Gramtica de la Enseanza

La gramtica es fundamental para la enseanza y el aprendizaje de lenguas.

Es tambin uno de los aspectos ms difciles del lenguaje para ensear bien.

Muchas personas, incluyendo profesores de idiomas, escuchan la palabra

"gramtica" y piensan en un conjunto fijo de formas de palabras y reglas de
uso. Asocian la "buena" gramtica con las formas de prestigio de la lengua,
como las utilizadas en la escritura y en las presentaciones orales formales, y
la gramtica "mala" o "no" con el lenguaje utilizado en la conversacin
cotidiana o utilizada por hablantes de formas no presticiales.

Los profesores de idiomas que adoptan esta definicin se centran en la

gramtica como un conjunto de formas y reglas. Ellos ensean gramtica
explicando las formas y reglas y luego perforando a los estudiantes en ellos.
Esto resulta en estudiantes aburridos y desafectos que pueden producir
formas correctas en ejercicios y exmenes, pero consistentemente cometen
errores cuando intentan usar el lenguaje en contexto.

Otros profesores de idiomas, influidos por el reciente trabajo terico sobre la

diferencia entre el aprendizaje de idiomas y la adquisicin del lenguaje,
tienden a no ensear gramtica en absoluto. Creyendo que los nios
adquieren su primera lengua sin instruccin gramatical abierta, esperan que
los estudiantes aprendan su segunda lengua de la misma manera. Asumen
que los estudiantes absorbern las reglas gramaticales mientras escuchan,
leen y usan el lenguaje en las actividades de comunicacin. Este enfoque no
permite a los estudiantes usar una de las principales herramientas que
tienen como aprendices: su comprensin activa de lo que es la gramtica y
cmo funciona en el idioma que ya conocen.

El modelo de competencia comunicativa equilibra estos extremos. El modelo

reconoce que la enseanza de gramtica abierta ayuda a los estudiantes a
adquirir el lenguaje de manera ms eficiente, pero incorpora la gramtica
de enseanza y aprendizaje en el contexto ms amplio de la enseanza de
los estudiantes a utilizar el lenguaje. Los instructores que usan este modelo
ensean a los estudiantes la gramtica que necesitan saber para realizar
tareas de comunicacin definidas.
Estrategias para aprender Gramtica

Los maestros de idiomas y los aprendices de idiomas a menudo se sienten

frustrados por la desconexin entre conocer las reglas de la gramtica y ser
capaces de aplicar esas reglas automticamente al escuchar, hablar, leer y
escribir. Esta desconexin refleja una separacin entre el conocimiento
declarativo y el conocimiento procedimental.

El conocimiento declarativo es conocimiento sobre algo. El conocimiento

declarativo permite al estudiante describir una regla de gramtica y
aplicarla en ejercicios de prctica de patrones.

El conocimiento de procedimiento es el conocimiento de cmo hacer algo. El

conocimiento de procedimiento permite al estudiante aplicar una regla de
gramtica en la comunicacin.

Por ejemplo, el conocimiento declarativo es lo que usted tiene cuando lee y

entiende las instrucciones para programar el reproductor de DVD. El
conocimiento de procedimiento es lo que usted demuestra cuando
programa el reproductor de DVD.

Los conocimientos procedimentales no se traducen automticamente en

conocimiento declarativo; Muchos hablantes nativos pueden utilizar su
lenguaje de forma clara y correcta sin poder establecer las reglas de su
gramtica. Del mismo modo, el conocimiento declarativo no se traduce
automticamente en conocimiento procesal; Los estudiantes pueden ser
capaces de establecer una regla de gramtica, pero sistemticamente no
aplican la regla cuando hablan o escriben.

Para abordar la dicotoma del conocimiento declarativo / conocimiento de

procedimiento, los profesores y los estudiantes pueden aplicar varias
estrategias.

1. Relacionar las necesidades de conocimiento con las metas de

aprendizaje.

Identificar la relacin entre el conocimiento declarativo y los conocimientos

procedimentales con las metas del estudiante para aprender el idioma. Los
estudiantes que planean utilizar el lenguaje exclusivamente para leer
artculos de revistas deben centrarse ms en el conocimiento declarativo de
las estructuras gramaticales y discursivas que les ayudarn a entender esos
textos. Los estudiantes que planean vivir en el pas necesitan centrarse ms
en el conocimiento procedimental que les ayudar a manejar las
interacciones diarias y escritas diarias.

2. Aplicar habilidades de pensamiento de orden superior.

Reconocer que el desarrollo del conocimiento declarativo puede acelerar el
desarrollo de los conocimientos procedimentales. Ensear a los estudiantes
cmo funciona el lenguaje y darles la oportunidad de compararlo con otros
idiomas que conocen les permite recurrir al pensamiento crtico y
habilidades analticas. Estos procesos pueden apoyar el desarrollo de la
comprensin innata que caracteriza el conocimiento procedimental.

3. Proporcione una entrada de lenguaje abundante y apropiada.

Comprender que los estudiantes desarrollan tanto el conocimiento procesal

y declarativo sobre la base de la entrada que reciben. Esta entrada incluye
tanto una entrada finamente sintonizada que requiere que los estudiantes
presten atencin a las relaciones entre la forma, el significado y el uso de
una regla gramatical especfica, y una entrada aproximadamente
sintonizada que permita a los estudiantes encontrar la regla gramatical en
una variedad de contextos. (Para ms informacin, vase Metas y mtodos
de enseanza.)

4. Utilizar habilidades de prediccin.

El analista del discurso Douglas Biber ha demostrado que diferentes tipos de

comunicacin se pueden caracterizar por los grupos de caractersticas
lingsticas que son comunes a esos tipos. El tiempo y el aspecto del verbo,
la longitud y la estructura de la oracin y los patrones de discurso ms
amplios pueden contribuir al perfil distintivo de un tipo de comunicacin
dado. Por ejemplo, un libro de texto de historia y un artculo de peridico en
ingls usan verbos de tiempo pasado casi exclusivamente. Sin embargo, el
artculo de peridico utilizar frases cortas y un patrn de discurso que
alterna entre temas o perspectivas. El libro de historia utilizar oraciones
complejas y seguir una lnea de tiempo en su estructura de discurso. El
conocimiento de estas caractersticas permite que los estudiantes anticipen
las formas y estructuras que encontrarn en una tarea de comunicacin
dada.

5. Limitar las expectativas para los ejercicios.

Los ejercicios mecnicos en los que los estudiantes sustituyen los

pronombres por sustantivos o alternan la persona, el nmero o el tiempo de
los verbos pueden ayudar a los estudiantes a memorizar formas irregulares
y estructuras desafiantes. Sin embargo, los estudiantes no desarrollan la
habilidad de usar la gramtica correctamente en las interacciones orales y
escritas haciendo ejercicios mecnicos, porque estos ejercicios separan la
forma del significado y el uso. El contenido de la solicitud y la respuesta se
establece de antemano; El estudiante slo tiene que proporcionar la forma
gramatical correcta, y puede hacerlo sin necesidad de comprender o
comunicar nada. La leccin principal que los estudiantes aprenden de hacer
estos ejercicios es: La gramtica es aburrida.

Los ejercicios comunicativos animan a los estudiantes a conectarse a la

forma, el significado y el uso porque son posibles varias respuestas
correctas. En los ejercicios comunicativos, los estudiantes responden a una
pregunta usando el punto gramatical bajo consideracin, pero proveyendo
su propio contenido. Por ejemplo, para practicar preguntas y respuestas en
el pasado en ingls, el maestro y los estudiantes pueden hacer y contestar
preguntas sobre actividades la noche anterior. El ejercicio es comunicativo
porque ninguno de los contenidos se establece de antemano:
Maestro: Fuiste a la biblioteca anoche?
Estudiante 1: No, no lo hice. Fui al cine. (Al estudiante 2): Has ledo el
captulo
Desarrollo de actividades de gramtica

Muchos cursos y libros de texto, especialmente aquellos diseados para

niveles de competencia ms bajos, usan una secuencia especfica de temas
gramaticales como su principio organizador. Cuando este es el caso, las
actividades en el aula deben reflejar el punto de gramtica que se est
introduciendo o revisado. Por el contrario, cuando un currculo de curso
sigue una secuencia de temas, los puntos de gramtica se pueden abordar
a medida que surgen.

En ambos casos, los instructores pueden usar el grfico circular de Larsen-

Freeman como gua para desarrollar actividades.

Para los programas de estudio que introducen formas gramaticales en una

secuencia especfica, los instructores necesitan desarrollar actividades que
relacionen la forma con el significado y el uso.

Describa el punto gramatical, incluyendo la forma, el significado y el uso, y

d ejemplos (entrada estructurada)

Pida a los estudiantes que practiquen el punto de gramtica en ejercicios

comunicativos (salida estructurada)
Pida a los estudiantes que hagan una tarea comunicativa que proporcione
oportunidades para usar el punto de gramtica (salida comunicativa)

Para los currculos que siguen una secuencia de temas, los instructores
necesitan desarrollar actividades que relacionen el discurso tpico (uso) con
el significado y la forma.

Proporcionar aportaciones orales o escritas (audiotape, seleccin de lectura)

que aborda el tema (entrada estructurada)

Revise el punto de la gramtica, utilizando ejemplos del material (entrada

estructurada)

Pida a los estudiantes que practiquen el punto de gramtica en ejercicios

comunicativos que se centren en el tema (salida estructurada)

Pida a los estudiantes que hagan una tarea comunicativa sobre el tema
(salida comunicativa)

Vase Enseanza de Metas y Mtodos para las definiciones de entrada y

salida. Consulte Planificacin de una leccin para ver un ejemplo de una
leccin que incorpora un punto gramatical en una tarea de comunicacin
ms amplia.

Cuando los instructores tienen la oportunidad de desarrollar parte o todo el

currculo del curso, pueden desarrollar una serie de contextos basados en
las tareas del mundo real que los estudiantes necesitarn realizar usando el
lenguaje y luego ensear gramtica y vocabulario en relacin con esos
contextos.

