y soportes para la representacin en
imgenes visuales;
el dibujo;
la pintura;
el collage;
el modelado;
la construccin;
la realizacin y montaje de instalaciones;
la apreciacin de la naturaleza;
la apreciacin del patrimonio cultural (plstico visual) de la zona y de otras culturas;
las producciones performticas que combinan el lenguaje visual con el corporal y el musical.

Se recomienda para la unidad curricular destinada al lenguaje musical y su enseanza, la seleccin


de contenidos que se traduzcan en experiencias con:
el ritmo;
el canto;
83
los instrumentos formales o convencionales;
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

los instrumentos no formales o no convencionales;


las producciones musicales;
las producciones performticas que combinan el lenguaje musical con el lenguaje visual y el
corporal.

Se recomienda para la unidad curricular destinada al lenguaje corporal y su enseanza, la seleccin


de contenidos que se traduzcan en experiencias con:
el movimiento expresivo;
el cuerpo sin movimiento, desde los senso-perceptual;
la gestualidad;
el acercamiento a la danza;
las producciones performticas que combinan el lenguaje corporal con el lenguaje visual y el
musical.
En lo que respecta al campo didctico del rea esttico-expresiva, tanto en la enseanza especca
de cada uno de los lenguajes artsticos, como en su posible articulacin, se recomienda para la for-
macin de docentes de nivel inicial el enfoque que sostiene la formulacin de itinerarios didcticos
que secuencien y complejicen las actividades que se propongan en cada caso.
Si los futuros docentes han transitado experiencias vinculadas a los distintos saberes particulares a
cada lenguaje no verbal y han reexionado sobre la solidez que representa un aprendizaje secuen-
ciado, estarn en condiciones para la toma de decisiones en el campo estratgico de la enseanza.
Por lo tanto, se piensa en la formacin de docentes que al haber transitado y reexionado sobre una
serie de saberes fundados en la experiencia, puedan crear espacios de accin para los nios, como
escenarios que inviten al asombro, a la resolucin de situaciones problemticas, a la aparicin y
validacin de la diferentes miradas, gestos y escuchas, a la transformacin de la escena, a la creacin
de nuevos escenarios, a la apreciacin crtica, a la construccin de nuevos procesos simblicos, al dis-
frute del hecho artstico, a la valoracin de las propias producciones y las de los otros, al conocimiento
del hecho artstico, al reconocimiento de las propias percepciones, al lugar por el gusto esttico.
Es decir que la tarea docente estar centrada en la toma de decisiones para la creacin de estos
escenarios didcticos que tendrn como protagonistas a los nios y a un maestro capaz de percibir
y acompaar los procesos individuales de aprendizaje a los que lleva el rea esttico-expresiva,
como huella de identidad, como proceso simblico y como produccin cultural. Las intervenciones
docentes en esta rea del conocimiento tendrn que ser educadas para respetar el silencio, la mi-
rada, el gesto o el movimiento como expresin que comunica, sin necesidad de traducir al lenguaje
verbal la esencia de los lenguajes no verbales. Para luego evaluar la continuidad de experiencias
que se ofrezcan en nuevos escenarios de accin que respondan a la particular forma de aprender
de los nios en el nivel inicial.

84
4.6. Los aportes de las tecnologas de la

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informacin y la comunicacin (TIC)
Propsitos generales de la incorporacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin de los docentes

4.6.1. Delimitacin del campo de las TIC

En el contexto de desarrollo socio-poltico-econmico caracterizado como las sociedades del cono-


cimiento y la informacin, las TIC resultan uno de sus ejes esenciales. Como una caracterizacin de
este escenario se puede sealar que la diversidad de culturas y contextos puede ser mejor aborda-
da utilizando las tecnologas. En sociedades rpidamente cambiantes la validez de la informacin
resulta efmera y por lo tanto se requieren nuevas herramientas y estrategias para el desarrollo del
conocimiento.
Por otro lado, estas sociedades del conocimiento se asientan sobre redes que promueven perspec-
tivas y valores en los que la multiculturalidad juega un papel esencial. Un elemento central de las
sociedades del conocimiento es la capacidad para identicar, producir, tratar, transformar, difundir
y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo
humano. Estas sociedades se basan en una visin de la sociedad que propicia la autonoma y eng-
loba las nociones de pluralidad, integracin, solidaridad y participacin.4
Dentro de este escenario, lo que ha dado en llamarse nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) identicadas por el auge de internet en los procesos de acceso y circulacin
de la informacin se visualiza hoy de manera integrada y global junto con las tecnologas ms
antiguas tales como la telefona y los medios audiovisuales (como la radio y la TV). De esta ma-
nera se arriba a un concepto de TIC de carcter amplio, que integra ambos tipos de tecnologas,
potenciadas entre s por los progresos que irrumpen cotidianamente tales como el fenmeno de
los telfonos celulares, los recursos y medios audiovisuales que potencian la enseanza, la TV,
etc.
En este marco se visualiza una serie de fenmenos asociados como el de la socializacin tecnolgi-
ca de las nuevas generaciones. El vnculo con las tecnologas que tienen hoy nios y jvenes diere
sustancialmente de los modos de relacin que establecen los adultos con ellas. El modo en el que
se da el acercamiento a las TIC en la era de internet se identica con lo que Mark Prensky (2001)
ha dado en llamar el fenmeno de los nativos e inmigrantes digitales.
Estas tecnologas ocupan un lugar de relevancia en la vida social formando parte de la cultura
cotidiana de los sujetos tanto para el desarrollo de actividades laborales y estudiantiles como ocu-
pando un lugar de privilegio en las actividades de ocio y recreacin. La vida de nios y jvenes se
haya atravesada por estas tecnologas de un modo que para ellos resultan naturales e integradas a
su accionar, a veces en una dimensin que vista por los adultos puede considerarse magnicada.
Es por ello que suelen chocar los cdigos generacionales ya que responden a valores culturales y
procesos de socializacin diferentes.
Las TIC abordan la actividad social en torno a los fenmenos de comunicacin e informacin so-
portada en redes informatizadas, pero superando los aspectos materiales o artefactuales y conci-
4 UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento.
85
bindose ligadas al desarrollo de habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la vida
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

cotidiana de los sujetos.


