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LINEAMIENTOS DE INICIACIN MUSICAL

MINISTERIO DE CULTURA
SEPTIEMBRE DE 2015

REPBLICA DE COLOMBIA MINISTERIO DE CULTURA


www.mincultura.gov.co
MARIANA GARCS CRDOBA
Ministra de Cultura
MARIA CLAUDIA LPEZ SORZANO
Viceministra de Cultura
ENZO RAFAEL ARIZA AYALA
Secretario General
GUIOMAR ACEVEDO GMEZ
Directora de Artes
ALEJANDRO MANTILLA PULIDO
Coordinador rea de Msica
CLAUDIA MARINA MEJA GARZON
Coordinadora Componente Formacin PNMC
GUADALUPE GIL PABN
Coordinadora Proyecto Editorial PNMC

LINEAMIENTOS DE INICIACIN MUSICAL

FUNDACIN FRANCISCA RADKE PARA EL DESARROLLO


DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Coordinacin Administrativa y Operativa

PAOLA ANDREA LOPEZ WILCHES


Coordinadora Acadmica y Redactora
ALEJANDRO MANTILLA PULIDO
CLAUDIA MARINA MEJIA GARZON
PAOLA ANDREA LOPEZ WILCHES
CARLOS ROJAS HERNNDEZ
CECILIA TAMAYO BUITRAGO
CSAR CANO ARTEAGA
CSAR CRDOBA AMPUDIA
DALIA CONDE LIBREROS
EFRAIN FRANCO ARBELEZ
FREDY FABIAN ORTIZ SEGURA
HENRY BORRERO LPEZ
JUAN PABLO NOREA CARDONA
JULIAN GOMEZ GIRALDO
MARIA CRISTINA RIVERA CADENA
MARIA OLGA PIEROS LARA
MARTINA CAMARGO CENTENO
VICTORIANO VALENCIA RINCN
Coautores
ALEJANDRO MANTILLA PULIDO
CLAUDIA MARINA MEJIA GARZON
Asesora Pedaggica y de Contenidos

xxxxxxxxxxxxxxx
Diseo, Diagramacin e Ilustracin
IMPRENTA NACIONAL
Impresin
Impreso en Colombia
Material impreso de distribucin gratuita con fines didcticos y culturales.
Queda estrictamente prohibida su reproduccin total o parcial con nimo de lucro,
por cualquier sistema o mtodo electrnico sin la autorizacin expresa para ello.

Direccin de Artes
Plan Nacional de Msica para la Convivencia
Carrera 8 # 8-43 Bogot, D.C., Colombia
Telfonos: (+1) 342 41 00 Lnea gratuita: 018000 938081
plandemusica@mincultura.gov.co / www.mincultura.gov.co

Primera edicin 2015


2015, Ministerio de Cultura
ISBN Versin Impresa: XXX-XXX-XXXX-XX-X
ISBN Versin Digital: XXX-XXX-XXXX-XX-X

Tabla de contenido
PRESENTACIN....................................................................................4
INTRODUCCIN....................................................................................6
PRINCIPIOS....................................................................................10
I. DIVERSIDAD 10

2
LA INCLUSIN EN EL MARCO DE LA DIVERSIDAD 12
DILOGO DE SABERES 13
II. PRCTICA CONOCIMIENTO DISFRUTE 14
III. LIBERTAD Y CREATIVIDAD 16
IV. ENFOQUE SISTMICO 18
EL ENFOQUE SISTMICO DEL APRENDIZAJE 19
ENFOQUE SISTMICO DE LA MSICA 22
ENFOQUE SISTMICO EN LA FORMACIN MUSICAL 23
SENTIDOS......................................................................................25
I. LO CREATIVO 25
II. LO LDICO 30
III. LO ESTTICO ANALTICO 37
EJES FORMATIVOS..........................................................................41
I. LO SONORO 41
II. LO AUDITIVO 43
III. LO CORPORAL 46
IV. LO VOCAL 49
V. LO INSTRUMENTAL 53
CRITERIOS METODOLGICOS...........................................................56
I. PARTICIPACIN 56
II. ESCUCHA 57
III. PRCTICA COLECTIVA Y DE CONJUNTO 58
IV. INTEGRACIN PERCEPTIVA-ANALTICA-CORPORAL-AFECTIVO/EMOCIONAL 59
V. EXPERIMENTACIN-IMPROVISACIN 59
ORIENTACIONES PARA SISTEMATIZACIN....................................................62
ESTRUCTURACIN Y SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO PEDAGGICO MUSICAL DE LA
ESCUELA DE MSICA...........................................................................66
I. EL PROYECTO PEDAGGICO MUSICAL 66
II. DISEO PROGRAMTICO DE LA FORMACIN 67
III. SOSTENIBILIDAD Y SUSTENTABILIDAD DE LA ESCUELA DE MSICA 70
BIBLIOGRAFA....................................................................................73

3
Presentacin

La vida cotidiana de los colombianos puede ser ms amable y tener ms


motivos de inters y disfrute, si logramos profundizar el vnculo que la
poblacin tiene con las msicas.

Al trascender el hbito o el gusto de escuchar un tipo de msica en


particular, se abre la mirada hacia el horizonte infinito de formas de
estructurar el lenguaje musical, a travs de sucesivas etapas histricas,
en las diferentes culturas, de los distintos pueblos y contextos.
Sin embargo, se puede ir ms lejos por este camino; no se trata
solamente de conocer y apreciar las diversas msicas que han existido y
que existen en la actualidad, sino que es posible tambin aventurarse
hacia el mundo del sonido: Un universo sonoro est por descubrir y
valorar, pero adems, por explorar y crear.

Esta ruta, parte del reconocimiento de s mismo, de las manifestaciones


sonoras
que genera o que puede producir el cuerpo, de la interaccin con los
otros, con el entorno prximo, con los objetos y espacios; supone
percibir y experimentar con el ambiente natural y cultural y apropiar los
medios tecnolgicos para jugar e innovar con la produccin sonora,
acstica y electrnica.

Los jvenes ejemplifican esta vocacin de bsqueda de lo nuevo y de


invencin sonora, pero debemos generalizarla a los nios y a los adultos,
para estimular su actividad cerebral y propiciar otras formas de
experiencia emocional, imaginativa y cognitiva.

El logro de un vnculo ms profundo del conjunto de la poblacin con las


msicas y con el mundo sonoro, supone una experiencia de
conocimiento a travs de la prctica. No hay imaginacin que pueda
sustituir la implicacin corporal, sensorial, emocional y racional que se
produce al hacer msica, al manipular lo sonoro, al expresarse
musicalmente a travs de algn medio vocal, corporal, instrumental o
tecnolgico. Esta participacin directa y este contacto personal, hacen la
diferencia.

Pero con el fin de lograr que la prctica de la msica tenga un sentido


pleno, lo deseable es que esta relacin posea un doble carcter: que de
un lado, posibilite una actividad creativa, que de manera gradual se
oriente a una estructuracin cada vez ms elaborada y original del
lenguaje y de las formas de expresin que se van aprendiendo y
dominando, hacia un estilo propio; de otro lado, que en funcin de la
prctica y de la percepcin auditiva de lo musical y lo sonoro, se

4
desarrolle un sentido analtico y crtico, que medie en esa relacin. Es
decir, que no solamente formemos la capacidad de comprender la
estructura sonora o musical con la que nos relacionamos, sino que
desarrollemos un criterio de valoracin que nos permita tomar una
posicin crtica, tcnica y estticamente, frente a las manifestaciones
sonoras que nos circundan e influyen.

He aqu la esencia del vnculo que estamos proponiendo: Entender la


musicalizacin de la ciudadana y del conjunto de la poblacin, como la
capacidad de establecer una relacin activa y profunda con las msicas
y los fenmenos sonoros, que significa, cultivar una mediacin ldica,
creativa, analtica y crtica.

Colombia est construyendo un camino indito en Amrica Latina,


consistente en que cada municipio del pas conforme, estructure y
sustente una escuela de msica, que represente una oportunidad real de
educacin, creacin y proyeccin musical para la comunidad
participante. Una escuela donde se construya un espacio de convivencia
e integracin entre las diversas representaciones musicales tcnicas,
expresivas y estticas, de los distintos grupos poblacionales.

Si partimos del hecho de reconocer nuestra realidad como pluritnica y


multicultural, no podremos menos que configurar nuestras escuelas con
un enfoque formativo y de prctica musical de carcter plural, no
homogneo; si sabemos que las comunidades locales estn integradas
por diversas generaciones con intereses culturales y necesidades
estticas diferenciadas, tenemos que promover en nuestras escuelas el
florecimiento de diversas tcnicas, estilos y formatos; si estamos
constituidos por races profundas de creacin y expresin sonora y
literaria y al mismo tiempo somos partcipes de los flujos tecnolgicos y
comunicativos de la globalidad contempornea, debemos generar
herramientas para comprender y asimilar tanto las tradiciones como las
formas emergentes y, sobre todo, las capacidades para asumir y
negociar los conflictos tcnicos y estticos, los dilogos y mezclas en lo
creativo y expresivo.

Esta es una invitacin para que las escuelas no se limiten a conformar


agrupaciones y a montar y circular repertorios; a que no asuman el
camino fcil de adoptar y repetir mtodos y pautas fijas de aprendizaje;
a que no se conformen con reproducir acrticamente programas
acadmicos descontextualizados o tradiciones culturales
esquematizadas y practicadas rgidamente.

El reto para cada escuela es construir programas plurales, flexibles,


abiertos y dinmicos, que se renueven y transformen constantemente,
pero que tengan orientaciones y metas definidas; que contengan a la

5
vez las identidades de cada contexto y las fuerzas innovadoras para
recrearlo; que brinden oportunidades equivalentes de expresin a las
voces de las tradiciones as como a las voces del presente y las
vanguardias.

La sntesis y el propsito de estos lineamientos se definen en el logro de


una nueva tendencia colectiva, capaz de concebir programas ldicos,
creativos, analticos y crticos, para la formacin y la prctica cotidianas
con las msicas.

REA DE MSICA DIRECCIN DE ARTES


MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA

Introduccin

La expresin musical individual y colectiva, son entendidos en el Plan


Nacional de Msica para la Convivencia PNMC, como factores de
construccin de ciudadana y enriquecimiento de tejido social, que se
vinculan con los proyectos de vida, los mundos afectivos y las
identidades culturales de los pueblos. En este sentido la postura que
desde el PNMC se tiene sobre la formacin y el complejo sonoro-musical,
implica una concepcin integral de los seres humanos, una mirada
abierta a la contemporaneidad en la que tienen vida y presencia
equitativa las tradiciones musicales del pas, las nuevas tecnologas, las
nuevas tendencias y fenmenos musicales emergentes, el acceso a un
repertorio sonoro, musical y cultural de la sociedad de la que se hace
parte, como a la de otras partes del mundo:

Los hbitos, los saberes y las formas de expresin de un grupo


social, estn determinados por unos parmetros ticos. As, la
msica y las formas de socializacin de la misma, son
manifestaciones estticas que legitiman y fortalecen los
principales valores de todo grupo cultural. Adems, la aptitud de la
msica para hacernos experimentar nuestros cuerpos en
concordancia con sus gestos y ritmos, hace que habite un espacio
de interseccin entre los valores culturales y los espacios pblicos
y privados, constituyendo diferentes modos de manejar la
interrelacin entre estas dimensiones de la vida.1

La formacin musical tiene, desde el PNMC un propsito especfico en la


construccin de un pensamiento crtico y creativo. El desarrollo de una
vida tica y esttica requiere de una educacin reflexiva y propositiva,
que reconozca las potencialidades y limitaciones de cada quien, que

1 Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. Pp. 3-4

6
invite a una mirada comprensiva y humana de s mismos y de los
dems. La msica se ubica en este marco como posibilitadora de
procesos de formacin de pensamientos y actitudes en las que, desde la
imaginacin, la creacin y lo sensible, los otros son vistos desde la
curiosidad y la apertura, ms que desde el estereotipo y la amenaza,
desde la imaginacin narrativa, es decir,

(...) la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra


persona, de interpretar con inteligencia el relato de esa persona y
de entender los sentimientos, los deseos y expectativas que
podra tener esa persona. El cultivo de la compresin constituye
un elemento clave en las mejores concepciones modernas de la
educacin para la democracia, tanto en las naciones de Occidente
como en las dems.2

En el marco del PNMC, luego de una experiencia previa de cualificacin


de los docentes de las escuelas de msica, se hizo evidente la necesidad
de reflexionar sobre los procesos de iniciacin musical que se adelantan
en el pas y aportar en el enriquecimiento de los mismos. Por esta razn,
el PNMC se propuso disear unos lineamientos de iniciacin musical que
orientaran a las Escuelas Municipales de Msica en la construccin de
programas de formacin en diversas prcticas musicales, que
permitieran la ampliacin de los referentes de lo musical, la
dinamizacin de las prcticas pedaggicas y la reformulacin de las
consideraciones sobre la imbricacin entre el arte, la ciudadana, la
libertad y creatividad humana y la educacin.

Con esta necesidad en mente, se convoc a un grupo de asesores que,


en varios encuentros, reflexion sobre las mltiples formas en que se
desarrolla la iniciacin musical, derivando de ellas algunos de los
principios rectores ms importantes. El presente documento recoge las
reflexiones que surgieron en estos encuentros y los organiza a manera
de orientaciones que tienen como propsitos, contribuir a la
estructuracin de programas formativos, contextualizados en diversas
prcticas musicales, y dinamizar las distintas formas de trabajar la
iniciacin musical, mediante procesos creativos, ldicos y analticos.

A partir de la variedad de orgenes y escuelas del equipo asesor, el


documento solamente recoge una muestra de la gran diversidad de
procesos de iniciacin musical con que cuenta el pas: aquellos que
desarrollan las msicas tradicionales, las bandas, los coros, las
orquestas, los que elaboran los maestros y maestras de las escuelas de
msica apelando a diferentes fuentes para dar respuesta a las
necesidades de sus estudiantes, aquellos presentes en las metodologas
ms difundidas en el medio acadmico, entre otros. Estos lineamientos
2 Nussbaum, Martha. (2010) Sin fines de lucro. Pg. 132

7
no se conciben por tanto como el punto de partida de los procesos de
iniciacin musical, antes bien, pretenden recoger algunos de los avances
al respecto, con una perspectiva reflexiva y diversificadora, que retoma
lo planteado en la contemporaneidad y reconoce el profundo valor de las
msicas tradicionales contemporneas. Los lineamientos no tienen como
propsito establecer un modelo nico e incuestionable sobre la iniciacin
musical; en cambio, buscan proponer algunas pautas que orienten el
acercamiento a la msica, desde unos principios enmarcados en el
reconocimiento de la vala de todas las personas y comunidades.

Con estos lineamientos no se espera reemplazar las pedagogas propias


de las msicas tradicionales, vinculadas a procesos de largo aliento,
entramadas en la vida y en las diversas formas de construccin cultural
de las comunidades. Si bien se encuentra en ellas una fuente de
enriquecimiento para el pas, tambin se considera que las msicas
urbanas, las incursiones de la msica en articulacin con otras artes, y
las nuevas tendencias, ofrecen un panorama enriquecido que debe ser
tenido en cuenta en la iniciacin musical, en aras de la dinamizacin de
la formacin y la ampliacin de los horizontes formativos.

En los presentes lineamientos se entiende que la construccin de una


cultura democrtica y participativa requiere procesos de construccin de
conocimiento y de accesos al arte, igualmente democrticos y
participativos. Concebir estos lineamientos como un documento acabado
y cerrado, sera incoherente con tal comprensin, de all que lo que el
lector o lectora tiene en sus manos es una primera versin, abierta a
comentarios, reflexiones y modificaciones, tanto de las personas que
participaron en su construccin, como de los maestros, alcaldes,
estudiantes y dems interesados en la iniciacin musical.

El diseo de estos lineamientos cont con la asesora de Carlos Rojas,


Cecilia Tamayo, Csar Cano, Csar Crdoba, Dalia Conde, Efran Franco,
Fredy Fabin Ortiz, Henry Borrero, Juan Pablo Norea, Julin Gmez,
Mara Cristina Rivera, Mara Olga Pieros, Martina Camargo, Victoriano
Valencia, Paola Lpez, Claudia Meja y Alejandro Mantilla. La diversidad
de orgenes y relaciones con la formacin musical, permiti reflexiones
ricas y fructferas, as como debates nutridos y respetuosos. Cada uno
de los asesores y asesoras, con generosidad, comparti sus saberes,
experiencias, creaciones y temores, en distintos grados, cada uno
removi sus convicciones y en conjunto, como equipo, resonaron para
construir el presente documento.

Estos lineamientos de iniciacin musical estn organizados en captulos


que van de una mayor abstraccin (presente en los principios y
sentidos) a una mayor concrecin (ejes formativos, criterios
metodolgicos, orientaciones para la sistematizacin y la formulacin de

8
programas de iniciacin en las Escuelas de Msica). Como se ver a lo
largo del documento, la abstraccin como la concrecin, la reflexin
como la prctica, se consideran complementarios y fundamentales en la
construccin de conocimiento, y en el acercamiento a la msica. Los
principios y sentidos plantean la postura tica y poltica de los
lineamientos, mientras que los apartados ms concretos, invitan a la
consideracin de la iniciacin musical, desde la coherencia entre lo que
pensamos, lo que decimos, lo que sentimos y lo que hacemos.

Los encuentros de ideas y modos de hacer, los debates alrededor de qu


se entenda por iniciacin musical y cul era su propsito fundamental,
arrojaron dos propuestas de definicin, que se exponen a continuacin
para ser sometidas a discusin y puesta a prueba desde la prctica. La
primera de ellas entiende:

La iniciacin musical es una etapa dentro de un proceso dirigido


de acercamiento al lenguaje musical que comprende como bases
fundamentales: la experimentacin sonora, el desarrollo y la
fundamentacin auditiva, el cuerpo y el movimiento, la voz , el
instrumento, la improvisacin, la fundamentacin esttica y
analtica, y el juego. Por medio del desarrollo de destrezas,
habilidades y facultades desde la prctica colectiva con una
mirada integral del ser, la iniciacin busca propiciar la excelencia
de la expresin en cualquier sistema o mbito musical, cultural y
social, y el desempeo con disfrute e idoneidad. 3

Una segunda definicin, plantea que la iniciacin:

Es una etapa durante la cual el individuo desarrolla habilidades


musicales (motrices, auditivas, vocales, instrumentales, visuales),
sociales (respeto, tolerancia, convivencia democrtica, afirmacin
de la individualidad, participacin ciudadana) y cognitivas,
empleando herramientas metodolgicas (tales como la
exploracin sonora, la improvisacin libre, la ldica, el juego, las
practicas colectivas) que apuntan a una meta formativa integrada
tanto a los contextos sonoros y musicales, las formas de
enseanza y aprendizaje de las tradiciones musicales regionales,
como a otros contextos y formas de hacer musical.4

Luego de esta reflexin sobre la iniciacin musical, se comenzaron a


estructurar los Principios, Sentidos, Ejes formativos y Criterios
metodolgicos que se presentan a continuacin.

3 Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015.
4 Elaboracin del equipo asesor para el diseo de los Lineamientos de Iniciacin Musical. Mayo-Agosto de 2015

9
PRINCIPIOS

En este aparte se plantea el conjunto de principios que orientan la forma


en que concebimos la msica en su relacin con la pedagoga, con las
comunidades y contextos en los que cobra vida. Los principios aqu
propuestos sealan una postura tica, esttica y poltica sobre la
iniciacin musical, desde los cuales deben fundamentarse los aspectos
ms generales de la formacin en sus primeros estados, as como los
aspectos ms prcticos. El captulo presenta la diversidad como valor
humano que orienta la concepcin y prctica musical y pedaggica; la
libertad y creatividad como horizontes que orientan la formacin en su
sentido ms social; la trada prctica conocimiento disfrute, que
propone una forma de acercamiento a lo musical desde mltiples
dimensiones; y el enfoque sistmico de la msica y de la formacin.

I. Diversidad

Desde los aos 90, el pas ha reconocido la diversidad tnica y cultural


como uno de sus valores fundamentales, avanzando poco a poco en el
desarrollo de acciones orientadas a la concrecin de tal reconocimiento.

10
El diseo y puesta en marcha del presente lineamiento no escapa a este
nimo, por lo cual se parte del reconocimiento de la diversidad como
atributo de los contextos humanos, en mltiples dimensiones (personal,
cultural y contextual), abarcando aquellos grupos que se han
categorizado como diferenciados etnicamente (indgenas), pero tambin
a todos los seres humanos y grupos sociales con particularidades
identitarias marcadas por su etnia (afrodescendientes, campesinos,
gitanos, raizales, palenqueros, indgenas), por su gnero (LGBTI), por su
ciclo vital (infancia, juventud, adultez, vejez), por las condiciones de su
desarrollo (discapacidad), entre muchas otras (nacionalidad, religin,
enter otras ).

El reconocimiento de la diversidad como principio orientador de la


iniciacin musical, significa partir de aquello que nos diferencia, pero
tambin aquello que tenemos en comn, aquello que podemos construir
como colectivo. En un proceso educativo, esto implica una mirada
particular de s mismo y de los otros:

La educacin para la diversidad cultural procura concentrar los


esfuerzos en buscar, imaginar, crear y experimentar un tipo de
educacin cuya funcin es la de articular, enlazar y unir lo distinto,
y concertarlo y acoplarlo para generar lenguajes claramente
diferenciados, pero vinculados. Aspira con ello no solo a incorporar
los logros alcanzados y los no resueltos hasta el momento, sino los
deseos del pas pluralizado. Una educacin en donde como
colectivo, como sujeto diverso no-indgena, me sienta
interpretado, interpelado y convocado. Ahora bien, el
autoconcentramiento de la etnoeducacin en los pueblos
indgenas sigue siendo necesario para fortalecer sus identidades
tnicas y culturales, tan vulnerables ante los embates
modernizadores y globalizantes; pero no es menos cierta la
necesidad de una educacin pensada a fin de reestructurar lo
colectivo y fomentar la produccin de referentes para la
pluralidad, incluyendo las identidades nacionales, regionales y
locales (...).5

Dimensin personal de la diversidad. Esta dimensin abarca las formas


en que cada individuo construye su identidad desde las relaciones que
establece con su entorno, a partir de sus apropiaciones, capacidades y
recursos. Implica los gustos y preferencias de cada quien, sus ritmos y
estilos de aprendizaje, las formas de asumir su corporalidad y de vivir
sus emociones, sentimientos y pensamientos.