Por ejemplo, los estudiantes que planean viajar necesitarn entender los
avisos de anuncios pblicos en aeropuertos y estaciones de tren. Los
instructores pueden utilizar simulaciones grabadas en audio para
proporcionar informacin; Ensear las formas gramaticales que tpicamente
ocurren en tales anuncios; Y luego hacer que los estudiantes practiquen
preguntando y respondiendo preguntas sobre lo que fue anunciado.
Uso de las actividades de gramtica de libros de texto

Los libros de texto suelen proporcionar uno o ms de los siguientes tres

tipos de ejercicios de gramtica.
Ejercicios mecnicos: Cada puntaje tiene slo una respuesta correcta, y los
estudiantes pueden completar el ejercicio sin atender al significado. Por
ejemplo:
George esper el autobs esta maana. Tambin esperar el autobs
maana por la maana.

Ejercicios significativos: Cada puntaje tiene slo una respuesta correcta, y

los estudiantes deben atender al significado para completar el ejercicio. Por
ejemplo:
Dnde estn los papeles de George? Estn en su cuaderno.
(Los estudiantes deben entender el significado de la pregunta para
contestar, pero slo una respuesta correcta es posible porque todos saben
dnde estn los papeles de George).

Los ejercicios comunicativos, descritos en Strategies for Learning Grammar

Para utilizar eficazmente los ejercicios de gramtica de libros de texto, los
instructores deben reconocer de qu tipo son, dedicarles la cantidad
apropiada de tiempo y complementarlos segn sea necesario.

Reconocimiento de tipos

Antes de comenzar el perodo de enseanza, el inventario del libro de texto

para ver qu tipo (s) de ejercicios que proporciona. Decida cul va a utilizar
en clase, que asignar como tarea, y que saltar.

Asignacin de tiempo

Al decidir qu manuales de texto para utilizar y cunto tiempo asignar a

ellos, mantener su valor relativo en mente.

Los taladros mecnicos son los menos tiles porque tienen poca semejanza
con la comunicacin real. No requieren que los estudiantes aprendan nada;
Slo requieren el lorito de un patrn o regla.

Ejercicios significativos pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar la

comprensin del funcionamiento de las reglas de la gramtica porque
requieren que los estudiantes hagan correlaciones de forma-significado. Su
semejanza con la comunicacin real est limitada por el hecho de que slo
tienen una respuesta correcta.

Los ejercicios comunicativos requieren que los estudiantes sean conscientes

de las relaciones entre la forma, el significado y el uso. En ejercicios
comunicativos, los estudiantes prueban y desarrollan su habilidad para usar
el lenguaje para transmitir ideas e informacin.

Complementar

Si el libro de texto proporciona pocos o ningunos ejercicios significativos y

comunicativos, los instructores pueden querer crear algo para substituir los
taladros mecnicos. Consulte Desarrollo de actividades de gramtica para
obtener instrucciones.
Evaluacin del dominio de la gramtica

Evaluacin Autntica

As como los ejercicios mecnicos no ensean a los estudiantes el idioma,

las preguntas de las pruebas mecnicas no evalan su habilidad para usarlo
de manera autntica. Con el fin de proporcionar una evaluacin autntica de
la competencia de gramtica de los estudiantes, una evaluacin debe
reflejar los usos de la gramtica en la vida real en su contexto. Esto significa
que la actividad debe tener un propsito distinto de la evaluacin y requiere
que los estudiantes demuestren su nivel de competencia gramatical
completando alguna tarea.

Para desarrollar actividades autnticas de evaluacin, comience con los

tipos de tareas que los estudiantes realmente necesitan hacer usando el
lenguaje. La evaluacin puede entonces tomar la forma de ejercicios
comunicativos y actividades comunicativas como las utilizadas en el
proceso de enseanza.

Por ejemplo, la actividad basada en cintas de audio de anuncios publicitarios

(Desarrollando Actividades Gramticas) puede ser convertida en una
evaluacin haciendo que los estudiantes respondan oralmente o por escrito
a preguntas sobre una cinta similar. En este tipo de evaluacin, el instructor
usa una lista de verificacin o una rbrica para evaluar la comprensin y / o
uso de la gramtica en el contexto. (Consulte Evaluacin del aprendizaje
para obtener ms informacin sobre listas de verificacin y rbricas).
Enseanza Escuchar
Escuchar es la modalidad lingstica que se usa con ms frecuencia. Se ha
estimado que los adultos pasan casi la mitad de su tiempo de comunicacin
escuchando, y los estudiantes pueden recibir hasta el 90% de su
informacin en la escuela a travs de la escucha de instructores y entre s. A
menudo, sin embargo, los estudiantes de idiomas no reconocen el nivel de
esfuerzo que se dedica al desarrollo de la capacidad de escucha.

Lejos de recibir pasivamente y de registrar los aportes auditivos, los oyentes

se involucran activamente en la interpretacin de lo que escuchan, trayendo
su propio conocimiento de fondo y conocimiento lingstico sobre la
informacin contenida en el texto fontico. No todas las escuchas son las
mismas; Los saludos casuales, por ejemplo, requieren un tipo diferente de
capacidad de escucha que las conferencias acadmicas. El aprendizaje del
lenguaje requiere una escucha intencional que emplee estrategias para
identificar los sonidos y darle significado a ellos.

Escuchar implica un remitente (una persona, radio, televisin), un mensaje y

un receptor (el oyente). Los oyentes a menudo deben procesar los mensajes
a medida que vienen, incluso si siguen procesando lo que acaban de
escuchar, sin retroceder o mirar hacia adelante. Adems, los oyentes deben
hacer frente a la eleccin del remitente de vocabulario, la estructura y la
tasa de entrega. La complejidad del proceso de escucha se ampla en
contextos de segundo idioma, donde el receptor tambin tiene control
incompleto del lenguaje.

Dada la importancia de escuchar en el aprendizaje y la enseanza de

idiomas, es esencial que los profesores de idiomas ayuden a sus estudiantes
a ser oyentes eficaces. En el enfoque comunicativo de la enseanza de las
lenguas, esto supone modelar las estrategias de escucha y ofrecer una
prctica de escucha en situaciones autnticas: aquellas que los alumnos
suelen encontrar cuando usan el lenguaje fuera del aula.
Enseanza Escuchar

Objetivos y tcnicas para la enseanza Escuchar

Los instructores quieren producir estudiantes que, aunque no tengan el

control completo de la gramtica o un extenso lxico, pueden defenderse
por s mismos en situaciones de comunicacin. En el caso de la escucha,
esto significa producir estudiantes que pueden usar estrategias de escucha
para maximizar su comprensin de la aficin auditiva, identificar
informacin relevante y no relevante, y tolerar menos que la comprensin
palabra por palabra.
Enfoque: El proceso de escucha

Para lograr este objetivo, los instructores se centran en el proceso de

escuchar en lugar de en su producto.

Desarrollan la conciencia de los estudiantes sobre el proceso de escucha y

las estrategias de escucha, pidiendo a los estudiantes que piensen y hablen
sobre cmo escuchan en su lengua materna.
Permiten a los estudiantes practicar el repertorio completo de estrategias de
escucha utilizando autnticas tareas de escucha.
Se comportan como autnticos oyentes al responder a la comunicacin del
estudiante como un oyente en lugar de como un maestro.
Al trabajar con tareas de audicin en clase, muestran a los estudiantes las
estrategias que funcionarn mejor para el propsito auditivo y el tipo de
texto. Explican cmo y por qu los estudiantes deben usar las estrategias.
Tienen estudiantes que practican estrategias de escucha en clase y les
piden que practiquen fuera de clase en sus asignaciones de escucha.
Animan a los estudiantes a ser conscientes de lo que estn haciendo
mientras completan las asignaciones de cinta de escucha.
Animan a los estudiantes a evaluar su comprensin y el uso de su estrategia
inmediatamente despus de completar una tarea. Construyen controles de
comprensin en asignaciones de audicin en clase y fuera de clase, y
revisan peridicamente cmo y cundo usar estrategias particulares.
Ellos fomentan el desarrollo de habilidades de escucha y el uso de
estrategias de escucha mediante el uso del lenguaje de destino para
conducir negocios en el aula: hacer anuncios, asignar tareas, describir el
contenido y el formato de las pruebas.
No asumen que los estudiantes transferirn el uso de la estrategia de una
tarea a otra. Ellos mencionan explcitamente cmo una estrategia en
particular se puede utilizar en un tipo diferente de tarea de escucha o con
otra habilidad.
Al educar a los estudiantes para que escuchen como una habilidad que
requiere un compromiso activo, y mediante la enseanza explcita de
estrategias de escucha, los instructores ayudan a sus estudiantes a
desarrollar la capacidad y la confianza para manejar situaciones de
comunicacin que puedan encontrar ms all del aula. De esta manera dan
a sus estudiantes la base para la competencia comunicativa en el nuevo
idioma.

Integracin de estrategias metacognitivas

Antes de escuchar: Planee la tarea de escucha

Fije un propsito o decida por adelantado qu escuchar

Decidir si se necesita ms conocimiento lingstico o de fondo
Determine si debe introducir el texto de arriba abajo (atender al significado
general) o de abajo hacia arriba (enfoque en las palabras y frases)
Durante y despus de escuchar: Comprensin del monitor

Compruebe las predicciones y compruebe si hay conjeturas inexactas

Decida qu es y no es importante entender
Escuchar / ver de nuevo para comprobar la comprensin
Pedir ayuda
Despus de escuchar: Evaluar la comprensin y el uso de la estrategia

Evaluar la comprensin en una tarea o rea particular

Evaluar el progreso general en la escucha y en determinados tipos de tareas
de escucha
Decidir si las estrategias utilizadas fueron apropiadas para el propsito y
para la tarea
Modifique estrategias si es necesario
Uso de materiales y situaciones autnticas

Materiales y situaciones autnticas preparan a los estudiantes para los tipos

de escucha que tendrn que hacer cuando usen el lenguaje fuera del aula.

