. r a janes of ‘ i wre fle- iSite, en el curriculum, _ segstin Te a catidad WE invest i sewifmen tdicinal ‘emuibibdisciplinaque ofe- - = de one pera i| MatrHew LIPMAN Yes e mes (stiMarthew Lipman es profesor de Filosofia y director del IAPC (Instituto para el Desarrollo de Filosofia pata Nifios), Montclair State College Titulo original inglés publicado por Cambridge University Press. Lipman, M.: Thinking in Education, 1991 Proyecto Didactico Quirén, n.° 43 © Del texto original: Cambridge University Press De la traduccidn: Virginia Ferrer Cerveré De esta edicién: Ediciones de la Torre Espronceda, 20 - 28003 Madrid Tel. y Fax: 91 692 20 34 jmdclatorre@airtel.net www.edicionesdelatorre.com Primera edicién: marzo 1997 Segunda edicién: septiembre 1998 Primera reimpresién: marzo 2001 ET Index: 279PDQ43 ISBN: 84-7960-174-4 Depdsito Legal: M. 31.781-1998 Impreso en Espafia / Printed in Spain Grificas Cofis Poligono Prado de Regordofio ‘Méstoles (Madrid) Bi signo © (enpyriget derecho de copia) es un sirabolo internacional que representa la propiedad de autoz Y ghey qx pee aque ena O naipticain & un rig Per emagacesr ot ser reproducida, ni eet efit eae ceeesion co uteieare Treinen ees es so oe frei, deardnice, magnético, dectrosptico, sind permiso previo por escixo cincal De San anv mecte i Secon fe area ie om lini e pried ‘std expresamente prohibida por la ley y puede consttuir delta{NDICE UNTRODUCCION iscssnissian sinaiasscianiinn’ 1D Mas sopRE MATTHEW LIPMAN, SU OBRA Y PROYECCION EDUCATIVA 1D Primera parte. LA EDUCACION PARA EL PENSAMIENTO ... 45 1, EL MODELO REFLEXIVO DE LA PRACTICA EDUCATIVA 47 La racionalidad como principio organizativo 49 Una escolarizacién sin pensamiento .. 50 La prdctica académica normal versus & practica académica crbtica ... 52 Reestructurando el procesa educative 55 La educacién como investigacién 57 La comunidad de investigaci6n 57 La sensibilizacién hacia lo proble: 58 manesnee 58 La relacion y el juicio ... 59 Pensar en disciplinas .. 60 E] aprendizaje de la conversaci6n 61 k 61 El _pensamiento de orden superior 62 EI pensamiento complejo 66 Caracterfsticas del pensamiento compleji 68 2. APRENDER EL PODER DEL PENSAMIENTO sssssesssnsssassins 69 Razonar hacia la liberacién .. 70 Eladvenimicnto del pensamiento en el ia ie6 Matthew Lipman Clases de habilidades bsicas .. 9 Las habilidades y los significades 81 Cuatro variaciones sobre las habi 86 Las habilidades de investigacion Las habilidades de informacién y organizaci6n , Las habilidades de traduccién’ ibs valioso ensehar a razonar? . 3._EL MARCO DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO ....scssscseesses 96 El pensamiento coma comunicacidn internalizada .... 99 Algunas interpretaciones sociales del pensamiento critica 101 Para cambarir el pensamiento absolutista: jrelativismo o relacionismo? 104 Pensamiento algoritmico versus pensamiento heuristico 107 Las relactones: pilares del jurcio 110 La pedagogia del juicio 112 Planteando compromises educativos 115 4, COGNICION, RACIONALIDAD Y CREATIVIDAD Jistisuiiaua, 118 Resnick y su concepto de pensamiento de orden superior 119 La considenacién de las circu : da replica de Schrag a Remnic 125 Operaciones, sacciones y habilidades cea 126 La soberanta de los esquemas ... 139 La teoria de los exquemas y el pensamiento creativo 142 Sims con y sobre las ideas 144 ta caracteristicas ‘spel fines del aaa de Sait See La textura interna del pensamiento de arden superior El pensamiento de orden superior en las escuelas ... Segunda parte. MODELOS PARA EL DESARROLLO DEL PEN- SAMIENTO EN EL AULA ssecuanenccone 38 5. EL MOVIMIENTO DEL PENSAMIENTO CRITICO .. 157 Como hemos llegado hasta aqui 158 Historia reciente del pensamiento 160 Dewey y los deweyanos ... 162 Habilidades analiticas y abjetivas cognitivas 165Pensamiento complejo y educacion La emergencia de la légica informal 167 Otras conversaciones, 0tfas VOCS srs 169 G. UNA DEFINICIGN FUNCIONAL DE PENSAMIENTO CRITICO 171 Las. productos del _pensamiento critico son dos ji juicios « oe 172 El pensamienta critica se basa €n CriBCTEOS ssssvnesisvrnve 174 Metacriterios y megacriterios: pilares mentales 177 Los criterios como bases de comparacién 177 La indispensabilidad de los estandares 179 El pensamiento critico es autocorrectivo 179 Fl pensamienta critico desarrolla la sensibilidad al contexto . 