Libro Pensamiento Configuracional

PENSAMIENTO
CONFIGURACIONAL
Mileidy Salcedo Barragán

Alexander Luis Ortíz Ocaña
Título original PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
Mileidy Salcedo Barragán - Alexander Luis Ortíz Ocaña
ISBN
Primera edición, Agosto 2014
Sello Editorial
Editorial REDIPE (95857440)
Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2
Editor
Julio César Arboleda Aparicio
Diseño y Diagramación
Departamento de Diseño - Redipe
Director Editorial
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Consejo Académico
Rodrigo Ruay Garcés
Universidad Católica de Maule, Chile
Prudencio Rodríguez
Universidad Autónoma de Baja Mileidy Salcedo
MéxicoBarragán
1
California-
Maria de Los Ángeles Hernández
Universidad de Murcia
Alexander Luís Ortiz Ocaña2
Carlos Arboleda Aparicio
1
Southern Connecticut
Licenciada StateFísico-Matemáticas.
en Ciencias University Magíster en Educación. Docente de
la Institución
Mario Germán Educativa
Gil 20 de julio y de la Universidad del Magdalena. Santa Marta.
Doctoranda en Educación RUDECOLOMBIA. Investigadora del grupo de investi-
Universidad Santiago de Cali
gación en Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), con categoría
A-1 en Colciencias. Ha publicado múltiples artículos científicos. Ha participado en
Queda prohibida,
diversos salvocientíficos
eventos excepción nacionales
prevista en lae ley, la reproducciónEmail:
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puedeen el año
asumir 2002.
ningún tipoHa
de realizado
asesorías pedagógicas,
responsabilidad talleres
en caso de error y conferencias en Cuba, México, Brazil, Ecuador,
u omisión.
Venezuela y Panamá, así como en múltiples Instituciones Educativas y Univer-
sidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad
ReddelIberoamericana
Magdalena, Santade Pedagogía
Marta, Colombia. Docente Investigador de la Facultad de
Ciencias Administrativas, Contables y de Comercio Internacional de la Universidad
www.redipe.org
Cooperativa de Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación
Impreso en Colombia
de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigación GIDECOM: Desa-
Printed in Colombia de competencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com
rrollo y evaluación
TABLA DE CONTENIDO
PAG
EXORDIO 5-6
PRE- SCRIPTUM: HEURÍSTICA Y TELEONOMÍA DEL 7 - 22

1- CONFIGURACIÓN PSÍQUICA HUMANA 23 - 34
2- EL PENSAMIENTO HUMANO COMO CONFIGURACIÓN BIOGENÉTICA, 35 - 54

NEUROPSICOLÓGICA Y SOCIOCULTURAL.
2.1-Cerebro humano: configuración biogenética 35 - 37
2.2-Mente humana: configuración neuropsicológica 38 - 41
2.3-Pensamiento humano: configuración psicosocial 41 - 53
3- PARTICULARIDADES NEUROPSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 55 - 83

DE LA PRIMERA INFANCIA
4- REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS PARA UNA TEORÍA DEL 85 - 100

5- ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL 101 - 147
5.1-Ontología del pensamiento configuracional 102 - 131
5.2-Presupuestos ónticos del pensamiento configuracional 131 - 133
5.3-Postulados epistémicos del pensamiento configuracional 133 -. 147
6- EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO SISTEMA 149 - 181

. CONFIGURATIVO
AUTORREFERENTE, AUTOPOIÉTICO Y AUTO-
POST SCRIPTUM 183 - 185
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 187 - 199

EXORDIO
En este libro, siguiendo a Heidegger (2011), se empleará el título de

«ontología» siempre que nos estemos refiriendo a la esencia y naturaleza
del objeto de estudio. “Ontología afecta, por lo tanto, a las cuestiones, ex-
plicaciones, conceptos, categorías que surjan o no de ese mirar a los entes
en cuanto ser” (p.20).
Por otro lado, Platón diferencia el episteme de la doxa. Mientras que

la doxa se refiere a la opinión vaga, débil, no fundada o fundamentada, el
episteme se refiere al conocimiento firme, fuerte, duro, es decir, el conoci-
miento científico, que proviene del saber sistematizado, o sea, el saber que
proviene de la ciencia.
Según Ortiz (2013), la configuración es una totalidad organizada

que configura relaciones teóricas inmanentes, es una unidad holística con-
figurada por una red de redes conceptuales de la que emergen nociones y
conceptos característicos.
A partir de lo anterior, este libro se estructura en seis configuracio-

nes teóricas relacionadas entre sí, cada una de las cuales representa un
capítulo.
En el capítulo 1 se reflexiona acerca de la configuración psíquica

humana como base para hacer un análisis sobre el pensamiento humano
como configuración biogenética, neuropsicológica y sociocultural.
El capítulo 2 está dedicado a reflexionar acerca del cerebro huma-

no como configuración biogenética, la mente humana como configuración
neuropsicológica y la conciencia como configuración superior de la mente
humana, aspectos éstos que permiten asumir al pensamiento como una
configuración psicosocial.
En el capítulo 3 se caracterizan las particularidades neuropsicológi-

cas de los niños y niñas de la primera infancia en función de la configura-
ción del pensamiento infantil.
En el capítulo 4 se asume la concepción epistemológica que sirve

de cimiento para la teoría del pensamiento configuracional. Seguidamente
se esbozan nociones y conceptos significativos que nos permiten confi-
gurar dicha teoría a partir de su ontología y episteme, caracterizada en el
capítulo 5 mediante sus presupuestos y postulados epistémicos.
Por último, en el capítulo 6 se presenta una configuración teórica

del pensamiento configuracional como sistema autorreferente, autopoiético
y auto-configurativo.
PRE-SCRIPTUM
HEURÍSTICA Y TELEONOMÍA DEL
Juan Amos Comenius (1592-1670) es catalogado por muchos in-

vestigadores e historiadores de la educación como el padre de la Didáctica,
por cuanto introduce desde el siglo XVI, ideas muy valiosas en contra del
dogmatismo en la enseñanza y propone enseñar a los niños a pensar con
su propia inteligencia. También desarrolló una importante labor en este sen-
tido J. J. Rousseau (1712-1778), quien exigía métodos de enseñanza que
tuvieran en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una
estrecha relación de la enseñanza con la vida. Su teoría de la educación
condujo a la proliferación de métodos de enseñanza infantil más permisivos
y de mayor orientación psicológica, defendía el aprendizaje no sólo por
medio del análisis sino a través de la experiencia.
A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX el pedagogo sueco
J. H. Pestalozzi (1746-1827) propuso ideas orientadas a activar el apren-
dizaje de los estudiantes mediante la observación, la generalización y las
conclusiones personales para estimular y potenciar el desarrollo de su pen-
samiento. Promulgó que el niño debía ser orientado para aprender a través
de la observación, de la práctica y mediante el uso natural de los sentidos.
Haciendo un intento de caracterización de la escuela del siglo XIX,

Martí (1975), expresó:
¡De memoria! Así rapan los intelectos como las

cabezas. Así sofocan la persona del niño, en
vez de facilitar el movimiento y expresión de
la originalidad que cada criatura trae en sí; así
producen una uniformidad repugnante y estéril y
una especie de librea de las inteligencias. (t.13,
p.234)
Como se puede observar, desde el siglo XVI varios filósofos, pensa-

dores y educadores le han asignado una gran importancia a la educación
vinculada a la vida. Configurar estos dos aspectos convierte al aprendizaje
en un proceso mucho más auténtico, significativo y desarrollador, permi-
tiendo que el estudiante potencie sus habilidades y pueda desempeñarse
de manera competente en la sociedad.
Por otro lado, la década de 1990 fue designada la década del cere-
bro; las librerías están llenas de obras dedicadas a entender el complejo
funcionamiento de la mente y el cerebro humanos; las revistas publican
artículos experimentales; la tecnología intenta imitar el funcionamiento del
cerebro; en internet existen más de 10.000 páginas dedicadas al estudio de
la mente y se han patentado mundialmente diversas teorías y herramientas
fundamentales para desarrollar la potencialidad de la mente, tales como:
la inteligencia emocional, la programación neurolingüística, el instrumento
de dominación cerebral, el mapeo mental, el mapeo de información, las in-
teligencias múltiples y los pensamientos: lateral, convergente y divergente
(García, 2002).
Retomando a García (2002), la velocidad en la producción de co-

nocimiento no es privativa del área neurocientífica. Coincide con que el
mundo está cambiando vertiginosamente.
A partir del primer minuto del año 2000 se produ-

ce, a razón de uno por segundo, una innovación o
un desarrollo tecnológico en cualquier campo de
conocimiento humano. Es por esto que las em-
presas están buscando, cada vez más, personas
que puedan ser generalistas, no especialistas;
capaces de responder efectivamente a los retos
de la complejidad y cumplir con las nuevas reglas
del juego, rapidez, tecnología, innovación e infor-
mación. (p.5)
“El fracaso del siglo pasado se llama educación. Las escuelas si-
guen utilizando un anquilosado y arcaico sistema de impartir no solo co-
nocimientos que ya han sido rebasados, sino también otros que ya no son
vigentes” (García, 2002, p.5). Los docentes se han convertido en instructo-
res, son dictadores de cátedras, su misión ha sido impartir y transmitir co-
nocimientos que ya no son vigentes, que han caducado. Además dicho sis-
tema considera de manera errónea que todos los estudiantes son iguales,
que aprenden al mismo ritmo, a través de los mismos canales y que tienen
los mismos intereses, preferencias y estilos para aprender; esto conduce a
fracasos escolares en las diversas áreas del saber, lo cual es grave si tene-
mos en cuenta el contexto de pobreza en que viven nuestros niños y niñas.
Si esta situación persiste será muy difícil que ellos puedan salir adelante
en la vida y ser exitosos y felices, que constituyen los principales anhelos
humanos, si seguimos a Aristóteles, uno de los más grandes pensadores
en la historia de la humanidad. Por otro lado, este escenario educativo los
pone en una situación de desventaja social, sobre todo si analizamos el
contexto socio-económico y cultural de procedencia de estos niños y ni-
ñas, que en su gran mayoría provienen de barrios marginados y sectores
abandonados por las instituciones públicas, sin esperanzas de equidad en
cuanto a la calidad de la educación que reciben.
En esta población existen niños con capacidades diferentes de

aprendizaje, desplazados, afro-descendientes; diversidad tal que exige a
los docentes el autodesarrollo de competencias inter y multiculturales y
una preparación profesional integral que les permita orientar un proceso
emancipatorio mediante la estimulación y potenciación del desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo, lateral, divergente y creativo. En efecto, el
fracaso del siglo pasado en el ámbito formativo fue la educación. A pesar
de los avances en las ciencias pedagógicas y en la Didáctica, las organi-
zaciones educativas aún siguen utilizando un entumecido y añejo sistema
para comunicar conocimientos, que por cierto ya han sido devaluados por
ser obsoletos.
Debemos estar preparados porque podemos incluso salir afectados

en nuestra estabilidad emocional. Por ejemplo, cada diez años se duplica la
información y los conocimientos generados por la humanidad; sin embargo,
cada diez años se vuelve obsoleta una cuarta parte de la información exis-
tente; esto significa que rápidamente se está acumulando información que
no podemos conocer, entender y mucho menos asimilar (García, 2002).
En esta segunda década del siglo XXI habrá mucha más gente des-
empleada y subempleada, desempeñándose en actividades laborales para
las cuales no se formaron o se formaron de una manera deficiente y por lo
tanto no tienen las competencias profesionales adecuadas para un desem-
peño profesional de excelencia. Esto significa que la lucha por los empleos
estables será ardua y la ganarán quienes sean más creativos, productivos
y competitivos (García, 2002).
García (2002) precisa que actualmente la vida promedio de las em-

presas en el mundo es de 40 años. “En esta segunda década del siglo XXI
bajará a sólo 10 años e irá decreciendo conforme avance el siglo; nacerán
y morirán vertiginosamente las organizaciones y la clave de la superviven-
cia será la creatividad profesional y el empleo del recurso que hasta ahora
hemos desperdiciado tanto: la mente” (p.14).
“El siglo XIX se caracterizó por el predominio y la lucha por el oro

amarillo; el siglo XX se caracterizó por el interés y el desafío por el oro ne-
gro: el petróleo, y el siglo XXI se caracterizará por la demanda del oro gris:
el cerebro y la mente creativa” (García, 2002, p.14). No obstante, siguiendo
a García (2002), “en los últimos 50 años, el sistema educativo se ha venido
adaptando y mejorando para ser útil a una economía industrial manufac-
turera, donde han existido trabajos predecibles para ciertos tiempos, que
exigían habilidades y aptitudes ya conocidas” (p.15). La era industrial está
inerte y ha cedido su espacio a la era del servicio y de la información.
A partir de lo anterior, uno de los objetivos de la educación actual

debería ser la formación de “buenos aprendices autónomos (esto es, gente
que tiene la habilidad y motivación para aprender por sí misma), más que
el de llegar a contar con individuos que han adquirido mucho conocimien-
to pero que no saben cómo utilizarlo” (Fernández, citado por De Zubiría,
2004, p.19). Es decir, en palabras de Ortiz (2009b), el fin de la educación es
la formación humana de los niños y niñas, o sea, su formación como seres
humanos amorosos, honestos, socialmente conscientes y responsables de
configurar, junto a los demás, la comunidad humana y la sociedad a la que
pertenecen, y capaces de hacer todo lo que necesiten hacer a lo largo de
su biopraxis desde el respeto por sí mismos con responsabilidad social y
conciencia ética, además de configurar un pensamiento crítico, creativo y
reflexivo. Sin lugar a dudas, el siglo XXI exige una educación diferente, un
docente competente en el campo pedagógico, didáctico y curricular para lo-
grar, en consecuencia, la formación de un profesional altamente calificado,
competente y competitivo, que sea capaz no sólo de emplearse de manera
eficiente por sus altas cualidades, capacidades, habilidades y competen-
cias, sino que sea un generador de empleo.
En la actualidad las neurociencias configuran campos de investiga-

ción muy fecundos, y los neurocientíficos están explicando las raíces de la
personalidad y de la conducta humana, del pensamiento, del lenguaje y la
conciencia. Sin embargo, los psicólogos expresan que las neurociencias
son mecanicistas, dogmáticas, estáticas y reduccionistas, ya que en su in-
tención de argumentar científicamente el carácter universal de sus teorías,
soslayan la subjetividad humana, las intenciones, deseos, expectativas,
aspiraciones, convicciones, y la historia personal de cada sujeto. Por otro
lado, los neurocientíficos hacen fuertes críticas a la psicología, fundamen-
tando que su aparato científico es débil y laxo.
El siglo XXI reclama un profesional que no se adapte pasivamente a

los cambios vertiginosos de la sociedad sino que sea un agente de cambio,
un profesional líder, proactivo, que no sea un receptor pasivo sino un parti-
cipante activo, lo cual exige que los docentes desarrollen clases de calidad
y excelencia, que utilicen estrategias pedagógicas desarrolladoras de la
inteligencia, la creatividad y el pensamiento crítico y configuracional. De
ahí que las organizaciones educativas deban asumir e implementar nuevos
modelos pedagógicos, didácticos y curriculares, así como nuevas teorías y
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Es significativo que en la actualidad, la Neuropsicología y las neuro-

ciencias están generando nuevas reflexiones y lecturas a las ciencias de la
educación. La Neuropsicología investiga el funcionamiento y la formación
de micro-configuraciones cerebrales. De ahí que Ortiz (2009a) proponga la
Teoría del Aprendizaje basada en el funcionamiento del cerebro humano,
una Pedagogía del Cerebro y una Neurodidáctica, que permiten configurar
una Psicología Configurante y una Pedagogía Configuracional, que reco-
nocen a la convivencia, el diálogo, la participación, el amor y el respeto
como pilares básicos de la educación moderna.
El cerebro humano es la estructura física más compleja, holística,

sistémica y dialéctica del universo. Uno de los más importantes, básicos y
trascendentales interrogantes que el ser humano se ha planteado a lo largo
de la historia de la especie es precisamente cómo funciona el cerebro hu-
mano y cómo se relaciona con la mente. Precisamente, sería interesante,
entre otros aspectos enigmáticos, examinar un enigma profundo y miste-
rioso: ¿Cómo puede el tejido biológico que forma el cerebro dar origen a
actividades a las que nuestra cultura se refiere como la mente y el pensa-
miento? En términos coloquiales, ¿Cómo esa esponja eléctrica de un kilo
y medio de peso, alojada en la parte superior de la cabeza, nos permite
experimentar tristeza o temor frente a algo que nos preocupa, emociones
positivas frente a algo hermoso, luego nos hace recordar las tareas labora-
les pendientes y dirigirnos hacia nuestra institución educativa y allí pensar
en las estrategias didácticas a utilizar para estimular y potenciar el pensa-
miento de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes?
El pensamiento constituye un complejo proceso de la cognición hu-

mana que es estudiado por una serie de ciencias, tales como la filosofía, la
epistemología, la lógica, las neurociencias, la psicología, la pedagogía, la
didáctica, la lingüística, la fisiología y la cibernética, entre otras. Cada una
de estas ciencias estudia el pensamiento desde su óptica particular, que se
relaciona con algún rasgo caracterológico del mismo. De esta manera, la
interpretación científica de las particularidades estudiadas por dichas cien-
cias depende de la comprensión holística y configuracional de este com-
plejo problema.
La psicología estudia el pensamiento como proceso psíquico, así

como su relación con otros procesos psíquicos. La pedagogía estudia los
procesos formativos para contribuir a estimular y potenciar el desarrollo
de la personalidad, entre ellos, las facultades y atributos mentales de los
seres humanos. La lingüística estudia la conexión entre la actividad mental
y el lenguaje, como forma material de expresión del pensamiento, con la
historia del idioma y de la cultura. La cibernética estudia el pensamiento
con el fin de revelar las posibilidades de modelar la actividad mental del
ser humano. De ahí que el pensamiento constituye un objeto de estudio in-
soslayable de las ciencias de la educación, con el fin de aportar elementos
valiosos que permitan modelar su lógica así como estimularlo y potenciarlo
desde edades tempranas. Ortiz (2009c) lo define de la siguiente manera:
El pensamiento es un proceso racional que cons-
tituye la forma superior de la actividad cognitiva
del ser humano, porque a través de él podemos
llegar a lo desconocido a partir de lo conocido;
podemos rebasar los límites relativamente estre-
chos de las formas de reflejo cognitivo anterior,
cuando éstas resultan insuficientes para la acción
transformadora que desarrolla el ser humano so-
bre el mundo material o físico, y no nos permiten
satisfacer las necesidades que van surgiendo por
el desarrollo de la vida. (p.32)
Ahora bien, en el curso Neuroaprendizaje y didácticas configuracio-

nales (Ortiz, 2012e) se analizaron las preguntas siguientes: ¿es la mente
humana lo mismo que el cerebro, es un epifenómeno del cerebro o son
entes diferentes independientes el uno del otro? Si la mente y el cerebro
son entidades distintas, ¿dónde habita la mente?, ¿la mente reside en el
interior del ser humano o es externa? Algunas de las posibles opciones a
asumir son:
1. Mente y cerebro humano son lo mismo (enfoque reduccionista).
2. Mente y cerebro humano no son lo mismo. Mente y cerebro hu-

mano son dos entes diferentes e independientes el uno del otro.
La mente es interna (enfoque psicológico-fragmentario).
3. Mente y cerebro humano no son lo mismo. Mente y cerebro hu-

mano son dos entes diferentes e independientes el uno del otro.
La mente es externa (enfoque etereológico-fragmentario).
4. La mente humana es un epifenómeno del cerebro. La mente

habita en el interior del ser humano (enfoque psicológico-deter-
minista).
5. La mente humana es un epifenómeno del cerebro. La mente es

externa al ser humano (enfoque etereológico-determinista).
Nuestra posición al respecto coincide con Ortiz (2013): la pregunta

¿Qué es la mente? No tiene una respuesta neurocientífica y por lo tanto no
debe formularse. La mente no es un objeto, no es una cosa corpórea, física
y tangible. El cerebro humano condiciona los procesos mentales, pero no
los determina y viceversa. Los procesos mentales no se reducen al cere-
bro. La mente, si es que existe algo que se pueda llamar mente, es una
relación auto-humana y/o intersubjetiva y/o sujeto-objeto, que se genera en
la biopraxis humana, y que puede ser apreciada por un observador exter-
no (Ortiz, 2013). Llamamos mente a lo que hacemos, lo que decimos y lo
que sentimos. Por consiguiente, una pregunta interesante podría ser: ¿Qué
proceso genera a la mente humana?, ¿cómo se forma, se configura o se
aprenden los procesos mentales?
Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la edu-

cación acerca de las diversas formas de enseñanza y aprendizaje que esti-
mulan y potencian el pensamiento humano. Ahora bien, teniendo en cuenta
los avances de las Neurociencias en estos últimos 30 años, actualmente
Ortiz (2009a) defiende la idea de que el aprendizaje debe ser neuroconfi-
gurador:
El aprendizaje neuroconfigurador es considerado

como un proceso neuropsicosocial, de configu-
ración, creación y/o modificación de redes y cir-
cuitos neuronales que permiten la transformación
relativamente permanente del modo de actuación
del niño, que modela y remodela su experiencia
en función de su adaptación a los contextos en
los que se concreta el ambiente con el que se
relaciona, ya sea en la organización educativa,
en la familia o en la comunidad; modificación que
es producida como resultado de su actividad y su
comunicación, y que no se puede atribuir sola-
mente a su proceso de crecimiento y maduración.
(p.61)
Partiendo de esta concepción y de la teoría configuracional de la

personalidad esbozada por González (1985), se considera el pensamiento
con un enfoque de configuración de naturaleza afectiva-emocional, volitiva,
motivacional y cognitiva-intelectual. En este sentido, Ortiz (2011) define el
pensamiento configuracional como un “proceso afectivo-cognitivo complejo
y holístico, que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus
conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando
de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas;
así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones
del contexto que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin
de construir un proyecto de vida digna” (p.130).
El pensamiento configuracional podría considerarse como una confi-

guración sociocultural, neuropsicológica y biogenética compleja, dialéctica,
holística y sistémica, expresada en las sensaciones, instintos, intuiciones,
emociones y sentimientos humanos. Desde esta óptica, el pensamiento
configuracional “es una actividad consciente del ser humano, basada en
acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta
el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la
identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protago-
nista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de
sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar” (Ortiz, 2011,
p.130).
Es notable que el pensamiento configuracional, según Ortiz (2011),

es una configuración neuropsicológica compleja, integrada por una tríada
de configuraciones igualmente complejas y “estructuradas sistémicamente
y de manera dialéctica: el pasado vivido, la identidad preconfigurada y el
futuro configurado anticipadamente. Es una configuración afectivo-cogniti-
va dinámica y compleja que se configura en la mente consciente, dotada
de subjetividad” (p.131).
Ortiz (2011) define algunas dimensiones del pensamiento configura-

cional, que aún no han sido desarrolladas desde la investigación científica,
basándose en la teoría configuracional de la personalidad desarrollada por
González (1997). Estas dimensiones son: sistémico, sistemático, lateral,
relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexi-
vo, divergente, estratégico y praxiológico. Es interesante esta propuesta
aunque el autor sólo la plantea y no desarrolla teóricamente dichas dimen-
siones.
Ortiz (2011) también afirma que es preciso desarrollar desde la in-

vestigación científica las particularidades o peculiaridades del pensamiento
configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: original, fluidez, flexibi-
lidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad, pero
no ofrece luces o caminos para lograrlo ni explica la esencia de cada uno
de estos atributos.
Las bases del pensamiento configuracional son, según Ortiz (2011):

sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, len-
guaje e imaginación. Coincidimos en que los procesos cognitivos mencio-
nados constituyen pilares esenciales del pensamiento configuracional; sin
embargo, es preciso hacer desarrollos teóricos al respecto, que permitan
comprender las razones por la cuales estos procesos pueden ser conside-
rados cimientos del pensamiento configuracional.
Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción,

sentimiento, actitudes, valores y lenguaje (Ortiz, 2011), pero, ¿cómo se
identifican en los niños y niñas?, ¿cómo se estimulan y potencian? En este
sentido no existen propuestas concretas.
Lo anterior lleva al autor a esbozar los requerimientos didácticos

potenciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explorabilidad, in-
quisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbalización
(comunicabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad (Ortiz,
2011), pero no los describe ni desarrolla desde una óptica metodológica.
A partir de lo anterior, es necesario investigar con mayor rigor cien-

tífico la conceptualización de pensamiento configuracional, así como las
configuraciones, bases, dimensiones, particularidades, indicadores, esta-
dios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del mismo, que
permitan delinear una teoría del pensamiento configuracional.
Es evidente que la propuesta teórica acerca del pensamiento confi-

guracional (Ortiz, 2011, 2012) no alcanza el rango de teoría, por cuanto su
formulación se basa esencialmente en intuiciones y en contrastaciones teó-
ricas, más no ha seguido un riguroso proceso científico a partir de asumir
una postura metodológica específica y aplicarla a sujetos de estudio para
revelar las particularidades de este tipo específico de pensamiento. Tam-
poco declara su opción epistemológica y hace una aplicación parcial de
la teoría holística configuracional de Fuentes (2009). Por otro lado, como
muy bien afirma Fromm (2008), “toda teoría que no cambia en el plazo de
sesenta años ya no es, por ese mismo hecho, igual a la teoría originaria del
docente; es una repetición fosilizada, y al ser una repetición es realmente
una deformación” (p.89). Los estudios de Freud (1895, 1900, 1909, 1911,
1915, 1923, 1925, 1926, 1930), Piaget (1945, 1954, 1976a, 1976b) y Vy-
gotsky (1968, 1981, 1987, 1991, 1995), entre otros psicólogos no menos
importantes, fueron concebidos en el marco de cierta configuración filosó-
fica de referencia (postura psicoanalítica de Freud, enfoque genético de
Piaget y concepción dialéctica sociocultural de Vygotsky).
Todas estas posiciones epistémicas han sido muy codiciadas por la

mayoría de los científicos de la mente humana a principios del siglo ante-
rior. Ahora bien, a nuestro modo de concebir esta cuestión, creemos que
el desarrollo ulterior de las ideas de estos tres grandes psicólogos y epis-
temólogos requieren de una estructura filosófica de referencia diferente: el
paradigma configuracional. En este sentido, estas insuficiencias y vacíos,
solventan un camino importantísimo de posibilidades para el estudio cien-
tífico del pensamiento configuracional, precisamente desde la Teoría Holís-
tica Configuracional (Fuentes, 2009) y desde las nuevas teorías de siste-
mas autopoiéticos (Maturana, 1999) y sistemas autorreferentes (Luhmann,
1998), específicamente en lo relacionado con los sistemas psíquicos, los
cuales Luhmann caracteriza como sistemas autorreferentes y autopoiéti-
cos. Desde la teoría holística y configuracional (Fuentes, 2009), caracteri-
zar el pensamiento configuracional como proceso complejo implica precisar
las funciones, contradicciones, lógica y sistema de categorías del proceso
de pensamiento configuracional: configuraciones, dimensiones, eslabones,
estructura de relaciones. Desde las concepciones sistémicas de Maturana
(1999) y Luhmann (1998), una caracterización del pensamiento configu-
racional implicaría considerarlo como un sistema autopoiético y autorrefe-
rente, como un proceso complejo, no como un objeto; implicaría además
hacer la distinción del pensamiento configuracional como una unidad au-
topoiética, no sólo como una identidad sino como una diferencia, para lo
cual habría que hacer la distinción entre sistema y entorno, así como la
identificación de la operación generadora del mismo, entre otros aspectos
consustanciales a la teoría lumanniana.
Como se aprecia, ninguna de las teorías sobre el pensamiento, de

las analizadas anteriormente, ha hecho un aporte significativo relacionado
con el pensamiento configuracional desde la Teoría holística y configuracio-
nal de los procesos humanos y sociales, ni desde la Teoría de los sistemas
autopoiéticos y autorreferentes, ni desde la complementariedad de teorías
psicológicas, neurocientíficas, filosóficas, socioculturales y biogenéticas,
que hacen honor a la verdadera complejidad sistémica configuracional del
pensamiento. Por otro lado, el propio Ortiz (2011), señala que estudiar el
pensamiento es una actividad extremadamente compleja y osada. Sin em-
bargo, sería interesante desarrollar investigaciones en esta línea, sobre
todo en la primera infancia.
Según Nash (2007), “al momento de nacer, el cerebro de un niño

tiene 100 mil millones de neuronas, casi tantas células nerviosas como el
número de estrellas que hay en la Vía Láctea” (p.34). Además, recordemos
que en los 5 primeros años de vida se produce lo que Medina (2011) deno-
mina “Revolución Sináptica”. Las estructuras neurales del cerebro huma-
no se configuran aproximadamente en un 80 %, mediada por la actividad
lúdica libre y espontánea. Asimismo, el cerebro humano adulto contiene
aproximadamente 10 mil millones de neuronas (Ortiz, 2009b). Es decir que
el ser humano pierde como promedio el 90 % de las neuronas a partir de
la segunda infancia y hasta la etapa de la adolescencia aproximadamente.
Cada neurona puede establecer aproximadamente 10 mil conexiones con
otras neuronas (Ortiz, 2009b), por lo que en este número de células con las
que nacemos, existen más de 50 trillones de conexiones (sinapsis) (Begley,
2008).
Como puede apreciarse, no importa la cantidad de neuronas sino

las conexiones (sinapsis) entre ellas, ya que éstas son las que activan el
aprendizaje, la memoria, la conciencia y la inteligencia (Ortiz, 2009b), y por
supuesto la afectividad y el pensamiento configuracional.
En cada niña o niño el procesamiento de la información, el apren-

dizaje, el pensamiento configuracional y el comportamiento se produce a
partir de sus “configuraciones neurales” y de sus “configuraciones menta-
les”. Por lo tanto, la actividad del pensamiento en el niño no se produce de
manera arbitraria, caprichosa o por azar, sino en la actividad lúdica libre,
sólo cuando se le presentan situaciones problémicas que no pueden ser
enfrentadas ni resueltas mediante los procesos cognitivos simples. De ahí
que “la función esencial del pensamiento humano es la solución de pro-
blemas: descubrir lo nuevo, formar conceptos, comprender y asimilar la
esencia de un fenómeno determinado” (Ortiz, 2009c, p.32).
Nos distanciamos de esta postura epistémica acerca del pensa-

miento en el sentido de que, en efecto, la solución de problemas es una de
las funciones del pensamiento, pero no la única. La solución de problemas
no es una condición del pensamiento. Por ejemplo, la solución de proble-
mas no rutinarios requiere del pensar (procesos cognitivos superiores) pero
el pensar no necesariamente exige la solución de problemas. No obstante,
es necesario el estudio del pensamiento infantil desde un proceso proble-
matizador.
A partir de estos postulados neuropsicológicos y desde el paradig-

ma de la complejidad (Morín, 1994, 1995, 2001, 2010) es posible contribuir
a llenar algunas lagunas que presentan las diversas teorías del pensamien-
to que han proliferado a lo largo de la historia de la educación, principal-
mente aquellas relacionadas con sus correlatos neurales, la genética de su
desarrollo y su expansión sociocultural.
Esta integración del paradigma de la complejidad en las teorías del

pensamiento desde un enfoque dialéctico, sistémico, holístico y configura-
cional permite la conformación de una teoría emergente del pensamiento,
en la cual se lleve a cabo una reformulación de la noción de pensamiento,
desde una perspectiva biogenética, neuropsicológica y sociocultural, y que
supone una reestructuración de la formulación estándar del pensamiento,
con el fin de articular las ideas de la complejidad en esta conceptualización,
lo cual es muy valioso para la concepción de la educación en este siglo XXI
y para la formulación de modelos pedagógicos y sistemas didácticos que
contribuyan a la estimulación y potenciación del desarrollo del pensamien-
to. Partiendo de estos argumentos teóricos, ontológicos y epistemológicos,
se convierte en una necesidad impostergable el estudio a profundidad del
pensamiento configuracional.
En la labor educativa infantil es necesario que la práctica pedagógi-

ca de los docentes esté basada en altos niveles de apropiación teórica que
permita el mejoramiento continuo en cuanto a métodos, procedimientos y
lógicamente resultados que influyen en el aprendizaje del niño y la niña.
Siguiendo un enfoque heurístico asumimos el riesgo científico de
expresar un intento de definir un modelo teórico que, aunque puede ser
discutido, resulta útil para comprender el carácter configuracional del pen-
samiento humano. Precisamente, este libro inaugura una discusión que no
termina con él, y al mismo tiempo impulsa a la búsqueda de alternativas
pedagógicas y didácticas. Los docentes de hoy nos encontramos ante una
encrucijada y, a pesar de ello, nos paraliza la perplejidad frente a la rea-
lidad de la apatía y la desidia por la lectura y el aprendizaje, después de
décadas de estudio sobre el desarrollo del pensamiento. De ahí que sea
un imperativo estimular y potenciar el desarrollo del pensamiento configu-
racional desde edades tempranas, teniendo en cuenta que Reichert (2011),
considera a la infancia como la edad sagrada, por cuanto en esta etapa eta-
ria se configuran todas las configuraciones cognitivas-intelectuales, afecti-
vas-emocionales y praxiológicas de los niños y niñas, lo cual se convierte
en un reto insoslayable para la Pedagogía y la Didáctica.
La necesidad de sistematizar teóricamente múltiples teorías acerca

del desarrollo humano, y específicamente el desarrollo del pensamiento,
nos condujo a perfilar una configuración epistemológica, teórica, metodo-
lógica y praxiológica sustentada en un enfoque holístico, dialéctico y com-
plejo, que hemos configurado a partir de una reflexión epistemológica de-
rivada de los procesos de pensamiento en general, pero que en su propia
configuración permitió su generalización al ámbito de la primera infancia.
Este enfoque se sustenta en la aplicación de postulados epistemológicos y
presupuestos sobre el pensamiento configuracional, que pueden ser mejo-
rados; sin embargo se consideran con la madurez suficiente para argumen-
tar la teoría presentada.
Estimular y potenciar el desarrollo del pensamiento configuracional

y educar en la forma como se ha descrito implica la configuración de los
procesos humanos, y es muy determinista expresar que la educación es un
hecho meramente cognitivo e intelectual ya que para estudiar la educación
se requiere un enfoque multidisciplinario, por tanto es imposible negar la
importancia de las Neurociencias como ciencias de la educación y para la
actividad específica que ésta comprende y regula. Las configuraciones psí-
quicas tienen una fuerte incidencia que exige a los maestros y pedagogos
analizar con mucho más profundidad esta influencia. La educación nece-
sita cada vez más una fuerte documentación y criterios para la aplicación
correcta de los conocimientos neuropsicológicos en su teoría y su práctica.
Estos estudios han ido en crecimiento debido a que muchas veces los do-
centes no conocemos las configuraciones que inciden en el aprendizaje,
como el interés, el pensamiento, la memoria, la atención, la emoción. Como
muy bien lo afirma Salas (2003):
El estudio de la conducta, puede llevarnos a diag-

nósticos y tratamientos parciales de muchas com-
plejas conductas de aprendizaje como dislexia,
desórdenes de atención, motivación y olvido…..
Ahora bien, el entender los mecanismos y proce-
sos del cerebro añade una dimensión excitante a
lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a
través de nuestro conocimiento de la investiga-
ción y de las imperfecciones de nuestra profesión
comenzaremos a descubrir las aplicaciones útiles
de la teoría del cerebro….un profesor bien infor-
mado habitualmente tomará mejores decisiones.
El profesor debe juzgar si la investigación se ade-
cua a su particular clima de aprendizaje y cómo.
Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo
se interpreta y usa la investigación. Nuestro pro-
ceder debe ser buscar la investigación básica en
neurociencia y juntarla con los datos de la sicolo-
gía y de la ciencia cognitiva. (p.156)
La formación de docentes ha sido perfilada hacia el ámbito social y

conductual, y cuando se hace referencia a la formación en Biología, Quími-
ca, Psicología Cognitiva y Neurociencias, sólo se llevan a cabo porque es
el saber disciplinar propio de la carrera, es decir Licenciatura en Biología,
Química, Psicología, etc. Como docentes debemos afrontar todas las cues-
tiones a las que nos podemos ver enfrentados en el acto pedagógico y las
teorías e investigaciones del cerebro con sus grandes adelantos deben ser
abordadas para de esta forma poder tomar mejores decisiones didácticas,
así como tener en cuenta investigaciones acerca del tema y saber qué nos
puede aportar y qué es adecuado para la labor docente.
La concepción que presentamos en este libro se orienta a la re-

configuración de algunos aspectos del pensamiento infantil que, aunque
han sido desarrollados ampliamente y con una extraordinaria profundi-
dad desde diferentes contextos teóricos y filosóficos por diferentes autores
(Freud, Piaget, Vygotsky), en nuestro criterio no han quedado totalmente
abordados, por cuanto son aspectos muy polémicos y controversiales y,
por lo tanto, requieren de un profundo análisis y reflexión con vistas a ge-
nerar nuevas concepciones didácticas. De manera que esta investigación
se argumenta, se desarrolla y se consolida a partir de las nuevas teorías
de sistemas autopoiéticos (Maturana, 1999) y autorreferentes (Luhmann,
1998), así como la Teoría Holístico-Configuracional esbozada por Fuen-
tes (2009). En este sentido, caracterizamos las funciones, contradicciones,
lógica, operación generadora, distinciones con el entorno, y sistema de
categorías (configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de re-
laciones) del pensamiento configuracional, a partir de la identificación del
proceso generativo del mismo, considerándolo como un sistema complejo,
y estableciendo su delimitación con el entorno, según los postulados de la
teoría general de sistemas de Luhmann (1998). Esta teoría, además, se
complementa, se fertiliza y se vigoriza con los aportes de otros enfoques
teóricos, como la teoría holística (Barrera, 2004, 2008, 2010), la teoría de
la complejidad (Morín, 1995, 2001, 2010) y la teoría del caos (Prigogine,
2008, 2009, 2012).
23
CONFIGURACIÓN PSÍQUICA HUMANA
CAPÍTULO 1
CONFIGURACIÓN PSÍQUICA
HUMANA
En la utilización de procesos mentales es de gran interés el papel

de la actividad impulsiva subyacente, de la cual el afecto es un proceso
inmanente. Freud (1911) postulaba que los procesos mentales representan
un tipo de acción experimental, acompañada por desplazamientos de can-
tidades relativamente pequeñas de catexia. El desplazamiento se produce
a lo largo de caminos que llevan a los rastros mnémicos (Freud, 1895), más
bien, configuraciones mnémicas. Evidentemente, para hacer posibles esos
procesos catéxicos, deben haberse configurado primero configuraciones
mnémicas.
Freud (1915) sugirió que las huellas mnémicas que se referían a

uno y el mismo percepto (experiencia), se depositaban en diferentes “lo-
calidades” psíquicas; es decir, en registros separados topográficamente.
Estas “localidades” son el sistema inconsciente y el sistema consciente, o
preconsciente.
Freud (1915) suponía que el sistema preconsciente se compone

primordialmente de representaciones verbales que reciben su cualidad
sensoriomotora de representaciones de cosas inconscientes. La respuesta
sonriente del niño se sustenta en la distinción del preobjeto, y es un ejem-
plo fehaciente para el postulado de Freud sobre la configuración entre
las configuraciones mnémicas y los procesos mentales. Al considerar este
fenómeno, es preciso tener en cuenta el papel que desempeñan los des-
plazamientos de energía en la iniciación, facilitación y organización de la
configuración de recuerdos y el de la energía impulsiva en que se apoya el
afecto manifestado en esas ocasiones. La respuesta sonriente puede servir
24
CAPITULO 1. PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
también de ejemplo del funcionamiento de los primeros procesos mentales.
Por otro lado, para el bienestar del infante se requiere la frustración.