Comunicacin unidireccional

Materiales:

Programas de radio y televisin

Anuncios pblicos (aeropuertos, estaciones de trenes / autobuses, tiendas)
Discursos y conferencias
Grabaciones telefnicas de servicio al cliente
Procedimiento:

Ayudar a los estudiantes a identificar la meta auditiva: obtener informacin

especfica; Decidir si continuar escuchando; Para entender la mayora o la
totalidad del mensaje
Ayude a los estudiantes a esbozar secuencias predecibles en las que se
puede presentar informacin: quin-qu-cundo-dnde (noticias); Nmero
de vuelo de la persona que llega / nmero de la puerta de salida (anuncios
del aeropuerto); "Para [funcin], pulse [nmero]" (grabaciones telefnicas)
Ayudar a los estudiantes a identificar palabras clave / frases para escuchar
Comunicacin bidireccional

En la comunicacin bidireccional autntica, el oyente se centra en el

significado del hablante en lugar del lenguaje del hablante. El enfoque
cambia al lenguaje slo cuando el significado no est claro. Observe la
diferencia entre el profesor como profesor y el profesor como el oyente
autntico en los dilogos en las pantallas emergentes.
Estrategias para desarrollar habilidades de escucha

El aprendizaje del idioma depende de la escucha. El escuchar proporciona la

entrada auditiva que sirve como base para la adquisicin del lenguaje y
permite a los estudiantes interactuar en la comunicacin oral.

Los instructores de idiomas eficaces muestran a los estudiantes cmo

pueden ajustar su comportamiento de escucha para hacer frente a una
variedad de situaciones, tipos de informacin y propsitos de escucha.
Ayudan a los estudiantes a desarrollar un conjunto de estrategias de
escucha y combinan estrategias apropiadas para cada situacin de escucha.

Estrategias de escucha

Las estrategias de escucha son tcnicas o actividades que contribuyen

directamente a la comprensin y al recuerdo de las aportaciones auditivas.
Las estrategias de escucha se pueden clasificar por la forma en que el
oyente procesa la entrada.

Las estrategias de arriba hacia abajo estn basadas en el oyente; El oyente

aprovecha el conocimiento de fondo del tema, la situacin o el contexto, el
tipo de texto y el lenguaje. Este conocimiento de fondo activa un conjunto
de expectativas que ayudan al oyente a interpretar lo que se escucha y
anticipar lo que vendr a continuacin. Las estrategias de arriba hacia abajo
incluyen

Escuchando la idea principal

Prediccin
Inferencias de dibujo
Resumiendo
Las estrategias de abajo hacia arriba se basan en texto; El oyente se basa
en el lenguaje del mensaje, es decir, la combinacin de sonidos, palabras y
gramtica que crea significado. Las estrategias de abajo hacia arriba
incluyen

Escuchando detalles especficos

Reconociendo cognados
Reconocimiento de patrones de orden de palabras
Los oyentes estratgicos tambin usan estrategias metacognitivas para
planificar, monitorear y evaluar su audicin.

Planean decidir qu estrategias de escucha servirn mejor en una situacin

particular.
Ellos monitorean su comprensin y la efectividad de las estrategias
seleccionadas.
Evaluan determinando si han alcanzado sus objetivos de comprensin
auditiva y si la combinacin de estrategias de escucha seleccionadas fue
efectiva.
Escuchar el significado

Para extraer significado de un texto que escucha, los estudiantes deben

seguir cuatro pasos bsicos:

Descubra el propsito de escuchar. Activar conocimiento de fondo del tema

con el fin de predecir o anticipar el contenido e identificar estrategias de
escucha apropiadas.
Asista a las partes de la entrada de escucha que son relevantes para el
propsito identificado e ignore el resto. Esta selectividad permite a los
estudiantes centrarse en elementos especficos en la entrada y reduce la
cantidad de informacin que tienen que mantener en la memoria a corto
plazo para reconocerla.
Seleccione las estrategias de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba que
sean apropiadas para la tarea de escucha y utilcelas de manera flexible e
interactiva. La comprensin de los estudiantes mejora y su confianza
aumenta cuando usan estrategias descendentes y ascendentes
simultneamente para construir significado.
Compruebe la comprensin mientras escucha y cuando termina la tarea de
escuchar. La comprensin de monitoreo ayuda a los estudiantes a detectar
incoherencias y fallas de comprensin, dirigindolas a utilizar estrategias
alternativas.
Desarrollo de actividades de escucha

Al disear las tareas de audicin, tenga en cuenta que la recuperacin

completa de toda la informacin en un texto fontico es una expectativa
poco realista a la que incluso los hablantes nativos no suelen mantenerse.
Los ejercicios de escucha que estn destinados a entrenar deben ser
orientados al xito y aumentar la confianza de los estudiantes en su
capacidad de escuchar.

Construya la actividad de escucha alrededor de una tarea contextualizada.

Las actividades de escucha contextualizadas aproximan las tareas de la vida

real y le dan al oyente una idea del tipo de informacin que debe esperar y
qu hacer con ella antes de la escucha real. Una tarea de nivel inicial sera
localizar lugares en un mapa (de un solo sentido) o intercambiar informacin
de nombre y direccin (en dos sentidos). En un nivel intermedio los
estudiantes podran seguir instrucciones para ensamblar algo (de una
forma) o trabajar en parejas para crear una historia que contar al resto de la
clase (a dos vas).

Defina el objetivo de instruccin de la actividad y el tipo de respuesta.

Cada actividad debe tener como objetivo la mejora de una o ms

habilidades de escucha especficas. Una actividad de escucha puede tener
ms de una meta o resultado, pero tenga cuidado de no sobrecargar la
atencin de los oyentes principiantes o intermedios.

Reconocer las metas de comprensin auditiva en cada situacin de escucha

ayudar a los estudiantes a seleccionar las estrategias de escucha
apropiadas.
Identificacin: Reconocer o discriminar aspectos especficos del mensaje,
tales como sonidos, categoras de palabras, distinciones morfolgicas
Orientacin: determinacin de los principales hechos sobre un mensaje,
como tema, tipo de texto, configuracin
Comprensin de ideas principales: Identificacin de las ideas de orden
superior
Comprensin detallada: Identificar detalles de soporte
Replicacin: reproducir el mensaje oralmente o por escrito
Compruebe el nivel de dificultad del texto que escucha.

Los factores enumerados a continuacin pueden ayudarle a juzgar la

relativa facilidad o dificultad de un texto de escucha para un propsito en
particular y un grupo particular de estudiantes.

Cmo se organiza la informacin? La historia, la narrativa o la instruccin

se ajustan a las expectativas familiares? Textos en los que los eventos se
presentan en orden cronolgico natural, que tienen un ttulo informativo, y
que presentan la informacin a partir de una organizacin obvia (ideas
principales en primer lugar, detalles y ejemplos en segundo lugar) son ms
fciles de seguir.

Qu tan familiares son los estudiantes con el tema? Recuerde que la mala
aplicacin de los conocimientos de fondo debido a las diferencias culturales
puede crear grandes dificultades de comprensin.

El texto contiene redundancia? En los niveles ms bajos de competencia,

los oyentes pueden encontrar mensajes cortos y sencillos ms fciles de
procesar, pero los estudiantes con mayor competencia se benefician de la
redundancia natural del lenguaje.

El texto involucra a mltiples individuos y objetos? Estn claramente

diferenciados? Es ms fcil entender un texto con un mdico y un paciente
que uno con dos mdicos, y es an ms fcil si son del sexo opuesto. En
otras palabras, cuanto ms marcadas sean las diferencias, ms fcil ser la
comprensin.

Ofrece el texto apoyo visual para ayudar en la interpretacin de lo que

escuchan los oyentes? Las ayudas visuales tales como mapas, diagramas,
imgenes o las imgenes de un video ayudan a contextualizar la entrada de
escucha y proporcionan pistas sobre el significado.
Utilice las actividades de pre-escucha para preparar a los estudiantes para
lo que van a escuchar o ver.

Las actividades escogidas durante la pre-escucha pueden servir como

preparacin para escuchar de varias maneras. Durante la pre-escucha el
maestro puede

Evaluar el conocimiento de los estudiantes sobre el tema y el contenido

lingstico del texto
Proporcionar a los estudiantes con los conocimientos bsicos necesarios
para su comprensin del paso de escucha o activar el conocimiento
existente que los estudiantes poseen
Aclarar cualquier informacin cultural que pueda ser necesaria para
comprender el pasaje
Hacer que los estudiantes conozcan el tipo de texto que estarn
escuchando, el rol que jugarn y el propsito para el cual estarn
escuchando
Proporcionar oportunidades para el trabajo en grupo o de colaboracin y
para la lectura de antecedentes o actividades de discusin en clase
Ejemplos de actividades de pre-escucha:

Mirando imgenes, mapas, diagramas o grficos

Revisar vocabulario o estructuras gramaticales
Leyendo algo relevante
La construccin de webs semnticas (un arreglo grfico de conceptos o
palabras que muestran cmo estn relacionados)
Prediccin del contenido del texto que escucha
Repasando las instrucciones o instrucciones para la actividad
Haciendo prctica guiada
Combine las actividades de escucha con la meta de instruccin, el propsito
de escuchar y el nivel de competencia de los estudiantes.

Mientras que las actividades de escucha se relacionan directamente con el

texto, y los estudiantes las hacen durante o inmediatamente despus del
tiempo que estn escuchando. Tenga estos puntos en cuenta al planificar
actividades de escucha:
Si los estudiantes deben completar una tarea escrita durante o
inmediatamente despus de escuchar, permtales leerla antes de escuchar.
Los estudiantes necesitan dedicar toda su atencin a la tarea de escuchar.
Estar sobre E entienden las instrucciones para la tarea escrita antes de
comenzar la escucha, de modo que no se distraigan con la necesidad de
averiguar qu hacer. Mantenga la escritura al mnimo durante la escucha.
Recuerde que el objetivo principal es la comprensin, no la produccin.
Tener que escribir mientras escucha puede distraer a los estudiantes de este
objetivo principal. Si una respuesta por escrito se debe dar despus de
escuchar, la tarea puede ser ms exigente. Organizar actividades para que
guen a los oyentes a travs del texto. Combine actividades globales como
obtener la idea principal, el tema y el escenario con actividades de escucha
selectiva que se centran en los detalles del contenido y la forma. Utilice
preguntas para enfocar la atencin de los estudiantes en los elementos del
texto cruciales para la comprensin del todo. Antes de que comience la
actividad de escucha, haga que los estudiantes revisen las preguntas que
contestarn oralmente o por escrito despus de escuchar. Escuchar las
respuestas ayudar a los estudiantes a reconocer las partes cruciales del
mensaje. Utilizar la prediccin para animar a los estudiantes a controlar su
comprensin mientras escuchan. Haga una actividad de prediccin antes de
escuchar y recuerde a los estudiantes que revisen lo que estn escuchando
para ver si tiene sentido en el contexto de su conocimiento previo y lo que
ya saben del tema o eventos del pasaje. Anime a los estudiantes a examinar
cmo o por qu sus respuestas eran incorrectas. Muestre mientras escucha
las actividades escuchando con visualsfilling en grficos y grficos siguiendo
una ruta en un mapchecking fuera de los tems en una lista escuchando
para el gistsearching para pistas especficas a meaningcompleting cloze (fill-
in) Y registros informales
Uso de las actividades de escucha de libros de texto

Los mayores retos con los programas de cintas de libros de texto son
integrar las experiencias de escucha en la instruccin en el aula y mantener
el inters y la motivacin del estudiante. Estos desafos surgen del hecho de
que la mayora de los programas de escucha de libros de texto enfatizan el
producto (respuesta correcta o incorrecta) sobre el proceso (cmo obtener
significado de la seleccin) y el hecho de que las actividades de escucha se
llevan a cabo normalmente como complemento el saln de clases.