181 La cducacién de los profesionates y el derarrollo del juicio swsnunnns 183 7. LOS CRITERIOS: GULAS DEL PENSAMIENTO CRITICO 186 Los criterios como razones apropiadas y decisivas 187 Mas sobre los metacriterios 188 Los eviterios, las relaciones y los juicios 191 {Qué podemos utilizar como criterio? 193 Valores compartidos ..... 194 Los precedentes y las convenciones 195 Bases comunes para la comparacién 195 Los requisitos 196 Las perspectivas 196 Los principios .. 196 Las reglas ... 197 Los estindares . 197 Las definiciones 198 Los hechos 198 Los resultados de las pruebas tipo test 199 Los propésitos .. 199 La evaluacién de la actuacion . 200 La comunidad de experiencia: matriz de criterios 201 El pensamiento complejo: combinacién de lo declarative con lo paw dimental 204 Hacia el pensamiento complejo; por una apuesta filaséfica de cu- - 206 8. Los CRITERIOS, ARTICULADORES DE PRACTICAS 208 El pensamiento critico y la inculeacién de la creencia 209 Formas alternativas para la ensefianza de razonamiento préctico 212 La orientacién de la practica mediante razones ... 2128 ‘Matthew Lipman La actividad basada en critcrios .. 214 La orientaci6n de la practica por hipétesis y consecuencias 214 Las conductas del razonamiento prdctico ... 216 Indicadores de conductas de autocorreceién en ol alumnado .. 217 Indicadores de conductas de sensibilidad al contexto 217 Indicadores de conductas de orientacién por criterios 218 Indicadores de conductas de juicios razonables ..... 218 La ensenanza para la conexién, la transferencia y la traduccion 219 sPor qué es deseable el pensamiento de orden superit 221 Las claves ocultas de la calidad cognitiva 222 Los criterios, indicadores de valores . 223 Elcriterio y la experiencia ... 226 9. LA FUERZA DEL JUICIO 227 El juicio critico y el juicio creative 228 La conjuncién de lo universal y lo particular . 230 Los tres érdenes del juicio 233 Juicios genéricos 235 Juicios de mediacién 235 Juicios focales .... 237 Elequilibria de la rueda de los juicios para el vehleule educativo 241 Obstdculos conceptuales para el desarrollo del pensamiento 245 Desacuerdos en torno a la naturaleza del pensamiento 246 Desacuerdos en rorno a la perspectiva psicoldgica .. 247 Desacuerdos en torno al papel de la filosofia 248 Desacuerdos sobre las perspectivas educativas 250 Obstdculos practices para la ensehanza del pensamiento 252 11. SUPUESTOS ERRONEOS SOBRE LA ENSENANZA PARA EL PENSA- we 254 ensehanza para el pensamiento es seine ala ensenanza para el pensamiento critico . 255 Error segundo: una ensehanea critica productrd necesariamente un pensamiento critico . 256 ‘Error tercéra: | ensehana sobre ol Densamient, critica es equivalent la ensefanza para el pensamiento critico .. oe Oe Error cuarto: la ensefanea para eb peumtniens 5 crktico incluye el entre- namiento en habilidades de pentamiento 258 Esror quinto: la ensefanza para el pensamienta légico es cquivalente 4 la enseftanza para el pensamiento critico . 260Pensamiento complejo y educacién Error sexto: una ensefanza orientada al aprendizaje es igual de ve tiva que la ensenanza para el pensamiento critica ... 261 Tercera parte. EL PENSAMIENTO, FRAGUA DEL SIGNI- FICADO 12, EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO CREATIVO Los dos ejes del pensamiento creativo Los ejes descubrimiento-invencién La generatividad La amplificacién Las repteras .. Creatividad ¢ imaginacién La creatividad y el pensamiento auténomo .. Creatividad y criterios . {Cémo podemos identificar los tipos de creatividad? {Cémo se utilizan los critetios en el pensamiento creativo? Las cwalidades terciavias como valores contextuales .. La creatividad y el didlogo en la comunidad de investigacién El pensamiento creativo y la creatividad .. 13, MAESTROS Y TEXTOS: LAS FUENTES DE LA INVESTIGACION La woz del texto .... Las historias: puentes para la comprensién La narrativa como retrato del proceso de pensamiento Tres tipos de modelaje ... El texto como sistema de conceptos y como esquema El curriculum vaciona: El aprendizaje cognitive El invento de los manuates docentes Cuarta parte. LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION: SU NATURALEZA Y SUS PRACTICAS .. 