La afirmación de Freud (1925) de que una condición previa para establecer
la comprobación de la realidad es que se hayan perdido objetos que en otro
tiempo nos proporcionaron una satisfacción real, muestra uno de los roles
del afecto del displacer al lograr la comprobación de la realidad; y la com-
probación de la realidad es de vital importancia para la configuración del
“yo”. Sin el displacer, sin esa dosis de frustración en correspondenia con la
edad, no es posible la configuración de los procesos mentales. Es evidente
que Freud (1923) se percataba de lo expresando anteriormente, lo cual es
notable cuando afirma que “las sensaciones de naturaleza placentera no
llevan en sí nada impelente; en tanto que las desagradables poseen esta
cualidad en el más alto grado. Estas últimas impulsan hacia el cambio...”
(p.34).
Pero cuando coincidimos con Freud acerca de la necesidad de la

frustración, no queremos decir con esto que seamos partidarios de gritar,
pegar, maltratar y golpear a los niños, nos referimos a esas frustraciones
que emergen de manera natural y espontánea al educar a los niños y que
sólo pueden ser evitadas con una excesiva tolerancia. Al surgir estas frus-
traciones de manera reiterada, el niño logra configurar su independencia
en el fluir de su biopraxis infantil.
Freud (1909) define el pensamiento de la siguiente manera: “...los

procesos mentales son de ordinario dirigidos (en el terreno de la economía)
con desplazamientos menores de energía, probablemente en un nivel más
alto (de la catexia), que lo son los actos que pretenden producir descarga
o modificar el mundo exterior” (p.8). Freud introdujo esta proposición en su
“Proyecto de una psicología científica”. En el mismo libro se ocupó de esto
con mayor detalle (1895) así como en el capítulo VII de La interpretación
de los sueños (1900).
En su artículo titulado: “Formulación de los dos principios del funcio-

namiento mental”, Freud (1911) describe el pensamiento como sigue: “Es
esencialmente un género de actuación experimental, acompañada por el
desplazamiento de cantidades relativamente pequeñas de catexia, junta-
mente con el gasto menor (descarga) de ellas” (p.5). Sin embargo, Freud
25
estaba más interesado en el individuo, en el ser humano, en su modo fun-

cional. Centró su atención sobre los elementos afectivos y conativos y en
los procesos.
Las proposiciones de Freud sobre el pensamiento, sus orígenes,

papel y efecto en el individuo y en las relaciones humanas, aun cuando
influyeron profundamente a Piaget, eran subproductos de la corriente prin-
cipal de su pensamiento. Para Piaget (1976), la fuente principal del de-
sarrollo psíquico es la organización y la coordinación de las acciones del
niño, mediante la interiorización que lleva al surgimiento de las operaciones
reversibles, cuyo sistema forma las estructuras del pensamiento, que son
los mecanismos de la inteligencia que aseguran al ser humano el equilibrio
con el objeto por medio de la autorregulación. Piaget identifica el desarrollo
intelectual con el desarrollo del pensamiento del niño, en el cual se genera
un tránsito sucesivo desde la etapa sensorio-motriz, que es la más elemen-
tal hasta llegar a la etapa de las operaciones formales del pensamiento
que es la de mayor complejidad. Lo más relevante es que, para Piaget
(1976), este tránsito ocurre de modo espontáneo y está supeditado a la
coordinación de las operaciones al equilibrio. Por tanto, Piaget comprende
el desarrollo psíquico como un proceso independiente de la educación, al
considerar que el proceso pedagógico debe seguir al desarrollo del niño,
que es considerado como un proceso determinado por leyes naturales, al
transcurrir en forma de maduración. Para Piaget la enseñanza es la utiliza-
ción externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo.
La comparación de las teorías de Piaget y de Freud, referentes a

los dos primeros años de vida aproximadamente, revelan sus puntos de
vista diferentes con respecto a la vida humana. Piaget vincula el origen
del funcionamiento mental al desplazamiento del niño en su medio circun-
dante, en cambio Freud sostiene que el funcionamiento psíquico debe su
nacimiento a las relaciones interindividuales, de una parte, y de la otra a
procesos internos derivativos. Maturana (2003) está de acuerdo con el
planteamiento de Piaget, de que los instintos son adaptaciones cognitivas
hereditarias, coincide con esta expresión en términos generales, sin em-
bargo, no está de acuerdo con la visión histórica que eso implica.
Por otro lado, Vygotsky (1995) estableció un vínculo entre los pro-
cesos intra-psíquicos y la actividad individual o interna del sujeto, y los
26
procesos inter-psíquicos con la actividad social o externa de los seres hu-

manos. De esta manera formula un nuevo enfoque neuro-dinámico de la
actividad cerebral, superando el esquema localizador de Pavlov (1927), y
adelantándose en la crítica anticipada a las concepciones deterministas,
localizadoras y reduccionistas de algunos neurocientíficos del siglo XXI (Lli-
nás, 2003; Enciso, 2004).
Vygotsky (1981) desarrolla el enfoque acerca de la relación entre

educación y desarrollo psíquico, en el que concede un rol preponderante a
la educación como guía generadora del desarrollo del sujeto, sin perder de
vista el desarrollo alcanzado por éste, para lo cual introduce el concepto de
zona de desarrollo próximo. Vygotsky (1981) dice: “Por cuanto el desarrollo
orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso bioló-
gico históricamente condicionado” (Citado en Ortiz, 2009e, p.24).
Vygotsky (1981) enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje,

como después se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresio-
nes del devenir del fenómeno psíquico aunque tienen orígenes filo y on-
togenéticos diferentes. Para Vygotsky la psiquis humana tiene una base
fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro
humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está configurada por siste-
mas dinámicos interfuncionales. Lo psíquico es una unidad de afectividad
y cognición, el ser humano actúa como personalidad como sujeto integral
y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está presente en
todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología
de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los
principios explicativos de sus determinaciones. En su libro Pensamiento y
Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia:
El pensamiento no es la instancia última en este

proceso. El pensamiento no toma como origen
otro pensamiento, sino en la esfera motivacional
de nuestra conciencia, la que abarca nuestros
deseos y necesidades, nuestros intereses y mo-
tivos, nuestros afectos y emociones, tras el pen-
samiento se encuentra una tendencia afectiva y
volitiva, la única que puede dar respuesta al últi-
mo por qué en el análisis del pensamiento y del
27
comportamiento. (Citado en Ortiz, 2009e, p.25)
Esta es la base de otra idea importante: la educación conduce al

desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Vygotsky (1981)
dice: “En la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta
al desarrollo y lo conduce detrás de sí. la Pedagogía no debe orientarse al
ayer, sino al mañana del desarrollo infantil” (Citado en Ortiz, 2009e, p.25)
Vygotsky (1981) formula la ley genética general del desarrollo cul-

tural, evidenciando así el origen social de los procesos psicológicos supe-
riores:
Cualquier fundación presente en el desarrollo cul-

tural del niño, aparece dos veces o en dos planos
distintos. En primer lugar aparece el plano social,
para hacerlo luego, en el plano psicológico. En
principio, aparece entre las personas y como una
categoría inter-psicológica, para luego aparecer
en el niño como una categoría intra-psicológica.
Esto es igualmente cierto con respecto a la aten-
ción voluntaria, la memoria lógica, la formación
de conceptos y el desarrollo de la volición. Pode-
mos considerar esta argumentación como una ley
en el sentido estricto del término, aunque debe
decirse que la internacionalización transforma el
proceso en sí mismo, cambiando su estructura y
funciones. Las relaciones sociales o relaciones
entre las personas subyacen genéticamente a to-
das las funciones superiores y a sus relaciones.
(p.163)
Rosas y Sebastián (2010) abordan las diferencias y semejanzas

entre las concepciones de Piaget, Vygotsky y Maturana, tomando como
eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados epistemológicos, psi-
cológicos y educativos. En primer término, se desarrollan tres preguntas
ligadas al problema del conocimiento y la forma en que estas tres posturas
constructivistas lo abordan. Se intenta responder por la especificidad del
sujeto cognitivo (¿Quién construye?), las características del producto de la
28
cognición (¿Qué se construye?), y los mecanismos que permiten a este su-

jeto llegar a dicho producto (¿Cómo se construye?) En un segundo nivel se
revisan las bases antropológicas que subyacen a los tres enfoques (¿Cuál
es el modelo de seres humanos sustentado por cada una?), y los fines de
la educación que se derivan de estas bases (¿Cuál es la finalidad de la
educación?) Finalmente, y en un plano más psicológico, se contrastan los
conceptos de aprendizaje y las respectivas condiciones para su configura-
ción (¿Cuál es el dominio relevante de interacciones para el aprendizaje?),
y las derivaciones didácticas que se desprenden de cada propuesta (¿Qué
rol juega el educador en el aprendizaje?)
Las respuestas no son exhaustivas, sólo iluminan los aspectos que

a Rosas y Sebastián (2010) les han parecido relevantes de resaltar, ya sea
porque en éstos hay implicados asuntos centrales que permiten diferenciar
a los autores, o bien porque son asuntos que con frecuencia se tienden a
confundir.
29
Interrogantes Piaget Vygotsky Maturana
Cuatro sujetos Un sujeto mediado El ser vivo (organismo),

diferentes, dependiendo semióticamente el observador
¿Quién construye?
del nivel de desarrollo
cognitivo
Estructuras generales Sentido y funciones Organización biológica,

del conocimiento psicológicas superiores dominios consensuales
¿Qué se construye?
científico
Por atracción reflexiva Por internalización de la Por autopoiesis, por

autorregulada actividad social (procesos acoplamientos
¿Cómo se construye?
(equilibración) inter-psíquicos estructurales de tercer
convertidos en intra - orden
psíquicos)
Guiado por el imperativo Guiado por la noción de Guiado por la

categórico: deducción de progreso: principios conservación vital:
Modelo de ser humano
principios morales a morales racionales, pero principios morales
partir de principios históricamente situados trascendentales (moral
trascendentes natural)
Desarrollo de las Internalización de Promover la aceptación

operaciones formales: herramientas semióticas, del otro como legítimo
Finalidad de la
pensamiento científico y compartir comunidad de otro en la convivencia
educación
juicio moral sentido
Aprendizaje por Aprendizaje mediado: Coordinación lingüística,

descubrimiento: a partir apropiación de por progresiva
¿Cuál es su concepción
de modificación de herramientas culturales modificación y creación
de aprendizaje?
estructuras que culminen en la de dominios lingüísticos
determinadas por internalización del
principios dialécticos del mediador
aprendizaje
Principalmente mundo Principalmente mundo Principalmente los

de objetos físicos social dominios lingüísticos
Dominio de
(altamente dependientes
interacciones para el
de su propia estructura)
aprendizaje
Planificador de Diagnosticador dinámico Generar historia de

instancias de de la zona de desarrollo interacciones que
¿Qué rol juega el
aprendizaje por próximo (ZDP) y mediador desarrollen un
educador en el
descubrimiento en la disminución de observador pleno, capaz
aprendizaje?
errores de realizar un mayor
número de distinciones
30
Como se aprecia, la concepción de Piaget (1976) sobre el desarrollo

del pensamiento infantil está basada en los postulados del psicoanálisis
que considera al pensamiento del niño como un proceso natural y origi-
nalmente autista, que se configura en pensamiento realista sólo a partir de
una presión social sostenida y prolongada. Para Piaget, “la forma más es-
pontánea de pensamiento es el juego, o las imágenes deseadas que hacen
que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico
domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil
distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera”
(citado por Vygotsky, 1981, p.29).
En sus investigaciones Vygotsky organizó las actividades de un

modo semejante al que Piaget lo había realizado, pero agregando una se-
rie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía
a dibujar se encontraba súbitamente con que no había papel, o los lápices
de color que necesitaba. Dejemos que sea Vygotsky (1981) quien nos lo
detalle:
Obstruíamos su actividad espontánea enfrentán-

dolo con problemas. Comprobamos que en es-
tas situaciones difíciles el coeficiente de lenguaje
egocéntrico llegaba casi a duplicarse en compa-
ración con el índice normal que da Piaget para
la misma edad, y también en comparación con
nuestro propio índice para niños que no se en-
frentaban con esas dificultades. El niño intentaba
entender y remediar la situación hablando con-
sigo mismo: ¿Dónde está el lápiz? Necesito uno
azul. Pero no importa, pinto con el rojo y lo mojo
con agua, se va a poner oscuro y va a parecer
azul. (p.32)
La configuración básica de la teoría de Piaget se sustenta en el

supuesto de una secuencia genética con dos formas opuestas de ideación
descriptas por la teoría psicoanalítica como estando al servicio del principio
del placer y del de la realidad. Desde el punto de vista de Vygotsky (1981)
el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la
realidad no pueden ser considerados como separados y opuestos uno al
31
otro. “Una necesidad sólo puede ser realmente satisfecha a través de una
determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda
considerarse como una adaptación por la adaptación misma; siempre está
dirigida por la necesidad” (p.37). Según Vygotsky este es un axioma inex-
plicablemente descuidado por Piaget.
Para Vygotsky (1981) el pensamiento infantil es no deliberado y

no tiene conciencia de sí mismo. En su criterio, todas las teorías sobre el
pensamiento tienen como rasgo común sus tendencias anti-históricas, por
cuanto estudian el pensamiento y el lenguaje sin ninguna referencia a la
historia de su desarrollo.
Únicamente la teoría genética del lenguaje

interiorizado puede resolver este inmenso
y complejo problema. La relación entre
pensamiento y palabra es un proceso viviente; el
pensamiento nace a través de las palabras. Una
palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y
un pensamiento desprovisto de palabra perma-
nece en la sombra. La conexión entre ellos sin
embargo no es constante. Surge en el curso del
desarrollo y evoluciona por sí misma. (p.164)
Vygotsky (1981) demuestra que un reflejo generalizado de la reali-

dad es la característica básica de las palabras.
Este aspecto de la palabra nos deja en el um-

bral de un tema más amplio y profundo: el pro-
blema general de la conciencia. El pensamiento
y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta
forma que la percepción, son la clave de la na-
turaleza de la conciencia humana. Las palabras
tienen un papel destacado tanto en el desarrollo
del pensamiento como en el desarrollo histórico
de la conciencia en su totalidad. Una palabra es
un microcosmos de conciencia humana. (p.165)
Como se aprecia, en la concepción de Vygotsky (1981), si lo anali-

32
zamos desde el adulto, pensamiento y lenguaje aparecen interconectados

de tal manera que no son posibles el uno sin el otro. En el ser humano
adulto, efectivamente, el lenguaje es la envoltura material del pensamiento,
su sustento praxiológico. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad
psicológica, tanto normal como patológica, muestra que ambos términos,
pensamiento y lenguaje, forman una unidad dialéctica, una configuración
diádica, y en ciertos momentos entran en contradicción, por ejemplo, cuan-
do una forma verbal inadecuada obstaculiza o entorpece el libre curso del
pensamiento y su fluidez, lo cual indica que el pensamiento tiene eslabones
relativamente independientes del lenguaje, pero no se configura comple-
tamente sin éste. Es evidente que el ser humano aprende, se desarrolla
y se configura por sí sólo (Piaget, 1945, 1954, 1976) y en la interacción
con el medio, objetos y sujetos (Vygotsky, 1981, 1995), su naturaleza es
bio-neuro-psico-social (genética y cultural). El resultado del aprendizaje del
ser humano es la mente humana, con todo su sistema neuro-configuracio-
nal: componentes, módulos, sistemas y dispositivos del cerebro humano.
Precisamente, Luria (1928, 1937, 1976, 1979) estudió la relación entre las
estructuras cerebrales y las funciones psíquicas superiores y viceversa, y
llegó a la conclusión de que el cerebro funciona de una manera concerta-
da, que los “órganos funcionales” o “constelación de trabajo” como él los
llamó, se forman a partir de diferentes estructuras del cerebro. Planteó que
no existe una localización estricta de las funciones psíquicas superiores y
que en el restablecimiento de las funciones perdidas había que volver a su
origen, es decir, a su formación a partir de la actividad externa. En esto tuvo
en cuenta el enfoque histórico-cultural de Vygotsky.
Luria (1976, 1979) reconoció que toda función no es el resultado

del trabajo de un sólo punto del cerebro, sino que representa un complejo
sistema, cuya función es asegurada por diversos eslabones pero esto lo
relacionó con el hecho de que la función o el proceso psíquico es un fe-
nómeno social por su origen, el resultado del peculiar reflejo del desarrollo
socio-histórico de la humanidad. En todos sus trabajos hace énfasis en la
concepción histórico-cultural que le permitiera encontrar un nuevo enfoque
para el estudio de todas las formas de la actividad consciente del ser hu-
mano.
No hay que buscar los orígenes de la concien-

cia dentro del cerebro ni en los mecanismos de
33
los procesos nerviosos, sino en la relación real

del hombre con la realidad, en su vida social,
que constituye la auténtica fuente de las formas
más complejas de la actividad del hombre. (Luria,
1976, p.42)
Aquellos fenómenos y procesos que descubrimos en el cerebro y en

otros órganos, de nuestro cuerpo son fenómenos y procesos fisiológicos,
no psicológicos. La psiquis siempre está vinculada a estos procesos y no
existe fuera de ellos, está condicionada por éstos pero no determinada
ni especificada por ellos, ¿podemos observar en los procesos neurales la
esencia de lo psíquico? “No cabe duda de que podemos ‘reducir’ experi-
mentalmente el pensamiento a los movimientos moleculares y químicos
del cerebro, pero, ¿acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento?”
(Engels, 2004). La conciencia, el pensamiento, la psiquis en general, son
irreductibles a los procesos que transcurren en el cerebro y no pueden ser
deducidos de éstos de forma inmediata, sino que son procesos humanos
que evolucionan, se desarrollan y se configuran en su biopraxis.
Las categorías de evolución y desarrollo pudiéramos analizarlas

como si fuesen dos líneas perpendiculares. Uno en sentido vertical (la evo-
lución) y el otro en sentido horizontal (el desarrollo). La línea de la evolución
representa la herencia, la información que se fija en los mecanismos de
la herencia y que sirve para perpetuar la especie desde la configuración
biológicao. Representa la historia de la especie. El desarrollo, en cambio,
representa la ontogenia, es decir, la historia del individuo. Ambos procesos
se configuran en lo que el individuo aprende y comparte con sus descen-
dientes por vía no hereditaria, sino por aprendizaje. Al inicio de la vida,
digamos en los animales inferiores, predomina casi por completo la línea
evolución. Pero a medida que la conducta se va haciendo más compleja,
la balanza se inclina hacia el desarrollo. La configuración psíquica es el
proceso que emerge de configurar la evolución y el desarrollo.
Finalmente, es preciso significar que el enfoque de Piaget está rela-

cionado con la consideración del desarrollo de estructuras psicológicas en
el marco de la ontogenia, el de Vygotsky se relaciona con la historia de la
cultura y el de Maturana se centra en la evolución de la especie humana,
aportando así una nueva teoría del aprendizaje, que es preciso tenerla en
34
cuenta en la concepción acerca de la educación y la formación humana.
Como se aprecia, en este capítulo se asume la educación como un

proceso formativo del ser humano que se despliega mediante los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje basados en el funcionamiento del cerebro
humano, los cuales facilitan la configuración psíquica humana desde un
aprendizaje basado en la dinámica neuronal. En este sentido se configura
un debate sobre las categorías-proceso: educación y formación, que es
muy importante para el análisis y la comprensión del pensamiento humano
como una configuración biogenética, neuropsicológica y sociocultural.
35
EL PENSAMIENTO HUMANO COMO CONFIGURACIÓN BIOGENÉTICA, NEUROPSICOLÓGICA Y SOCIOCULTURAL
CAPÍTULO 2
EL PENSAMIENTO HUMANO COMO
CONFIGURACIÓN BIOGENÉTICA,
NEUROPSICOLÓGICA
Y SOCIOCULTURAL
En este capítulo asumimos el pensamiento humano como una con-

figuración biogenética, neuropsicológica y sociocultural. Para expresar
esta comprensión del pensamiento se asume el cerebro humano como una
configuración biogenética, la mente humana como una configuración neu-
ropsicológica y la conciencia como la configuración superior de la mente
humana. Esta reflexión nos conduce a valorar al pensamiento como una
configuración psicosocial.
2.1-Cerebro humano: configuración biogenética
De manera general, hablamos en singular acerca del cerebro hu-

mano, aunque en criterio de Ortiz (2009b) para comprender en toda su
dimensión la dinámica del cerebro humano debemos analizarlo en sus tres
sistemas que los neurólogos conciben como tres computadoras biológicas
interconectadas entre sí, fusionadas en una sola estructura, es decir, con-
figuradas.
Como ya hemos expresado, Luria aportó valiosas ideas a la Psi-

cología Materialista Dialéctica, a partir de su Teoría de los tres bloques
funcionales del cerebro. Discípulo y amigo de Vygotsky partió de sus tesis
iniciales, caracterizándolas y desarrollándolas. Fueron de especial signifi-
cación sus estudios acerca de la naturaleza histórico-social de la actividad
consciente, en particular de la acción voluntaria. Luria concluye a partir de
los resultados de sus investigaciones que los orígenes del carácter volunta-
rio y consciente de las acciones del ser humano son generados por la con-
figuración social de la acción donde se encuentran inmersos. Las raíces de
la solución de este problema las buscó en la relación del niño con el adulto,
36
CAPÍTULO 2. PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
en las formas sociales de su actividad. La acción del niño comienza con los
señalamientos y órdenes de la madre y termina con su propia acción. Al
principio el niño se subordina a las órdenes de la madre, luego comienza a
utilizar su propio lenguaje como medio que determina su comportamiento
hasta realizar la acción autorregulada, voluntaria, social por su origen y
mediatizada por el mundo objetal y el lenguaje.
En su teoría neuropsicológica sobre los tres bloques funcionales

del cerebro, Luria (1976, 1979) expone su concepción del cerebro humano
como un sistema de bloques cada uno de los cuales cumple una función
determinada. El sistema como un todo hace posible los procesos de análi-
sis y síntesis, la creación de la imagen subjetiva de la realidad objetiva, la
anticipación y regulación del comportamiento.
Luria (1979) señalaba que las leyes de los procesos nerviosos que
tienen lugar en el cerebro constituían la base psicológica, el medio para la
realización de las acciones psíquicas voluntarias, pero no podían explicar
su esencia. Subrayaba el papel creador, formador de las fuentes sociales
que mediatizaban la aparición de la actividad consciente. Ellos determinan
la aparición y el funcionamiento de dicha actividad utilizando los mecanis-
mos naturales que tiene el sujeto. Esta premisa natural unida a los proce-
sos fisiológicos del cerebro adquiere forma social y el cerebro humano co-
mienza a funcionar de acuerdo a las leyes de los sistemas funcionales que
se formaron mediante la mediatización social de la actividad consciente.
Los puntos de vista de Luria (1979) sobre esta cuestión le permitie-

ron enfocar de un modo nuevo la relación entre lo social y lo biológico en
el desarrollo humano y superar las posiciones biologistas, sociologistas y
la teoría de los dos factores imperantes en la época. Sus ideas tienen una
extraordinaria importancia para la psicología del aprendizaje, para la Peda-
gogía y para la Didáctica, al resolver cuestiones de principio, que conducen
a ubicar en un lugar relevante a la educación, a la relación adulto-niño y a
la actividad de estudio en el proceso de formación y desarrollo psíquico del
ser humano.
Según Ortiz (2009b), el sistema nervioso no es rígido, es plástico y

flexible, es un sistema dinámico que se transforma y evoluciona a lo largo
del tiempo. Los módulos, sistemas y áreas cerebrales actúan como una
37
unidad sinérgica. No puede considerarse organizado en niveles autónomos

entre sí, sino configurados armónicamente, de manera coherente, en forma
de sistemas de configuraciones neuropsicológicas. En este sentido, el ce-
rebro humano es una configuración compleja de configuraciones comple-
jas, integradas por sistemas complejos, y éstos por circuitos y redes que se
comunican entre sí y con otros circuitos y redes pertenecientes a otros sis-
temas complejos configurados. De ahí que Ortiz (2009b) afirme que nues-
tros genes crean y configuran la configuración neurofisiológica de nuestro
cerebro, que es a su vez configurada por nuestra configuración psicosocial.
Los seres humanos somos una configuración compleja configurada por la
configuración genética y biológica, y por la configuración social y cultural.
Es innegable que el ser humano está configurado por una configura-

ción de estas dos configuraciones interactivas: la experiencia y los genes,
lo externo y lo interno, lo cultural y lo biológico, lo social y lo psicológi-
co, pero mientras más aprendemos sobre genética y neurofisiología, más
descubrimos con exactitud en qué grado los genes influyen realmente en
nuestras emociones, percepciones, cogniciones, aprendizajes y comporta-
mientos (Ortiz, 2009b).
Partiendo de lo anterior, Ortiz (2009b) concluye que el cerebro hu-

mano es una configuración viva, dinámica, lúdica y creativa de redes y
circuitos neuronales, configurados armónicamente, de manera coherente,
en forma de sistema de configuraciones neuronales que condicionan las
configuraciones mentales: la configuración afectiva, la configuración instru-
mental y la configuración cognitiva.
Ortiz (2009b) nos invita a conocer esta información como educa-

dores ya que en estas investigaciones neuropsicológicas se demuestra
científicamente la identificación de las configuraciones que condicionan los
procesos cognitivos y afectivos del ser humano, que originan la conducta
de nuestros estudiantes, por lo tanto, para Ortiz no es un error hablar de
Neuropedagogía, Neurodidáctica e incluso Neurocurrículo y Neuroevalua-
ción. Estas son las nuevas neurociencias de la educación en el tercer mile-
nio, que deben estar encaminadas a modificar, especializar y/o configurar
zonas, sitios, áreas, redes y circuitos neurofisiológicos específicos, y en
este sentido la mente humana es una configuración neuropsicológica.
38
2.2-Mente humana: configuración neuropsicológica
Maturana (1985) afirma que la dinámica del funcionamiento del sis-

tema nervioso y la dinámica del funcionamiento de la conducta son dife-
rentes, ya que el sistema nervioso es un sistema determinado por su con-
figuración, y por tanto no puede operar con representaciones del entorno
o el mundo exterior al sujeto, que es donde se genera su comportamiento.
Desde esta ontología configurativa es muy difícil aceptar que no

existe una relación directa entre la configuración dinámica del funciona-
miento del cerebro humano y la configuración dinámica del comportamien-
to condicionado por nuestros procesos neurales, ya que necesitamos dar
un salto epistémico y mover la frontera establecida por nuestro conocimien-
to. Debemos aceptar que nuestros procesos neurales (relaciones e interac-
ciones entre las neuronas, moléculas y celulas) y nuestros procesos men-
tales (inteligencia, sentido, significado, competencias, intención, lenguaje,
pensamiento, atención, concentración) se generan en procesos diferentes,
cada uno determinado por sus coherencias y armonías configuracionales.
Maturana (1985) afirma que la mente no está en la cabeza, sino que

está en la conducta, pero los procesos mentales son mucho más complejos
de lo que se describen en estas páginas. En efecto, no podemos reducir la
mente humana a simples módulos o unidades estáticas, ya que el cerebro
tiene un carácter dinámico y sus funciones, procesos y facultades deben
ser analizadas con un enfoque configuracional, que Ortiz (2009a) traslada
a la mente humana.
En criterio de Ortiz (2009a), entre el cerebro y la mente humana se

produce una interacción dialéctica, dialógica y configuradora. El cerebro
configura la mente humana apoyándose para ello en sus configuraciones
neuronales, y la mente humana reconfigura al cerebro apoyada en sus
configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales. La mente no puede
existir sin el cerebro y viceversa, ambos se complementan de manera ar-
mónica, coherente y creativa en su configuración.
Las nociones, conceptos, teorías, creencias, pensamientos, infor-

mación, saberes, aptitudes, facultades intelectuales y conocimientos del
ser humano se configuran, formando así la configuración cognitiva de la
39
mente humana. Así mismo ocurre con la configuración afectiva, que es la

interrelación armónica entre los afectos, emociones, sentimientos, actitu-
des y valores humanos. Por otro lado, la configuración instrumental es el
resultado de las configuraciones que se producen entre las operaciones,
instrumentos, acciones, habilidades y destrezas del ser humano (Ortiz,
2009a). Estas tres configuraciones (afectiva, cognitiva e instrumental) se
configuran también entre sí en la mente humana, en el espacio psíquico
humano, mediante procesos e interacciones dinámicas, complejas e inter-
dependientes.
La Psicología Configurante propuesta por Ortiz (2009a) concibe

la mente humana como una configuración de configuraciones (afectivas,
cognitivas e instrumentales). La configuración afectiva, media la configura-
ción cognitiva, y ésta media la configuración instrumental. Es un proceso
holístico-configuracional, es decir, totalizador, multidireccional, donde se
interrelacionan procesos psicológicos de diversas direcciones (afectivas,
cognitivas e instrumentales); en la actividad y en la comunicación, con la in-
tervención de procesos propios de nuestra condición bio-psico-social, que
nos hacen particulares, singulares, únicos, especiales e irrepetibles, comu-
nes pero a la vez diversos. Además, dichos procesos se amplían a nuestras
relaciones con otras personas, a los procesos sociales y culturales, a nivel
de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones con-
textuales y materiales en que éstos se desarrollan. Como dicen Fuentes,
Álvarez y Matos (2004), cada uno de sus eventos expresa a los que le han
antecedido y se expresará en los que le sucederán siendo, por tanto, cada
uno de éstos expresión de las cualidades del todo configurado.
Por otro lado, la actividad del ser humano se direcciona por con-
figuraciones mentales complejas, denominadas superiores, espirituales o
trascendentales. Entre estas configuraciones mentales complejas están las
necesidades intelectuales que impulsan al ser humano a la configuración
de nuevos conocimientos, la necesidad de comunicación, así como la ne-
cesidad de ser útil a la sociedad y ocupar un lugar importante y significativo
en ésta. Según Alexander Luria3, uno de los rasgos caracterológicos de la
actividad consciente del ser humano es que su actividad no está determina-
da por representaciones e impresiones vivas y dinámicas recibidas y cap-
3 La actividad consciente del hombre y sus raíces socio-históricas.

40
tadas del entorno o por las pautas de la experiencia individual directa, sino
que el ser humano refleja las exigencias y requerimientos del entorno con
una profundidad extraordinaria. Los seres humanos tenemos la capacidad
de abstraernos de la impresión directa, profundizar en nexos profundos y
en relaciones entre procesos y eventos, conocer las causas de las situacio-
nes y acontecimientos y orientarnos hacia las regularidades más profundas
que hemos distinguido.
Como se aprecia, la actividad consciente del ser humano se guía

por un profundo conocimiento de las leyes intrínsecas del entorno; de ahí
que Luria tenía toda la razón al decir que la conducta del ser humano es
libre siempre que esté sustentada en el conocimiento de la necesidad. Por
otro lado, Luria (1979) señalaba que las peculiaridades de la forma supe-
rior de vida, genuina y exclusiva del ser humano, hay que buscarlas en la
conformación socio-histórica de la actividad vital, relacionada con el traba-
jo social, el uso de herramientas y la aparición del lenguaje. Por eso, las
raíces del surgimiento de la conciencia del ser humano hay que buscarlas
no en las singularidades del alma, ni tampoco en los misterios de su orga-
nismo, sino en las condiciones sociales de vida históricamente formadas,
en la interacción afectiva-emocional y en el proceso de fabricación de las
herramientas, que puede valorarse como el primer retoño de la conciencia,
o, con otras palabras, como la primera forma de actividad consciente. Esa
actividad afectiva, emocional, manufacturera y productora de herramientas,
conlleva una significativa reconfiguración de toda la dinámica de la conduc-
ta humana. Ahora bien, según Maturana (2003), si llamamos distinción a la
recursión en la coordinación conductual consensual, el observador trae a
la mano objetos o sustantivos en sus distinciones, es decir, al operar en el
lenguaje. En esta circunstancia, la conciencia surge como distinción de la
distinción de distinciones. Lo mismo pasa con el yo, el que surge como dis-
tinción de la localización (intersección) de distinción de distinciones. “Con-
ciencia y yo, son fenómenos sociales en el lenguaje, es decir, conciencia y
yo son distinciones que no tienen sentido fuera de lo social” (p.217).
La conciencia, y por lo tanto todos los procesos psíquicos que sur-

gen a partir de ella, no ocurre en el cerebro, no ocurre en el interior del ser
humano, ni en su cabeza, sino en la dinámica de configuración de coordi-
naciones conductuales de coordinaciones conductuales consensuales de
los seres humanos que viven en el lenguaje. El yo y la conciencia surgen
41
como procesos en el lenguaje en las identificaciones consensuales que

configuran al observador como operador y operando en la recursión con-
sensual del lenguaje. Lo anterior resuelve la discusión que ha tenido lugar
a lo largo de la historia de la humanidad sobre la separación del alma y el
cuerpo, al admitir que los seres humanos somos configuraciones comple-
jas determinados en nuestra configuración y, por lo tanto, existen ciertas
situaciones y procesos que no ocurren dentro del cuerpo ni en la cabeza
sino en las relaciones con los demás seres humanos. Lo que connotamos
cuando hablamos de la psiquis y lo psíquico, según Maturana (2001) tam-
poco ocurre en el cerebro, sino que se configura como un modo de relación
con la circunstancia y/o con otro ser humano que adquiere una complejidad
especial en la recursividad del operar humano en el lenguaje. En opinión
de Maturana (1999), lo que distinguimos cuando hablamos de lo psíquico,
lo mental o lo espiritual, son distintas configuraciones de relaciones del ser
humano con su circunstancia.
Es importante admitir que los seres humanos somos configuracio-

nes complejas determinados en nuestra configuración, lo cual no debe apri-
sionarnos. Tal afirmación no aniquila ni nuestras experiencias psíquicas, ni
aquellas que llamamos espirituales; al contrario nos permite darnos cuenta
de que éstas no pertenecen al cuerpo, ni a la cabeza, ni al cerebro, sino
al espacio de relaciones en que se generaa en la convivencia humana.
Debido a esto, toda historia individual humana es siempre una epigénesis
en la convivencia humana. Por lo tanto, la conciencia como una operación
relacional en el lenguaje no existe en el cerebro, y no es un fenómeno neu-
rofisiológico, ni un producto tangible generado por el funcionamiento del
cerebro, aún cuando el funcionamiento del cerebro es necesario para que
surja y se genere la conciencia. Lo mismo ocurre con otras configuraciones
psicológicas como, por ejemplo, el pensamiento humano, que es una con-
figuración psicosocial.
2.3-Pensamiento humano: configuración psicosocial
Lo que más merece pensarse es que nosotros

todavía no pensamos.
(Heidegger, 1951)
42
Según Ferrater (2010), para distinguir rigurosamente lo que perte-

nece al campo de la psicología y de la lógica hay que separar el pensar por
una parte, y el pensamiento, por otra. Este último es una entidad intemporal
e inespacial: invariable y, desde luego, no psíquica, pues aunque no se
lo aprehenda mediante el acto psíquico del pensar no puede confundirse
con éste. “El pensamiento entendido como lo que el pensar aprehende es
un objeto ideal y por lo tanto se halla sometido a las determinaciones que
corresponden a tal tipo objetos” (p.279). En cambio, el problema del pensar
como actividad o proceso, es diferente del anterior. El pensar es un acto
psíquico que tiene lugar en el tiempo, es decir formulado en el tiempo, que
es formulado por un sujeto y que aprehende un pensamiento, el que se
refiere, a su vez, una situación objetiva o a objetos.
Ciertos filósofos contemporáneos, especialmente Ryle (2005) y los

pensadores del llamado grupo de Oxford, han sostenido que es imposible
reducir el pensar a una definición precisa, lo que se pone de relieve al exa-
minar la diversidad de usos de la palabra pensar. Por otro lado, Heidegger
ha entendido el pensar en una forma muy peculiar. Según Heidegger no
hemos aprendido todavía a pensar y nuestra tarea consiste en situarnos en
la atmósfera del pensar. La ciencia no es un pensar; justamente su ventaja
consiste en que carece de pensamiento. Más, de la ciencia al pensamiento
no hay un tránsito gradual sino un salto.
Según Heidegger (2010), la pregunta ¿Qué significa pensar? nun-

ca puede responderse mediante una determinación conceptual del pensa-
miento, mediante una definición del mismo, de modo que a partir de ahí pu-
diéramos extender diligentemente su contenido. “Una de las características
sobresalientes del pensar es que sólo puede ser mostrado y no demostra-
do. El pensar es un camino que nos conduce a lo pensable, es decir, al ser
en cuyo ámbito, y sólo en cuyo ámbito, hay pensamiento” (p.26).
En el año 1951-1952 Heidegger desarrolla varias conferencias o

lecciones que luego fueron compiladas y publicadas en el libro ¿Qué sig-
nifica pensar? En estas lecciones Heidegger (2010) resalta cuatro maneras
de plantear la pregunta:
¿Qué significa pensar? tiene en primer lugar el

sentido de cuál es el significado de la palabra
43
pensar. ¿Qué denominamos con el término

pensamiento?
¿Qué significa pensar? reviste en segundo lugar

este otro sentido: ¿cómo se concibe y delimita
lo denominado, el pensamiento, en la doctrina
tradicional sobre el mismo? ¿En que se cifra
desde hace dos milenios el rasgo fundamental del
pensamiento? ¿Por qué la doctrina transmitida
sobre el pensamiento lleva el título sorprendente
de lógica?
¿Qué significa pensar? lleva inherente además

un tercer matiz: ¿Qué es todo lo que se requiere
para que estemos en condiciones de pensar de
acuerdo con la esencia de este acto? ¿Qué se
nos exige para que en cada caso realicemos bien
el pensamiento?
¿Qué significa pensar? ofrece finalmente una

cuarta cara: ¿Qué es lo que nos dice, nos manda
en cierto modo, que pensemos? ¿Qué es lo que
nos llama el pensamiento? (p.113)
En efecto, la pregunta “¿Qué significa pensar?” puede plantearse

bajo cuatro modalidades que Heidegger (2010) precisa de la manera si-
guiente:
1) ¿Qué denominamos con la palabra pensa-
miento?
2) ¿Qué se entiende por pensamiento, es decir,

que entiende bajo esa palabra la doctrina anterior
del pensamiento, la lógica?
3) ¿Qué se requiere para que realicemos correc-

tamente el pensamiento?
4) ¿Qué es lo que nos lleva imperativamente a

pensar? (p.203).
44
Heidegger afirma que la pregunta planteada en cuarto lugar es la

que primeramente debe formularse. Ella es la decisiva en el supuesto de
que el pensamiento se haga susceptible de cuestionarse en su esencia.
Pero esto no significa que las tres primeras preguntas se sometan a la
cuarta, que determina la configuración en la que se relacionan recíproca-
mente las cuatro formas de preguntar.
Un pensamiento significa generalmente: una idea, una ocurrencia,

una representación, una reflexión, una opinión, emitir un juicio, un criterio,
una valoración o hacer sugerencias acerca de algo. El hombre solo piensa
en tanto habla, dice Heidegger (2010), y no a la inversa, contra lo que toda-
vía supone la metafísica.
Cualquier movimiento de la mano en cada una de

sus obras se conduce a sí mismo a través del ele-
mento del pensar, hace gestos en medio de este
elemento. Toda obra de la mano descansa en el
pensar. De ahí que el pensar mismo sea la más
sencilla y, por ello, a la vez la más difícil mano
de obra del hombre cuando en ciertas ocasiones
quisiera realizarse de propio. (p.79)
Para Heidegger (2010) la doctrina del pensamiento es la lógica. Y

nos remite a Parménides, cuando afirma que “es necesario decir y pensar
que lo que es es”
Parménides dijo la frase “lo que es es” y la entendió en el sentido

indicado, según Heidegger. ¿Es tan vacía la frase y tan fácil de reproducir
como podría parecer? La frase no es tan vacía que con igual inadvertencia
diga dos veces lo mismo. Pues la frase muestra una doble significación, in-
cluso si nos limitamos a pensarla someramente. Puede significar: lo que es
es, o sea: no es nada. Se enuncia la facticidad del ser. Pero la frase puede
significar también: pertenece al rasgo fundamental del ente el hecho de que
“es”: el ser. El que del ente, su esencia, es nombrada con el “es”. O quizá
la frase dice las dos cosas a la vez: el hecho de que el ente es lo que él es,
su esencia. Pero está claro que Parménides no habla ni del “hecho”, ni de
la “esencia” del ente (Heidegger, 2010).
45
Para Parménides primero es necesario el decir y luego ha de seguir

el pensar. No se nos ocurre en lo absoluto que al final, o mejor dicho, en
nuestro contexto, al principio del pensamiento occidental la sentencia de
Parménides nos transmite por primera vez lo que significa pensar. Por eso
no damos en el blanco del asunto cuando en la traducción utilizamos la
palabra “pensamiento”. “Pues suponemos con ello que el texto griego habla
ya del pensamiento como una cosa claramente decidida, siendo así que
conduce por primera vez a la esencia del pensar” (Heidegger, 2010, p.164).
En necesario distinguir entre pensar y pensamiento. El pensamiento

no está relacionado con afianzar algo, no tiene que ver con intervenir en
algún evento o proceso que yace en nuestra presencia, ni constituye un
enfrentamiento con el mundo que nos rodea. En tanto el mandato nos llama
a pensar, también ha puesto ya bajo una llamada lo mandado, a saber, el
pensamiento, dice Heidegger (2010). “Lo llamado o mandado es nombra-
do, se llama así y así. ¿Con que nombre es mencionado en nuestro caso
lo mandado? Sin duda con la palabra pensar” (p.207). Sin embargo, para
Heidegger (2010) la palabra “pensar” en su configuración lingüística indu-
dablemente pertenece a un solo lenguaje. El pensamiento, en cambio, es
un asunto universalmente humano. Ahora bien la esencia del pensamien-
to no se puede sacar de la mera significación de una palabra aislada de
una lengua particular, para establecer como vinculante lo así logrado. ¡Sin
género de dudas! Pero de ahí se deduce simplemente que en este punto
queda algo merecedor de pensarse. Desde esta óptica, Heidegger (2010)
advierte, por otra parte, que esa necesidad de pensar afecta en igual medi-
da al pensamiento lógico de la humanidad entera, supuesto que tomemos
en serio la advertencia de que en adelante no ha de pasarnos desapercibi-
do que lo lógico, también es solamente una palabra de la lengua aislada y
especial de los griegos, y esto no sólo en su configuración fonológica.
¿Qué significa esa palabra que llamamos pensar? Si tenemos en

cuenta lo que expresan las palabras “pensar”, “pensado”, “pensamiento”,
tendríamos que llegar a la conclusión de que es muy difícil establecer
semejanzas y diferencias entre ellas. En estos términos y expresiones ha
llegado un significado polisémico al lenguaje desde nuestros ancestros.
Pero el significado de estos vocablos se ha estancado en el lenguaje y
no ha logrado abrirse paso y salir adelante victorioso. De manera que es
muy difícil establecer precisiones al respecto. En todo caso, “para atender
46
debidamente a lo venido al lenguaje en las palabras pensar y pensamiento,

hemos de remontarnos a la historia del lenguaje. La historia nos marca
un camino hacia allí. Esta es una ciencia, en nuestro caso la ciencia del
lenguaje” (Heidegger, 2010, p.208).
Por otro lado, Hegel (1966, 1994), en el Prólogo a la Fenomenología

del Espíritu puntualiza que “el ser es pensar” (p.45). De ahí que en el pen-
samiento estamos en camino hacia la esencia del pensamiento. Estamos
en caminos y por tales caminos venimos de un pensamiento cuya esencia
parece estar en la representación y agotarse allí. Nuestra propia manera
de pensar se alimenta todavía de la esencia anterior del pensamiento, de
la representación. “Pero nosotros todavía no pensamos en tanto no hemos
llegado aún a la esencia propia del pensamiento, que a nosotros se nos re-
tiene todavía. No estamos aún en lo peculiar del pensamiento” (Heidegger,
2010, p.89).
Heidegger (2010) afirma que no podemos deshacernos nuca de la

pregunta ¿Qué significa pensar?, ni ahora ni nunca. Por el contrario, “la
pregunta se hará tanto más merecedora de preguntarse en el caso de que
salgamos al encuentro de lo preguntado, del mandato. Nosotros, siempre
y cuando preguntamos desde eso que es merecedor de preguntarse, pen-
samos” (p.219).
El pensar mismo es un camino. Solamente co-

rrespondemos a este camino en cuanto nosotros
nos mantenemos en camino. Una cosa es estar
de camino en el camino, a fin de construirlo; y
otra ponerse al margen del mismo desde don-
dequiera que sea, para conversar acerca de si y
en qué medida los trechos anteriores del camino
son diferentes e incluso quizá inconciliables en
su diferencia, concretamente para el que nunca
recorre el camino, ni se dispone nunca a empren-
derlo, sino que se sitúa fuera de él y se limita a
representárselo y centrarlo. (Heidegger, 2010,
p.220)
Asimismo, Ortega y Gasset (1883-1995, Madrid) ha insistido en

47
diferenciar el pensamiento o el pensar, del conocimiento. Para Ortega el

conocimiento es pleno pensamiento pero puede ser o no ser necesario
mientras que el pensamiento es algo que puede no ser ‘conocimiento’ pero
no puede dejar de haberlo porque el pensamiento es todo lo que hacemos
para saber a qué atenernos. Este saber puede ser intelectual pero puede
no serlo. De ahí que lo propio del hombre no sea el conocimiento sino la
necesidad de pensar, de saber a qué atenerse.
Somos numerosos los profesores que sostenemos que nuestro ob-

jetivo principal es el de enseñar a los estudiantes a pensar. Sin embargo,
la psicología del pensamiento no nos da sino ideas vagas sobre su natu-
raleza. Debido a esto, sabemos muy poco sobre las etapas precisas que
hay que recorrer para enseñar a los estudiantes a pensar, y la mayoría de
los profesores que se vanaglorian de enseñar a sus estudiantes a pensar,
proponen después temas de examen que se refieren casi exclusivamente
al conocimiento de hechos y a la aplicación de técnicas. A esto debemos
añadir algo que es mucho más grave: “el contenido con que se alimentan el
pensamiento y la reflexión de nuestros estudiantes, ya sea en la educación
media como en la superior, es, muy frecuente, algo exterior a sus vidas y
con poco o ningún significado personal para ellos” (Martínez, 2009b, p.161).
Por otro lado, según Morín (2010a), la racionalidad y el carácter

científico han comenzado a ser redefinidos y hechos complejos a partir de
los trabajos de Bachelard, Popper, Kuhn, Holton, Lakatos, Feyerabend. Por
lo cual se puede esperar que vaya progresando poco a poco una reforma
de pensamiento. Asimismo, Schaeffer en una ocasión le preguntó a Erwin
Laszlo: En su opinión, ¿cómo ocurre el pensamiento?
No creo que sea un proceso sistemático [...…]