5 Zambrano, C. (2000) Diversidad cultural ampliada y educacin para la diversidad. En: Nueva sociedad 165. Enero-Febrero
2000. P. 154

11
En los procesos de iniciacin musical, los enfoques pedaggicos
desarrollados desde la consideracin de la diversidad deben estimular el
reconocimiento de las personas desde sus particularidades y
capacidades reales, entendidas como potenciales fuentes de
conocimiento y enriquecimiento mutuo. En la iniciacin musical, como
en cualquier proceso educativo, la bsqueda de homogenidad de
habilidades, formas de percepcin, reflexin, gustos, no es deseable.
Relacionarse con cada quien desde sus posibilidades y diferencias ser
por tanto, una de las formas en que este principio de respeto y
consideracin de la diversidad, podr materializarse en la prctica.

Dimensin cultural de la diversidad. La cultura, la etnia, la edad, el


gnero, configuran esta dimensin de la diversidad que se centra en la
pertenencia a un grupo social como factor incidente en la formacin de
las identidades de las personas. Esta dimensin de la diversidad hace
parte de todos y cada uno de los colombianos, de all que implica en los
procesos de iniciacin musical, el reconocimiento de los entornos
culturales a los que pertenecen las personas, que pueden evidenciarse
entre muchos otros, por sus gustos musicales, por sus entornos sonoros,
por las herencias de sus familias, etc.

Se considera fundamental que la iniciacin musical, parta del


reconocimiento de los contextos sonoros, de las formas de enseanza y
aprendizaje de las regiones. Esto implica que las propuestas
pedaggicas que se adelanten deben partir del acercamiento a los
elementos sonoros6 de las prcticas tradicionales o populares cercanas a
las identidades de cada regin, pero tambin deben garantizar el acceso
a otras msicas y sistemas musicales. Se parte as del reconocimiento
de la vala de los sujetos como seres con identidades culturales que
deben ser fortalecidas y reafirmadas, para que su acercamiento a los
espacios globales contemporneos se d en pie de equidad y sin riesgos
de homogenizacin.

De otro lado, debe sealarse que esta dimensin se relaciona con la


forma en que asumimos las expresiones musicales como parte de un
complejo cultural ms amplio. Las afinaciones, timbres, escalas, ritmos,
estticas, nomenclaturas propias de la enseanza profesional musical,
no son universales ni neutras. Nacieron en sistemas culturales y tiempos
histricos especficos, como han nacido todas las expresiones artsticas y
musicales en el mundo. De all que, bajo el principio de la diversidad
ampliada, se considere fundamental abrir la mirada a otras formas de la
msica, poniendo los mltiples mundos sonoros y musicales, en plano de
equidad y lejos de cualquier intento homogenizador.

6 Altura, duracin, intensidad, timbre

12
Dimensin contextual de la diversidad. Esta dimensin abarca la
comprensin de la significacin que tiene en la vida de las personas, el
ser vctimas del conflicto armado, vivir en condiciones de vulnerabilidad
econmica y social. Implica una actitud de escucha y apertura hacia la
comprensin de las historias de vida de cada persona y la forma en las
que cada quien asume los contextos en que vive y se desarrolla. En el
presente Lineamiento esta dimensin de la diversidad significa la
necesidad de considerar las formas en que, por ejemplo, el conflicto
armado incide en los entornos sonoros 7, las corporalidades8, la voz9, el
sentir10, entre otras.

Para los lineamientos esta dimensin significa la consideracin de


mtiples carcteres de los mundos sonoros que nos rodean: stos son al
mismo tiempo, culturales, histricos, emocionales, fsicos y naturales;
acompaan nuestros recorridos vitales, desde nuestra infancia hasta
nuestra muerte, incidiendo en nuestras identidades, formas de
pensamiento, de sensacin, emocin y nuestra musicalidad.

La inclusin en el marco de la diversidad

La inclusin se entiende como la actitud de respeto y consideracin de la


diversidad en el quehacer educativo cotidiano; implica una postura
poltica abierta y crtica frente a las formas en que concebimos la
educacin musical, las personas a las que se dirige la misma, las
prcticas pedaggicas, los entornos y las relaciones educativas que se
promueven. En el marco de los lineamientos pedaggicos para la
iniciacin musical, la inclusin as entendida incide en:

La definicin de enfoques pedaggicos que promuevan procesos


divergentes, creativos, de respetuo mutuo, dilogo, entre otros.
La eleccin y diseo de contenidos articulados con los contextos y
particularidades de los nios, nias, jvenes o adultos que hacen
parte del proceso de iniciacin musical
La vinculacin de reflexiones sobre las formas en que los ejes
formativos (lo sonoro, lo corporal, lo vocal, lo instrumental, lo
auditivo) se desarrollan de manera particular en cada regin.

7 Disparos, bombas, rdenes, humillaciones, silencios causados por la ausencia de los seres queridos, entre tantos otros.
8 Marcadas por el maltrato, el abuso, el desplazamiento, el temor, entre otros
9 Silenciada, temerosa, ignorada o por el contrario, acostumbrada a los gritos
10 Que impide la expresin confiada por medio de la voz o el cuerpo, que potencia la expresin misma, que lleva a las
personas a silenciarse o a esconderse, entre tantas otras.

13
Una mirada crtica de los juegos, rondas, canciones que reafirmen
estereotipos excluyentes, sexistas11, racistas12, entre otros.

La inclusin en el marco de la diversidad ampliada significa tambin que


todas las personas podrn vincularse a un proceso de iniciacin musical,
tanto aquellos que tengan como propsito una formacin musical
profesional a futuro, como aquellos que se acercan al aprendizaje
musical desde un inters diferente al acadmico. Lo anterior supone que
a pesar de que no se establezcan limitaciones al acceso de las personas
a la iniciacin musical, si deben reconocerse las particularidades etarias
as como los momentos y condiciones de desarrollo de cada uno. Las
particularidades que constituyen la diversidad no deben concebirse
como limitantes de los procesos educativos, sino como una oportunidad
de transformacin, de desestructuracin y reconstruccin de las
prcticas pedaggicas, as como de la msica misma.

Lo planteado anteriormente abarca el trabajo con poblacin con


discapacidad. Sin embargo, ste requiere una atencin mayor a las
especificidades y a las adecuaciones curriculares necesarias para que la
iniciacin musical dirigida a esta poblacin, sea apropiada y respetuosa.
Resulta fundamental en este sentido, precisar el tipo de discapacidad de
la persona con quien se va a desarrollar el proceso de iniciacin musical,
acercar a la familia y a los apoyos teraputicos que se requieran.

Dilogo de saberes

El dilogo de saberes busca la construccin social de conocimiento a


travs del intercambio de ideas, creencias, emociones, prcticas,
historias. Supone que cada persona es un ser en constante construccin,
en el que a travs del dilogo, se reconfiguran y enriquecen sus
experiencias y saberes. Por lo anterior, el Dilogo de Saberes implica
una disposicin a la escucha activa, como al cuestionamiento de los
saberes propios y de las verdades absolutas, sin desconocer la vala de
los mltiples modos de conocimiento (intelectual, sensorial, perceptivo,
emocional, cientfico, emprico); de all su valor en los procesos de
educacin para la diversidad.

Esta postura tiene repercusiones importantes en las formas de


construccin de conocimiento y en la relacin entre maestro y
estudiante. De un lado, implica exponer los propios puntos de vista,
como materia de discusin, entendiendo que este proceso significar, en
las mejores condiciones, un enriquecimiento para quien plantea sus
ideas, como para quien las debate:
11 Por ejemplo: arroz con leche, me quiero casar con una seorita de la capital, que sepa coser, que sepa bordar...
12 Que impliquen referencias estereotipadas a las poblaciones indgenas, afrocolombianas, a las mujeres, personas con
discapacidad, etc.

14
Respeto significa, en cambio, tomar en serio el pensamiento del
otro: discutir, debatir con l sin agredirlo, sin violentarlo, sin
ofenderlo, sin intimidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin
aprovechar los errores que cometa o los malos ejemplos que
presente, tratando de saber qu grado de verdad tiene; pero al
mismo tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer
en el pequeo pacto de respeto de nuestras diferencias. Muy a
menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el contrario,
el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea
equivocado total o parcialmente, sea puesto en relacin con el
punto de vista del otro a travs de la discusin. 13

De otro lado, en el dilogo de saberes la configuracin de la relacin


maestro-estudiante, no pasa por la transmisin de un saber especfico,
sino por el rol de orientacin y acompaamiento del primero, en virtud
de las necesidades, intereses, capacidades y potencialidades del
segundo. Un legtimo dilogo de saberes en la escuela significa que los
maestros no transmiten conocimientos, ni limitan las formas de
construirlos o descubrirlos. En este sentido, el dilogo de saberes implica
para los procesos pedaggicos en la iniciacin musical, la posibilidad de
allanar caminos inexplorados, que permitan un dilogo entre el saber
curiosear del estudiante y el saber orientar del maestro.

II. Prctica conocimiento disfrute

La transmisin de la emocin musical, que parece cosa tan


sencilla y tan fcil de obtener, es, en realidad, una cosa que slo
se obtiene cuando el ejecutante encuentra el matiz infinitamente
pequeo y necesario a la perfeccin. Es lo mismo en todas las
artes. Y un hombre no puede descubrir estos matices sino cuando
siente la obra, cuando se deleita directamente en contacto con
ella. Ninguna mquina sabra hacer lo que hace un buen bailarn,
que acomoda sus movimientos al ritmo de la msica, ningn
rgano de vapor podra hacer lo que hace un pastor que canta
bien, ningn fotgrafo lo que hace un pintor, ningn retrico
encontrar la palabra o el encadenamiento de palabras que
encuentra sin esfuerzo el hombre que expresa lo que siente. 14

El interjuego entre la prctica, el conocimiento y el disfrute tiene


mltiples aristas. La prctica abre las puertas al disfrute y al
conocimiento musical, as como la ampliacin del conocimiento
repercute en la profundizacin del disfrute y el mejoramiento de la

13 Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. Pg.79


14 Tolstoi, L. (1999) Qu es el arte?. Espaa: Editorial Alba. Pg. 102

15
prctica. El disfrute de la msica profundiza, enriquece y potencia el
conocimiento15 y junto a la prctica, se convierte en una de las formas
en que la msica se vive como experiencia. Entre muchas otras
combinaciones, el interjuego entre la prctica, el conocimiento y el
disfrute de la msica, supone el entrelazamiento entre campos que
tradicionalmente se separan aunque en la vida permanezcan juntos: el
hacer, el sentir, el pensar y el decir o expresar.

En lo pedaggico, la prctica implica un proceso de construccin de


conocimiento que pone en juego las formas en que cada quien aprende
y descubre en el hacer, permitiendo la vinculacin, la diversidad, la
libertad y la creacin. En otras palabras, la prctica contribuye a la
generacin de conocimientos desde los relacionamientos que desarrolla
cada persona y por ello es una de las formas de construccin de
conocimiento diverso, asociado a la experiencia, en palabras de Gil:

el pensamiento se produce dejndose afectar, a partir de los


encuentros con el mundo. No sabemos cuando surge, algo de azar
lo define, algo nos sacude desde el afuera y arrastra al
pensamiento, una sensacin, un suceso, un problema, un deseo,
una imagen, un sueo, un color, un trauma, una obsesin, son
desencadenantes. La experiencia de cualquier elemento cotidiano
es provocadora, no necesariamente se trata de un suceso extra-
ordinario. Justamente alejarnos de la experiencia inmediata para
refugiarnos en grandes categoras marca el olvido de la
experiencia la cual yace en lo pequeo, ordinario, cotidiano. (...)
Se piensa sobre lo experimentado, aunque impensado, y no desde
la adecuacin del pensamiento a un objeto previamente
programado, un objeto dado que slo espera su reconocimiento. El
pensamiento artstico se sita en el afuera de la representacin o
del reconocimiento y por ello es creador. No es fidelidad a lo ya
pensado sino a la creacin de nuevas preguntas y problemas. No
se trata, entonces, en la educacin artstica, de cmo conducir a
alcanzar una verdad que ya se tiene sino en qu condiciones el
pensamiento es llevado a buscarla y crearla. Quizs se trata de
generar posibilidades para enfrentar riesgos perceptivos,
exponerse, poblarse de encuentros con personas, movimientos,
ideas, acontecimientos.16

La triada prctica-conocimiento-disfrute desarrollada en procesos


pedaggicos para la diversidad, permite mltiples relaciones (entre
estudiantes, entre maestros y estudiantes, con el entorno, con la
15 Ver: Mora, F. Neuroeducacin. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza editorial. Pg. 66
16 Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural . En:
http://www.sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN

ARTSTICA Y CULTURAL.doc. P. 4

16
msica, etc.) que, mediadas por el arte, permiten la emergencia de
conocimientos y resultados inesperados, que se dan de manera paralela
a los aprendizajes intencionados por los maestros. En este sentido, la
creacin, la improvisacin, la exploracin, el hacer vinculando a las
personas en su totalidad (cuerpo, mente, sensacin...) se convierten en
fuentes de construccin de conocimientos divergentes, que potencian la
educacin para la diversidad y para la libertad:

La estructura de las relaciones de aprendizaje configuran lo


sensible independientemente de los contenidos impartidos. Si
pensamos que la educacin artstica es, en suma una esttica
relacional, nutrida de muchos encuentros, es en el aula y en las
relaciones que all se contraen donde se favorecen o no dichos
encuentros: con el mundo, con el otro, consigo mismo. La
experiencia sensible es siempre experiencia de lo comn, me pone
en contacto con el otro. La manera como se plantean las
relaciones all, proyecta un modo de construir exterioridad, de dar
nacimiento a encuentros en los que los sujetos se construyen al
compartir la existencia, lo sentido y lo pensado, sin que ello
signifique consenso. Es comn-unidad que remite a lo comn pero
no a un centro homogneo.17

La prctica permite exteriorizar el mundo interior de los sujetos,


contribuye a la participacin en actos expresivos y creativos, as como a
cualificacin de capacidades de hacer y de sentir. La prctica supone la
concepcin de los sujetos como activos en la construccin de
conocimientos; posibilita el dilogo de saberes, haceres, sentires desde
las mltiples relaciones que se establecen con otros, con el entorno y
consigo mismos. En este sentido, el conocimiento se produce en la
prctica misma, complementando la informacin sobre lo musical, con la
construccin de conocimiento desde la experiencia.

En este sentido, en la iniciacin musical, la prctica se complementa con


procesos educativos mltiples que permitan, desde un vnculo
enriquecido con lo musical, comprender caracteres, estructuras, formas,
sentidos, conceptos y subjetividades. Desde esta perspectiva, la
profundizacin del conocimiento de lo musical se alimenta del saber
hacer (prctica) pero se asocia con la capacidad de comprenderlo y
explicarlo. De all que, desde la iniciacin musical, se propende por una
escucha y una audicin ms analticas, que abran las posibilidades de
comprensin y valoracin, movilizadas desde la elaboracin de
representaciones sonoras internas. Si bien se encuentra con frecuencia
que esta perspectiva no est presente en la iniciacin, en los presentes
17 Gil, J. (2009). Pensamiento artstico y esttica de la experiencia. Repercusiones en la formacin artstica y cultural . En:
http://www.sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/1229-2-68-17-20071218151111.. REPERCUSIONES EN LA FORMACIN

ARTSTICA Y CULTURAL.doc. P. 4

17
lineamientos se considera una fuente de enriquecimiento del vnculo con
lo musical, desde el hacer, el pensar y el sentir.

As como la prctica permite la profundizacin del conocimiento, ste


ampla y diversifica el disfrute; a su vez, el disfrute permite y potencia el
conocimiento. En este sentido, prctica, conocimiento y disfrute se
potencian mutuamente. El disfrute se establece como requisito de la
prctica y del aprendizaje; aprendemos desde la curiosidad, desde
aquello que nos mueve, aquello que nos habla, nos emociona, nos
asombra. El disfrute se asocia adems con la formacin del juicio crtico
sobre la msica: el acercamiento a la dimensin esttica de la msica,
articula tanto un sentido analtico sobre estructuras, timbres,
velocidades, intensidades, como un sentido emocional, que vincula el
gusto. Se entiende que, en la iniciacin musical, es importante acercarse
a una educacin esttica y sensible coherente, que forme un sentido
crtico desde las valoraciones asociadas al gusto y la emocin, como
aquellas ms formales y estructurales.

I. Libertad y creatividad

Quizs porque la imaginacin es libertaria y liberadora nos asusta,


la reglamentamos para que no se desborde, la amarramos a la
pata de la cama y, a veces, la dejamos habitar nuestros sueos,
pero no ese mundo serio donde hay que estar ceidos y
constreidos, encorsetados y derechitos. Para desplegar y nutrir
esas alas de luz es importante darles pequeos y sencillos
cuidados. Les gusta el algodn de azcar y que sus mensajes sean
escuchados sin juicio ni tijeras. Les encanta danzar y pintar, las
hojas grandes y los materiales brillantes. Les encanta mirar al
cielo y sentir las estrellas. Aman las bienvenidas calurosas de
batido de cola y risas. Las alas de la imaginacin piden poco, pero
exigen valenta, nos piden que nos atrevamos a ir un poco ms
all. de las cercas de alambre de pas, que nos veamos un poco
ridculos o que digamos lo inesperado.18

En una sociedad democrtica, la libertad se establece como principio de


todas las relaciones, entre ellas, las pedaggicas y musicales. La libertad
requiere que las personas se planteen en equidad, aunque no en
igualdad; as, en las relaciones pedaggicas se entiende que si bien el
maestro y el estudiante no son iguales en trminos de sus
conocimientos musicales, si lo son en sus posibilidades para conocer la
msica, apropiarse de ella, crearla y disfrutarla, lo cual requiere
establecer una relacin horizontal y de dilogo entre maestro y

18 Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011).
Aula Viva. Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. Pg. 61

18
estudiante. En estas condiciones, una educacin mediada por el dilogo
y la aproximacin a lo sonoro-musical de mltiples formas, se establecen
como requisitos de este principio.

En lo pedaggico, el principio de libertad implica que las relaciones de


aprendizaje que se estimulen deben pasar por mltiples fuentes la
experimentacin, la exploracin, la creacin, la prctica- y no solo por la
enseanza o la imitacin. Implica tambin que uno de los propsitos de
la educacin musical debe ser la apertura de posibilidades para que las
personas puedan decidir aquello que consideran mejor para sus vidas y
realizarlo en cuidado de los dems. Esto significa que las escuelas de
msica deben convertirse en posibilitadoras de experiencias asociadas a
la msica y a lo sonoro, y no solo ser transmisoras de conocimiento;
significa que si bien tienen un lugar fundamental en el cuidado de las
tradiciones, tambin tienen el deber de permitir el acceso de las
personas, a otros complejos musicales y sonoros. La libertad se ampla
en la medida en que se ensanchan las posibilidades de eleccin19:

Lo que pueden conseguir positivamente los individuos depende de


las oportunidades econmicas, las libertades polticas, las fuerzas
sociales y las posibilidades que brindan la salud, la educacin
bsica y el fomento y el cultivo de las iniciativas.20

Encontrar su propia voz, tener las herramientas para elegir su destino


significa en un espectro amplio, tener la posibilidad de crear su propia
vida de manera activa. Esta es una de las formas en las que se
relacionan libertad y creacin. Pero hay ms: puede decirse que, en lo
artstico, la creacin exige libertad y que la creacin contribuye a la
libertad. En el primer sentido, se entiende que la ampliacin de los
marcos de referencia y del conocimiento permiten una creacin ms
libre, que apela a una multiplicidad de posibilidades. En el segundo
sentido, entendemos al arte -posibilitador de otros mundos, otros
lenguajes- como generador de rupturas, cuestionamientos, crticas, que
ensanchan los marcos en los que cotidianamente nos movemos.

Lo que posibilita el arte en el acto creativo, tiene la virtud de traducirse


en la cotidianidad: el acto creativo permite imaginar otros mundos y
hacerlos realidad, trascendiendo a lo social y lo cotidiano. Las
experiencias creativas, en las que nos aventuramos a imaginar expresar
y compartir una idea, nos permiten soar e imaginar escenarios distintos
a los que estamos acostumbrados y que estn supeditados social y
culturalmente. Las experiencias creativas trascienden en este sentido el
arte mismo y se constituyen en posibilidades de ensanchar nuestros
referentes de vida.
19 Ver: Sen, A. (2010). Desarrollo y Libertad. Argentina: Editorial Planeta. P. 16
20 Sen, A. (2010). Desarrollo y Libertad. Argentina: Editorial Planeta. P. 21

19
Se entiende as, que los procesos de iniciacin musical deben tener
entre sus propsitos, el estmulo de la capacidad creadora -la
creatividad-, propia de todos los seres humanos, en distintos campos. Si,
en un sentido ms general, la libertad pasa por tener la posibilidad y las
herramientas para crear nuestras propias vidas, en lo musical, crear a
travs de la improvisacin, la experimentacin, el juego, se convierten
en formas del ejercicio de la libertad, siempre y cuando ste se d en el
marco del reconocimiento legtimo de las personas y sus expresiones.

Pero si el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno


pierde las condiciones para investigar porque lo que tiene que
hacer es buscar la respuesta que exige el maestro para adeucarse
a ella. En estas condiciones el maestro no puede promover
entonces la investigacin del nio. Parafraseando la frmula
lacaniana habra que decir que el maestro es el sujeto que
sabe , y correlativamente el alumno es el sujeto que se supone
que no sabe, y si acaso sabe es en la medida en que se parezca
a lo que sabe el maestro.21

En la escuela, el juzgamiento, la burla, el silenciamiento, la evaluacin,


las repeticiones sin sentido, las rdenes, coartan la libertad y frenan la
creatividad. De all que el reconocimiento del otro y sus posibilidades, la
escucha, la pregunta antes que la sentencia, sean aliados de un sentido
libertario y creativo de la formacin musical.

III. Enfoque sistmico

En Ontario la seal para parar de taladrar los arces es cuando se oyen


las ranas de
primavera; despus de ello, el hielo se derrite, la savia es ms oscura, el
jarabe es inferior.
Otro ejemplo: un hombre camina por la nieve. Se puede saber la
temperatura a partir del sonido de sus pasos. Es una forma distinta de
percibir el medio ambiente; una en el que los sentidos no estn
divididos; una que reconoce que toda la informacin est
interconectada. (Schafer, M. Nunca vi un sonido)

Las teoras de los sistemas complejos agrupan un conjunto de


desarrollos tericos que si bien tienen algunos postulados comunes, han
tenido trayectorias diferentes. Al hablar aqu de enfoque sistmico, se
har referencia a esos postulados generales y comunes que guardan

21 Zuleta, E. (2006) Educacin y democracia. Bogot: Hombre Nuevo Editores. Pg. 47.

20
coherencia con los propsitos del presente Lineamiento, y que a lo largo
del Plan Nacional de Msica para la Convivencia, han revelado una
perspectiva de gran provecho.