14, PENSAMIENTO Y COMUNIDAD .. Tras los argumentos La logica del discurso conversactonal El arte de la conversacién . La estructura del didlogo Didlogo y comunidad Actos mentales y movimientos del pensamiento 265 268 270 271 272 273 275 276 278 279 281 282 284 286 287 288 290 292 295 296 298 300 30110 ‘Matthew Lipman El jurado como ejemplo de didlogo deliberativo Aprendiendo de la experiencia de los otros ... Hacia la formacéin de comunidades de investigacién en el aula 15. EL SIGNIFICADO POLITICO DE LA COMUNIDAD DE INVESTI- GACION .. Las implicaciones politicas de una educacién para la investigacién El papel mediador de la comunidad en el aula .. Las implicaciones politicas de la ensetianza para el juicio Las implicaciones para el curriculum de ciencias sociales La introduccién de los conceptos politicos en la infancia La utilizacién de la comunidad de investigacién para combatir los Pprejuicios .. 7 Antidotos socioculturales Antidotos cognitivos La comunidad de investigacién como estrategia cognitivo- afectiva .... CONCLUSION .... El giro hacia el pensamiento La apuesta filosifica Las universidades y las escuelas La universidad libre .. OP ATI opr 316 318 319 322 322 325 328 329 332 334 337 337 338 341 342 344 345 348 INDICE TEMATICO jaeman 58INTRODUCCION Recuerd atin con turbacidn el respeto que me produjo visicar el despacho de M. Lipman! situado en el ala norte del viejo caserdn que hace de secle del IAPC (Insticute for the Advancement of Philosophy for ildren), en Montclair Stace College un campus norteamericano, de tamafio mediano, armédnicamente disefiudo, a modo de pequefia cindadela-fortaleza del saber, la técnica y la cultura, en New Jersey. Fue en la fria primavera de 1991 cuando crucé el Aclntico, no sin cierto cemor, pues partia un dfa después del alto el Fuego oficial contra Irak, en la [IT batalla mundial —o al menos de una parte del mundo—, la guerra del Golfo, en aquef entonces, profesora de filo- safta’de bachilleraeo tecién ingeevada en el dmbite de la tnnovacibn’y'de la investigacion educativas, empirica del programa de Filosoffa pasa Ninos y Nifas desde hacia apenas dos afios, becada para realizar mi tesis doctoral. Y digo con afectacién pues me impresioné la frugalidad, la concente Gidn, ef silencio, el peso del lugar que rodeaba a este filésafo. No tenla nada en comtin con la frenética actividad de los otros departamentos universitarios ' Matthew Lipman: actualsnente es profesor de filosofla en Montclair Stare College, New Jersey (EE, UU.) y dirceror def LAPC (Instieure for the Advancement of Philosophy for Children} dese 19772 en eserectsa colaboracién con la profesora Ann Margaret Sharp, coau- de-varios cextos diddcticos ¢ impulsora del [APC y del TCPIC (International Council for Philosophical Inquiry wich Children}, Lipman cursé neiaruras cn ia Universidad de Stanford (California), en la Universidad Shrivenham American en Gran Brerafa y en ta Universidad de Columbia, New York —EE, UU,—. Posteriormente, durante los a tenia y coincidiendo cambién can su servicio militar en la ipfanceria nerreamericana duran- fe fa Segunda Guerra Mundial (1943-46) en la que gand dos medallas de brouce, asistid a cursos de postaraduada en la Universidad de Columbia EE. UU.—, en la Sorbona de Parts —Francia— y en Is Universidad de Viena —Austria—, decvorandase finalmence por el deparramenea ele Filosoffa de la Universidad de Columbia en 1954. Bn 1994 le otergaron el grandade doctor Honoris Causd por la Universidad de Mons Hainuc en Bélgica los cuab Monthew Lipman de educacién que habia visitado en el mismo campus, con su ingente dota- ién de ordenadores que aseguraban al profesorado um permanente acceso a su correo electrénico desde el que, cual apéndices, mordisqueaban sus ham- burguesas chorreantes, enganchados al teclado y rodeacos de miltiples pane- les con infinidad de carteles, mensajes, moras, recordatorios, mientras, al son tepetido del teléfono, compulsivainente contestaban, al tiempo que revisaban trabajos de sus alumnos y entre tanco garabateaban su agenda repleta ya para el préximo curso. Lipman, frente a este torbellino académico, se mantenia como en un tefugio, hibernando en su santuario que protegia mediante un dificil acceso. Practicamence sin luz artificial, sélo una gran ventana de una pequena habitacién soleada, amueblada con un gran escritorio alumbrado por una lmpara de mesa, estanterfas y sillones de madera noble, conforta- bles, en cuyo centro aparecta una vieja méquina de escribir y notas de viajes. Lipman, alto, enjuto, péliclo, pero con una sontisa afable y pétrea al mismo tiempo, a las doce descansaba de su trabajo y se desplazaba al sillon de fos invitados para tomar, en una mesa-camilla, sosegadamente, fruta y café en su pausa, cras la cual reantidaba sui reflexive estudio. 