Las intuiciones, las ideas, acuden a mí por lo ge-
neral cuando no estoy pensando en algo cons-
cientemente […...] Pero nada de esto me sucede
si no estoy trabajando en un problema. Uno tiene
que estar preocupado por algo para pensar con
claridad. El aprendizaje proviene de una pertur-
bación en los sistemas. [……] tenemos que acep-
tar el hecho de que los problemas están allí y no
podemos dejarlos de lado. (Laszlo, 1989, p.160).
48
El pensamiento como función del sujeto es de naturaleza afecti-

vo-cognitiva; con ella se rompe la tendencia a ubicar los procesos configu-
rativos sólo en su dimensión intelectual. Al pensar, el sujeto no se orienta
simplemente hacia una realidad de la que da cuenta en términos cognitivos
e intelectuales, por los atributos intrínsecos de aquellas, sino por el sentido
que esta realidad tiene para él según las necesidades que vivencia, según
sus expectativas, deseos, intenciones e intereses. El pensamiento, como
función del sujeto, está permanentemente comprometido con su acción y
sus diferentes estados emocionales, como escribió Vygotsky (1968):
Consideramos la relación entre la inteligencia y el

afecto, cuya separación como objeto de estudio
es el punto más débil de la psicología tradicional,
puesto que hacen parecer el objeto de pensa-
miento como una corriente autónoma de pensa-
mientos que se piensan a “sí mismo”, segregada
de la plenitud vital de los intereses y necesidades
personales, de las intenciones e impulsos del su-
jeto que piensa. (p.44)
“El sujeto consciente es reflexivo, y el pensamiento es un proceso

permanente de su condición, mediante éste construye de forma sistemática
los resultados de su experiencia de manera consciente” (González, 1997,
p.104).
El sujeto expresa en su configuración teleológica todas las modali-

dades posibles de su cognición, lo emocional se manifiesta y se materializa
en la actividad intelectual, lo cual no quiere decir que identifiquemos lo
cognitivo con lo consiente, pues muchos de los procesos de la cognición
y el intelecto humano forman parte de sistemas complejos y dinámicos de
operaciones subconscientes e intuitivas. Sin embargo, los procesos supe-
riores de la actividad mental se configuran mediante acciones de un sujeto
consiente que las operacionaliza. Estas acciones cognitivas e intelectua-
les, al formar parte de una intencionalidad del sujeto, adoptan un carácter
intrínsecamente afectivo-emocional que, afectando sus propias formas de
configuración y desarrollo, simultáneamente define la propia configuración,
esencia y naturaleza de los afectos y emociones en los que estas acciones
cognitivas se configuran.
49
Lo cognitivo es una configuración de lo afectivo. El pensamiento es

una función integradora de toda la cognición del sujeto, quien integra sus
diferentes capacidades y procesos dentro de su orientación intencional,
“desde la cual cohesiona todas las operaciones cognitiva de su desempeño
individual; por lo tanto, los sentidos subjetivo expresados como vivencias
del sujeto en su desempeño cognitivo constituirán un elemento intrínseco
del sujeto” (González, 1997, p.108).
La cognición para González (1997), es la vía a través de la cual

se realiza la función constructiva del sujeto. Sin embargo, “la naturaleza
de todas estas funciones, asumidas como funciones del sujeto, represen-
ta una unidad funcional inseparable del afecto y la cognición que, como
procesos del desarrollo, no tendrán un carácter esencialmente cognitivo,
ya que responde ante todo a las necesidades del sujeto, las que son parte
inseparable de su actividad de conocer” (p.109). Ahora bien, el pensamien-
to es en su misma esencia, fragmentario y fragmentador de los procesos,
eventos y acontecimientos percibidos. De ahí que se necesite una reforma
del pensamiento que nos conduzca a un pensamiento sistémico e integra-
tivo, holístico y configuracional.
El conocimiento evoluciona junto con el ser humano que conoce, y

no como una captación de información (o representación exterior, es decir,
objetiva). El conocimiento no es una fotografía del entorno que nos rodea,
es una configuración personal del sujeto que conoce y evoluciona con éste.
Veo la mente como una propiedad emergente, y

la consecuencia importante e interesante de esta
propiedad emergente es nuestro propio sentido
del yo. Mi sentido del yo existe porque me propor-
ciona una superficie de intercambio con el mun-
do. Yo soy «yo» para las interacciones, pero mi yo
no tiene una existencia sustancial, en el sentido
de que no se le puede localizar en ninguna par-
te. (…). Una propiedad emergente, producida por
una red subyacente, es un estado coherente que
permite al sistema en el que existe interaccionar
a ese nivel -esto es, con otros yoes o identidades
de la misma clase-. (Varela, 2000, p.202)
50
La vida, la conciencia, la mente y el pensamiento se generan en la

configuración y en el sistema dinámico-relacional, que es el que se materia-
liza como propiedad emergente. El pensamiento no es un objeto, no es una
cosa, es una relación. “Mi mente tiene la cualidad de «estar ahí», lo que
me permite relacionarme con los otros. Por ejemplo, yo interacciono; pero
cuando intento aprehenderla, no está en ninguna parte (está distribuida en
la red subyacente)” (Varela, 2000, p.202).
Tenemos que quitarnos de nuestros hombros el enorme peso inerte

del materialismo, objetivismo, reduccionismo y determinismo de la tradición
occidental y auto-configurarnos a una forma de pensar más planetaria. El
ser humano, mediante el lenguaje, configura el mundo que le rodea, es
decir, los hechos, sucesos, eventos, acontecimientos y situaciones. El pen-
samiento es la configuración lógica de esos procesos.
Los seres humanos, en su biopraxis común, no sólo configuran por

medio de palabras la objetividad de su subjetividad, sino que esta objetivi-
dad esta también en la génesis de la configuración lingüística. Las palabras
y conceptos que expresamos, las nociones, son emergencias de una confi-
guración interhumana en la que el sentido y el significado son inmanencia.
Pero las palabras también se convierten en herramientas por medio de
las cuales los seres humanos continuamos configurando configuraciones
lingüísticas, en un proceso circular del que emergen la autopoiesis y la au-
torreferencialidad, como cualidades inmanentes a las propias palabras y a
las conversaciones y reflexiones que caracterizan la biopraxis humana. Es
decir, las palabras que expresamos reproducen nuevas palabras que a su
vez generan otras, configurando así el lenguaje biopraxico. Las configura-
ciones lingüísticas configuradas emergen como procesos o entornos con-
figurantes, por cuanto no sólo activa sino que configura nuevos sentidos y
significados en un proceso ad infinitum, fertilizando la biopraxis interhuma-
na como una biopraxis cultural.
Como fenómeno en la red de acoplamiento social

y lingüístico, lo mental no es algo que está den-
tro de mi cráneo, no es un fluido de mi cerebro:
la conciencia y lo mental pertenecen al dominio
de acoplamiento social y es allí donde se da su
dinámica. También desde allí lo mental y la con-
51
ciencia operan como selectores del camino que

sigue nuestra deriva estructural ontogénica. Más
aún, una vez que pertenecemos a un dominio
de acoplamiento humano, podemos tratarnos a
nosotros mismos como fuentes de interacciones
lingüísticas selectoras de nuestro devenir. […..]
Es la red de interacciones lingüísticas la que nos
hace lo que somos. (Maturana & Varela, 2003,
p.154)
Como se aprecia, el pensamiento no es una variable, no existen se-

res humanos que piensen más o menos, todos los seres humanos piensan
o no piensan, pero no podemos medir ni controlar el pensamiento humano.
¿Qué es entonces el pensar? La respuesta de Maturana (1999) es

que la distinción que hacemos al hablar del pensar hace referencia a lo que
sucede en nosotros cuando nos detenemos un momento, largo o corto,
en nuestro discurso y en el silencio dejamos que algo nos pase interna-
mente hasta que lo retomamos en un estado modificado por ese silencio
sin discurso. El resultado de lo que sucede en ese intervalo parece surgir
siguiendo la lógica de un discurso oral, pero ocurre en el sistema nervioso
en un operar de cambios de relaciones de actividad en una red cerrada que
tiene sentido en el espacio psíquico humano. Es más, “nos pasa lo mismo
en el proceso de lenguajear en el que nuestro discurso surge en lo que nos
parece un pensar discursivo al que no tenemos acceso” (Maturana, 1999,
p.193). Ese operar, en criterio de Maturana, no ocurre con las categorías
de ese espacio, y por lo tanto no corresponde a un razonar discursivo. En
consecuencia, Maturana estima que el pensar corresponde a una distinción
que hace un observador del operar de un sistema nervioso en relación con
la generación de conductas que tienen sentido en el espacio relacional del
organismo a que pertenece.
Varios científicos socio-humanos, y en particular los lingüistas y fi-

lósofos, hacen referencia a lo que ocurre en el sistema nervioso, y han
hablado, como si para ellos el sistema nervioso operase con categorías
propias del espacio psíquico humano tales como intencionalidad. Eso, des-
de lo que Maturana ha expresado, es un error. “El sistema nervioso no
opera ni puede operar con categorías de un ámbito de existencia externo
52
a él simplemente porque es un sistema determinado estructuralmente que

opera como una red cerrada de cambios de relaciones de actividad en-
tre sus componentes” (Maturana, 1999, p.193). Sin embargo, por lo que
Maturana (1999) ha manifestado, no cabe duda de que “una vez que la
intencionalidad aparece como categoría del espacio psíquico humano, la
deriva estructural de nuestro sistema nervioso sigue un curso que lo lleva a
operar de un modo que no tiene sentido en un espacio psíquico en el que
hay intencionalidad” (p.193).
Pero el sistema nervioso nunca opera con rela-

ciones o procesos que corresponden a catego-
rías del espacio psíquico. Lo mismo pasa con
nociones como realidad, objeto, o símbolo, que
son categorías del espacio psíquico humano y
pertenecen al dominio de las nociones explica-
tivas de la experiencia, y no aluden a entidades
trascendentes ni constituyen expresiones de ope-
raciones que violen el determinismo estructural.
El sistema nervioso no opera con relaciones que
constituyan representaciones de tales nociones
o categorías. Las consideraciones filosóficas y
lingüísticas sobre la mente humana no revelan
ni pueden revelar el operar del sistema nervioso
[……]. (Maturana, 1999, p.194)
Maturana señala esto porque estima que mientras no se reconozca

la biología de lo psíquico en los términos presentados aquí, no se podrá
comprender la dinámica fenoménica de lo que connotamos al hablar de la
mente y el pensamiento humano, que lo asumimos como una configura-
ción biogenética, neuropsicológica y sociocultural. Como se aprecia, para
expresar esta comprensión del pensamiento se asume el cerebro humano
como una configuración biogenética, la mente humana como una confi-
guración neuropsicológica y la conciencia como la configuración superior
de la mente humana. Esta reflexión nos conduce a valorar al pensamiento
como una configuración psicosocial.
A partir de estas concepciones acerca de la mente y el pensamiento

humano, es interesante hacer una caracterización de la primera infancia,
53
identificando las particularidades neuropsicológicas de los niños y niñas

en esta etapa etaria, lo cual es muy útil para la problematización de la en-
señanza y para esbozar los fundamentos para una teoría del pensamiento
configuracional.
54
55
PA R T I C U L A R I D A D E S N E U R O P S I C O L Ó G I C A S D E L O S N I Ñ O S Y N I Ñ A S D E L A P R I M E R A I N F A N C I A
CAPÍTULO 3
PARTICULARIDADES
NEUROPSICOLÓGICAS DE LOS
NIÑOS Y NIÑAS
DE LA PRIMERA INFANCIA
En este capítulo se valora la importancia de la solución de proble-

mas en la primera infancia, para lo cual se configuran las particularidades
neuropsicológicas de los niños y niñas de esta etapa etaria y se detalla un
análisis sobre la solución de problemas como mediaciones para la estimu-
lación y potenciación del pensamiento configuracional.
Según Maturana (1993), “sólo si en nuestra infancia vivimos en el

espacio relacional materno/infantil de amor y juego con los adultos con
quienes nos toca convivir, vivimos la posibilidad de transformarnos en la
convivencia con ellos en seres humanos adultos” (p.262), en seres huma-
nos que surgen en su epigénesis espontáneamente éticos y responsables,
en personas que viven en el respeto a sí mismos y a los demás, y que por
ello están siempre dispuestas a reflexionar y a colaborar con otros en algún
proyecto común al no temer a ser rechazados, ni negados, ni ignorados, en
la reflexión y/o en la colaboración.
Uno de los primeros sociólogos que identificó las ventajas de la in-

vestigación de la configuración diádica madre-hijo fue Georg Simmel (1908,
1977), señalando que en esta interrelación se encuentra la semilla de todas
las configuraciones sociales de una complejidad superior. Sin embargo, sin
relacionarse con Simmel, y 13 años antes, ya Freud (1895) había sugerido
este problema de investigación. “Un infante de pecho no distingue aún su
yo del mundo exterior, como el origen de que fluyen en él” (Freud, 1930,
p.66). En la mirada del niño recién nacido el entorno configurante es una
persona: la madre. Incluso e lbebé no percibe a esta persona como algo
distinto de él, sino que la ve como parte de la totalidad de satisfacción de
sus necesidades.
56
Evidentemente esta situación cambia en el trans-

curso del primer año de vida. No obstante, du-
rante todo este periodo el infante criado normal-
mente y el medio que le rodean forman lo que
podríamos denominar un “sistema cerrado” que
consta sólo de dos componentes, a saber: la ma-
dre y el hijo. Por eso una exploración psiquiátri-
ca de la primera infancia tiene que investigar los
patrones de la dinámica y de la textura de este
sistema cerrado. (Spitz, 2009, p.24)
“Un niño o niña aprenden a conocer su cuerpo y el cuerpo del otro

en las relaciones de libre juego y total confianza en aceptación corporal con
su madre” (Maturana, 1999, p.219). Esto ha sido mostrado por la Doctora
Gerda Verden-Zöller, en su trabajo con madres y niños de familias en el
área de la Foresta Bávara durante los últimos 30 años. Además, en su
trabajo Verden-Zöller ha mostrado que “un niño también adquiere sentido
de sí mismo y conciencia social en sus relaciones de juego con su madre,
y desarrollan todo el mundo en que él o ella viven como expansión de su
corporeidad” (Maturana, 1999, p.220).
A continuación resumo algunos elementos básicos de los descubri-

mientos de la Dra. Verden-Zöller:
1. La configuración de un niño, su cuerpo, su sistema nervioso, su

sistema inmunológico, es decir, toda su corporeidad, experimenta cambios
que siguen un curso según la biopraxis que viven en su fluir cotidiano.
2. Un niño es en todo momento un total ser humano completo en sí

mismo con sus propios requerimientos totales para su total realización, no
un tránsito para llegar a ser un adulto, incluso al cambiar en el proceso de
crecer convirtiéndose en adulto.
3. El modo en que vive un niño y las experiencias a las cuales está

expuesto, determinan qué tipo de adulto será, puesto que tendrá la estruc-
tura como adulto que sólo le permite reconstruir el proceso de emoción que
ha vivido.
4. Un niño que crece, aprende lo que le es posible hacer a través de

57
su estructura como Homo Sapiens sólo en la medida en que está expuesto

a las situaciones relacionales que trae consigo en su proceso de formación.
5. De niño aprende a conocer su cuerpo y el cuerpo de otros con

quienes vive, aprende a vivir el espacio psíquico creado de continuo por los
adultos en medio del cual vive. En otras palabras, al igual que el niño crea
el mundo, el niño lo hace en el espacio psíquico en el que vive (Maturana,
1999).
El mundo que un niño genera al crecer es una

extensión de su corporeidad; el espacio psíquico
que un niño genera a medida que él o ella gene-
ran el mundo en que él o ella viven, es el espacio
psíquico que él o ella viven a medida que él o
ella crecen en humanidad. El espacio psíquico en
el que un niño vive a medida que él o ella cre-
cen en humanidad es el espacio psíquico de la
comunidad humana en la cual él o ella viven, o
una modificación de ello. De modo que los niños
contribuyen a la conservación sistémica del tipo
de ser humano o, mejor dicho, del tipo de ser en
que se tornan al pasar a ser adultos que generan
el espacio psíquico en el que sus niños se tornan
humanos. Normalmente, el tipo de ser en que se
transforma un niño es el tipo de ser propio de la
comunidad humana al cual él o ella pertenecen.
Si en la relación madre-niño, un niño crece con
una especie de ser diferente del tipo de ser de la
comunidad humana al cual él o ella pertenecen,
y si este nuevo tipo de ser se conserva en sus ni-
ños, se puede producir un movimiento de cambio
en la identidad humana y puede surgir una nueva
comunidad humana. (Maturana, 1999, p.221)
Es muy importante precisar los procesos que se llevan a cabo

en la medida en que los bebés desde su nacimiento van evolucionando
de acuerdo a su edad. A continuación se caracterizan algunos rasgos co-
rrespondientes a procesos llevados a cabo en esta etapa etaria basado
58
en investigaciones de Vygotsky (1981, 1991, 1995), Morris (2011), Puche,

Orozco, M., Orozco, B., y Correa (2009), Palau (2001) e investigaciones del
Proyecto Educa a tu Hijo, de Cuba, las cuales dan cuenta de las configu-
raciones cognitivas, psicomotoras y socioafectivas. Este recorrido teórico,
nos permite reconocer la maravillosa evolución que se da en la configura-
ción del ser humano como ser complejo, holístico, sistémico y configuracio-
nal, ya que es imposible hablar de cognición, sin afecto, y de emociones sin
habilidades motoras. Se observa claramente la interrelación entre los pro-
cesos cognitivos, socio-afectivos y psicomotores, igualmente las relaciones
a medida que el niño se auto-configura en su biopraxis cotidiana, mediante
sus experiencias de vida, desde su nacimiento y con mayor impronta en el
primer año de vida.
El primer año de vida del niño
Según Vygotsky (s.f.), la singularidad principal de esta edad radica

en la peculiar situación del desarrollo, ya que el niño, físicamente separado
de la madre en el momento del parto, continúa configurado a ella biológica-
mente. A causa de ello, “toda la existencia del niño en el período postnatal
diríase que ocupa una posición intermedia entre el desarrollo uterino y los
períodos sucesivos de la infancia postnatal (p.2). El período postnatal es
el eslabón que configura el desarrollo uterino y el extrauterino, pues “coin-
ciden en él los rasgos de uno y de otro” (p.2). Dicho eslabón configura una
etapa de transición de un tipo de configuración psíquica a otra distinta de
la primera.
El niño de esa edad se encuentra en el límite del

desarrollo uterino y extrauterino. Posee, por una
parte, una serie de reacciones motoras en res-
puesta a estímulos internos y externos. Por otra,
carece en absoluto de la peculiaridad básica del
animal: la capacidad de moverse por sí mismo en
el espacio. Posee la capacidad de moverse, pero
no puede desplazarse en el espacio sin la ayuda
de los adultos. El hecho de que lo lleve su madre,
es un indicio más de su posición intermedia entre
el movimiento propio del feto y del niño que inten-
ta ponerse de pie. (Vygotsky, s.f., p.3)
59
Sin embargo, en la actualidad, la inmensa mayoría de los investi-

gadores reconocen dos tesis fundamentales: 1) el recién nacido posee en
el grado más primitivo rudimentos de vida psíquica, y 2) esa vida psíquica
es de una índole muy particular. Los que niegan la existencia de la vida
psíquica en el recién nacido lo argumentan habitualmente por el hecho de
que la mayoría de sus configuraciones neurales es inmadura e incipiente,
y es cierto que lo es, sobre todo, la corteza cerebral o neocórtex que, como
ya hemos expresado, está estrechamente vinculada con la actividad de la
conciencia y condiciona los procesos psíquicos del ser humano. Insisten
en el hecho de que el niño nacido sin corteza cerebral no se diferencia del
niño normal en sus más primitivas manifestaciones vitales, al menos en los
primeros días de su existencia.
La inmadurez del sistema nervioso central del re-

cién nacido es indudable. Sin embargo, hay dos
momentos que nos obligan a reconocer como
inconsistente dicho argumento. Estamos habi-
tuados a considerar que la corteza cerebral es
el habitáculo de todas las manifestaciones de la
conciencia y como en el recién nacido ese órga-
no todavía no funciona, deducimos que el bebé
carece de toda conciencia. Nuestra deducción
sería correcta si estuviera demostrado que todas
las manifestaciones de nuestra conciencia están
relacionadas con la corteza cerebral, pero los he-
chos de que disponemos demuestran que eso no
es del todo cierto. La corteza cerebral está rela-
cionada, según parece, tan sólo con las manifes-
taciones de las formas superiores de la actividad
consciente, pero la vida de nuestras atracciones,
instintos y afectos más simples depende, proba-
blemente, de forma más directa, de los centros
subcorticales que, en cierta medida, ya funcionan
en el recién nacido. (Vygotsky, s.f., p.6)
De esta manera, la configuración del sistema nervioso del recién

nacido no excluye de ninguna manera la posibilidad de que tenga vida psí-
quica; más bien suponemos la existencia de rudimentos o gérmenes psí-
60
quicos, aunque totalmente distintos de la psique configurada del adulto y de

los niños mayores de siete años, por ejemplo. La vida psíquica vinculada
principalmente con los centros subcorticales y una corteza todavía inma-
dura en el sentido configuracional (estructural y funcional) es diferente, por
supuesto, de la vida psíquica que es posible con un cerebro bien configura-
do y maduro. Pero esa vida psíquica se diferencia de manera considerable
de una vida psíquica más evolucionada. Vygotsky, basándose en diversos
autores, expone las diferencias fundamentales:
Stern (1914) supone que el recién nacido posee, además de los

reflejos e instintos, unas pistas primarias o básicas de conciencia que se
configuran rápidamente en una intensa y multifacética vida psíquica. Como
es lógico, sólo podemos hablar de la configuración preparatoria de la vida
psíquica del recién nacido, debemos excluir de ella procesos propiamen-
te intelectuales, cognitivos y volitivos de la conciencia. Para Vygotsky no
existen en el recién nacido ideas innatas ni percepción real, es decir, la
comprensión de objetos y procesos externos ni, finalmente, apetencias o
aspiraciones conscientes. Lo único que podemos admitir con algún funda-
mento es la existencia de estados de conciencia nebulosos, confusos, en
los cuales lo sensitivo y lo emocional están fundidos a tal punto que cabría
calificarles de estados sensitivos emocionales o estados de sensaciones
marcadas emocionalmente. La existencia de estados emocionales gratos o
desagradables se manifiesta ya en los primeros días de la vida del niño, en
la expresión de su rostro, la entonación de sus gritos, etc.
Bühler (1927) caracteriza de modo similar la vida psíquica del recién

nacido. El primer contacto del bebé con la madre tan estrecho que es mejor
hablar más bien de configuración que de contacto. Igual que el nacimiento
significa que el niño se separa tan sólo físicamente de la madre, también
su psique va conociendo poco a poco los estímulos que influyen sobre
él, como algo que procede de objetos determinados del mundo exterior.
Al principio, la vivencia del bebé corresponde más bien a estados que a
objetos, si vale la pena formular así la insuficiente objetividad de sus im-
presiones. Resulta difícil determinar en qué edad percibe el movimiento, el
cambio de lugar, etc., y cuándo, además de percibirlo, empieza a sentir que
alguien se ocupa de él. Por tanto, según Vygotsky (s.f.), disponemos de dos
momentos esenciales que caracterizan la peculiaridad de la vida psíquica
del recién nacido:
61
El primero de ellos se refiere a la supremacía ex-

clusiva de vivencias no diferenciadas, no fraccio-
nadas, que representan, por decirlo así, una fu-
sión de atracción, afecto y sensación. El segundo
momento caracteriza la psique del recién nacido
como algo que no separa su existencia ni sus vi-
vencias de la percepción de las cosas objetivos,
que no distingue todavía los objetos sociales y
físicos. (p.7)
Pasado el período postnatal puede hablarse con cierta seguridad

de impresiones y reacciones sociales del niño de dos-tres meses; en el
período postnatal el niño en su aspecto social se caracteriza por una pasi-
vidad total, tanto en su conducta como en su conciencia, no hay nada que
demuestre una vivencia social como tal. Esto le permite a Vygotsky (s.f.)
considerar el período postnatal, destacado hace ya tiempo por todos los
biólogos, como “una peculiar etapa de edad del desarrollo social del niño”
(p.8).
Al determinar los límites del período postnatal es pertinente utilizar

los datos que caracterizan la configuración psíquica y social del recién na-
cido. Los datos que más coinciden con ese criterio se refieren a la actividad
nerviosa superior del niño, más directamente relacionada con su vida psí-
quica y social. Las investigaciones de Denisova y Figúrin, según Vygotsky,
demuestran que a finales del primer mes o al principio del segundo se
produce un viraje en el desarrollo del niño.
Los autores mencionados consideran que el síntoma del primer pe-

ríodo es la aparición de la sonrisa del niño cuando se le habla, o sea, su pri-
mera reacción específica a la voz humana. Las investigaciones de Bühler
y Hetzer demuestran que las primeras reacciones sociales del niño que
indican el cambio general en la vida psíquica del recién nacido se observa
en el límite del primer y segundo mes de vida. A finales del primer mes el
llanto, el grito, de un niño, provoca como respuesta el llanto de otro niño.
Entre el primer y segundo mes la sonrisa del niño es la reacción al sonido
de la voz humana. “Todo ello hace suponer que nos encontramos con el
límite superior del período postnatal, pasado el cual el niño entra en una
nueva etapa de edad” (Vygotsky, s.f., p.9).
62
Los objetos aparecen y desaparecen del campo visual del niño

por voluntad de los adultos, es desplazado por el espacio en brazos de
otros. Cualquier cambio de posición e incluso el simple darle la vuelta, está
entrelazado con la situación social de la configuración psíquica del bebé.
Los estímulos que le molestan se ocultan o eliminan, y se satisfacen sus
necesidades elementales a través de otros objetos estimulantes. Los sa-
tisfactores aparecen para proporcionar felicidad al infante. Por tanto, de
esta manera se va configurando una dependencia única e irrepetible del
bebé con relación a los adultos, que rebasa las necesidades biológicas
más individuales del niño o niña. Esa dependencia le asigna un carácter
muy particular y distintivo a la relación del niño con el mundo que le rodea
y consigo mismo: son unas relaciones que se materializan por mediación
de otros, se modifican siempre a través del prisma de las relaciones con
otra persona. Es por ello que Vygotsky afirma que la relación del niño con la
realidad circundante es social desde su nacimiento. Ontológicamente, po-
demos conceptualizar al bebé como un ser humano eminentemente social,
su esencia y naturaleza es social, no sólo biológica. Toda relación del niño
con el mundo exterior, incluso la más simple, es una relación transformada
y reconfigurada mediante la relación con otra persona que vive en el len-
guaje y en la conversación. La biopraxis del infante está configurada de tal
manera que en todas las situaciones en las que él esté, siempre está tam-
bién otra persona, ya sea de cuerpo presente o de manera incorpóreo, pero
está presente siempre. Esto Vygotsky lo expresa de otro modo: cualquier
relación del niño con las cosas es una relación que se lleva a cabo con la
ayuda o a través de otra persona.
La segunda peculiaridad que caracteriza la situación social del de-

sarrollo en el primer año según Vygotsky es la siguiente: aunque el niño de-
penda totalmente de los adultos, aunque todo su accionar está inmerso en
lo social, aún no vive con los medios básicos de la comunicación social en
forma de lenguaje humano, aún no vive en la palabra. Precisamente esta
segunda característica, en unión con la primera, le da una particularidad
muy especial a la situación social de la biopraxis del bebé. Por un lado, la
configuración de su biopraxis le obliga a mantener una interacción comu-
nicativa máxima con los adultos, pero por otro lado esta comunicación sin
palabras, con frecuencia silente, es una comunicación de género muy sui
géneris. “El desarrollo del bebé en el primer año se basa en la contradicción
entre su máxima sociabilidad (debido a la situación en que se encuentra) y
63
sus mínimas posibilidades de comunicación” (Vygotsky, s.f., p.10).
Todo ello indica que la pasividad del recién naci-

do frente al mundo es reemplazada por un interés
receptivo que se acrecienta y se pone de mani-
fiesto en nuevas manifestaciones de la actividad
receptora en estados de vigilia. Como ya dijimos
antes, en vez de la pasividad del cual el niño salía
sólo por la influencia de fuertes estímulos sen-
soriales, aparece ahora la tendencia a entregar-
se a la influencia de estímulos. Aquí por prime-
ra vez se manifiesta la atención a los estímulos
sensoriales, a los propios movimientos, propios
sonidos, en general, al sonido, a la presencia de
otra persona. El interés por todo ello hace posi-
ble ahora el desarrollo ulterior de cada una de las
áreas (Bühler, Tuder-Hart, Hetzer, 1931, p. 219,
citados por Vygotsky, s.f., p.10)
Asimismo, Wallon (1971) señala que junto con el segundo mes de

vida empieza un nuevo período en el desarrollo del niño: la configuración
motriz afectiva es reemplazada de manera paulatina por la configuración
sensomotriz. Al mismo tiempo que se configuran las sinergias sensoriales,
la expresión del rostro infantil evidencia atención e interés por los estímulos
del mundo exterior. “Empiezan a predominar en el niño las impresiones
visuales; luego empieza a prestar oído, aunque al principio tan sólo a los
sonidos que emite él mismo. Intenta asir los objetos, los toca con sus ma-
nos, los labios, la lengua” (Vygotsky, s.f., p.11), manifestando una gran ac-
tividad kinética y táctil. En este período se configuran también las aptitudes
manuales que tanta importancia tienen para toda la configuración psíquica
humana. Vygotsky añade a esta característica concisa del segundo estadio
del primer año un rasgo muy esencial: la configuración de la imitación.
Teniendo en cuenta todo cuanto se ha dicho res-

pecto a los estadios, podemos dividir el primer
año de vida en período de pasividad, período de
interés receptivo y período de interés activo. Di-
chos períodos señalan el paso gradual a la activi-
64
dad. En el décimo mes se produce un importante

viraje; desaparecen los movimientos, y se inicia
el desarrollo de formas de comportamiento más
complicadas: la primera utilización de la herra-
mienta y el empleo de palabras para expresar el
deseo. De ese modo comienza un nuevo período
que acaba después de los límites del primer año
de vida. Ese período marca la crisis del primer
año que viene a ser el punto de unión entre el
primer año y la infancia temprana. (Vygotsky, s.f.,
p.11)
Por otro lado, es importante señalar la primera y más notoria prueba

de la inmadurez del encéfalo infantil: el crecimiento extremadamente rápido
de la sustancia cerebral. Vygotsky destaca que según datos proporciona-
dos por Pfister, el peso del cerebro se duplica hacia el cuarto-quinto mes.
El incremento posterior es más lento. Para Volpin, el peso del cerebro se
duplica hasta el octavo mes y a finales del primer año aumenta en 2½ ve-
ces. Hacia los tres años su peso se triplica en comparación con el cerebro
del recién nacido. Por tanto, el crecimiento intensivo del cerebro corres-
ponde al primer año de vida; a lo largo de ese primer año el incremento de
la masa encefálica es igual al aumento de su peso durante todos los años
posteriores tomados en conjunto. Sin embargo, el peso del cerebro, por sí
mismo, no nos revela mucho sobre la configuración interna de las configu-
raciones neurales y del sistema nervioso central, para ello sería necesario
identificar la configuración de las áreas, sistemas y configuraciones más
significativas del cerebro infantil. “La peculiaridad más notable del sistema
nervioso central en el primer año es el predominio en la motricidad del bebé
de las reacciones motoras primitivas durante los primeros meses de vida”
(Vygotsky, s.f., p.12).
Como ya se ha expresado, el desarrollo del sistema nervioso en el

transcurso del primer año de vida es muy intenso; no sólo se manifiesta
en el rápido aumento del peso cerebral, sino también en diversos cambios
cualitativos en la dinámica del sistema nervioso durante el primer año. Las
investigaciones han demostrado que en el primer año de vida del niño hay
tres etapas en la configuración de las configuraciones neurales y otras fun-
ciones.
65
La primera de ellos se distingue por la inmadurez

de la corteza y del cuerpo estriado, por la supre-
macía del pallidum que es, en la etapa dada, el
centro cerebral más superior entre los centros
cerebrales que funcionan independientemente.
El pallidum determina todo el carácter peculiar
de la motricidad; sus movimientos similares a los
de la atetosis, lentos, vermiformes, su carácter
masivo, la rigidez fisiológica de la musculatura
demuestran plenamente que sus actos motrices
están regidos por el sistema tálamo-palidario. La
motricidad del recién nacido recuerda extraordi-
nariamente los datos clínicos neurológicos sobre
la motricidad de personas con lesiones del cuer-
po estriado, el centro que en el recién nacido está
desprovisto de vaina mielínica y es el responsa-
ble de funciones tales como sentarse, ponerse de
pie y andar. Su importancia fundamental radica
en que es el centro superior con relación al cuer-
po pálido (pallidum), en que asume gran parte de
sus funciones y ejerce una influencia regulado-
ra y de inhibición sobre la actividad del pallidum.
(Vygotsky, s.f., p.14)
Según Vygotsky, el segundo período en la configuración del sistema

nervioso en el primer año de vida es la maduración del cuerpo estriado.
Debido a ello se van configurando unos mecanismos primitivos de dispo-
siciones y sinergia imprescindibles para poder sentarse, estar de pie y asir
los objetos. Es un período que Vygotsky designa habitualmente como es-
triapalidario. El sistema palidario es el centro reflejo inferior; el estriado, en
cambio, es un centro reflejo superior con funciones de recepción y coordi-
nación y no está directamente conexionado con la periferia. Dicho siste-
ma está relacionado con automatismos primarios tales como la mímica, la
gesticulación, los movimientos expresivos, etc. Para Vygotsky, el paso del
tercer período se distingue principalmente por la madurez de la corteza
cerebral y por la participación de sus funciones en la regulación del com-
portamiento y la motricidad. Esto último se manifiesta en dos hechos de
primordial importancia: 1) en el desarrollo de la actividad nerviosa superior,
66
es decir, en los sistemas complejos de los reflejos condicionados, y 2) en la

intelectualización y en el carácter racional de los movimientos, gradualmen-
te adquirido. Vygotsky destaca que en el recién nacido están mielinizadas
tan sólo las llamadas áreas primarias de la corteza, vinculadas a los órga-
nos de la percepción que por su propio designio son esferas receptoras. El
desarrollo de la corteza, según datos de Fleksig, se manifiesta en que esas
áreas primarias se unen, poco a poco, con las intermedias y terminales,
que tan sólo a lo largo del primer semestre adquieren cobertura mielínica.
El indicador más fehaciente del desarrollo de la corteza es el desa-

rrollo de la actividad reflejo-condicionada. Las reglas básicas de su desa-
rrollo en el primer año, según Vygotsky (s.f.), son las siguientes:
1) El recién nacido carece de reflejos condicio-

nados, observamos en él las reacciones innatas
de tipo dominante; 2) los reflejos condicionados
no se desarrollan de manera caótica, desorgani-
zada y casual, sino depende del proceso de for-
mación de las reacciones dominantes. Existe una
determinada dependencia de la formación del
reflejo condicionado y del desarrollo de los pro-
cesos dominantes en el sistema nervioso central.
El reflejo condicionado puede formarse tan sólo
desde esa superficie perceptora y al influir sobre
ella se originan en el sistema nervioso central las
interconexiones funcionales de índole dominante:
3) el tiempo y el orden de formación de reflejos
condicionados, más tempranos genéticamente,
corresponde al tiempo y la orden de aparición de
las dominantes: como en el recién nacido existe
únicamente la dominante alimentaria y posicio-
nal, sus primeros reflejos condicionados pueden
formarse sólo en la esfera de dichas reacciones;
4) mucho más tarde aparecen en el niño las do-
minantes visuales y auditivas y, por tanto, tam-
bién la posibilidad de que se originan reflejos con-
dicionados depende de dichas áreas; 5) como las
reacciones dominantes están relacionadas con
67
la actividad instintiva localizada en la zona sub-

cortical, la formación de reflejos condicionados
primarios, sino que no se limita a los procesos
corticales, indica el papel decisivo de los centros
subcorticales en la formación y, por consiguiente,
la dependencia de dicho proceso de la actividad
instintiva. (p.15)
Las configuraciones afectivas son las compañías permanentes de

cada nueva etapa en la configuración psíquica del niño, desde la inferior
hasta la más superior. Es importante señalar que el afecto inicia el proceso
de configuración psíquica del niño, la configuración de su personalidad, y
cierra ese proceso configurativo, culminando así toda la configuración de la
personalidad. Por tanto, no es casual que las configuraciones afectivas se
relaciones de manera directa con los centros subcorticales más antiguos
(que son los primeros en desarrollar y se encuentran en la base del cere-
bro) y con las configuraciones cerebrales más nuevas y específicamente
humanas: los lóbulos frontales (que son los últimos en configurarse). “En
este hecho halla la expresión anatómica aquella circunstancia que el afecto
es el alfa y el omega, el primero y último eslabón, el prólogo y el epílogo de
todo el desarrollo psíquico” (Vygotsky, s.f., p.20).
La configuración afectiva, al participar en el proceso de configura-

ción psíquica humana, como proceso esencial, transita un camino comple-
jo, se reconfigura en cada nueva etapa de configuración de la personalidad
y configura nuevos procesos en la configuración de la nueva conciencia,
propia de cada etapa etaria. “Incluso en el primer año de vida el afecto
experimenta un complejo desarrollo. Si comparásemos la primera etapa de
ese período con la última quedaríamos sorprendidos del enorme cambio
que ocurre en la vida afectiva del bebé” (Vygotsky, s.f., p.20).
El niño, para su actividad en el mundo exterior, en su biopraxis co-

tidiana, no dispone de vías autosostenibles de su fluir práxico, es decir,
actúa necesariamente a través de otra persona. Es natural suponer enton-
ces que la actividad conjunta del bebé con otra persona en una situación
concreta se configura en sus vivencias, es decir, el bebé, en su conciencia,
en su fluir en el espacio psíquico, aún no se excluye de la madre, aún no
ha configurado el “yo”.
68
En el momento del parto, el niño se separa fí-

sicamente de la madre, pero biológicamente la
separación no se produce, el niño continúa liga-
do a ella hasta el fin del primer año, hasta que
aprende a caminar por sí mismo. Su emancipa-
ción psicológica de la madre, su propia exclusión
de la primitiva comunidad con ella tiene lugar al
término del primer año, puede determinarse me-
jor mediante el término introducido en la literatura
alemana para designar la comunidad psíquica del
bebé y la madre, comunidad que sirve de punto
de partida para el desarrollo ulterior de la con-
ciencia. Lo primero que surge en la conciencia
del bebé puede ser denominado, de manera más
correcta como “Ur-wir”, es decir, “protonosotros”.
Esa conciencia primaria de comunidad psíquica,
que antecede a la aparición de la conciencia de
la propia personalidad (es decir, la conciencia del
“yo” diferenciado y separado) es la conciencia de
“nosotros”, que es diferente a la conciencia pos-
terior, compleja y móvil de “nosotros”, en el cual
se incluye el “yo” que, en edades posterior figura
como un antepasado lejano. (Vygotsky, s.f., p.25)
En el momento de nacer no hay yo alguno, al menos en el sentido

corriente del término. Esto fue afirmado terminantemente por Freud (1923),
por lo que no podemos hablar del pensamiento por medio de símbolos,
los que aparecen más o menos con la configuración del lenguaje, que no
existe tampoco durante todo el primer año de vida, por lo que no encontra-
mos tampoco los mecanismos de defensa, al menos en la forma en que se
utiliza ese término en la bibliografía psicoanalítica. Sólo pueden detectarse
indicios de sus prototipos de forma más fisiológica que psicológica. Tales
prototipos fisiológicos servirán, por decirlo así, de cimientos para que la psi-
que erija subsiguientemente una estructura de una naturaleza por completo
diferente (Freud, 1926; Spitz, 1958, 1959, 1961)
La psique del bebé está configurada desde su nacimiento en la exis-

tencia común con otras personas, en el espacio psíquico social. El niño
69
reacciona primero a las personas que lo rodean, no son las sensaciones

aisladas las que orientan su atención, sino la comunidad humana que lo
cuida y protege. “Reacciona de distinto modo a un sonido fuerte que a un
pinchazo o a estímulos de diferente temperatura. Ya entonces su reacción
es distinta a los diversos matices afectivos de la voz humana, a los cambios
en la expresión del rostro humano” (Vygotsky, s.f., p.28).
Vygotsky destaca que un sonido considerado fuerte por su potencia

es mucho más impresionante que la voz humana, sin embargo, el niño, al
principio parece estar sordo ante estímulos simples y fuertes, reacciona
de manera racional y diferenciada ante estímulos mucho más débiles y de
más difícil percepción que proceden de las personas que le rodean.
Al principio, el niño no reacciona a los estímulos

como tales, sino a la expresión del rostro de las
personas en su entorno. En las primeras fases de
su desarrollo psíquico los niños son más sensi-
bles a las impresiones que se refieren a sus ne-
xos psíquicos con otras personas. Más que con
el mundo inanimado de estímulos externos, el
niño, por mediación y a través de él, establece
contactos más íntimos, aunque elementales, con
la comunidad de las personas que les rodean.
(Vygotsky, s.f., p.28)
Según Vygotsky, Peters explica de manera correcta la imitación en

el primer año y en la temprana infancia, partiendo de esa peculiar y pri-
mitiva conciencia de la comunalidad psíquica. El niño es capaz de imitar
mucho antes que repetir los movimientos que se producen por vía pura-
mente asociativa. La comunalidad, como configuración psíquica humana,
obedece a una motivación intrínseca, es un acto imitativo del niño, que
fusiona directamente en su actividad con la persona que imita. “El niño no
imita nunca el movimiento de los objetos inanimados, por ejemplo, la os-
cilación del péndulo. Sus acciones imitativas se producen tan sólo cuando
está presente la comunalidad personal entre el bebé y la persona a quien
imita” (Vygotsky, s.f., p.28).
Vygotsky considera que “el desarrollo del niño, analizado desde el

70
punto de vista de las etapas en el desarrollo de la personalidad, desde el

punto de vista de las relaciones del niño con el entorno, desde el punto de
vista de la actividad fundamental en cada etapa, está vinculado estrecha-
mente con la historia del desarrollo de la conciencia infantil” (Vygotsky, s.f.,
p.48), y para responder formalmente a esta pregunta, cita la conocida frase
de Marx de que la conciencia es la relación con el medio:
Allí donde existe alguna relación, ésta existe para

mí; el animal no se “relaciona” con nada y, en ge-
neral, “no se relaciona”. Para el animal no hay
relación con otros como tal. Por consiguiente la
conciencia, ya desde el principio, es la toma de
conciencia del medio inmediato, sensorialmente
percibido y la toma de conciencia de la relación
limitada con otras personas y cosas, que se en-
cuentran fuera del individuo que empieza a tomar
conciencia de sí mismo. (Marx & Engels, 1973,
t.3, p.29)
Es totalmente cierto que la relación de los niños con el entorno con-

figurante media la configuración de su conciencia, paso a paso, en una
cofluencia armónica y coherente. No obstante, estudios de Puche, et al.
(2009), expresan que los bebes nacen con condiciones mentales que les
permiten procesar información, ampliar y realizar coordinaciones comple-
jas, a lo que Palau (2001) hace referencia cuando considera que en el
primer año de vida ocurren procesos de ampliación y generalización de
las configuraciones sensomotoras mediante la interacción con personas y
objetos y resalta la identificación sensorial de objetos y rostros de personas
evidenciado en aspectos como fijar su mirada durante algunos segundos
en éstos, mover la cabeza hacia el lugar de donde proviene la voz de una
persona o un sonido, cuando apenas tiene 3 meses; además de reconocer
a las personas que lo atienden y llorar ante la presencia de un extraño; así
mismo identificar la voz de las personas más allegadas a él, buscar con la
vista los objetos que caen frente a él a los 6 meses y un avance importante
es prestar atención cuando escucha su nombre aproximadamente a los 9
meses igual que la asociación de sonidos con imágenes, y poco más o me-
nos entre los 10 y 12 meses observa los objetos, los distingue y los detalla,
todo lo anterior de acuerdo a estudios en primera infancia bases para el
71
desarrollo del programa de estimulación temprana denominado Educa a tu