Los sistemas, son entendidos como:


un conjunto de componentes y de relaciones entre ellos que posee
propiedades distintas a la de sus componentes tomados en forma
aislada. Dado este principio, es razonable postular que no se
debera nunca partir del anlisis de las partes, sino del estudio de
la totalidad.22

Desde esta nocin, las culturas, sociedades y dems organizaciones


humanas, pueden ser entendidas como sistemas complejos. Entre los
principios de funcionamiento de los sistemas, as entendidos
encontramos la totalidad referida en la cita anterior-, las
interconexiones mltiples, la no linealidad, la sensibilidad al entorno, la
transformacin y los mltiples estados de equilibrio, entre otros.
Haciendo uso de algunos de los conceptos desarrollados por las teoras
de sistemas, entenderemos desde esta perspectiva el aprendizaje en la
iniciacin, la msica y el proceso formativo.

El enfoque sistmico del aprendizaje

Uno de los principios de funcionamiento de los sistemas complejos (en el


que puede incluirse el cerebro y el cuerpo humano), es la multifinalidad
que seala que bajo condiciones iniciales o estmulos similares, pueden
producirse efectos diferentes; en otras palabras, los efectos generados
por un conjunto similar de estmulos, son impredecibles. En los procesos
de aprendizaje, las interconexiones generadas en el cerebro y cuerpo de
las personas son mltiples y particulares, de manera que:

las reacciones de una persona en su interaccin con un contexto


no son lineales. Eventos pequeos pueden tener grandes
consecuencias para el sistema individual, mientras que una
poderosa intervencin puede dejar el sistema inmodificado. Este
fenmeno es familiar a cualquier educador que ha visto cambios
de por vida en un estudiante, mientras que el mismo estudiante se
las arregla para resistirse a informacin repetida y aparentemente
importante.23 (traduccin libre)

As, desde un principio humano fundamental (la diversidad) como desde


los desarrollos de las teoras de los sistemas complejos, el

22 Reynoso, C. (2006). Complejidad y el Caos: Una exploracin antropolgica. Universidad de Buenos Aires. Pg. 49
23 Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium
on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. Pg. 4

21
reconocimiento de la multiplicidad de formas de aprendizaje y la no
linealidad de las mismas, requiere de procesos pedaggicos flexibles,
abiertos y en constante observacin de aquello que sucede con las
personas en sus contextos de aprendizaje. Una metodologa no
provocar los mismos aprendizajes en los estudiantes, lo que, como
puede observarse, es una cualidad natural del proceso de aprendizaje y
no una falencia del mismo.

La trada prctica-conocimiento-disfrute de la msica se vincula de


manera estrecha con este principio, en la medida en que aborda de
manera compleja, las mltiples fuentes de conocimiento y relacin con
la msica. El aprendizaje en s mismo es concebido desde esta
perspectiva como una propiedad de los sistemas como totalidad:

Sugiero que el aprendizaje, la creatividad, la toma de decisiones,


la inteligencia social y emocional, as como otras capacidades y
procesos, son funciones y propiedades del sistema como totalidad.
(...) Mientras las herramientas y procedimientos especficos
pueden ser aprendidos (como herramientas para la vida de un
currculo particular), las propiedades del sistema emergen como
resultado del tipo general de educacin y de las cualidades de las
experiencias que tiene una persona.
Por eso la escuela no es solo literatura o matemticas. Tiene que
ver con la forma en que un organismo vivo se relaciona con su
mundo(...) 24 (Traduccin libre)

En este sentido, las relaciones que se tejen alrededor de la msica


resultan tan significativas en la iniciacin, como los espacios dedicados a
la enseanza. Acercarse a la comprensin de lo musical pasa por
entender lo sonoro en el cotidiano, en el parque, en la fiesta, en el
movimiento. Abarca las relaciones que se establecen con la msica al
sentirla, comprenderla, explorarla, crearla, interpretarla. En este sentido
y de manera contraria a la nocin que seala que la educacin solo es
posible bajo la disciplina de la razn y los sentidos, este principio lleva a
la iniciacin musical a desarrollar procesos formativos que abordan las
profundas y complejas interconexiones entre mente y cuerpo:

El conocimiento perceptual siempre involucra ms que el


entendimiento intelectual. ste es acompaado por un significado
sentido. Es como si conocieramos algo con todo nuestro cuerpo y
nuestra mente. Nos relacionamos, resonamos con ello. Lo
entendemos en nuestro estmago. Debe tenerse en cuenta que la
palabra sentido no es necesariamente emocional, se entiende
que implica otros sentidos como el visual, kinestsico y otras
24Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium
on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004.. Pg. 8

22
formas de sensacin y conocimiento, pero en los cuales la
emocin siempre est involucrada. (...)25

Esa sensacin de saber sin ser capaz de decir cmo se supo, es


comn. El gran matemtico del siglo XIX Carl Friedrich Gauss
admiti que con frecuencia la intuicin lo llev a ideas que no
poda probar inmediatamente.

El sentimiento de saber es generado cuando pensamiento, mente,


sensacin y cuerpo se unen. La forma en que, sistemtica y
simultneamente se engranan los subsistemas de los aprendices,
es a travs de experiencias mltiples y complejas en las cuales el
contenido esta inserto en el contexto. La mejor palabra que hemos
encontrado para este proceso es inmersin (Caine and Caine,
1994). El aprendiz necesita implicarse hablando, escuchando,
leyendo, observando, actuando, valorando y procesando. En otras
palabras, el sistema como totalidad, est implicado. 26 (Traduccin
libre)

Desde este enfoque se plantea la necesidad de proponer a las personas


ambientes enriquecidos y mltiples formas de acercamiento a lo
musical, que permitan el desarrollo de aprendizajes en virtud de las
conexiones que puede generar cada sujeto. Esto significa, para las
pedagogas musicales, disponer de ambientes sonoros enriquecidos:
mltiples fuentes sonoras y musicales; la apertura de posibilidades para
la exploracin, la comparacin, la experimentacin, la imitacin, el
juego.

Esto tiene profundas implicaciones en el diseo de los programas y


currculos de formacin musical, as como en la conformacin de
ensambles y colectivos. La divisin de los grupos de aprendizaje no debe
estar necesariamente orientada por las edades o niveles de
conocimiento; si el aprendizaje se relaciona con la diversidad de
relaciones en las que est inmersa una persona, entre ms ricas y
variadas sean stas, mayores posibilidades de aprendizaje habr.

Otra de las implicaciones de esta perspectiva, tiene que ver con la


valoracin de los procesos de aprendizaje: esta no podr ser igual para
todos, no puede darse en un mismo momento y de la misma forma para
todos. Si se parte de que los aprendizajes emergen de manera diferente
en cada persona, desde diferentes provocaciones, puede asumirse que
los tiempos de aprendizaje, como los contenidos del mismo, son
25 Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium
on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. Pg. 13

26 Caine, G. (2004) Living systems theory and the systemic transformation of education. Paper presented at the symposium
on Theoretical Foundations for Systemic Transformation of K-12 Education. AERA Annual Meeting, April 13, 2004. Pg. 14

23
particulares. De all que los procesos de valoracin requieran de una
observacin constante por parte de los maestros, que deben adems
tener la posibilidad de reconocer como valiosos, descubrimientos y
aprendizajes que no se tienen previstos o predefinidos.

Finalmente, esta perspectiva sita la formacin como una constante


provocacin de situaciones de aprendizaje, que van ms all de la
instruccin, el saln y la hora de clase. En este sentido, puede decirse
que el valor del proceso formativo depender de las relaciones de
aprendizaje que provoque el maestro, desde el entorno, los repertorios,
los materiales y espacios. La vida misma se convierte en una fuente de
recursos a ser utilizados para la iniciacin (el paisaje, todo aquello que
suena, que puede disfrutarse, que puede conocerse, explorarse y usarse
para crear, para descubrirse a s mismos y relacionarse con otros).

Enfoque sistmico de la msica

La comprensin sistmica de la msica, pasa por los principios


sealados anteriormente; implica un sentido orgnico del quehacer
musical, la comprensin de las relaciones entre la msica y su contexto
sonoro, y vincula la apropiacin, la expresin, la ejecucin, la
comprensin y dems planos de la relacin con lo musical.

En trminos de la iniciacin, la comprensin sistmica implica que el


acercamiento a la msica se da desde la totalidad del formato y desde la
comprensin de todos sus componentes e interacciones:

Los desempeos musicales-instrumentales cumplen un rol


especfico sin que sus diversos desarrollos (niveles-competencias)
de destrezas tcnicas y expresivas reduzcan la complejidad global
del sistema. Por ejemplo, una comparacin de los roles del tambor
llamador y de la gaita hembra en la cumbia nos puede llevar a
deducir que el desarrollo de competencias en el segundo
instrumento es ms exigente; de hecho se manifiesta como
jerrquico el rol meldico. Sin embargo, la msica como tal, la
cumbia, opera como sistema global concreto y complejo, el cual
requiere de ambos roles. Finalmente, la cumbia no es solamente
llamador, como tampoco solamente gaita.27

Este enfoque aborda la msica en su contexto relacional, no solo como


estructura, sino desde la comprensin de la forma en que se vincula en
la vida de las comunidades. En este sentido, la msica es vista desde su
estructura y sus ordenamientos internos, pero tambin desde las
relaciones que se tejen alrededor de ella: emocionales (aquello que

27 Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. (2003). Escuelas de Msica Tradicional. Pg. 11

24
evoca el escuchar la msica, pero tambin el sentirla y hacerla),
socioculturales (el rol que ocupa en nuestros contextos sociales, como
elemento festivo y ritual, como acompaamiento de nuestra historia
personal).

En la iniciacin musical esto lleva a la necesidad de comprender y


provocar multiplicidad de relaciones asociadas a lo sonoro y musical,
permitir experiencias de acercamiento a la msica desde su totalidad
para comprender las interacciones entre roles, velocidades, ritmos,
timbres, entre otras. Para quienes inician un proceso de formacin
musical, esto significa acercarse a lo musical desde una perspectiva ms
compleja que ampla sus posibilidades de eleccin sobre qu roles,
instrumentos, estilos, formatos musicales se prefieren. Conocer la
msica desde la sensacin corporal, la escucha, lo vocal, lo instrumental
en sus mltiples dimensiones, permitir a las personas una mayor
comprensin del fenmeno sonoro y musical, lo que llevar a una
relacin ms libre y autnoma con la msica.

De otro lado, la perspectiva sistmica de la msica abarca diferentes


formas de apropiacin (de los mbitos armnico, meldico e
improvisatorio, entre otros), desde la prctica colectiva en la que se
integran la ejecucin instrumental, la voz, la interpretacin, el juego, el
cuerpo y a los que se puede llegar a travs de la audicin, la
improvisacin, la exploracin, entre tantas otras posibilidades. El
dominio de sistemas musicales y no la especializacin en un instrumento
o rol, permite mejores desarrollos musicales, para la prctica colectiva
como individual.

La articulacin de la msica con otros lenguajes resulta valiosa desde


una mirada de las artes en su conjunto: el teatro (y sus posibilidades de
exploracin de la expresin, del manejo del cuerpo y la representacin
que incluyen lo sonoro), la literatura (y sus asociaciones con la
imaginacin, las onomatopeyas, la mtrica, la rtmica, la expresin oral,
entre tantas otras), las plsticas (con sus posibilidades de asociacin
entre sonido, color, forma y textura).

Enfoque sistmico en la formacin musical

El Plan Nacional de Msica se estructura y opera como una


oportunidad abierta e incluyente de construccin de autonoma
desde los procesos de desarrollo musical, convocando y
articulando a diversos actores, promoviendo el encuentro entre
saberes populares y acadmicos y haciendo presencia en todos los
municipios y departamentos del pas. Por lo tanto, su
implementacin respeta y fortalece la descentralizacin y

25
promueve la participacin local, pues involucra a las instituciones
departamentales y municipales, y a las organizaciones
comunitarias como actores fundamentales.28

En lo que respecta al proceso de formacin musical, el enfoque


sistmico implica que debe propenderse por ofrecer, como proceso
generalizado, la posibilidad a cualquier ciudadano de cubrir sus distintos
niveles y de transitar fluida y coherentemente por sus modalidades y
contextos.29 Esto abarca la formacin musical como camino para
quienes desean hacer de la msica su proyecto de vida, como para
cualquier ciudadano para quien la msica, y el arte en general, permite
un espacio de construccin del ser, de acercamiento a mltiples
experiencias creativas, relacionales y sensibles, que resultan relevantes
y enriquecedoras para su vida.

Significa tambin entender la iniciacin musical, como parte de un


entramado ms amplio de relacin entre las personas y la msica, que
incluye los entornos culturales y sonoros, los procesos de educacin
musical propios de las comunidades, como procesos formales de
educacin musical presentes en escuelas, academias y universidades.
Esto supone la posibilidad de disfrutar, conocer y practicar la msica (o
cualquier arte).

En este sentido, desde una concepcin sistmica, la iniciacin musical


debe dialogar con sus entornos y establecer puentes con otros niveles
de formacin musical. Dado que la iniciacin se concibe como la primera
entrada a un espacio formal de aprendizaje sobre la msica, debe
considerarse como un momento de apertura que permita una
interconexin efectiva con cualquiera de las vas que puede tomar la
relacin con la msica.

Ministerio de Cultura. Plan Nacional de Msica para la Convivencia. Pg. 27 Disponible en:
28
http://www.sinic.gov.co/sinic/Publicaciones/Archivos/1251-2-1-20-200835121814.pdf

29 Mantilla Pulido, A. El Enfoque Sistmico como estrategia de desarrollo de la poltica educativo musical. Ministerio de Cultura. Direccin de artes rea
de msica. Plan Nacional de Msica para la Convivencia (indito)

26
SENTIDOS

Cuando el sentir es invitado al aula, las palabras se conectan con


el Alma y la experiencia cotidiana. Los ojos no miran al aire
evocando una respuesta que est en algn texto lejano
sino que se cierran un poco consultando el saber interno, la
manera como suena y huele, la sensacin y el nombre propio de
las cosas y los hechos.30

Lo creativo, lo ldico y lo esttico-analtico, se proponen aqu como los


sentidos que debe tener la iniciacin musical; es decir, la razn de ser o
finalidad de estos lineamientos orientados a promover un vnculo activo,
profundo y liberador de los individuos y de la sociedad con la msica. Se
proponen como los horizontes a los que apunta la formacin, a travs de
sus ejes formativos y sus metodologas. Sin embargo, puede decirse que
se hace alusin tambin a los sentidos perceptivos -al gusto, a la
audicin, al tacto, a la observacin, incluso al olfato- que hacen parte de
los procesos creativos, del juego y lo ldico, as como de las
percepciones y reflexiones nacidas de una experiencia musical. Estos
sentidos se proponen como recursos para la dinamizacin de la
formacin musical, para la interconexin entre el aprendizaje de la
msica y la vida misma, para el enriquecimiento de los vnculos
imaginativos, de disfrute, de comprensin y de valoracin crtica, que se
establecen con lo sonoro y lo musical.

I Lo Creativo

Debe decirse que los presentes lineamientos conciben la creatividad


como posibilidad de crear propia de todos los seres humanos, no solo de
los artistas. Todas las personas despliegan su capacidad creativa en la
cotidianidad al resolver con imaginacin y dignidad, los retos que se

30 Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011).
Aula Viva. Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. Pg. 51

27
presentan da tras da. El sentido creativo en la iniciacin musical pasa
por lo tanto por la capacidad creadora de los seres humanos, en lo
musical como en la vida en general, razn por la cual desborda una
nocin de creatividad dirigida a la composicin musical, abrazando las
mltiples dimensiones de lo musical y lo humano.

En lo musical, esta nocin cuestiona el privilegio que tuvo, en pocas


anteriores, el logro de habilidades y destrezas del hacer musical, con
nfasis en el desarrollo instrumental y el desarrollo vocal. Este enfoque
tena como propsito interpretar msica de grandes compositores, ya
fuera como solista o en agrupaciones de diferentes gneros musicales,
que dejaban muy poco espacio para la creatividad musical o la
improvisacin. Tambin se di poco relieve a asignaturas que ofrecieran
informacin acerca de lneas estticas de las diferentes pocas, de
manera que una asignatura como la apreciacin musical era
considerada por los estudiantes que deban cursarla, una materia sin
mayor trascendencia o importancia. Al mismo tiempo asignaturas como
la teora, el solfeo y el dictado meldico y armnico eran vistas como
materias de mayor dificultad, bastante alejadas de la prctica musical o
de la clase de instrumento.

El compositor se hallaba en dos extremos de un mismo hilo: el canta-


autor, persona de alto talento musical con unos desarrollos muy
importantes de habilidades prcticas como la auditiva, meldica,
armnica y con un alto bagaje de conocimiento musical,
independientemente si fuera acadmico o no, especialmente dentro del
gnero de su particular inters. En el otro extremo estaba el acadmico
puro, quien desarrollaba su habilidad, orientado hacia su centro
formativo,-conservatorio o programa universitario- quien era conocedor
de amplios referentes, tenidos en cuenta en el universo de la
composicin llamada erudita.

Esta realidad supone la necesidad de asumir un abordaje completo y


complejo que estimule la creatividad desde la iniciacin musical, con el
fin de desarrollar un proceso gradual de largo plazo que posibilite una
relacin activa y autnoma con el mundo sonoro y con los contenidos y
estructuras musicales. Ello significa que se busca fundamentar una
actitud de invencin, de produccin de lo nuevo, que fortalezca la
capacidad de imaginar y elaborar ideas y productos sonoros y musicales
originales. Se pretende cultivar la intencin y la habilidad de dar forma
sonora al mundo interior de cada persona y generar hbitos de
expresin de ideas musicales propias. Cualquier persona que se acerca a
un proceso de iniciacin musical, no solo debe prepararse para
reproducir las msicas que otros han compuesto, sino tambin para
crear y proponer dentro de un espectro amplio de posibilidades. En la
iniciacin, la produccin creativa se relaciona con una ejecucin

28
propositiva, con la capacidad de improvisar y expresar, de experimentar,
relacionar, transformar, combinar, imaginar.

El sentido creativo implica una pedagoga en que, a pesar de que el


maestro tiene un rol orientador, asume que en el proceso de creacin,
exploracin y experimentacin, puede encontrar junto con los
estudiantes, cosas que l mismo no saba, ni haba descubierto. De otra
parte, el proceso creativo tiene entre sus principales agentes: el docente
desde un rol orientador-, el estudiante con sus aptitudes y recursos- el
grupo o ensamble que interacta y establece contraste con opciones
diversas, y el espacio que debe propiciar y permitir la creacin-.

El proceso creativo en la iniciacin

Etapa de Exploracin

Manipular, descubrir y explorar motivados por la curiosidad y el deseo


de establecer relacin, generar vnculos afectivos, escuchar y analizar lo
que ha sonado y se ha experimentado, constituye un proceso que abre
las puertas a la creacin. La confianza y la seguridad que se establece
en el proceso descrito, suscita un ambiente propicio para el riesgo y la
exposicin de la individualidad, requisitos fundamentales en lo creativo.
Garantizar estos espacios de manipulacin y exploracin desde el
asombro y la curiosidad, son fundamentales en un primer momento del
proceso creativo. A manera de ejemplo, el maestro al presentar objetos
sonoros o instrumentos de percusin al grupo puede colocarlos en
fogn en el centro del saln y motivar a cada uno de los participantes a
escoger el que ms le guste o le llame la atencin; luego cada uno
realizar una descripcin de las caractersticas fsicas del instrumento u
objeto elegido (forma, tamao, material, textura); seguidamente, el
maestro invitar a los participantes para que en forma simultnea
exploren diversas maneras de hacer sonar el instrumento u objeto
elegido; despus, cada uno de los participantes, de forma individual,
realizar con su instrumento una estructura rtmica que ser
acompaada por el resto del grupo ya sea complementando, imitando o
improvisando sobre la estructura propuesta.

Una vez terminado el ejercicio, es necesario que el maestro motive a la


reflexin acerca de lo sucedido. Preguntas orientadas a los siguientes
aspectos pueden facilitar la participacin y el dilogo: Por qu escogiste
ese instrumento?, cmo lograste el mejor sonido?, te gust otro
instrumento, por qu?, cul fue el momento de la actividad que ms te
gust, por qu?.

29
En este tipo de ejercicios se debe evitar juicios de valor o instrucciones
que conduzcan a un modelo determinado de ejecucin (tocaste bien,
no lo supiste coger as no se toca se toca as), adems, se hace
necesario garantizar, en igualdad de condiciones, la participacin de
todos los asistentes en cada uno de los momentos de la actividad.

Etapa de Reproduccin - Recreacin

Para que un proceso creativo se despliegue y madure, se requiere partir


de lo experimentado, vivido y conocido, es decir, expresarse
musicalmente desde el bagaje construido y desde los imaginarios
sonoros con los que se han establecido vnculos afectivos y empatas
estticas. El maestro propondr ejemplos musicales con sucesivas
variantes, que el estudiante reproducir con la mayor fidelidad posible;
as mismo, ste efectuar, sobre las mismas frases o fragmentos
musicales, cambios interpretativos y de carcter, que permitirn recrear
los modelos originales. De esta forma se ejercitar el proceso imitativo y
la capacidad perceptiva, como tambin, la innovacin mediante
propuestas equivalentes, que promueven la diferenciacin y la
afirmacin de lo singular.

Es relevante sealar la forma en que se entiende aqu la relacin entre la


imitacin y el sentido creativo. La imitacin es asumida como uno de los
recursos de la formacin, que permite desarrollar un conjunto de
referentes musicales y corporales. La imitacin implica una escucha
atenta y una disposicin a la observacin juiciosa del otro. Sin embargo,
sta debe estar supeditada a la bsqueda de un lenguaje propio y debe
acompaarse de la construccin del sentido de vala de las propias
expresiones, as como de la reflexin sobre aquello que se aprende. Es
necesario que el docente disee un proceso gradual de complejidad,
tanto por la extensin de los diseos sonoros y musicales como por la
cantidad e interaccin de los elementos constitutivos. Esta etapa
contribuir de manera directa a un desarrollo de la memoria auditiva, y
a una ejercitacin progresiva de habilidades psicomotrices y perceptivas.

Actividades sugeridas:

El maestro propone motivos y frases musicales para ser imitadas


con la mayor precisin posible por cada individuo y por el grupo.
Las propuestas deben variar constantemente de carcter, de
ritmo, de altura, de extensin, de acompaamiento con el cuerpo
y con instrumentos. Tambin los estudiantes asumirn el papel del
maestro para proponer sus motivos y frases.