La relacin con estas tecnologas pude provocar un abanico de reacciones que van desde las resis-
tencias de quienes ven en las TIC elementos distractores u obstaculizadores del aprendizaje hasta
los/as optimistas tecnolgicos de la educacin, que ven en las TIC la solucin a los problemas
educativos. Ubicados entre ambos se desarrolla una amplia gama de variantes.
Si nos remitimos a la historia de la insercin de la tecnologa en las instituciones educativas, las
principales experiencias de trabajo se vinculaban con la enseanza de la informtica. Por su carc-
ter fundacional dentro del campo, la informtica ha ocupado un lugar de relevancia de modo tal
que este antecedente en ocasiones se confunde y transforma en la reduccin del campo de las TIC
al de la informtica.
En tanto las TIC involucran la convergencia de la mirada de diversas disciplinas (sociologa, ingenie-
ra, informtica, psicologa, antropologa, etc.) desde las cuales se puede analizar y comprender la
complejidad de los nuevos escenarios para actuar en ellos, la informtica se asienta bsicamente
sobre la computacin y en la comunicacin. Mientras la informtica reere al tratamiento de la
informacin y la comunicacin de datos, las TIC tratan el impacto social y cultural de los fenmenos
comunicacionales, con eje en la interactividad y su incidencia sobre el desarrollo del conocimien-
to. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las computadoras, las deniciones no resultan
homologables ni reductibles.
Lo que distingue a las TIC es que se trata de trascender temticas como el hardware y el software.
Las redes fsicas, computadoras y programas, es decir el soporte material, pueden considerarse
necesarias pero no sucientes para explicar su alcance.
Es posible establecer como rasgo que las experiencias ms exitosas que reeren a la incorporacin
de las TIC en la vida educativa deben enmarcarse en su uso signicativo, cuyo potencial radica en
atraer el inters de los nios/as y jvenes de modo de explotar su facilidad en el manejo de dichos
cdigos. De este modo las TIC se ponen al servicio de las posibilidades que ofrecen para el mejora-
miento de los procesos de aprendizaje y enseanza de los contenidos. Para ello se hace desarrollar
dispositivos de trabajo que permitan el libre acceso que posibilite su uso permanente as como la
implementacin cotidiana y planicada de estrategias fundadas en el potencial de las TIC.
Una vez perlado el espacio social que ocupan las TIC, cabe focalizar sobre su delimitacin en el
campo de la formacin docente.

4.6.2. Finalidades y propsitos de las TIC en la formacin docente

Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas. A saber:
sobre la gestin administrativa y el procesamiento de la informacin acadmica y organiza-
cional;
sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el
campo de lo virtual;
sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y
destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC;
86
sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo consideran-

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do su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza.
Si bien este documento focalizar la mirada sobre el ltimo aspecto, cabe destacar que las deni-
ciones de orden curricular inciden sustancialmente sobre las polticas de desarrollo profesional y
formacin de los profesores de nivel superior.
Una observacin de las propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos aos permite compren-
der que el lugar que se ha asignado a la temtica de las TIC dentro de la formacin inicial de los
docentes ha estado condicionado por la imposicin de otras prioridades. Si bien las TIC fueron con-
sideradas como saberes relevantes han quedado en un segundo plano frente a otros saberes reque-
ridos en la formacin docente. Dado lo acotado de la formacin inicial, se ha intentado resolver de
algn modo su incorporacin sin lograr colmar en general las expectativas respecto de su inclusin.
Es posible observar que las resoluciones curriculares que se han dado, en general estn ligadas a la
reduccin del aprendizaje de aspectos tcnico-operativos de manejo de computadoras y/o redes,
que representan un dominio instrumental.
Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mnimas para la utilizacin de las
computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseanza, pero dichas
competencias se adquieren bsicamente en la prctica cotidiana. Esto no signica que deba evi-
tarse la oferta curricular que atienda aspectos operativos, pero s al menos que deberan asentarse
sobre un diagnstico de necesidades reales de la poblacin estudiantil y en tal caso no consti-
tuirse en un n en s mismo. En trminos de decisiones a tomar, pueden resultar ms sustantivas las
deniciones de tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad en el uso de los dispositivos y
entornos para los estudiantes, que el desarrollo de ofertas curriculares instrumentales.
Para quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se trata de encontrar espa-
cios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las herramien-
tas y desarrollar proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades para la en-
seanza y el aprendizaje. En cambio, para quienes maniestan resistencias o visualizan obstculos
para acercarse a las TIC, suelen disearse estrategias de enseanza cuya nalidad est orientada
a lo que se ha denido como dominio instrumental. En este ltimo caso es frecuente observar
que se delegue en un especialista en informtica las acciones de enseanza. Como consecuencia,
habitualmente se ensean cuestiones poco signicativas para los estudiantes recayndose en los
aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo el peso de la experticia de la enseanza hacia quien
tiene un dominio operativo cuando ste no debiera ser el sentido esencial del uso de las TIC en la
formacin inicial de los docentes.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve anes a los aspectos ms
instrumentales de las TIC, cabe desarrollar entonces propuestas curriculares que trasciendan estas
cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identicarse dos problemas
frecuentes:
La confusin entre la falta de conocimiento del uso procedimental de las herramientas in-
formticas por parte del docente con supuestas carencias y necesidades formativas de los
alumnos (y como consecuencia, la inclusin de prcticas de enseanza poco relevantes para
la formacin). 87
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la formacin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

en TIC (como por ejemplo, la enseanza del uso de programas).


Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se en-
cuentran vinculadas con aspectos comunicacionales cuyo perl supera lo meramente tcnico
para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se trata de cons-
truir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las implicancias del
uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la posibilidad de comprender
las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de lectura y escritura mediados
por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla resulta un fenmeno cualitativamente
diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se trata de emitir juicios de valor o ponderar
uno por sobre otro, sino de brindar elementos para la comprensin y el acompaamiento de un
fenmeno que aparece hoy reejado en la vida de cada sujeto.
Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las diferentes
reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor resolucin en un
carcter transversal respecto de los otros saberes. De esta manera, en el desarrollo curricular de la
formacin inicial de los docentes, las TIC tendran incidencia sobre:
La Formacin General: brindando un marco respecto del nuevo escenario de la sociedad del
conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose la construccin
de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido complementario implica revisar
teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza.
La Formacin Especca: enlazando saberes instrumentales con saberes especcos de cada
rea de conocimiento.
La Formacin en la Prctica Profesional: dotando al futuro docente de herramientas que le
permitan desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo
como enfoque de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del campo, as
como el desarrollo de herramientas que facilitan el seguimiento de procesos.
Cabe sealar que por su triple carcter material, simblico y social la enseanza de las TIC debe ten-
der al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia utilizacin de las he-
rramientas se constituya en objeto de anlisis de crtico desde los marcos conceptuales pertinentes.