Hijo, en Cuba el cual es apoyado por la UNICEF, todo esto evidencia una
activación progresiva de los canales receptivos en este primer año de vida.
Podemos considerar como muy bien lo afirma Palau (2001) que las
actividades realizadas por los bebes en esta etapa, corresponden a reac-
ciones a señales, es decir reflejos, logra encontrar objetos escondidos y
utiliza objetos para atraer a otros. A partir de los 6 meses el bebé busca
objetos que le atraen aunque se los hayan escondido y emite sonidos o re-
pite nuevos sonidos que escucha, y según Puche, et al (2009), al iniciar los
10 meses ya puede responder a las palabras, frases, como “mira”, “ven”,
“toma”, “dame”, lo que le permite seguir instrucciones sencillas.
Es importante acentuar el descubrimiento de nuevas estrategias

para la experimentación activa en el medio físico y social, así como el juego
heurístico, que Palau (2001) considera como juegos basados en la acción y
el descubrimiento personal que permiten crear los primeros esquemas re-
presentativos. Entre estos descubrimientos podemos destacar que el niño
comprende que todos los objetos caen sino cuentan con algún soporte y
alrededor de los 6 o 7 meses, la observación muestra que ellos señalan
cuando comprende algo por primera vez y hacia los 9 meses ocurren avan-
ces increíbles en relación con la percepción y las situaciones problema que
deben resolver (Puche, 2009).
Una de los aspectos señalados por Rodríguez (2006) en este primer

año de vida corresponde al ritmo, considerándolo como una propiedad
compleja, que ellos perciben antes que otras propiedades como forma, ta-
maño y color. La vinculación del ritmo al mundo afectivo y de relaciones
sociales del bebé explica y justifica que no sea posible hablar de lo afectivo
y de lo cognitivo como si fueran aspectos separados, cuando por el con-
trario, se relacionan y funcionan de manera simultánea o conjunta. Y con
base al ritmo Puche et al (2009) manifiesta que él bebe distingue y agrupa
rítmicamente los sonidos del lenguaje lo cual le permite a partir de los 9
meses, articular palabras cortas por imitación.
Cada vez son más sorprendentes los avances que tienen los bebés
en este primer año de vida, en el que, como se ha mencionado, se confi-
guran los primeros esquemas sensomotores, el bebé repite conductas y es
72
capaz de representar acciones fortuitas, imprevistas o inesperadas, logra

reconocerse frente al espejo, comienza a identificar objetos individuales,
identifica texturas a través del tacto, y se dan los primeros conocimientos
de los efectos de la acción sobre personas y objetos.
A nivel psicomotor podemos señalar cada uno de los procesos que

el bebé lleva a cabo con respecto a acciones como agarrar, sentarse, cami-
nar. Palau (2001) subraya con respecto a la mirada, que el bebé nace con
una fijación ocular limitada, luego consigue fijar la mirada sobre un objeto
(por ejemplo, la mano), ya avanzando hasta los 3 meses investigaciones
el programa Educa a tu Hijo, de Cuba, enfatizan que el bebé es capaz de
seguir con su mirada un objeto o el rostro de una persona que se mueve en
diferentes direcciones, ya que en los primeros 3 meses puede mantener su
cabeza firme, estando cargado desde los 3 meses o acostado boca abajo
levanta la cabeza y parte del tronco apoyándose en los brazos, lo cual le
permite cambiar de posición de boca arriba a boca abajo y viceversa (Pa-
lau, 2001).
Con respecto a la acción de sentarse, el bebé de 3 a 6 meses se

sienta con apoyo o por sí solo por unos instantes, según Puche et al, (2009),
entre los 7 y 9 meses puede permanecer sentado con equilibrio, se arrastra
(reptación), además puede gatear (cuadripedia), brincar sentado, y de los
9 a los 12 meses inicia el proceso de caminar sujeto por las manos, luego
caminar sujeto por una mano, empieza a dar pasitos por sí solo y puede
bailar espontáneamente.
Es de relevancia señalar como a los 3 meses aproximadamente, los

movimientos que se pueden hacer con las manos son objeto de interés del
bebé, aprieta el dedo del adulto y estira el dedo índice. Hacia los 4 meses
los bebés ya no sólo observan y tratan de alcanzar el objeto sino que em-
piezan a tratar de relacionar sus propias acciones con la del objeto. De 4
a 6 meses posee una mayor coordinación para agarrar los objetos, toma
los objetos con ambas manos e intercambia objetos de una mano a otra
(Puche, et al 2009).
A partir de los 6 meses puede asir objetos pequeños con dos dedos,
meter y sacar objetos de diferentes tamaños en un recipiente ancho, jugar
a tirar y recoger objetos, y en los últimos 3 meses antes del año el bebé
73
lograr tirar, rodar y botar los juguetes, puede hacer cosas sencillas: mecer
una muñeca, pasear un gato de juguete; tapar y destapar cajas para coger
el objeto que se encuentra dentro y beber por sí solo de un jarrito (Palau,
2001).
Haciendo referencia a los procesos socio-afectivos en esta etapa

Palau (2001) considera que la seguridad y el amor son las necesidades
afectivas básicas que el bebé requiere, siendo la mamá con quien se ge-
nera un primer vínculo afectivo. El autor establece la relación madre-niño
como una unidad indiferenciada y describe que existe un vínculo afectivo
de base sensorial apoyado por la etapa lactante, generando interacciones
afectivas con la figura del apego. Igualmente, Puche, et al (2009), reconoce
que el amamantamiento es una de las primeras relaciones madre-bebé de
profundo significado afectivo. A partir de los 4 meses el bebé es capaz de
reconocer su madre visual y auditivamente, le gusta que la mamá lo tenga
en brazos, y empieza a demostrar su gusto por la compañía de ésta.
Al señalar acerca de su relación con los otros existe una depen-

dencia acusada de los adultos, se consigue descubrir progresivamente el
contexto familiar y el desarrollar la afectividad hacia el padre. Desde que
nace el bebé es capaz de sonreír ante el rostro de un adulto y a partir de los
3 meses puede balbucear y reír cuando está contento.
A partir de los 7 meses comienza a defender lo suyo e inicia una

relación muy estrecha con la persona que lo cuida, le da abrazos (Progra-
ma Educa a tu Hijo). En general, de acuerdo a Puche, et al (2009), en esta
etapa el bebé:
• Se relaciona afectivamente con otras personas
• Reconoce en los otros su disponibilidad para atenderlos.
• Mediante sus expresiones afectivas muestran sus tiempos y ne-

cesidades.
• Reconocen a las personas que los atienden.
• Identifican y expresan emociones básicas como la alegría, la

tristeza, el enojo.
74
Segundo a cuarto año de vida del niño (1 a 3 años)
Cualquier ser humano de cualquier civilización por muy diferente

que sea a la de él, puede configurar la cultura de otras civilizaciones, si
comienza en los dos primeros años de su vida y no tiene impedimento bio-
lógico en su fenotipo para ello. Genéticamente todos somos iguales para
configurar la cultura humana.
Desde 1 a 3 años de edad se desarrolla una evolución de las confi-

guraciones representativas, logrando la utilización progresiva de las confi-
guraciones de escenas. Se evidencia la capacidad para recordar personas
y objetos no presentes, la interiorización progresiva de las configuraciones
de acción y representativas (Palau, 2001). Es una época de independencia
creciente, un tiempo de aprendizaje intenso y observación del mundo que
le rodea, donde cultiva, conserva y consolida en su biopraxis, en su espacio
psíquico, cada experiencia condicionada por sus conexiones sinápticas.
Es importante resaltar que a los 3 años el cerebro de un niño está

casi totalmente desarrollado y han quedado establecidas gran parte de
las conexiones neuronales, aunque cada neurona (hay unos 100 billones)
puede establecer 15.000 conexiones aproximadamente, por lo que todavía
tiene capacidad para generar nuevas conexiones (Morris, 2011).
Puche, et al (2009), afirma que a los 3 años de edad, los niños son
capaces de generalizar una acción, un ejemplo de ella es el desplazamien-
to. Hacia el final de este período se observan conductas que evidencian
coincidencias con la causalidad y la lógica de los adultos. Según Palau
(2001), la lógica infantil tiene como característica fundamental su egocen-
trismo o ausencia total del sentido social de interindividualidad. El lenguaje
infantil es egocéntrico y es reflejo de la configuración de su lógica y de su
pensamiento.
En este período se produce un mayor desarrollo y precisión de las

habilidades liguísticas con la paulatina configuración del lenguaje. Como lo
denomina Puche, et al (2009), en esta etapa se conquista el uso del len-
guaje. Aproximadamente a los 2 años usa el señalamiento como estrategia
para comunicar cantidades frente a preguntas cuantificadoras, empieza el
conteo, el niño puede cumplir simultáneamente hasta 3 órdenes sencillas,
75
lo cual se inicia con la comprensión y pronunciación de palabras a los 16

meses y señalando y nombrando un objeto desde los 12 meses. Interactúa
con el dibujo y del arte y descubre que no sólo se puede comunicar por el
habla sino también por el dibujo. Es capaz de expresar oraciones de hasta
3 palabras, expresándose de manera correcta con oraciones cortas, es
capaz de decir lo que observó en algún paseo y repetir cuentos y poesías
cortas. Al finalizar esta etapa el niño comprende lo que escucha y se ex-
presa utilizando un mayor número de palabras (Programa Educa a tu Hijo).
Es relevante señalar que el niño puede agrupar objetos por sus ca-
racterísticas, selecciona un objeto igual a otro por su color o por su forma,
descubriendo su uso, hacen actividades en las que muestran que com-
prenden los objetos como instrumentos para alcanzar metas (Puche, et al.
2009); es decir identifican los objetos según su función, utilizando el juego
simbólico para recrear objetos. El juego simbólico, como sujetar un plátano
e imaginar que es un teléfono, es el primer paso hacia el pensamiento abs-
tracto. Los estudios han demostrado que este tipo de juego, que comienza
hacia los 2 años, está vinculado a la habilidad social y lingüística. Tiende a
incluir el juego de rol, la solución de problemas, el diálogo social interactivo
y la búsqueda de metas, e involucra a varias zonas cerebrales (Morris,
2011).
Haciendo referencia a los procesos psicomotores correspondientes

a estas edades se consolidan habilidades como caminar sin ayuda en el
segundo año de vida, igual que subir escaleras, descender escaleras con
ayuda, correr y dar un puntapié a un balón sin perder el equilibrio, enroscar
y desenroscar tapas, empieza tomar la cuchara y llevársela a la boca y
puede sostener con una mano el tambor y golpearla con la otra. A partir de
los dos años el niño salta desde una altura de 30 cm con un pie, salta con
los pies juntos, mantiene el equilibrio sobre un pie algunos segundos, lanza
un balón con movimientos limitados, camina en puntillas y puede atrapar un
balón con los brazos extendidos. El niño de 2 años se coloca con frecuen-
cia en cuclillas durante lingos periodos mientras permanece concentrado
en su juego. Esta posición es Indicativa de una de las etapas del desarrollo
neuromuscular que tiene lugar entre el nacimiento y los 5 años, y constituye
una habilidad crucial que debe practicarse a fin de ser capaz de pasar de
una posición recostada a estar de pie (Morris, 2011).
76
Cuando el niño va avanzando en sus 3 años logra saltar desde cier-

ta altura con los pies juntos, saltar a la pata coja (una o dos veces), saltar
por encima de una cuerda situada entre 20 y 30 cm del suelo, caminar
hacia atrás o de lado, saltar a la pata coja (más dos veces), lanzar un balón
a más de dos metros y atrapar uno de grandes dimensiones flexionando
los brazos.
En esta etapa, según Palau (2001) y Puche, et al. (2009) los niños
desarrollan su motricidad fina cuando colocan en práctica los movimientos
de sus manos, ellos inician en este segundo año de vida a garabatear con
un lápiz, luego a trazar rayas verticales, al año siguiente trazan líneas ho-
rizontales y cruces, y luego consiguen reproducir un círculo, cuando llegan
a los 3 años. Disfrutan de juegos donde pueda armar rompecabezas, cons-
truir torres y reconstruyen el mundo por medio del dibujo. En general Morris
(2011) afirma que en esta etapa el niño desarrolla las habilidades motoras
gruesas y finas, que ahora le ofrecen la capacidad de escalar, saltar, correr
y dibujar.
Al mejorar las habilidades motoras finas es capaz de vestirse solo,

siempre y cuando los botones no sean demasiado pequeños y no deba
atarse los cordones de los zapatos. Utilizará la presión tricúspide (sujetará
el lápiz entre el pulgar y dos dedos) para dibujar con mucho mayor control.
Empleará trazos verticales y horizontales de manera intencional y dibujará
formas circulares de manera clara. Disfrutará ayudando a regar el jardín o
cocinar, ya que ganará en destreza al verter líquidos y cargar recipientes
(Morris, 2011). También afirma que el desarrollo del equilibrio es una etapa
crucial. Las actividades como el balanceo, el giro o mantener el equilibrio
sobre un pie contribuyen a desarrollar el cerebelo, que conecta el sistema
vestibular con el mecanismo que controla el equilibrio en el oído interno.
Morris (2011) manifiesta que a los 3 años, los niños tienden a supe-
rar a las niñas en los ejercicios viso espaciales y en ciertos tipos de coor-
dinación mano-ojo, como la construcción de puzles. Esto se debe a que el
hemisferio derecho del cerebro (que interviene más notablemente en los
ejercicios espaciales) es más activo en los niños, mientras que las niñas
tienden a desarrollar ambos hemisferios a la misma velocidad.
En los procesos socio-afectivos, Morris (2011) considera que resulta

77
maravilloso contemplar a un niño de esta edad, que evoluciona para dejar

de ser un ser inseguro y muy egocéntrico hasta convertirse en un niño con-
fiado y sociable, ya que a los 2 años desea ser amo y señor de su mundo,
y por tanto prefiere el juego en solitario, él puede observar e imitar a otros
niños, pero rara vez deseará interactuar con ellos; el concepto de turnarse
le resulta todavía extraño. Aunque puede desear formar parte de todo, y
controlarlo, también descubre que el mundo es un lugar desafiante en el
que no siempre se cumple su voluntad. Su mundo emocional se amplía
y pasa de considerarse sólo a sí mismo a incluir la sensación de relación
con los otros, y se desarrolla su identidad personal, esto se evidencia en
lo contemplado por Palau (2001) cuando expresa que en esta etapa inicia
la búsqueda del contacto afectivo con los iguales, la interiorización de las
relaciones afectivas de sus progenitores, aparecen los primeros conflictos
afectivos, el aumento considerable de las demandas de los adultos en rela-
ción a su comportamiento social, y se dan algunos trastornos conductuales
de origen afectivo: miedos angustias, pesadillas, etc.
Con respecto a este campo las investigaciones del Proyecto Educa

a tu Hijo resalta que el niño acepta la relación con otras personas aunque
sean desconocidas y a partir de los 3 años juega con sus amiguitos en
forma amistosa, se relaciona bien con los adultos y niñas conocidos y es
capaz de manifestar su sentido de placer cuando hacen lo que quieren y de
frustraciones cuando no lo logran.
Palau (2001) y Puche, et al. (2009), resaltan como procesos para la

configuración socioafectiva, los siguientes aspectos:
• Discriminación de las figuras de apego,
• Discriminación de diferentes contextos sociales y afectivos.
• Aparición de las conductas celotípicas.
• Aumento de la autonomía y de la capacidad de control de la

conducta emocional.
• Disminución cuantitativa del tiempo que los adultos le dedican.
• Interiorización paulatina de la identidad sexual. Despertar de la

78
curiosidad hacia el otro sexo.
• Inicia el camino hacia el control emocional.
• Expresan emociones por medio del dibujo.
• Expresan y comunican sus deseos.
Quinto y sexto año de vida (4-5 años)
Al avanzar el tiempo y al llegar a la edad de 4 años inician las pri-

meras tomas de conciencia sobre sí mismo y los demás, se logra la interio-
rización progresiva del pensamiento simbólico y la integración progresiva
de las capacidades cognitivas básicas como la percepción, atención, me-
moria comprensiva, autocontrol, a los esquemas de pensamiento tanto es
así que Puche, et al. (2009) afirma que el niño puede inferir sobre cómo
pueden ocurrir las cosas, ya que puede razonar tranquilo y flexiblemente,
destacándose por su reflexividad. Estas capacidades que ha desarrollado
el niño son causa y a la vez consecuencia del querer saber muchas cosas
y de la gran cantidad de preguntas que suele hacer.
Haciendo referencia al lenguaje, Morris (2011) enfatiza en que el

niño de 4 años es un narrador teatral e imaginativo. Su vocabulario con-
tiene ahora más de 1.500 palabras. Al utilizar frases largas y completas,
un niño de 4 años también cambiará el tono de voz para adaptarlo al nivel
de comprensión de su interlocutor, es por ello que algunas veces vemos a
los niños utilizando una voz de bebé al hablar con un niño, o una voz adul-
ta para hablar con los mayores. Utiliza las preposiciones con fluidez para
describir la localización de las cosas así como una gama de pronombres
posesivos y tiempos verbales pretéritos (aunque incorrectamente, en algún
caso). Una mejor comprensión de la secuencia diaria de eventos, al igual
que la permanencia de los objetos, significa que ahora el niño de 4 años
puede relacionar personas u objetos que no se hallen presentes. Asimismo
será capaz de reconocer y nombrar hasta ocho colores y de disfrutar “le-
yendo” libros, aunque la historia estará más en su imaginación que en las
palabras sobre la página.
La imitación alcanza su máximo a esta edad, y el niño de 4 años

probará cualquier cosa nueva con entusiasmo, siempre y cuando vea a
79
un adulto de su confianza que también lo haga. Disfrutará jugando a las

profesiones (enfermera, bombero, maestro), y este tipo de juego también
ayudará a este grupo de edad a trabajar sus miedos y sus fantasías.
El ser capaz de comunicarse es quizá la habilidad más importante

cuando se trata de evaluar los logros de un niño en el juego a esta edad;
las investigaciones demuestran que los niños en edad preescolar que ha-
blan con claridad y que son capaces de comunicar sus ideas con mayor
eficiencia tienden a disfrutar de periodos de juegos más prolongados con
otros niños (Morris, 2011).
A los 5 años, un niño tiene una comprensión muy clara de la estruc-

tura del tiempo (días, semanas, meses o incluso años) y entiende lo que es
un calendario. Sin embargo, aún le puede costar comprender el concepto
de tener que esperar un mes (o incluso un día) para recibir algo que real-
mente desea. A esta edad no sólo pregunta por lo que son las cosas, sino
lo que significan y cómo encajan en su contexto. Esta búsqueda de signi-
ficados se extiende a la mayoría de los ámbitos de la vida de un niño de 5
años y se halla vinculada al hecho de que ahora entiende que las palabras
tienen un significado metafórico a la ez que concreto. Un niño de 5 años
entiende los conceptos más grandes, más pequeño, más largo, más corlo,
y puede disponerlos en posición seriada: del primero al último, del más pe-
queño al más grande. Capaz de contar hasta 100, también entiende lo que
significa mitad, aunque le puede costar entender otras fracciones. También
ha desarrollado un claro sentimiento del bien y del mal, así como lo que
cree que es justo y verdadero.
Puede reconocer y probablemente escribir su propio nombre, y su

vocabulario de unas 2000 palabras le ofrece mayores posibilidades de con-
tar chistes o historias, por ello también puede contar bastante bien aquello
que le interesa en pasado y presente (Puche, et al, 2009), es por ello que
ya el lenguaje empieza a ser visto y vivido como un instrumento del intelec-
to. Con respecto a nociones matemáticas simples empieza la comprensión
de ellas, como el conteo, la comprensión del número, las relaciones bina-
rias. Logran nombrar objetos y los agrupan de acuerdo a la forma y tamaño,
distinguen nociones de ubicación espacial. Así mismo el niño a esta edad
es capaz de clasificar, planear, predecir o anticipar, inferir, formula hipótesis
y saca conclusiones, es por ello que disfruta que le pongan problemas difí-
80
ciles o tareas que le hagan pensar
Morris (2011), Puche (2009) y Palau (2001) coinciden en que a esta

edad el control de las nuevas habilidades motoras es motivo de orgullo
para el niño de 4 años, aunque el aumento de la conciencia de sí mismo
también puede hacerle sentir mal cuando ve a otros que dominan una ac-
tividad que él aún no posee, Saltar sobre un pie, caminar sobre una línea
recta y correr en círculo son nuevas habilidades que el niño de 4 años co-
menzará a practicar una y otra vez en innumerables juegos. Una vez que
el niño ha cumplido 4 años, habrá desarrollado una preferencia por utilizar
su mano o su pie derechos; la especialización de la motricidad fina se verá
en continua mejora en lo que respecta a la habilidad de escribir letras y di-
bujar formas, al igual que al golpear un objeto con un martillo. Su creciente
capacidad de mantener el equilibrio le permite escalar árboles, subir esca-
leras y saltar por encima de las cosas, y, conforme mejora el equilibrio, lo
hace también el deseo del niño de 4 años por aprender a montar vehículos
con ruedas, como patinetes y bicicletas. Muchos juegos tradicionales son
la manera perfecta pura que los niños configuren su motricidad gruesa,
juegos que permitan combinar el salto sobre un pie (alternando las piernas)
y el salto así como el giro, todos ellos ideales para la práctica del equilibrio,
por ejemplo la golosa.
El niño de 5 años es mucho más independiente, afirma Morris (2011)

que es capaz de vestirse solo, por lo general, sin ayuda, e incluso quizá de
atarse los cordones de la zapatos. Sabe escribir letras sencillas y la mano
que usa para dibujar, escribir y corlar suele ser consistentemente la misma.
Puede dar volteretas y construir objetos tridimensionales con bloques. La
combinación de actividades, ya sea bailar, saltar la cuerda, tocar un instru-
mento musical, construir un rompecabezas, lanzar y atrapar pelotas, nadar
o montar en bicicleta, es la forma ideal para que un niño de 5 años desarro-
lle sus motricidades gruesa y fina de manera óptima.
El niño de 5 años ha desarrollado un buen sentido del equilibrio e

incluso puede ser capaz de patinar y montar en una bicicleta de dos rue-
das. Puede saltar hacia el frente hasta 10 veces consecutivas sin caerse y
caminar hacia atrás juntando un pie al otro.
Debe animarse a los niños de 5 años a ser tan activos como sea
81
posible, ya que los beneficios de la actividad pueden dar sus dividendos

en los años siguientes. Los investigadores que examinaron a niños a los
5; 8 y después a los 11 años descubrieron que los que eran más activos a
los 5 tenían menos grasa corporal a los 8 y a los 11, incluso si su nivel de
ejercicio había disminuido en estas últimas edades.
Otras de las habilidades que destaca Palau (2001), son las siguien-
tes:
Quinto año
• Atrapar un balón de dimensiones más reducidas y con los bra-

zos flexionados
• Reproducir figuras geométricas simples
• Lanzar un balón con mayor fuerza y precisión
• Carrera y salto en longitud (hasta 1 metro)
• Lanzar un objeto con rotación del tronco
Sexto año
• Atrapar un balón al rebote ajustando la postura
• Lanzar un objeto avanzando la pierna del mismo lado
• Equilibrio de puntillas (algunos segundos)
• Correr unos 30 metros en 10 segundos
• Atrapar un balón con los codos pegados al tronco
• Colorea bien, trata de no salirse de los contornos, recorta con

precisión
• Le encantan los trabajos manuales y traza rasgos que luego lo

ayudarán a escribir.
82
Puntualizando en el mundo social y emocional del niño en esta eta-

pa es importante destacar la aparición de la conciencia social ya que el
niño toma de conciencia de la pertenencia grupal y logra buscar solución
a los conflictos socia-afectivos mediante el diálogo lo que evidencia la
consolidación de sentimientos prosociales: empatía, solidaridad, escucha,
etc. Con respecto a esto Morris (2011) detalla que las amistades adquieren
mayor significado para el niño de 4 años; por lo general tendrá un círculo
de muchos amigos y uno o dos mejores amigos. El interés por sus com-
pañeros se incrementa y lo expresan a través del comportamiento tanto
cooperativo como agresivo.
A esta edad también se presentan cambios de humor, y a menudo

el niño de 4 años, con buenos modales, tirará cosas en un ataque de frus-
tración. Ahora bien, no obstante, a estos ataques les sigue una sensación
de arrepentimiento, ya que el niño de 4 años entiende las consecuencias
de sus acciones (Morris, 2011).
A los 4 años, cuando puede destacar las diferencias en color de la

piel, edad, discapacidad y. por supuesto, género. Aunque este hecho pue-
de conducir al niño a pronunciar algunas frases francamente embarazosas,
las investigaciones sugieren que el discutir la diferencia de manera abierta
(aunque quizá no en público) es la mejor manera de ayudar a un niño de
esta edad a crear relaciones positivas con la persona a la que considera
distinta.
Según Palau (2001), el niño de 5 años logra la confianza en sí mis-

mo, disfruta de las actividades en grupo con juegos de cooperación y se
le ocurren muchas ideas lúdicas. Cuenta con uno o dos amigos íntimos,
aunque aún disfruta con un amplio círculo de amistades. Con objeto de
desarrollar buenas relaciones con sus semejantes, un niño necesita ser
capaz de reconocer las indicaciones sociales de sus amigos. El niño de 5
años puede controlar su comportamiento de tal manera que sus amigos se
sientan apoyados disfrutará de un mayor éxito entre sus amistades y evita-
ra el rechazo. Ahora se reconoce a sí mismo como un «agente de acción»
(sus acciones tienen incidencia sobre los que le rodean) y, por tanto, puede
sentirse orgulloso de sus logros. Sin embargo, al mismo tiempo, el niño de
5 años ha adquirido también la capacidad de autocrítica y puede sentirse
avergonzado cuando se le indica que ha cometido un error. A esta edad el
83
niño muestra en grado considerable la configuración de su potencial cogni-

tivo para la solución de problemas.
Basándonos en esta caracterización de la primera infancia, y una

vez que se han identificado las particularidades neuropsicológicas de los
niños y niñas en esta etapa etaria, es preciso reflexionar acerca de la onto-
logía y la episteme del pensamiento configuracional, basándonos en los re-
ferentes epistemológicos para la configuración de la teoría que nos ocupa.
84
85
R E F E R E N T E S E P I S T E M O L Ó G I C O S PA R A U N A T E O R Í A D E L P E N S A M I E N T O C O N F I G U R A C I O N A L
CAPÍTULO 4
REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS
PARA UNA TEORÍA DEL
Según Bateson (2010), en la historia natural del ser humano vivien-

te, “la ontología y la epistemología no pueden separarse. Sus creencias
(por lo común inconscientes) acerca de qué clase de mundo es aquél en
que vive, determinarán la manera cómo lo ve y actúa dentro de él” (p.343),
y sus maneras de percibir y actuar determinarán sus creencias acerca de
su naturaleza. Es por ello que la concepción epistemológica asumida en
esta investigación y la ontología de nuestro objeto de estudio configuran,
junto con las configuraciones heurística y teleológica, una configuración
tetrádica compleja. Por otro lado, Einstein solía decir que son notables la
relación recíproca entre la ciencia y la epistemología, son dependientes
una de la otra, la ciencia sin epistemología es primitiva y embrollada, y
la epistemología sin contacto con la ciencia se convierte en un esquema
vacío. Asimismo, según Morín (1999), el conocimiento científico pertinente
debe enfrentar la complejidad.
Complexus significa lo que esta tejido, junto; en

efecto, hay complejidad cuando son inseparables
los elementos diferentes que constituyen un todo
(como lo económico, el político, el sociológico,
sicológico, el afectivo, el mitológico) y que exis-
te un tejido interdependiente, interactivo e inter
retroactivo entre el objeto de conocimiento y su
contexto, las partes y el todo, el todo y las partes,
las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es
la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los de-
sarrollos propios a nuestra era planetaria nos en-
86
frentan cada vez más y de manera cada vez más

ineluctable a los desafíos de la complejidad. En
consecuencia, la educación debe promover una
“inteligencia general” apta para referirse, de ma-
nera multidimensional, a lo complejo, al contexto
en una concepción global. (p.40)
Mardones & Ursúa (1987) sintetizan las características de la episte-

mología de la complejidad en los siguientes enunciados:
• La complejidad es un rasgo general de toda

la realidad: desde lo animado a lo viviente y
desde lo humano a lo social.
• La ciencia es un punto de vista de la comple-

jidad.
• La visión de la complejidad implica percibir

al mismo tiempo todo el sistema, así como lo
singular, lo temporal y lo local de este.
• La complejidad exige conjugar la visión totali-

zadora con lo contextual.
• La visión de la complejidad que conlleva la

apertura metodológica pues no tiene un mé-
todo propio. Se opone al monismo metodoló-
gico. Frente al reduccionismo positivista, afir-
ma el canon de conocimiento de las ciencias
sociales.
• Esta perspectiva privilegia las visiones gene-

rales y los bosquejos explicativos.
• Rompe con los compartimientos estancos.
• Integra al observador con lo observado.
• Se apoya en la transdisciplinariedad.
87
• Propende por la reconstrucción y la centrali-

dad del sujeto.
• Se orienta a comprender totalidades concre-

tas.
• Conjuga la explicación causal con la interpre-

tación hermenéutica.( p.54)
Las ideas sistémicas y de la complejidad tienen su origen y conso-

lidación en el Siglo XX, con el desarrollo de la Biología. Ludwig von Berta-
lanffy (1976, 1978, 2007) supera el pensamiento analítico-sumativo que era
considerado el método fundamental de esta ciencia. En 1932, Bertalanffy
introduce el concepto de sistema abierto, al considerar la relación de inter-
cambio entre el organismo vivo y el medio externo. Otra consideración en
los sistemas biológicos, de gran repercusión en la teoría de sistema, fue
la de que los sistemas biológicos se caracterizan por su equilibrio y por su
autorregulación, o sea, por la homeostasis, como tendencia al equilibrio, y
la autopoiesis (Maturana & Varela, 1984), como tendencia al autodesarrollo
del sistema. Como síntesis de las consideraciones sistémicas de Bertalan-
ffy (1976, 1978, 2007), se puede afirmar que un objeto viviente es su orga-
nización, en que el estudio de las partes y procesos aislados no puede dar
una explicación completa de los fenómenos vitales y no informa acerca de
la coordinación de partes y procesos. Sin embargo, a pesar de que el para-
digma sistémico surge en contraposición a los fundamentos del paradigma
empírico-analítico, aún subsiste una visión mecanicista y una comprensión
metafísica del desarrollo en la determinación del sistema y su estructura,
propio de la concepción positivista, en la que la investigación se reduce a
uno de los elementos del sistema: su estructura, y a partir de ahí se preten-
de hacer una generalización al todo.
La Teoría General de Sistemas, en su concepción clásica (Bertalan-

ffy, 1976, 1978, 2007) se fundamenta en tres premisas básicas: los sistemas
existen dentro de sistemas; los sistemas son abiertos y; las funciones de un
sistema se relacionan con su estructura. En cambio, en las concepciones
de Maturana (1999) y de Luhmann (1998) los sistemas son cerrados, clau-
surados, pero orientados hacia los acoplamientos estructurales con otros
sistemas, que Luhmann distingue como el entorno del sistema estudiado.
88
Ahora bien, independientemente de sus limitaciones evidentes, la teoría

de los sistemas crea las bases de un pensamiento de la organización. La
primera lección sistémica es que el todo es más que la suma de las partes
y algo diferente a éstas. Esto significa que existen cualidades emergentes,
es decir, que nacen de la organización de un todo y que pueden retroactuar
sobre las partes. Por otra parte, “el todo es igualmente menos que la suma
de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhi-
bidas por la organización del conjunto” (González, 2008, p.17). De ahí que
las nuevas teorías de sistemas (Maturana, 1999; Luhmann, 1998) afirman
que las particularidades de los sistemas no pueden ser comprendidas, in-
terpretadas y explicadas analizando sus procesos inmanentes por separa-
do. Los sistemas deben estudiarse de manera holística, como totalidades
organizadas, involucrando todos los subprocesos inmanentes y sobre todo
sus relaciones e interconexiones. Precisamente, esta investigación se ar-
gumenta, se desarrolla y se consolida a partir de las nuevas teorías de sis-
temas autopoiéticos (Maturana, 1999) y autorreferentes (Luhmann, 1998),
así como la Teoría Holístico-Configuracional esbozada por Fuentes (2004).
Teoría de los Sistemas Autopoiéticos (Maturana, 1999)
Una de las premisas de la epistemología de Maturana (1999) es que

los seres humanos somos sistemas determinados estructuralmente. Esto
quiere decir que todo ocurre en nosotros en la forma de transformaciones
configuracionales determinadas en nuestra configuración, ya sea como re-
sultado de nuestra propia dinámica configurativa interna, o como tranfor-
maciones configuracionales activadas en nuestras interacciones con el en-
torno, pero no determinadas por éste (Ortiz, 2013a). Incluso, Ortiz (2013a)
afirma que la conducta observable en nosotros mismos no escapa a esto y
lo que observamos como comportamiento en cualquier ser humano bajo la
forma de acciones en un contexto determinado, no es más que la coreogra-
fía de su danza configuracional. “Dado que los seres vivos como sistemas
moleculares son sistemas dinámicos, es decir, están en continuo cambio
estructural, el medio al interactuar con ellos sólo puede modular el curso
de sus cambios estructurales sin determinarlos” (Maturana, 2003, p.57).
Como resultado de esto, la conducta de un niño o niña es correcta sólo
si sus transformaciones configuracionales ocurren en coherencia lógica
con las transformaciones configuracionales del entorno, y esto sólo ocurre
mientras su configuración permanece congruente con el medio durante su
89
devenir de continuo cambio configuracional, es decir, durante su biopraxis

(Ortiz, 2013a). Es a esta condición a la que Maturana (1999) se refiere al
decir que los seres vivos son sistemas autopoiéticos y que están vivos sólo
mientras están en autopoiesis. “Una unidad autopoiética era simplemente
el resultado de la organización espontánea de un elemento de conjuntos
en una unidad compuesta particular como consecuencia del operar de sus
propiedades, sin que ninguna de estas permitiese predecir lo que iba a
ocurrir” (Maturana & Varela, 2004, p.22).
En la Configuralogía, Teoría de las Configuraciones (Ortiz, 2013),

la autopoiesis se introduce como categoría que expresa el proceso que se
produce en las configuraciones, el que (a pesar de ser un constructo teórico
elaborado por los sujetos conscientemente) tiende a cobrar ciertos niveles
de autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de los sujetos
que lo hacen realidad, como es el caso de mente humana, cognición, afec-
tividad, identidad, competencias, inteligencia, pensamiento, conciencia,
creatividad, convivencia, entre otros procesos que representan configura-
ciones humanas complejas y sistémicas. Las asociaciones y reciprocidad
de la configuración expresan el rasgo de ésta de alcanzar cualidades que
son resultado de la integración de los procesos y que no se manifiestan en
éstos por separado. “Lo que nos interesa no son las propiedades de sus
componentes, sino los procesos, y relaciones entre procesos” (Maturana &
Varela, 2004, p.65).
Por otro lado, de acuerdo a Maturana (1990), todo argumento ex-

plicativo está fundado en una aceptación implícita o explícita de la noción
del determinismo estructural. Es decir, están fundadas en la comprensión
de que la operación o acción de todo sistema, tanto en su dinámica inter-
na como en su dinámica relacional, depende de su configuración. En este
sentido, las explicaciones científicas están fundadas en el determinismo
estructural, debido a que ellas consisten en la proposición de mecanismos
generativos que si se les deja operar dan lugar a las experiencias a ser
explicadas (Maturana, 1990).
Según Ortiz (2013a), el sistema autopoiético es un sistema confi-

gurado como unidad holística, como una red de creación de procesos que
en sus interacciones genera la misma red que los produce, y configuran
sus límites como parte de él en su espacio de existencia. Esto significa
90
que apenas comprendemos al ser humano como sistema autopoiético,

pueden ser analizados todos los dominios de su existencia, es decir, la
mente humana, la conciencia, la inteligencia, el lenguaje, la conducta, el
pensamiento, los sentimientos, las habilidades, los valores, las actitudes,
su identidad, la convivencia, las competencias, entre otras configuraciones
neuropsicológicas del ser humano.
Ortiz (2013a) considera que la mente, la conciencia y el pensamien-

to son buenos ejemplos de sistema autopoiético. Sin lugar a dudas, Matu-
rana propone un pensamiento autopoiético cuando afirma que “uno inevi-
tablemente participa en la creación del mundo en el que vive” (Maturana &
Pörksen, 2010, p.205), y además, desde esta perspectiva, la autopoiesis,
epistemológicamente hablando, puede ser utilizada como sustrato de in-
vestigación científica en las ciencias humanas y sociales.
Según Maturana (2009b), los científicos modernos “aceptan una

proposición dada como explicación científica de una situación determinada
de su praxis de vivir como observadores (o del fenómeno por ser expli-
cado), sólo si esa explicación describe un mecanismo que produce esa
situación o fenómeno como resultado de su operación” (p.24), mediante
las cuatro condiciones operativas que el observador puede satisfacer con-
juntamente en su biopraxis. Estas cuatro condiciones son las siguientes:
a) La especificación o descripción del fenómeno a explicar de una

manera aceptable para la comunidad de observadores, como un rasgo de
la praxis de vivir del observador, mediante la descripción de lo que debe
hacer para experimentarlo.
b) La proposición en la praxis de vivir del observador, de un meca-

nismo que, como consecuencia de su operación, ocasionaría la experien-
cia del fenómeno por ser explicado. Es decir, la proposición de un sistema
conceptual capaz de generar el fenómeno a explicar de una manera acep-
table para la comunidad de observadores (hipótesis explicativa)
c) La deducción del mecanismo propuesto en b) y de todas las co-

herencias operacionales que implica en la praxis de vivir del observador, de
otros fenómenos lo mismo que de las operaciones que el observador debe
llevar a cabo en su praxis de vivir para experimentarlos, o sea, deducir
91
otros fenómenos no considerados explícitamente en la proposición hecha

en b), así como la descripción de sus condiciones de observación en la
comunidad de observadores.
d) La observación de estos otros fenómenos deducidos de c), es de-

cir, la experiencia real por el observador, de esos fenómenos adicionales,
mientras realiza en su praxis de vivir esas operaciones que, de acuerdo
con lo que se ha deducido, podrían generarse en esa praxis al realizarlas.
Las explicaciones y descripciones científicas no explican ni descri-

ben un mundo independiente del observador, sólo explican y describen la
experiencia del observador, y ese es el mundo en el que el observador
vive, su biopraxis particular, que es diferente a la biopraxis de otros obser-
vadores. Pueden existir tantos mundos y realidades como observadores
existan. Las explicaciones científicas no explican un mundo independiente
del observador; explican el vivir experiencial del observador, sus vivencias,
su forma de ver el mundo que le rodea (Ortiz, 2013a).
Una explicación científica socio-humana, en criterio de Ortiz (2013a),

consiste en la proposición de una configuración que, como sistema com-
plejo determinado configuracionalmente, genera el proceso a comprender,
como resultado del operar de las relaciones entre los procesos inmanentes
a la configuración. Por otro lado, la identificación que hacemos de los pro-
cesos socio-humanos a medida que interactuamos con ellos de manera
recursiva, constituye la generación de configuraciones como categorías
o dimensiones descriptivas o comprensivas. De ahí que el pensamiento
es una configuración psicosocial, es decir, es una dimensión descriptiva y
comprensiva, por cuanto es un proceso que existe sólo en la realidad lin-
güísticamente configurada por el sujeto, en el sentido de que nuestras des-
cripciones y explicaciones forman parte de esa realidad, que es a su vez,
una configuración sistémica, compleja y holística, configurada por nosotros
los seres humanos a través del lenguaje y las emociones, que configuran
el acto de conversar. O sea, no existe una realidad objetiva ni una realidad
subjetiva sino sólo una realidad: la realidad lingüísticamente configurada
(Ortiz, 2013a).
Teoría General de Sistemas Autorreferentes (Luhmann, 1998)

92
Luhmann (1998) parte del concepto de sistema para configurar su

teoría general de la sociedad, pero por sistema no entiende un tipo es-
pecífico de objeto, sino una distinción entre sistema y entorno. Para un
observador, un sistema es una forma, por cuanto excluye algo como en-
torno. Esto significa que todo lo que puede ser observado y descrito con
esta forma pertenece al sistema o al entorno. Los sistemas tienen límites.
Según Luhmann (1997), esto precisamente diferencia el concepto de sis-
tema del concepto de estructura. Los límites no se pueden pensar sin algo
exterior a los sistemas; suponen, por consiguiente, “la realidad de un más
allá y la posibilidad de franquearlos. Se acepta, por lo general, que tiene
la doble función de separación y unión de sistema y entorno” (p.78). Pero,
en palabras de Luhmann (1998), “el límite mismo está determinado por el
sistema, de tal manera que la diferencia del sistema con el entorno pue-
de concebirse como un resultado del sistema, a saber, tematizado como
un proceso autorreferencial” (p.80). Por otro lado, Luhmann (1997) define
como complejo a un “conjunto interrelacionado de elementos cuando ya
no es posible que cada elemento se relacione en cualquier momento con
todos los demás, debido a limitaciones inmanentes a la capacidad de in-
terconectarlos” (p.69). Como se aprecia, la teoría de Luhmann reconoce la
complejidad, caracterizándola como la sobre abundancia de relaciones, de
posibilidades, de interconexiones, de modo que ya no sea posible plantear
una correspondencia biunívoca y lineal de elemento con elemento (Ortiz,
2013a). Los entornos no consisten exclusivamente en otros varios siste-
mas. Y, por supuesto, “sólo en el caso de que el concepto de entorno no
haga referencia a un sistema más grande o a un conjunto de sistemas es
significativo afirmar que el concepto de sistemas presupone el de entor-
no y viceversa” (Luhmann, 1998, p.73). Un sistema puede denominarse
autorreferente, según Luhmann (1997), “cuando él mismo constituye los
elementos que le dan forma como unidades de función, y cuando todas las
relaciones entre estos elementos van acompañadas de una indicación ha-
cia esta auto-constitución, reproduciéndose de esta manera la auto-consti-
tución permanentemente” (p.91).
Para destacar la gran diferencia que existe entre este concepto fun-
damental de autorrefencia y la antigua discusión sobre auto-organización,
Maturana y Varela (1984, 2003, 2004) han propuesto el nuevo término de
autopoiesis. Es pertinente señalar que Luhmann (1998) elige de manera
deliberada el concepto de producción (o poiesis, a diferenciar de praxis)
93
elaborado por Maturana y Varela, sin embargo, el teórico alemán lo genera-

liza al hacerlo aplicable a la conciencia y a los sistemas sociales. Y lo hace
porque esta noción presupone la distinción como forma y afirma que ha de
ser realizada una obra, aunque el productor no pueda crear por sí mismo
todas las causas necesarias para ello (Ortiz, 2013a).
Según Luhmann (1998), si uno observa disciplinas científicas como

la biología, la psicología o la sociología desde la distancia de un obser-
vador imparcial, podría llegar a la conclusión de que la biología tiene que
ver con la vida, la psicología con la psiquis y la sociología con la sociedad.
“Pero si uno las observa más de cerca, se dará cuenta enseguida de que
todas ellas tienen dificultades características con los conceptos que deben
expresar la unidad de su objeto” (p.51). Precisamente, el concepto de au-
topoiesis apunta a este problema. Este concepto, que ha sido introducido
originalmente por Maturana para el caso de la vida, posiblemente puede
ser aplicado también a la mente humana y a la sociedad. Sin embargo, se
trata de un concepto que tiene muy poca relevancia en la actividad cotidia-
na de estas disciplinas, por lo que nos deja estancados en la pregunta de
por qué existe este particular problema a la hora de expresar la unidad del
objeto de las mismas con un concepto científico (Ortiz, 2013a).
En la concepción de Luhmann (1997), la autopoiesis no supone ne-

cesariamente que no exista en el entorno del sistema este tipo de operacio-
nes con las cuales el sistema se autorreproduce. En el entorno de los seres
humanos, por ejemplo, hay otros seres humanos, en el entorno mental hay
otros procesos mentales. Pero en ambos casos, el proceso de reproducción
propio del sistema psíquico sólo se puede aplicar internamente al sistema.
“No se puede emplear para conectar sistema y entorno, o sea, no se puede
sacar provecho de otra vida o de otra conciencia para el propio sistema”
(p.92). Siguiendo con Luhmann (1997), solamente en el caso de sistemas
psíquicos, este concepto presupone la conciencia (se podría también decir:
únicamente en este caso y a causa de la observación, se produce el medio
conciencia, propio del sistema). Como se aprecia, Luhmann (1984) asume
el concepto de sistema autorreferente, que es muy diferente al concepto
clásico de sistema diseñado por Bertalanffy. Para Luhmann un sistema es
autorreferente cuando tiene la capacidad de establecer relaciones con él
mismo, y se define por su diferencia en relación con su entorno. Luhmann
(1998) distingue tres tipos fundamentales de sistemas autorreferentes: los
94
sistemas vivos, los sistemas psíquicos o personales y los sistemas socia-

les. Cada uno de ellos se diferencia por su propio tipo de operación auto-
poiética. La conciencia es el modo de operación propio de los sistemas
personales o psíquicos.
Para Luhmann (1998) los seres humanos, como sistemas psíquicos

son el entorno de la sociedad, no son componentes de la misma. Es decir,
entre el ser humano y la sociedad se da la relación existente entre un siste-
ma y su entorno. Lo interesante de esta concepción es que los subsistemas
de cada sistema no son componentes sino entornos. Y esto da cuenta de
la alta complejidad del sistema y de los subsistemas que, a la vez, son un
sistema autorreferente y autopoiético, manteniendo su apertura, clausura
e independencia.
Toda la obra de Luhmann es una invitación a pensar de un modo

nuevo, de un modo diferente. Y en este sentido crea las bases para un
pensamiento configuracional, basado en las diferencias y en las relaciones
(Ortiz, 2013a). En el caso concreto de nuestro trabajo investigativo, pues
nos referimos al pensamiento configuracional como sistema autopoiético
de configuraciones, sustentados en las teorías de sistemas de Maturana
(1999) y de Luhmann (1998), fertilizadas y vigorizadas con la teoría holísti-
ca-configuracional de los procesos sociales (Fuentes, 2004).
Teoría Holístico-Configuracional de los procesos sociales