30
En respuesta a la propuesta del maestro de motivos y frases, cada
estudiante al imitar, debe transformar el carcter o intencin
expresiva conservando la cuadratura y continuidad.
La misma actividad anterior pero encadenada, partiendo de la
propuesta del profesor y luego de un estudiante.
Se establece una cadena en la que cada individuo imita lo que su
compaero anterior produjo y sin perder la continuidad genera un
nuevo motivo o frase, sin perder la cuadratura, para su compaero
siguiente.
La misma cadena anterior, pero la imitacin se debe producir en
un medio sonoro diferente al original.

Etapa de Transformacin

A partir del bagaje sonoro - musical y de los referentes construidos en


las etapas precedentes, se trata de promover la generacin de
autonoma para proponer cambios y complementos sonoros y la decisin
de variar y completar una estructura sonora o musical a partir de una
idea o modelo dado. Es una etapa de exploracin por excelencia, que
exige el conocimiento de materiales sonoros, de relaciones diversas
entre los elementos que conforman una frase o idea musical y de prueba
de herramientas o tcnicas de variacin y transformacin del lenguaje a
partir de la lgica propuesta.

Actividades sugeridas:
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical
con la voz. Al imitarlo, el estudiante mantiene la lgica musical,
haciendo variaciones:
o Rtmicas.
o Meldicas.
o Tmbricas.
o De altura o tonalidad.
o De texto.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical
con la voz y acompaamiento corporal o instrumental; al imitarlo,
el estudiante transforma el acompaamiento, manteniendo la
lgica musical.
El profesor propone a cada estudiante un motivo o frase musical
con algn medio sonoro y ste lo imita dos veces consecutivas,
cambiando cada vez de medio sonoro y realizando una
transformacin distinta en cada caso.
A partir de un motivo o frase musical dados, se hace una cadena
continua en la que cada estudiante debe introducir alguna

31
variacin rtmica, meldica, de altura, de timbre o de texto,
respecto del anterior.

Etapa de Propuesta Creativa

Se define como el punto de llegada del proceso de iniciacin, en el


sentido creativo, porque requiere disponer de una experiencia previa
sonora-musical de diversas formas y grados de extensin y complejidad,
que sirva de parmetro para asumir la invencin de estructuras
originales pero equivalentes. El maestro debe guiar la ruta de
experimentacin individual y colectiva, respetando y estimulando a la
vez la singularidad en las formas de expresin y en los ritmos
desiguales de manifestacin de la creatividad. As mismo, debe
promover constantemente la capacidad de riesgo, de exploracin y de
juego con los materiales, estimulando la evolucin y flujo de la
imaginacin y la capacidad propositiva, diseando retos crecientes, que
permitan la maduracin y el disfrute de la experiencia creativa, sonora y
musical.

Actividades sugeridas para diferentes grupos etarios (se propone


seleccionar las actividades adecuadas para cada grupo, segn sus
caractersticas y posibilidades. As mismo, la grabacin de las sesiones y
trabajos es importante para reconocer y analizar el proceso y el
resultado de las actividades creativas, y del aporte individual):

El maestro propone a cada estudiante un motivo musical a manera


de pregunta y el estudiante elabora la respuesta, conservando la
lgica musical y la cuadratura. Al final, canta o toca la frase
completa (Pregunta Respuesta). Luego se hace en cadena, de
manera que cada estudiante elabora una respuesta del anterior y
propone una pregunta al siguiente.
El maestro propone una frase musical completa. Todos los
estudiantes la aprenden y cada uno le escribe un texto libre y
luego lo cantan sucesivamente. Cada estudiante elabora un
acompaamiento corporal y un acompaamiento con percusin
instrumental. Se graba todo.
El maestro propone un texto. Todos los estudiantes lo aprenden y
cada uno le crea una meloda. Luego se cantan todas las
propuestas sucesivamente. Cada estudiante elabora dos ostinatos
meldicos a su meloda que dialogan en pregunta - respuesta y los
monta con el grupo junto con la meloda. Se graba todo.
El maestro ensea una cancin de Coro o estribillo y estrofa. Todos
la aprenden y cada estudiante le inventa una estrofa. Se canta en
cadena y se graba.

32
El maestro propone un coro o estribillo. Todos lo aprenden y cada
estudiante le inventa una estrofa con meloda y texto. Se canta en
cadena y se graba.
Un estudiante propone un ritmo corporal en una sola tmbrica.
Todos lo aprenden y cada estudiante inventa dos lneas rtmicas
complementarias en diferente tmbrica corporal. Se montan y se
graban. Luego se hace lo mismo pero con instrumentos de
percusin.
Cada estudiante crea una cancin de dos partes o frases
musicales, con msica y texto originales; se canta y se graba.
Cada estudiante crea una cancin de coro y estrofa con msica y
texto originales; se canta y se graba.
Cada estudiante crea un tema musical para percusin corporal y
percusin instrumental, con un mnimo de tres lneas o partes
diferentes. Una de las lneas puede hacerse con percusin vocal.
Se montan y se graban.

De lo anterior se desprende el sentido humano y cotidiano de la


creatividad. En la iniciacin, el desarrollo de la capacidad creativa no
solo se vincula con el quehacer musical. Estimular la capacidad creativa
significa cultivar en las personas el sentido de vala de sus propuestas,
de all que se vincule con la participacin efectiva. Implica un ejercicio
constante de exploracin, observacin y escucha, por lo que se relaciona
de manera indirecta, pero sustancial, con la escucha y el reconocimiento
de los otros. Finalmente, significa sobrepasar los marcos en los que
vivimos, por lo que implica un profundo proceso de reconocimiento de
quienes somos, as como tambin, asumir el riesgo de distanciarse de lo
conocido, para construir realidades sonoras y musicales alternativas e
innovadoras.

De esta manera, tanto en lo musical como en lo social, los procesos


pedaggicos que se desarrollen en la iniciacin musical, deben tener un
sentido creativo. El maestro debe promover la creatividad, tanto en su
relacin pedaggica como en la produccin y creacin de ejercicios,
canciones, arreglos y propuestas diversas. Debe asumir su rol como
maestro desde la creatividad, adecuando sus propuestas a lo que emerja
en la relacin con los estudiantes, transformando objetos en materiales
sonoros, espacios formales en entornos para el descubrimiento. Un
maestro creativo en la cotidianidad fomentar estudiantes creativos
mediante su ejemplo vivo.

IV. Lo Ldico

Buena parte de los profesores de las escuelas con formacin acadmica


o no- no tienen una conciencia y conocimiento efectivos de un proceso
de formacin musical desde la iniciacin; tambin buena parte de ellos

33
ensean como aprendieron sin atender a las lgicas, contextos y
distintos niveles de desarrollo psicolgico, auditivo, motriz, etc. Es casi
generalizada la concepcin de que un juego musical o de movimiento, o
una ronda, son ms un pretexto, una motivacin o un descanso que una
actividad formativa en s.

En un sentido ms amplio, lo ldico se vincula con la creatividad, con la


capacidad de volver oportunidad lo inesperado, de incluir lo diferente, de
movernos en el filo de lo no concreto, de exponernos como seres
humanos, de escuchar con atencin, lo ldico es la escenificacin de una
actitud creativa y flexible.

Lo ldico abarca lo subjetivo (yo como sujeto de juego), lo intersubjetivo


(con los otros) y la colectividad (grupos amplios, ensambles, orquestas).
El sentido ldico es reivindicado en el presente lineamiento. Se propone,
junto a las artes, como medios idneos para generar una educacin
activa que mejore la capacidad de ver el mundo a travs de los ojos de
otro ser humano.

Entendemos aqu lo ldico como lo relacionado con el juego, aunque no


pase por el juego mismo. El sentido ldico comparte entonces con el
juego: la gratuidad, la libertad, la potencia creadora, la imaginacin, el
azar, el placer, la flexibilidad. En este sentido, el juego y el arte se
establecen como territorios cercanos que deben propiciarse en la
iniciacin musical como constantes:

Jugar nos ayudaba a entender la vida, y tambin el arte nos ayuda


a entender la vida. Pero no porque los cuentos digan de otra
manera ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa
sino por las consecuencias que trae habitarlos, aceptar el juego.
Por esa manera de horadar que tiene la ficcin. De levantar cosas
tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer
grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los
territorios de frontera, entrar en los caracoles que esconden las
personas, los vnculos, las ideas.
Y todo eso, una vez ms, no con discursos, sino con poiesis, es
decir con ficcin, a partir de un artificio.31

Los juegos parecen ser algo ms que pre-ejercicios, entrenamientos para


entrar mejor preparado al mundo adulto, algo ms que un estadio en el
camino hacia la adaptacin madura, como quiere Piaget. Porque todo el
que juega, todo el que ha jugado, sabe que, cuando se juega, se est en
otra parte. Se cruza una frontera. Se ingresa a otro pas, que es el
mismo territorio en que se est cuando se hace arte, cuando se canta
31 Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico . Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. Pg. 29

34
una cancin, se pinta un cuadro, se escribe un cuento, se compone una
sonata, se esculpe la piedra, se danza. 32 El juego se plantea tambin
como una de las vas por las cuales se estimula un inters genuino por
los otros, a travs de la capacidad de imaginar la experiencia de otro:

(el juego) Es un tipo de actividad que transcurre en el espacio


entre dos personas, lo que l (Winnicot) denomina espacio
potencial. All, las personas (primero en su infancia y luego en la
vida adulta) experimentan con la idea de la otredad de maneras
menos amenazantes que un posible encuentro directo con el otro.
As adquieren una prctica muy valiosa de la empata y la
reciprocidad. El juego comienza con fantasas mgicas en las que
el nio controla lo que sucede, como ocurre con el uso de los
objetos de transicin para confortarse. A medida que la confianza
en s mismo y en los dems va creciendo mediante el juego
interpersonal con los padres o con otros nios, se baja el umbral
de control y el nio logra experimentar con la propia
vulnerabilidad y la sorpresa de maneras que podan resultar
angustiosas fuera del espacio de juego, pero que all resultan
gozosas (...)
Mientras el juego va avanzando, el nio va desarrollando tambin
la capacidad de asombro e imaginacin. Las ms sencillas
canciones tradicionales para nios los invitan ya a ponerse en el
lugar de algn animal pequeo, de otro nio o incluso de un objeto
inanimado. Por ejemplo, la letra: Estrellita, dnde ests? Me
imagino qu sers es un paradigma de esto, ya que supone
observar una forma y dotarla de un mundo interior. Es
precisamente eso lo que el nio debe aprender a hacer con las
otras personas. Por lo tanto, las canciones y los cuentos infantiles
constituyen una preparacin fundamental para el inters en la
vida. La presencia del otro, que a veces puede percibirse como
una gran amenaza, mediante el juego se transforma en una fuente
de placer y curiosidad, lo que a su vez contribuye con el desarrollo
de actitudes sanas en la amistad, en el amor y, ms adelante, en
la vida poltica.33

El juego es, en la infancia, la forma de conocer el mundo y afianzarse en


l, de forma creativa. Es uno de los lenguajes de la infancia, razn por la
cual debe estar presente en los procesos de iniciacin musical con nios
y nias. Sin embargo, el juego y el arte, se establecen tambin como los
lenguajes de la creacin, de la libertad en cualquier edad, por lo cual la
invitacin de los presentes lineamientos, es que los procesos
32 Montes, G. (1999). La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico . Mxico: Fondo de
Cultura Econmica. Pg. 34

33 Winnicot, citado en Nussbaum, M. (2010) Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades.

Argentina: Katz Editores. Pg. 136

35
pedaggicos se doten de un sentido ldico, haya presencia o no de
juegos definidos.

Lo ldico vincula de esta manera el placer y el aprendizaje, aunque este


no sea intencionado para que el juego sea juego, debe ser gratuito, es
decir, no tener intencionalidad distinta al juego mismo-:

En este proceso de entender el sentido del juego en la infancia,


Brunner (1995) nos aporta su visin desde las funciones que
cumple la actividad ldica como medio para explorar sin temor a
equivocarse, la flexibilidad que se vive en el juego le permite al
nio cambiar el transcurso de una accin e inventar nuevos modos
de proceder. En relacin con el aprendizaje del lenguaje, tambin
nos propone que: El nio no solo est aprendiendo el lenguaje si
no que est aprendiendo a utilizarlo como un instrumento del
pensamiento y de la accin de un modo combinatorio. Para ser
capaz de hablar sobre el mundo de esta forma combinatoria, el
nio necesita haber sido capaz de jugar, con el mundo y con las
palabras, de un modo flexible exactamente del modo que la ldica
permite.34

El Proceso Ldico en la Iniciacin

En lo Sonoro

Lo ldico se manifiesta a travs del juego con diferentes medios sonoros,


desde objetos e instrumentos hasta dispositivos electrnicos y
herramientas de reproduccin y amplificacin del sonido. Se trata de
explorar los distintos medios en sus posibilidades de produccin sonora,
disfrutando las sonoridades que resultan del ejercicio individual, del
dilogo interpersonal y de la prctica colectiva de montajes aleatorios y
espontneos o coordinados, bajo ciertas pautas o reglas de juego
establecidas previamente.

Actividades sugeridas:

El maestro invita al grupo a explorar sonoramente los objetos del


espacio en el que se encuentran. Cada estudiante escoger el
objeto que ms le complace por su efecto sonoro y luego en la
plenaria, se hace una ronda individual continua en que cada uno
demuestra a los dems un mnimo de tres sonoridades diferentes
con su objeto.

34 Brunner (1995), citado en Secretara de Integracin Social (SDIS). Universidad Pedaggica Nacional. (2010) Lineamiento
pedaggico y curricular para la educacin inicial. P. 57

36
Se distribuyen muchos instrumentos entre los estudiantes y luego
de un perodo de exploracin de sonoridades con el instrumento,
se forman parejas con el propsito de dialogar e interactuar
solamente con el sonido de sus instrumentos. Se van cambiando
parejas hasta lograr un buen intercambio al interior del grupo.
Cada estudiante escoge un instrumento de su preferencia y se
forma un crculo con todo el grupo. Se trata de construir un cuento
o una historia en la que sucesivamente cada estudiante inventa un
fragmento de la historia en la que debe involucrar la ejecucin
sonora del instrumento.
Se distribuyen los estudiantes en grupos de tamao equivalente y
se les asignan igual nmero de objetos sonoros e instrumentos.
Cada grupo, en un tiempo determinado, deber estructurar un
montaje en el que todos participen con su objeto o instrumento.
Luego cada grupo presenta su montaje a la plenaria.
Distribuidos en grupos, los estudiantes exploran individual y
colectivamente sonoridades y efectos vocales y seleccionan los
ms impactantes y originales. Luego, en plenaria, a cada grupo se
le entregan tantos micrfonos como integrantes para que
presenten y realicen sus efectos individual y colectivamente y al
final se evala cul grupo logr los mejores y ms divertidos
efectos.

En lo Auditivo

Se trata de proporcionar a los estudiantes un sinnmero de estmulos


sonoros y musicales, que les promueva estados de asombro y sorpresa,
de curiosidad, de emocin y de mucho disfrute. El sentido ldico se
desarrolla a travs del mbito auditivo, estructurando la percepcin y
retando la audicin con diferentes pruebas para verificar su capacidad
de reconocimiento e identificacin, que son a su vez formas de educar la
memoria auditiva, generando herramientas para la creacin y el anlisis
que permite la formacin del criterio. As, se podr ir ampliando los
referentes sonoros en diversidad, en extensin, en complejidad, para
que la imaginacin sonora se nutra y conforme un bagaje cada vez ms
rico, que es fuente de juego y de disfrute.

Actividades sugeridas:

Se asocian 5 sonidos con 5 estados de actividad corporal, como


caminar, detenerse, saltar, acurrucarse y acostarse. Detrs de una
cortina se colocan las cinco personas que van a ejecutar los
sonidos y los estudiantes van pasando por grupos a realizar los
movimientos asociados, segn el orden de realizacin.

37
Se cubren los ojos de los estudiantes y se reparten separadamente
parejas de instrumentos o de objetos, uno a cada uno. A una seal,
todos comienzan a ejecutar su instrumento u objeto hasta que por
audicin encuentren a su pareja y una vez que lo logren
comienzan a ejecutar el mismo sonido o ritmo hasta que termine
el juego.
Se graba previamente una secuencia de 30 efectos sonoros y los
estudiantes, al escucharlos, los deben ir escribiendo en un papel
por orden de aparicin. Luego se hace una ronda y cada
estudiante va describiendo un objeto o instrumento escuchado,
conservando la secuencia de aparicin.
En unas tarjetas, se escriben 10 sonidos con su nombre sinttico,
como por ejemplo: sonido agudo, sonido grave, sonido medio,
intervalo ascendente, intervalo descendente, glisado ascendente,
glisado descendente, glisado ascendente y descendente. Detrs
de una cortina, 10 estudiantes hacen un dictado con las 10
tarjetas, combinndolas y los dems van dibujando en el aire la
figura del sonido que va apareciendo.
El maestro selecciona una obra vocal contempornea y la pone en
audicin al grupo, para que cada estudiante con los ojos cerrados
la escuche atentamente y al final describa las imgenes,
pensamientos y emociones que tuvo durante la audicin.

En lo corporal

El juego permite el desarrollo de destrezas necesarias para la


interpretacin y ejecucin musical. Pero tambin invita a salir del aula,
encontrar en el patio, en espacios diferentes al saln, lugares propicios
para la iniciacin musical. En la relacin con los pblicos, lo ldico
ampla las posibilidades hacia el juego con la audiencia desde un rol ms
activo y dinmico. Permite adems la posibilidad de pensar montajes
integrados en los que la corporalidad el teatro, la danza- se vincule a lo
musical. Particular inters reviste el conocimiento del cuerpo y su
ejercitacin en procesos graduales de coordinacin psicomotriz, que a la
vez que aportan desarrollos musicales significativos, son altamente
divertidos de realizar individual y colectivamente.

Actividades sugeridas:

El maestro selecciona un tema instrumental de estilo acadmico y


lo pone en audicin para que los estudiantes pasen por grupos,
con los ojos vendados y lo interpreten corporalmente, mientras los
otros observan. La audicin se repite hasta que el grupo completo
realice la experiencia.

38
El maestro ensea una cancin al grupo y luego le combina un
movimiento corporal de acompaamiento. Se puede jugar a
hacerla lenta e irla acelerando hasta que se complejice la
coordinacin.
El maestro ensea una cancin que va acumulando los
movimientos corporales a medida que se repite, hasta llegar a una
coordinacin compleja.
Se asocian slabas onomatopyicas rtmicas a efectos de percusin
corporal, como por ejemplo: tiqui tiqui tiqui tiqui (golpe de manos
en el pecho); taca taca (palmas); tom tom (golpe de manos en los
muslos); tum (pies). El maestro realiza dictados con diferentes
combinatorias y el grupo los imita con la voz y los toca
simultneamente, conservando la cuadratura y continuidad.
El maestro ensea un juego coreogrfico y una vez que el grupo lo
aprende bien, se dividen en subgrupos y preparan variaciones o
innovaciones a la coreografa. Luego se presentan en plenaria,
sucesivamente.

En lo instrumental

Lo ldico se asocia con la exploracin. Jugar con los instrumentos,


entablar una relacin ldica con el instrumento, que rompa la sacralidad
del instrumento, permita la exploracin sonora como juego- y la
vinculacin de mltiples objetos con posibilidades sonoras. El mayor reto
consiste en construir y mantener un vnculo agradable con los
instrumentos, de tal manera que las dificultades y complejidades
tcnicas que gradualmente se vayan asumiendo, no se asocien con una
actitud severa y sombra que se traduzca en rigidez, tensin,
sufrimiento, ausencia de placer. El instrumento u objeto sonoro deben
ser siempre un medio de expresin, como garanta para una prctica
musical grata.

Actividades sugeridas:

Trabajar con pequea percusin, abundante en msicas


tradicionales, que permite el desarrollo de la motricidad gruesa
-importante para lo instrumental- y luego pasar a las motricidades
finas: tocar aleatoriamente, rotar instrumentos, tocar libremente,
tocar sobre repertorios y progresivamente llegar a formas de tocar
que el maestro direcciona. Escuchar, reconocer, discriminar
instrumentos, formatos, familias instrumentales.
Trabajar el stomp o percusin con objetos, que permite la libertad
en el uso de los enseres de la cocina, balones, cajas, cajones,
canecas, tarros, botellones, escobas, etc, para producir msica de
manera sencilla. Inicialmente haciendo exploraciones, luego

39
imitaciones, luego pregunta respuesta, combinando la ejecucin
individual y colectiva.
Construir objetos sonoros con tubos de pvc y desarrollar una
exhaustiva experiencia de juego con las alturas, construyendo
relaciones simples con los sonidos, con variaciones de duracin y
de ritmo y luego ir construyendo pequeos motivos, relaciones
intervlicas, para continuar con exploraciones armnicas e ir
guiando una composicin por secciones, con las ideas que se van
proponiendo.
Distribuir grupos de objetos e instrumentos (stomp, percusiones,
meldicos, armnicos) proponiendo que cada uno realice un
montaje con una estructura definida y la presente a los dems. Se
rotan luego los objetos e instrumentos por grupos para que todos
tengan las distintas experiencias. Al final, tanto el maestro como
algunos estudiantes pueden dirigir la orquesta mediante seales
acordadas que permitan un montaje aleatorio.

En lo vocal

Lo ldico se asocia al juego con la voz, como forma de exploracin y


acercamiento al manejo y conocimiento de los sonidos que emanan de
ella. Si hay un instrumento verstil de infinitas posibilidades sonoras y
expresivas, es la voz. Solamente el descubrir las propias caractersticas
de extensin, registro y timbre vocal, constituye un apasionante juego
de autoreconocimiento. Se trata no solamente de aprovechar las
oportunidades de produccin sonora y musical de la voz, sino de jugar
con el amplio rango de dilogos y combinaciones entre la voz individual
y las otras voces, la voz y el cuerpo, la voz y el instrumento, etc.

Actividades sugeridas:

Se hace una ronda de exploracin sonora con la voz en la que


cada uno propone su efecto y en la segunda vuelta, cada efecto
individual es imitado por el grupo. Posteriormente, en cada ronda
nueva se van delimitando las reglas de juego, a medida que se
explora, para cualificar las propuestas temticamente: alturas,
intensidades, velocidades con ritmo, etc.
El maestro propone una frase hablada y cada estudiante
sucesivamente la va transformando en carcter, en altura, en
volumen, en ritmo, en velocidad, etc.
El maestro ensea un juego rtmico de lenguaje y una vez que el
grupo lo ha memorizado, se le van adicionando propuestas de los
estudiantes con percusin corporal, con ostinatos, con otro texto
de ritmo contrapuntstico, etc.