4.6.3. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin


de las TIC en acciones educativas
Incluir tecnologas en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica tomar decisiones
para afrontar los cambios que se generan en los equipos y en la dinmica de trabajo. A continuacin
se enuncian algunos de los debates ms frecuentes:

Conguracin de roles especcos que asumen la experticia


respecto de las TIC en las instituciones
Debido al escaso dominio en el uso operativo de las TIC, existe una tendencia en las instituciones
a delegar su utilizacin en quienes se identican como referentes o expertos en el tema. De este
88
modo resulta imposible lograr la transversalidad en su utilizacin al tiempo que las TIC se vuelven

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patrimonio exclusivo de quienes tienen acceso a espacios informatizados y conectados.
La existencia del rol de referente o facilitador TIC en las instituciones no invalida ni restringe la
formacin de la totalidad de los profesores y estudiantes, al mismo tiempo que obliga a ambos a
indagar sobre la especicidad de los aportes de las TIC para la mejora de la enseanza. Saber usar
las TIC no implica saber qu de ellas contribuye a la optimizacin de las estrategias didcticas. La
experticia docente sobre los procesos de enseanza sigue estando en el centro de la escena, por
lo que la fantasa habitual de prdida de poder sustentada en las limitaciones instrumentales
que pueden tener los docentes y futuros/as docentes debe constituirse en uno de los ejes de la
formacin. Revisar, analizar y cuestionar estas relaciones de poder forman parte de la preparacin
de marcos crticos de reexin y anlisis.

Tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental


y la formacin para la mejora de la enseanza
Tal como se sealara, la reduccin de las TIC a la informtica ha sido uno de los principales proble-
mas en este campo. La posibilidad de trascender una visin utilitarista de las TIC nos acerca a al
superacin de dicho debate. Sin embargo, cabe destacar la expectativa social, que se sita fuerte-
mente en una idea de xito asociada al manejo operativo de la computadora.
En primer lugar, cabe enfatizar los aspectos comunicacionales y de tratamiento de la informacin
en red, propios de las TIC. En segundo lugar, es necesario superar la idea de uso didctico ligada al
manejo de programas.
El uso abusivo de programas se presenta como un problema muy importante en el nivel inicial. Bajo
el prejuicio de que los sujetos del nivel carecen de los cdigos de la escritura, se cae en el uso de pro-
gramas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que sancionan el error y permiten
una sola respuesta posible. Estos programas que se contraponen con los principios didcticos ms
elementales resultan una aparente solucin para el/la docente que no cuenta con los criterios para
discriminar estas situaciones, dada su escasa formacin en TIC frente al dominio instrumental que los
nios suelen tener en las computadoras. Sin embargo, desde el punto de vista del aprendizaje, dichos
programas no conducen al desarrollo de estrategias creativas y o productivas.

El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza


como indicador de la resistencia al cambio
Muchos docentes suelen apoyarse en la idea de que el sistema educativo se ha sostenido y avan-
zado prescindiendo de las TIC y sobre este argumento se sostiene que no son necesarias. En una
lnea de argumentos ms extremos, algunos esgrimen que el uso de estas herramientas est ligado
al consumo propio de los valores de la sociedad actual. Estas discusiones se vuelven estriles cuan-
do no se logra trascender hacia un nivel de anlisis situado en el rol de la innovacin en contextos
educativos.
La innovacin como proceso est caracterizada por la existencia de pioneros, en este caso docentes
creativos y desaantes que atraviesan las fronteras conocidas para emprender nuevos caminos en el
ensear. Sin innovacin el sistema educativo se anquilosa y reproduce continuamente sus prcticas.
89
Considerar la inclusin de las TIC en el marco de proyectos de innovacin pedaggica puede resul-
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

tar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la necesidades
y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo habr que comprender que parte de
la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio con estrategias
puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.

4.6.4. Planos de desarrollo curricular de las TIC en la formacin

Es importante discriminar que cuando se trata de instancias de formacin el desarrollo de las TIC se
plantea bsicamente sobre dos planos:
el desarrollo presencial de la enseanza;
las propuestas virtuales o en lnea.
Hoy es necesario atender ambas dimensiones de trabajo, pero es importante establecer cules son
los dispositivos, estrategias y herramientas propios de cada plano para evitar confusiones respecto
de los alcances y limitaciones de cada uno de ellos en la enseanza superior.
En la enseanza presencial, que ha caracterizado histricamente a los procesos de la formacin ini-
cial de los docentes, las TIC se pueden vincular con variedad de recursos multimedia que coneren
mayor dinamismo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De este modo es posible lograr
trabajar desde propuestas didcticas de mayor signicatividad para los alumnos, en tanto respon-
den a cdigos y formas de comunicacin que interesan a la poblacin estudiantil. El uso de videos o
pelculas que registran experiencias, tramas grabadas para analizar, exposiciones sustentadas sobre
grcos e imgenes que sistematizan informacin, la posibilidad de gracar y/o simular datos y
coordenadas para poder visualizarlos asistidos por computadora, etc., son algunos ejemplos.
Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de internet, ya sea
para:
desarrollar bsquedas de informacin;
acceder rpidamente a publicaciones diversas;
acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran en otros
contextos;
comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin, dis-
cutir, etc.;
participar en grupos temticos de intereses especcos;
trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas geogrcas u
otros espacios.
Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto esencial
para la construccin del conocimiento en el nivel superior: la posibilidad de organizar los ritmos y
procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.
En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la necesidad de
combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el desarrollo de las TIC re-
90 sulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran parte de las actividades que hoy
tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse adelante sin perder calidad dentro