(Fuentes, Álvarez & Matos, 2004)
La Teoría Holístico Configuracional (Fuentes, Álvarez & Matos,

2004) constituye una aproximación epistemológica, teórica y metodológica
a los procesos sociales, comprendidos como procesos de desarrollo hu-
mano, que reconoce a estos procesos como espacios de configuración de
significados y sentidos entre los sujetos implicados.
En criterio de Fuentes, Álvarez y Matos (2004), considerar el carác-

ter configuracional de un proceso significa comprenderlo como totalidad
compleja y en desarrollo, a partir del estudio de sus expresiones (diferentes
niveles de síntesis de las relaciones que se dan en su interior), y conse-
cuentemente configurarla, intentando identificar y caracterizar:
95
• Los rasgos que caracterizan el proceso y lo

identifican como tal.
• Las cualidades del proceso como resultado

de movimientos y transformaciones.
• Las relaciones dialécticas entre los rasgos o

entre las cualidades, que revelan nuevos sig-
nificados y que caracterizan el movimiento del
proceso.
• La relaciones dialécticas entre estos nuevos

significados y que determinan la sucesión de
movimientos en el proceso.
• La estructura de relaciones, como regulari-

dades, expresan el movimiento interior del
proceso, su dinámica y transformación. Esto
se hará sobre la base de una contextual-
ización que no pierda de vista los procesos
concomitantes.
• La forma particular del movimiento del proce-

so; que entraña una sucesión de movimientos
por los que transita el mismo y se manifiesta
en su lógica. (p.4)
Lo anterior indica que, desde la teoría holística y configuracional

(Fuentes, 2009), caracterizar el pensamiento configuracional como proce-
so complejo implica precisar las funciones, contradicciones, lógica y siste-
ma de categorías del proceso de pensamiento configuracional: configura-
ciones, dimensiones, eslabones, estructura de relaciones. Esto revela que
toda síntesis de relaciones dialécticas, es decir, toda expresión holística de
un proceso que emerge como cualidad, propiedad o atributo del mismo,
configura una configuración de complejidad mayor de éste. “Es el concepto
de configuración por tanto, el que deviene en la categoría que sustenta la
Teoría Holístico Configuracional y su metodología esencialmente herme-
néutica” (Fuentes, Álvarez & Matos, 2004, p.5).
96
A partir de lo anterior, en nuestro intento de configurar una teoría del

pensamiento configuracional, será necesario sustentarnos en las teorías
de Maturana (1999), Luhmann (1998) y Fuentes (2004, 2009); y en este
sentido, tendremos que utilizar el criterio de validación de las explicaciones
científicas (Maturana, 1999, 2003), la identificación de la operación repro-
ductora del sistema psíquico y sus límites con el entorno (Luhmann, 1998)
y describir las funciones, contradicciones, lógica y sistema de categorías
del proceso de pensamiento configuracional: configuraciones, dimensio-
nes, eslabones, estructura de relaciones (Fuentes, 2004, 2009), que per-
mitan caracterizarlo como proceso complejo. Es evidente que asumimos
una concepción epistemológica configuracional, ya que por medio de va-
riaciones en los principios teóricos que subyacen en estas tres teorías, es
posible conducirlas hacia un punto común integrado, una configuración
epistemológica tríadica.
Esta configuración epistemológica es valiosa y significativa para el

éxito de la investigación, por cuanto permite delimitar los métodos investi-
gativos y sustentarlos desde el enfoque científico que se asume, por cuan-
to, basándonos en Martínez (2009a):
Un conocimiento de algo, sin referencia y ubi-

cación en un estatuto epistemológico que le dé
sentido y proyección, queda huérfano y resulta
ininteligible; es decir, que ni siquiera sería conoci-
miento. En efecto, conocer es siempre aprehen-
der un dato de una cierta función, bajo una cierta
relación, en tanto significa algo dentro de una de-
terminada estructura; pero, a su vez, el método
para alcanzar ese conocimiento también estará
siempre ligado a un paradigma específico, que le
fija los rieles por los cuales ha de caminar, y ata-
do a una función ideológica que le determina las
metas y a la cual sirve. Una investigación neutra
y aséptica es algo irreal, es una utopía. (p. 23)
Es por ello que, a partir de la concepción epistemológica asumida,

identificamos la ontología y episteme del pensamiento configuracional, y lo
asumimos como un sistema autopoiético, autorreferencial y auto-configu-
97
rativo.
Caracterización teórica del pensamiento configuracional, deri-

vada de la concepción dialéctica materialista de Luria (1928)
• El pensamiento configuracional no
debe ser considerado como una serie de procesos
especiales que existen en algún sitio en calidad de
complementos por encima y aparte de los cere-
brales, sino como una expresión subjetiva de esos
mismos procesos, como una faceta especial, una
característica cualitativa especial de las funciones
superiores del cerebro.
• El pensamiento configuracional no es
algo independiente en sí mismo, pero tampoco es
un proceso igual a lo fisiológico, sino un producto o
cualidad especial estrechamente relacionado con lo
fisiológico. Este es un ejemplo de cómo se pudiera
comprender la configuración entre lo fisiológico, lo
cultural y lo propiamente psíquico.
• Mediante la abstracción científica, el

proceso del pensamiento se separa o sustrae del
psico-fisiológico, pero es en su seno donde única-
mente adquiere sentido y significado.
• El reconocimiento de la unidad de este

proceso psico-fisiológico nos conduce obligatoria-
mente a una exigencia metodológica muy importan-
te: no debemos estudiar los procesos psíquicos y
fisiológicos de forma separada, puesto que sepa-
rados del conjunto se nos hacen totalmente incom-
prensibles; debemos abordar pues el proceso de
pensamiento configuracional en su totalidad, lo que
implica considerar a la vez los aspectos subjetivos
(mente) y objetivos (cerebro).
98
• No podemos identificar lo psíquico

con lo físico, si bien es cierto que existe una unidad
entre lo psíquico y lo físico, el pensamiento confi-
guracional se configura en un determinado nivel
de desarrollo del cerebro y los procesos psíquicos
constituyen una parte inseparable de conjuntos
más complejos, fuera de los cuales no existen y por
tanto no pueden ser estudiados. Esta idea definiti-
vamente es la forma más adecuada que se puede
concebir el pensamiento configuracional a partir de
la dialéctica.
• Si se separa el pensamiento de los

procesos de que es parte integrante, no cabe pre-
guntarse para qué sirve, qué papel desempeña en
la conducta humana. De hecho, existe un proceso
de pensamiento dentro de una configuración com-
pleja, dentro de un proceso único de comportamien-
to, y si queremos comprender la función biológica
del pensamiento hay que preguntarse sobre este
proceso en su totalidad.
• Los procesos del pensamiento con-

figuracional señalan con antelación las complejas
configuraciones psico-fisiológicas de los que ellos
mismos forman parte. Ese punto de vista holístico
consiste precisamente en analizar un fenómeno en
su totalidad como una configuración y sus partes
como elementos orgánicos dialécticos y complejos
de la misma.
• La investigación futura debe orientarse

a descubrir la conexión significativa entre las partes
y el todo, en saber considerar el proceso psíquico
en conexión orgánica en el marco de un proceso
integral más complejo.
• Aplicando la concepción sistémica y

99
dialéctica al pensamiento configuracional como

sistema complejo, podemos decir que lo interno en
este nivel adquiere una nueva propiedad o cualidad
emergente: la “subjetividad”.
• Lo externo en el nivel del pensamien-

to configuracional estaría dado por la cultura inci-
piente, en sentido general y en todas sus formas y
manifestaciones, la cual se transmite de generación
en generación mediante la comunicación con ayuda
del lenguaje.
Caracterización teórica del pensamiento configuracional, de-

rivada de la concepción de sistemas autorreferentes de Luhmann
(1997, 1998)
• El estudio científico del pensamiento

configuracional debe sustentarse en la generali-
dad, interdisciplinariedad, complejidad, funcionalis-
mo, paradoja, y en el concepto de sistema.
• El pensamiento configuracional es un
sistema autorreferente y autopoiético.
• El pensamiento configuracional es
un sistema complejo que está integrado por otros
sistemas complejos que pueden ser considerados
subsistemas.
• Los subsistemas de cada sistema del

pensamiento configuracional no son componentes
sino entornos. Y esto da cuenta de la alta comple-
jidad del sistema y de los subsistemas que, a la
vez, constituyen un sistema autorreferente y auto-
poiético, lo cual permite conceptualizarlo como una
configuración sistémica compleja, configuracional y
funcional.
• El niño puede actuar sin necesidad de

100
estar pensando, pero a la vez, el pensamiento del

niño puede estudiarse, comprenderse y hacerse vi-
sible a través de su comportamiento. Esta paradoja
constituye un recurso metodológico importante en
la comprensión del pensamiento configuracional.
101
ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
CAPÍTULO 5
ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL
Maturana (1999), considera que “una teoría es una proposición

explicativa del presente” (p.112). En criterio de Grof (1998), “las teorías
sobre la psique humana deben estar basadas en observaciones de pro-
cesos psicológicos, no en teorías que los físicos hayan elaborado sobre el
mundo material” (p.273). Por otro lado, “los rediseños de una teoría han de
valorarse, ante todo, por las consecuencias que tienen y por la medida en
que, gracias a la nueva ordenación, se pueden realizar mejores o peores
interpretaciones que antes” (Luhmann, 1998, p.47). Finalmente, Martínez
(2008) nos recuerda que todas las teorías científicas serán siempre parcia-
les (tratan sólo algunos aspectos de la realidad) y aproximadas (contienen
errores o apreciaciones parcialmente erróneas). Una teoría perfecta, com-
pleta y precisa en su totalidad, no existe ni existirá nunca: resulta algo con-
tradictorio con el mismo concepto de teoría. Ahora bien, una prueba de que
una teoría científica es verdadera es que sea útil para nuestra adaptación al
mundo y que sus tesis sean armónicas y coherentes entre sí. Precisamen-
te, en esta tercera configuración se presentan algunos resultados parciales
de la investigación, sobre todo aquellos relacionados con la teoría del pen-
samiento configuracional desde la concepción de sistemas autopoiéticos
(Maturana, 1999), sistemas autorreferentes (Luhmann, 1998) y pensamien-
to configuracional (Ortiz, 2011, 2012). En este sentido, se configuran la
ontología y la episteme del pensamiento configuracional, los presupuestos
epistémicos del pensamiento configuracional y los postulados epistémicos
del pensamiento configuracional. Asimismo se hace una valoración del
pensamiento configuracional como sistema autorreferente, autopoiético y
auto-configurativo y se configura la plausibilidad y evaluación de la teoría
del pensamiento configuracional.
102
5.1-Ontología del pensamiento configuracional
El modelo pedagógico que subyace en la concepción de Maturana

(2003) acerca de la Educación, se inscribe entre las propuestas de avan-
zada que hacen presencia en el siglo XXI, a partir de un sustento epis-
temológico en las nuevas teorías sistémicas y de la complejidad, como
alternativas didácticas que configuran un nuevo paradigma educativo y un
modelo pedagógico emergente: ¡el paradigma configuracional del pensa-
miento humano!
Primeramente, es un imperativo significar que nuestro conocimiento

acerca del pensamiento aún es embarazosamente incompleto, de ahí que
hemos decidido comenzar este epígrafe con una precisión ontológica: El
pensamiento no es material, no tiene forma corpórea, no es objetivo, es in-
tangible, inconmensurable, por lo que no tiene existencia física en un lugar
específico del cuerpo humano, aunque los neurocientíficos y psicólogos
ubican sus procesos en el cerebro, sin embargo no tiene estructuras reales
propias que se puedan identificar físicamente a nivel fisiológico. Y en el
caso de que las tuviera, no sabemos con seguridad cuáles de las estructu-
ras configuradas por la mente en un proceso de investigación cuyo objeto
de estudio sea el pensamiento son las que corresponden al pensamiento
en sí y cuáles son el resultado de nuestro propio pensamiento en su intento
de configurar y dar cuenta de esta realidad.
Estudiar el pensamiento es una actividad extremadamente compleja

y osada. Sin embargo, sería interesante desarrollar investigaciones en esta
línea, sobretodo en la primera infancia.
La única forma de observar el pensamiento en acción es a través

de uno mismo, de nuestro propio proceso de pensamiento. En efecto, en
este caso, el método científico más pertinente es el propio ser humano. Soy
yo, con mi pensamiento, analizando cómo pienso, qué pienso, por qué y
para qué pienso lo que pienso, quien puede hacer un análisis detallado del
pensamiento configuracional. Sin embargo, descifrar qué piensa un niño
o niña, por qué y para qué lo piensa, cómo lo piensa, es una actividad,
aunque no imposible, irremediablemente compleja igual que maravillosa y,
además, irremediablemente necesaria e impostergable.
103
Si yo ejecuto un proceso subjetivo consciente podría dilucidar al-

gunos de los misterios de mi propio pensamiento y, aun así, yo no podría
aportar una explicación diáfana, comprensible e infalible de lo que ocurre
en el interior de mi mente.
La información que brinda un sujeto individual no es muy fiable en

el sentido de que la única visión directa que tenemos del pensamiento de-
pende, en parte, de ese mismo pensamiento, de un proceso de conciencia
subjetiva, y es por ello que este proceso metacognitivo no puede aportar
una explicación nítida y fiel de los procesos que transcurren en nuestro in-
terior mental. Es por ello que proponemos la introspección reflexiva para el
estudio del pensamiento configuracional. Esta técnica consiste en lograr un
ascenso regresivo a las condiciones y fundamentos de la conciencia, o sea,
la conciencia regresando a ella misma, la presentación y representación de
sus propias configuraciones, dinámicas y actos constitutivos.
La introspección reflexiva es la capacidad de análisis propio o au-

to-análisis, es una técnica inquisitiva, provocadora, de búsqueda y pes-
quisa interior, de observación interna de sí mismo (auto-observación). En
efecto, los procesos del pensamiento sólo pueden ser percibidos por parte
del mismo proceso que los incluye, es decir, el propio pensamiento. Es una
situación compleja, desafortunada y adversa para la investigación científi-
ca, lo cual obliga al investigador a matizar las intuiciones que pueden obte-
nerse del proceso investigativo.
¿Lo anterior implica que no es posible hacer investigación científica

sobre el pensamiento de otra persona? Todo lo contrario, sí podemos y
debemos hacer ciencia sobre el pensamiento humano, y lo hemos hecho,
pero debemos continuar profundizando los estudios sobre este tema
complejo, sobre todo en los primeros años de vida del ser humano.
La hipótesis general que defendemos, a partir de aplicar la Teoría

de las Configuraciones (Ortiz, 2013) al estudio del pensamiento humano,
es que el pensamiento, incluido el infantil, es configuracional. Además, te-
nemos la sensación y la intuición de que el pensamiento tiene un sustrato
genético, biológico y neural, además de una condición sociocultural.
El pensamiento es una configuración humana compleja, sistémica,

104
dialéctica y holística que configura el componente biológico, genético, neu-

ral, psicológico, social y cultural. De ahí que, a título de antecedentes, y
antes de pasar a presentar varios de los hipotéticos mecanismos necesa-
rios para que se cumpla la hipótesis4 general que defendemos, quisiéramos
decir que, desde la mirada de la complejidad configuracionista, estos pro-
cesos si bien es cierto que son opuestos y contrarios, también es cierto que
son complementarios. Cada uno de estos procesos constituye una confi-
guración compleja y, a su vez, está configurado en los demás, formando
así una configuración holística y dialéctica de configuraciones sistémicas
dinámicas y complejas, que incluyen lo biológico y lo social, lo genético y lo
cultural, lo interno y lo externo, el cerebro y las relaciones interpersonales.
Está claro que el cerebro, por ejemplo, es el órgano de todas las

operaciones sensibles, que constituyen la condición del pensamiento, en el
sentido de que no hay pensamiento sin sensaciones, pero el cerebro no es
el órgano del pensamiento, sino que condiciona el pensamiento, el cerebro
no es causa del pensamiento, es una condición de éste, ya que el pensa-
miento es inmaterial y el cerebro es material. Sin lugar a dudas una lesión
cerebral afecta el razonamiento, pero el cerebro no genera, por sí mismo,
pensamientos. No los causa, pero los condiciona.
Antes de avanzar en la cuestión sobre cómo el pensamiento confi-

guracional se configura desde el nacimiento del niño, es preciso reconocer
y valorar los legados de estos dos grandes de la psicología infantil: Piaget
y Vygotsky, aunque desde la teoría configuracional del pensamiento inten-
tamos argumentar que los mayores descubrimientos de estos eminentes
psicólogos, fueron limitados por sus marcos filosóficos de referencia y que,
eliminando esos obstáculos y trasladándolos a una nueva configuración
epistémica de referencia, sus aportes podrían ser más significativos y tras-
cendentales.
La mayor parte de los avances que se han realizado hasta la fe-

cha en el campo del pensamiento humano se han sustentado en enfoques
psicológicos. No es de extrañar entonces que los procesos asociados al
pensamiento sean considerados, como procesos mentales puros, no “con-
taminados” con otros procesos, como los procesos neurales, biológicos,
4 El pensamiento es una configuración humana compleja, sistémica, dialéctica y holística que

configura el componente biológico, genético, neural, psicológico, social y cultural
105
genéticos, sociales y culturales.
En nuestra concepción configuracional del pensamiento es necesa-

rio considerar estos aspectos como procesos inmanentes al pensamiento,
causas y consecuencias de éste, origen y destino, inicio y fin, génesis,
evolución, desarrollo y manifestación. Sin embargo, en estos momentos,
en el caso concreto del primer año de vida por ejemplo, sólo es posible
y necesaria una aproximación teórica gradual que se sustente en nuevas
pruebas empíricas que se puedan obtener en el futuro.
En esta época, puede ser que hablar de pensamiento configuracio-

nal en bebés, infantes, o en niños de 2 ó 3 años, podría suscitar pánico,
compasión e incluso burla, y sugerir la existencia de este tipo de pensa-
miento podría provocar desconcierto. El hecho fascinante es que nosotros
(Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salcedo, 2012) hemos observado y caracteriza-
do rasgos de conducta en niños que oscilan en estas edades, que pudieran
ser indicadores de un pensamiento configuracional incipiente. De ahí que,
aunque sea preciso bosquejar respuestas preliminares, no hablaremos de
respuestas, sino de conjeturas, intuiciones y suposiciones. Y para comen-
zar, he aquí una muestra de la primera señal.
Cuando le tomamos una foto a nuestro hijo con el celular, a las 4

horas de nacido, él estaba dormido, pero prácticamente de manera simul-
tánea a la luz del flash él reaccionó con varios parpadeos intermitentes de
sus ojos, lo cual, sin lugar a dudas, es la primera señal de un pensamiento
configuracional en germen, una semilla cognitiva que ya está lista para bro-
tar y gestarse. Empecemos, pues, proponiendo una definición operativa de
pensamiento infantil: El pensamiento infantil es todo acto afectivo-volitivo,
consciente, intuitivo o instintivo, mediante el cual el niño muestra sus sen-
saciones y/o emociones. Es necesario aclarar que aquí intentamos aportar
una definición provisional de pensamiento infantil. Ahora bien, por ahora, la
equivalencia entre los estados afectivos y cognitivos debería considerarse
una hipótesis útil, y no como una certeza.
En nuestra investigación se asume la transciencialidad de manera

consciente. En este sentido, pretendemos hacer una interpretación confi-
guracional del pensamiento infantil desde las neurociencias, la teoría de
sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psico-
106
logía, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética. Es preciso

repensar el pensamiento infantil desde estas concepciones teóricas, des-
de los hallazgos cada vez más impresionantes de las neurociencias y la
biogenética y desde el análisis de la complejidad humana en este tercer
milenio. En este sentido, asumimos el pensamiento configuracional como
un sistema dinámico de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas
y biogenéticas, basado en procesos afectivo-cognitivos, que se configuran
de manera dialéctica, holística y compleja, manifestado a través de expre-
siones lingüísticas, exploratorias y/o corporales, representadas en sensa-
ciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos del niño o niña.
Como se aprecia en esta definición, en el caso concreto de nuestro

trabajo investigativo, nos referimos al pensamiento configuracional como
sistema complejo de configuraciones, integrando así las concepciones
epistemológicas asumidas. Sin embargo, teniendo en cuenta que en el
nivel del sentido sólo existe un sistema de diferencias, podemos afirmar
que en el nivel del sentido el concepto Pensamiento Configuracional no
tiene sentido en sí mismo ni por sí solo. Podemos distinguirlo sólo por su
diferencia con relación a otros conceptos similares. El concepto de las pala-
bras Pensamiento Configuracional tiene identificación propia porque difiere
del concepto de Pensamiento Lógico, Pensamiento Creativo, Pensamiento
Reflexivo y Pensamiento Crítico. En el nivel del concepto del significado
también existe sólo un sistema de diferencias, que puede ser apreciado
mediante las experiencias personales subjetivas.
Las experiencias subjetivas poseen en último término algo en co-

mún con ciertos hechos perceptivos. Klages ha coleccionado un gran nú-
mero de vocablos empleados tanto en la descripción de experiencias sub-
jetivas, como de fenómenos perceptivos. Köhler (1967) menciona algunos
ejemplos:
• Algo despierta en nosotros un sentimiento

“amargo”.
• Se dice de alguien que es “blando” de carác-

ter.
• En todos los idiomas parece poder calificarse

107
de “dulce” a un amor.
• Se dice de un sujeto que “resplandece” de jú-

bilo o que tiene una pena “negra”.
• En el entusiasmo hay algo que puede califi-

carse de “ardiente”.
• Nos sentimos también “atraídos” por alguien,

o por algo.
• Nos inclinamos a “rechazar” a algo o a al-

guien.
• A veces, nuestro espíritu se “eleva”, otras ve-

ces se “abate”.
• Una expectativa puede designarse como “ten-

sa”, expresión en la que la experiencia subje-
tiva es equiparada a lo que sentimos al tocar
una cuerda tirante.
• Un cierto modo de pensar se nos aparece

como “recto” y todo el mundo comprende in-
mediatamente a que se alude cuando se em-
plea el término en tal sentido.
• Tanto la “calma” como la “agitación” pueden

darse en el campo visual, pero también, con
frecuencia, los mismos términos se usan re-
feridos a hechos correspondientes a la expe-
riencia subjetiva. (p.188)
Como se aprecia, los términos enunciados se refieren a caracte-

rísticas más bien dinámicas y funcionales, por lo que ciertas experiencias
correspondientes al mundo íntimo del sujeto son similares a otras corres-
pondientes al mundo de la percepción humana. Si buscamos en un dic-
cionario clásico la palabra pensamiento, apreciamos que está relaciona-
da con conciencia, entendimiento, reflexión, discernimiento, conocimiento
108
y percepción. Nunca se asocia a elementos afectivos o emocionales. Sin

embargo, sí se asocia a la percepción. Y es precisamente este punto el
que sustenta nuestra propuesta de definición. El pensamiento infantil está
asociado a la percepción, pero una percepción determinada por las sensa-
ciones y emociones.
Köhler (1967) afirma que la respuesta que los filósofos han dado a
nuestra cuestión es bien conocida: “ya que no puedo percibir directamente
lo que otra persona experimenta, mi única evidencia con respecto a sus
procesos mentales procede de la observación de su cuerpo”. Más exac-
tamente: “aquello que me proporciona tal información es lo que acontece
en la superficie de dicho objeto; pero los acontecimientos de este género
no tienen nada en común con las experiencias actuales de la persona que
tenemos enfrente” (p.182). La única conexión entre mi evidencia y dichas
experiencias, es indirecta, por cuanto las experiencias son inobservables.
Las experiencias específicas tienden a ir acompañadas por las alteraciones
expresivas, igualmente específicas, del cuerpo de la persona en cuestión.
Podría resultar tentadora la idea de considerar la equivalencia pos-

tulada entre sensación y percepción y, por traslado conceptual, entre sen-
sación y pensamiento. Si bien al hacer esta conceptualización no degrada-
mos la posición que ocupa el pensamiento en la historia de la humanidad,
intentamos, desde una perspectiva diferente, comprender el pensamiento
infantil y su relación con las sensaciones y emociones. Cuando conside-
ramos al pensamiento configuracional a través del filtro de esta idea, es-
tamos conjeturando que este tipo específico de pensamiento existe para
proporcionar una satisfacción cognitiva o una señal emocional al niño.
Si bien la función principal del pensamiento configuracional es

alertar al niño sobre sensaciones inminentes, es probable que tenga im-
plicaciones en otras dimensiones humanas. En este sentido, es prudente
esbozar conceptos aproximativos, pero sospechamos que la estrategia de
configuración del pensamiento infantil implica la configuración de las confi-
guraciones afectiva, cognitiva e instrumental.
Una acotación epistemológica válida e imprescindible: El pensa-

miento humano está formado por procesos de un extraordinario alto nivel
de complejidad, que se relacionan de manera dialéctica y están configura-
109
das por sistemas de sistemas, cuyas funciones, dinámica y funcionamiento

son muy difíciles de describir, interpretar, comprender, explicar y predecir.
La comprensión e interpretación holística de estos sistemas de sistemas y
las relaciones dialécticas y dinámicas entres sus procesos inmanentes y
entre ellos mismos, es lo que llamamos configuración, ya sea configuración
cognitiva, configuración afectiva o configuración instrumental.
Otra señal. A los 2 días de nacido nuestro hijo Alexander experimen-

tamos lo siguiente: Los ojos abiertos del niño miran fijamente a su mamá,
quien lo llama por su nombre y no obtiene respuesta alguna de su parte,
comienza a moverse, chasquea los labios como si hiciese la mueca de dar
un beso, mueve los ojos para uno y otro lado, levanta los brazos y se estira,
la mamá le habla una y otra vez y la mira fijamente, le pregunta cosas pero
no le contesta nada, la mamá se dispone a quitarle su ropita, aparentemen-
te él no lo sabe, o al menos no le manifiesta tener conocimiento al respecto,
sin embargo, la apoya en su misión titánica de quitarle la ropa sin que apa-
rezca el llanto, y él mismo, sin hablar, sin nadie pedírselo, sin nadie decirle
nada, retira su bracito izquierdo de la manga larga de su camisa y muestra,
con una súbita sonrisa, su satisfacción por haber contribuido a cumplir la
loable faena de quitarse la ropa, lo cual nos dejó atónitos y provocó en no-
sostros una sonrisa mucho más estridente que la de él.
Una evidencia más. Una mañana, hace algunos meses, otro niño
de un año de edad, Elías, gatea por toda la sala de nuestra casa, toma
un objeto que está en el piso y lo mira fijamente, le hablamos de manera
reiterada y nos mira con firmeza, se da la vuelta y anda lentamente hacia la
puerta, sonríe, pero no dice nada, aunque estamos haciéndole preguntas
de manera insistente, le volvemos a llamar por su nombre, se detiene, nos
mira y se devuelve, gatea nuevamente y se dirige hacia la escalera que
conduce a las habitaciones de la casa, se para, se sujeta de la baranda e
intenta subir el primer escalón con su pierna derecha, mostrando un rostro
de felicidad como cuando alguien ha cumplido una meta significativa.
Hay que ser prudentes en cuanto a la interpretación de estos he-

chos, ya que pueden existir otros factores o rasgos característicos del pen-
samiento infantil pero, al mismo tiempo, sería insensato no tener en cuenta
estas evidencias de un pensamiento configuracional naciente en la primera
infancia.
110
Nadie puede demostrar de manera satisfactoria que un niño que no

hable tiene pensamiento, aunque es razonable triangular las considerables
pruebas de las que disponemos y concluir que es altamente probable que
sí lo tenga. El comportamiento de Alexander y de Elías nos resultó muy
original, inesperado e inquietante. En ese sentido, nos resulta fascinante
suponer que desde antes del nacimiento el niño da muestras fehacientes y
suficientes de una pensamiento configuracional en germen.
Cuando se contempla el espectáculo que ofrece el niño interactuan-

do con el adulto o con algún objeto, uno se asombra de las actitudes evi-
dentes. De todo ello se puede razonablemente conjeturar que, en efecto,
el pensamiento tiene una doble génesis: interna y externa, biológica y cul-
tural, genética y social.
Esto quiere decir que, contrariamente a lo que establece la tradición

y la convención científica, y contrario a los postulados de Piaget y Vygotsky,
el pensamiento configuracional no surge sólo con el lenguaje y a partir de
éste, sino que surge desde la transferencia genética de los padres al niño
y desde su evolución biológica, antes y después del nacimiento, mediada,
por supuesto, por el lenguaje y la acción del adulto.
Para ejemplificar el significado de génesis biológica del pensamien-

to infantil, basta con referir nuestra anécdota preferida. Muchas sorpresas
hemos recibido a lo largo de esta investigación. La intuición y la ciencia nos
dicen que el niño antes de nacer no es consciente, es decir, no tiene pensa-
mientos, incluso tanto Vygotsky como Piaget manifiestan que un niño antes
de usar el lenguaje no piensa, sino que el pensamiento aparece con la
adquisición del lenguaje. Sin embargo, a nuestro juicio, esta explicación es
inverosímil. Creemos que es una intuición falsa, atribuible a las limitaciones
del sujeto y sus creencias, sus concepciones epistemológicas, su filosofía
sobre el ser humano y su cosmovisión.
No siempre las cosas son lo que parecen. La luz blanca es una luz
compuesta por los colores del arcoíris, aunque ello no resulte evidente a
nuestros ojos. Hay otro hallazgo relevante que reseñar. Un hallazgo fasci-
nante apoya la idea de que desde que el niño está en el vientre de su mamá
muestra rasgos caracterológicos del pensamiento configuracional. Recor-
damos que, cuando ya estábamos acostados en la cama, de noche, y nos
111
disponíamos a dormir, el padre le hacía cosquillas a la madre embarazada

por el lado izquierdo de la barriga, y es curioso observar y sentir como el
bebé en formación siempre respondía al instante con un golpecito media-
namente fuerte. Por increíble que pueda parecer, pasada varias semanas,
repetía la misma acción, y el bebé siempre brindaba la misma respuesta.
Estas acciones comenzamos a ejecutarlas desde que la madre te-

nía 4 meses de gestación e increíblemente, a las 38 semanas de embarazo
se repetían una y otra vez estas acciones del bebé en formación cada vez
que lo provocaba con unas cosquillas en el lado izquierdo de la barriga de
la madre. Y, según ella, casi siempre esa era la zona de la barriga en la que
el bebé se movía más, aunque el padre no estuviese presente. Es como si
el bebé lo estuviese llamando. En realidad, lo que sucede después que el
niño siente el cosquilleo en la barriga de su madre, causado por los dedos
de su padre, es nada menos que inquietante. Tal como hemos visto, cabría
predecir que cuando el niño muestra una actitud semejante es porque, en
efecto, allí hay una raíz de pensamiento infantil. Hay un pensamiento en
germen.
La perfección de esta conducta resulta asombrosa desde la mirada

de la psicología del comportamiento infantil. Ahora bien, cabe preguntarse
si este comportamiento es positivo o negativo para la comprensión del ca-
rácter configuracional del pensamiento infantil. Y hay dos maneras de res-
ponder a esta cuestión. Una consiste en sentir cierto desaliento ante tanta
efervescencia, ante esa confusión, y de esperar a que sea posible encon-
trar un patrón claro y luminoso en ese galimatías conductual. La otra con-
siste en abrazar la complejidad incondicionalmente y percatarnos de que
para el niño es necesario ese aparente desorden (cosquilleos de su padre)
para generar algo tan placentero, refinado y adaptativo como es el pensa-
miento configuracional. En los últimos años esta hipótesis ha recibido más
apoyo de varias fuentes (Medina, 2011) que afirman que cuando el bebé
nace es capaz de reconocer el sabor de la pizza que la madre solía comer
en embarazo y el olor del perfume que ella utilizaba en dicho período.
Los estudios que hemos realizado (Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salce-
do, 2012) basándonos en la observación intensa, persistente e intencional
de la conducta de niños y niñas en su primer año de vida, apuntan en la
misma dirección.
112
Las pruebas circunstanciales en favor de esta idea son reveladoras.

Esto conlleva a consecuencias metodológicas, asimismo indispensables,
para resolver o apenas comprender el enigma de la relación entre lo exter-
no y lo interno, por un lado y el enigma del pensamiento configuracional,
por otro.
Fue hace muchos años atrás, a los 30 años de edad de uno de no-
sostros, cuando discerní por primera vez la posibilidad de lo que acabamos
de explicar, en lo que recuerdo como un episodio curioso y memorable. Un
día de verano en Cuba, por la tarde, con un sol “raja piedras”, mientras tra-
bajaba en la terraza de mi humilde casa, me levanté de la mecedora y me
dirigí a mi cuarto, cuando súbitamente pensé en Minurgia. No tenía razón
alguna para pensar en ella, hacía mucho tiempo que no la veía, desde que
teníamos 5 añitos, y nunca más supe de ella, no necesitaba hablar con ella
y sin embargo allí estaba ella presente en mi mente, destinataria plena de
toda mi atención. ¿Por qué?, ¿qué me hacía pensar en ella si la conocí
cuando tenía 4 ó 5 años y nunca más la vi?, ¿qué proceso neural o bioge-
nético subyace en ese pensamiento?
Puede que no tenga una respuesta nívea e infalible a estos interro-

gantes, pero lo que sí es axiomático, incuestionable e incontrovertible es
que tuve ese pensamiento, fue mío, es mío, y probablemente lo vuelva a
tener de manera inadvertida, en algún otro momento de mi vida y en algún
lugar del mundo, aún sin saber explicar por qué y/o para qué.
Podríamos darle una interpretación epistémica desde la dialéctica

entre el objeto y el sujeto: el concepto (amiga) es la expresión del pen-
samiento, es la representación de un objeto (sujeto en este caso), es la
comunicación e interacción activa entre un sujeto cognoscente (yo) y un
objeto conocido (la amiga Minurgia). La dimensión objetiva del concepto
es el objeto (sujeto) pensado y la dimensión subjetiva del concepto es el
pensamiento del objeto. En este sentido, proponemos utilizar la técnica
de la introspección, y la auto-observación subjetiva para avanzar en las
argumentaciones científicas. Es un ejercicio difícil y no exento de riesgos.
Puede que la información obtenida por esta vía sea equívoca, pero vale
la pena asumir el riesgo, pues la técnica auto-fenomenológica es una vía
pertinente, bondadosa y poderosa, que ofrece una visión directa del pen-
samiento humano.
113
La posesión más fundamental de cualquier ser humano, en cual-

quier momento, es, a nuestro juicio, el pensamiento configuracional, y de
hecho, el pensamiento infantil es configuracional, y además, tiene un ci-
miento biológico, genético, neural, psicológico, social y cultural. Esta es una
propuesta audaz que las investigaciones ulteriores apoyarán por completo.
Para explicar la razón por la cual consideramos que el pensamiento

infantil es configuracional (sociocultural, neuropsicológico y biogenético),
es necesario asumir un enfoque de complejidad configuracional y despo-
jarnos de todo prejuicio conceptual relacionado, que hemos construido a
lo largo de nuestras vidas. En efecto, el medio que rodea al niño va con-
figurando su pensamiento en forma de espiral, con momentos de avance,
de retroceso, de estancamiento, y de nuevo de avance, desde niveles in-
feriores y casi incipientes hasta niveles superiores e impredecibles para el
propio ser humano.
Este episodio, que se ha enriquecido con algunas observaciones

adicionales y una buena dosis de reflexión posterior, nos hizo caer en cuen-
ta de cómo la relación del niño con los objetos y con las personas que le
rodean, va configurando su pensamiento. Sin embargo, el ser humano, con
su pensamiento, configura su propio mundo y ese espacio que le rodea
que llamamos realidad.
La situación que se perfila, a partir de los hechos y las reflexiones

que hemos presentado es extraña e inesperada, pero bastante liberadora y
provocativa. A manera de colofón para este cántico a la particularidad y la
gloria del pensamiento configuracional, quisieramos hacer una considera-
ción precisamente acerca de su configuración y su complejidad.
Ha llegado el momento de reunir los hechos dispares en apariencia,

y las hipótesis acerca de la génesis, evolución, desarrollo y manifestación
del pensamiento configuracional, el cual es cimentado por un proceso de
configuración básico que se genera en el primer año de vida del niño.
La primera línea de la explicación acerca del modo en que todo

ello se consigue toma en consideración algunos hechos de importancia
decisiva. Los debates que se centran en la educabilidad del pensamiento
suelen subestimar dos cuestiones de manera flagrante: la configuración
114
biológica y la configuración genética del niño. La configuración biogenética

es el primer estadio, el primer peldaño y la clave para el desarrollo ulterior
del pensamiento configuracional. A la vista de este esquema es probable
que, el pensamiento configuracional, como hemos insinuado, tenga un ori-
gen biológico y evolutivo, propio de la especie humana, y que además, para
sorpresa de muchos, tenga un componente hereditario. Es asombrosa la
omnipresencia de estos rasgos en conductas infantiles similares a compor-
tamientos de sus padres.
La configuración neuropsicológica es el puente, el viaducto entre la

configuración biogenética y la configuración sociocultural del pensamien-
to configuracional. La configuración sociocultural es el motor impulsor del
pensamiento configuracional, sobre todo cuando el niño comienza a con-
figurar el lenguaje a partir del primer año de vida y la palabra se convierte
en el mecanismo que evidencia las particularidades de su configuración
biogenética y de su configuración neuropsicológica.
A pesar de que estas consideraciones teóricas que acabamos de

exponer son bastante extraordinarias, es preciso buscar respuestas más
profundas en cuanto a la forma en que el niño muestra el carácter configu-
racional de su pensamiento. Durante esta investigación hemos identificado
los siguientes hechos relevantes indicadores de rasgos característicos del
pensamiento configuracional en la primera infancia:
• Multiplicidad de disposiciones reactivas.
• Disposición a experimentar una determinada sensación y/o

emoción.
• Particular expresión gestual a partir de un sabor en la boca o un

objeto observado o en sus manos (sonrisa, llanto, satisfacción,
rechazo, expresión motivada en los ojos)
• Expresiones lingüísticas, exploratorias y/o corporales
Como se aprecia, el pensamiento configuracional expresa la dialéc-

tica entre el cerebro (configuración biológica, genética y neural) y la mente
humana (configuración psicológica, social y cultural). El pensamiento confi-
guracional es un proceso dependiente de procesos neurales (biogenéticos)
115
y de configuraciones mentales (socioculturales)
A propósito, aún tenemos en nuestro pensamiento el recuerdo del

sexto día de nacido nuestro hijo. Estaba dormido, acostado en la cama
junto a nosotros. De pronto sentimos unos sonidos emitidos desde donde él
estaba. Es él. Se despertó. Se mueve. Mueve la cabecita a cada lado a una
velocidad inimaginable, sobre todo a esa edad, solo seis días de nacido. Es
como si quisiera algo. O más bien como si no quisiera algo, como si algo
le molestara. Zarandea todo su cuerpecito. Llora. Su mamá le habla, calla,
se queda tranquilo, voltea la cabeza hacia el lado izquierdo dónde está su
mamá, parece reconocer su voz. Agita fuerte los brazos y se quita el gorro
de la cabeza, se quita también la sabanita que cubre su cuerpo, llora. De
nuevo se tranquiliza, voltea la cabeza hacia su papá, quien callado, lo mira
fijamente en silencio, el bebé mira a su papá, ambos sonríen y se quedan
mirándose fijamente. ¿El bebé estaba pensando? Quizá no, aún no, pero
no hay dudas de que en su comportamiento se evidencian rasgos de un
proceso mental, expresiones de un pensamiento configuracional. El bebé
adopta una posición en la que demuestra que sólo escucha, escucha voces
que no debe comprender pero si reconocer. Al hablar, mamá detiene sus
movimientos y se muestra atento a sus palabras. Su mirada fija hacia ella
evidencia la conexión que existe entre ellos.
A los diez días de nacido el bebé llora de manera intensa sin pau-
sas, de una forma diferente a lo acostumbrado, supuestamente tiene ham-
bre, necesita su leche cotidiana. La mamá le brinda leche y suelta el chu-
po. Parece que no quiere leche. Se la brinda nuevamente. Cierra fuerte la
boca. No quiere leche, es evidente. Continúa llorando. Quiere algo y lo está
solicitando de manera insistente. De casualidad, nos percatamos que está
mojado. Lo tocamos con más detalle. Está mojado. Se ha orinado. El llanto
es la forma en que comunica su incomodidad. La humedad por haberse
orinado es la causa aparente de su llanto. Esta actitud no es un acto de
pensamiento pero sí un germen importante de éste.
La subjetividad individual se configura en niveles, de los cuales el

más complejo es el Pensamiento Configuracional, que es donde se confi-
guran los diferentes sistemas de sentidos subjetivos del sujeto. En la cate-
goría Pensamiento Configuracional ubicamos la configuración holística de
los diferentes procesos y formaciones configuradoras de sentido subjetivo
116
en sus diferentes interrelaciones y síntesis.
El Pensamiento Configuracional no es una categoría concreta des-

de la cual podemos dar explicaciones que integren todos los procesos con-
currentes en ella. Pensamiento Configuracional es una macro categoría
que da cuenta de la organización de múltiples procesos que se desarrollan
y articulan en la subjetividad individual, es una macro configuración com-
pleja.
El valor heurístico de la categoría Pensamiento Configuracional se

define por la posibilidad que abre para construir los diferentes elementos,
procesos y formaciones de la psiquis en sistemas cada vez más complejos
dentro de los cuales sus propios elementos constitutivos se expresan con
sentidos psicológicos diferentes y dan cuenta de nuevos fenómenos de la
subjetividad individual.
El Pensamiento Configuracional, como categoría, representa una

opción teórica desde la cual se organiza lo diverso en síntesis articuladas
entre sí, capaces de seguir la constitución ontológica de la subjetividad
individual en su configuración holística.
Sería una falacia pensar que las construcciones teóricas que van
dando progresivamente cuenta de la constitución subjetiva del Pensamien-
to Configuracional, puedan dar cuenta de cada comportamiento concreto
del sujeto, como históricamente intentaron muchas de las teorías clásicas
del pensamiento, al relacionarlo y asociarlo a la conducta humana; sin em-
bargo, sí permiten integrar parcialmente sus manifestaciones y seguirlas en
un proceso progresivo de configuración teórica.
El Pensamiento Configuracional, como macro categoría no tiene un

carácter descriptivo, ni es reductible a ninguno de los fenómenos descrip-
tivos susceptibles de definición en su construcción teórica. Por tanto, los
intentos de definir el Pensamiento Configuracional por una o varias de sus
formas constitutivas, que dan lugar a una categoría acabada, cerrada, re-
ferente absoluta de cada momento empírico o aplicado del conocimiento,
representa precisamente un intento de cosificar el Pensamiento Configu-
racional en alguna de sus formas parciales e históricas de configuración,
con lo cual se pretende legitimar el conocimiento por la aprehensión de una
117
última forma de lo real.
El Pensamiento Configuracional es una organización dialéctica que

existe no como realidad acabada, sino como proceso permanente de con-
figuración en el cual están implicados sus diferentes sistemas constitutivos
actuales. Este proceso encuentra formas nuevas de organización en de-
pendencia de la riqueza, las contradicciones y las barreras que caracteri-
zan las diferentes situaciones sociales por las que el sujeto va transitando.
Tales situaciones adquieren sentido subjetivo como momento de la propia
historia del sujeto individual, y dentro de esta última alcanzan su verdadera
dimensión subjetiva. Los procesos de configuración del Pensamiento Con-
figuracional son intrínsecos a sus propias formas constitutivas en cada uno
de sus momentos de existencia.
La configuración ocurre como resultado de las propias contradiccio-

nes que aparecen en el Pensamiento Configuracional, en las cuales lo ex-
terno no representa más que un momento constitutivo de la configuración
en desarrollo, cuyo valor dependerá tanto del carácter del sistema donde
se define su sentido subjetivo como de la posición asumida por el sujeto en
el momento de sus diferentes relaciones sociales.
Por las razones expuestas, el Pensamiento Configuracional es, por

su propia definición, una noción teórica, expresión de un planteamiento
epistemológico alternativo, irreductible a formas concretas de validación
que puedan dar cuenta de algún momento final de su constitución psico-
lógica. El Pensamiento Configuracional es también ante todo, un macro
espacio teórico en el que adquieren sentido explicativo los diferentes pro-
cesos y hechos definidos en categorías teóricas parciales y es además una
configuración teórica que nos da acceso a la compleja configuración de la
subjetividad individual y que representa un momento ineludible de la propia
configuración de la subjetividad social.
Como problema del conocimiento científico, el Pensamiento Con-

figuracional mantiene su valor heurístico por la congruencia y continuidad
que caracterizan su desarrollo a través de las nuevas categorías concretas
y problemas específicos que van adquiriendo sentido en los diversos mo-
mentos de su estudio.
118
Los momentos de ruptura en la configuración teórica del Pensa-

miento Configuracional pueden conducir a nuevos momentos en el desa-
rrollo de la teoría, o al desarrollo de teorías alternativas, que den cuenta
de la inteligibilidad de situaciones imposibles de configurar a partir de las
teorías actuales.
El Pensamiento Configuracional no es una categoría para mirar lo

empírico, sino una categoría sustentada por la acción teórica, mediatizada
por la interpretación de todo lo que tiene lugar dentro del momento em-
pírico. El Pensamiento Configuracional representa un ejemplo de tipo de
categoría y problemas que serán objeto del desarrollo de una macroteoría
socio-humana, cuyo desarrollo será el objeto esencial de la investigación
socio-humana en un futuro no muy lejano.
La formulación del Pensamiento Configuracional a partir de esta

perspectiva, supone un reto epistemológico, que exige el desarrollo de for-
mas epistemológicas alternativas a las que hasta hoy han estado dominan-
do el ámbito científico socio-humano.
Partiendo de todas las reflexiones realizadas anteriormente, pode-

mos afirmar que el pensamiento configuracional es el nuevo paradigma
científico y educativo del siglo XXI. La configuración es una cualidad básica
para comprender la complejidad humana.
La razonable distinción entre complejidad y configuración fue una

cuestión de prioridad epistémica en la ontología de la configuración pre-
sentada anteriormente. De esta manera, la reflexión hermenéutica nos ha
permitido concretar algunas ideas que amplían el contexto de la problemá-
tica urgente de modificar sustancialmente los conceptos y enfoques pe-
dagógicos de desarrollo cognitivo. Ahora bien, en cualquier enfoque que
direccione la investigación es necesario tener una mirada más holística,
compleja, dialéctica y sistémica del pensamiento, es decir, un pensamiento
configuracional, cuyas categorías epistémicas den cuenta de su compleji-
dad inherente: configuración compleja, complejidad configuracional, confi-
guración del pensamiento y pensamiento configuracional.
Partiendo de todas las anécdotas y reflexiones realizadas ante-

riormente y basándonos en la teoría configuracional de la personalidad
119
esbozada por González (1985, 1997), se ha determinado considerar el

pensamiento desde una concepción configuracional, de esencia volitiva,
motivacional afectiva y cognitiva. En este sentido, consideramos el pen-
samiento configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo y
holístico, que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus
conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando
de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas;
así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones
del contexto que le permitan adaptarse y/o transformar el entorno con el fin
de construir un proyecto de vida digna.
El pensamiento configuracional es una actividad consciente del

ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y ac-
ciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente
consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto,
quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así
se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia
y el bienestar.
Desde un enfoque holístico, sistémico y dialéctico, el pensamiento

configuracional no debe interpretarse solamente como un momento espe-
cífico, no es sólo un acto concreto, no es sólo un hecho cotidiano que eje-
cuta el ser humano, por cuanto su orientación se produce con sentido de
plenitud, como continuum complejo, dialéctico y trascendente, y no necesa-
riamente como experiencia inmediata. De esta manera, afirmamos que no
es posible definir un momento específico de surgimiento del pensamiento
en el niño y mucho menos reducirlo al lenguaje (Piaget, Vygotsky) o a la
acción o conducta humana (Bruner)
Si bien es cierto que el pensamiento está en posibilidad de manifes-

tarse a través del lenguaje, de los actos humanos, de los hechos y situa-
ciones, también es cierto que no necesariamente estos eventos o procesos
son los únicos que evidencian la existencia de un pensamiento y, por otro
lado, la ocurrencia del hecho (lenguaje, actuación) no siempre es una evi-
dencia indicativa de la presencia de un pensamiento. Es decir, existe la
probabilidad de la presencia del pensamiento en toda actuación humana,
a partir de los rasgos que lo representan, sin embargo, estas manifestacio-
nes no agotan su presencia.
120
Los actos del niño no son el pensamiento mismo, pero podrían ser
manifestaciones de éste. Por otro lado, el yo y el no-yo se relacionan de
manera dialéctica, ni lo uno ni lo otro son interioridad pura o exterioridad
pura, por cuanto yo existo en el no-yo, es decir, en el mundo. Esta relación
dialéctica deriva en el pensamiento, con el fin de proporcionar autonomía
al sujeto.
El pensamiento configuracional es una configuración neuropsico-

lógica compleja, integrada por una tríada de configuraciones igualmente
complejas y configuradas sistémicamente y de manera dialéctica: el pa-
sado vivido, la identidad pre-configurada y el futuro configurado anticipa-
damente. Es una configuración cognitiva dinámica y compleja que se con-
figura en la mente dotada de subjetividad. En este sentido se advierten
tres tipos de pensamiento: consciente, subconsciente e inconsciente. El
pensamiento configuracional es consciente, pero se nutre del pensamiento
subconsciente. ¡Y probablemente del inconsciente!, como se ha evidencia-
do en las descripciones de las diversas conductas infantiles.
Jung (1951) intentó comprender la psique humana en su totalidad

y se interesaba particularmente por sus relaciones con el medio ambiente,
en su sentido más amplio. Especialmente su concepto del inconsciente co-
lectivo supone un vínculo entre el individuo y el conjunto del a humanidad
incomprensible desde un marco mecanicista. Jung (1951) utilizó también
conceptos sorprendentemente parecidos a los de la física cuántica. Inter-
pretó el inconsciente como un proceso que incluía “pautas dinámicas colec-
tivamente presentes”, que denomino arquetipos. Dichos arquetipos, según
Jung (1951), estaban arraigados en una red de relaciones en las que todo
arquetipo, a fin de cuentas, incluye todos los demás. A estos arquetipos
Ortiz (2013) los denomina Configuraciones Colectivas Inmanentes.
A partir de lo anterior, se ha investigado con rigor científico la con-

ceptualización de pensamiento configuracional, así como las configuracio-
nes, dimensiones, particularidades, bases, indicadores, estadios, proceso
(momentos), requerimientos y perspectivas del mismo (Ortiz, 2011). Las
dimensiones del pensamiento configuracional que proponemos son: sisté-
mico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural,
crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico, holístico y praxiológico.
También es preciso desarrollar desde la investigación científica las par-
121
ticularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir,

sus cualidades o atributos: originalidad, fluidez, flexibilidad, consecutividad,
amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad.
Las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percep-

ción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, intencionalidad
e imaginación.
La intencionalidad no es una relación externa, sino un rango intrín-

seco del pensamiento configuracional, y la intuición es un acto que nos da
el objeto mismo en propia persona y esto, frecuentemente, es fruto de una
compleja y rigurosa actividad intelectual.
Un día íbamos a salir a hacer unas gestiones, estábamos en la ha-

bitación con nuestro bebé, en el momento de salir dijimos: “vamos”, y me-
diante esa palabra nuestro hijo de apenas 15 meses de edad estableció un
puente configurativo entre su biopraxis actual y su biopraxis por surgir (salir
de la casa). Se volteó, miró a todos lados y se dirigió hacia su morral azul,
el objeto donde cotidianamente se guardan sus alimentos y demás ropas
de su colegio. ¿Es este un acto instintivo? Habría que dudarlo, esta es
una acción y una operación teleológica. El bebé ejecuta una actividad con
una finalidad determinada, muy concreta y específica (buscar su morral), y
para ello establece un viaducto entre dos acciones, es decir, configura dos
configuraciones biopráxicas. En este sentido, su biopraxis es una acción
orientada a un fin (buscar su morral), relacionado con otros fines (salir de
la casa, que él configura al escuchar la frase paternal: “vamos”). En conse-
cuencia, el pensamiento configuracional infantil es una configuración teleo-
nómica de configuraciones teleonómicas, que configuran configuraciones
hermenéuticas que a su vez configuran configuraciones sensoriales. Este
complejo proceso podría representarse mediante una cebolla, en la que
existen múltiples capas unas dentro de otras, es decir, las configuraciones
sensoriales están configuradas por las configuraciones hermenéuticas, y
éstas están configuradas por las configuraciones teleonómicas. En esta
triada configuracional se evidencian procesos afectivos relacionados entre
sí: emociones, sentimientos, actitudes, etc., que podrían ser considerados
rasgos caracterológicos del pensamiento configuracional, observables en
la biopraxis infantil. Y en este sentido, el pensamiento configuracional infan-
til es la epigénesis de la biopraxis.
122
Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción,

sentimiento, actitudes, valores y lenguaje. Estos indicadores se evidencian
en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen
un sistema holístico y dialéctico de sensaciones:
• Momento instintivo: sensaciones espontáneas del ser.
• Momento intrínseco: sensaciones de que existe el ser

(reconocimiento interno)
• Momento extrínseco: sensaciones de que existen obje-

tos (reconocimiento externo)
• Momento interactivo: sensaciones de la interacción con

los objetos.
• Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los

objetos (memoria)
• Momento expresivo: sensaciones de expresión de signos

y símbolos a través de la palabra (lenguaje)
• Momento creativo: sensaciones de creación de objetos y

símbolos (imaginación)
Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje

central del pensamiento configuracional. De ahí que sea necesario iden-
tificar las emociones universales, básicas e individuales. Las emociones
universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegría (felicidad),
el desprecio (asco) y el asombro (sorpresa). Las emociones principales o
básicas son el entusiasmo y el desánimo (desaliento). Y las emociones
personológicas son la compasión (amor), la vergüenza, lástima, culpa, des-
dén, celos, envidia, orgullo y admiración.
A partir de lo anterior, se pueden sintetizar los siguientes estadios de

configuración del pensamiento, que hemos denominado decálogo cognitivo
configuracional:
• Emociones primarias (sensaciones corporales

123
sentidas espontáneamente)
• Sentimiento de las emociones primarias.
• Sentimiento de interacción con el mundo exte-

rior.
• Sensación de conocer el objeto.
• Sentimiento afectivo-cognitivo hacia el objeto.
• Direccionamiento hacia el objeto (atención y

concentración)
• Sentimiento de pertenencia.
• Lenguaje no verbal interno (intuición)
• Narración implícita (Lenguaje interno)
• Lenguaje verbal externo (pensamiento configu-

racional).
Lo anterior nos lleva a detallar los requerimientos didácticos poten-

ciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explorabilidad, inquisitivi-
dad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbalización (comuni-
cabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad.
Como se aprecia, el lenguaje es una configuración pentafuncional

del pensamiento configuracional, por cuanto es a la vez, base, indicador,
momento, estadio y requerimiento. En este sentido se abre un campo in-
vestigativo extraordinariamente significativo: la descripción, estimulación y
potenciación del pensamiento a través del lenguaje.
El pensamiento configuracional es un sistema configurativo dinámi-

co, de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas y biogenéticas,
que se configuran de manera dialéctica, holística y compleja, manifestado
a través de expresiones lingüísticas, exploratorias y/o corporales (sensa-
ciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos).
124
Según Capra (2009), en una ocasión asistió a una conferencia en la

que Krishnamurti habló durante setenta y cinco minutos sin titubeo alguno
y casi con la misma intensidad de la que él había sido testigo quince años
antes. El tema de la conferencia era el deseo y urdió su trama con la misma
claridad y pericia de siempre. Esto constituyó una valiosa posibilidad para
valorar el progreso de su propia comprensión desde su primer encuentro,
y por primera vez creyó comprender claramente su método y su persona-
lidad.
Su análisis del deseo fue claro y hermoso.

La percepción causa una reacción sensorial,
dijo; a continuación interviene el pensamiento
-“quiero…”, “no quiero…”, “deseo…”- y así se
genera el deseo. No lo causa el objeto del de-
seo y persistirá con objetos diversos mientras
intervenga el pensamiento. (p.31)
Por consiguiente, uno no puede librarse del deseo reprimiendo o

evitando la experiencia sensorial (al estilo del ermitaño). La única forma de
librarse del deseo es librarse del pensamiento.
Un ejemplo de pensamiento configuracional consiste en enfrentarse

a una importante decisión vital, que parte del proceso de elegir qué hacer;
consiste en ser consciente de que, una vez tomada la decisión podría venir
un período de arrepentimiento, pero después, probablemente, empezaría
a ver como todo vuelve a su sitio y sientes que has hecho lo correcto y que
la gente que te rodea te ayuda a seguir creyendo que actuaste bien, de
manera correcta.
Ahora bien, lo anterior no quiere decir que la voluntad consciente es

una experiencia auténtica de lo que está ocurriendo en nuestras mentes,
no es tan cierto que la conciencia produce nuestra actividad, al menos no
directamente, por cuanto toda acción humana externa es el resultado de
una acción interna neural, que puede o no ser una acción mental.
Tener un pensamiento configuracional implica extraer los factores

necesarios y suficientes, que realmente son importantes y significativos,
a partir de una cantidad desmesurada de variables. Sin embargo, la con-
125
tradicción o complejidad del pensamiento configuracional está dada en la

dialéctica entre el pensamiento consciente, las decisiones instintivas o in-
conscientes y la inteligencia intuitiva. De ahí que el pensamiento configu-
racional no es totalmente un pensamiento consciente y deliberado, sino
que expresa la capacidad de encontrar patrones, modelos y regularidades
en situaciones y comportamientos, a partir de momentos instantáneos de
experiencias, o sea, selección intuitiva e instintiva de datos e información
significativa. Es hacer una deducción a partir de datos significativos, con-
traponiéndola al análisis deliberado y exhaustivo.
Puede decirse que el pensamiento configuracional es un pensa-

miento analógico, sistémico e inductivo en tanto desde él todo lo que se pa-
rece es igual desde un punto de vista configuracional en el ámbito del pare-
cido, de modo que si entiendo uno entiendo lo otro. En el pensar analógico
sistémico la acción surge como un acto creativo desde las relaciones que
hace el observador. Maturana (2002) llama a este modo de mirar y pensar,
mirar y pensar poético. Maturana (2002) estima que en tanto este modo de
pensar, y en último término, este modo de percibir, “revela relaciones que
van más allá de las circunstancias particulares que se viven en cada mo-
mento, es por ello el fundamento de la comprensión como mirada que ve lo
local en relación con el contexto general a que pertenece sistémicamente”
(p.126). El pensar poético no se detiene en las relaciones locales, sino que
conecta, y es, por lo tanto, esencialmente comprensivo. De ahí su carácter
metafórico, “invitante a otra parte que se parece pero que no es lo mismo,
como isofórico, que invita a lo mismo, a otro caso igual, pero que ocurre de
otra manera” (Maturana, 2002, p.126).
La vida pasa por nosotros y surgimos en la propia vida, sin embar-

go, como dice Maturana (2002), “no es lo mismo para nuestras vidas estar
conscientes o no de qué es lo que hacemos: lenguajear o no lenguajear
lo que lenguajeamos, o pensar o no pensar lo que pensamos como seres
humanos” (p.112). En última instancia, el ser humano constituye una con-
figuración pensante sistémica, dinámica, funcional y compleja, que piensa
mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados hu-
manos consciente, inconsciente e intuitivo no es solamente antagónica, es
también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y
antagonismo donde se encuentra la complejidad humana. Es por ello que
debemos pensar configuracionalmente al pensamiento configuracional.
126
Como se aprecia, el pensamiento configuracional, es una configu-

ración afectivo-cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente
consciente, dotada de subjetividad. En este sentido, podemos identificar
algunos rasgos indicadores del pensamiento configuracional:
• Tomar una decisión basada en la considera-

ción de qué es lo más importante y por qué.
• Hilvanar razonamientos.
• Hacer un plan y ponerlo en práctica, evitando

las distracciones.
• Establecer el hilo de un proyecto durante un

tiempo determinado.
• Utilización de información pertinente y nece-

saria para actuar en el momento adecuado.
• Aplicación de valores y actitudes que se han

considerado y meditado.
• Darle significado a todos los sujetos y obje-

tos (procesos, eventos, acontecimientos) que existen en tu
exterior.
• Tener la imagen consciente de un objetivo, el

deseo consciente de lograrlo y saber cómo lograrlo.
A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo las concepciones

de Vygotsky (1981), podemos enunciar las siguientes etapas del desarrollo
del pensamiento configuracional:
• Primera etapa: Inter-configuración (percep-

ción, comunicación, comprensión)
• Segunda etapa: Trans-configuración (intui-

ción, imaginación, creación)
127
• Tercera etapa: Intra-configuración (sensa-

ción, emoción, sentimiento)
Estas etapas se materializan en los niveles del pensamiento confi-

guracional, que caracterizan su sentido:
• Estado de vigilia.
• Experiencia sensorio-emocional.
• Autoconocimiento.
• Lenguaje y/o actuación.
Maturana (2002) afirma que “el fenómeno de autoconciencia ocurre,

y sólo puede ocurrir, en el lenguaje, y sólo el lenguaje constituye en el domi-
nio animal el mecanismo operacional que hace tal distinción posible” (p.69).
Un observador puede sostener, según Maturana (2002), que “un

animal que no está en el lenguaje, operando tal como él vive, conoce su
cuerpo del mismo modo que nosotros conocemos nuestros cuerpos cuan-
do operamos fuera del lenguaje” (p.69), en todo lo que hacemos sin poner
atención a lo que estamos haciendo. Nosotros usualmente connotamos
esta manera de conocer cuando hablamos de conocimiento inconsciente
o instintivo. De hecho, nosotros hablamos de conocimiento inconsciente
cada vez que nos referimos a la operación adecuada de un sistema vi-
viente fuera del dominio del lenguaje: conocimiento inconsciente es el que
connotamos con aforismos tales como «la sabiduría del cuerpo», o «vivir
es saber».
«Yo», el «sí mismo», surgen en el lenguaje como

distinciones en autoconciencia en el momento en
que la autoconciencia surge como un fenómeno
social en aquellas conversaciones en las cuales
el observador ve que los participantes son dis-
tinguidos como tales a través de la distinción de
sus corporalidades. De hecho, todo el dominio de
autoconciencia surge como dominio de recursión
en darse cuenta de uno mismo. (Maturana, 2002,
128
p.70)
El pensamiento configuracional es una configuración de configura-

ciones configuradas, es decir, constituye una macro-configuración integra-
da por meso-configuraciones que a su vez están integradas por micro-con-
figuraciones.
Configuraciones del Pensamiento Configuracional:
• Biogenética - neuropsicológica - sociocultural
• Cognitiva - afectiva - instrumental
• Pasado vivido - identidad pre-configurada -

futuro configurado anticipadamente
• Reflexión - amor - participación
• Pensamiento consciente - decisiones instinti-

vas - inteligencia intuitiva
En efecto, la intuición es un rasgo invariante del pensamiento con-

figuracional.
Prueba convincente de que el cambio esencial

tiende a ocurrir fuera del campo mental, y que
sólo el resultado aparece en la esfera mental -tal
prueba la proporcionan las observaciones, obser-
vaciones frecuentemente repetidas, de hombres
que han resuelto problemas realmente importan-
tes de la ciencia-. Todos ellos están de acuerdo
en un punto. Después de períodos durante los
cuales uno ha intentado activamente resolver un
problema, pero no lo ha conseguido, la repentina
y adecuada organización de la situación con su
solución tiende a ocurrir en momentos de extre-
mada pasividad mental. (Köhler, 1972, p.207)
En todo momento el ser humano está haciendo alguna actividad, o

129
está resolviendo algún problema, o desarrollando algún tema de conversa-

ción, solo o con alguien. Es así que, las relaciones dinámicas y funcionales
entre el sujeto y los objetos circundantes se desarrollan de una manera
armónica, coherente, estable, permanente y equilibrada. De ahí que, no
es el recuerdo espontáneo el que mantiene en marcha la vida mental y el
comportamiento, sino el acto de desarrollar una actividad o de conversar.
Es la interacción sujeto-objeto y sujeto-sujeto la que crea las posibilidades
para que surja y se desarrolle el pensamiento humano, y en este sentido
el pensamiento no es interno, sino que aparece en la actividad externa del
ser humano, pero está condicionado internamente por los circuitos y redes
neuronales. La configuración neuro-bio-genética no causa el pensamiento,
no lo crea directamente, pero es condición para que aparezca mediado por
el lenguaje y las emociones humanas.
Köhler (1967) asume la intuición como la inteligencia directa, concre-

ta, resultante de la configuración interna y espontánea de una percepción
o una representación de conjunto. De ahí que considere el conocimiento
intuitivo como “una súbita aprehensión de un significado sin referencia a la
experiencia previa, evidenciada en la conducta de un organismo” (p.259).
“Tomado en su significado básico, el término intuición se refiere a di-

námicas experimentadas en los campos emocionales y motivacionales, no
menos que a la determinación experimentada en situaciones intelectuales”
(Köhler, 1967, p.276).
En este sentido, Köhler (1967) hace la anécdota siguiente:
Hace unas semanas tuve ocasión de contemplar

a mi hijo pequeño que sonreía por primera vez, y
quede encantado con ello. ¿Cómo sabía yo que
mi sentimiento se hallaba referido a la risa del
niño? Si mis experiencias representan un agre-
gado de sentimientos, acontecimientos y cosas,
de los cuales unos están dirigidos y otros no,
pero todos ellos distribuidos de cierto modo, sólo
a consecuencias de circunstancias histológicas,
lo único que puedo hacer son conjeturas acerca
de posibles relaciones funcionales entre los di-
130
versos componentes de dicho agregado. (p.263)
Potencialmente, un cambio de cualquier componente del mismo

puede ir seguido por cualquier género de cambio en cualquier otra parte, y
el único camino para descubrir la conexión funcional real será la variación
sistemática de las condiciones, hasta que sean eliminadas ciertas posibili-
dades y se comprueben estadísticamente otras. En el presente caso, por
ejemplo, sólo la frecuente concomitancia de una sonrisa en el rostro de un
niño con la experiencia de quedar encantados por ella, nos permitirá creer
que probablemente existe cierta conexión entre ambos hechos. Incluso
así no podremos estar completamente seguros hasta que todos los demás
factores hayan sido lo suficientemente variados y se haya demostrado que
carecen de importancia. Véase a que extremos hemos llegado en psicolo-
gía cuando es necesario discutir seriamente un tema de esta índole.
En nuestra experiencia particular, uno de los lados del rostro del

niño aparece un poco más oscuro a causa de una sombra que cae sobre él.
De acuerdo con el extraño punto de vista que ahora estamos consideran-
do, muy bien podríamos haber referido nuestra emoción a dicha sombra,
en lugar de a la sonrisa del niño. Tan errónea hipótesis sólo podría haber
sido evitada mediante un número suficiente de casos que demostrasen lo
contrario.
Por otro lado, la fundación de la moderna química orgánica, con el

descubrimiento hecho por Federico A. Kekulé (1829-1896) de la polivalen-
cia del carbono y de la estructura espacial molecular del benceno, es un
ejemplo elocuente del rol de la intuición en el pensamiento humano.
El propio Kekulé relata que durante mucho tiempo trató infructuosa-

mente de organizar en un gráfico la manera como podían estar relaciona-
dos los átomos de carbono entre sí para constituir la molécula básica del
benceno, cuya organización constitutiva explicaría entonces las propieda-
des del mismo. Hasta que “una noche -dice-, volviendo de una borrache-
ra, me acosté a dormir y soñé que seis monos se perseguían agarrados
cada uno de la cola del siguiente, formando así un círculo cerrado. Al día
siguiente repentinamente relacioné que ésa debía de ser la respuesta que
buscaba y cada átomo de carbono debía de estar dispuesto en el vértice
de un hexágono cerrado”. Esta inspiración fue genial, porque más tarde
131
todos los datos experienciales y teóricos confirmaron la validez de tal hipó-

tesis. (Maturana & Varela, 2003, p.XXIII). De ahí que, multidimensionalidad,
contradicción, procesos permanentes de integración y desintegración, pro-
babilidad y complejidad sistémica, son atributos generales al pensamiento
configuracional, los cuales tienen que encontrar su expresión a nivel de
las teorías socio-humanas concretas, bien aquellas que sean construidas
de forma explícita sobre estas bases, o a otras que sean el resultado de
un proceso propio de desarrollo, donde el encuentro con estos principios
aparece como una expresión necesaria del desarrollo y confrontación de la
teoría a lo largo de su desarrollo.
5.2-Presupuestos ónticos del pensamiento configuracional
Partiendo de la ontología del pensamiento configuracional, asumi-

mos como esencia y naturaleza su carácter consciente e intuitivo, holístico,
complejo, sistémico, dialéctico, configuracional e infinito, lo cual conlleva a
interpretarlo de manera diferente y ello requiere de fundamentos o postu-
lados epistémicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas, por lo
que en consecuencia se argumentan primeramente los siguientes presu-
puestos ónticos del pensamiento configuracional:
• Carácter consciente e intuitivo:
Reconocer el carácter consciente e intuitivo del pensamiento confi-

guracional lleva a considerar que el desarrollo de las potencialidades del
mismo dependerá esencialmente de la acción de los sujetos implicados en
el proceso de pensamiento. Es reconocer el papel protagónico, comprome-
tido y decisivo de los sujetos en el proceso de pensamiento, como realidad
psicosocial para su transformación y la del propio proceso.
• Carácter holístico:
La consideración del carácter holístico del proceso de pensamiento

configuracional impone la asunción de un enfoque integral y totalizador en
la comprensión, explicación e interpretación de dicho proceso. Mirar el ho-
los y a la vez las relaciones entre los procesos inmanentes a dichio holos.
132
• Carácter complejo:
Considerar el carácter complejo del proceso de pensamiento impo-

ne la necesidad de dialogar con la riqueza y multidimensionalidad de dicho
proceso, su valor transdisciplinar y sus múltiples relaciones e ieterconexio-
nes.
• Carácter sistémico:
El carácter sistémico está dado en considerar al pensamiento con-

figuracional como un sistema de configuraciones. Se reconoce el sistema
como una expresión del pensamiento configuracional y no el pensamien-
to mismo, que es modelado como un sistema, pero además se reconoce
como un principio la sistematicidad de los procesos mentales en su estudio
e investigación.
• Carácter dialéctico:
Reconocer el carácter dialéctico de los procesos del pensamiento

lleva a la adopción de un enfoque dialéctico, que implica reconocer la re-
levancia de las contradicciones dialécticas, entendidas como una relación
entre los procesos y fenómenos, expresada en las relaciones contradicto-
rias entre el todo y las partes, entre ellas y entre las expresiones del todo y
las partes, dinamizando su desarrollo, evolución y transformación.
• Carácter configuracional:
Interpretar la realidad mental con un carácter configuracional implica

adoptar una postura configurativa y hermenéutica en el estudio e investi-
gación de los procesos del pensamiento. Por lo anterior, configurar un pro-
ceso de pensamiento es a su vez un proceso constructivo, interpretativo,
no determinista, que debe expresar la naturaleza contradictoria, holística,
compleja, dinámica, irregular y diferenciada del proceso mental estudia-
do. Es reconocer en el proceso de pensamiento niveles de esencialidad,
cualitativamente superiores y en desarrollo, a través de revelar rasgos,
cualidades, relaciones y regularidades que permitan expresar la naturaleza
contradictoria, compleja, irregular y diferenciada del mismo.
• Carácter infinito:
133
Reconocer la infinitud del pensamiento humano, expresando éste

en categorías, regularidades y teorías que admitan su continuo desarrollo
y profundización en un camino infinito en la configuración del conocimien-
to, es enunciar el principio de la infinitud del conocimiento y el papel de
nuestras representaciones y significados como aproximaciones sucesivas
a la realidad mental del ser humano, como configuraciones relativamente
verdaderas, en un contexto histórico social determinado.
5.3-Postulados epistémicos del pensamiento configuracional
Los presupuestos ónticos del pensamiento configuracional esboza-

dos anteriormente implican interpretarlo de manera diferente y ello requiere
de fundamentos o postulados epistémicos que sistematicen dichas consi-
deraciones e ideas. Estos postulados epistémicos son:
• Concepción holística y dialéctica del pensamiento configuracio-

nal.
• El pensamiento configuracional como configuración neuro-psi-

co-sociológica
• Dialéctica entre lo externo y lo interno en el pensamiento confi-

guracional.
• Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el pensamiento configu-

racional.
• El pensamiento configuracional como una estructura disipativa.
• El pensamiento configuracional como cualidad para comprender

la complejidad humana.
A continuación se argumentan cada uno de estos postulados episté-

micos del pensamiento configuracional:
Concepción holística y dialéctica del pensamiento configura-

cional
De acuerdo con lo hemos expuesto, es preciso desarrollar una no-

134
ción de pensamiento configuracional que, por una parte, lo contemplara

como un ente biológico, genético, neurocientífico y psicológico, pero que,
además, tenga también en cuenta que se trata de un ente simbólico, social
y cultural.
Dado el desarrollo que antes hemos establecido, no podemos limi-

tarnos a estudiar sujetos aislados, pues para comprender la conducta de
los niños y niñas no podríamos prescindir de sus ambientes, ni de los re-
sultados de la acumulación de los cambios que el pasado ha procurado en
su entorno espacial y cultural. De ahí la importancia de emplear situaciones
problémicas mediadoras del juego infantil, libre y espontáneo.
Como dice Wertsch (1991), no podemos pretender hacer una psico-

logía que se limite a estudiar lo que sucede dentro de la piel, si bien no es
menos cierto que tampoco podemos dejar de hacerlo. Si vamos a estudiar
cómo los seres humanos reaccionan a su entorno, cómo se orientan dentro
de él, cómo aprenden de su experiencia, cómo configuran creencias, cómo
configuran discursos que dan razón de su experiencia, discursos que tie-
nen la capacidad de suministrar una imagen del mundo y de moldear los
modos de actuar en él, entonces más que de conducta deberíamos hablar
de acción o biopraxis humana.
El pensamiento configuracional como configuración neu-

ro-psico-sociológica
Podemos decir, teniendo en cuenta las ideas de Leontiev (1981),

que en el ser humano hay o coexisten tres formas fundamentales de pro-
piedades de la vida. La primera forma es fisiológica, en ella no se mani-
fiesta el reflejo psíquico. Las otras dos formas son psíquicas. De acuerdo
con esto, en el ser humano existen fenómenos fisiológicos, fenómenos psí-
quicos no-conscientes y, por último fenómenos psíquicos específicamente
humanos: conscientes e inconscientes.
Los fenómenos inconscientes son específicamente humanos, perte-

necen a la subjetividad al igual que los conscientes, son parte inseparable
del pensamiento.
Aplicando esta misma idea de otra forma vemos, como muy bien
135
señalaba Vygotsky (1982), que existen procesos fisiológicos, procesos

psíquicos y procesos psicológicos. Estos últimos son específicamente hu-
manos y subdividen según nuestra opinión en procesos psicológicos cons-
cientes y procesos psicológicos inconscientes.
Vygotsky (1981) sostuvo que el estudio de la mente humana requie-

re que la psicología especifique una unidad de análisis que comprenda
todos los rasgos centrales de la vida mental (Wertsch, 1988). Por lo tanto, si
el significado es en efecto la propiedad central de la conciencia y la acción
humanas, deberíamos tener cuidado en no romper la realidad psicológica
más allá del nivel en el que aún se entienda como significativo.
Una manera de conducir la teoría del pensamiento configuracional

como la investigación de la acción humana significativa, es considerarla
como el estudio de los mundos intencionales. De acuerdo con Shweder
(1991), un mundo intencional es un mundo que es “real, factual y forzoso,
pero sólo en tanto exista una comunidad de personas cuyas creencias,
deseos, emociones, propósitos y otras representaciones mentales estén
dirigidas a y por tanto influidas por él” (p.74)
Para profundizar en el estudio del pensamiento configuracional, es

importante regresar al tipo de realidad social indivisible y unitaria que Mar-
cel Mauss tenía en mente cuando concibió el estudio del “hombre total” o
“el hecho social total”, El hecho social total es la unidad sistémica, compleja
y dialéctica “bio-psico-sociológica” que abarca tres categorías fundamenta-
les de la mente humana: la categoría del “yo” o el ser persona (ser psico-
lógico), la categoría de la corporización (ser biológico) y la categoría de la
relación social (ser sociológico).
“En un sentido radical, la noción de un hecho so-

cial total da expresión a la intuición de que la ac-
ción humana significativa sólo puede entenderse
si tomamos en cuenta las relaciones sociales en-
tre agentes encarnados o personas encarnadas.
Si excluimos uno de estos elementos -yo, cuerpo
o relaciones sociales- de nuestras unidades de
análisis, renunciamos en efecto a la posibilidad
de entender la conducta humana como significa-
136
tiva.” (Baerveldt, 1999, p.7).
En el estudio del pensamiento infantil es imprescindible hacer un

cambio de énfasis de intensiones ontológicas (intensiones con respecto
a lo que realmente existe) hacia intensiones epistemológicas (intensiones
con respecto a cómo podemos concebir cabalmente la realidad). Esto es
crucial en la consideración del pensamiento infantil como una unidad de
análisis, es decir, como una configuración neuro-psico-sociológica.
En la perspectiva de Baerveldt (1999) las intenciones o pretensio-

nes ontológicas, pretensiones con respecto a una supuesta realidad pre-
fijada “ahí afuera”, conduce en última instancia a problemas y fenómenos
espurios. Según este autor, uno de estos problemas es la pregunta acerca
de cómo interactúa el yo con su ambiente social. Y afirma que esta pregun-
ta sólo puede surgir después de que nosotros, como observadores, hemos
establecido al yo y a su ambiente social como dos realidades indepen-
dientes contenidas en sí mismas, es decir, como una unidad de análisis. O
sea, como una configuración. Sin embargo, como defendió Von Glasersfeld
(1991), “el yo que llegamos a conocer y el mundo que llegamos a conocer
están ensamblados ambos a partir de los mismos elementos de nuestra
propia experiencia” (p.19).
Si creamos un corte ontológico entre el yo y la realidad, será prácti-

camente imposible unir ambos otra vez en una modalidad que realmente
contribuya a nuestra comprensión de la mente humana. Es por ello que el
tratamiento científico debe hacerse desde la configuración epistemológica,
no desde un análisis ontológico.
Es importante el reconocimiento de lo social como una dimensión in-

dispensable en el estudio de la mente humana. En vez de excluir los aspec-
tos social, histórico y pluralista de la vida mental, los psicólogos discursivos
tratan exactamente de darles realce (Shotter, 1993). Cuando se trata del
significado, el énfasis está en lo que podría llamarse las “comprensiones
cotidianas” o las “preocupaciones de los participantes” (Edwards, 1997).
Según la psicología discursiva, el significado de nuestras acciones

se produce continuamente dentro de las prácticas conversacionales coti-
dianas (Shotter, 1993). Se supone que la cultura proporciona los marcos
137
discursivos que nos permiten interpretar nuestras propias acciones y las de

otros en formas significativas.
Dialéctica entre lo externo y lo interno en el pensamiento con-

figuracional
Luria (1928), en la primera publicación sobre las ideas de la psicolo-

gía cultural-histórica en inglés, comienza afirmando que “El hombre difiere
de los animales porque puede construir y utilizar instrumentos”. Éstos “no
sólo cambian radicalmente las condiciones de su existencia, incluso re-
accionan sobre él produciendo un cambio en él y su condición psíquica”
(p.493).
La consecuencia de la creación y el uso de los instrumentos sobre

la estructura básica del comportamiento es que “en vez de aplicar directa-
mente su función natural a la solución de una tarea particular, el niño pone
entre esa función y la tarea un medio auxiliar... por intermedio del cual el
niño puede llevar a cabo la tarea” (Luria, 1928, p.495).
Vygotsky (1981), en su contribución a la misma serie de publicacio-

nes, introduce la idea del “método cultural del comportamiento” en términos
de un triángulo que representa dos formas de recordar; la primera, la “na-
tural”, es una forma asociativa directa de recuerdo. La segunda, la cultural,
ocurre indirectamente por un “estímulo intermedio” (un signo o un instru-
mento). Es posible interpretar su idea diciendo que una forma de memoria
(cultural) reemplaza a la otra (natural) en el curso del desarrollo.
Pero Vygotsky (1929) argumenta que lo esencial no es la adición de

un nuevo elemento al proceso de recordar, sino el nuevo comportamiento
estructural que emerge. Escribió que el método cultural del comportamien-
to une las líneas natural y cultural del desarrollo en forma estructural y no
mecánica: “...todos los procesos que forman parte de este método forman
una unidad complicada y estructural” (p.420).
Cualquier función en el desarrollo cultural del

niño aparece dos veces, o en dos planos. Prime-
ro aparece en el plano social y luego en el psico-
lógico. Primero aparece entre las personas como
138
categoría interpsicológica y luego dentro de cada

niño como una categoría intrapsicológica, pero
no hace falta decir que la interiorización transfor-
ma el propio proceso y cambia su estructura y
función. Las relaciones sociales o las relaciones
entre las personas subyacen genéticamente a
todas las funciones superiores y sus relaciones
(Vygotsky, 1981, p.163).
Esta visión de los orígenes sociales requiere se preste especial

atención al poder de los adultos de arreglar el ambiente de los niños, a
modo de hacer óptimo su desarrollo según las normas existentes. Genera
la idea de una “zona de desarrollo próximo”, que provee el ambiente cerca-
no y relevante de la experiencia para el desarrollo. Es la base sobre la cual,
en un mundo ideal, se organizaría la educación de los niños.
La idea de la mediación cultural del pensamiento y la acción como

la característica crucial de los seres humanos, no fue original de los psicó-
logos culturales-históricos soviéticos. Uno la encuentra en diversas fuentes
a través de la academia europea y americana (Cole, 1996). Sin embargo,
durante muchos años, esta proposición no jugó un papel importante en la
mayor parte de la psicología.
Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el pensamiento configu-

racional
Igual que es necesario considerar la unidad entre pensamiento y

lenguaje, también es necesario considerar la inseparabilidad entre lo cog-
nitivo y lo afectivo en la conducta infantil.
El pensamiento está, según expresión de Spinoza, al servicio de las

emociones, y el individuo que tiene inteligencia es dueño de las emociones.
El conocimiento de nuestro afecto altera éste, transformándolo de un esta-
do pasivo en otro activo. El que yo piense cosas que están fuera de mí no
altera nada de ellas, mientras que el que yo piense afectos, que los sitúa
en otras relaciones con mi intelecto y otras instancias, altera mucho mi vida
psíquica. Dicho simplemente, nuestros afectos actúan en un complicado
sistema con nuestros conceptos [.....] (Vygotsky, 1930).
139
El pensamiento configuracional como una

estructura disipativa5
Prigogine (2009) examina cómo se relaciona el orden biológico con

las estructuras disipativas:
Un sistema biológico, que metaboliza y se repro-

duce, debe, efectivamente, intercambiar energía
y materia con el entorno; por lo tanto, funciona
como sistema abierto [Maturana lo considera un
sistema cerrado]. Por otra parte, el mantenimien-
to de la vida y el crecimiento depende de un sin-
número de reacciones químicas y de fenómenos
de transporte, cuyo control implica la intervención
de factores altamente no lineales (activación, in-
hibición, autocatalización directa, etc.) finalmen-
te, el aporte de energía o de materia se efectúa
generalmente en condiciones inestables, ya que
los productos de reacción son expulsados del sis-
tema vivo o enviados a otros lugares de la célula
para que desempeñen otras funciones. En resu-
men: el funcionamiento de los sistemas biológi-
cos parece cumplir las condiciones necesarias
para que aparezcan las estructuras disipativas.
(p.316).
Por otro lado, Morín (2010a) nos regala siete principios-guías para
un pensamiento que conecte, principios que son complementarios e inter-
dependientes, asegurando que “la reforma del pensamiento es de naturale-
za no programática sino paradigmática, porque concierne a nuestra aptitud
para organizar el conocimiento” (p.127). La misma permite conformarse
con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir que facilitaría el ple-
no empleo de la inteligencia. Es necesario que comprendamos que nuestra
lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras
ideas.
5 Categoría creada por el premio nobel de Química Ilya Prigogine.