51, estudio, Esto fue quizd lo que mds me impactd, un maestro-filésofo en studio +. Esta austeridad y concentracién me revelaba un pensamiento constante, una espesa pero fluida atencién que no podia perturbarse, en que casi nache se atrevia a irrumpir. En sus clases, al comentar textos de pensado- res del pragmatismo norteamericano, apenas intervenia, y cuando era asf, su expresién era aguda, lenta, con una gran fijacién y mostrando una enorme su censién para precisar su lenguaje. Este gran respeto al verbo podia parecer cierto desprecio por la comunicacién yulgarizada, por la vaguedad y la pro- duccién cormunicativa intitil, pero su reserva personal y su distancia eran mecanismos de preservacién del significado en el constante movimiento interprerarivo en el que nos sumergla cuando debatiamos con el fin de no producir mensajes superfluos, hacia una economia de la conversacién. Mis acercamientos —al margen de sus clases—, fueron muy infructuosos; no logeaba expresar en tal inglés oral de bachiller un mensaje suficientemente relevance y pertinente para poder enerar en didlogo con él, Hl nos retaba cons- tantemente a pensar por nosotros mismos antes de proferir palabra. Esto, para una latina, resultaba insoportable. Decid{ esperar una ocasi6n mas adecuada. Filésofo de formacién, su experiencia docente se inicia en 1953 como profesor univer sitio de Filosofia en el Broolelin College, pasando por diversos centros universitarios impareicndo marerias relicionadas con la filosoffa, el pensamiento y Ja civilizacién contem- ponineas, asumiendo cargos académicns y de gestién en distintas universiclades en depasta- inenios de filosofia y.de pedagogia (Columbia University, 1954-62; Mannes College of Music, New York, 1995-63; School of General Scudies. City College de New York, 1953-753 Depariniene of General Education, College of Pharmaceutical Sciences-Columbia University. 1954-72; Montelair State College hasta la actualidad).Pensamiento complejo y educacidn 3 Llegé al cabo de dos meses. Tomamos el mismo avién en direccién a México ciudad, invitados a un congreso internacional sobre Filosofla para Nisios y Nisias organizado por el ICPIC (International Council for Philosophical Inquiry with Children). «Por fin!», pensé en mi interior, tenia frente a mi la oportunidad deseada para poder intercambiar mis ideas con Lipman, mi proyecto de tesis sobre el pensamiento critico, sobre la forma- cién del profesorado. El rato de espera en el aeropuerto no dio los resultados esperados. Al iniciar el vuelo, volvi a atacarle —infructuosamente— con mis balbuceos. Asf seguimos los primeros veinte minutos en el aire. De repente, un aviso de la azafata, alarma de huracdn y la orden inmediata de regresar a los asientos y atarnos el cinturdén nos sorprendié, avisindonos del peligro en el que habiamos entrado. El avién empieza a tambalearse perdiendo altura, imporentes nos sentiamos todos los pasajeros, como en una caprichosa coc- telera asiéndonos fuerte a los antebrazos para no salir disparados del asiento, las caras iban mudando de expresién, cual mas agénica. De pronto nos noti- fican nerviosamente que nos desviamos hacia Cuba. Lipman, a mi lado, empieza a transpirar, se le notaba visiblemente inquieto y alterado, su impa- sible serenidad empezaba a desmonorarse, inquietos nos miramos, me inter- pela con turbacién, comentamos el hecho y las posibilidades que ocultaba: en manos del azar de las fuerzas de la Naturaleza nos irrumpe siempre la ima- gen mis faral. Yo pensaba en mi embarazo de dos meses y en las posibilida- des que se nos podian cerrar en los mios. Es entonces cuando necesité urgen- temente hablar conmigo. La vivencia compartida de alerta maxima, de probable peligro de accidente aéreo le decide por fin a mantener la conversa- cién que yo hacia semanas buscaba. El desprotegido aparato empieza a rodear la isla una y otra vez, sobrevolando el Caribe, evitando lo peor. Asi nos mantuvimes casi una hora, hasta que por fin salimos del ciclon y pudimos retomar la ruta programada hasta México. {Qué habia ocurrido? Una experiencia. Por fin compartimos una vivencia mutua, un sentimiento, una emocién —el miedo a morir de repente, injus- tamente, gratuitamente— nos unié por minutos y se hizo necesaria el habla. Aproveché al maxime esa circunstancia, pasase