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


de entornos en lnea. Si a esta idea se le suma la posibilidad de realizar un seguimiento y acom-
paamiento concreto del estudiantado en los espacios nos presenciales asistiendo sus dudas,
consultas, debates, etc., la formacin se vera naturalmente enriquecida.
Dado que la formacin debe asentar bases especiales sobre el anlisis crtico de las experiencias
que han caracterizado la biografa escolar de los estudiantes, la posibilidad de interactuar en con-
diciones y espacios diversos, visualizando experiencias de enseanza y aprendizaje diferentes a las
conocidas, permite al estudiante enriquecer sus marcos al tiempo que vivencia otros modelos que
dieren de aquellos con los que se ha formado.
Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para cada
alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr capitalizar
an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las TIC. Pero por sobre
todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje acompaadas de tiempos y
espacios de mayor exibilidad.
Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de internet pue-
den combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el uso de los
tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las necesidades y demandas
individuales de los alumnos, sin que por ello se afecte la calidad de la formacin.
Un tpico particular lo constituye los denominados materiales o recursos multimedia de gran
arraigo en la educacin. Tal como lo describe Marques Graells (1999), existen tres tipos dentro
de ellos: los entornos formativos multimedia (en discos o en lnea) dentro de los que es necesario
distinguir aquellos que slo brindan informacin de los que contienen una propuesta didctica
interactiva; los entornos virtuales como los campus, en donde existen propuestas de cursos, jor-
nadas, etc.; y otros materiales, que si bien no fueron diseados para propuestas de enseanza o
de aprendizaje, se utilizan como insumo para dichos procesos, tales como los peridicos en lnea.
Suele haber poco conocimiento acerca de esta diversidad de materiales y del potencial de cada
uno de ellos para las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero lo ms sustantivo es selec-
cionarlos para que sean utilizados en contextos signicativos. Se trata de apuntar al desarrollo de
proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes incorporen las TIC al servicio de sus
actividades formativas habituales en lugar de forzar su uso para cumplir con las expectativas
generadas externamente o satisfacer representaciones asociadas a la modernizacin de las ac-
ciones pedaggicas.
Cabra pensar entonces en una incorporacin con sentido de las TIC, vinculadas con el mejoramien-
to de la enseanza, la gestin, la organizacin de acciones, etc.; pero en todos los casos ubicndolas
en articulacin con los objetivos y contenidos de los proyectos priorizados por las instituciones y
los docentes.
Finalmente, cabe sealar que existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de inclu-
sin de las TIC dentro del desarrollo curricular.
1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en el desarrollo de compe-
tencias de carcter procedimental o instrumental.
2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de ensean-
91
za y aprendizaje. Se vincula conla posibilidad de poner en marcha estrategias vinculadas con
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

las TIC queoptimice la enseanza y el aprendizaje.


3. Un nivel de reexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y en la
vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. Se trata de dotar a los estudiantes
de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar criterios propios de utilizacin, y pro-
ducir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios, con el objetivo desumar
una visin de investigacin y anlisis a las prcticas docentes.
Resultar relevante atender dicha clasicacin a la hora de analizar el tipo de instancias curricula-
res que se propongan, revisando el sentido de su inclusin dentro del contexto global de la forma-
cin. De este modo ser posible establecer el grado de alcance que se imprima a la inclusin de las
TIC en el diseo curricular.

4.6.5. Consideraciones particulares de la inclusin de las


TIC en la formacin docente para el nivel inicial
Tal como se especicara el carcter transversal de las TIC hace que su abordaje sea necesario desde
los tres campos de la formacin docente. En esta lnea cabe sealar ahora las especicidades pro-
pias de la formacin docente para el nivel inicial.
Existe una amplia trayectoria respecto del desarrollo de las TIC en el nivel inicial, reconocida a
travs de las experiencias de incorporacin del lenguaje Logo y los aportes de Seymour Papert,
quien construyera un modelo de trabajo basado en los aportes piagetianos sobre la construccin
del conocimiento. El lenguaje Logo, pionero en el uso de las computadoras desde marcos cons-
tructivistas, tuvo su auge en nuestro pas entre nes de la dcada del 80 y principios de la del
90, pero a pesar de sus logros fue progresivamente descartado y reemplazado por la incorpo-
racin de programas basados en modelos didcticos diferentes. Del mismo modo, la carencia de
equipamiento informtico en los jardines de infantes comenz a constituirse en un problema que
al da de hoy resulta difcil de sortear, por lo que las actividades de enseanza vinculadas a las
TIC en el nivel han atravesado diversos obstculos que han impedido un crecimiento conceptual
y estratgico del campo.
De all la necesidad de resituar la problemtica atendiendo tanto a las particularidades propias de
la formacin docente como a la escasa produccin que se ha podido desarrollar en los ltimos aos
en el nivel inicial.
Para sealar las principales particularidades, cabe destacar que el campo de las TIC en el nivel ini-
cial adopta una particularidad en cuanto se asienta centralmente en el desarrollo del aprendizaje
visual o icnico.
Los procesos de desarrollo de la lectura y la escritura deben atender a la idiosincrasia y la tradicin
del jardn de infantes en nuestro pas para diferenciar su tratamiento del que se desarrolle en la
escuela primaria.
Si bien en este caso se trata de pensar el desarrollo de propuestas formativas de nivel superior,
podran considerarse algunas orientaciones esenciales para preservar la identidad de la propuesta
curricular de formacin docente para el nivel inicial. Sobre este marco se proponen a continuacin
algunas consideraciones especcas.
92
1. Existe escasa oferta de programas que apelen al desarrollo de habilidades y destrezas cogniti-