140
El pensamiento configuracional también puede ser considerado

como una estructura disipativa, resultado de las constantes interacciones
fluctuantes entre los procesos neurofisiológicos del cerebro humano, me-
diante sus canales de acceso (los órganos de los sentidos) y el mundo ex-
terno, el entorno, el contexto sociocultural configurante, mostrando estados
de equilibrio y desequilibrio, de orden y desorden.
Para Prigogine (2009) la estructura disipativa es:
La fluctuación amplificada, gigante, estabilizada

por las interacciones con el medio; contrariamen-
te a las estructuras en equilibrio, como los crista-
les, la estructura disipativa sólo se mantiene por
el hecho de que se nutre continuamente con un
flujo de energía y de materia, por ser la sede de
procesos disipativos permanentes” (p.89).
“Las estructuras disipativas son la consecuencia de procesos irre-

versibles” (Prigogine, 2009; p.161). El equilibrio constituye un conjunto de
posibilidades que presenta el desequilibrio; la placidez desde la perturba-
ción, el sosiego desde la turbulencia, la quietud desde el disturbio. Así se
manifiesta el pensamiento configuracional. Al decir de Prigogine (2008):
Vemos una amplificación de las fluctuaciones, y

esta amplificación lleva a una situación nueva,
que da lugar a una serie de posibilidades varia-
das que hoy día la física sólo ha empezado a ex-
plorar. No hay un campo más explosivo, hoy, que
el del estudio de los fenómenos de no-equilibrio.
(p.51).
Aplicado a los sistemas sociales contemporáneos, este pensamien-

to implica una base diferente para la toma de decisiones, inquiere Schaeffer
a Laszlo (1997):
Si uno entiende la dinámica de todo el sistema en

el que opera, las consecuencias de los propios
actos serán diferentes que si sólo entiende la di-
141
námica de su propia situación. Hasta ahora, casi

todos nosotros hemos considerado nuestra pro-
pia situación y nos hemos concebido a nosotros
mismos como actuando en un medio exógeno, un
medio que está fuera de nosotros. Si nos vemos
ahora como endógenos, como parte del sistema
como un todo, podemos empezar a optimizar o
maximizar los parámetros que consideramos va-
liosos para todo el sistema. (p.168)
Esto implica la necesidad de un nuevo paradigma educacional, si es

que hemos de ayudar a los jóvenes y a los niños a convertirse en miembros
cabales de los procesos dinámicos de que habla Laszlo (1997).
¿Es posible que pudiera desarrollarse una comprensión popular de

lo que Laszlo (1997) está diciendo y luego esa comprensión se tornara re-
levante a un nivel superior, o el cambio debe venir desde arriba?
El nivel más alto de todo sistema social, el nivel de

control, es siempre conservador y siempre tratará
de mantener el sistema existente. No obstante,
puede haber fluctuaciones, nuevos movimientos,
que surgen de los niveles más bajos. Y algunos
de éstos, si concurren en acciones significati-
vas como movimientos por el bienestar social,
los movimientos ecologistas, los pacifistas, o los
movimientos en pro de un solo mundo, por ejem-
plo, pueden desarrollar redes bien establecidas
y crear alianzas poderosas. Pueden extenderse
con rapidez suficiente como para que el sistema
no pueda eliminarlos. Cuando el sistema en su
conjunto está suficientemente afectado por la cri-
sis como para ser vulnerable, estos movimientos
alternativos tienen posibilidades de reemplazar al
sistema. (p.169)
Este es el modelo de cambio en los últimos 30 años en la teoría

macro revolucionaria en biología. También se vincula con los estudios de
142
Ilya Prigogine sobre termodinámica. El sostiene que las fluctuaciones en

un sistema inestable pueden amplificarse muy rápidamente hasta que se
establece un nuevo régimen dinámico. Creemos que este mismo proceso
se aplica a los sistemas sociales.
Por otro lado, Barrera (2010) considera que “el orden representa
disciplina, estructura, sistema. El caos constituye posibilidad, apertura,
creación. Sin embargo, “el caos se estudia desde el orden y el orden lo es
desde el caos. Si se comprende este aspecto, se entiende entonces que
todo orden camina al caos pero que el caos requiere del orden para poder
ser reconocido como creación. Caos sin orden es anarquía y aniquilación”
(p.42). En este sentido, el pensamiento configuracional pareciera caótico y
oscilante, fluctuante, está indagando constantemente, en búsqueda perma-
nente, está orientado al cambio, hacia múltiples y diversas comprensiones
y preparado para tener en cuenta diversas variantes, a mirar diversas for-
mas de comprender al ser humano.
Existe, efectivamente, según Morín (2010a), necesidad de un pen-

samiento:
• Que capte que el conocimiento de las partes

depende del conocimiento del todo y que el
conocimiento del todo depende del conoci-
miento de las partes,
• Que reconozca y trate las realidades que son

a la vez solidarias y conflictivas (como la de-
mocracia misma, sistema que se nutre de an-
tagonismos al mismo tiempo que los regula),
• Que respete lo diverso, al mismo tiempo que

reconoce lo único. (p.117)
“A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un pen-

samiento que distinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay
que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo, en el sentido originario
del término complexus: lo que está tejido junto” (Morín, 2010a, p.117).
143
Según Heidegger (2010), la multiplicidad de posibles interpretacio-

nes no es ninguna objeción contra el rigor de lo pensado allí. Pues todo
lo verdaderamente pensado de un pensamiento esencial admite múltiples
sentidos, y esto por razón de la propia esencia. La pluralidad de signifi-
caciones no es nunca el mero resto de una inequivocidad no alcanzada
todavía bajo la perspectiva de una lógica formal, como si se tratara de un
sentido inequívoco al que hay que aspirar, aunque no hayamos llegado a
él todavía. “Más bien, la polisemia es el elemento en el que el pensamiento
debe moverse para ser riguroso…..Por eso hemos de buscar el pensa-
miento y lo pensado en cada caso en el elemento de su polisemia, pues en
caso contrario todo permanece cerrado para nosotros” (p.98).
En este sentido, la configuración no es más que un puente episte-

mológico entre el lenguaje configurativo y el entorno configurante. Como
muy bien afirma el filósofo del lenguaje, Wittgenstein (2012):
La figura lógica de los hechos es el pensamien-

to. Un estado de cosas es pensable, quiere decir:
podemos hacernos una figura de él. La totalidad
de los pensamientos verdaderos es una figura
del mundo. El pensamiento contiene la posibili-
dad del estado de cosas que piensa. Lo que es
pensable es también posible. (p.64)
El ser humano, mediante el lenguaje, configura el mundo que le ro-

dea, es decir, los hechos, sucesos, eventos, acontecimientos y situaciones.
El pensamiento es la configuración lógica de esos procesos.
Como fenómeno en la red de acoplamiento social

y lingüístico, lo mental no es algo que está den-
tro de mi cráneo, no es un fluido de mi cerebro:
la conciencia y lo mental pertenecen al dominio
de acoplamiento social y es allí donde se da su
dinámica. También desde allí lo mental y la con-
ciencia operan como selectores del camino que
sigue nuestra deriva estructural ontogénica. Más
aún, una vez que pertenecemos a un dominio
de acoplamiento humano, podemos tratarnos a
144
nosotros mismos como fuentes de interacciones

lingüísticas selectoras de nuestro devenir. Pero,
como Robinson Crusoe entendió muy bien al
mantener un calendario y leer la Biblia todas las
tardes, eso es sólo posible en la medida en que
uno se conduce como si hubiese otros, ya que
es la red de interacciones lingüísticas la que nos
hace lo que somos. (Maturana & Varela, 2003,
p.154)
El único camino por el que puedo presentar al público científico mis

observaciones en este campo, dice Köhler (1967), es el lenguaje hablado
o escrito, el cual, tal como yo lo entendemos, se refiere a esta experiencia.
En consecuencia “no importa que mis palabras sean tomadas como men-
sajes acerca de una experiencia o de dichos hechos fisiológicos, ya que,
y por lo que concierne al orden de los acontecimientos, el mensaje es el
mismo en ambos casos” (p.63). Ya lo expresó Wittgenstein (2012):
Lo que puede ser mostrado, no puede ser dicho.

Ahora comprendemos también nuestro senti-
miento: que estamos en posesión de una con-
cepción lógica correcta sólo si en nuestro lengua-
je sígnico todo concuerda. Podemos hablar, en
cierto sentido, de propiedades formales de los
objetos y estados de cosas o, respectivamente,
de propiedades de la estructura de los hechos
y, en el mismo sentido, de relaciones formales y
relaciones de estructuras. En lugar de propiedad
de la estructura digo también “propiedad interna”;
en lugar de relación de las estructuras, “relación
interna”. (p.84)
“A una propiedad interna de un hecho podemos llamarle también un

rasgo de ese hecho. (En el sentido en que hablamos, por ejemplo, de ras-
gos faciales). Una propiedad es interna si resulta impensable que su objeto
no la posea” (Wittgenstein, 2012, p.85).
El pensamiento configuracional y el pensamiento sistémico, holísti-

145
co o complejo están relacionados pero no son lo mismo. Todo pensamien-

to configuracional es sistémico, holístico y complejo, pero no todo pen-
samiento sistémico, holístico o complejo es configuracional. La Teoría de
Sistemas entra en las ciencias humanas con una concepción totalizadora:
“Mucha abstracción general despegada de lo concreto, y no llega a formar
un modelo. Pero, no nos olvidemos, el germen de la unidad de la ciencia
está allí. El sistemismo, si ha de ser superado debe, en todo caso, ser
integrado” (Morín, 2010b, p.47). Mientras el pensamiento sistémico hace
alusión a componentes, partes y estructura, el pensamiento configuracional
se refiere a organización, proceso, relaciones, interconexiones, funciones,
sentidos, significados y regularidades de los procesos dinámicos que lo
conforman, y las conexiones y relaciones de interdependencia entre éstos
y el contexto configurante. En este sentido, el pensamiento configuracional
configura el proceso y el contexto en una configuración total organizada.
En fin, Prigogine (2009) ilustra la situación con la tríada función-es-

tructura-fluctuación que, a nuestro juicio puede ser considerada una con-
figuración compleja de configuraciones complejas, cualidad inherente al
pensamiento configuracional. Y más adelante afirma: “Una estructura disi-
pativa típica es un ciclo límite, es decir, una especie de reloj químico en el
que los componentes oscilan periódicamente sincronizados” (p.160).
El pensamiento configuracional hace una apuesta a la multidiversi-

dad, a la multidimensionalidad, a la multidisciplinariedad. En este sentido,
mientras más se aleje el investigador de su disciplina, mientras emerja de
ella con ímpetu retumbante y alcance altos vuelos teóricos, teleológicos,
ontológicos y epistemológicos, estará en mejores condiciones de sumergir-
se en su disciplina, con fuerza, en profundidades insospechadas e impre-
decibles, aunque sí imprescindibles y, sobre todo, inaplazables.
Ya Prigogine (2009) ha hecho hincapié en “la estrecha relación entre

estabilidad y fluctuaciones. Una estructura disipativa puede, efectivamente,
considerarse como una fluctuación gigante estabilizada por intercambios
de materia y energía” (p.258).
Penrose (1991) plantea que “…nuestra actual falta de comprensión

de las leyes fundamentales de la física nos impide entender el concepto de
mente en términos físicos o lógicos” (p.29).
146
Penrose (1991) tiene razón, en la imagen trasmitida por la física

clásica acerca del universo no había un espacio decoroso para el pensa-
miento humano. En esta imagen el universo era una inmensa máquina, so-
metida a leyes deterministas, alterables y reversibles, en las que resultaba
demasiado difícil evidenciar lo que caracteriza el pensamiento. De ahí la
urgencia y pertinencia de la Configuralogía o Teoría de las Configuraciones
(Ortiz, 2013), como concepción epistemológica y ontológica que permita la
configuración y desarrollo de nuevas ciencias: las ciencias configuraciona-
les.
No obstante, conscientes de todo lo expuesto, reconocemos que

la propuesta que hemos elaborado y que esbozamos en este libro, no es
una camisa de fuerza. No pretendemos ofrecer una solución categórica,
porque entendemos que el ser humano se configura con su entorno en
una fluencia constante que nadie ha podido detener y no podrá quedarse o
paralizarse con ocasionalismos.
El pensamiento configuracional como cualidad para compren-

der la complejidad humana
Según Maturana, en algún momento él se dio cuenta de que el pen-

samiento circular no representaba una amenaza para su juicio, sino que
ampliaba su entendimiento.
Pensar que uno ya no parte de una realidad

externa sino de la propia experiencia, también
puede ser algo profundamente gratificante y tran-
quilizador. Uno deja de cuestionar las propias ex-
periencias y deja de rechazarlas como irreales o
ilusorias. Ya no constituyen un problema, no ge-
neran un conflicto emocional, uno simplemente
las acepta. (Maturana & Pörksen, 2010, p.49)
En múltiples ocasiones (Ortiz, 2011) ha formulado algunas pregun-

tas científicas problematizadoras que configuran el principal problema cien-
tífico en la educación de hoy: la estimulación y potenciación del desarrollo
del pensamiento configuracional de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes
y adultos:
147
¿Tiene alguna importancia práctica, además de satisfacer la

curiosidad que sentimos por la naturaleza del pensamiento infantil,
comprender el carácter configuracional del funcionamiento de los procesos
relacionados con el pensamiento?
¿Qué relación existe entre el pensamiento infantil, la identidad

subjetiva, la conciencia, la mente y el cerebro infantil?
¿Qué significado tiene para la educación infantil y los procesos

formativos en general y de desarrollo humano en particular, comprender
esta relación?
¿Cuáles son las potencialidades desarrolladoras del pensamiento

configuracional que contienen las diversas áreas del saber estructuradas
curricularmente en las organizaciones educativas?
A partir del análisis de estos interrogantes es necesario hacer una

reflexión acerca del pensamiento configuracional como cualidad para com-
prender la complejidad. Es decir, hoy es un imperativo pensar la configura-
ción y configurar el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es necesario
valorar la complejidad configuracional y la configuración compleja. He aquí
las principales categorías epistémicas del nuevo paradigma científico.
El pensamiento configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibili-

dad, el orden, la objetivización y el determinismo, pero sabemos que son
insuficientes, sabemos que no podemos predeterminar y programar los ha-
llazgos, el descubrimiento, el conocimiento científico, ni el comportamiento
humano.
Como se aprecia, la teoría del pensamiento configuracional se com-

plementa, fertiliza y vigoriza con los aportes de otros enfoques teóricos,
como la teoría holística (Barrera, 2004, 2008, 2010), nuevas teorías de sis-
temas (Maturana, 2001, 2002, 2003 y Luhmann, 1996, 1997, 1998), teoría
de complejidad (Morín, 1984, 1994, 1995, 1998, 1999, 2001, 2008, 2010) y
teoría del caos (Prigogine, 2008, 2009, 2012).
148
149
EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO SISTEMA AUTORREFERENTE, AUTOPOIÉTICO Y AUTO-CONFIGURATIVO
CAPÍTULO 6
EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL
COMO SISTEMA AUTORREFERENTE,
AUTOPOIÉTICO Y AUTO-CONFIGURATIVO
El sistema, según Luhmann
Para configurar su teoría general de la sociedad, Luhmann parte

del concepto de sistema, pero éste no es suficientemente indicativo, por
cuanto se utiliza en muy variados sentidos. Una primera precisión que hace
Luhmann (1998) es que por sistema no entiende un tipo de objeto específi-
co sino una distinción entre sistema y entorno.
Eso tiene que ser comprendido con toda exactitud. Para ello Luh-
mann (1998) adopta el esquema conceptual con el que George Spencer
Brown introduce sus laws of form. Un sistema es la forma de una distinción,
por lo que tiene dos caras: el sistema (como el interior de la forma) y el
entorno (como el exterior de la forma). Sólo las dos caras juntas constitu-
yen la distinción, la forma, el concepto. Por tanto, el entorno es para esta
forma tan importante, tan indispensable, como el sistema mismo. Como
distinción, la forma es cerrada. “La distinción es continencia perfecta”, dice
Spencer Brown.
Un sistema es (para un observador) una forma,

por cuanto excluye algo como entorno. Se trata
de una forma que se realiza forzosamente cuando
unas operaciones siguen inmediatamente a otras
y con ello definen, al mismo tiempo, que otras
serán susceptibles de enlazarse ulteriormente.
Definida de esta manera, la diferenciación no es
otra cosa que la formación de sistemas dentro de
sistemas. Por eso, como forma de la diferencia-
150
ción puede ser indicada cualquier característica

clase de relación entre subsistemas que excluya
otras -a cuyo efecto el término “excluya” no debe
entenderse como que estas últimas no puedan
darse en ningún caso en la sociedad- (Luhmann,
1998, p.171)
Esto significa que todo lo que puede ser observado y descrito con
esta forma pertenece al sistema o al entorno. Ciertas peculiaridades saltan
inmediatamente a la vista. ¿Pertenece la unidad del sistema al sistema o al
ambiente? ¿Dónde se encuentra el límite de la forma? Lo que separa las
dos caras de la forma, el límite entre sistema y ambiente, marca la unidad
de la forma, y por ello no puede ser localizado en ninguna de sus caras.
“El límite existe sólo como orden de cruzar -tanto de adentro hacia afuera
como de afuera hacia adentro” (Luhmann, 1998, p.54)
Límites del sistema
Los sistemas presentan límites. Según Luhmann (1997), esto preci-

samente distingue el concepto de sistema del concepto de estructura. Los
límites no se pueden pensar sin un “fuera”, suponen, por consiguiente, la
realidad de un más allá y la posibilidad de franquearlos. “Se acepta, por
lo general, que tiene la doble función de separación y unión de sistema y
entorno” (p.78).
Esta doble función se puede clarificar con la ayu-

da de la distinción entre elementos y relación,
remitiéndola así también a la temática de la com-
plejidad. Cuando los límites están bien definidos,
los elementos deben formar parte o del sistema o
del entorno. Las relaciones, no obstante, pueden
existir también entre sistema y entorno. Un límite
separa, pues, elementos, pero no necesariamen-
te relaciones; separa acontecimientos, pero deja
pasar efectos causales. (Luhmann, 1997, p.79)
Este concepto antiguo e indiscutido de límite es, en criterio de Lu-

hmann (1997), punto de partida para desarrollos recientes en el campo
151
de la teoría de sistemas, que ya no conciben la distinción entre sistemas

cerrados y abiertos como oposición sino como relación de gradación. “Con
la ayuda de los límites, los sistemas pueden abrir y cerrarse a la vez, se-
parando las interdependencias internas de las interdependencias sistema/
entorno, y refiriendo las unas de las otras” (p.79).
Pero, en palabras de Luhmann (1998) “el límite mismo está deter-

minado por el sistema, de tal manera que la diferencia del sistema con el
entorno puede concebirse como un resultado del sistema, a saber, temati-
zado como un proceso autorreferencial” (p.80).
Complejidad
Luhmann (1997) define como complejo a un “conjunto interrelacio-

nado de elementos cuando ya no es posible que cada elemento se re-
lacione en cualquier momento con todos los demás, debido a limitacio-
nes inmanentes a la capacidad de interconectarlos” (p.69). Para Luhmann
(1997), la complejidad es una medida de la indeterminación o de la falta
de información. Vista de este modo, “la complejidad es la información que
le falta a un sistema para poder comprender y describir completamente
su entorno (complejidad del entorno) o bien a sí mismo (complejidad del
sistema)” (p.76).
La distinción conceptual entre (concepto de) sis-

tema y (concepto de) complejidad es crucial para
los siguientes análisis, precisamente porque tra-
tan sistemas complejos. Quien no sabe distinguir
entre sistema y complejidad, se cierra la puerta
a la problemática ecológica; ya que la ecología
tiene que ver con la complejidad y no con su sis-
tema, dado que no está regulada por una diferen-
cia propia sistema/entorno. Precisamente en ello
reside la dificultad de comprender, en este caso,
la unidad de la pluralidad; no se produce como
sistema autorreferente, sino sólo como conse-
cuencia de la observación, o bien de la interven-
ción. (Luhmann, 1997, p.84)
152
Los sistemas complejos no sólo deben adaptarse a su entorno sino

también a su propia complejidad, afirma Luhmann (1997), deben hacer
frente a las improbabilidades y deficiencias internas. Tiene que desarrollar
dispositivos precisamente para ello, por ejemplo, dispositivos para redu-
cir comportamientos anormales, que sólo son posibles porque existe una
estructura básica dominante. “Los sistemas complejos se ven, por tanto,
obligados a la auto-adaptación, y esto en el doble sentido de una propia
adaptación a la propia complejidad” (p.85).
La teoría de Luhmann reconoce la complejidad, caracterizándola

como la sobre abundancia de relaciones, de posibilidades, de conexiones,
de modo que ya no sea posible plantear una correspondencia biunívoca y
lineal de elemento con elemento. Ante el desnivel de complejidad en rela-
ción con el entorno, Luhmann (1997) afirma que “un sistema complejo no
se puede apoyar, ni siquiera desde un punto de vista temporal, en una co-
rrespondencia punto por punto con el entorno. Debe renunciar a una com-
pleta sincronización con el entorno, y ser capaz de compensar de alguna
forma los riesgos surgidos por esta falta de correspondencia momentánea”
(p.111).
“Las estructuras atrapan la complejidad abierta que ofrece la posibi-

lidad de interrelacionar todos los elementos en un modelo más estrecho de
relaciones válidas, usuales, probables, repetibles o preferidas de la manera
que sea” (Luhmann, 1997, p.115).
El entorno, según Luhmann
Los entornos no consisten exclusivamente en otros varios sistemas.

Según Luhmann (1998) contienen también (y esto es extraordinariamen-
te importante) la oportunidad para buscar o evitar relaciones con otros
sistemas. Facetas igualmente significativas de cualquier entorno son: las
formas de interdependencia, las relaciones temporales, el grado de “nor-
malidad” fiable, la frecuencia de la sorpresa, etc. “Los entornos no tienen
límites claramente definidos, sino sólo horizontes que implican posibilida-
des futuras, que dejan sin significado la prosecución indefinida de tales
horizontes” (p.72).
153
En otras palabras:
La relevancia de los entornos no puede ser re-

ducida a la relevancia de un supersistema eng-
lobante o la relevancia de una serie de sistemas
ambientales. Y, por supuesto, sólo en el caso de
que el concepto de entorno no haga referencia a
un sistema más grande o a un conjunto de siste-
mas es significativo afirmar que el concepto de
sistemas presupone el de entorno y viceversa.
(Luhmann, 1998, p.73)
Como se aprecia, el entorno se da en forma de sentido y los límites

del entorno son límites de sentido; por consiguiente, se remiten al mismo
tiempo, hacia afuera y hacia dentro. El sentido, en general, y los límites
del sentido, en particular, garantizan el nexo insuperable entre sistema y
entorno mediante la forma especial de sentido: remisiones redundantes.
Ningún sistema de sentido se puede perder definitivamente en el entorno o
en sí mismo, ya que siempre lleva implícito el sentido que remite más allá
de los límites. “El proceso de diferenciación del sistema con ayuda de los
límites particulares del sentido articula un nexo de remisiones del mundo
universales, con la conciencia de que para el sistema se señala que es lo
que pretende consigo mismo y con su entorno” (Luhmann, 1998, p.79).
En nuestra teoría del pensamiento configuracional, el contexto con-

figurante es el conjunto de todos los procesos que, dentro de una proxi-
midad específica, pueden tener alguna influencia sobre la dinámica de la
configuración. Las proximidades son las condiciones contextuales dentro
de la cual la configuración existe, opera, se despliega, se desarrolla y se
configura con otras configuraciones.
La configuración y el contexto configurante tienen un carácter relati-

vo, que se establece según los criterios con que se defina la propia configu-
ración. Por ejemplo, el universo está formado de múltiples configuraciones
que se interrelacionan, siendo posible pasar de una configuración a otra
más abarcadora (macro-configuración), como también pasar a procesos
inherentes a ella, es decir, a configuraciones de menor complejidad (meso
y micro-configuraciones).
154
Las configuraciones se desarrollan en un contexto configurante en

el que existen, se despliegan y son condicionadas por éste, no existiendo
configuraciones que estén fuera del contexto configurante, ni viceversa, de
manera que una configuración es, a la vez, un contexto configurante, y un
contexto configurante es, a la vez, una configuración.
Autorreferencia y autopoiesis
La teoría de sistemas rompe con el punto de partida y, por tanto, no

deja lugar para el concepto de sujeto. Lo sustituye por el concepto de sis-
tema autorreferente. “La teoría de sistemas puede formular, entonces, que
cualquier unidad utilizada en este sistema (sea la unidad de un elemento,
de un proceso o de un sistema) tiene que constituirse a través del propio
sistema y no a través de su entorno” (Luhmann, 1997, p.77).
“Con el concepto de autorreferencia se designa la unidad, que

presenta para sí misma un elemento, un proceso, un sistema” (Luhmann,
1997, p.89). Para sí misma, esto significa: independencia del modo de ob-
servación de otros.
Un sistema puede denominarse autorreferente, según Luhmann

(1997), “cuando él mismo constituye los elementos que le dan forma como
unidades de función, y cuando todas las relaciones entre estos elementos
van acompañadas de una indicación hacia esta auto-constitución, repro-
duciéndose de esta manera la auto-constitución permanentemente” (p.91).
Un sistema complejo es auto-configurativo cuando él mismo con-

figura los procesos que le dan forma como unidades totales organizadas
de función, sentido y significado, y cuando todas las relaciones entre estos
procesos van acompañadas de una indicación precisa hacia esta auto-con-
figuración, generándose así la auto-configuración de manera permanente,
es decir, la auto-configuración de la autoconfiguración.
En el nivel de esta organización autorreferente,

los sistemas autorreferentes son sistemas cerra-
dos, pues en su autodeterminación no permiten
ninguna otra forma de procesamiento. De ahí que
los sistemas sociales no tengan ninguna utilidad
155
para la conciencia, y los sistemas personales

tampoco la tengan para cambios de frecuencia
en el sistema neuronal (con eso no quiero negar
que lo no usado sea condición de posibilidad del
sistema, o bien condición infraestructural de la
posibilidad para la constitución de los elementos).
(Luhmann, 1997, p.91)
Para destacar la gran diferencia que existe entre este concepto fun-
damental de autorreferencia y la antigua discusión sobre auto-organiza-
ción, Maturana y Varela han propuesto el nuevo término de autopoiesis.
Es pertinente señalar que Niklas Luhmann elige de manera delibe-

rada el concepto de producción (o poiesis, a diferenciar de praxis) elabora-
do por Maturana y Varela, sin embargo, el teórico alemán lo generaliza al
hacerlo aplicable a la conciencia y a los sistemas sociales. Y lo hace porque
esta noción presupone la distinción como forma y afirma que ha de ser rea-
lizada una obra, aunque el productor no pueda producir por sí mismo todas
las causas necesarias para ello.
Como es fácil de apreciar, esto se adecua muy bien a la distinción

entre sistema y entorno. El sistema dispone sobre causas internas y exter-
nas para la elaboración de su producto, y puede utilizar las internas de ma-
nera que resulten suficientes posibilidades para la combinación de causas
externas e internas. Sin embargo, la obra que es producida es el sistema
mismo, o entorno. Esto es, precisamente, lo que quiere indicar el concepto
de autopoiesis.
Con el correspondiente concepto de autopoiesis

se abandona de manera radical cualquier pers-
pectiva teleológica de futuro, sea ella natural o
mental. Intenciones y fines son sólo autosimpli-
ficaciones de los sistemas. Y la discrepancia de
la realidad se manifiesta acto seguido en lo ines-
perado, no como costes de efectos secundarios
y susceptibles de incluirse en la planificación. El
mensaje es que las cosas van bien mientras que
van bien. Y el consejo técnico apunta hacia el
156
cambio de preferencias. (Luhmann, 1998, p.161)
Según Luhmann (1998), si uno observa disciplinas científicas como

la biología, la psicología o la sociología desde la distancia de un observador
imparcial, podría sacar la idea de que la biología tiene que ver con la vida,
la psicología con el alma o la conciencia y la sociología con la sociedad.
Pero si uno las observa más de cerca, se dará cuenta enseguida de que
“todas ellas tienen dificultades características con los conceptos que deben
expresar la unidad de su objeto” (p.51).
El concepto de autopoiesis apunta a este problema precisamente.

Este concepto, que ha sido introducido originalmente por Humberto Matu-
rana para el caso de la vida, posiblemente puede ser aplicado también a la
conciencia y a la sociedad. Más se trata de un concepto que apenas tiene
relevancia en la actividad cotidiana de estas disciplinas, por lo que nos
deja estancados en la pregunta de por qué existe este particular problema
a la hora de expresar la unidad del objeto de las mismas con un concepto
científico.
“Una unidad autopoiética era simplemente el resultado de la organi-

zación espontánea de un elemento de conjuntos en una unidad compuesta
particular como consecuencia del operar de sus propiedades, sin que nin-
guna de estas permitiese predecir lo que iba a ocurrir” (Maturana & Varela,
2003, p.22).
La organización constituye el conjunto de procesos y subprocesos

inherentes a la configuración, que pueden ser identificados por medio de
las relaciones de sentido y significación dentro de los fines y funciones es-
tablecidas por la configuración. Estas relaciones de sentido y significación
determinan una organización y le aportan identidad, armonía y coherencia
a los procesos y subprocesos inmanentes.
El sistema autopoiético es un sistema constituido como unidad,

como una red de producción de componentes que en sus interacciones
genera la misma red que los produce, y constituyen sus límites como parte
de él en su espacio de existencia, es un sistema autopoiético.
En la concepción de Luhmann (1997), la autopoiesis no supone for-

157
zosamente que no exista en el entorno del sistema este tipo de operacio-

nes con las cuales el sistema se autorreproduce. En el entorno de los orga-
nismos vivos hay otros organismos vivos, en el entorno de conciencia hay
otra conciencia. Pero en ambos casos, el proceso de reproducción propio
del sistema sólo se puede aplicar internamente. “No se puede emplear para
conectar sistema y entorno, o sea, no se puede sacar provecho de otra vida
o de otra conciencia para el propio sistema” (p.92).
Con el tránsito de la auto-organización a la auto-

poiesis cambia el problema fundamental -al que
se refiere la teoría- para todo el campo de los sis-
temas abiertos al entorno (por ejemplo: los psí-
quicos o los sociales). En tanto que se partía del
problema de la formación y cambio de estructu-
ras y se veía en ello la dinámica de los sistemas,
se podía otorgar a los planteamientos de la teoría
del aprendizaje un rango teórico-fundamental.
El problema residía entonces en las especiales
condiciones bajo las cuales se hace probable la
repetición de una vivencia parecida. Pero para
una teoría de los sistemas autopoiéticos se pre-
senta ante todo la pregunta de cómo se puede
pasar de un acontecimiento elemental al siguien-
te; aquí el problema fundamental no está en la
repetición sino en la capacidad de conexión. Por
esto, el proceso de diferenciación de un sistema
de reproducción cerrado-autorreferente se hace
imprescindible, y únicamente se pueden formular
los problemas de formación y cambio de estructu-
ras en relación con un sistema construido de esta
manera. (Luhmann, 1997, p.95)
En otras palabras, para Luhmann (1997), “las estructuras deben

posibilitar la capacidad de conexión de la reproducción autopoiética si no
quieren renunciar a su propia base existencial, y esto reduce el campo
de posibilidades cambios y aprendizajes” (p.96). Esta problematización del
control se compensa, en parte, acentuando la auto-observación. “En este
contexto, es decir, en el nivel de la teoría general de sistemas, observación
158
no quiere decir más que aplicación de distinciones” (Luhmann, 1997, p.97).
Siguiendo con Luhmann (1997), solamente en el caso de sistemas

psíquicos, este concepto presupone la conciencia (se podría también decir:
únicamente en este caso y a causa de la observación, se produce el medio
conciencia, propio del sistema). Otros sistemas tienen que encontrar sus
propias posibilidades de observación. La auto-observación es, por tanto, la
introducción de la diferencia sistema/entorno en el sistema que se consti-
tuye con ayuda de la misma; a la vez, la auto-observación es un momento
operativo de la autopoiesis porque “en la reproducción de los elementos
hay que asegurarse que se produzcan como elementos del sistema y no
como algo distinto” (p.97).
Como se aprecia, la escuela de pensamiento liderada por el soció-

logo Niklas Luhmann, mantiene que, formulada estrictamente dentro del
marco conceptual de la teoría social, la noción de autopoiesis puede ser ex-
tendida al ámbito social. Luhmann ha desarrollado con considerable detalle
una teoría de «autopoiesis social». No obstante, este sociólogo argumenta,
curiosamente, que, aún siendo autopoiéticos, los sistemas sociales no son
sistemas vivos.
El argumento central de Luhmann consiste en identificar a las comu-

nicaciones como elementos de las redes sociales: «Los sistemas sociales
utilizan la comunicación como su forma particular de reproducción auto-
poiética. Sus elementos son comunicaciones producidas y reproducidas
de manera recurrente por una red de comunicaciones, y no pueden existir
fuera de ella» (Capra, 2003, p.117).
Esas redes de comunicaciones son autogenéticas. Cada comunica-

ción crea pensamientos y significado, lo cual genera nuevas comunicacio-
nes, y de este modo la red se genera a sí misma, es decir, es autopoiética.
Al ser recurrentes las comunicaciones en múltiples bucles de retroalimen-
tación, producen un sistema de creencias, explicaciones y valores compar-
tidos -un contexto común de significado- que es continuamente sostenido
por nuevas comunicaciones.
En este contexto de significado compartido los individuos adquieren

identidades como miembros de la red social, la cual crea de este modo
159
su propio perímetro, que no es un contorno físico, sino de expectativas,

confidencialidad y lealtad, mantenido y renegociado continuamente por la
propia red.
Para la exploración de las implicaciones de la visión de los sistemas

sociales como redes de comunicaciones resulta útil recordar la naturaleza
dual de la comunicación humana.
Como toda comunicación entre organismos vivos, la comunicación

humana implica una continua coordinación de comportamiento, y, pues-
to que implica al pensamiento conceptual y al lenguaje simbólico, genera
también imágenes mentales, pensamientos y significado. Por consiguiente,
“es de esperar un doble efecto de las redes de comunicación. Por un lado,
generarán ideas y contextos de significado, y, por otro, normas de compor-
tamiento o -en el lenguaje de los teóricos sociales- estructuras sociales”
(Capra, 2003, p.118).
El significado es esencial para los seres humanos. Necesitamos

comprender continuamente el significado de nuestros mundos interno y ex-
terno, así como el de nuestro entorno y nuestras relaciones con otros seres
humanos, y obrar de acuerdo con esa comprensión. Ello incluye, en parti-
cular, nuestra necesidad de actuar con un propósito o un objetivo en mente.
“Dada nuestra capacidad para proyectar imágenes mentales hacia el futu-
ro, actuamos con la convicción -válida o no- de que nuestras acciones son
voluntarias e intencionadas y tienen un propósito” (Capra, 2003, p.120).
Como se aprecia, Luhmann (1997, 1998) asume el concepto de sis-

tema autorreferente, que es muy diferente al concepto clásico de sistema
diseñado por Bertalanffy (1976, 1978, 2007). Para Luhmann un sistema es
autorreferente cuando tiene la capacidad de establecer relaciones con él
mismo, y se define por su diferencia en relación con su entorno.
Otra consideración en los sistemas biológicos, de gran repercusión

en la teoría de sistema, fue la de que los sistemas biológicos se caracteri-
zan por su equilibrio y por su autorregulación, o sea, por la homeostasis,
como tendencia al equilibrio, y la autopoiesis, como tendencia al autode-
sarrollo del sistema. En este sentido, en su teoría general de la sociedad
contemporánea Luhmann integra la teoría de los sistemas autorreferentes
160
con la teoría de la autopoiesis de Humberto Maturana, quien afirma que un

sistema es autopoiético cuando crea su propia estructura y sus elementos
componentes.
Luhmann distingue tres tipos fundamentales de sistemas autorre-

ferentes: los sistemas vivos, los sistemas psíquicos o personales y los
sistemas sociales. Cada uno de ellos se diferencia por su propio tipo de
operación autopoiética. La conciencia es el modo de operación propio de
los sistemas personales o psíquicos. Para Luhmann los seres humanos,
como sistemas psíquicos constituyen el entorno de la sociedad, no son
componentes de la misma. Es decir, entre el ser humano y la sociedad se
da la relación existente entre un sistema y su entorno.
Lo interesante de esta concepción es que los subsistemas de cada

sistema no son componentes sino entornos. Y esto da cuenta de la alta
complejidad del sistema y de los subsistemas que, a la vez, constituyen un
sistema autorreferente y autopoiético, manteniendo su apertura, clausura
e independencia.
La teoría de Niklas Luhmann se sustenta en varios presupuestos:

generalidad, interdisciplinariedad, complejidad, el concepto de sistema, el
funcionalismo y la paradoja. La generalidad de la teoría es un compromiso
constante e inaplazable de Luhmann, que conlleva a que sus propuestas
no sean reduccionistas ni particulares, lo cual es un mecanismo efectivo y
eficiente de generación de problemas que deben ser interpretados desde
la raíz epistémica general de la teoría. En este sentido, una teoría será tan
eficaz, pertinente, efectiva y eficiente mientras más elevada sea su capaci-
dad generativa de problemas.
La teoría de Luhmann asume de manera consciente los requeri-

mientos de la multidisciplinariedad. Su vasta obra tiene aportes de la ciber-
nética, las neurociencias y la teoría de sistemas.
El concepto de Proceso en Luhmann
Luhmann (1997) define el concepto de proceso de esta manera:

“los procesos tienen lugar cuando los acontecimientos concretos, selecti-
vos, se configuran sucesivamente en el tiempo, conectan uno con otro, es
161
decir, cuando incorporan selecciones anteriores o bien selecciones pro-

bables como premisas de selección en la selección singular” (p.115). La
preselección de lo seleccionable se experimentará, por tanto, como validez
en el caso de la estructura, mientras que en el caso del proceso como con-
secuencia de acontecimientos concretos.
Luhmann (1998) define el concepto de proceso, argumentando que

“éstos se realizan de tal manera que acontecimientos concretos, selectivos,
se basan cronológicamente unos en otros, se suceden, es decir, incorporan
selecciones previas, respectivamente previsibles como premisas de selec-
ción, en la selección individual” (p.65). Es comprensible entonces que la
introducción de un tipo particular de proceso constituya actualmente el prin-
cipal propósito de la Teoría del Pensamiento Configuracional.
Los científicos sociales que deseen familiarizarse con esta teoría

deben concentrar su atención sobre situaciones, acontecimientos o even-
tos extensos que se distribuyan, intercambien, fluyan, oscilen y regulen a sí
mismas como totalidades dinámicas y funcionales. Como es lógico, estos
procesos tienen ciertas particularidades que sólo poseen como estados
extensos, y lo mismo sucede con los subprocesos inmanentes.
Los procesos y las relaciones entre los procesos inmanentes a una

unidad sistémica determinada constituyen su configuración. Las relaciones
que constituyen la configuración de una unidad total se realizan como sub-
procesos de las relaciones que se realizan en el proceso, que incluye más
relaciones que las de los subprocesos subordinados. De esta manera, el
concepto de proceso se identifica con los límites entre la configuración y su
contexto configurante.
Por otro lado, Luhmann (1997) precisa que el siglo XVIII descubre
que “el gusto puede juzgar más rápidamente que la razón, porque es capaz
de individualizar sus criterios y legitimarlos mediante auto-observación. De
esta manera, la reproducción se convierte en un problema de duración para
los sistemas con complejidad temporalizada” (p.123).
A diferencia de las teorías clásicas del equilibrio, esta teoría que

Luhmann (1997) esboza, no tiene como objetivo un retorno a una posición
de equilibrio estable después de la absorción de las perturbaciones, sino
162
asegurar al renovación continua de los elementos del sistema; o dicho en

breves palabras: el objetivo no es la estabilidad estática sino la dinámica.
Todos los elementos desaparecen, no pueden

mantenerse como elementos en el tiempo, y tie-
nen, por tanto que reproducirse continuamente,
y esto a causa de la constelación de elementos
actual de este momento. La reproducción pues,
no significa simplemente la repetición de la pro-
ducción de lo mismo, sino producción reflexiva,
producción a partir de productos. (p.124)
“Un sistema, por ejemplo, que se obliga a sí mismo a cambiar per-

manentemente sus estados tiene la necesidad de extraer información de
su entorno, haciendo posible así la determinación de los estados siguientes
(¡estados que se suceden internamente!)” (Luhmann, 1997, p.125).
Luhmann (1997) afirma que “cuando todos los elementos son sólo
acontecimientos, la autorreferencia en sí no da la suficiente información
para ello” (p.125). Esto es válido aún más, si cabe, para los fines, para el
instinto de auto-conservación, o para lo que las teorías hayan llegado a
postular con el objetivo de deducir de la propia descripción del sistema una
respuesta a esta pregunta.
Método de investigación
Para construir su teoría Luhmann utiliza el método funcional, privi-

legiando de manera radical el concepto dinámico de función sobre el con-
cepto estático de estructura. Los elementos centrales del método funcional
son: dinamismo, problematicidad, relaciones, comparación y diferencia.
Por otro lado, Luhmann propone utilizar la paradoja de un modo creativo
y no solamente de un modo negativo. Toda la obra de Luhmann es una
invitación a pensar de un modo nuevo, de un modo diferente. Sienta las
bases para un pensamiento ecológico, basado en las diferencias y en las
relaciones.
Aplicabilidad al pensamiento humano
Desde la teoría general de la sociedad contemporánea de Luhmann