40
El maestro ensea una cancin y una vez que el grupo la ha
memorizado, igual que en la anterior, se le van adicionando
pedales, ostinatos, contracantos, percusiones vocales y/o
instrumentales, percusiones corporales, etc.
Se divide al grupo en varios subgrupos y a cada uno de ellos se le
asigna un sonido vocal que debe ser mantenido y a partir del cual
se realizarn ritmos, movimientos meldicos y dinmicas diversas.
Tanto el maestro como algunos estudiantes pasan a dirigir esta
coral aleatoria a partir de seales y combinaciones, que incluyen
sonido y silencio.

V. Lo Esttico Analtico

Pero el arte propiamente dicho no empieza hasta que aquel que


experimenta una emocin y quiere comunicarla a otros, recurre
para ello a signos exteriores. Tomemos un ejemplo bien sencillo.
Un nio ha tenido miedo al encontrarse con un lobo, y explica su
encuentro; y para evocar en sus oyentes la emocin que ha
experimentado, describe los objetos que le rodeaban, la selva, el
estado de descuido en que se hallaba su espritu, luego la
aparicin del lobo, sus movimientos, la distancia que los
separaba...todo esto es arte, si el nio, contando su aventura,
pasa de nuevo por los sentimientos que experiment, y sus
oyentes, subyugados por el sonido de su voz, por sus ademanes y
sus imgenes, experimentan anloga sensacin. Hasta si el nio
no ha visto jams un lobo, pero tiene miedo de encontrarlo, y
deseando comunicar a otros el miedo que ha sentido, inventa el
encuentro con un lobo, y lo cuenta de modo que comunique a sus
oyentes el miedo que sinti, todo eso ser tambin arte. (Len
Tolsi. Qu es el arte?)

Se entiende aqu lo esttico como la comprensin de las diferentes


valoraciones sobre lo bello, la capacidad de cada individuo para
identificar en l qu lo conmueve, qu le gusta y qu no y por qu. Es un
acercamiento preponderantemente emocional y afectivo, al arte, en este
caso, a la msica. Se complementa con lo analtico, en el sentido de un
vnculo racional con el mbito sonoro musical. Implica el anlisis del
hecho musical como un todo, pero involucra tambin el anlisis de sus
componentes.

Lo esttico comienza a definirse desde el encuentro del cuerpo con el


hecho musical, aborda la relacin de lo sonoro con lo emocional y lo
afectivo, de manera complementaria con lo analtico donde es

41
fundamental el acercamiento cognitivo e intelectual de los hechos
musicales.

La formacin del sentido esttico va asociada con el inicio de la vida


misma y se determina por procesos conscientes e inconscientes,
intencionados o no, de produccin simblica- expresiva y de
sentimientos asociados a ella, que van dejando huellas perceptivas y
sensibles en cada persona, que interiorizan valores, formas, contenidos
y emociones, determinados cultural y socialmente. Por su parte, el
sentido analtico, es el desarrollo de la capacidad de comprender e
interpretar un hecho, un fenmeno, un objeto o una situacin dada,
tanto en su visin de conjunto, en un todo, como en sus elementos
constitutivos y en las relaciones que establecen entre s.

Haciendo aplicacin al vnculo con el arte y con los fenmenos sonoros y


musicales en particular, el sentido esttico-analtico se entiende como la
formacin del criterio o del juicio crtico, que nos permite relacionarnos,
de manera simultnea, afectiva y racionalmente. Ello significa que el
desarrollo del sentido esttico-analtico nos permite conocer a fondo la
msica y disfrutar ms plenamente de la experiencia, habilitndonos
para valorar su contenido, su emocionalidad, su estructura, la relacin
de sus elementos y para tomar posicin frente a su significacin y logro
creativo.

Por estas razones, el desarrollo del sentido esttico desde los procesos
de iniciacin es fundamental, para cultivar en la poblacin un punto de
vista crtico que le permita sustentar y enriquecer su gusto y construir
un criterio propio ante las manifestaciones y experiencias artsticas y
musicales.

Se trata tambin, desde lo esttico-analtico, de promover y cultivar una


actitud cotidiana de valoracin, comentario y crtica de lo escuchado o lo
interpretado, conectando niveles de reflexin con el hecho esttico y la
experiencia emocional. Tambin de leer sobre lo escuchado, lo que los
autores escriben, lo que los otros perciben; para auspiciar desde ambos
niveles conversacin y lectura- un crecimiento en espritu crtico,
necesario en la consolidacin de una personalidad autnoma y libre.

En la iniciacin musical, el sentido esttico analtico se desarrolla en:

El reconocimiento auditivo del entorno.


El establecimiento de valoraciones estticas, emocionales y
afectivas del entorno.
En el ejercicio discriminatorio de los componentes de la imagen
sonora del entorno y de la interioridad del cuerpo.

42
Acompaar la valoracin esttica con la reflexin sobre las
implicaciones emocionales y afectivas de lo que se escucha.
El hecho fsico de escuchar y la experiencia esttica de escuchar,
en tanto experiencias edificantes y constructivas.
El conocimiento de las caractersticas de los fenmenos sonoros.
El conocimiento de los elementos constitutivos de la msica, sus
lgicas, sus estructuras y sus formas.
El conocimiento y valoracin de msicas de diferentes estilos,
pocas y contextos culturales.

De otro lado, el sentido esttico-analtico, se relaciona con la percepcin


rtmica; implica el hacer conciencia emocional del efecto del pulso
regular, su ausencia y transformacin. La percepcin del pulso construye
un estado emocional interno, presente entre otras, en las msicas
rituales con un efecto hipntico. Se propone aqu, no solo hablar de
pulsos metronmicos, sino del efecto emocional, a qu estados
conducen estos pulsos; el efecto de la sncopa, del contratiempo. As
mismo, en las variaciones dinmicas, las transformaciones aggicas, la
aceleracin y su incidencia en la generacin de nuevos estados
emotivos. Se busca que ste no sea un ejercicio mecnico asociado con
la duracin, sino con su efecto emotivo, teniendo en cuenta que la
experiencia esttica es sensorial, corporal; el arte encuentra al hombre a
travs de los sentidos.

En la tmbrica hay ejercicios de exploracin (de la voz, materiales,


instrumentos); en estos ejercicios se propone la inclusin de la
valoracin esttica, emocional que produce rasgar, golpear, los timbres
graves y agudos y cmo afectan la emocionalidad.

En lo sonoro, lo esttico-analtico se relaciona con la forma y las


acciones: la concatenacin, el contraste de tiempos en secciones, de
texturas, evidencia cmo se organiza la estructura, qu efecto
emocional produce.

En relacin con lo corporal, se propone identificar las afectaciones


emocionales y sicoafectivas de una respuesta kinsica (saltar, correr,
etc), de manera que en la expresin se puedan conectar recursos con
una interioridad de lo que se quiere decir o comunicar a travs del hecho
musical.

Adems de lo anterior, en lo vocal la relacin esttico-afectiva tiene un


efecto inmediato; es de vital importancia la seleccin de repertorios que
permitan una conexin clara entre el hecho musical y lo psicoafectivo,
no solamente por el contenido del texto, sino porque se potencia el
contenido emocional y expresivo a travs de la relacin texto - msica.

43
En lo instrumental se da una relacin ms abstracta entre la msica y la
percepcin, establecindose un vnculo directo entre sonido,
pensamiento y emocin. Esta relacin es fundamental para el desarrollo
del sentido esttico analtico, por cuanto lo sonoro o musical es
apropiado por el oyente de forma ms transparente y directa, sin
mediaciones ni significados textuales.

Lo imaginativo se propone como una posibilidad de la aproximacin a lo


esttico; si bien desde el lenguaje verbal se puede traducir la
experiencia esttica individual, los dems lenguajes asociados al cuerpo
se proponen tambin como posibles manifestaciones emocionales de la
percepcin esttica.

Actividades sugeridas:

El maestro selecciona varias audiciones que establezcan definidos


contrastes entre s: Msica vocal, msica instrumental, msica
religiosa, msica popular, msica sinfnica, msica tradicional
campesina, msica de solista, msica electroacstica, etc. Los
estudiantes deben ir escribiendo sus impresiones, sensaciones,
imgenes, pensamientos, sentimientos, a medida que transcurren
los distintos ejemplos musicales. Luego se pondrn en comn las
experiencias y se analizarn, con especial nfasis en el pluralismo
esttico relacionado con los diferentes contextos socioeconmicos
y culturales de la poblacin.
El maestro pone en audicin un conjunto vocal instrumental con
evidentes problemas tcnicos, musicales y de interpretacin. Los
estudiantes opinarn acerca de las caractersticas de esa
ejecucin y las valoraciones que les genera. Se pondrn de relieve
los parmetros y valores respecto a lo que se define como la
calidad tcnica e interpretativa y su relatividad con relacin a las
realidades culturales y condiciones expresivas.
El maestro selecciona y presenta un conjunto de videos de
msicas urbanas juveniles (rock, hip hop, reggaetn, etc.) y los
estudiantes analizarn sus caractersticas estticas, tcnicas,
expresivas. Se dar especial importancia a las diferencias
generacionales, al papel de la industria y el mercado, a la
condicin del espectculo.
El maestro selecciona y pone en audicin una cancin de
despecho, un narco corrido y una salsa porno y los estudiantes
exponen sus puntos de vista sobre estas formas de expresin.
Especialmente se tendr presente el contenido de estos
imaginarios y sus paradigmas de estilo de vida, as como sus
efectos en las nuevas generaciones.

44
Cada estudiante selecciona un tema musical de su preferencia y
trae sustentado verbalmente o por escrito los criterios que
respaldan su eleccin, para ser escuchados y comentados en
comn.
El maestro selecciona y presenta grabaciones de audio o videos de
temas musicales bien polmicos; se escoge a una pareja de
estudiantes por tema; uno argumenta a favor y el otro argumenta
en contra.

EJES FORMATIVOS

Los presentes lineamientos pretenden ampliar la concepcin de msica,


desde un enfoque meramente disciplinar, a uno ms orgnico, vinculado
con la vida misma. Lo anterior resulta especialmente importante en la
iniciacin musical, ya que, a pesar de que se reconoce que desde
nuestros inicios estamos permeados por el sonido y la msica, se
entiende la iniciacin musical como un espacio de acercamiento a lo
sonoro y lo musical, desde sus elementos constitutivos: aquello que
suena, aquello que se mueve (y por lo tanto, suena) y aquello que
podemos escuchar y sentir. Aquello que suena y que podemos escuchar
y sentir, se presenta de manera amplia, entendiendo que no se hace
referencia al complejo musical solamente, sino tambin al sentido social,
emocional, vital de la escucha, de la voz, de lo sonoro.

I Lo Sonoro

Lo sonoro se constituye en eje de formacin para los lineamientos de


iniciacin musical desde una perspectiva amplia del trmino que aborda
el mundo sonoro (fuentes, entornos y paisajes) desde la
experimentacin y la exploracin, hasta el acercamiento a los
ordenamientos espacio temporales del sonido como msica. Se entiende

45
lo sonoro en un sentido amplio que abarca desde aquello que suena,
hasta su vinculacin con la prctica musical que implica al sonido en una
carga musical (tmbrica, meldica, rtmica), cultural y esttica.

Desde la exploracin y experimentacin, se propone el abordaje de las


fuentes y entornos sonoros, la escucha y su relacin con la imaginacin.
El primero de estos campos fuentes y entornos sonoros- aborda la
relacin entre espacio y dimensin sonora, tomando los objetos sonoros
(segn el concepto de Pierre Schaeffer) en el espacio, cmo se
comportan en este y qu sensaciones provocan. Se parte de comprender
que el sonido hace parte del espacio, permite evidenciar su forma y sus
relieves. Es posible diferenciar un sonido cercano de otro lejano, no solo
por la intensidad del sonido, sino por su timbre. Esto dado que nuestra
capacidad sensorial de perspectiva visual es comparable a nuestra
capacidad de perspectiva sonora, con la que relacionamos distintas
magnitudes sonoras valorndolas y situndolas espacialmente, al igual
que diferenciamos, sin ser conscientes de ello, las fuentes lejanas por su
componente de baja frecuencia, de los sonidos cercanos, por ofrecernos
estos un mayor rango de frecuencias. La fuente sonora puede mantener
una ubicacin espacial o moverse respecto al oyente. Derivado de estas
nociones, se ha desarrollado la espacializacin sonora como herramienta
que permite disear narrativas sonoras creando, reconstruyendo o
imitando entornos sonoros, estimulando en el oyente una experiencia
multidireccional.

Algunas temticas a desarrollar en este apartado de la fuente sonora


ests relacionadas con:

Descubrir la fuente sonora a partir de sonidos producidos en


diferentes espacios.
Identificar sonidos cercanos y lejanos.
Describir los sonidos por su efecto emotivo.
Clasificar y nominar los sonidos por sus cualidades fsicas.
Imitar vocal y corporalmente los estmulos sonoros.
Representar vocal y corporalmente los estmulos sonoros.
Improvisar de forma individual o colectiva sobre sonidos, o
estructuras sonoras.

En relacin con los entornos sonoros, debe decirse que el sonido es una
sensacin abstracta que el cerebro produce como respuesta a la
vibracin de un objeto sonoro; esta vibracin se propaga habitualmente
en el aire, por lo que el sonido est ntimamente relacionado con el
espacio en el que se mueve y se expande. De all que se entienda que el
sonido es la imagen mental que se construye a partir de un estmulo
sonoro.

46
Actualmente es posible intervenir el espacio con el sonido de una
manera mucho ms directa, plstica y creativa, respondiendo mejor a
unas intenciones especficas y permitiendo la interaccin del espectador
con el espacio mediante sensores, creando correspondencias y dilogos
con este, pudiendo utilizarlo como si de un instrumento se tratara.

En este sentido, el espacio sonoro, la sonoridad de los espacios y el


sonido propio, son materias que permiten la creatividad, la
manipulacin, la transformacin o el ordenamiento de una estructura.
Las fuentes sonoras que produce nuestro entorno hacen necesaria una
toma de conciencia de las mismas que evite las repercusiones negativas
del abuso sonoro, por lo que se proponen como posibilidades de trabajo
para la iniciacin musical:

Percibir y describir el paisaje sonoro.


Tomar conciencia de los estmulos sonoros y poder discriminar
cules afectan la salud auditiva.
Crear a partir de sonidos identificados, desde el cuerpo o
narrativas verbales y no verbales.

El respeto del espacio sonoro de los dems y el uso correcto de las


fuentes de sonido son un mbito de trabajo muy importante.

Adicionalmente, se plantea como posibilidad la captura de sonidos por


medio de grabaciones acsticas que conlleven a los parmetros fsicos
que definen el sonido, realizar un buen registro sonoro permite
evidenciar el efecto sonido, espacialidad, fuente sonora y canales
perceptivos. Se debe considerar la utilizacin de todos los medios
tecnolgicos que hoy permiten enriquecer la audicin. El uso de internet,
software educativo y otras herramientas son un medio de aprendizaje y
un verdadero aporte al estudiante y a la msica, pero no son un fin en s
mismos.
Las interacciones entre sonido, espacio y materia, son esenciales en los
nuevos planteamientos de la obra sonora y permiten en la iniciacin, la
apertura del panorama de la formacin musical. Se considera
fundamental que en la iniciacin, las personas logren, a travs de
ejercicios de escucha profunda, despertar la conciencia a los eventos
sonoros -no musicales- de su entorno y que reflexionen sobre el empleo
de los mismos, para una comprensin diferente del espacio y de la
msica, as como para ampliar los recursos a partir de los cuales se
puede componer, improvisar, codificar y por tanto, enriquecer las
posibilidades creativas.

La reflexin en torno al hecho sonoro que va desde la sensacin que


produce en el oyente, la descripcin de sus caractersticas, hasta los

47
resultados de su exploracin y manipulacin, nos permite acceder de
manera experiencial a las caractersticas meramente musicales del
sonido. Qu se entiende por ello?: la duracin que nos conecta con el
tiempo y ste a su vez con el ritmo; la altura que nos adentra en
conceptos ligados al movimiento sonoro y a la meloda; la simultaneidad
sonora que nos lleva a percibir el ordenamiento y la relacin vertical de
los sonidos y las caractersticas del sonido que nos evidencia el timbre y
la textura.

En articulacin con lo anterior, se propone el acercamiento a las


cualidades del sonido, en sus dimensiones rtmica, meldica, armnica,
dinmica, tmbrica y a la forma y textura de los sonidos.

En resumen, el proceso de formacin del eje de Lo Sonoro, se puede


describir en las siguientes etapas:

- Una primera etapa de relacin con el mundo sonoro que pone el


nfasis en los procesos perceptivos y de toma de conciencia de
sus cualidades, caractersticas y efectos emocionales.
- Una segunda etapa de manipulacin, exploracin y apropiacin de
los distintos medios sonoros y de generacin de relaciones con
ellos, como medio de reconocimiento y despliegue de las propias
capacidades expresivas.
- Una tercera etapa de improvisacin y creacin de estructuras
sonoras de forma individual y colectiva, que permiten el uso de
fuentes acsticas y/o electrnicas.

II Lo Auditivo

Segn definiciones tradicionales, lo auditivo hace referencia a los


procesos psico-fisiolgicos que proporcionan al ser humano la capacidad
de or. La audicin es el proceso sensorial por medio del cual se crean las
imgenes mentales de lo sonoro.

La audicin es selectiva, esto significa que fija la atencin en aquello que


por razones fsicas o emotivas la guan y la enfocan. Aunque un aparato
y nervio auditivo sano est preparado para recibir y generar la imagen
auditiva correspondiente al estmulo sonoro que lo activa, la audicin
solo se orienta a aquello que le interesa.

Por lo anterior, la audicin se plantea como una de las formas


fundamentales de acercamiento a la msica, que debe estar presente en
la iniciacin musical.

48
Una de las maneras de fijar la atencin en el estmulo sonoro es la
escucha activa, que permite a las personas apreciar los sonidos y
reflexionar sobre ellos. La escucha activa implica:

Descubrir, jugar, explorar, manipular y construir con los sonidos


que nos rodean.
Fomentar conexiones personales entre el sonido y las propias
vivencias emocionales, permitiendo el anlisis, la apreciacin y la
crtica.
Nutrir las creaciones y opiniones personales y enriquecer la
improvisacin y la creacin como respuesta frente a lo escuchado.
Conocer y analizar aspectos tcnicos y expresivos del sonido y
del lenguaje musical.

La escucha es la educacin de la atencin, se produce al recibir,


interpretar y comprender la informacin que proviene de la audicin. Sin
embargo, no existe una sola audicin, ya que cada persona incorpora
sus experiencias y su subjetividad frente al estmulo sonoro. En
consecuencia, el resultado depender de la experiencia y la prctica
particular de cada uno. La escucha activa permite as percibir, asimilar,
comprender y, en definitiva, gozar con la msica.

La apreciacin consiste en estimular la sensibilidad y el goce esttico a


partir de expresiones y sonidos. El desarrollo de la apreciacin permitir
comunicar ideas, sensaciones y emociones que produce la msica o los
sonidos que se escuchan con crecientes grados de elaboracin,
aplicando las experiencias y los conocimientos adquiridos.

Para el desarrollo de este eje se propone el reconocimiento auditivo del


entorno, desde nuestro cuerpo que produce sonido pero que tambin
tiene sonido (la respiracin, el latir del corazn, las palpitaciones), los
sonidos del entorno cercano (personas y objetos) hasta los sonidos
producidos en un entorno amplio (el paisaje sonoro que hace parte de la
banda sonora de la vida).

Se plantean como posibilidades para la escucha activa:

El contraste entre sonidos largos, cortos, fuertes, pianos, graves,


agudos.
La realizacin de ejercicios elementales de escucha activa para
identificar duracin, intensidad, altura.
La sensibilizacin ante el hecho sonoro como elemento de
comunicacin y expresin.
La representacin plstica y corporal (no necesariamente
dancstica) tras una audicin.

49
En otro sentido, lo auditivo se relaciona con el desarrollo y la percepcin
rtmica:

El pulso, su interiorizacin y exteriorizacin, su imitacin en


diferentes velocidades.
El acercamiento a la divisin del pulso.
La acentuacin.
El reconocimiento de diferentes velocidades y la improvisacin con
estos elementos.

En relacin con lo instrumental, el eje de lo auditivo implica el


reconocimiento de las cualidades fsicas, la exploracin de la tmbrica, la
manipulacin y la improvisacin-creacin a partir de diferentes
materiales y objetos, desde la experiencia viva, para luego pasar a la
relacin con el instrumento, con el que se podr hacer un acercamiento
a la identificacin de rangos dinmicos.

La audicin en el desarrollo meldico posibilita percibir y definir


modificaciones en el movimiento sonoro y por lo tanto, beneficia la
afinacin meldica ya que su materia prima son las alturas diversas, las
secuencias meldicas y las relaciones entre los sonidos de las escalas.
Se propone el trabajo mediante:

La escucha atenta.
La imitacin.
La improvisacin.
La creacin.
La generacin de imgenes mentales.
La discriminacin auditiva y el desarrollo de la memoria auditiva.
La representacin vocal, corporal, grfica.
La reflexin y el anlisis alrededor de:
Las alturas.
El movimiento meldico.
La escala pentatnica mayor y menor.
La escala diatnica mayor y menor.
La escala cromtica.

El desarrollo auditivo armnico, por otra parte, se relaciona con el


manejo de dos o ms voces meldicas, como en el canto en un coro o
las relaciones de los acordes que acompaan las melodas.

En cuanto al desarrollo armnico, se propone el trabajo alrededor de:

50
El unsono con acompaamiento armnico.
El unsono ms ostinatos.
El canon.
El trabajo vocal a dos voces.

III Lo Corporal

Abordar Lo Corporal desde los lineamientos de iniciacin musical, tiene


como propsito mostrar las amplias y distintas facetas que contienen y
a la vez trascienden el cuerpo fsico, en su integralidad mente cuerpo y
en su relacin con los otros y con el medio natural, social y cultural, y de
esta manera, situarnos como personas en el aqu y el ahora con toda la
carga histrica que nos precede.