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


vas relevantes para el nivel inicial. La mayor parte de los programas responde a principios de la
ubicacin temporo-espacial en la pantalla y en grcos, la correspondencia lineal uno a uno de
objetos y el desarrollo de secuencias en donde se consigna un solo camino posible. De all la im-
portancia de contar con claros y slidos criterios pedaggicos en la seleccin de los programas.
Para lo cual es necesario contar con instrumentos y con una mirada crtica del docente que los
aplica. De all la necesidad de pensar en acompaar el conocimiento de las herramientas con
la enseanza de criterios de anlisis. Un ejemplo de dichos criterios se puede encontrar en las
plantillas desarrolladas por Begoa Gros (2000) o Per Marqus (2005).
2. Uno de los principales prejuicios sobre el rea inicial consiste en creer que al carecer los nios/
as de edades tempranas de escritura convencional, existen limitadas propuestas para el uso
de herramientas vinculadas con las TIC en el nivel inicial. El incipiente desarrollo de la lectura
y escritura en los nios de nivel inicial no resulta un obstculo para el uso de las redes ya que
su socializacin tecnolgica los sita en un acercamiento naturalizado a dichas herramientas.
Por lo tanto, seleccionando materiales multimedia adecuados fuertemente sostenidos en lo
icnico se pueden instrumentar mltiples propuestas que ayuden al desarrollo del aprendizaje
de la lectura y la escritura en pantalla. Dichas estrategias deberan incorporarse a la propuesta
de contenidos de la formacin docente para contar con criterios, estrategias y recursos de en-
seanza. Del mismo modo cabra pensar la necesidad de incorporar a estos diseos curriculares
el desarrollo de modelos tericos vinculados con el aprendizaje visual y el aprendizaje icnico.
3. Dada la necesidad de considerar el desarrollo de dispositivos adecuados al nivel, resulta sustan-
tivo abordar como contenido la relacin entre las caractersticas del espacio fsico de las salas
de nivel inicial, las tradiciones del nivel y el desarrollo de dispositivos adaptados, por ejemplo los
rincones en red. De este modo se podrn incorporar las TIC respetando la lgica y sentido del
nivel, evitando la homologacin a las estrategias propias del nivel primario.
4. La fuerte apoyatura en la imagen y el sonido propias del nivel inicial llevan a la enseanza
del uso de dispositivos multimedia vinculados con diferentes herramientas. El uso de podcast
(sonido), webcams (cmaras digitales conectadas a la red), video digital, fotologs, etc. son al-
gunos de los ejemplos que pueden orientar el desarrollo de temticas curriculares de orden
instrumental, por un lado (manejo operativo de las herramientas); pero al mismo tiempo de
tipo conceptual, en tanto se trata de medios que posibilitan diferentes formatos interactivos
que apelan al desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y sociales de diverso orden.
5. Resultar importante orientarse hacia la formacin de competencias vinculadas con el manejo
de programas de tipo utilitario ms que con software educativo; por lo tanto, es importante
sealar la relevancia del trabajo con procesadores de texto, planillas de clculo, presentadores
grcos y otros formatos que luego resulten capitalizables para la formacin. Los programas
son efmeros, van cambiando a medida que la tecnologa avanza y se complejiza. Por eso
es necesario ensear estructuras lgicas comunes a ellos que permitan desplegar habilidades
aplicables a diversos instrumentos.
6. Un tema esencial para el nivel es sin lugar a dudas el desarrollo de propuestas ldicas. Puesto
que el juego es la principal estrategia que se despliega en el nivel inicial, los juegos soportados
tecnolgicamente constituyen uno de los pilares esenciales para la incorporacin de las TIC en
93
el nivel. Sin embargo ser necesario revisar crticamente cada propuesta atendiendo a la mirada
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

de los valores que promueven, as como a los fundamentos pedaggicos de su implementacin.


No todas las propuestas resultan vlidas as como no todas implican el desarrollo de capacida-
des, habilidades o destrezas signicativas dentro del proceso de aprendizaje de los nios/as.
A modo de cierre, es importante destacar la conguracin de un nuevo rol del docente de nivel ini-
cial en donde su perl apunta no solamente a contar con una alfabetizacin tecnolgica adecuada
sino a potenciar el desarrollo de criterios sustentables que permitan establecer los aportes de las
tecnologas dentro de marcos de reexin y anlisis de las propuestas didcticas trascendiendo el
instrumentalismo de orden tecnocrtico y posibilitando la construccin de un sentido crtico de
las implicancias sociales, culturales, polticas, econmicas, etc. de la incorporacin de las tecnolo-
gas en la educacin.
Desde el punto de vista de las propuestas curriculares, se puede resolver la inclusin de espacios
con un perl similar a los planteados en la Formacin General, desde los cuales se apunte al desa-
rrollo especco de los aportes de las TIC al nivel inicial ya sean concebidas como herramientas que
apoyan el desarrollo de la enseanza del nivel, as como marco de anlisis de problemas y fenme-
nos sociales y culturales del ambiente cuyo abordaje se encare desde la convergencia disciplinar
para el desarrollo de proyectos didcticos. El planteamiento de instancias curriculares (materias,
seminarios, talleres, etc.) podr estar orientado as al abordaje de los problemas esbozados para la
formacin en los temes enumerados.

4.7. Educacin sexual integral y su enseanza

La inclusin de la Educacin Sexual Integral (ESI) en estas recomendaciones curriculares, se apo-


ya en el marco legal del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley 26.150, promulga-
da en octubre el 2006, que establece como cometido que todos los educandos tienen derecho a
recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y
privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y muni-
cipal y en los Lineamientos Curriculares para la ESI, formulados en cumplimiento del artculo 6
de dicha ley , aprobados por el Consejo Federal en mayo del 2008. A su vez, dichos lineamientos
se enmarcan en los preceptos que establece la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que en el
Captulo II, Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11. inc. p), establece la ne-
cesidad de brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin integral de
una sexualidad responsable.
En relacin con la formacin docente especcamente, la Ley 26.150 establece en su art. 8 inc.
f) La inclusin de los contenidos y didctica de la educacin sexual integral en los programas de
formacin de educadores.
Los Lineamientos Curriculares para la ESI se enmarcan en una perspectiva o enfoque que atiende
principalmente a cuatro criterios:
la promocin de la salud;
la visin integral de la ESI;
94
la consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho;

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
El concepto de sexualidad que sostiene la Ley abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales,
afectivos y ticos, retomando de esta forma la concepcin sostenida por la Organizacin Mundial
de la Salud.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares de ESI establecen algunos ejes de contenidos que debern
ser tenidos en cuenta para la elaboracin de los diseos curriculares de la formacin docente para
la Educacin Inicial en este campo. (Ver Res. CFE N 45/08).
Los contenidos de la ESI se incluirn en los diseos curriculares reconociendo su carcter trans-
versal y especco. En este sentido se recomienda, por un lado, integrar estos contenidos a los
diferentes espacios curriculares del campo de la Formacin Especca atendiendo al enfoque que
proponen los Lineamientos Curriculares sobre Educacin Sexual Integral; por otro, incluir en los
diseos un espacio especco que permita a los futuros docentes abordar los aprendizajes que
involucra la temtica.

95
Captulo IV
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL

1. A modo de introduccin

En trminos generales, todo el currculo de formacin del profesorado se orienta a la Formacin


para la Prctica Profesional. De distintos modos, la Formacin General y la Especca acompaan
solidariamente esta intencin. Pero el campo de formacin en las prcticas profesionales constitu-
ye el espacio curricular especco destinado al aprendizaje sistemtico de las capacidades para la
actuacin docente en las salas y en las escuelas, es decir, en contextos reales.
Como en toda accin prctica situada, este campo curricular es responsable por el desarrollo de la
accin a travs del anlisis, la reexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo,
la formacin en la prctica resignica los conocimientos de los otros campos curriculares, a tra-
vs de la participacin e incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos socio-
educativos.