lo que pasase. La relacién fue -entonces de igual a igual, cmpatados frente ala muerte. Establecimos por fin esa comunicacién deseada. El didlogo requiere una experiencia de vida com- partida, una seméntica de los hechos, una referencia sensible. Evidentemente, ino es necesario que las experiencias de vida sean tan ciclénicas. Sin otorgar- lela minima relevancia a esta provisional anécdota del vuelo, sf me ha resul- tado itil explotarla para representarme el pensamiento lipmaniano y su entronque con la experiencia. El pensamiento de Lipman es conceptual, duro, seco, conforme a su cardcter. Es por ello por lo que su hermenéutica se articula sélo desde la expe-on Matthew Lipman riencia que la descifra, Esta es una de las peculiaridades que salva el proyec- to Filosofia para Nifos y Nitas de la vulgarizacién, del escaparatismo pedagé- gico, pues sdlo desde la actualizacién de éste, de su plasmacién concreta en el aula, se alcanzan a vislumbrar el pensamiento y las intenciones de su crea- dor. Comprend/ luego que su negativa a la frivolidad de la charla convencio nal, que a simple vista —repito— pareciera despectiva, es sencillamente un aviso, un escudo frente a la mercantilizacién de la palabra, a la vacuidad del ruido que nos bombardea desde el discurso reformista a muchos ensefiantes. Su lenguaje —como podran apreciar los lectores y lectoras— por ello es denso y afilado cual ebanista que corta y pule, acopla y lija, entalla e incrus- ta las palabras con escuetos y precisos movimientos. Esta misma escrupulosi- dad formal anticipa su minuciosidad conceptual. As! la trabazén argumental de la forma de expresién de Lipman viene conformada con la cualidad argu- mentativa que le exige al curriculum escolar en su obra Pensamiento comple- joy educacién. Ala sintesis de teorias y cortientes pedagégicas, psicoldgicas y filosdficas que nos presenta le corresponde también un pensamiento expresado de forma compacta y que sdlo la prictica educativa puede deshilvanar, La radi- calidad de su propuesta viene acompafada por una manifestacién también contundente, sin rodeos y eminentemente comprometida. Los apretados parrafos, apartados y capitulos se van sucediendo y se engarzan fos unos con los otros con el mismo peso y claridad légica que defiende el autor para la prictica del pensamiento complejo en educacién, No obstante, esta coheren- cia formal no lleva a reduccionismos, pues el nivel de articulacién, apertura y deliberacién de la temdtica tratada no queda traicionada por la lucidez for- mal de la expresién, que a veces raya, con toda su potencia sugeridora, ei lo aforistico. A diferencia de otras obras anteriores, més didActicas *, ésta es emi- nentemente conceptual y tedrica, pues presenta su corpus intelectual de forma ordenada y sistemdtica. Es cierto que Lipman, apoyandose én autores como Paul dualiza los pro- cesos de elucidacin critica en dos adversarios: los racionales y los irracionales (simplicidad/complejidad; luz/oscuridad; intolcrancia/racionalidad; ilustra- cidn/irracionalidad; fines/medios; partes/todo; instrumental/consumativa). Por un lado, es necesaria esta clisica distincién en épocas en que el itracio- nalismo se viste a veces con disfraces racionales: pe). el capitalismo tecno- idgico-militar-secular occidental que se presenta como el modelo de sociedad racionalizada ejemplar frente a la sensualidad y la religiosidadl absoluuista del fanatismo de muchas cociedades precapitalistas. Pero, por otto lado, los bino- mios mostrados por Lipman no son tan simples, pues los oftece en su intima * Video la bab hdgrafts 2aystaubay dal unter al faal de Bnew balPensamiento complejo y educacién 15 dialéctica, Es decir, la accion quirtirgica de la distincién existe, pues estas categorfas nos ayudan a pensar, pero las operaciones endégenas son sutiles y nas al proponer pot un lads le complejidad, la multiaigulandad, Iworiiea, el pensamiento comprometido —una utopia educativa, intelectual y social— frente a la simplicidad de anilisis, el reduccionismo, ¢l pensamiento mono- ldgico, el egocentrismo social, los prejuicios y delusiones. ‘Traducir es investigar; investigar su escritura; deliberar con él; descodifi- car el significado; descifrar los sentidos. Para poder traducir hay que estable- cer una comunicacién simpatica con el autor, con sus ideas y pricticas. Por ello es un proceso intersubjetivo, no hay traducciones objetivas, tal