Con el trmino Corporal, Eugenia Trigo, pretende diferenciar este


concepto de la realidad fsica del cuerpo y, al tiempo, destacar ciertos
rasgos que pretende exclusivos de la conducta humana pero que, en
todo caso y con otras palabras, se refieren a nociones psicolgicas tales
como la conciencia, lo volitivo, lo cognitivo, lo afectivo o lo expresivo.
Entiende Trigo que mientras que el cuerpo slo hace, la corporeidad
humana permite la existencia del ser humano mediante la unidad de
seis aspectos: el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar y el
querer (pienso y siento al tiempo que hago; acto porque siento y
pienso). De esta manera, finalmente, concluye este concepto de
corporeidad referida al ser humano como la vivenciacin del hacer,
sentir, pensar y querer de manera que podemos identificar corporeidad
con humanes ya que el ser humano es y se vive slo a travs de su
corporeidad.35

Sentir el cuerpo, reconocerlo, aceptarlo es en s mismo un proceso


de crecimiento que nos permite ir ms all de lo racional para
acercarnos a otras sensibilidades, otras narrativas de la existencia,
otras fuerzas, otros lenguajes.
El cuerpo es un texto, un testimonio de lo vivido. Es donde se
expresa la historia, donde quedan registrados los eventos, los
vnculos, los miedos y las fuerzas. Somos cuerpo, existimos y nos
expresamos por su mediacin; por tanto, no hay nada que
podamos vivir en este mundo sin cuerpo (aun aquello virtual, lo
supone). All se cruzan temas de gnero, derechos, historia. All se
esconden las fuerzas y los dolores.
En el trabajo corporal se abordan muchos procesos, muchos
niveles. En primera instancia se busca sensibilizarnos hacia la
presencia del cuerpo, crear un poco de amistad con l... suena

35 Trigo, E. Et. Al (1999). Creatividad y motricidad. Barcelona: INDE. p. 60.

51
extrao decirlo as, pero las culturas, las religiones, las
experiencias tempranas suelen crear un abismo entre la
conciencia y el cuerpo hasta que perdemos el saber que emana de
l y nos desconectamos de sus necesidades y enseanzas. 36
El cuerpo es concebido como el sustento de nuestra existencia, somos
cuerpos culturales, sexuados, histricos, polticos. Nuestro cuerpo es
pues nuestro medio de percepcin; escuchamos con todo nuestro cuerpo
y desde nuestros condicionamientos fsicos (capacidad de escucha,
visin, etc), sociales (como hombres o mujeres, campesinos o citadinos,
indgenas o rockeros) y etarios (jvenes o viejos). Dado que es tambin
nuestro cuerpo el que nos permite la sensacin y la exploracin, es
concebido as mismo como herramienta de conocimiento y creacin
sonora y musical, y fuente de comunicacin y expresin que apoya,
potencia y complementa el lenguaje sonoro.

La educacin ha intentado por mucho relegar el cuerpo a espacios y


tiempos definidos: la clase de educacin fsica, el recreo y en los casos
ms afortunados, a las clases de teatro y danza. Se ha credo que se
aprende con la cabeza, en una conjuncin entre ojos y orejas; la boca
aparece eventualmente en aquellas clases en las que los maestros
consideran oportuna la participacin. Las manos evidencian por la
escritura, los aprendizajes. El resto del cuerpo debe estar quieto,
sentado. Las sensaciones, las emociones y el movimiento permanecen
relegados. Esta forma de educacin ha sido interpelada por todos los
cuerpos que han estado bajo su razn: cuerpos cansados, incmodos,
escurridos, distrados. Pero tambin ha sido interpelada por propuestas
de acercamiento distinto a l:

Hace algn tiempo, lo sensorial, la singularidad que ofrece lo


corporal se consideraba un obstculo epistemolgico para el
verdadero conocimiento; era la doxa a superar. Por ello, el modelo
de conocimiento privilegiaba la distancia, la no contaminacin con
el objeto. Con el arte se reivindican otras modalidades del
pensamiento y el conocimiento; se advierte que ste precisa la
cercana, el cuerpo, la proximidad, los contactos reales e ntimos
con el objeto. La razn potica, la razn sensible es inteligencia
corporal. El arte reivindica las posibilidades cognitivas del cuerpo,
del deseo, la intimidad con el objeto, la comprensin somtica. El
conocimiento est encarnado, la experiencia corporal no es
anterior al conocimiento sino que ya es conocimiento.37

En este sentido, se propone que la iniciacin musical entienda el cuerpo


como el sustento de nuestra existencia, como posibilitador del
36 Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011).
Aula Viva. Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. Pg. 15

37 Ministerio de Cultura. Direccin de Artes. (2013). Lineamiento Diplomado Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Pg. 21

52
conocimiento, la sensacin, el ser. Si bien resulta fundamental el
aprendizaje de habilidades para la ejecucin musical, stas deben
vincularse con una concepcin del cuerpo como ser. Lo anterior implica
que aquello que las personas hagan para afinar sus movimientos,
aprender ciertos desempeos musicales, debe tener un sentido
completo, ms que la repeticin mecnica o la imitacin ciega; el juego
y la exploracin se plantean como posibilidades pedaggicas que
permiten esta asociacin. Conocer a los estudiantes por sus cuerpos, sus
movimientos, encontrar sus dolencias, temores, ataduras, memorias,
posibilidades, ser otra de las tareas fundamentales de la iniciacin
musical.

A propsito de la imbricacin entre nuestro cuerpo y nuestro ser, debe


sealarse que el lugar y el rol que ocupe el cuerpo en el aula tendr
profundas implicaciones en las formas en que nos asumimos como
miembros de una sociedad: cuerpos que en el aula, obedecen sin
preguntarse, que son evadidos, castigados con largas horas de quietud,
repeticin, se asociarn a seres acrticos, con profundas desconexiones
corporales, torpes en las relaciones con otros, con poca creatividad. No
hay razones para seguir entendiendo nuestra existencia sin nuestros
cuerpos, de all que se proponga, desde la exploracin, el aprendizaje
sobre las posibilidades motrices (caminar, correr, saltar, doblar, trepar,
sacudir y otras insospechadas), creativas y expresivas del cuerpo, as
como aquellas habilidades musicales necesarias (coordinacin dinmica,
la orientacin espacial, lateralidad, ritmo).

En este marco, se entiende que la continua participacin de todo el


cuerpo en el aprendizaje facilita la apropiacin de los conceptos y los
gestos que, adems de servir como anclas, permiten la exploracin de la
expresin vocal y corporal enriqueciendo la interpretacin.

En la iniciacin y bajo el marco sealado anteriormente, tomar


conciencia de nuestro cuerpo, las formas de relacionarse con l mismo,
con los otros, con el espacio, con el entorno, con el sonido y con la
msica, son focos de trabajo, mediante juegos de:

Autoconciencia del cuerpo


o Respiracin.
o Escucha atenta de los sonidos que produce el cuerpo.
o Relajacin-tensin.
o Estmulos de contacto con objetos del entorno que
provoquen diversas sensaciones corporales (fro, calor,
spero, suave, blando, duro).

Percepcin y manejo del espacio

53
o Movimientos libres en el espacio y marchas que responden a
diversos estmulos sonoros.
o Experimentacin de diversas formas de locomocin y
movimiento.
o Sincronizacin del movimiento ante un estmulo sonoro.

Relacin con los otros


o Contacto visual.
o Contacto con el otro a travs de un segmento corporal.
o Masaje individual.
o Masaje por parejas, si la situacin lo permite, siempre en un
marco de respeto y reconocimiento del otro.
o Creacin de estructuras corporales que representen:
parque, zoolgico, mquinas, ciudad, campo, orquesta.
Estas estructuras pueden involucrar movimientos, sonidos
vocales y corporales y permitir la relacin con los otros y el
espacio.
Relacin con lo sonoro a travs de:
o La representacin vocal y corporal de:
Timbre de la fuente sonora.
Distancia de la fuente sonora.
Duracin del sonido.
Intensidad del sonido.
Velocidad del sonido.
Organizacin temporal del estmulo sonoro: cortos,
largos, espaciados, simultneos, alternos, continuos
en diversos planos.
Organizacin espacio temporal del sonido:
movimiento sonoro por grados conjuntos, ascendente,
descendente, por saltos, alterno, simultneo.

o La improvisacin y la creacin individual y colectiva de


estructuras rtmicas o ritmo-meldicas que involucren
sonido-cuerpo.

o Reflexin en torno a las sensaciones corporales y emotivas


que surgen de los distintos espacios de relacin con lo
sonoro.

o Explorar, manipular e interpretar los instrumentos


musicales; explorar la voz y cantar asociando el movimiento
corporal.

En el mismo sentido se plantea el desarrollo rtmico por medio del propio


cuerpo, la voz, los instrumentos de la pequea percusin, la percusin

54
tradicional, hasta lograr la apropiacin del ritmo: pulso, acento, ritmo
real, divisin, sensacin de divisin binaria, ternaria y otras.

Adicionalmente, el cuerpo es posibilidad de sensacin y expresin. De


all que en la iniciacin sea fundamental el trabajo alrededor de las
sensaciones que evocan aquello que escuchamos, as como la msica
desde sus cualidades, en una perspectiva esttico-analtica. De otro
lado, se sugiere el desarrollo de experiencias que fomenten la
exploracin de las posibilidades expresivas del movimiento, desde la
relajacin y respiracin, incluyendo la sensacin y emocin que evocan
las posturas, pesos corporales, el equilibrio, las diferentes formas de
locomocin, rotacin, elevacin, los gestos, entre muchas otras.

IV Lo Vocal

Lo vocal para el lineamiento de iniciacin musical es un eje formativo


que abarca la percepcin, la produccin y la reflexin de los hechos
sonoros de la voz, y que cobra importancia desde sus posibilidades
expresivas, comunicativas y creativas

Lo vocal es una manifestacin individual, colectiva, social, cultural y


responde a un momento histrico determinado. Lo vocal trae consigo
una carga emocional y subjetiva que identifica y diferencia, que viaja
entre el pasado y el presente, entre lo cercano y lo remoto, entre lo
nuestro y lo forneo y entre lo erudito y lo emprico.

La voz est conectada directamente al corazn. Es una dama que


enlaza mundos. Une el cuerpo con el Alma, a m contigo, a la
mente con las emociones, la imaginacin con lo material, lo sutil
con lo tangible. Araita que teje hilos de luz que te permiten
expresar y dar al mundo ese sonido y esa perspectiva que solo t
tienes entre todas las criaturas que son, sern y han sido. Est la
voz como sonido, la que habla y canta, y tambin la voz como
texto, como trazo. Est la voz que susurra y la que grita, la libre y
la empaada, la autntica y un montn impuestas o calladas.
Muchas veces en el aula hay una voz que manda y se oye, y otras
que se guardan y se esconden. La voz asustada, dbil y la
agresiva imponente.38

La voz, que habita en el cuerpo, es uno de los instrumentos bsicos de


desarrollo musical, comn a todos. Todos tenemos voz y la podemos
usar para descubrir la msica que tenemos dentro y expresarnos por
medio de ella. La voz es nica, nos identifica, y al mismo tiempo que nos
individualiza tambin nos agrupa. Cada voz tiene su espacio y cada

38 Programa Internacional para la Erradicacin del Trabajo Infantil (IPEC), Organizacin Internacional del Trabajo. (2011).
Aula Viva. Material de apoyo a docentes para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Bogot. Pg. 44

55
espacio tiene su voz. Cada voz lleva consigo todo el bagaje de su
entorno, de su tradicin, de su memoria. La voz es un instrumento que
se desarrolla por medio del uso y si ese uso es guiado, el proceso es ms
rpido y eficaz. La voz es capaz de hacer muchos sonidos diferentes,
puede imitar, inventar, improvisar, expresar o callar, porque el silencio
tambin es msica. La voz puede resaltar en el canto solista o
mimetizarse en el canto colectivo. Es un instrumento tremendamente
hbil y flexible.

La voz es una huella que identifica a las personas, hace parte de la


expresin propia que enriquece el discurso y embellece lo que se
expresa. El trabajo vocal individual/colectivo debe tener como objetivo el
desarrollo total del potencial de los nios y jvenes y al mismo tiempo el
del maestro/director. El maestro/director debe ser un gua, un facilitador,
que con su conocimiento, lleva gradualmente de la mano al estudiante a
desarrollar sus posibilidades vocales, musicales y personales, con gusto
y calidad, manteniendo su identidad. El maestro/director que entiende la
importancia de la participacin de sus estudiantes con sus ideas y
sugerencias en el trabajo de creacin ya sea de un grupo, un coro o un
montaje, demuestra habilidad y flexibilidad, caractersticas que seguro
le brindarn excelentes resultados.

Desarrollar las habilidades vocales y musicales de un nio o joven,


conlleva en muchos casos la construccin del instrumento, lo que
requiere de un proceso consistente y sobre todo sano. Sin embargo,
desarrollar las habilidades personales promoviendo su participacin
activa en el proceso, conlleva la construccin de su ser artstico,
elemento fundamental que enriquece su expresin vocal
individual/colectiva.

Es de vital importancia entender el papel esencial que tiene el cuerpo en


este trabajo, desde la exploracin, conocimiento y mapeo del cuerpo,
hasta la apropiacin de herramientas que ayudan a concretar imgenes,
conceptos y alcances, por medio de gestos, movimientos y actividades
corporales, que a travs del sentido de la Kinestesia, (sensacin del
movimiento de los msculos a travs de las terminaciones nerviosas),
desarrolla una memoria muscular que enriquece y acorta los procesos.

La voz como hecho sonoro que materializa lo vocal, es entendida en este


eje como productora o creadora de sonidos diversos, que incluyen el
canto, pero tambin diversidad de sonoridades, ruidos, efectos,
emociones. Se entiende tambin en relacin con lo instrumental;
ayudarse con la voz permite resolver problemas y apoya el
aprendizaje de las distintas msicas.

56
En los juegos y en las rondas, la voz est asociada al desplazamiento y
al movimiento corporal. Hace presencia tambin desde la rtmica y en
las rimas, como coadyuvante de la interiorizacin de eventos,
secuencias y estructuras rtmicas. Una de las posibilidades propuestas
se centra en el canto asociado al movimiento (cante-baile) y al
instrumento (cante-toque), en tanto permite la vinculacin de lo musical,
desde el cuerpo, el ritmo y la voz.

Desde la escucha sincrnica, el canto se asocia a la escucha, a la


consideracin del otro y a la construccin de colectivos; es una metfora
de la comunicacin, de all que el vnculo entre la voz y la escucha en la
iniciacin, se propongan como potencialidad en la formacin para
democracia y convivencia.

En relacin con el sentido esttico-analtico, resalta la importancia de


hacer conciencia de aquello que se canta y se cuenta; cul es la historia,
qu sentimientos afloran, qu gesto corporal podra acompaar como
recurso de la interpretacin, pero tambin del disfrute asociado a la
prctica musical.

En la iniciacin, se considera fundamental que las personas puedan


acercarse a las distintas experiencias asociadas a lo vocal: la voz solista,
el coro, lo vocal-instrumental, el canto a capella. Como se seala a
propsito del enfoque sistmico de la msica, la participacin en estos
distintos niveles de lo vocal, permite un conocimiento profundo y
complejo de las posibilidades de la voz y de su insercin en colectivos.

El proceso de lo vocal en la iniciacin parte de:

Las diversas maneras como suena y se expresa la voz.


La imitacin de sonidos de la naturaleza y la vida cotidiana.
La improvisacin o reproduccin de historias recreadas con
sonidos vocales y corporales.
La interpretacin de repertorios vocales tradicionales y de rimas,
rondas y juegos vocales que acompaan las cotidianidades de las
comunidades.
La creacin de melodas y letras.
El canto al unsono acompaado de un instrumento armnico.
La interpretacin de una meloda acompaada por ostinatos ritmo
- meldicos.

Todo lo anterior, en el marco de una higiene vocal que propenda por el


conocimiento, cuidado y manejo adecuado de la voz, como uno de los
primeros instrumentos de disfrute y prctica musical.

57
Se proponen las siguientes pautas para promover la formacin vocal en
la iniciacin musical:

Desarrollar la voz de manera natural y ldica.


Explorar la voz en todas sus facetas, como un instrumento bsico
musical.
Comprender la importancia del cuerpo y su inclusin en el desarrollo
vocal. Entre otras relaciones, cantar es la manera ms directa de
expresarse con un instrumento, as como lo es el cuerpo.
Brindar espacio a todas las expresiones vocales.
Brindar conocimientos y desarrollar habilidades que permitan al
maestro/director el manejo ptimo de las voces (infantiles y
juveniles) de una manera musical, natural y sana, dentro del contexto
vocal individual/colectivo colombiano: tesituras, tonalidades,
extensin, estilos, colores, dinmicas, afinaciones, ritmo.
Propiciar la adquisicin, apropiacin y desarrollo de herramientas
esenciales para la comprensin y prctica de la msica vocal
individual/colectiva, que le permita a los estudiantes desempearse
con seguridad y gusto dentro de un mbito musical de exigencia y
reto continuo.
Crear un ambiente amable de exploracin vocal, que propenda por un
continuo crecimiento personal, confianza, autonoma y maduracin
de capacidades.
Desarrollar la creatividad e imaginacin a travs de la voz y el
cuerpo: improvisacin.
Proveer una experiencia artstica cuidadosamente elaborada al
alcance de todos los nios y jvenes.
Ofrecer formacin y desarrollo musical a travs de un repertorio
vocal adecuado y pertinente a las condiciones individuales y
colectivas.
Incluir al estudiante integralmente, hacindolo partcipe de todos los
procesos de aprendizaje y desarrollo.
Propiciar espacios de canto colectivo que, utilizado muchas veces
como una terapia, propone una accin participativa y creativa.
Trabajar la afinacin pre fonatoria tan importante para el desarrollo
del odo interno.Cantar y expresarse vocalmente es la manera ms
directa de desarrollar el odo interno, lo que contribuye en la
construccin del pensamiento musical de los nios, nias y jvenes.
(Afinacin Pre Fonatoria).
Permitir la expresin vocal con el fin de que cada participante
conozca su propio potencial dentro de un amplio espectro musical.

Esto permitir en la iniciacin musical, la interpretacin colectiva de


repertorios (rimas, rondas, juegos, canciones, cnones, superposicin de

58
melodas, entre otros), a dos, tres y cuatro tiempos, en divisin binaria y
ternaria, en pentafona, modo mayor y relativo diatnico, con textura
mondica, meloda acompaada de polifona hasta dos voces. Se
propone el acercamiento a tempos rpido, moderado y lento, y
dinmicas piano, mezzoforte y forte.

I. Lo Instrumental

Para el lineamiento de Iniciacin musical Lo Instrumental hace


referencia a un concepto que trasciende el instrumento y que
incorpora la descripcin, la exploracin, la manipulacin, la
improvisacin, la creacin, la ejecucin tcnica y la interpretacin desde
una perspectiva individual y colectiva, donde lo creativo, lo ldico, y lo
esttico analtico cobran vida en el instrumento.

En la formacin musical en general y en la pedagoga musical en


particular, todas las energas se canalizan hacia la formacin de un buen
instrumentista, un instrumentista virtuoso (concepto problemtico y a
problematizar cada vez ms). Si el instrumento es un medio o una
herramienta, por qu la formacin instrumental se convierte en el fin
privilegiado de la formacin musical? La imagen de un instrumentista
entrenado para seguir obedientemente la partitura y un profesor que lo
vigila cuidadosamente para que lea todo lo escrito, es familiar para los
msicos. Si se aguza el sentido crtico para revisar sta pedagoga,
seguramente se encontrara que se est subvalorando la inteligencia de
ambos docente y discente- y se est perdiendo un tiempo valioso, ya
que un profesor debera servir para mucho ms que traducirle una
partitura a un estudiante que ya sabe leer.

Los presentes lineamientos entienden que el instrumento es, en la


iniciacin musical, una posibilidad ms de exploracin y expresin. En
lugar de llenar la formacin de instrucciones sobre las partes del
instrumento, las formas correctas de utilizarlo, la disposicin corporal,
etc., se propone un acercamiento a lo instrumental que permita el
disfrute en la ejecucin, y un acercamiento al instrumento que sea libre,
espontneo, empapado de curiosidad y exploracin. Esto implica que el
objetivo de la formacin musical no sea solamente la preparacin de
montajes. La iniciacin musical aqu propuesta requiere tiempos,
espacios y actividades que permitan:

Explorar, proponer, inventar formas de acercamiento a lo


instrumental (y a la msica en general).
Disfrutar con la produccin de cada sonido, de cada frase.
Tomar conciencia de lo que sucede en el cuerpo, en los rganos,
con el instrumento, con una gran expresividad, con una gran

59
fuerza, con una conciencia auditiva que le permita a los
estudiantes saber qu plano de la construccin sonora est
ocupando en cada momento y qu rol est desempeando en el
colectivo.

Para que todo esto suceda debe haber un colectivo que se mueva
acompasadamente, integralmente con conciencia corporal, visual,
auditiva que soporta y da fluidez, estabilidad, tranquilidad y serenidad a
esa danza de los cuerpos, de los sonidos.

En vez de decir cmo se llaman las partes del instrumento, se propone


jugar a descubrir sus nombres segn la forma que tienen o inventar
nombres para las mismas. En lugar de decir a los estudiantes cmo
pararse, sentarse, soplar, rasgar o percutir, se propone dejar que
exploren opciones de producir sonidos con el mismo.

Una posibilidad es que, antes de pasar a la lectura de partitura, los


estudiantes:

Toquen de odo.
Concentren toda su escucha en s mismos y en su articulacin
sonora con los dems instrumentos e instrumentistas.
Interpreten mirndose, escuchndose, con los ojos cerrados.
Tarareen lo que se toca pero sin tocar: que la voz, nuestro
primigenio instrumento, haga brotar del interior de nuestro cuerpo
lo que debe sonar, un dilogo de cuerpos y voces que luego pasa
a ser un dilogo de instrumentos.
Toquen y canten, toquen, canten y bailen simultneamente.
Bailen con el instrumento, es decir, dancen con el instrumento
como si l fuera una pareja.

stas deben ser prcticas que se trabajen constantemente, desde el


inicio y a lo largo de toda la vida musical.

Otro requisito que debe tener la formacin instrumental es el de la


formacin de la fuerza corporal necesaria para que el cuerpo y los
rganos produzcan los sonidos con eficiencia muscular, con relajacin,
con buena respiracin. Estos espacios y periodos cotidianos de relajacin
y respiracin deben ser comprendidos y asumidos como parte integral
de la formacin instrumental para que los instrumentistas presentes no
los futuros instrumentistas como suele decirse- asuman sus retos
interpretativos con la mayor solvencia y seguridad posibles.