Usted puede usar las pautas para desarrollar actividades de escucha dadas
aqu como puntos de partida para evaluar y adaptar programas de escucha
de libros de texto. Al comienzo del perodo de enseanza, orientar a los
estudiantes al programa de la cinta, completando los ejercicios en clase y
discutiendo las diferentes estrategias que utilizan para responder a las
preguntas. Es una buena idea completar peridicamente algunos de los
ejercicios de laboratorio en clase para mantener el vnculo al programa de
instruccin regular y comprobar la efectividad de los ejercicios mismos.
Integracin de estrategias de escucha con audio y vdeo de libros de texto

Los estudiantes pueden usar este esquema para actividades de escuchar y

ver en clase y fuera de clase. Modelo y prctica el uso del esquema por lo
menos una vez en clase antes de que usted pida a estudiantes utilizarlo
independientemente.

1. Planear para escuchar / ver

Revise la lista de vocabulario, si tiene una

Revise la hoja de trabajo, si tiene una
Revise cualquier informacin que tenga sobre el contenido de la cinta /
video
2. Vista previa de la cinta / vdeo

(Cinta) Utilice el avance rpido para reproducir segmentos de la cinta;

(Video) ver el video sin sonido
Identificar el tipo de programa (noticias, documentales, entrevistas, drama)
Hacer una lista de predicciones sobre el contenido
Decida cmo dividir la cinta / vdeo en secciones para escuchar / ver
intensamente
3. Escuchar / ver intensamente seccin por seccin. Para cada seccin:

Anote las palabras clave que entiende

Responda las preguntas de la hoja de trabajo pertenecientes a la seccin
Si no tiene una hoja de trabajo, escriba un breve resumen de la seccin
4. Monitoree su comprensin

Encaja con las predicciones que hizo?

Su resumen para cada seccin tiene sentido en relacin con las otras
secciones?
5. Evaluar su progreso de comprensin auditiva
Evaluacin de la competencia auditiva
Puede utilizar las actividades posteriores a la audicin para comprobar la
comprensin, evaluar las habilidades de escucha y el uso de estrategias de
escucha y ampliar el conocimiento adquirido a otros contextos. Una
actividad post-escucha puede estar relacionada con una actividad de pre-
escucha, tal como predecir; Puede expandirse sobre el tema o el idioma del
texto de escucha; O puede transferir lo que se ha aprendido a leer, hablar o
escribir actividades.

Con el fin de proporcionar una evaluacin autntica de la competencia de

escucha de los estudiantes, una actividad post-escucha debe reflejar los
usos de la vida real para que los estudiantes puedan poner la informacin
que han adquirido a travs de la escucha.

Debe tener un propsito distinto de la evaluacin

Debe exigir a los estudiantes que demuestren su nivel de comprensin
auditiva completando alguna tarea.
Para desarrollar actividades autnticas de evaluacin, considere el tipo de
respuesta que escuchar una seleccin en particular en una situacin ajena
a la clase. Por ejemplo, despus de escuchar un informe meteorolgico uno
puede decidir qu usar al da siguiente; Despus de escuchar un conjunto
de instrucciones, uno podra repetirlas a otra persona; Despus de ver y
escuchar una obra de teatro o video, uno podra discutir la historia con los
amigos.

Utilice este tipo de respuesta como base para seleccionar las tareas
posteriores a la audicin apropiadas. A continuacin, puede desarrollar una
lista de verificacin o rbrica que le permitir evaluar la comprensin de
cada estudiante de partes especficas del texto fontico. (Consulte
Evaluacin del aprendizaje para obtener ms informacin sobre listas de
verificacin y rbricas).

Por ejemplo, para escuchar la prctica, haga que los estudiantes escuchen
un informe meteorolgico. Su propsito para escuchar es poder aconsejar a
un amigo lo que debe usar al da siguiente. Como actividad de post-
escucha, usted pide a los estudiantes que seleccionen artculos apropiados
de ropa de una coleccin que usted ha ensamblado, o escriban una nota
dicindole al amigo qu vestir, o proporcionan consejo oral a otro estudiante
(que no ha odo el informe del tiempo) . Para evaluar la comprensin
auditiva, se utiliza una lista de verificacin que contiene caractersticas
especficas de la previsin, marcando las que se reflejan en las
recomendaciones de ropa del estudiante.
Enseanza Hablando
Muchos estudiantes de idiomas consideran la capacidad de hablar como la
medida de conocer un idioma. Estos estudiantes definen la fluidez como la
capacidad de conversar con los dems, mucho ms que la capacidad de
leer, escribir o comprender el lenguaje oral. Ellos consideran el habla como
la habilidad ms importante que pueden adquirir, y evalan su progreso en
trminos de sus logros en la comunicacin oral.

Los estudiantes de lenguaje necesitan reconocer que hablar implica tres

reas de conocimiento:

Mecnica (pronunciacin, gramtica y vocabulario): Usar las palabras

correctas en el orden correcto con la pronunciacin correcta
Funciones (transaccin e interaccin): Saber cundo es esencial la claridad
del mensaje (transaccin / intercambio de informacin) y cuando no se
requiere un entendimiento preciso (interaccin / creacin de relaciones)
Reglas y normas sociales y culturales (toma de turnos, ritmo de la palabra,
duracin de las pausas entre los hablantes, roles relativos de los
participantes): Comprender cmo tomar en cuenta quin est hablando con
quin, en qu circunstancias, sobre qu y por qu razn .
En el modelo comunicativo de la enseanza de las lenguas, los instructores
ayudan a sus alumnos a desarrollar este cuerpo de conocimiento
proporcionando una prctica autntica que prepara a los estudiantes para
situaciones de comunicacin de la vida real. Ayudan a sus estudiantes a
desarrollar la capacidad de producir frases gramaticalmente correctas,
conectadas lgicamente que son apropiadas para contextos especficos, y
para hacerlo usando una pronunciacin aceptable (es decir, comprensible).

Contenido de la seccin

Metas y Tcnicas para Ensear Hablando

Estrategias para desarrollar habilidades de expresin oral
Desarrollo de actividades de expresin oral
Uso de las actividades de expresin de libros de texto
Evaluacin del dominio del habla

Metas y Tcnicas para Ensear Hablando

El objetivo de ensear habilidades de expresin es la eficiencia
comunicativa. Los estudiantes deben ser capaces de hacerse entender,
utilizando su capacidad actual al mximo. Deben tratar de evitar la
confusin en el mensaje debido a la pronunciacin defectuosa, la gramtica
o el vocabulario, y observar las reglas sociales y culturales que se aplican en
cada situacin de comunicacin.

Para ayudar a los estudiantes a desarrollar la eficiencia comunicativa en el

habla, los instructores pueden utilizar un enfoque de actividades
equilibradas que combina la entrada de lenguaje, salida estructurada y
salida comunicativa.

La entrada de lenguaje viene en forma de charla del maestro, actividades

de escucha, pasajes de lectura, y el lenguaje odo y ledo fuera de la clase.
Da a los estudiantes el material que necesitan para comenzar a producir el
lenguaje ellos mismos.

El lenguaje de entrada puede estar orientado al contenido o orientado a la

forma.

La informacin orientada al contenido se centra en la informacin, ya sea un

simple informe meteorolgico o una conferencia extensa sobre un tema
acadmico. La informacin orientada al contenido tambin puede incluir
descripciones de estrategias de aprendizaje y ejemplos de su uso.
La entrada orientada a la forma se centra en las formas de utilizar el
lenguaje: orientacin del profesor u otra fuente sobre el vocabulario, la
pronunciacin y la gramtica (competencia lingstica); Cosas apropiadas
para decir en contextos especficos (competencia discursiva); Expectativas
de tasa de expresin, duracin de la pausa, toma de turnos y otros aspectos
sociales del uso del lenguaje (competencia sociolingstica); Y la instruccin
explcita en las frases a utilizar para pedir la aclaracin y la reparacin de la
falta de comunicacin (competencia estratgica).
En la parte de presentacin de una leccin, un instructor combina entrada
orientada al contenido y orientada a formularios. La cantidad de informacin
que realmente se proporciona en el idioma de destino depende de la
capacidad de escucha de los estudiantes y tambin de la situacin. Para los
estudiantes de niveles inferiores, o en situaciones donde se necesita una
explicacin rpida sobre un tema gramatical, una explicacin en ingls
puede ser ms apropiada que una en el idioma de destino.

Para obtener ms informacin sobre la entrada, consulte Directrices para la

instruccin.
La salida estructurada se centra en la forma correcta. En la salida
estructurada, los estudiantes pueden tener opciones para las respuestas,
pero todas las opciones requieren que usen la forma o estructura especfica
que el profesor acaba de presentar.

La salida estructurada est diseada para hacer que los estudiantes se

sientan cmodos produciendo artculos de lenguaje especficos introducidos
recientemente, a veces en combinacin con artculos previamente
aprendidos. Los instructores a menudo utilizan ejercicios estructurados de
salida como una transicin entre la etapa de presentacin y la etapa de
prctica de un plan de leccin. Los ejercicios de libros de texto tambin
suelen hacer buenas actividades de prctica de salida estructurada.

En la produccin comunicativa, el objetivo principal de los alumnos es

completar una tarea, como obtener informacin, desarrollar un plan de viaje
o crear un video. Para completar la tarea, pueden usar el lenguaje que el
instructor acaba de presentar, pero tambin pueden utilizar cualquier otro
vocabulario, gramtica y estrategias de comunicacin que conozcan. En las
actividades comunicativas de salida, el criterio del xito es si el alumno
transmite el mensaje. La precisin no es una consideracin a menos que la
falta de ella interfiera con el mensaje.