como el mismo Lipman aficma: Sin duda todas las traducciones incorporan algdn elemento de interpre- tacidn; la preservacion del significado no siempre es la cuestién prioritaria entre los traductores. Un ejemplo que ilustra la problemdtica de la traduccién de esta obra clave de Lipman se revela en el planteamiento de la complejidad del abordaje que tealiza de los términos de la psicologia a wavés del concepto Higher-Order Thinking. La waduccién textual de este término, que se ha divulfado en diver- sastversiones:certellanss’de:esctitos:suyos-anteriores;setla:apensamiento:de orden superiors.o también «pensamiento de alto nivel, Una polémica: aun abierta en psicologia del pensamiento se refiere a la determinaci6n de los pro- cesos superiors del pensamiento frente a aquellos denominados inferiores, mas cercanos al mundo animal oa procesos irracionales, afectivos, imaginati- vos y sensitivos de la especie humana. En la bibliograffa especializada enton- ces nos hallamos con términos como Lower-Order Thinking refiriéndose al pensamiento de orden o de bajo nivel frente a aquellos de grado superior. Los términos polémicos son «order y «higher/lower. Entre la perspectiva cogni- tiva se nos indica siemapre una gradacién, clasificacién lineal de tipos de pen- samiento categorizados de forma jerarquica y asociados a las conductas mas animales o instintivas (dower) frente a inteligencias superiores, mas humaniza- das (higher). Dudo que Lipman se refiera a esta clasificacién. En primer lugar porque en distincas hagares del texto hace equivaler Higher Onder Thinking a Complex Thinking, es decir, a un pensamiento complejo o pensamiento de la complejidad. Por ello el otro término de Ja oposicién lipmaniana no serfa un pensamiento de orden inferior, sino un pensamiento reduccionista, simplifi- tonlor (locopuestordeccomple}a) cal.como nos lo'coufirma:el auton El pensamiento de orden superior tiende hacia le complejidad. Rechaza la aceptacién de formulaciones o soluciones simplistas. En cambio, viene esti-16 Matthew Lipinan mulado por lo que es problemitico 0 complicado; siente, en palabras de Yeats, ela fascinacién por lo dificulroso». La complejidad implica aqui varie- dad, diversificacién infinita, individuacién; todo ello atrae al pensamiento de orden superior. El pensamiento de Lipman no es taxonémico aunque reconoce que algu- nas taxonomias pueden sernos titiles. Si se refiere a habilidades de orden superior y habilidades de orden inferior, pero no a un pensamiento superior frente a uno inferior. Ello me lleva a pensar que «order» para Lipman no se tefiere tinicamente a jerarquia, sino a dimensiones de comprensin. Tiene sentido atribuir superioridad como categoria comparativa frente a algo infe- tior, pero cuando esta inferioridad o comparacién no existe, la superioridad tampoco es pertinente. Por ejemplo, si afirmamos que Paco es el mds alto, rapidamente inquirimos con respecto a qué o quién es més alto. Es decir, buscamos el elemento comparative, Sine lo hallamos, Paco es ef mds also, pre- servando su significado, pierde sentido. Algo semejante sucede con el polé- mico término pensamrento de orden superior en este libro de Lipman. No hallamos su referente comparativo en cuanto al pensamiento. La segunda acepcién de «order» en inglés se refiere al mandato de una corte o de un jura- do *, El término tiene también referentes en la mayoria de saberes y practicas humanas: arquitectura, matemdticas, mitologfa, religién, literacura, econo- mia, filosofia, politica, derecho, arte, educacién, psicologla, astronomla... Lipman nos repropone la dualidad caos/orden que atraviesa la historia de la humanidad y su comprensidn. Orden frente a caos, complejidad frente a simplicidad. Para Lipman, el pensamiento complejo o de orden superior ineluye también la dimensién emotiva, afectiva y social del pensar. Por otro lado, critica la hipocresia, la parcialidad ylo la ingenuidad de muchos pro- yectos y declaraciones de intenciones para el desarrollo del pensamiento crf- tico en la escuela, claramente insuficiente desde un compromiso serio con el pensamiento libre, expresado por él de esta forma: El camino no pasa por la ensefianza de destrezas para la mejora del pen- samiento desde planteamientos superficiales pincelados con un barniz légico © desde propuestas neutrales de investigacién inocente, desorientada y actiti- ca. Nuestros nifios y nifias necesitan