Formacin General FORMACIN


en la
PRCTICA
Formacin Especfica PROFESIONAL

De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
dizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
96 torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.

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En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear, las experiencias de otros, la vida cotidiana
en las salas y las teoras de la educacin, es posible congurar una experiencia que contribuya a
consolidar la democratizacin de la formacin docente en particular y la escuela en general.
Una reexin tanto individual como colectiva, en y sobre la prctica, que tenga como norte la for-
macin de profesionales reexivos no slo desde una perspectiva tcnica o prctica sino tambin
asumiendo un compromiso tico y poltico en tanto actores comprometidos con su tiempo en la
bsqueda de prcticas ms justas y democrticas.
Por otra parte, es necesario tener presente que una mayor carga horaria para la formacin de los
docentes argentinos supone una de las ms importantes inversiones del Estado, pues formar do-
centes que enseen mejor a nuestras infancias y juventudes constituye una de las mayores contri-
buciones a la construccin de una sociedad ms justa. Pero en forma simultnea implica mayores
niveles de responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes, dado que a mayor tiempo de
formacin mayor posibilidad de incidir en los mismos.
A partir de estas primeras consideraciones, el presente documento de trabajo se propone aportar a
la reexin y anlisis de la formacin en las prcticas y ofrecer algunos criterios para colaborar en
la elaboracin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales.

2. Reflexiones sobre los espacios de


formacin en las prcticas docentes
Existe consenso sobre el rol central que tiene la prctica en la formacin de los estudiantes del
profesorado, habilitando el desarrollo de capacidades en contextos reales de accin. En este senti-
do, permite la integracin del conocimiento y la experiencia, generando progresivamente las bases
para aprender a ensear. La formacin inicial tiene una particularidad de especial relevancia: aun-
que las prcticas docentes son dinmicas y estn en permanente renovacin, la experiencia y el
conocimiento construyen los cimientos para la enseanza.
Sin embargo, y ms all del consenso, la relacin entre experiencia y conocimiento ha sido histri-
camente problemtica en el campo de la formacin docente. An es posible escuchar expresiones
tales como bajar a la prctica, lo cual expresa distinciones jerrquicas entre ambos planos. No es
motivo de este documento dar cuenta de la vasta indagacin que existe sobre la cuestin, pero s
es necesario advertir que para las orientaciones que a continuacin se realizan se ha pensado una
relacin balanceada y articulada entre ambos planos al interior mismo de la prctica docente.
En la ltima dcada, a partir de este consenso y de algunas deniciones de carcter prescriptivo,
las distintas jurisdicciones renovaron sus planes de estudio para la formacin del profesorado, am-
pliando signicativamente los espacios y tiempos curriculares dedicados a las prcticas docentes,
distribuyndolos a lo largo de los estudios. Sin embargo, la ampliacin de estos espacios y estos
tiempos no siempre ha representado cambios y mejoras en la formacin.
Recuperando la experiencia acumulada y tomando distancia de formulaciones abstractas, es impor-
tante reexionar sobre los problemas y tendencias que se presentan en este campo.
97
En trminos generales, existe una tendencia centrada en la observacin-evaluacin. En la misma,
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

el papel de las escuelas sede o destino es generalmente de meros receptores de practicantes.


Resulta habitual que los estudiantes, al iniciar su perodo de prcticas, tengan como parte de las
tareas formativas la observacin de las escuelas y las salas desde una mirada centrada en la eva-
luacin. Lo mismo sucede con el profesor de prcticas, quien tambin concurre a las escuelas para
observar como forma privilegiada de evaluar a los futuros docentes. Cuando stos comienzan la ta-
rea de dar clase, encuentran tensiones entre lo que se puede hacer efectivamente en la escuela
y en el aula y lo que el profesor de prcticas espera que hagan. Finalmente, es el profesor quien
evala. Se ha podido comprobar que en estas experiencias no siempre ha existido una gua activa
que oriente a los estudiantes, quienes muchas veces viven este proceso como un trmite para el
cumplimiento de las obligaciones del plan de estudios y no como una experiencia de valor forma-
tivo. La experiencia indica que en algunos casos lo que los estudiantes ms valoran es el contacto
con la realidad, muchas veces muy distante de lo enseado en el profesorado.
Sobre la crtica a esta tendencia, en los ltimos tiempos se han ido introduciendo otras alternativas,
en las cuales la escuela y las salas se piensan como mbitos para describir, narrar y comprender. La
base de este proceso es la observacin y el registro de situaciones para una posterior reexin sobre
ellas. El profesor de prcticas, en estos casos, generalmente observa a los practicantes en su actuacin
en la sala, para reconstruir la narracin de la experiencia subjetiva y como forma de evaluarlos.
Recientemente, nuevos actores han ganado espacios en el proceso de construccin de las prcticas
docentes. En algunos casos se han incorporado a los profesores de las didcticas especcas, en
particular para el apoyo en la formulacin/aprobacin del plan de clases. La tarea del profesor de
prcticas en estos casos aparecera ms diluida, generando una situacin en la que los estudiantes
tienen ms variedad de supervisiones.
Frecuentemente en ambos enfoques, la escuela sede es integrada slo formalmente y su lugar
se reduce a la recepcin de practicantes, sea para observarla, registrarla o para aplicar lo que fue
aprobado por los profesores del instituto que intervienen.
A partir de esta breve descripcin de tendencias que expresan relaciones diferenciales con el saber
y las jerarquas del poder, se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relacin y las
tareas asignadas a los profesores de prcticas, a las escuelas asociadas, a los docentes orientadores
y a los mismos estudiantes. Pensar y experimentar nuevas formas de relacin entre todos estos
actores que tiendan a relaciones ms horizontales, a una reexin ms rica y menos estereotipada,
a diferentes formas de aproximacin a la prctica, es un desafo en pos de la experiencia formativa
de los futuros docentes.