En la comunicacin cotidiana, los intercambios hablados tienen lugar porque

existe una cierta brecha de informacin entre los participantes. Las
actividades comunicativas de salida implican una brecha de informacin real
similar. Para completar la tarea, los estudiantes deben reducir o eliminar la
brecha de informacin. En estas actividades, el lenguaje es una
herramienta, no un fin en s mismo.

En un enfoque de actividades equilibradas, el profesor utiliza una variedad

de actividades de estas diferentes categoras de entrada y salida. Los
alumnos de todos los niveles de competencia, incluidos los principiantes, se
benefician de esta variedad; Es ms motivador, y tambin es ms probable
que resulte en un aprendizaje de idiomas eficaz.
Estrategias para desarrollar habilidades de expresin oral

Los estudiantes a menudo piensan que la capacidad de hablar un idioma es

el producto del aprendizaje de idiomas, pero hablar tambin es una parte
crucial del proceso de aprendizaje del lenguaje. Los instructores eficaces
ensean a los estudiantes a usar estrategias de uso de la palabra, usando
respuestas mnimas, el reconocimiento de guiones y el uso del lenguaje
para hablar sobre el lenguaje, que pueden usar para ayudarse a expandir su
conocimiento del idioma y su confianza en usarlo. Estos instructores ayudan
a los estudiantes a aprender a hablar para que los estudiantes puedan usar
hablar para aprender.

1. Uso de respuestas mnimas

Los estudiantes de idiomas que carecen de confianza en su capacidad de

participar con xito en la interaccin oral a menudo escuchan en silencio
mientras otros hacen la conversacin. Una manera de alentar a tales
estudiantes a comenzar a participar es ayudarlos a crear un stock de
respuestas mnimas que pueden utilizar en diferentes tipos de intercambios.
Tales respuestas pueden ser especialmente tiles para principiantes.

Las respuestas mnimas son frases predecibles, a menudo idiomticas que

usan los participantes de la conversacin para indicar comprensin,
acuerdo, duda y otras respuestas a lo que otro orador est diciendo. Tener
un stock de tales respuestas permite que el alumno se centre en lo que el
otro participante est diciendo, sin tener que planear una respuesta
simultneamente.

2. Reconocimiento de scripts

Algunas situaciones de comunicacin se asocian con un conjunto predecible

de intercambios hablados - un guin. Saludos, disculpas, cumplidos,
invitaciones y otras funciones que estn influenciadas por normas sociales y
culturales a menudo siguen patrones o guiones. Tambin lo hacen los
intercambios transaccionales involucrados en actividades tales como
obtener informacin y realizar una compra. En estos guiones, la relacin
entre el turno de un hablante y el que lo sigue puede ser anticipada con
frecuencia.

Los instructores pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad

de hablar hacindolos conscientes de los guiones para diferentes
situaciones para que puedan predecir lo que van a escuchar y lo que
tendrn que decir en respuesta. A travs de actividades interactivas, los
instructores pueden dar a los estudiantes la prctica en la gestin y la
variacin del idioma que contienen diferentes scripts.

3. Uso del lenguaje para hablar de lenguaje

Los estudiantes de idiomas a menudo son demasiado avergonzados o

tmidos para decir algo cuando no entienden a otro orador o cuando se dan
cuenta de que un compaero de conversacin no los ha entendido. Los
instructores pueden ayudar a los estudiantes a superar esta reticencia
asegurndoles que el malentendido y la necesidad de aclaracin pueden
ocurrir en cualquier tipo de interaccin, independientemente de los niveles
de habilidad lingstica de los participantes. Los instructores tambin
pueden dar a los estudiantes estrategias y frases para usar para la
clarificacin y la comprensin.

Alentando a los estudiantes a usar frases de clarificacin en clase cuando

ocurre malentendido y respondiendo positivamente cuando lo hacen, los
instructores pueden crear un ambiente de prctica autntico dentro del aula
en s. A medida que desarrollan el control de varias estrategias de
aclaracin, los estudiantes ganarn confianza en su habilidad para manejar
las diversas situaciones de comunicacin que pueden encontrar fuera del
aula.
Desarrollo de actividades de expresin oral

La prctica tradicional de hablar en clase a menudo toma la forma de

ejercicios en los que una persona hace una pregunta y otra da una
respuesta. La pregunta y la respuesta son estructuradas y predecibles, ya
menudo slo hay una respuesta correcta y predeterminada. El propsito de
preguntar y responder a la pregunta es demostrar la capacidad de
preguntar y responder a la pregunta.

Por el contrario, el propsito de la comunicacin real es realizar una tarea,

como transmitir un mensaje telefnico, obtener informacin o expresar una
opinin. En la comunicacin real, los participantes deben manejar la
incertidumbre sobre lo que la otra persona dir. La comunicacin autntica
implica una brecha de informacin; Cada participante tiene informacin que
el otro no tiene. Adems, para lograr su propsito, los participantes pueden
tener que aclarar su significado o pedir la confirmacin de su propia
comprensin.

Para crear actividades de habla en el aula que desarrollen la competencia

comunicativa, los instructores deben incorporar un propsito y una brecha
de informacin y permitir mltiples formas de expresin. Sin embargo, la
cantidad por s sola no necesariamente producir hablantes competentes.
Los instructores deben combinar las actividades estructuradas de salida,
que permiten la correccin de errores y una mayor precisin, con
actividades de salida comunicativas que dan a los estudiantes la
oportunidad de practicar el uso del lenguaje ms libremente.

Actividades de produccin estructurada

Dos clases comunes de actividades estructuradas de salida son la brecha de
informacin y las actividades de rompecabezas. En ambos tipos de
actividades, los estudiantes completan una tarea obteniendo informacin
que falta, una caracterstica que las actividades tienen en comn con la
comunicacin real. Sin embargo, la brecha de informacin y las actividades
de rompecabezas tambin establecen la prctica sobre temas especficos
del lenguaje. A este respecto son ms como ejercicios que como
comunicacin.

Actividades de Brecha de Informacin

Rellenar las lagunas en un horario o calendario: El socio A tiene un horario

de la lnea area con algunos de los tiempos de llegada y salida que faltan.
El socio B tiene el mismo horario pero con diferentes espacios en blanco. A
los dos socios no se les permite ver los horarios de los dems y deben llenar
los espacios en blanco preguntndose unos a otros. Las caractersticas del
lenguaje que se practican incluiran preguntas que comiencen con "cundo"
o "a qu hora". Las respuestas estaran limitadas principalmente a
expresiones de tiempo como "a las 8:15" o "a las diez de la tarde".
Completar la imagen: Los dos socios tienen imgenes similares, cada uno
con diferentes detalles faltantes, y cooperan para encontrar todos los
detalles que faltan. En otra variacin, no faltan elementos, pero elementos
similares difieren en apariencia. Por ejemplo, en un cuadro, un hombre que
camina por la calle puede estar usando un abrigo, mientras que en el otro el
hombre lleva una chaqueta. Las caractersticas de la gramtica y el
vocabulario que se practican se determinan por el contenido de las
imgenes y los elementos que faltan o diferentes. Las diferencias en las
actividades descritas conducen a la prctica de diferentes verbos. Las
diferencias en nmero, tamao y forma conducen a la prctica adjetiva. Los
lugares diferentes se describiran probablemente con frases preposicionales.
Estas actividades pueden ser establecidas para que los socios deben
practicar algo ms que las caractersticas gramaticales y lxicas. Por
ejemplo, la actividad horaria gana una dimensin social cuando un socio
asume el papel de un estudiante que trata de hacer una cita con un
compaero que asume el papel de un profesor. Cada socio tiene pginas de
un libro de citas en el cual ciertas fechas y horas ya estn llenas y otras
veces estn disponibles para una cita. Por supuesto, los tiempos abiertos no
coinciden exactamente, as que debe haber alguna negociacin corts para
llegar a una hora mutuamente conveniente para una reunin o una
conferencia.

Jigsaw Actividades

Las actividades de rompecabezas son actividades ms elaboradas de la

brecha de la informacin que se pueden hacer con varios socios. En una
actividad de rompecabezas, cada socio tiene una o algunas piezas del
"rompecabezas", y los socios deben cooperar para ajustar todas las piezas
en una imagen completa. La pieza del rompecabezas puede tomar una de
varias formas. Puede ser un panel de una tira cmica o una foto de un
conjunto que cuenta una historia. Puede ser una oracin de una narracin
escrita. Puede ser una grabacin de una conversacin, en cuyo caso no hay
dos compaeros escuchar exactamente la misma conversacin.