foros de libertad académica similares a los universitarios, en los que no se instauren barreras a la especulacién creati« va oa la formulacién de valientes hipStesis. Desgraciadamente, el contrape- so que pueden oftecer estos faros universitarios es minimo debido a la heren- cia que arrastran los estudiantes de su experiencia escolar de primaria y secundaria en la que se potenciaron habitos de inhibicién intelectual. La * Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. New York/Avenel New Jersey: Gramercy Books (1989).Pensamiento complejo y educacin 0 libertad de las ideas no garantiza un pensamiento de orden superior, aunque sies una condicién valiosa para dicho pensamiento, del mismo modo que las planeas necesitan la luz del sol. Es decir, las distinciones lipmanianas no ocurren entre dos simplicidades, sino entre la apuesta por una visién compleja de la realidad frente a la visién unidimensional, que diria Marcuse, de la vida. Cuando Lipman distingue en el capitulo 8 entre una perpectiva instrumental y otra consumativa de la cali- dad cognitiva del pensamiento, en el fondo nos esté recordando la dualidad produccién/placer presente en el andlisis de muchos tedricos de la Escuela de Frankfurt y en especial en el de Herbert Marcuse °, La nociéa de vidén 0 perspectiva «consumativa» de M, Lipman es*en cierto modo andloga a la experiencia estética de los actos psiquicos que se realizan por placer, expe- riencia sobre la que teorizé anteriormente en diversas publicaciones “. La * Marcuse. H. (1953), Eros and Civilization. A Philosophical Inquiry into Freud. Boston: Beacon Press. (EdiciGn castellana: 1968), Eras y civilizacién. Barcelona: Seix Barral. Es cutio- so descubrir que a través de la traduccién del titulo de este libro del inglés a su versin caste- liana, quiza por motivos comerciales, se perdié la mitad del titulo —«Una indagacién filosé- fica eminencemente filoséfico—, comprensible cuando algo que ya se est4 considerando desde los oficialistas como muerto en nuestra educacién —Ia filosofla— no merece citarse. Un intento de Marcuse en este ensayo fue el de iniciar una investigacién filosdfica a partir de Ja psicologia y en concreto-del psicoandlisis de Freud. Un intento semejante realiza M. Lipman cuando pretende enfrentarse a las categorias psicolégicas del pensamiento y la cognicién con las armas de la Filosofia. En este sentido, la ruprura que plancea Lipman se cierne sobre las con- cepciones técnicas y productivistas de la psicologia cognitiva, pero. recategorizando dichas concepcianes desde una posicién constantemente estético-ccico-politica, de forma similar al esfuerzo realizado por Marcuse en el libro citado: «Este ensayo utiliza categorias psicolégicas porque han llegado a ser categorias politicas (...) los procesos psfquicos antiguamente auténomos ¢ identificables estan sicndo absorbidos por la funcién del individuo en el estado, por su existencia publica. Por tanto, los problemas psicoldgicos se convierten en problemas politicos (...) La cra tiende a ser toralitaria, inclusive donde no ha producido estados totalitarios, La psicologia puede ser elaborada y practicada como una disciplina especial ran sdlo en canto la psique pueda mantenerse a sf misma contra el poder publico, en tanto la vida privada sea real, verdaderamente descada y construida por st misma; si el individuo no tiene Ja habilidad ni la posibilidad de ser para s{ mismo, los tér- minos de la psicologia llegan a ser los términos de las fuerzas sociales que definen la psique.» H. Marcuse, op. cit, p. 12 (Prélogo a la primera edicién). " No es casual que su primer libro (What Happens in Art. New York: Appleton-Century Crofts, 1967) y su primer articulo («The Relation of Critical Functions and Critical Decisions ro Art Inquiry», Journal of Philosophy, vol. LI, 22, 653-667, 1954) publicados seguidos de otros mds tratasen sobre la experiencia estética, la investigacién artistica, sobre la presencia estética del cuerpo y el didlogo ético-estético: «Charismatie Parricipation as a Sociopathie Process», Prychiatry 19/1, 11-30, Feb. 1956; «The Physical Thing in Aesthetic Experiences, Journal of Aesthetics, XVI, 36-46, Sept. 1956; «The Aesthetic Presence of the Rodys, Journal of Aestheties, XV/4 425-434, Jun. 1957: «Can Non-aesthetic ConsequencesIs Matthew Lipman defensa del placer (que M. Lipman llama a veces satisfaccién, disfrute, etc.) frenwea todas