163
(1998), complementada con la teoría autopoiética de Maturana (1999), es

posible proponer tesis ontológicas y epistemológicas sobre el pensamiento
humano, al considerarlo como un sistema autopoiético, autorreferencial y
auto-configurativo.
Según Luhmann (1997), existen máquinas, sistemas químicos, sis-

temas vivos, sistemas conscientes, sistemas comunicativos, de sentido
(sociales); pero no existe una identidad sistémica que lo comprenda todo.
Pueda que el hombre dé la impresión, a sí mismo o a un observador, de
ser una unidad pero no es ningún sistema. Menos aún puede formarse un
sistema a partir de una pluralidad de hombres.
Estas afirmaciones negarían que el hombre como tal ni siquiera sea

capaz de observar los procesos físicos, químicos y vitales que ocurren en
su interior. “Su vida no tiene acceso directo a su sistema psíquico; este
tiene que hacerle sentir picor, dolor, o cualquier otra sensación que atraiga
su atención, para provocar operaciones en otro nivel de la formación de
sistemas, es decir, en la conciencia de sistema psíquico” (Luhmann, 1997,
p.104).
Hay que destacar, sobre todo, el cambio que conlleva el concepto

de sistema autorreferente y autopoiético. Ya no se trata de una unidad con
determinadas propiedades a propósito de cuya duración pueda tomarse
una decisión global; se trata más bien de la continuación o de la interrup-
ción de elementos mediante un arrangement relacional de estos mismos
elementos. Mantenimiento significa aquí “mantener el cierre y la infinitud
de reproducción de los elementos que en su aparecer ya desaparecen”
(Luhmann, 1997, p.136).
Luhmann (1998) denomina “operación” a la reproducción de los ele-

mentos acontecibles, con el fin de acentuar más claramente que no se
piensa en la conservación inalterada del sistema, sino en “un proceso en el
nivel de los elementos indispensables para toda conservación y alteración
del sistema” (p.68). Por tanto, siempre que se hable, en lo sucesivo, de
las “operaciones” de un sistema configurativo, como por ejemplo el pensa-
miento configuracional, nos estamos refiriendo a esta precisión que hace
este teórico de sistemas.
164
Como se aprecia, para Luhmann (1998), los sistemas vivos se ba-

san en la vida, los sistemas psíquicos en la conciencia y los sistemas socia-
les en la comunicación. Los sistemas conscientes no son sistemas vivos,
los sistemas sociales no son sistemas conscientes; sin embargo, cada uno
de ellos presupone al otro como parte de su entorno. “Cada uno de ellos
puede ser un sistema dinámico e incluso autopoiético, capaz de combinar
cierre y apertura; pero teniendo en cuenta que están basados en diferentes
elementos no pueden ser parte de un sistema autopoietico englobante”
(p.30).
Tiene que tratarse de un modo de operar preci-

samente de un modo identificable. Si, como es
habitual, y para estar a resguardo, se mencionan
varias operaciones -por ejemplo: pensamiento y
acción, estructuración y procesualidad-, entonces
la unidad buscada se desvanece en la palidez e
insipidez del “y” (uno de los requisitos técnicos
de la construcción de teorías debería ser la pro-
hibición de las “ies griegas”). Debemos arriesgar
algo en la determinación del modo operativo con
el que la sociedad se produce y reproduce. De lo
contrario, el concepto quedará desdibujado. (Lu-
hmann, 1998, p.56)
Nuestra propuesta
En esta teoría del pensamiento configuracional, el entorno configu-

rante es el conjunto de todos los procesos que, dentro de una proximidad
específica, pueden tener alguna influencia sobre la dinámica de la confi-
guración. Las proximidades son las condiciones contextuales dentro de la
cual la configuración existe, opera, se despliega, se desarrolla y se configu-
ra con otras configuraciones.
La configuración y el entorno configurante tienen un carácter relati-

vo, que se establece según los criterios con que se defina la propia configu-
ración. Por ejemplo, el universo está formado de múltiples configuraciones
que se interrelacionan, siendo posible pasar de una configuración a otra
más abarcadora (macro-configuración), como también pasar a procesos
165
inherentes a ella, es decir, a configuraciones de menor complejidad (meso

y micro-configuraciones).
Las configuraciones fluyen en un entorno configurante en el que

existen, se despliegan y son condicionadas por éste, no existiendo configu-
raciones que estén fuera del entorno configurante, ni viceversa, de manera
que una configuración es, a la vez, un entorno configurante, y un entorno
configurante es, a la vez, una configuración.
La configuración, como organización, constituye el conjunto de pro-

cesos y subprocesos inherentes a la configuración, en tanto unidad holís-
tica o totalidad organizada, que pueden ser identificados por medio de las
relaciones de sentido y significación dentro de los fines y funciones esta-
blecidas por la configuración. Estas relaciones de sentido y significación
determinan una organización y le aportan identidad, armonía y coherencia
a los procesos y subprocesos inmanentes.
El sistema autoconfigurativo es un sistema configurado como unidad

holística, como una red de redes de configuración de procesos que en sus
interacciones genera la misma red que los configura y, consecuentemente,
configuran sus límites como parte de él en su espacio de existencia, es un
sistema autopoiético y autorreferencial. Es comprensible entonces que el
principal propósito de la Teoría del Pensamiento configuracional consiste
en la introducción de un tipo particular de proceso. Por lo tanto, los cientí-
ficos sociales y humanos que deseen familiarizarse con esta teoría deben
concentrar su atención sobre situaciones, acontecimientos o eventos ex-
tensos que se distribuyan, intercambien, fluyan, oscilen y regulen a sí mis-
mos como unidades holísticas, como totalidades organizadas, dinámicas y
funcionales. Como es lógico, estos procesos tienen ciertas particularidades
que sólo poseen como estados extensos, y lo mismo sucede con los sub-
procesos inmanentes.
Los procesos y las relaciones entre los procesos inmanentes a una

unidad sistémica determinada configuran su configuración. Las relaciones
que configuran la configuración de una unidad holística se realizan como
subprocesos de las relaciones que se realizan en el proceso, que incluye
más relaciones que las de los subprocesos subordinados. De esta manera,
el concepto de proceso se identifica con los límites entre la configuración y
166
su entorno configurante. Ahora bien, todos los procesos desaparecen, no

pueden mantenerse como unidades fijas en el tiempo, y tienen, por tanto
que reproducirse y autogenerarse continuamente, y esto a causa de la con-
figuración de procesos actuales de este momento. Por tanto, la reproduc-
ción no significa simplemente la repetición de la producción de lo mismo,
sino producción reflexiva y creativa, configuración a partir de configuracio-
nes configuradas, creación, auto-configuración.
Los resultados parciales obtenidos en esta investigación nos con-

ducen a afirmar que el pensamiento configuracional es la impresionante
consecuencia de la incesante y dinámica actividad lúdica libre de los ni-
ños, que se potencia cuando dicha actividad está mediada por problemas.
Conforme avanzaban los niños en su juego libre, discernimos también algo
desconcertante acerca del pensamiento configuracional: su identificación
con la práctica del vivir infantil, la biopraxis de los niños y niñas.
Nuestra propuesta radica entonces en considerar como cimiento

epistémico al concepto de biopraxis y así trasladar la teoría general de
sistemas autorreferentes (Luhmann, 1997, 1998), al pensamiento configu-
racional, como sistema auto-configurativo. Esto permite considerar al pen-
samiento configuracional como un sistema cerrado desde sus operacio-
nes, es decir, configurado sólo por sus propias operaciones, generador de
biopraxis a partir de biopraxis.
El argumento central de la Teoría del Pensamiento configuracional

consiste en identificar a las biopraxis como procesos del pensamiento con-
figuracional, que utiliza la biopraxis como su forma particular de reproduc-
ción autopoiética.
Los procesos del pensamiento configuracional son biopraxis gene-

radas por una configuración de biopraxis que existen sólo dentro de ellas
mismas. Cada biopraxis crea pensamientos, sentidos y significados que
conllevan a nuevas biopraxis, por lo que la configuración biopráxica se ge-
nera a sí misma, es decir, es autopoiética. Las configuraciones de biopraxis
son auto-genéticas.
El pensamiento puede concebirse como un sistema autopoiéti-

co sólo mediante la noción de biopraxis. El pensamiento es un sistema
167
configurado sólo de procesos dinámicos, es decir, biopraxis que él mismo

configura, produce y reproduce a través de las interconexiones de estos
procesos que llamamos biopraxis.
Las decisiones teóricas y epistemológicas para elaborar una con-

cepción del pensamiento configuracional como sistema autopoiético y para
la caracterización de la operación reproductora del sistema como biopraxis
tienen que ser tomadas de manera simultánea, pues están condicionadas
recíprocamente. Esto significa además que el concepto de biopraxis se
convierte en factor decisivo de la determinación del concepto de pensa-
miento configuracional. De esta manera, el pensamiento se definirá depen-
diendo de cómo se defina la biopraxis, y definición aquí es entendida como
la comprende Luhmann (1998) en el sentido estricto: como determinación
de límites. En otras palabras, la configuración de esta teoría tiene que ser
realizada atendiendo a dos perspectivas: una dirigida hacia al concepto de
pensamiento configuracional y otra hacia el de biopraxis.
El mismo concepto de biopraxis se modifica al ser insertado en esta

configuración. No puede ser reducido a una acción comunicativa y registrar
la concurrencia de otros seres humanos, ni tampoco puede entenderse
como transmisión de información desde un lugar a otro. Tales concepcio-
nes presuponen de un modo u otro portadores del acontecer, que no pue-
den ser ellos mismos configurados por la biopraxis.
La combinación de la teoría del pensamiento con la teoría de la

biopraxis exige un concepto de biopraxis que nos permita afirmar que toda
biopraxis sólo puede ser generada por medio de biopraxis, siempre y cuan-
do, por supuesto, esto ocurre en un entorno configurante que lo permite.
En este sentido, es evidente que un niño que viva entre ruidos, sonidos o
voces (lenguaje y pensamiento) aprende a hablar y a pensar. En efecto,
si aplicamos la teoría de sistemas complejos de Luhmann (1998) al pen-
samiento configuracional como objeto de estudio tenemos que llegar a la
conclusión de que la biopraxis sería su operación generadora. El pensa-
miento configuracional en este caso no lo he considerado un objeto sino un
proceso cuya unidad operativa es la biopraxis.
No existen muchas alternativas que puedan ser consideradas como

la operación reproductora del pensamiento configuracional. La biopraxis es
168
el único proceso que reúne las condiciones de ser unidad operativa mental.
El pensamiento configuracional surge cuando la biopraxis desarrolla más
biopraxis a partir de la misma biopraxis. La operación reproductora del pen-
samiento configuracional es la biopraxis.
Las operaciones que caracterizan reproducen y mantienen la uni-

dad del sistema son recursivas. La operación encuentra su propia unidad
cuando hace referencia a operaciones del mismo tipo que han acontecido
en el sistema y en este sentido cuando se configura con operaciones pro-
pias. La biopraxis se configura con otras biopraxis generadas por ella mis-
ma, de esta forma encuentra su unidad armónica y coherente, es decir su
propia unidad holística como totalidad organizada cuando hace referencia
a biopraxis como operaciones del pensamiento configuracional.
La consecuencia inmediata que se deriva de que el pensamiento

configuracional sea un sistema complejo de operaciones de biopraxis es
que no existe como objeto corpóreo, físico, material y tangible, sino como
proceso inmanente a la vida cotidiana, libre y espontánea. El pensamien-
to configuracional es pura biopraxis y por eso sólo es posible acercarse
a él, interpretarlo y comprenderlo, mediante distinciones. El pensamiento
configuracional no opera como una estructura objetiva. Nadie ha visto al
pensamiento. Más bien los procesos psíquicos que se aprecian entre los
seres humanos y la interacción consigo mismo se hacen dependientes de
la biopraxis. Por consiguiente los sistemas psíquicos y con mucha más ra-
zón el pensamiento configuracional no son propiamente objetos tangibles y
materiales que están situados en un lugar del cuerpo humano, del cerebro
o en el espacio y en el tiempo. Se trata definitivamente y decisivamente
de una distinción pero una distinción que es real y que produce efectos y
consecuencias reales. El observador del pensamiento configuracional es
el propio pensamiento configuracional que se observa a sí mismo. Es la
biopraxis que en su configuración más básica lleva aparejada consigo la
auto-observación.
Mediante esta teoría de sistemas autopoiéticos lo que hacemos es

realizar una configuración del pensamiento configuracional en el propio
pensamiento humano. La teoría de sistemas autopoiéticos y autorreferen-
tes se basa en la unidad de la diferencia entre el sistema y el entorno, que
es considerado como un momento configurativo de esta diferencia. Por
169
consiguiente, la opción en favor de una teoría de sistemas sustentada en la

operación conduce necesariamente a ubicar al cerebro humano en el en-
torno del sistema psíquico y del pensamiento configuracional, por cuanto el
cerebro es un momento configurativo del pensamiento, es su entorno, y en
comparación con el sistema (el pensamiento), es la configuración sistémica
de mayor complejidad y menor orden.
La configuración del pensamiento como sistema se basa en el prin-

cipio del ruido, de Forester. El cerebro, en su intento por comunicarse, ge-
nera ruidos que son considerados pensamientos, y la biopraxis es la uni-
dad operativa que lo configura. La interpenetración definida por Luhmann
(1998) indica que los límites de un sistema pueden ser adoptados en el
campo de operación del otro. De esta manera, los límites del pensamiento
están en la dinámica neuronal del cerebro, y viceversa, los límites del ce-
rebro están en el campo de la biopraxis del pensamiento. La biopraxis está
obligada a orientarse de manera continua por aquello que el cerebro ha
configurado o no en su configuración neuronal, porque los límites del cere-
bro no son, a su vez, límites de las posibilidades de biopraxis. En el proceso
de interpenetración sistémica, tanto la configuración neuronal del cerebro
como el pensamiento formalizan en sí mismo al otro como diferencia entre
sistema y entorno sin desintegrarse a sí mismo.
Una activación neuronal se determina e identifica, a los efectos de

un observador, por la biopraxis humana, en relación con otras activaciones
neuronales. De igual manera, la biopraxis se determina por referencia a
otras biopraxis en las que se recurre a las activaciones neuronales de di-
versas áreas del cerebro y a la variación auto-selectiva de otros estados
de cosas en el mundo. En este sentido, el pensamiento configuracional
es externo, no es interno, no es un proceso neural, es una relación vital
cotidiana.
Lo anterior desconfigura la configuración de todas las teorías uni-

versales sobre el pensamiento humano a las que estamos acostumbrados
y se orienta hacia una configuración teórica que sirve de comprensión del
pensamiento desde una óptica holística, compleja, dialéctica, sistémica y
configuracional.
El pensamiento configuracional es un sistema de configuraciones

170
bio-psico-sociales, no es sólo un sistema psíquico sino un sistema de sis-

temas complejos orientado teleológicamente por las expectativas cuya
operación reproductora es la biopraxis humana, en la cual, es decir en el
acontecimiento particular y específico cotidiano, la vida, el pensamiento y
el lenguaje no se excluyen sino que más bien coinciden, es por ello que el
pensamiento es una configuración sistémica compleja de configuraciones
sistémicas complejas. El pensamiento configuracional es un sistema de
configuraciones a la vez sistémicas. Sin embargo, un análisis autopoiético
del pensamiento indica que este insiste en su inseparabilidad de la vida
físico corporal y que aparece como pensamiento.
Para comprender la biopraxis como operación reproductora del pen-

samiento configuracional debe utilizarse la distinción entre reflexión, amor,
y participación. La biopraxis sólo tiene lugar cuando estos tres procesos
pueden ser sintetizados. Independientemente de cómo se designen los
procesos de la biopraxis humana, los considero configuraciones (razonar,
sentir, convivir, hacer, y decir). Las configuraciones afectivas-emocionales
(sentir y convivir), cognitivas-intelectuales (razonar) y praxiológicas, instru-
mentales o volitivas (hacer y decir) son necesarias para configurar nuevas
configuraciones. Este proceso sistémico y complejo de la configuración de
configuraciones mediante configuraciones puede detenerse de manera ar-
tificial, lo cual sólo produce un pensamiento singular y temporal que se
orienta hacia afuera y que en cierta manera espera a que la reproducción
de configuraciones se ponga de nuevo en marcha, para ello mantiene a su
disposición la posibilidad de una atención y concentración virtual.
La distinción entre reflexión, amor y participación, es una distinción

que genera otras distinciones que una vez realizadas mantienen al pen-
samiento configuracional como sistema en funcionamiento. Toda biopra-
xis abre y cierra el sistema (pensamiento configuracional), implicando a la
dinámica neuronal en las acciones praxiológicas. En fin, el pensamiento
configuracional no es más que un proceso de auto-configuración de confi-
guraciones de biopraxis autorreferentes en un dominio operacional armóni-
co, coherente y articulado con las experiencias en el devenir de la biopraxis
humana.
Ahora bien, en la configuración de los problemas científicos relacio-

nados con el pensamiento configuracional es preciso tener en cuenta que
171
las hipótesis configuradas se deben desarrollar y argumentar en niveles

superiores de comprensión, por cuanto en las ciencias humanas y sociales
las hipótesis son hermenéuticas, es decir, no se confirman ni se demues-
tran sino que se argumentan, desarrollan y configuran a partir del análisis,
comprensión, interpretación y argumentación de las ideas, conjeturas e in-
tuiciones.
Como ya hemos expresado, según Maturana (1996), las explicacio-

nes científicas son una clase particular de explicaciones que consisten en
una reformulación del fenómeno a explicar, que satisface cuatro condicio-
nes que, en el caso concreto de las ciencias humanas y sociales, podría-
mos expresar mediante el siguiente procedimiento metodológico:
a) Proceso a argumentar;
b) Supuesto hermenéutico;
c) Identificación de otros procesos a partir de b) indicando sus con-

diciones de observación, y
d) Ejecución de c).
Para aplicar este procedimiento metodológico de validación de las

argumentaciones científicas socio-humanas tiene que haber, por supuesto,
un proceso a argumentar. Es más, según Maturana (1996) la identificación
del proceso a argumentar debe tener la forma de una descripción de lo que
un observador debe hacer en su campo de experiencias, es decir en su
biopraxis, para ser testigo de dicho proceso. Tal descripción debe equivaler
a decir: si usted ejecuta esta y esta otra acción, usted será testigo de dicho
proceso en su biopraxis, en el dominio de experiencias.
En una argumentación científica socio-humana lo que uno tiene que

hacer es mostrar cómo se genera el proceso que se quiere argumentar
científicamente, para lo cual uno debe tener una descripción completa de
dicho proceso en términos de lo que el observador tiene que hacer para ser
testigo del proceso y saber cuándo la proposición hermenéutica lo genera
en su campo de experiencia. Según Maturana (1996) el observador es la
persona que dice: «este es el fenómeno que yo quiero explicar», diciendo
lo que hay que hacer para ser testigo de ese proceso, y se lo dice a otra
172
persona que tiene que ser capaz de llevar a cabo esa descripción para ser
también testigo del proceso en su propio campo de experiencia.
Podríamos ejemplificar lo anterior identificando como proceso a ar-

gumentar el surgimiento del pensamiento configuracional. Después que se
identifica el proceso a argumentar es necesario ofrecer un supuesto her-
menéutico de un proceso que genere el proceso a argumentar. El supuesto
hermenéutico no es más que la descripción de un proceso que genera el
proceso a argumentar, es decir, un proceso generativo de otro proceso. La
pregunta « ¿cómo se genera el pensamiento configuracional?6 », apunta al
proceso a argumentar. La respuesta: «es generado por la biopraxis huma-
na» apunta al proceso que hace aparecer el pensamiento configuracional.
El supuesto hermenéutico es: «la biopraxis humana genera el pensamiento
configuracional»
El supuesto hermenéutico es un proceso que en su operar genera

el proceso a argumentar y no lo contiene previamente. En una argumenta-
ción científica socio-humana, la supuesto hermenéutico tiene que generar
el proceso a explicar como resultado de su accionar; es decir, la biopraxis
humana, como resultado de su operar mediante configuraciones de expe-
riencias, genera el pensamiento configuracional. “Esto suena a apología
del vivir, y es una apología del vivir porque es lo único que tenemos. En el
vivir nos transformamos continuamente de una manera que no es trivial,
porque siempre es contingente a nuestra historia de interacciones” (Ma-
turana, 1996, p.105). Ahora bien, ¿cómo se configura el supuesto herme-
néutico?, este supuesto comprensivo sobre la argumentación científica del
surgimiento del proceso socio-humano se configura a partir del campo de
experiencias del observador, quien la configura siguiendo sus configuracio-
nes de experiencias en su biopraxis, a partir “de su historia personal, de sus
preocupaciones, de las cosas que ha leído, de su experiencia con las cosas
que ha hecho antes” (Maturana, 1996, p.83).
Tanto el supuesto hermenéutico como el proceso a argumentar sur-

gen del campo de experiencias del observador-investigador, de su biopra-
xis. Como proceso interpretativo que genera el proceso a argumentar, el
supuesto hermenéutico pertenece a un dominio diferente a este proceso. El
6 Nótese que hemos cambiado la pregunta tradicional ¿Qué es el pensamiento configuracional?

por la pregunta sistémica ¿Cómo se genera el pensamiento configuracional?
173
proceso a argumentar es el resultado del operar del proceso interpretativo,

el pensamiento configuracional es el resultado de la biopraxis humana. El
proceso interpretativo (biopraxis humana) genera el proceso a argumen-
tar (pensamiento configuracional), pero no lo sustituye. Es por ello que,
aunque el proceso a argumentar y el proceso interpretativo ocurren en el
dominio de las experiencias del observador, pertenecen a campos expe-
rienciales distintos: uno genera al otro.
Como ya expresamos, en la argumentación científica tiene que

satisfacerse también otra condición: “la deducción de otros fenómenos a
partir del operar de la hipótesis explicativa y la descripción de lo que el
observador debe hacer para ser testigo de ellos” (Maturana, 1996, p.83),
en su biopraxis, en su campo de experiencias. Es decir, si es cierto que
la biopraxis humana genera el pensamiento configuracional, deben existir
entonces otros procesos en relación con la biopraxis humana y con el pen-
samiento configuracional. Entre otras cosas, si uno analiza diversas expe-
riencias de la biopraxis humana, debería identificar procesos generativos
de ésta. En este caso la deducción de otro proceso y la identificación de las
condiciones de su observación se expresaría de la manera siguiente: hay
un proceso que genera el pensamiento configuracional que es la biopraxis
humana; por lo tanto, al analizar la biopraxis humana debemos implicar a
otros procesos en dónde se generan las experiencias de la biopraxis huma-
na. Estos son los procesos neurales, que a su vez son activados por otras
biopraxis que los influyen pero no los especifican ni los determinan, sino
que los perturban, en palabras de Maturana, a partir de gatillar en el sujeto,
una acción generadora de dichos procesos. Por último, “debe de hecho
realizarse la observación de otros fenómenos deducidos de la hipótesis
explicativa” (Maturana, 1996, p.83). Debemos observar no sólo la biopraxis
humana e identificar las experiencias diversas de los sujetos, con el fin de
observar otros procesos en interacción con éstas, es decir, debemos anali-
zar además el operar de los procesos neurales del cerebro.
Sólo a partir de lo anterior el proceso generativo propuesto para

el surgimiento del pensamiento configuracional será aceptable como una
argumentación científica, y lo será porque estará inmerso en la satisfacción
de estas cuatro condiciones. En resumen, solamente si se satisfacen las
cuatro condiciones que configuran el criterio de validación de las argumen-
taciones científicas, podremos configurar “una explicación científica como
174
una explicación válida en el dominio de los observadores que en sus ámbi-

tos de experiencias pueden realizar estas dos cosas, y aceptan este criterio
de validación de sus afirmaciones” (Maturana, 1996, p.83).
Las afirmaciones científicas están fundadas en

explicaciones científicas y, por lo tanto, son vá-
lidas en una comunidad de científicos. Ahora
bien, ¿quiénes son los científicos? Son científi-
cos, todas las personas que pueden hacer ex-
plicaciones científicas y consideran la aplicación
científica como el criterio de validación de sus
afirmaciones. [……] Son fuentes de afirmaciones
científicas solamente las explicaciones cientí-
ficas, es decir, las explicaciones que satisfacen
las cuatro condiciones mencionadas. (Maturana,
1996, p.84)
Ahora bien, si este es el criterio de validación de lo que Maturana

(1996) propone como explicación del fenómeno del conocer, lo que debe-
mos hacer es satisfacer estas cuatro condiciones en nuestra proposición
sobre el surgimiento del pensamiento configuracional y será tarea de la
comunidad científica, ahora que tienen en sus manos un criterio para deci-
dir, si lo que proponemos es o no es válido como argumentación científica
sobre el surgimiento del pensamiento configuracional , que se complemen-
ta con la teoría sistémica lumanniana, la cual propone que el sistema se au-
torreferencia mediante su operación reproductora, en este caso, el sistema
complejo es el pensamiento configuracional y su operación reproductora es
la biopraxis humana.
Finalmente, queremos significar que la belleza del resultado alcan-

zado en este estudio está dada en que damos un salto arriesgado en la
comprensión del pensamiento infantil, lo cual, sin lugar a dudas redundará
en una comprensión más nítida de los procesos formativos orientados a la
estimulación y potenciación de su desarrollo. Además, esta teoría permite
comprender los procesos que conducen al bienestar y la felicidad de los
niños y niñas, como sugirió Martí. Introduzcamos entonces con una cita un
tanto lapidaria en la que se resume esta cuestión de manera rápida, pre-
cisa, fascinante y esperanzadora: “Confiemos y esperemos con paciencia
175
que el conocimiento preciso y completo de nuestro supremo órgano, el ce-

rebro, sea un día nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal
de una sólida felicidad humana” (Pavlov, 1927, p.28).
Si bien no insistiremos nunca lo suficiente en la importancia y tras-

cendencia que tiene esta idea de relacionar la felicidad con el funciona-
miento del cerebro humano, no se debe magnificar. He aquí la complejidad
del pensamiento configuracional. En efecto, necesitamos nuestro cerebro
para poder pensar, tenemos un cerebro que es capaz de activarse mientras
pensamos, pero el pensamiento no ocurre en el cerebro. El pensamiento
como proceso mental, como un operar de la conciencia humana, no se ge-
nera en la cabeza, ni es solamente un proceso de activación neuronal, sino
que surge en las relaciones, en la biopraxis humana, como un modo de fluir
en ella, no como algo específico en el cerebro. Ahora bien, el pensamiento
configuracional no es la panacea resolutiva del pensar, sino una modesta
propuesta: modelo y estrategia de conocimiento a desarrollar, no es una
pauta epistemológica, sino una respuesta que plantea nuevos interrogan-
tes y sirve de acicate para nuevas exploraciones y búsquedas. El pensa-
miento configuracional es una nueva teoría. De ahí que, es preciso signi-
ficar que abordar el pensamiento a partir de esta caracterización teórica y
conceptual exige el empleo de nuevos métodos científicos y técnicas de
investigación novedosas y originales, de ahí que Ortiz (2011, 2012, 2013)
propone un nuevo paradigma para estudiar este objeto: la Configuralogía,
el Paradigma Configuracional, que permite configurar los hallazgos de las
neurociencias (Llinás, 2003; Damasio, 1992, 1994, 2007) y enriquecerlos
con los aportes de las teorías de la complejidad (Morín, 1984, 1994, 1995,
1998, 1999, 2001, 2008, 2010), las nuevas teorías de sistemas (Maturana,
1995, 1996, 1999, 2001, 2002, 2003, 2009; Luhmann, 1996, 1997, 1998)
y la concepción ecológica (Bateson, 1987, 2010, 2011), formando así una
tríada neuro-eco-configuracional, como modelo o configuración epistemo-
lógica para la investigación en las ciencias socio-humanas.
Concluimos esta propuesta con una reflexión de Prigogine (2012),

hecha al finalizar la conferencia dada en Milán el 24 de octubre de 1984, en
el ámbito del Progetto cultura de Montedison:
No podemos prever el porvenir de la vida, o de

nuestra sociedad, o del universo. La lección del
176
segundo principio es que este porvenir permane-

ce abierto, ligado como está a procesos siempre
nuevos de transformación y de aumento de la
complejidad. Los desarrollos recientes de la ter-
modinámica nos proponen por tanto un universo
en el que el tiempo no es ilusión ni disipación,
sino creación. (p.98)
Plausibilidad de la teoría del Pensamiento Configuracional
Según el Diccionario de Investigación de Inés Otilia Fernández de

Silva, toda teoría propuesta como resultado de una investigación debe te-
ner un conjunto de características y condiciones que le confiere validez
y cientificidad. Entre dichas condiciones o características Hall y Linsey
(1979), señalan las siguientes: “capacidad de explicación, consistencia ló-
gica, consistencia externa, claridad y explicitación, capacidad predictiva,
originalidad, capacidad unificadora, parsimonia, aplicación práctica, valor
heurístico, expresión estética, generalidad o perspectiva” (citados por Fer-
nández, 2007, p.156)
Por otro lado, Vygotsky (1934) indicaba que los verdaderos con-
ceptos (los conceptos científicos) tienen una generalidad máxima. Para
que pueda hablarse de un concepto genuino, éste debe de estar incluido
en todo un sistema general. En este sentido, la tarea que he emprendido
requiere explicitar no sólo la unidad de análisis, sino explicarla necesaria-
mente en el contexto del sistema de síntesis dentro del cual estas unidades
adquieren un significado (Rosa, 1999).
Según Rosa (1999), “una teoría no resultaría plausible cuando expli-

ca sólo un tipo de casos de generalidad muy limitada, cuando para ampliar
su campo de generalización se precisa de cambiar de enfoque teórico y
caer en un eclecticismo más propio de la forma de pensamiento en com-
plejos que en conceptos” (p.64), según la distinción de Vygotsky (1934)
antes citada.
En definitiva, si situamos nuestra intencionalidad epistemológica en

intentar explicar y comprender el pensamiento configuracional, nuestra exi-
gencia sería la de buscar modos de explicación-comprensión que pudieran
177
transitar en todos estos dominios, es decir, el comportamiento de niños y

niñas, incluyéndolos dentro de una deriva filogenética e histórico-cultural, y
el cambio de estos comportamientos a lo largo del desarrollo ontogenético
de los sujetos estudiados y en la microgénesis del aprendizaje de nuevas
tareas problémicas.
Siguiendo a Rosa (1999) este principio de la heurística de la plausi-

bilidad no se agota en lo que ya hemos dicho, sino que, además, para que
un sistema teórico sea plausible debe incluir otros dos subprincipios: los de
simetría y reflexividad (Soyland, 1994). “El subprincipio de simetría se re-
fiere a la idea de que, enfrentadas dos formas de explicación, no tiene que
darse por supuesto que una ha de ser privilegiada respecto de la otra. [.....]
El subprincipio de reflexividad se refiere a que toda explicación que genere
una teoría debe ser aplicable al propio proceso de generación de la teoría
de que se trate” (p.65). Es decir, la teoría que se conforme a este principio
debería de tener previsto el modo de explicar cómo esa teoría ha podido
ser producida por su autor.
El principio metodológico de la heurística de la plausibilidad que

aquí se plantea, exigiría entonces la aplicación de estos subprincipios de
simetría y reflexividad a la hora de juzgar como más o menos plausibles
unas formas u otras de hacer teoría. Y, además, nos exige buscar unidades
de análisis, principios explicativos y categorías de tránsito (Vygotsky, 1926)
que nos hagan posible avanzar en el proceso de integración de conoci-
mientos científicos.
Rosa (1999) afirma que no debemos confundir la estética con la

epistemología, pero es difícil construir conceptos sin sistema. Y nosotros
agregaríamos que cuando diferentes conceptos de la misma teoría se re-
sisten a integrarse en un sistema el problema es algo más que estético, es
también epistemológico y conceptual.
Los problemas conceptuales son importantes

cuando se hace ciencia, porque los conceptos
sólo se desarrollan cuando hay signos arbitrarios
que los denotan, y éstos sólo aparecen cuando
hay formas de acción más o menos pautadas so-
cialmente para dirigirse al mundo, pues entonces
178
es cuando estos signos se hacen precisos para la

comunicación. Una de las cosas más difíciles que
hay para un sujeto humano es desarrollar un con-
cepto nuevo, uno que no esté ya denotado por
un signo existente en el nicho social (y la ciencia
también lo es) en el que uno vive. (Rosa, 1999)
En la actualidad, según Rosa (1999), nos encontramos con inva-

siones agresivas, con sojuzgamientos de unos conceptos a otros, con mi-
graciones ilegales. Por ejemplo, la genética invade la psicología, sin pasar
por la embriología o la neurología, en forma de rasgos de personalidad,
de estructuras de la inteligencia o de teorías de la mente; la psicología
invade la neurociencia para buscar módulos que procesen determinados
tipos de información; modelos matemáticos que funcionan para el diseño
de ordenadores se utilizan para tratar de explicar funciones psicológicas a
la mitad del camino entre la biología y la teoría del significado, como es la
percepción.
Esta situación en sí misma no es indeseable, sino beneficiosa, pues

el diálogo resultante hace surgir nuevos sentidos y significados, nuevas
nociones y conceptos, nuevos retos y fenómenos que se convierten en ma-
teria de investigación. Pero sí tiene algunos inconvenientes graves, pues
nos encontramos con fenómenos de muy diversa naturaleza que resulta
muy difícil integrar en un discurso compartido entre especialistas de distin-
tas disciplinas, de manera que se da un fenómeno parecido al del choque
entre diversas culturas disciplinares, con todos los problemas de traducción
que sabemos acompañan a estas situaciones.
Jaynes (1976) al comparar las ciencias naturales con la Psicología

decía que mientras las primeras se parecen a una escalada en la que un
equipo muy técnico asciende hacia una meta definida asegurando y apun-
talando su camino, la segunda se parece más a grupos de exploradores
que deambulan por una selva cruzada por múltiples sendas y trochas, tra-
tando de levantar un mapa sin que los árboles permitan ver el horizonte, y
sin que se tenga una visibilidad muy amplia.
A partir de esta concepción, es básico desarrollar triangulaciones

básicas que pueden permitir darle consistencia a la noción de pensamiento
179
configuracional. Triangulaciones que no tienen por qué limitarse a su propio

ámbito disciplinar, sino que puede tener pilares en diversas ciencias, como
la Psicología, Neurociencias, Biología, Filosofía, todas las humanidades y
las ciencias sociales, que “estudian a los seres humanos, tanto como seres
vivos, como primates evolucionados, en un caso, y como seres sociales
que crean, usan y persiguen significados, en otro” (Rosa, 1999, p.66).
Al abordar la tarea de configurar conocimiento teórico, Rosa no se

refiere a los objetos reales, “sino que el objeto al que nos dirigimos lo con-
vertimos en objeto conocido, conceptualizado”, en tanto que lo convertimos
en un objeto de papel (Latour, 1987), “en un ejemplar de una categoría teó-
rica, en un objeto permanente que aparece fijado mediante un signo en una
forma de discurso que le da una permanencia que va más allá de la mu-
tabilidad de las experiencias articuladas alrededor del objeto real” (Rosa,
1999, p.67). Esto tiene consecuencias epistemológicas y, por consiguiente,
afecta a los juicios de validez que se ejerzan sobre una teoría. En definitiva,
lo que hacemos en este estudio no es un intento de descubrir nada, sino
una forma de articular un discurso sobre el pensamiento configuracional, y
de hacerlo con los recursos epistémicos, ontológicos y epistemológicos de
que disponemos.
Siguiendo a Rosa (1999) podemos decir que hay dos formas princi-
pales de abordar el conocimiento de la realidad:
“a) la realista-materialista, la que reconoce la existencia de entes

reales (que nos resultan cognoscibles), entre los cuales estaría el sujeto
psicológico, y
b) La fenomenológica, que parte de la experiencia empírica indivi-

dual como base desde la cual progresar hacia el conocimiento de un mun-
do real que haga posible la experiencia” (p.68)
Se trata de dos modos diferentes de abordar el problema que traen

consecuencias muy diferentes a la hora de desarrollar sus implicaciones
teóricas. El punto de partida realista-materialista supone la existencia de
unos objetos reales transcendentes y unas leyes, también transcendenta-
les, de ordenación del mundo. Esto trae como consecuencia que se presu-
ponga una cierta lógica universal, una cierta historia universal, significados
180
estables y, en consecuencia unos criterios de verdades firmes y trascen-

dentales. Habría conceptos verdaderos, leyes verdaderas, reconstruccio-
nes históricas verdaderas, cuanto más cerca se estuviera de esos significa-
dos verdaderos que nos resultan incognoscibles (Rosa, 1999). En tal caso,
el pensamiento tendría una estructura universal y podría descubrirse con
una estrategia similar a la de las ciencias naturales.
La mirada que Rosa (1999) denomina fenomenológica es bien dis-

tinta a la anterior:
Su punto de partida es el de las experiencias que

se dan en él. Es entonces el mundo real, el que
está más allá de nuestra experiencia de concien-
cia, el que debe ser justificado. El dato primordial
sería la experiencia, viviríamos en un mundo de
experiencias en el que el significado de éstas se-
ría lo que nos orientaría en nuestra vida diaria y
en nuestro intento de crear conocimiento.
El significado, así utilizado, ya no podría explicar-

se a través de una teoría de la referencia, con
un mero acuerdo arbitrario que ponga en relación
signos o símbolos significantes y significados
sino que el propio proceso de significación se
convertiría en un problema a dilucidar, pues la re-
presentación del mundo que tiene el sujeto ya no
es una réplica ni toma ya directamente la forma
de una ‘representación mental’, sino que incluye
necesariamente un proceso de construcción de
significaciones que, en sí mismo, constituye un
problema, no un supuesto de partida.
Ya no se trataría de buscar un aparato psíquico

que diera cuenta de los mecanismos que permi-
ten reaccionar o responder a los cambios am-
bientales, ni tampoco en ir a la búsqueda de los
mecanismos de procesamiento de la información,
puesto que esa información, para ser informati-
181
va, debe ser significativa, cuando precisamente

lo que no se puede explicar es cómo funciona la
significación, pues ya se postula que el significa-
do es estable en el mundo. (p.68)
La significación, por consiguiente, es siempre relativa a la acción,

al contexto y está en relación con el propósito en cuyo seno surge. El sig-
nificado llegaría a convertirse en consciente, en comunicable, a través de
semiosis recursivas, en las que un nuevo objeto (un signo arbitrario) se
convierte en un signo con capacidad de significar relaciones tríadicas an-
teriores, pero siempre en el seno de la actividad en marcha en el momento
de su uso. Estos signos, arbitrarios y consensuales, culturales ya, son quie-
nes suministran la condición de posibilidad en los seres humanos para la
aparición de la conciencia y de la experiencia significativa (Vygotsky, 1925,
1930,1934).
Todo sistema científico, toda concepción del

mundo, o de una fracción de él, comparte, en-
tonces, elementos de ficción y de realidad. Tiene
validez, en tanto que nuestras creencias sobre el
mundo producen resultados que consideramos
aceptables. Es decir, cuando las consecuencias
de nuestras acciones planificadas basándose
en nuestras creencias sobre el mundo obtienen
resultados a los que atribuimos una significación
concordante con esas creencias, consideramos
que esas creencias son verdaderas, y ya no las
llamamos creencias, sino conocimiento. Nuestro
conocimiento, entonces, es radicalmente históri-
co, está en función de los instrumentos culturales
de que disponemos en un momento determina-
do, de la cultura en que estamos inmersos y de
los instrumentos y formas de acción que tenemos
disponibles. Nuestros sistemas teóricos, nuestros
niveles de análisis, las unidades de análisis que
construimos son, pues, construcciones históri-
cas, instrumentos para la estabilización e inter-
pretación del mundo que se nos aparece ya or-
ganizado en las experiencias de conciencia que
son, radicalmente, culturales, al mismo tiempo
que biológicas. (Rosa, 1999, p.69)
POST SCRIPTUM
La teoría permite el conocimiento aunque no es el conocimiento

mismo. La teoría no es un fin en sí misma, no es un destino, es un camino,
es la posibilidad de iniciar un largo viaje por el conocimiento científico, es
un medio para alcanzar el fin. La teoría no es la solución a un problema
científico, es la posibilidad de configurarlo. En otras palabras, la teoría sólo
cumple su rol epistémico, sólo es viva, se manifiesta y se materializa con
la utilización a cabalidad de la actividad mental del sujeto que la configura.
Por supuesto, la configuración de una teoría siempre es algo tentativo, es
cuestión de seguir nuestra intuición y arriesgarse a escribir lo que sentimos
y pensamos, a partir de la lectura y valoración crítica de teorías anteriores
sobre el mismo u otros objetos de estudio relacionados, y haciendo un
amplio y profundo análisis e interpretación de los datos internos y externos
que disponemos. La observación dialéctica, el diálogo heurístico y la her-
menéutica configurativa son los rieles por donde transita la configuración
de ésta teoría.
Somos escépticos en cuanto a la completitud de esta teoría, sabe-

mos que no es completa, no es algo definitorio y acabado, y siempre existe
la posibilidad de que sea errónea en lo fundamental, pero para nosotros no
es obvio que así sea. Ahora bien, como afirma Ortiz (2012a):
La noción de configuración no es la clave mági-

ca que permite solucionar todos los problemas
científicos en el ámbito educativo, es más bien
una noción a investigar, a analizar profundamen-
te. Asimismo, el pensamiento configuracional no
es la panacea resolutiva del pensar, sino una
modesta propuesta: modelo y estrategia de co-
nocimiento a desarrollar, no es una pauta episte-
mológica, sino una respuesta que plantea nuevos
interrogantes y sirve de acicate para nuevas ex-
ploraciones y búsquedas. (p.18)
La noción de configuración es tan maravillosa como esquiva, es tan

compleja como simple, en ocasiones se esfuma de entre nuestras manos y
a veces nos atrapa con sus redes epistemológicas, ontológicas y metodo-
lógicas. En efecto, la noción de configuración, ontológicamente hablando,
puede ser considerada como un ente o entidad, sus características inma-
nentes, su esencia y naturaleza, pero también puede ser considerada como
proceso, como procedimiento que facilita la fluidez, dinámica, movimiento y
desarrollo de dicho ente o entidad total organizada y, finalmente, podemos
asumirla como la finalidad de dicho proceso, la aspiración, el propósito, el
fin último que nos lleva a visibilizar la unidad holística: el ente configurado.
El pensamiento configuracional no surge ni se desarrolla, sino que

se configura. En realidad, cuando ocurre la conducta infantil, la experiencia
subjetiva (pensamiento) es una perspectiva de lo que está ocurriendo a
los ojos de un observador, no es el indicador de lo que está ocurriendo. El
pensamiento configuracional no ocurre en el niño, lo observa otra persona,
no es una cosa, no es un objeto, no es una propiedad constitutiva del ser
humano, es una relación que observa el investigador a partir de hacer una
distinción.
Como se aprecia, durante este proceso investigativo fue necesario

redefinir la noción de pensamiento configuracional, a partir de una descrip-
ción teórica y conceptual de la primera infancia. Finalmente, será imperioso
caracterizar las funciones, contradicciones, lógica, y sistema de categorías
(configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de relaciones) del
pensamiento configuracional, teniendo en cuenta que ya hemos identifica-
do su operación reproductora, a partir de la descripción del proceso básico
generativo del mismo, considerándolo como un sistema complejo, y esta-
bleciendo su distinción con el entorno, según los postulados de la teoría
general de sistemas, de Luhmann (1998).
La satisfacción de estas intenciones investigativas han permitido

avanzar en la configuración de una teoría del pensamiento configuracional
a través de la caracterización de sus particularidades, que es precisamente
la finalidad científica de este proceso investigativo.

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PENSAMIENTO

Mileidy Salcedo Barragán

PRE- SCRIPTUM: HEURÍSTICA Y TELEONOMÍA DEL 7 - 22

1- CONFIGURACIÓN PSÍQUICA HUMANA 23 - 34

2- EL PENSAMIENTO HUMANO COMO CONFIGURACIÓN BIOGENÉTICA, 35 - 54

2.1-Cerebro humano: configuración biogenética 35 - 37

2.2-Mente humana: configuración neuropsicológica 38 - 41

2.3-Pensamiento humano: configuración psicosocial 41 - 53

3- PARTICULARIDADES NEUROPSICOLÓGICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS 55 - 83

4- REFERENTES EPISTEMOLÓGICOS PARA UNA TEORÍA DEL 85 - 100

5- ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL 101 - 147

5.1-Ontología del pensamiento configuracional 102 - 131

5.2-Presupuestos ónticos del pensamiento configuracional 131 - 133

5.3-Postulados epistémicos del pensamiento configuracional 133 -. 147

6- EL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL COMO SISTEMA 149 - 181

POST SCRIPTUM 183 - 185

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 187 - 199

En este libro, siguiendo a Heidegger (2011), se empleará el título de

Por otro lado, Platón diferencia el episteme de la doxa. Mientras que

Según Ortiz (2013), la configuración es una totalidad organizada

A partir de lo anterior, este libro se estructura en seis configuracio-

En el capítulo 1 se reflexiona acerca de la configuración psíquica

El capítulo 2 está dedicado a reflexionar acerca del cerebro huma-

En el capítulo 3 se caracterizan las particularidades neuropsicológi-

En el capítulo 4 se asume la concepción epistemológica que sirve

Por último, en el capítulo 6 se presenta una configuración teórica

Juan Amos Comenius (1592-1670) es catalogado por muchos in-

Haciendo un intento de caracterización de la escuela del siglo XIX,

¡De memoria! Así rapan los intelectos como las

Como se puede observar, desde el siglo XVI varios filósofos, pensa-

Retomando a García (2002), la velocidad en la producción de co-

A partir del primer minuto del año 2000 se produ-

En esta población existen niños con capacidades diferentes de

Debemos estar preparados porque podemos incluso salir afectados

García (2002) precisa que actualmente la vida promedio de las em-

“El siglo XIX se caracterizó por el predominio y la lucha por el oro

A partir de lo anterior, uno de los objetivos de la educación actual

En la actualidad las neurociencias configuran campos de investiga-

El siglo XXI reclama un profesional que no se adapte pasivamente a

Es significativo que en la actualidad, la Neuropsicología y las neuro-

El cerebro humano es la estructura física más compleja, holística,

El pensamiento constituye un complejo proceso de la cognición hu-

La psicología estudia el pensamiento como proceso psíquico, así

Ahora bien, en el curso Neuroaprendizaje y didácticas configuracio-

1. Mente y cerebro humano son lo mismo (enfoque reduccionista).

2. Mente y cerebro humano no son lo mismo. Mente y cerebro hu-

3. Mente y cerebro humano no son lo mismo. Mente y cerebro hu-

4. La mente humana es un epifenómeno del cerebro. La mente

5. La mente humana es un epifenómeno del cerebro. La mente es

Nuestra posición al respecto coincide con Ortiz (2013): la pregunta

Varios paradigmas han proliferado a lo largo de la historia de la edu-

El aprendizaje neuroconfigurador es considerado

Partiendo de esta concepción y de la teoría configuracional de la

El pensamiento configuracional podría considerarse como una confi-

Es notable que el pensamiento configuracional, según Ortiz (2011),

Ortiz (2011) define algunas dimensiones del pensamiento configura-

Ortiz (2011) también afirma que es preciso desarrollar desde la in-

Las bases del pensamiento configuracional son, según Ortiz (2011):

Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción,

Lo anterior lleva al autor a esbozar los requerimientos didácticos

A partir de lo anterior, es necesario investigar con mayor rigor cien-

Es evidente que la propuesta teórica acerca del pensamiento confi-

Todas estas posiciones epistémicas han sido muy codiciadas por la

Como se aprecia, ninguna de las teorías sobre el pensamiento, de