En una actividad de rompecabezas bastante simple, los estudiantes trabajan

en grupos de cuatro. Cada estudiante en el grupo recibe un panel de una
historieta. Los socios no pueden mostrarse sus paneles. Juntos los cuatro
paneles presentan esta narracin: un hombre toma un recipiente de helado
del congelador; Se sirve varias cucharadas de helado; l se sienta delante
de la TV comiendo su helado; l regresa con el tazn vaco a la cocina y
encuentra que dej el envase de helado, que ahora se derrite, en el
mostrador de la cocina. Estas imgenes tienen una lnea narrativa clara y
los socios no es probable que no estn de acuerdo sobre la secuencia
adecuada. Puedes m Sin embargo, la tarea es ms exigente, utilizando
imgenes que se prestan a secuencias alternativas, de modo que los socios
tienen que negociar entre ellos para acordar una secuencia satisfactoria.
Pueden desarrollarse ms elaborados rompecabezas en dos etapas. Los
estudiantes primero trabajan en grupos de entrada (grupos A, B, C y D) para
recibir informacin. Cada grupo recibe una parte diferente de la informacin
total para la tarea. Los estudiantes entonces se reorganizan en grupos de
cuatro con un estudiante cada uno de A, B, C y D, y usan la informacin que
recibieron para completar la tarea. Tal organizacin podra ser utilizada, por
ejemplo, cuando la entrada se da en forma de una grabacin de cinta. Los
grupos A, B, C y D escuchan cada uno una grabacin diferente de un breve
boletn de noticias. Las cuatro grabaciones contienen la misma informacin
general, pero cada una tiene uno o ms detalles que los dems no. En la
segunda etapa, los estudiantes reconstruyen la historia completa
comparando las cuatro versiones. Con el boquete de la informacin y las
actividades del rompecabezas, los instructores necesitan ser conscientes de
las demandas del lenguaje que ponen en sus estudiantes. Si una actividad
requiere un lenguaje que sus estudiantes no han practicado, puede hacer
una lluvia de ideas con ellos cuando configure la actividad para obtener una
vista previa del lenguaje que necesitarn, obteniendo lo que ya saben y
complementando lo que pueden producir ellos mismos. Forman un puente
efectivo entre el modelado del instructor y la salida comunicativa porque
son en parte autnticos y parcialmente artificiales. Al igual que la
comunicacin autntica, presentan lagunas de informacin que deben
superarse para completar con xito la tarea. Sin embargo, cuando la
comunicacin autntica permite a los hablantes utilizar todo el lenguaje que
conocen, las actividades estructuradas de salida llevan a los estudiantes a
practicar caractersticas especficas del lenguaje ya practicar slo en
oraciones breves, no en un discurso extendido. Adems, las situaciones de
salida estructurada son artificiales y se parecen ms a los juegos que a la
comunicacin real, y los roles sociales de los participantes son irrelevantes
para el desempeo de la actividad. Esta estructura controla el nmero de
variables que los estudiantes deben tratar cuando se exponen por primera
vez a un nuevo material. A medida que se sienten cmodos, pueden pasar a
actividades verdaderamente comunicativas de salida. Actividades de salida
comunicativas Las actividades de salida comunicativas permiten a los
estudiantes practicar usando todo el lenguaje que conocen en situaciones
que se asemejan a ajustes reales. En estas actividades, los estudiantes
deben trabajar juntos para desarrollar un plan, resolver un problema o
completar una tarea. Los tipos ms comunes de actividad de salida
comunicativa son juegos de rol y discusiones. En juegos de rol, a los
estudiantes se les asignan papeles y los ponen en situaciones que
eventualmente pueden encontrar fuera del aula. Debido a que los juegos de
roles imitan la vida, el rango de funciones del lenguaje que se puede usar se
expande considerablemente. Adems, el papel que desempean las
relaciones entre los estudiantes al desempear sus funciones exige que
stos practiquen y desarrollen su competencia sociolingstica. Tienen que
utilizar el lenguaje que sea apropiado a la situacin ya los caracteres. Los
estudiantes encuentran generalmente el jugar del papel agradable, pero los
estudiantes que carecen de confianza en s mismos o tienen niveles ms
bajos de competencia pueden encontrarlos intimidantes al principio. Para
tener xito con los juegos de rol: Preprese cuidadosamente: Introduzca la
actividad describiendo la situacin y asegurndose de que todos los
estudiantes la entiendan. Establezca una meta o resultado: Asegrese de
que los estudiantes entiendan qu debe ser el producto del rol, Un horario,
una opinin de grupo o algn otro productoUtilice tarjetas de rol: D a cada
estudiante una tarjeta que describa a la persona o rol a jugar. Para los
estudiantes de nivel inferior, las tarjetas pueden incluir palabras o
expresiones que esa persona podra usar. Brenstorm: Antes de comenzar el
juego de roles, haga que los estudiantes hagan una lluvia de ideas como
clase para predecir qu vocabulario, gramtica y expresiones idiomticas
pueden usar. Pequeos: Los estudiantes con menos confianza se sentirn
ms capaces de participar si no tienen que competir con muchas voces. Dar
a los estudiantes tiempo para prepararse: Dejarlos trabajar individualmente
para delinear sus ideas y el lenguaje que necesitarn para expresarlos. Un
recurso, no un monitor: Mantente en modo comunicativo para responder a
las preguntas de los estudiantes. No corregir su pronunciacin o gramtica a
menos que le pregunten especficamente acerca de ello. Permitir a los
estudiantes a trabajar en sus propios niveles: Cada estudiante tiene
habilidades de lenguaje individual, un enfoque individual para trabajar en
grupos, y un papel especfico para jugar en la actividad. No espere que
todos los estudiantes contribuyan por igual a la discusin, o para usar cada
punto gramatical que usted ha enseado. Seguimiento tpico: Pida a los
estudiantes que informen a la clase sobre el resultado de sus juegos de
roles.Do seguimiento lingstico: El juego de roles ha terminado, dar
retroalimentacin sobre la gramtica o los problemas de pronunciacin que
ha escuchado. Esto puede esperar hasta otro perodo de clase cuando usted
planea revisar la pronunciacin o la gramtica de todos modos. Las
discusiones, como juegos de rol, tienen xito cuando el instr Uctor prepara a
los estudiantes primero, y luego se sale del camino. Para tener xito con las
discusiones: Preparar a los estudiantes: Darles la entrada (tanto la
informacin tpica y formas de lenguaje) para que tengan algo que decir y
el idioma con el que decirlo. Oportunidades: Deje que los estudiantes
sugieren el tema para la discusin o elegir Varias opciones. La discusin no
siempre tiene que ser sobre asuntos serios. Es probable que los estudiantes
estn ms motivados para participar si el tema son programas de televisin,
planes para unas vacaciones o noticias sobre amigos mutuos. Temas fuertes
como la forma de combatir la contaminacin no son tan atractivos y exigen
mucho la competencia lingstica de los estudiantes. Establezca una meta o
resultado: puede ser un producto grupal, como una carta al editor o
informes individuales sobre las opiniones de otros En el grupo. Utilice grupos
pequeos en vez de discusin de clase entera: Los grupos grandes pueden
dificultar la participacin. Mantenga corto: D a los estudiantes un perodo
definido de tiempo, no ms de 8-10 minutos, para la discusin. Permtales
que se detengan antes si se quedan sin cosas que decir. Permita que los
estudiantes participen de su propia manera: No todos los estudiantes se
sentirn cmodos hablando de cada tema. No espere que todos ellos
contribuyan igualmente a la conversacin. Haga un seguimiento tpico: Pida
a los estudiantes que informen a la clase sobre los resultados de su
discusin. Haga un seguimiento lingstico: Despus de la discusin, haga
comentarios sobre gramtica o pronunciacin Problemas que ha escuchado.
Esto puede esperar hasta otro perodo de clase cuando usted planea revisar
la pronunciacin o la gramtica de todos modos. A travs de actividades de
salida comunicativas bien preparadas, tales como juegos de roles y
discusiones, puede alentar a los estudiantes a experimentar e innovar con el
lenguaje y crear un ambiente de apoyo que permita A cometer errores sin
temor a vergenza. Esto contribuir a su auto-confianza como oradores ya
su motivacin para aprender ms.
Lectura Lectura

Tradicionalmente, el propsito de aprender a leer en un idioma ha sido tener

acceso a la literatura escrita en ese idioma. En la enseanza del lenguaje,
los materiales de lectura han sido tradicionalmente escogidos a partir de
textos literarios que representan formas "superiores" de cultura.

Este enfoque supone que los estudiantes aprenden a leer un idioma

mediante el estudio de su vocabulario, gramtica y estructura de oracin,
no por la lectura real. En este enfoque, los estudiantes de nivel inferior slo
leen oraciones y prrafos generados por escritores de libros de texto e
instructores. La lectura de materiales autnticos se limita a las obras de
grandes autores y reservadas a los estudiantes de nivel superior que han
desarrollado las habilidades lingsticas necesarias para leerlos.

El enfoque comunicativo de la enseanza de idiomas ha dado a los

instructores una comprensin diferente del papel de la lectura en el aula de
idiomas y de los tipos de textos que se pueden utilizar en la instruccin.
Cuando el objetivo de la instruccin es la competencia comunicativa, los
materiales cotidianos tales como los horarios de los trenes, los artculos
periodsticos y los sitios Web de viajes y turismo se convierten en materiales
apropiados para el aula, porque leerlos es una forma en que se desarrolla la
competencia comunicativa. La instruccin en la prctica de la lectura y la
lectura se convierte as en partes esenciales de la enseanza de las lenguas
en todos los niveles.

Objetivo de Lectura y Comprensin de Lectura

La lectura es una actividad con un propsito. Una persona puede leer con el
fin de obtener informacin o verificar los conocimientos existentes, o con el
fin de criticar las ideas de un escritor o estilo de escritura. Una persona
tambin puede leer para el disfrute, o para mejorar el conocimiento de la
lengua que se est leyendo. El (los) propsito (s) de lectura guan la
seleccin de textos del lector.

El propsito de la lectura tambin determina el enfoque apropiado para la

comprensin lectora. Una persona que necesita saber si puede permitirse el
lujo de comer en un restaurante en particular necesita comprender la
informacin de precios que se proporciona en el men, pero no necesita
reconocer el nombre de todos los aperitivos enumerados. Una persona que
lee la poesa para disfrutar debe reconocer las palabras que el poeta usa y
las maneras en que son juntas, pero no necesita identificar la idea principal
y los detalles de apoyo. Sin embargo, una persona que utiliza un artculo
cientfico para apoyar una opinin necesita conocer el vocabulario que se
utiliza, comprender los hechos y las secuencias de causa-efecto que se
presentan, y reconocer las ideas que se presentan como hiptesis y datos.

La investigacin de lectura muestra que los buenos lectores

Leer ampliamente
Integrar la informacin en el texto con los conocimientos existentes
Tener un estilo de lectura flexible, dependiendo de lo que estn leyendo
Estn motivados
Confe en diferentes habilidades que interactan: procesamiento perceptivo,
procesamiento fonmico, recordatorio
Leer para un propsito; La lectura cumple una funcin
Lectura como proceso

La lectura es un proceso interactivo que se desarrolla entre el lector y el

texto, dando lugar a la comprensin. El texto presenta letras, palabras,
frases y prrafos que codifican el significado. El lector utiliza conocimientos,
habilidades y estrategias para determinar cul es ese significado.
El conocimiento, las habilidades y las estrategias del lector incluyen:

Competencia lingstica: la capacidad de reconocer los elementos del

sistema de escritura; Conocimiento del vocabulario; Conocimiento de cmo
las palabras se estructuran en frases
Competencia discursiva: conocimiento de los marcadores del discurso y
cmo conectan partes del texto entre s
Competencia sociolingstica: conocimiento sobre diferentes tipos de textos
y su estructura y contenido habituales
Competencia estratgica: la capacidad de utilizar estrategias de arriba hacia
abajo (vase Estrategias para desarrollar habilidades de lectura para las
descripciones), as como el conocimiento del idioma (una estrategia de
abajo hacia arriba)
El propsito (s) para la lectura y el tipo de texto determinan los
conocimientos especficos, habilidades y estrategias que los lectores deben
aplicar para lograr la comprensin. La comprensin lectora es mucho ms
que la decodificacin. Los resultados de comprensin de lectura cuando el
lector sabe qu habilidades y estrategias son apropiadas para el tipo de
texto, y entiende cmo aplicarlos para lograr el propsito de lectura.