En las msicas tradicionales la rotacin constante por los instrumentos


del formato se convierte en un principio de formacin que permite al

60
instrumentista, con el tiempo, convertirse en un msico integral que
maneja los distintos niveles de estructuracin de lo sonoro y los distintos
instrumentos. El criterio es que el formato completo debe estar sonando
continuamente y as el instrumentista, desde su rol, va haciendo
conciencia de los distintos niveles de estructuracin sonora. Al trabajar
de odo, stas msicas, posibilitan una conciencia de cada msico de la
sonoridad colectiva y un sentido de los roles instrumentales y vocales 39.
Aunque no se trata de formar multi-instrumentistas, s se trata de
aprender de la experiencia de stas msicas para aprovechar dichos
aportes y formar msicos ms slidos con unas excelentes bases en lo
cognitivo, lo perceptual, lo sensorial, lo intuitivo, lo emocional para que
el instrumento en una interpretacin sea el medio por el cual fluyan y
discurran todos estos niveles humanos para vivir uno solo, uno mismo;
uno con su ensamble y uno con su familia, el pblico o la sociedad, una
experiencia profundamente tica, esttica y formativa en la cual todos
disfrutamos, aprendemos, conocemos y nos promovemos.

Como desarrollo de este eje, adems de lo propuesto anteriormente, se


plantea la posibilidad de producir sonidos con objetos sonoros,
estimulando los modos de produccin de sonido de accin simple:
chocar, pulsar, rasguear, friccionar, soplar. stos podrn integrar
mayores niveles de complejidad, segn el proceso formativo, que puede
incluir tambin, un trabajo de discriminacin tmbrica de cada accin. De
acuerdo con las particularidades de las regiones y de sus msicas, podr
determinarse el instrumento o conjunto de instrumentos a priorizar en la
iniciacin musical.

El instrumento podra abstraerse de su rol, desvincularse del sistema.


As por ejemplo, de la tambora puede usarse solo el parche o solo la
madera. Hay modos de produccin conectados a su sonoridad en el
sistema, se pueden concebir solamente como objetos sonoros sujetos de
una tcnica simple. Esto permite conexin de regiones, desde lo
instrumental. As, en cada caso se podrn estudiar las organologas
disponibles, cul es la gradacin de la complejidad interpretativa y
plantear una ruta para su utilizacin.

En esta etapa de la formacin musical, concebir los instrumentos


inicialmente como objetos sonoros a ser explorados y con los cuales se
puede jugar, crear, experimentar, permite la fijacin de contenidos de
formacin musical como los valores de duracin, valores rtmicos, bien
desde la perspectiva de trabajo de las msicas tradicionales, o bien
desde las msicas acadmicas. En las msicas tradicionales se plantea
la posibilidad de deducir el pulso desde la prctica de los formatos y
desde la interpretacin musical. En el mundo acadmico, iniciando
39 Ver Miana Blasco, C. (1987). Msicas y mtodos pedaggicos. Algunas tesis y su gnesis. En: A Contratiempo. Msica y
Danza, Pp. 78-83.

61
desde la marcacin del pulso para acercarse a la construccin de la
retcula. As mismo, se podr enfocar en la aceleracin y la densidad,
qu significa acelerar, desacelerar, densificar, hacer consciencia de
tempo con sentido expresivo, que el pulso evidencie su plasticidad y
sentido esttico.

CRITERIOS METODOLGICOS

Este apartado propone algunas orientaciones para el hacer pedaggico


que, de manera coherente con los principios y sentidos, permitan el
desarrollo de cada uno de los ejes formativos, en sus mltiples
relaciones. Estos criterios no son metodologas en s mismos, pero si
contribuyen a la definicin o creacin de estrategias pedaggicas que
conviertan en realidad los propsitos de una iniciacin musical libertaria
y creativa, abierta al disfrute, que proporcione oportunidades de
conocimiento y prctica, y enriquezca la vida de quienes se acercan a la
msica desde un objetivo formativo.

I Participacin

La participacin es uno de los corolarios de la prctica por medio del


cual se viabiliza el reconocimiento y fortalecimiento de la diversidad. En
condiciones ptimas, la garanta de participacin de los nios, nias,
jvenes, adultos que estn vinculados a un proceso de iniciacin
musical, es tambin la garanta de ser reconocidos como sujetos plenos.
Entendemos aqu por participacin la posibilidad que tienen las personas
de hacer parte activa de sus procesos de aprendizaje y construccin de
conocimiento, siendo escuchados, teniendo la posibilidad de plantear
sus gustos, de manera tal que sus propuestas sean tenidas en cuenta en
el diseo y realizacin del proceso educativo.

Para que la participacin se convierta en un ejercicio real, debe tenerse


en cuenta qu requieren las personas para hacer parte de. No puede
esperarse la misma forma de participacin de un nio de 5 aos, de una
persona con discapacidad, de un joven que tenga pnico escnico y de
un adulto; habr quienes participan desde la contemplacin, y quienes
participan desde el hacer. De all que resulte fundamental comprender
las capacidades y deseos de cada quien, para posibilitar la participacin
de todos y todas en condicin de equidad y en correspondencia con sus
intereses y condiciones.

62
Esto significa para la prctica colectiva, por ejemplo, abrir las
posibilidades para que cada individuo se vincule a la prctica musical
desde sus capacidades, en los niveles de complejidad que le permitan
desempearse efectivamente y continuar sus procesos de aprendizaje.
De otro lado, la participacin pone en juego a las personas desde su
totalidad, de all que se vincule tambin con la experiencia como
constructora de conocimiento, desde una perspectiva sistmica.

La participacin en este sentido, no es la misma para todos, nace de los


intereses y particularidades de cada persona y por tanto es una de las
vas por las cuales se reconoce a los otros, propiciando la diversidad de
expresiones. Un ejercicio de improvisacin colectivo es un ejemplo de
participacin en el que se ponen en juego: la construccin y creacin
conjunta que implica, la escucha de aquello que el grupo propone, pero
tambin de aquello que cada quien quiere expresar, con sus recursos,
gustos y posibilidades. En este plano, la participacin permite construir
conocimientos desde la multiplicidad de propuestas, as como
enriquecer las posibilidades de creacin dada la puesta en comn de las
invenciones personales. Debe alertarse aqu que la participacin
efectiva, exige del maestro y del grupo una actitud de respeto sobre las
propuestas de cada quien. El sealamiento, la burla, el enjuiciamiento
de una propuesta como mala o equivocada, marcar de manera
negativa las experiencias de aprendizaje. Por el contrario, la reflexin
colectiva sobre lo construido, las evocaciones que genera, entre otras,
permitirn una mirada ms pedaggica, humana y constructiva de la
participacin.

En la prctica colectiva, en los juegos, en las rondas y dems


repertorios, la participacin implica tambin la apertura a la creacin
desde propuestas individuales que permitan modificar recursos
establecidos, o crear unos nuevos. En este sentido, la participacin es
uno de los aliados de la creacin, entre otras razones, porque el
desarrollo de procesos que estimulen plantear las propuestas e ideas,
que permitan la expresin con voz propia, afianzan el sentido de propia
vala y de construccin colectiva, impulsando as la creatividad.

Finalmente debe sealarse que la participacin en un plano de equidad e


inclusin, requiere un equilibrio constante entre:

Propiciar sin obligar: invitar a la generacin de propuestas, en el


momento que cada quien considere adecuado.
Permitir sin ignorar: esperar el momento en que cada quien desee
participar, sin dejar de buscar que todas las personas tengan un
espacio para poner en comn sus ideas, evitando el riesgo de
acallar a quien parece ms tmido o menos interesado.

63
II Escucha

Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no


es capaz de ver otra cosa que a s mismo; el que lee apropindose
de aquello que lee, devorndolo, convirtiendo todo otro en una
variante de s mismo (...). Por el contrario, en la escucha uno est
dispuesto a or lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no
necesita. Uno est dispuesto a perder pie y dejarse tumbar y
arrastrar por lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a
transformarse en una direccin desconocida. Lo que, en relacin al
texto, acontece, es algo que no puedo reducir a mi medida. Pero
es algo de lo que puedo tener una experiencia en tanto que me
transforma. 40

La escucha como criterio metodolgico, es uno de los requisitos del


dilogo de saberes tanto como de la formacin musical en sus aspectos
ms formales. En la iniciacin musical la escucha posibilita: la
exploracin, la creacin, la prctica colectiva, la improvisacin, potenciar
la propia voz. En un sentido ms amplio, la escucha del otro y de s
mismo (sus ideas, sus sentimientos, su cuerpo, etc.), hacen parte de un
ejercicio de construccin de ciudadana.

En lo musical, el hecho de trabajar con nuevos materiales sonoros,


muchos de los cuales anteriormente haban estado excluidos de la
msica, ha ampliado el espectro de aquello que consideramos
musical, incorporando adems el sonido en movimiento (el sonido de
las cosas que se desplazan, se acercan y se alejan). Desde esta
perspectiva, la escucha se ampla abarcando al sonido en el espacio (su
localizacin, su origen, su movimiento), tanto como el sonido en su
acepcin musical (las cualidades del sonido). Esta ampliacin significa
que la iniciacin musical, debe contar con diversidad de experiencias
auditivas que permiten a las personas, el asombro, la gratificacin, la
curiosidad, que contribuyan a su formacin y a la ampliacin del
espectro sonoro en el que se mueven.

Vinculado con lo anterior, la formacin de hbitos de escucha se plantea


como uno de los ejercicios fundamentales de la iniciacin musical, dada
su relevancia en la formacin de imgenes y estructuras sonoras y en la
interpretacin musical (atencin, concentracin memoria) as como en la
relacin con los otros y en el aporte a los procesos de convivencia.

III Prctica colectiva y de conjunto

Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: Fondo de Cultura
40
Econmica. Pg. 30

64
La prctica colectiva se entiende como fundamental en dos sentidos. De
un lado, vincula la prctica misma en el sentido propuesto en los
principios y de otro, porque al vincular colectivos, permite diversas
formas de aprendizaje colaborativo y de participacin. La prctica
colectiva, tal y como se concibe en los presentes lineamientos, permite
la prctica conjunta de personas con diferentes niveles de aprendizaje y
procesos de aprendizaje mutuos y entre pares. Se incluyen aqu las
diversas modalidades de prctica colectiva (bandas, ensambles, etc.),
desde una perspectiva de inclusin de la diversidad, que acoja a todos y
todas desde su especificidad y nivel de aporte, y en el marco de
enfoques pedaggicos basados en la construccin colectiva de
conocimientos y el dilogo de saberes.

La prctica colectiva permite que cada persona, estando inmersa en el


grupo observando a los dems, pueda al mismo tiempo, observarse y
regularse, mientras se siente apoyado y con retroalimentacin inmediata
por parte de sus pares. En este mbito, se cristalizan principios de
integracin, construccin colectiva, escucha, participacin desde la
diferencia, respeto y reconocimiento. Esto significa adems, el desarrollo
de capacidades cognitivas tales como la atencin, la memoria
inmediata, la coordinacin, la agudeza visual y auditiva. Dentro del
grupo se generan conocimientos en varias vas: la orientacin del
formador y la interaccin de los integrantes del grupo. De manera
coherente con lo planteado a propsito de la mirada sistmica del
aprendizaje, la prctica colectiva es un escenario donde el contexto
integrado por la msica, el maestro, los estudiantes, el espacio y todas
las relaciones que se tejen, se convierten en la principal fuente de
conocimiento y aprendizaje.

La prctica de conjunto hace referencia, por ejemplo, a la prctica propia


de las msicas tradicionales en las que, desde la comprensin de la
msica como sistema, la formacin implica el conocimiento y prctica de
los formatos en su totalidad. En sta, se da la participacin de personas
con diversos niveles de cualificacin, permitiendo el desarrollo de
aptitudes bsicas, que permiten una de las formas particulares de
conocimiento de las msicas tradicionales en las que se deducen los
contenidos tericos ms abstractos, de la prctica misma.

IV Integracin perceptiva-analtica-corporal-afectivo/emocional

Este criterio es un correlato del enfoque sistmico, con el que se busca


destacar la importancia de vincular las diferentes dimensiones de lo
humano, en la iniciacin musical. Lo corporal y sus fuentes de
conocimiento (perceptual, sensorial, kinestsica, entre otras), lo
emocional y afectivo como aspectos inseparables de las personas, que

65
incide en sus intereses, formas de aprendizaje, posibilidades y que
adems permite el acercamiento a lo musical desde la esttica.

Desde los sentidos ldico y creativo, las posibilidades de integrar estas


dimensiones se hacen infinitas. La educacin que segmenta a las
personas y privilegia la formacin intelectual aislada del cuerpo, ha
demostrado ser poco atractiva y frustrante. De all que se plantee, en la
iniciacin musical, la necesidad de considerar a los estudiantes, como
personas, antes que como aprendices, observar sus capacidades,
entender sus temores, comprender sus historias de vida.

Contextos como el Pacfico Norte y sus prcticas tradicionales y


culturales41, demuestran cmo una iniciacin musical rica en
movimiento, canto y ejecucin de instrumentos, contribuye a un
desarrollo musical y corporal ms slido y de mayor proyeccin en las
prcticas musicales y dancsticas.

En lo metodolgico, esto implica el desarrollo de experiencias que


apelen a la emocionalidad de las personas, para generar contenidos y
estrategias que estimulen su curiosidad y se conecten con sus intereses
y bsquedas particulares. Estas experiencias deben vincular al cuerpo
en movimiento y sensacin, y considerar las percepciones como fuentes
legtimas de conocimiento y reflexin. En este sentido el juego y las
actividades ldicas, la exploracin y la investigacin, la formulacin de
proyectos diseados con la participacin de las personas que hacen
parte de la iniciacin musical, se convierten en posibilidades de
integracin de las distintas dimensiones de la formacin musical.

V Experimentacin-Improvisacin

La experimentacin y la exploracin sonoras son requisitos de la


improvisacin, pero tambin fuentes de creacin y conocimiento
musical, razn por la cual se establecen como horizontes metodolgicos
de la iniciacin. Para el desarrollo de la improvisacin es necesario que
se propicien espacios de exploracin, experimentacin e incorporacin
de los elementos musicales, lo que permite dar un manejo personal y
creativo a lo aprendido, para que se ponga en dilogo con lo vivido.
Brindar a las personas referentes que les permita entrar en contacto y
familiarizarse con los materiales sonoros -ritmo, meloda, mtrica, uso
de la voz, ideas literarias, poticas y metafricas-, incidir en la
posibilidad de emplearlas con imaginacin por medio de la voz, el
cuerpo o instrumentos musicales. La creatividad estimula, a la vez que
es estimulada por, la improvisacin; ambas estn estrechamente
vinculadas.

41 A propsito, ver Arango, A. (2014). Velo qu bonito. Prcticas y saberes sonoro-corporales de la primera infancia en la

poblacin afrochocoana. Bogot: Opciones Grficas Editores.

66
La exploracin y la improvisacin permiten encontrar un discurso propio,
a partir de elementos aprendidos y explorados, por lo cual fomentan la
construccin de un sentido de vala de la propia voz. De all que resulten
relevantes y necesarios en la iniciacin musical, desde la
experimentacin sensorial (experimentar cmo lo sonoro nos atraviesa
de todas las formas posibles), que implica el desarrollo de actividades
que incorporen las formas de sentir, percibir y entender el mundo que
nos rodea, y aborden las maneras en que habitamos el mundo por
medio de nuestra intervencin sonora y musical.

Para desarrollarse de manera completa y sentida, la exploracin, la


experimentacin y la improvisacin, deben vincular a las personas desde
su emocin y su curiosidad, as como poner en juego todas sus
posibilidades de aprendizaje: explorar los sonidos, las posibilidades
tmbricas de los objetos, las formas de jugar con la voz, etc.
Parafraseando a Robert Abramson, la improvisacin se puede construir
desde el movimiento, los cuentos, la poesa, los ruidos, los sonidos
musicales, los juegos e inclusive de imgenes visuales.

La improvisacin establece directa comunicacin entre el espritu que


siente, el cerebro que imagina y coordina y el cuerpo (o la voz) que
ejecuta por medio del sistema nervioso, que une todos los sentidos para:
or, ver, sentir, tocar y pensar en tiempo, energa y espacio. 42

De otro lado, la improvisacin, como creacin espontnea, permite al


individuo expresarse corporal y musicalmente, buscando la expresin
propia e individual y la comunicacin con otros desde el lenguaje
musical. Implica por ello encontrar su propio lenguaje, entender que el
otro es diferente y que en las diferencias se puede establecer una
comunicacin respetuosa y creativa.

La exploracin, la experimentacin y la improvisacin se proponen por


estas razones, no solo como actividades a incluir en la iniciacin, sino
como criterios que permitan la eleccin o desarrollo de las estrategias
pedaggicas. Esto significa que el maestro o maestra puedan acercarse
a la msica y a las personas desde:

La exploracin que se alimenta de la curiosidad: a) quines son


los otros, qu les gusta, qu les atemoriza (un largo etctera), b)
con qu recursos sonoros y musicales cuentan las personas, qu
materias sonoras y musicales pueden usarse para jugar, crear,
imaginar.

42 Choksy, L., Abramson, R., Gillespie, A., Woods, D., & York, F. (2001). Teaching Music in the Twenty-First Century. New

York, NY: Pearson P.79

67
La experimentacin que tiene de fondo la pregunta qu tal si...?:
qu tal si mezclamos, subimos, distorsionamos, separamos,
jugamos con lo sonoro. Qu tal si experimentamos con diversas
pedagogas, si salimos del saln de clase, si tenemos una clase
nocturna (cmo suena la noche, cules son sus ritmos, sus
melodas?, etc.)
La improvisacin que abarca las habilidades del maestro o
maestra para usar el azar de manera provechosa y esttica en el
aula: implica tomar lo que sucede de manera inesperada en el
aula (falta un instrumento, llueve, no hay electricidad, alguien con
gripa) y usarlo de manera creativa como recurso pedaggico;
implica flexibilizar las planeaciones y ponerlas al servicio de lo
cotidiano (y no viceversa).

68
Orientaciones para la sistematizacin de procesos de Iniciacin
Musical

En las prcticas pedaggicas, la sistematizacin tiene como finalidad


generar memorias que permitan la reflexin y la transformacin de la
prctica. As mismo, como parte de un proceso de investigacin, la
sistematizacin se orienta a la interpretacin de una realidad
determinada, es decir, a identificar y revelar los distintos sentidos,
tendencias, nudos y relaciones que configuran los sujetos en interaccin,
en unas condiciones especficas; es por tanto, en s misma, un proceso y
una fuente de conocimiento.

La sistematizacin, puede ser realizada por los maestros y maestras, por


los estudiantes, por observadores externos; se pueden utilizar
herramientas de investigacin como la entrevista y la observacin
etnogrfica, as como hacer uso de herramientas ms participativas
como la cartografa social. La eleccin de los mtodos depender de las
necesidades de la sistematizacin, del tipo de experiencias a
sistematizar y de las habilidades de quien realizar la sistematizacin.

La sistematizacin de las experiencias educativas pasa entonces por el


registro de las mismas y su anlisis. A continuacin, presentaremos
algunas herramientas para la sistematizacin y algunas orientaciones
para su uso.

Antes de iniciar es necesario definir los objetivos de la sistematizacin,


qu se espera de este proceso (por ejemplo, registrar y analizar las
diferentes prcticas pedaggicas de una escuela de msica, identificar
los impactos de un proyecto en los estudiantes, reconocer los cambios
en los proyectos pedaggicos a partir de un acompaamiento externo,
etc.). Una vez claro lo que se quiere con la sistematizacin, podrn
definirse los participantes y herramientas a utilizar. stas herramientas
permitirn la recoleccin de informacin de valor que debe ser luego
analizada, o bien con los participantes o exclusivamente por quien
realiza la sistematizacin.

La Bitcora y el Diario de Campo, son herramientas en las que quien


observa y participa es quien realiza el registro, por lo que pueden ser
usadas por el maestro o maestra que hace registro y anlisis de su
experiencia, por los estudiantes, entre otros. La bitcora es un cuaderno,
cartilla, agenda o cualquier otro elemento que permita el registro de
aquello que se considera relevante en la experiencia que se sistematiza:
sentimientos, repertorios, reflexiones, etc. El registro puede ser escrito,
una representacin grfica, un relato, entre muchas otras. La bitcora es
en este sentido un registro de las memorias y experiencias vividas, por
lo que permite el registro de las prcticas (en el caso de los maestros y

69
maestras, por ejemplo) o de las experiencias (de los maestros, pero
tambin de los estudiantes, en los casos en que sus percepciones se
incorporen como fuente de reflexin sobre las prcticas pedaggicas).

Por otra parte, el diario de campo etnogrfico es una herramienta de


registro de las experiencias, pero requiere un mayor nivel de reflexin;
de un lado, la realizacin de un diario de campo, implica enfocar la
mirada en aquellos aspectos que se consideren relevantes para la
sistematizacin, sin dejar de lado el contexto en el que se desarrollan las
experiencias, los sujetos que intervienen, los tiempos, espacios, entre
otros; en este sentido, el diario de campo es descriptivo, busca describir
lo observado para analizarlo. En la realizacin del diario de campo, se
asume que lo que se observa depende profundamente del observador,
por lo que es fundamental que quien realice un diario de campo haga
descripciones en las que limite sus apreciaciones personales; stas se
consignan como parte fundamental del anlisis, pero no de la
descripcin. Adems de la generacin de una memoria, el diario de
campo permite la construccin de categoras, la identificacin de
cambios temporales (cuando se realizan diarios por tiempos
prolongados), entre otras. El diario de campo puede incluir imgenes
como soporte de las descripciones y como fuente importante del anlisis
y registro.

Entre las herramientas que implican mayor participacin se encuentran


la cartografa social y corporal y la colcha de retazos. Ests herramientas
pueden realizarse de manera individual y/o colectiva y son tiles cuando
se busca una sistematizacin con un corte temporal definido, a
diferencia de las herramientas que permiten ver cambios en el tiempo o
implican experiencias que se extienden en el tiempo. El mapa corporal
se desarrolla a partir de un esquema bsico del propio cuerpo, en el que
se plasman sensaciones, imgenes, representaciones de aquello que se
siente. As por ejemplo, pueden hacerse mapas de las sensaciones
corporales durante una prctica musical: dnde se siente la msica?,
cmo puede representarse en el cuerpo la emocin?, la angustia de un
montaje?, el placer de la prctica?, etc. Comparar los mapas de
diferentes personas, analizar su propio mapa corporal, comparar los
mapas hechos en diferentes momentos, son posibilidades que permite
esta herramienta, en la que el cuerpo se convierte en una imagen que
habla de cmo se plantean las personas, en este caso, frente a un
proceso formativo relacionado con la msica.