3. Cuestiones centrales para repensar


y reorientar las prcticas
Para que las propuestas en el diseo del currculo de formacin del profesorado se constituyan en
una posible alternativa de mejora, no slo es necesario sostener el campo de formacin en la prc-
tica a lo largo del plan de estudios. Son necesarios, adems, algunos acuerdos que lo fortalezcan
98 como un verdadero espacio sustantivo de formacin.
En primer trmino, se requiere recuperar la enseanza, eludiendo la visin de que esta recupera-

PROFESORADO DE EDUCACIN INICIAL


cin representa un retorno a un tecnicismo superado, o una mirada instrumental de la docencia.
Recuperar la centralidad de la enseanza es comprenderla como prctica deliberada dirigida a que
los futuros docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes nali-
dades humanas, sociales y polticas.
En simultneo, se requiere recuperar la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ense-
ar. Esta cuestin es de gran importancia para los profesores de prcticas. No es lo mismo ensear
presuponiendo el fracaso de algunos en lugar del xito de todos. Al respecto, puede resultar de
inters reexionar sobre una tendencia presente en los ltimos aos: en el mbito educativo se han
desarrollado diversos planes, programas y proyectos destinados a la prevencin del fracaso esco-
lar; quizs sea necesario tomar en cuenta un objetivo ms inclusivo, como es el de la promocin
del xito escolar. Trabajar por el xito de los estudiantes del profesorado signica favorecer, en
su proceso de formacin y en particular en las prcticas, la adquisicin de las capacidades bsicas
para conducir buenas clases.
Sostener el pleno convencimiento de que los estudiantes pueden aprender a ensear no signica
un imperativo de ingenuo optimismo. El espacio de la formacin en la prctica debe proveer a los
futuros docentes esquemas conceptuales y prcticos que no se diluyan en el proceso de socializa-
cin profesional. Diversas investigaciones revelan que la formacin docente no comienza y naliza
en el trayecto de la formacin inicial, ya que los saberes adquiridos en la propia escolarizacin de
los futuros docentes y los que se incorporan en la socializacin profesional constituyen un largo
proceso formativo que debe ser pensado, analizado y tensionado en la formacin que brindan los
ISFD. En la formacin para la Prctica Profesional los futuros docentes deben aprender a ensear
reexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que signica ensear. En este sentido, las
biografas escolares de los estudiantes y particularmente las de la formacin docente constituyen
un aspecto de fundamental importancia para poner en juego en el espacio de las prcticas. Tam-
bin, es un espacio de particular importancia para la adquisicin de competencias validadas tanto
por las diversas agencias del campo pedaggico como por los propios estudiantes en sus primeras
experiencias como docentes.
La posibilidad de contribuir a la mejora de la formacin docente, requiere recuperar los andamios
para aprender a ensear. Existe consenso acerca de que nadie aprende slo y que la enseanza no
es una tarea individual. No nos referimos solamente a la pareja de practicantes ni a que los planes
de clase sean supervisados por varios profesores, sino a la necesaria presencia de soportes en la
prctica de la enseanza misma. Particularmente, en este terreno, quienes aprenden requieren que
quien les ensee les muestre, les transera la experiencia, les oriente y gue en las decisiones para
la accin. El aprendizaje en las prcticas requiere de modelizadores de las prcticas (no modelos
jos), en cuanto intervencin prctica deliberada de quien ensea, montada en la realidad de la
enseanza misma.
Existe un rico campo de investigacin nacional e internacional que revela la potencia modelizadora
de los maestros y profesores en la propia escolarizacin de los estudiantes de profesorado. As, las
experiencias vividas en las escuelas proveen distintos modelos de docentes que se expresan en una
mirada evaluativa de los estudiantes sobre su propio pasado.
Adems, es importante considerar que en la formacin para desempearse en otros ocios y profe-
99
siones se cuenta con matrices modelizadoras sobre las que trabajar. En las primeras prcticas en la
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcti-
cas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las salas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las salas un movimiento de constante inercia.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarro-
llado en los ltimos prrafos de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer
que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje
modelizador que se desarrolla en el instituto y en las salas. Es necesario reconocer que la tarea de
los docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por
ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diver-
sicados en las salas de los institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros do-
centes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgi-
cas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experien-
cias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las re-
sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las salas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea de la sala,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin forma-
tiva, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la es-
cuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
100
Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-

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nes de las propias propuestas de formacin como para poder sugerirle y/o solicitarle determinadas
condiciones ulicas para las prcticas.
Es necesario tener presente que las transformaciones esperadas slo sern posibles si los distintos
sujetos se re-conocen (en particular el docente orientador y los profesores de prcticas), si es
posible pensar juntos distintas alternativas, dado que la mejor idea ser siempre la que surja de un
proceso colectivo, para que los alumnos de las escuelas asociadas efectivamente aprendan y los
estudiantes-practicantes tambin.
El docente orientador es quien tiene las claves para que los practicantes y residentes inscriban ins-
titucionalmente sus prcticas, haciendo objeto de conocimiento la cotidianeidad escolar en todos
sus planos: los diversos proyectos didcticos e institucionales, los acuerdos con otros maestros, las
reuniones de padres, las reuniones de personal, los recreos, las lecciones paseo, el funcionamiento
de las asociaciones cooperadoras, los registros y toda la documentacin que circula por la escuela.
Estas claves y distintos planos no pueden ser descubiertos por primera vez cuando el egresado se
incorpora al trabajo docente en las escuelas. De ello se trata cuando se habla de formacin integral:
abrir todas las preguntas posibles en lo que implica habitar una escuela como docente.
En gran medida, la funcin del docente orientador ayuda a recuperar la enseanza como ocio,
a pesar de que este concepto se ha desvalorizado en el discurso pedaggico. Como en todos los
ocios, su prctica tiene un soporte terico, un soporte normativo y un soporte de construccin de
la experiencia, que nos iguala a todos en el concepto de trabajadores.
En los tiempos presentes, ante un sistema educativo en expansin, urge encontrar respuestas para
la formacin docente en la realidad de las aulas de todos los niveles y modalidades de nuestro
pas. Un gran propsito sera que todos los docentes puedan ser orientadores, co-formadores, que
puedan comunicar su tarea, que la puedan transmitir, que la puedan hacer pblica. Esto tambin
se aprende, como hecho didctico y como prctica deliberada, en la planicacin de la orientacin
misma, que no es slo responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo.
En este sentido, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo de este
nuevo rol. Su participacin en este proceso no slo aanzar la formacin en las prcticas y residen-
cias, sino que apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones en la enseanza.
La ampliacin de los espacios escolares y comunitarios busca favorecer la diversidad de experien-
cias. De modo integrador, se requiere recuperar las escuelas y los contextos comunitarios desde una
mirada pedaggica.
No hay que perder de vista que el instituto no es fundante en el vnculo entre sus estudiantes, las
escuelas y la comunidad. Ellos ya las habitan, las conocen, participan de ellas de distintos modos,
en los diversos servicios en la comunidad. Como futuros docentes deben aprender a mirar pedag-
gicamente esos espacios, a escolarizarlos en el ms pleno sentido del trmino, porque su funcin
poltica como docente ser que sus alumnos aprendan a ejercer sus derechos a la educacin, a la
salud, al entretenimiento, al trabajo, al ejercicio pleno de la ciudadana.
En este marco, la tarea de la formacin ser la de resignicar el vnculo de los estudiantes con la
comunidad, ampliando su visin y diseando estrategias didcticas para incorporarlas en el espacio
escolar. Es por ello que el desarrollo de las prcticas docentes requiere de la visin de organizacio-
nes abiertas, dinmicas y en redes, como espacio de formacin que no se agota en el mbito fsico 101
del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.


Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior
y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representa-
cin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad
principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del volunta-
rismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden
ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y
responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equi-
pos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsi-
tos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As,
todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre
el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen
en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en
s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes rea-
lizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de es-
cuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata
de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante inte-
grar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos sociales
diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zonas perifricas
lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos de donde se habita.
En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs de variados recursos, cuyo
tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de experiencias, videos de escuelas
alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y testimonios docentes, actividades de
intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la experiencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendiza-
je se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el
inicio de la formacin en el campo de las prcticas docentes:
102
Capacidad para compartir y hacer pblico el conocimiento y la experiencia que se construye y

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produce cotidianamente en las escuelas.
Integrar el anlisis de las rutinas y rituales que forman parte de la vida social y escolar,
como estructurantes de las prcticas. Habitualmente se acostumbra a connotar negativamen-
te a estos reguladores prcticos que permiten poner en marcha a las organizaciones. En tal
caso, habr que analizar qu nuevas rutinas debern ser instaladas y qu otras son para
recuperar.
Integrar la inscripcin de las prcticas docentes en el sistema educativo y aun en sus efectos
sociales, en trminos de ser parte de algo que va ms all de la institucin. Con frecuencia, se
habla del Estado como de algo ajeno, como una esencialidad que demanda y de la que no se
forma parte. El anlisis de esta cuestin cobra mayor importancia cuando las prcticas supo-
nen mayores niveles de responsabilidad y decisin en las bases.

4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular

La organizacin de la propuesta para el campo de formacin en la Prctica Profesional en el curr-


culo requiere pensar en un diseo integrado e integrador, previendo:
a. que el mismo se desarrollar durante toda la formacin, desde una concepcin amplia sobre
el alcance de las prcticas docentes, considerando todas aquellas tareas que un docente
realiza en su contexto de trabajo;
b. unidades curriculares cuyo desarrollo se realice en el mbito de las escuelas asociadas y la
comunidad, en los espacios reales de las prcticas educativas;
c. unidades curriculares de desarrollo en el instituto superior, de distinto formato (talleres, se-
minarios, ateneos, etc.) en torno a situaciones realistas de apoyo a las experiencias prcticas;
d. la articulacin de los conocimientos prcticos y de los brindados por los otros campos curri-
culares.

Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.

103
A modo de ejemplo se sugiere:
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

Primer ao

Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los estudian-
tes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos m-
bitos socio-educativos.

Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin


MODALIDAD: TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
Debera promover el aprendizaje de metodologas sistemticas para recoger y organizar las infor-
maciones empricas primarias y secundarias en trabajos de campo, en las escuelas y la comunidad.
Su propsito sera que los estudiantes adquieran herramientas para la observacin, analicen sus
caractersticas y reexionen sobre la relevancia en la prctica docente.
Las tcnicas de recoleccin de datos, de procesamiento y anlisis (entrevistas, anlisis documental,
tcnicas de registro, elaboracin de indicadores simples, elaboracin de cuadros comparativos,
bsqueda bibliogrca, etctera) seran otros conocimientos relevantes para el anlisis de las prc-
ticas docentes.

Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herra-
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concer-
tacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-
cin relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las
104 escuelas asociadas.
Segundo ao

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Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en
las salas y la colaboracin en actividades docentes.

Currculo y organizadores escolares


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Esta unidad tendra como propsito central el anlisis del diseo curricular jurisdiccional para el
nivel educativo de referencia, as como de los procesos y documentacin organizadoras de las prc-
ticas docentes y escolares (planicaciones, agendas, registros de asistencia, legajos, cuadernos de
comunicaciones, etc.).
Resultara de inters, analizar el sentido de los mismos y la funcin que ocupan en relacin con la
regulacin de las prcticas docentes.

Programacin de la enseanza y gestin de la clase


MODALIDAD: TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
Su propsito sera el desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la
enseanza y organizacin de las actividades de la sala, seleccionando y organizando los conteni-
dos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y previendo las actividades para desa-
rrollarla. Podra considerar actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza
o simulaciones.

Tercer ao

Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las salas de los jardines, rotando por diferentes aos y diferentes reas curri-
culares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.

Coordinacin de grupos de aprendizaje


MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
En esta instancia se podra brindar un espacio sistemtico para el anlisis de los procesos de din-
mica grupal observados en las prcticas, y la adquisicin de estrategias de trabajo grupal.
Es importante tener en cuenta que la consideracin de lo grupal en el aula no se circunscribe al ma-
105
nejo de algunas tcnicas especcas. Se trata de que los futuros docentes adquieran herramientas
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES

conceptuales y prcticas que les permitan comprender los procesos grupales e intervenir adecua-
damente para favorecerlos.

Evaluacin de los aprendizajes


MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DESARROLLO CUATRIMESTRAL EN EL INSTITUTO FORMADOR.
La evaluacin de los aprendizajes requiere recopilar informaciones acerca de los logros alcanzados
por los alumnos, registrar sus avances o dicultades y reunir evidencias sobre los resultados alcan-
zados. Reunir y organizar estas informaciones permite que la evaluacin adquiera carcter pblico
y pueda compartirse con los estudiantes y sus familias. Asimismo, las escuelas tambin necesitan
el registro de estas informaciones a los efectos de la promocin de los estudiantes de un curso a
otro. Por ello, es de importancia clave que los futuros docentes tengan la posibilidad de formarse
en el anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de
los distintos tipos de aprendizaje escolar.

Cuarto ao

Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por las diferentes salas correspondientes a
todos los ciclos de la educacin primaria.

Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos es-
pacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad labo-
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