Contenido de la seccin

Objetivos y Tcnicas para la Enseanza de la Lectura

Estrategias para desarrollar habilidades de lectura
Desarrollo de actividades de lectura
Uso de las actividades de lectura de libros de texto
Evaluacin del dominio de la lectura
Objetivos y Tcnicas para la Enseanza de la Lectura

Los instructores quieren producir estudiantes que, aunque no tengan el

control completo de la gramtica o un extenso lxico, pueden defenderse
por s mismos en situaciones de comunicacin. En el caso de la lectura, esto
significa producir estudiantes que pueden usar estrategias de lectura para
maximizar su comprensin del texto, identificar informacin relevante y no
relevante, y tolerar menos que la comprensin palabra por palabra.

Enfoque: El proceso de lectura

Para lograr este objetivo, los instructores se centran en el proceso de lectura
en lugar de en su producto.

Desarrollan la conciencia de los estudiantes sobre el proceso de lectura y las

estrategias de lectura pidiendo a los estudiantes que piensen y hable sobre
cmo leen en su lengua materna.
Permiten a los estudiantes practicar el repertorio completo de estrategias de
lectura usando autnticas tareas de lectura. Animan a los estudiantes a leer
para aprender (y tienen un propsito autntico para la lectura) dando a los
estudiantes alguna opcin de material de lectura.
Al trabajar con tareas de lectura en clase, muestran a los estudiantes las
estrategias que funcionarn mejor para el propsito de lectura y el tipo de
texto. Explican cmo y por qu los estudiantes deben usar las estrategias.
Tienen estudiantes practican estrategias de lectura en clase y les piden que
practiquen fuera de clase en sus tareas de lectura. Animan a los estudiantes
a ser conscientes de lo que estn haciendo mientras completan las tareas
de lectura.
Alientan a los estudiantes a evaluar su comprensin y auto-informe de su
uso de las estrategias. Construyen controles de comprensin en
asignaciones de lectura en clase y fuera de clase, y revisan peridicamente
cmo y cundo usar estrategias particulares.
Ellos fomentan el desarrollo de habilidades de lectura y el uso de estrategias
de lectura utilizando el lenguaje de destino para transmitir instrucciones e
informacin relacionada con el curso en forma escrita: horario de oficina,
asignacin de tareas, contenido de prueba.
No asumen que los estudiantes transferirn el uso de la estrategia de una
tarea a otra. Ellos mencionan explcitamente cmo una estrategia en
particular se puede utilizar en un tipo diferente de tarea de lectura o con
otra habilidad.
Al elevar la conciencia de los estudiantes de la lectura como una habilidad
que requiere un compromiso activo, y mediante la explicacin de
estrategias de lectura, los instructores ayudan a sus estudiantes a
desarrollar la capacidad y la confianza para manejar las situaciones de
comunicacin que pueden encontrar ms all del aula. De esta manera dan
a sus estudiantes la base para la competencia comunicativa en el nuevo
idioma.

Integracin de estrategias de lectura

La instruccin en las estrategias de lectura no es un complemento, sino una

parte integral del uso de las actividades de lectura en el aula de idiomas.
Los instructores pueden ayudar a sus estudiantes a convertirse en lectores
efectivos ensendoles cmo usar estrategias antes, durante y despus de
la lectura.

Antes de leer: Planifique la tarea de lectura

Fije un propsito o decida por adelantado qu leer para

Decidir si se necesita ms conocimiento lingstico o de fondo
Determine si debe introducir el texto de arriba abajo (atender al significado
general) o de abajo hacia arriba (enfoque en las palabras y frases)
Durante y despus de la lectura: Comprensin del monitor

Compruebe las predicciones y compruebe si hay conjeturas inexactas

Decida qu es y no es importante entender
Releer para comprobar la comprensin
Pedir ayuda
Despus de leer: Evaluar la comprensin y el uso de la estrategia

Evaluar la comprensin en una tarea o rea particular

Evaluar el progreso general en lectura y en tipos particulares de tareas de
lectura
Decidir si las estrategias utilizadas fueron apropiadas para el propsito y
para la tarea
Modifique estrategias si es necesario
Uso de materiales y enfoques autnticos

Para que los estudiantes desarrollen la competencia comunicativa en la

lectura, las actividades de lectura en el aula y en la tarea deben parecerse a
(o ser) tareas de lectura en la vida real que involucren una comunicacin
significativa. Por lo tanto, deben ser autnticos de tres maneras.

1. El material de lectura debe ser autntico: debe ser el tipo de material que
los estudiantes necesitarn y quieren poder leer cuando viajen, estudien en
el extranjero o usen el lenguaje en otros contextos fuera del aula.

Al seleccionar textos para asignaciones de estudiantes, recuerde que la

dificultad de un texto de lectura es menos una funcin del lenguaje, y ms
una funcin de la dificultad conceptual y la tarea que se espera que los
estudiantes completen. Simplificar un texto cambiando el lenguaje a
menudo elimina la redundancia natural y hace que la organizacin sea algo
difcil de predecir. Esto realmente hace que un texto sea ms difcil de leer
que si se usara el original.

En lugar de simplificar un texto cambiando su lenguaje, hgalo ms

accesible mediante la obtencin de los conocimientos existentes de los
alumnos en la discusin previa a la lectura, revisando el nuevo vocabulario
antes de leer y pidiendo a los estudiantes que realicen tareas que estn
dentro de su competencia Idea principal o el escaneo de informacin
especfica, antes de comenzar la lectura intensiva.

2. El propsito de lectura debe ser autntico: Los estudiantes deben leer f O

razones que tienen sentido y tienen relevancia para ellos. "Porque el
profesor asignado" no es una autntica razn para leer un texto. Para
identificar objetivos de lectura relevantes, pregnteles a los estudiantes
cmo piensan usar el lenguaje que estn aprendiendo y qu temas les
interesa leer y aprender. Dles la oportunidad de elegir sus tareas de
lectura, y animarlos a usar la biblioteca, el Internet y los quioscos y libreras
en idiomas extranjeros para encontrar otras cosas que les gustara leer.3. El
enfoque de lectura debe ser autntico: Los estudiantes deben leer el texto
de una manera que coincida con el propsito de lectura, el tipo de texto y la
forma en que la gente normalmente lee. Esto significa que la lectura en voz
alta se llevar a cabo slo en situaciones donde se llevara a cabo fuera del
aula, como la lectura por placer. La mayora de la lectura de los estudiantes
debe hacerse en silencio. Leer en voz alta en la clase Los estudiantes no
aprenden a leer leyendo en voz alta. Una persona que lee en voz alta y
entiende el significado del texto est coordinando el reconocimiento de
palabras con comprensin y capacidad de hablar y pronunciar de formas
altamente complejas. Los estudiantes cuyas habilidades lingsticas son
limitadas no pueden procesar en este nivel, y terminan teniendo que dejar
caer uno o ms de los elementos. Por lo general, el elemento perdido es la
comprensin, y la lectura en voz alta se convierte en llamada de palabra:
simplemente pronunciar una serie de palabras sin tener en cuenta el
significado que llevan individualmente y juntos. La palabra que llama no es
productiva para el estudiante que lo est haciendo, y es aburrida para que
otros estudiantes escuchen. Hay dos maneras de utilizar la lectura en voz
alta productivamente en el aula de lenguaje. Lea en voz alta a sus
estudiantes mientras los siguen en silencio. Usted tiene la capacidad de
usar la inflexin y el tono para ayudarles a escuchar lo que el texto est
diciendo. Seguir a lo largo de la lectura le ayudar a los estudiantes a pasar
de la lectura de palabra por palabra a la lectura en frases y unidades de
pensamiento, como lo hacen en su primer idioma. Utilice la tcnica de "leer
y buscar". Con esta tcnica, un estudiante lee una frase o frase
silenciosamente tantas veces como sea necesario, luego mira hacia arriba
(lejos del texto) y le dice lo que dice la frase o oracin. Esto anima a los
estudiantes a leer por ideas, en lugar de por reconocimiento de palabras.
Desarrollo de actividades de lectura

Desarrollar actividades de lectura implica ms que identificar un texto que

est "en el nivel correcto", escribir un conjunto de preguntas de
comprensin para que los estudiantes respondan despus de leer, entregar
la asignacin y enviar a los estudiantes a hacerlo. Una actividad de lectura
completamente desarrollada apoya a los estudiantes como lectores a travs
de lecturas, lecturas y actividades posteriores a la lectura.

Al disear las tareas de lectura, tenga en cuenta que la recuperacin

completa de toda la informacin en un texto es una expectativa poco
realista, incluso para los hablantes nativos. Las actividades de lectura
destinadas a aumentar la competencia comunicativa deben orientarse hacia
el xito y aumentar la confianza de los estudiantes en su capacidad de
lectura.

Construir la actividad de lectura alrededor de un propsito que tiene

importancia para los estudiantes

Asegrese de que los estudiantes entiendan cul es el propsito de la

lectura: obtener la idea principal, obtener informacin especfica,
comprender la mayora o todo el mensaje, disfrutar de una historia o decidir
si desea o no leer ms. Reconocer el propsito de la lectura ayudar a los
estudiantes a seleccionar las estrategias de lectura apropiadas.

Definir el objetivo de instruccin de la actividad y el tipo de respuesta

apropiado

Adems del objetivo principal de la lectura, una actividad tambin puede

tener uno o ms propsitos de instruccin, como practicar o revisar
construcciones gramaticales especficas, introducir un nuevo vocabulario o
familiarizar a los estudiantes con la estructura tpica de un cierto tipo de
texto.