Los mapas sociales (que pueden tambin realizarse de manera


individual y luego ponerse en colectivo), se realizan mediante la
representacin grfica de un espacio definido, en el que se plasman
lugares relevantes, construcciones o lugares desaparecidos, espacios
que generan alegra, temor, espacios colectivos, entre muchos otros,

70
segn el objetivo de sistematizacin planteado. As, los mapas sociales
permitiran en las escuelas de msica, por ejemplo, asociar espacios y
sonidos, espacios de disfrute y temor de los estudiantes, la
representacin espacial de la escuela por parte de los estudiantes, entre
muchas otras posibilidades.

Los lugares constituyen mbitos fsicos, sociales y sensoriales para


nuestras acciones, pero as mismo para nuestros recuerdos e
imaginaciones. Nuestra experiencia del entorno fsico se funda en
el sentido del espacio, es decir en el modo en que los seres
humanos revisten ciertos lugares de su entorno con significado y
los lugares adquieren un sentido simblico, sagrado e histrico
para quienes construyen dicha relacin como individuos y como
comunidad.
El anlisis de los lugares en el trabajo de memoria reconoce la
capacidad de estos y sus marcas (el rbol, el monumento, la
esquina, el ro), para desatar los recuerdos individuales y
colectivos y para conectar a las personas sus sentidos del olfato,
tctiles y visuales y sus emociones con un sentido de la historia
local y con sus huellas de identidad. Dichas percepciones y
experiencias del entorno fsico se encarnan en nuestros cuerpos
como memorias de lugar.43

Como se menciona anteriormente, entre las herramientas que permiten


evidenciar cambios en el tiempo, o registrar y analizar experiencias que
se prolongan en el tiempo, encontramos las lneas de tiempo y las
historias de vida. Las lneas de tiempo se construyen de manera
participativa a partir de un referente grfico que represente el tiempo
en la cultura occidental, esta representacin es lineal, pero existen
culturas en la que la representacin sea una espiral, circular, etc.-. Sobre
esta lnea se disponen eventos que marcan el trayecto vital de una
persona, una comunidad, un proyecto; la entrega de dotaciones para la
escuela de msica, la decisin de participar en un festival, el cambio de
proyecto pedaggico, seran ejemplos de hitos que pueden ser
identificados en una lnea de tiempo y a propsito de los cuales se podr
reflexionar sobre los antecedentes y resultados de esos momentos,
situaciones, decisiones que marcaron el transcurrir de una escuela.
Identificar las trayectorias de los procesos de formacin de los
estudiantes as como aquello que resulta significativo en la toma de sus
decisiones respecto a la msica, qu marc el momento de ingresar a un
proceso de formacin musical, son algunas de las posibilidades que
permite esta herramienta.

Comisin Nacional de Reparacin y Reconciliacin (CNRR). (2009). Recordar y narrar el conflicto. Herramientas para
43
reconstruir memoria histrica. Bogot: Fotoletras. P. 84

71
Las historias de vida se basan en la reconstruccin de las memorias de
vida de una persona o comunidad; sus orgenes, trayectorias,
pensamientos, emociones quedan plasmadas en las historias de vida,
como informacin relevante para la comprensin de la persona o
comunidad, as como de los eventos o circunstancias que inciden en su
historia. El lugar que ocupa la msica en una comunidad, el impacto de
las transformaciones musicales en los msicos tradicionales, son
ejemplos de temas que pueden ser abordados desde la historia de vida
de miembros representativos de una comunidad particular. La historia de
vida implica la escucha abierta de los relatos de quienes hablan sobre su
historia; estos relatos pueden ser dirigidos con algunas preguntas, pero
stas deben permitir la narracin y la descripcin, deben por tanto ser
preguntas abiertas (cmo inici..., de qu manera...). Las entrevistas por
su parte, implican preguntas especficas sobre temas definidos como
relevantes en el proceso de sistematizacin. Las historias de vida tanto
como las entrevistas, se acercan a los discursos que tiene la gente sobre
su vida, su trabajo, sus pensamientos, por tanto debe asumirse que por
medio de las entrevistas e historias de vida nos acercamos a la forma en
que las personas interpretan sus vidas, lo que es para ellas, su realidad.

Finalmente debe decirse que, dada la estrecha relacin entre los


objetivos de sistematizacin y las herramientas seleccionadas, es
posible vincular diferentes lenguajes para el anlisis. As por ejemplo,
pueden disearse metodologas en las que lo sonoro sea parte central
del proceso de sistematizacin: Qu sonidos se escuchan con mayor
frecuencia y volumen en las escuelas de msica? Qu dicen estos
sonidos de las pedagogas y del lugar que tiene la msica en la
iniciacin? Qu voces son escuchadas en el aula? Qu voces son
silenciadas? Qu emociones desatan aquellas que tienen mayor
intensidad? Qu transmiten aquellas que son silenciadas?. El anlisis de
los procesos pedaggicos desde la sistematizacin de la forma en que
suenan puede ser un campo frtil para la investigacin en las Escuelas
Municipales de Msica, que deseen reflexionar sobre su hacer.

A continuacin se relacionan algunos documentos disponibles en


Internet, en los que se muestran algunas alternativas de
sistematizacin:

Descripcin Vnculo
Gua prctica para realizarhttp://www.bibliotecavirtual.info
sistematizacin de
/wp-
experiencias. Proporciona
content/uploads/2013/08/Orient
algunas matrices de
aciones_teorico-
seguimiento y registro. practicas_para_sistematizar_ex
periencias.pdf
Documento que presenta los https://www.google.com/url?

72
referentes conceptuales y sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source
metodolgicos de construccin =web&cd=4&ved=0CDAQFjADa
de memorias de vctimas del hUKEwi2g8HUh_7HAhXGFh4KH
conflicto armado. Desarrolla dnuCUI&url=http%3A%2F
algunas herramientas %2Fwww.centrodememoriahisto
metodolgicas con pautas para rica.gov.co%2Finformes
su utilizacin. %2Finformes-2009%2Frecordar-
y-narrar-el-conflicto
%2Fdownload
%2F137_3d4f82b43eab65dca28
50e5e56840eea&usg=AFQjCNE
prIgFHt2bHMem1Jwca6LZVlEN5
g&sig2=FqgsZ9ztDATPd3K4ToN
rtA
Video que muestra un proceso https://www.youtube.com/watch
de sistematizacin de ?v=LY_emxrlLHA
experiencias educativa, con
narraciones de maestros de
diferentes regiones del pas.

Estructuracin y sostenibilidad del Proyecto Pedaggico


Musical de la Escuela de Msica

Este apartado presenta tres momentos necesarios para que el proyecto


pedaggico musical de las escuelas de msica est bien concebido y
planeado, garantice su estructura, secuencia y articulacin en su diseo
formativo y construya condiciones de sostenibilidad y sustentabilidad.
Ellos son:

Anlisis de caractersticas y condiciones para estructurar el


proyecto educativo cultural de una escuela de msica.
Pautas para el diseo programtico de la formacin.
Factores de sostenibilidad y sustentabilidad de la escuela de
msica.

73
I El Proyecto Pedaggico Musical

El diseo, ajuste o modificacin y la posterior implementacin de los


contenidos programticos del proyecto educativo de cualquier escuela
de msica, se debe fundamentar en el conocimiento a profundidad del
contexto cultural, musical, social, econmico, geogrfico del municipio y
de la regin, para garantizar su pertinencia, coherencia e impacto. Este
conocimiento se puede concretar, entre otros, en identificar:

Aspectos a tener en cuenta para el diseo del Proyecto Pedaggico


Musical
Qu se observa Para qu se observa
Poblacin
Nmero de habitantes en el Identificar la poblacin con la que
municipio, su distribucin se desarrollarn procesos de
territorial y su diferenciacin por formacin implica el diseo o
grupo etarios adecuacin de los programas a los
Actores y proyectos musicales y intereses, formas de construccin
pedaggicos que existen en el de conocimiento, recursos del
territorio y son reconocidos entorno. A su vez, del
socialmente. conocimiento de los diversos
Grupos poblacionales interesados actores pueden surgir aliados
en la formacin musical. importantes para el proceso de
formacin.
Antecedentes formativos
Antecedentes de los procesos Identificar los antecedentes de los
formativos desarrollados en la procesos formativos precedentes,
escuela, cuando esta ya viene permite retomar los avances
funcionando de tiempo atrs. alcanzados en la formacin
Formas a travs de las cuales se musical para incorporar elementos
ha estructurado u organizado el que se consideren pertinentes o
proceso formativo en la escuela transformar aquellos que resulten
de inters.
Contexto
Actividad econmica del municipio. Tener en cuenta los elementos del
Instituciones educativas del casco contexto para la definicin de los
urbano y de la zona rural y programas de msica, no solo
procesos musicales que se permite adecuarlos a las
adelanten en las mismas, con las realidades de las poblaciones, sino
que la escuela pueda establecer identificar actores para establecer
relacin. vnculos que enriquezcan y
Nmero y nombre de amplen la formacin musical.
corregimientos y veredas que Permite materializar el propsito
constituyen el municipio, formas y educativo de la Escuela, al ampliar
tiempos de acceso. su proyeccin y labor hacia los

74
Prcticas y eventos musicales diferentes mbitos territoriales y
representativos de la regin. poblacionales.
Antecedentes de vnculos
culturales con los corregimientos y
veredas
Fuentes de financiacin de
proyectos culturales y
especficamente musicales.

Otro elemento esencial es una consulta a los distintos actores


interesados en los procesos de formacin musical de la escuela. En la
consulta se debe escuchar a los nios, nias, jvenes, adultos, msicos,
rectores, gestores, en miras a la recopilacin de informacin sobre los
intereses y expectativas de formacin o disfrute de la msica que la
escuela pueda ofertar.

Una vez realizada esta radiografa, el equipo pedaggico de la escuela


(director musical, docentes y secretario o coordinador de cultura)
efecta un anlisis de la informacin obtenida y con base en ella, da
inicio al diseo, ajuste o modificacin de su proyecto y contenido
programtico y a la definicin de las rutas o modelos de
implementacin. Para ello se debe dar respuesta colectiva a dos
interrogantes bsicos:

Para qu la formacin musical en la escuela? (Finalidad)


Por qu la formacin musical en la escuela? (Justificacin)

De igual manera, es importante concebir el proyecto pedaggico musical


de la escuela de msica como una oportunidad para concretar en lo
local criterios y principios de inclusin en igualdad de condiciones, de
garanta de derechos educativos, de participacin, de dilogo y de
construccin colectiva, en una perspectiva de calidad y de enfoque
sistmico de educacin musical.

II Diseo Programtico de la Formacin

El propsito ltimo de este documento de lineamientos es invitar a las


escuelas municipales de msica de todo el pas, a travs de sus
directores y docentes, a transformar la lgica del proceso formativo,
construyendo un consenso a nivel nacional para que, conservando y
fortaleciendo los intereses, enfoques y mtodos especficos de la
diversidad de msicas y contextos, se logre unidad en el diseo
programtico de la formacin.

75
Ello significa que se propone construir un ordenamiento o referente
comn, que organice los procesos formativos de las escuelas mediante
una serie de etapas secuenciales y articuladas entre s (Iniciacin, Bsica
y Media), con una estructura comn, pero con contenidos y formas de
trabajo plurales y heterogneas, segn las caractersticas y
particularidades culturales de los distintos mbitos poblacionales y
territoriales y de acuerdo con las formas de crear, apropiar y socializar
las distintas msicas. No se enfoca exclusivamente en la iniciacin ya
que, de manera coherente con una perspectiva sistmica, todos los
niveles de formacin musical deben estar incorporados en un proyecto
pedaggico que los oriente y los articule.

Este diseo programtico se fundamenta en lograr un nivel cada vez


ms profundo de comprensin e implementacin que implica:
Partir de las msicas y el sonido.
Desarrollar la estructura por etapas en el marco de las prcticas y
formatos musicales.
Especificar el diseo de contenidos y alcances en la relacin entre
ejes formativos y sentidos transversales de desarrollo musical y
personal.

(DIAGRAMA N 1)

a) Partir de las msicas y del sonido

Los repertorios musicales son el vnculo inmediato, explcito y habitual al


que acuden tanto la poblacin como los msicos y docentes para
adelantar una actividad musical de creacin interpretacin o
apreciacin. Este punto de partida establece un principio metodolgico
que consiste en aprovechar la lgica sistmica de las msicas o gneros
para trabajar en contexto, en lugar de aproximarse fragmentadamente a
una estructura y a un lenguaje musical mediante un trabajo con
elementos abstractos. Este enfoque contribuye a una mayor
comprensin y coherencia para apropiar el sentido completo de una
msica y favorece la secuencia y el ritmo de conocimiento.

Sin embargo, se propone no solamente limitarse a los repertorios o


msicas definidas, sino relacionarse tambin con el sonido para
conectarse con otros sistemas tcnicos y expresivos, que se vinculan
con lenguajes contemporneos y con otras lgicas musicales diferentes
al sistema tonal occidental. De esta manera se logra mayor libertad de
accin, mayor estmulo a la imaginacin, mayor apertura a referentes
sonoros, tcnicos y estticos y mayor disponibilidad de recursos y
materiales para crear, explorar, improvisar y enriquecer los caminos de
desarrollo musical.

76
b) Estructurar las etapas de desarrollo en el marco de las
prcticas y los formatos musicales

En la experiencia musical y pedaggica de las diferentes regiones del


pas, se han generalizado algunas prcticas colectivas que por su
trayectoria, arraigo, pertinencia cultural y valor formativo fueron
priorizadas tanto por las polticas pblicas como por la actividad musical
local y regional de aceptacin comunitaria. Por distintas rutas y con
diferentes grados de apropiacin y aceptacin, prcticas como las
msicas tradicionales populares, las bandas, las orquestas y los coros,
,han dejado huellas profundas en los hbitos, los gustos y la experiencia
cotidiana de la poblacin.

Las prcticas musicales han demostrado histrica y culturalmente su


impacto en los procesos de creacin, circulacin y disfrute de las
msicas, as como en los contenidos y procesos de formacin musical
general y especializada.

Con base en esta experiencia consolidada, es posible definir con mayor


precisin las etapas de desarrollo musical (tcnico, terico,
interpretativo) que se han ido perfilando en desarrollo de estas prcticas
colectivas, en ntima conexin e interdependencia con los repertorios y
las msicas asociadas, que tambin ilustran con claridad su progresin
de niveles tcnicos e interpretativos de maduracin, segn los contextos
culturales.

As mismo, se hace necesario abrirse a otras prcticas musicales y


formatos que diversifican las msicas de referencia, tcnica, esttica y
expresivamente, con el propsito de ampliar las oportunidades de
conocimiento, los retos de formacin y prctica y el vnculo con la
experiencia cultural de otros grupos poblacionales y contextos.

c. Definir los contenidos y alcances de la formacin con base en


la relacin entre los ejes formativos y los sentidos
transversales.

Siguiendo la secuencia anteriormente descrita, se debe entender que el


proceso formativo se estructura desde la definicin de las msicas a
trabajar, relacionadas con unas prcticas musicales y formatos
especficos distribuidos por etapas o niveles de desarrollo, precisando
sus contenidos y alcances de formacin. Para lograr disear
adecuadamente esta ltima tarea, este documento de lineamientos ha
sustentado ampliamente los propsitos, principios y orientaciones que
permiten ubicar el punto de vista y el camino a seguir en este proceso
formativo.

77
Se recomienda revisar detalladamente los apartados relacionados con
los sentidos y con los ejes de formacin, tanto en sus objetivos como en
sus pautas de accin, porque se trata de lograr una articulacin
imaginativa y flexible entre unos y otros, con el fin de definir los
contenidos y alcances de formacin para cada prctica musical, en cada
momento o etapa de desarrollo. La estructuracin coherente, interesante
y pertinente del proceso formativo, depende de comprender la
orientacin y la secuencia de los ejes sonoro, auditivo, corporal, vocal e
instrumental, dndoles un diseo gradual que garantice la
materializacin de su espritu creativo, ldico y esttico analtico a cada
paso, estando conscientes de las condiciones y caractersticas que exige
el proceso individual y colectivo de desarrollo en un contexto y en un
momento determinados.

Se espera que estos lineamientos sean una gua y no un manual, una


provocacin y no una imposicin, una pauta y no una camisa de fuerza,
un referente y no un esquema rgido a seguir, para que la rica diversidad
de msicas, formas expresivas y talentos humanos, sea honrada con
mltiples, ingeniosas y divertidas rutas y maneras de hacer y de ser con
las msicas.

Ejerzamos la libertad de re-crear nuestros procesos formativos!

III Sostenibilidad y sustentabilidad de la Escuela de Msica

Se entiende por sustentabilidad y sostenibilidad la capacidad de un


proyecto de arraigarse en el imaginario y la prctica social y de
permanecer en el tiempo de manera digna, sin distorsionar sus objetivos
y metas, en una perspectiva de fortalecimiento y consolidacin,
haciendo un uso razonable y equilibrado de los recursos econmicos,
sociales, culturales que lo componen.

En el mbito de las escuelas de msica, los fundamentos del proceso (el


proyecto pedaggico y musical y la apropiacin y participacin social),
las condiciones (financieras, de infraestructura, dotacin y recurso
humano), las estrategias de visibilizacin y proyeccin social
(circulacin, divulgacin y programacin artsticas), las lneas de gestin
(vnculos y alianzas sector educativo, cooperacin internacional) y los
mecanismos y pautas de planeacin, seguimiento y evaluacin
(informacin, investigacin y sistematizacin), son considerados en el
presente documento como los aspectos constitutivos de la sostenibilidad
y sustentabilidad.

78
Si quisiramos concretar este sistema en un diagrama, el cuerpo
humano sera una opcin: los pilares estaran representados por las
piernas; las condiciones por el sistema de nutricin; las estrategias de
visibilizacin y las lneas de gestin por los brazos, y la planeacin,
seguimiento y evaluacin por el cerebro.

(ILUSTRACIN N 2. JUNTO AL PRRAFO)

Fundamentos

En el caso especfico de las escuelas de msica, la sustentabilidad y


sostenibilidad est cimentada en dos aspectos fundamentales. En primer
lugar, un proyecto pedaggico y musical, estructurado, coherente,
pertinente, que responda de manera oportuna y adecuada a las
demandas, intereses y potencialidades de la realidad musical del
municipio y de la regin. En segundo lugar, una apropiacin y
participacin social del proyecto de la escuela por parte de la comunidad
que se ve reflejada tanto en la organizacin comunitaria, con la creacin
de la asociacin de padres de familia, entre otros, como en la valoracin
que la comunidad hace del proyecto al convertirse en un referente de
formacin y de actividad musical.

Condiciones

Las condiciones que garantizan la sostenibilidad y sustentabilidad de la


escuela de msica constituyen su alimento, su savia y se pueden
representar en la financiacin, la infraestructura, la dotacin y el recurso
humano.

En la financiacin se debe partir de un proceso de planeacin que


refleje en presupuestos las necesidades de funcionamiento y
operatividad de la escuela. Este ejercicio se concreta en un plan de
accin, el cual se realiza anualmente y debe armonizar con el
cronograma de ejecucin y vigencia presupuestal del municipio.
Adicionalmente y para hacer viable el proyecto de escuela en trminos
econmicos, es necesario contar con informacin sobre los recursos
destinados a cultura en el plan de desarrollo municipal y las diversas
fuentes de financiacin de proyectos culturales. Acceder a las fuentes de
financiacin requiere conocer las bases de convocatoria, metodologas y
cronogramas estructurados para ello.

La infraestructura se define como el espacio fsico destinado para el


desarrollo de las actividades formativas y musicales de la escuela de
msica
. La calidad de la infraestructura en cuanto a amplitud de los espacios,
iluminacin, ventilacin, ayudas audiovisuales y adecuacin acstica,

79
juega un papel relevante como factor de sostenibilidad, ya que un
espacio adecuado es garanta de un confortable y sano ambiente de
prctica, conocimiento y disfrute de la msica.

La dotacin de instrumentos musicales y de materiales pedaggicos y


musicales constituye un apoyo a los procesos de formacin y debe
responder con pertinencia a las necesidades y caractersticas del mismo.
Esta dotacin debe ser incluida en el inventario del municipio y debe
contar con una pliza contra todo riesgo. Los docentes y los alumnos de
la escuela deben propender por el buen uso y el permanente
mantenimiento y cuidado de los instrumentos y los materiales.

Como parte de la organizacin interna de la escuela es importante que


se estructure el organigrama, se defina el rgano de gobierno, los
coordinadores y los docentes de la misma.

La claridad con relacin al anterior aspecto permite definir los perfiles


para cada cargo, los criterios y las pautas de seleccin y formas de
contratacin del recurso humano que se requiera vincular a la escuela
de msica.

Estrategias de visibilizacin y proyeccin social

La visibilizacin y proyeccin social de las actividades formativas y


musicales de la escuela de msica, como factores de sostenibilidad y
sustentabilidad, deben contar en primer lugar con una estrategia de
circulacin y divulgacin que promueva tanto la muestra de los avances
de los procesos formativos como el intercambio con otros proyectos
formativos y musicales de orden local, regional, nacional o internacional.
La programacin artstica de la escuela de msica, tanto en su mbito
locativo como en espacios alternos, cristaliza en parte esa visibilizacin
y proyeccin social de la escuela.

En segunda instancia, la escuela debe establecer unas lneas de gestin


que conciban vnculos y alianzas con el sector educativo, pblico o
privado, de educacin bsica, media y/o universitaria, de carcter
urbano y/o rural y con organismos nacionales e internacionales de
cooperacin, as como con la empresa privada. Lo anterior con el
propsito tanto de ampliar, articular, armonizar y enriquecer la oferta de
formacin, como de generar relaciones y redes que propicien el apoyo
tcnico, econmico y logstico que el proyecto de la escuela requiera.

La planeacin, el seguimiento y la evaluacin

80
Por ltimo, el proceso de planeacin, seguimiento y evaluacin del
proyecto de la escuela de msica, son un factor de sostenibilidad que
debe fundamentarse en la informacin, la investigacin y la
sistematizacin.

La recopilacin y anlisis de la informacin tanto del proceso


administrativo de inscripcin, matrcula y prstamo de instrumentos,
como del proceso acadmico referido a los avances de los estudiantes y
la sistematizacin de la experiencia, como proceso de investigacin y
fuente de conocimiento, son insumo para la planeacin, el seguimiento y
la evaluacin.

En el presente documento se desarrolla un captulo con orientaciones


para la sistematizacin, que pueden ser tenidas en cuenta en el
momento de plantearse el modelo adecuado en la realizacin de la
lectura de la experiencia pedaggica y musical de la escuela.

Se hace necesario que la escuela estructure un sistema bsico de


informacin, una estrategia de sistematizacin y unos proyectos de
investigacin que nutran con el anlisis de sus resultados los aportes,
ajustes y modificaciones requeridos para que el proyecto de escuela
mantenga su vigencia y pertinencia en el tiempo.

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