Compruebe el nivel de dificultad del texto

Los factores enumerados a continuacin pueden ayudarle a juzgar la

relativa facilidad o dificultad de un texto de lectura para un propsito
particular y un grupo particular de estudiantes.
Cmo se organiza la informacin? La historia, la narrativa o la instruccin
se ajustan a las expectativas familiares? Textos en los que los eventos se
presentan en orden cronolgico natural, que tienen un ttulo informativo, y
que presentan la informacin a partir de una organizacin obvia (ideas
principales en primer lugar, detalles y ejemplos en segundo lugar) son ms
fciles de seguir.
Qu tan familiares son los estudiantes con el tema? Recuerde que la mala
aplicacin de los conocimientos de fondo debido a las diferencias culturales
puede crear grandes dificultades de comprensin.
El texto contiene redundancia? En los niveles ms bajos de competencia,
los oyentes pueden encontrar mensajes cortos y sencillos ms fciles de
procesar, pero los estudiantes con mayor competencia se benefician de la
redundancia natural del lenguaje autntico.
Ofrece el texto apoyo visual para ayudar en la comprensin de lectura? Las
ayudas visuales tales como fotografas, mapas y diagramas ayudan a los
estudiantes a obtener una vista previa del contenido del texto, adivinan los
significados de las palabras desconocidas y comprueban la comprensin
durante la lectura.
Recuerde que el nivel de dificultad de un texto no es el mismo que el nivel
de dificultad de una tarea de lectura. Los estudiantes que carecen del
vocabulario para identificar todos los elementos en un men todava pueden
determinar si el restaurante sirve carne y si pueden permitirse el lujo de
pedir uno.

Utilice actividades de pre-lectura para preparar a los estudiantes para la

lectura

Las actividades que usted usa durante la pre-lectura pueden servir como
preparacin de varias maneras. Durante la pre-lectura puede:

Evaluar el conocimiento de los estudiantes sobre el tema y el contenido

lingstico del texto
Dar a los estudiantes los conocimientos bsicos necesarios para la
comprensin del texto, o activar el conocimiento existente que los
estudiantes poseen
Aclarar cualquier informacin cultural que pueda ser necesaria para
comprender el pasaje
Hacer que los estudiantes conozcan el tipo de texto que van a leer y el (los)
propsito (s) para leer
Proporcionar oportunidades para el trabajo en grupo o en colaboracin y
para las actividades de discusin en clase
Ejemplos de actividades previas a la lectura:
Usar el ttulo, subttulos y divisiones dentro del texto para predecir
contenido y organizacin o secuencia de informacin
Mirar imgenes, mapas, diagramas o grficos y sus subttulos
Hablando de los antecedentes del autor, estilo de escritura y temas
habituales
Skimming para encontrar el tema o idea principal y obtener conocimiento
previo relacionado
Revisar vocabulario o estructuras gramaticales
Leer sobre las preguntas de comprensin para concentrar la atencin en
encontrar esa informacin mientras lee
La construccin de webs semnticas (un arreglo grfico de conceptos o
palabras que muestran cmo estn relacionados)
Hacer la prctica guiada con adivinar el significado del contexto o
comprobar la comprensin durante la lectura
Las actividades previas a la lectura son ms importantes en los niveles ms
bajos de competencia lingstica y en las primeras etapas de la instruccin
de lectura. A medida que los estudiantes se vuelven ms proficientes en el
uso de estrategias de lectura, usted ser capaz de reducir la cantidad de
pre-lectura guiada y permitir que los estudiantes hagan estas actividades
ellos mismos.

Combine las actividades de lectura y lectura con el propsito de leer

En las actividades de leer mientras, los estudiantes comprueban su

comprensin mientras leen. El propsito de la lectura determina el tipo y
nivel de comprensin apropiados.

Al leer informacin especfica, los estudiantes necesitan preguntarse, he

obtenido la informacin que estaba buscando?
Cuando lee por placer , Los estudiantes necesitan preguntarse a s mismos,
entiendo la lnea de historia / secuencia de ideas lo suficientemente bien
como para disfrutar de la lectura de este? Al leer para una comprensin
profunda (lectura intensiva), los estudiantes deben preguntarse, entiendo
cada idea principal y cmo el autor Lo apoya Lo que estoy leyendo est de
acuerdo con mis predicciones y, si no, cmo difiere? Para comprobar la
comprensin en esta situacin, los estudiantes pueden detener al final de
cada seccin para revisar y revisar sus predicciones, replantear la idea
principal y resumir la seccin. Utilice las preguntas de comprensin como
guas del texto, detenindose para responderlas a medida que leen
Uso de las actividades de lectura de libros de texto
Muchos libros de texto enfatizan el producto (respuestas a las preguntas de
comprensin) sobre el proceso (usando habilidades de lectura y estrategias
para entender el texto), proporcionando poca o ninguna informacin
contextual sobre las selecciones de lectura o sus autores y pocas o ninguna
de las actividades previas a la lectura. Los libros de texto ms nuevos
pueden proporcionar actividades de pre-lectura y orientacin de estrategia
de lectura, pero su enfoque de talla nica puede o no ser apropiado para
sus estudiantes.

Puede usar las directrices para desarrollar las actividades de lectura que se
dan aqu como puntos de partida para evaluar y adaptar las actividades de
lectura de libros de texto. Utilice las actividades previas a la lectura y la
prctica de la estrategia de lectura apropiadas para sus estudiantes. No
haga que los estudiantes hagan ejercicios simplemente porque estn en el
libro; Esto destruye la motivacin.

Otro problema con las selecciones de lectura de libros de texto es que se

han adaptado a un nivel de lectura predeterminado mediante el ajuste del
vocabulario, la gramtica y la duracin de la oracin. Esto los hace ms
accesibles de inmediato, pero tambin significa que son menos autnticos y
no animan a los estudiantes a aplicar las estrategias de lectura que
necesitarn usar fuera de la clase. Cuando este sea el caso, utilice la
seleccin de lectura de libros de texto como punto de partida para introducir
un escritor o tema y, a continuacin, d a los estudiantes opciones de textos
autnticos ms desafiantes para leerlos como seguimiento.
Evaluacin del dominio de la lectura

La capacidad de lectura es muy difcil de evaluar con precisin. En el

modelo de competencia comunicativa, el nivel de lectura del estudiante es
el nivel en el cual el alumno es capaz de usar la lectura para lograr metas
de comunicacin. Esto significa que la evaluacin de la capacidad de lectura
debe correlacionarse con los propsitos de la lectura.

Leer en voz alta

El desempeo de un estudiante al leer en voz alta no es un indicador

confiable de la capacidad de lectura de ese estudiante. Un estudiante que
es perfectamente capaz de entender un texto dado al leerlo en silencio
puede tropezar cuando se le pide combinar la comprensin con el
reconocimiento de palabras y la capacidad de hablar de la manera que la
lectura en voz alta requiere.
Adems, leer en voz alta es una tarea que los estudiantes rara vez, o nunca,
necesitan hacer fuera del aula. Como mtodo de evaluacin, por lo tanto, no
es autntico: No prueba la capacidad de un alumno para usar la lectura para
lograr un propsito u objetivo.

Sin embargo, leer en voz alta puede ayudar a un profesor a evaluar si un

estudiante est "viendo" terminaciones de palabras y otras caractersticas
gramaticales al leer. Para usar la lectura en voz alta para este propsito,
adopte el enfoque de "leer y buscar": Pdale al estudiante que lea una
oracin en silencio una o ms veces, hasta que se sienta cmodo con el
contenido, luego mire hacia arriba y le diga lo que dice. Este procedimiento
permite al estudiante procesar el texto y le permite ver los resultados de
ese procesamiento y saber qu elementos, si los hay, faltan.

Preguntas de comprensin

Los instructores a menudo usan preguntas de comprensin para probar si

los estudiantes han entendido lo que han ledo. Para probar la comprensin
apropiadamente, estas preguntas necesitan ser coordinadas con el
propsito para la lectura. Si el propsito es encontrar informacin especfica,
las preguntas de comprensin deben centrarse en esa informacin. Si el
propsito es entender una opinin y los argumentos que la apoyan, las
preguntas de comprensin deben preguntar sobre esos puntos.

En situaciones de lectura cotidiana, los lectores tienen un propsito para

leer antes de comenzar. Es decir, saben qu preguntas de comprensin van
a necesitar para contestar antes de que comiencen a leer. Para hacer que la
evaluacin de la lectura en el aula de lenguaje sea ms como leer fuera del
aula, por lo tanto, permita que los estudiantes revisen las preguntas de
comprensin antes de comenzar a leer el pasaje de la prueba.

Finalmente, cuando el propsito de la lectura es el goce, las preguntas de la

comprensin estn al lado del punto. Como una forma ms autntica de
evaluacin, haga que los estudiantes hable o escriba sobre por qu
encontraron el texto agradable e interesante (o no).

Evaluacin Autntica

Con el fin de proporcionar una evaluacin autntica de la competencia de

lectura de los estudiantes, una actividad post-escuchar debe reflejar los
usos de la vida real a los cuales los estudiantes pueden poner la informacin
que han adquirido a travs de la lectura.
Debe tener un propsito distinto de la evaluacin
Debe exigir a los estudiantes que demuestren su nivel de comprensin de
lectura completando alguna tarea
Para desarrollar actividades de evaluacin autnticas, considere el tipo de
respuesta que la lectura de una seleccin en particular tendra en una
situacin que no es en el aula. Por ejemplo, despus de leer un informe
meteorolgico, uno podra decidir qu usar al da siguiente; Despus de leer
un conjunto de instrucciones, uno podra repetirlas a otra persona; Despus
de leer un cuento, se podra discutir la historia con los amigos.

Utilice este tipo de respuesta como base para seleccionar las tareas
apropiadas despus de la lectura. A continuacin, puede desarrollar una
lista de verificacin o rbrica que le permitir evaluar la comprensin de
cada estudiante de partes especficas del texto. Consulte Evaluacin del
aprendizaje para obtener ms informacin sobre listas de verificacin y
rbricas.

Teaching writing

Consideramos la escritura como una herramienta para la creacin de ideas y

la consolidacin del sistema lingstico mediante su utilizacin para
objetivos comunicativos de manera interactiva. Desde esta perspectiva, la
escritura implica la transmisin exitosa de ideas de un destinatario a un
destinatario a travs de un texto, y este intercambio de informacin se
convierte en un medio poderoso para motivar y fomentar el desarrollo de las
habilidades del lenguaje