xquclles-estrateaias mediadbras pata alana Rnes—ba mayo ria de las veces determinados por otros—, es una apuesta radical (aunque el 10 analitico: y desapasionado del autor nos engafie a veces) por otta forma distinta de pensar el pensamiento y la racionalidad humanas, una forma mids humana de abordarlos. Lipman pone en movimiento todos los tipos de pen- saiidiento ol culties, el creative, al passuntonte maiginsl, la légies informal, la légica de la coridianeidad, la articulacidn. afectiva, la reflexidn social, el jui- cio estético, el razonamiento moral, la dialogfa comunitaria, Y con ello nos propone una relectura critica muy rigurosa de la psicologizacion del pensa- miento desde la mirada filos6fica, Algunos autores han desvelado la falacia paleologlelses ue, mediacizada por’ los discursos'seudoliberadoies: de tas pedagogias progresistas, nos estd imponiendo la retecnificacién del curricu- lam, la recategorizacién del alumnado y de sus capacidades, la regulacién de las actividades escolares, la remedicién con la moda evaluativa, la reclasifica- cidn de los sujetos a través de la maquinaria psicapedagdgica, la normalizacién de las acciones educativas en las escuclas, por ef bien y el desarrollo del nsfiola, es decir, précticas y discursos de signos contrarios como promesas simuledncas’. En este sentido, Lipman desafia la visin evolutiva y por estadios, clasificato- tia del nifio, cuyo maximo desatrollo se concibe en la racionalidad discursi- va. Para este autor, las maximas capacidades estén ya depositadas en la pri- iibepd ii ina, jae vibe nn eens alas avidele Mlselnta culled que‘el adulto. Por ello Lipman va mas alla de Piaget y de Kahlberg, este dleimo en cuanto al razonamiento moral, acusando sus limitaciones, discutidas por otros autores también. Lipman denuncia esta problematica a uravés del and- lisis del encuentro entre Piaget y Bloom en las aulas: Cuando los conceptos de Bloom penetraron en el imperio piagetiano de la educacién fueron integrados perfecta y arménicamente a Piaget: la jerar- quuia se interpretaba desde la teorla de los estadios de desarrollo, Los procesos de pensamiento concreto de los nities y nifas les permitian desarrollar paco mas que tareas memoristicas, con lo cual seria sélo mediante Ia ascensidn, citadio a estadio, como podrian alcanzar el nivel adulzo, la cima del proceso completo, el estadio evaluative. El efecto fue conrundente, negar la posibili- ify Aesthetic Values?», Journal of Aesthetics and Art Critiesm, invierno, 1975: «Definition nd Status in Aesthetics», Phidosophical Forune, VIII, 197, y las resefias sobre Art, Form and ‘wilicavion de Ernese Mundt, Jornal of Philosophy, 14, 137-38, Feb. 1953; sobre The Artist asa Creator, de Milton C, Nahm, Journal of Phitosophy, LIV/14, 445-449, Jul. 1957, y sobre Languages of Art de Nelson Godman en Man and World, abril 197%. Sobre fa critica a la psicologizacién de la educacibn y el curriculum a través de las pro- mesis de una pedagogfa liberadora véase J. Larrost (ed.) (1995), Escuela, Poder y Subjetiniion. Baccelona: La Piqueta, atPensamienta complejo y educacién 19 dad de que los nifios y nifias pensasen erfricamente. Desde la interpretacién longitudinal y evolutiva, los nifios y nifias no son capaces de orientar su pro- pio pensamienco, de aportar razones a sus opiniones 0 de Hevar a la prictica operaciones légicas. Sélo la agonia del movimiento del eregreso a lo basico», a finales de 1970, permitié a los ensefantes reexaminar sus supuestos sobre el pensamiento y el conocimiento, y a su ver a los psicdlogos poder repensar Piagee y Vygotsky. Y fue también sdlo entonces cuando en las educadores cald la sospecha de haber sometido a los estudiantes a la privacién de posi- bilidades intelectuales trascendentales, y que ello podia remediarse ensefidn- doles a razonar a través de la filosofia y ensefiarles la filosofia a través del razonamiento. ‘Tampoco podemos confundir el pensamiento y la practica de Lipman con la de muchos que defienden simplistamente el racionalismo en educacién. Algunos le integran facilmente dentro de !a corriente analitica de !a filosofia junco a Israel Scheffler: «Aunque sus carreras han seguido pautas bien dife- rentes, Israel Scheffler y Mathew Lipman comparten la visién de que la edu- cacién se ha de cencrar en el desarrollo de la razonabilidad y de la racionali- dad, y de que sus métodos y procedimientos han de respetar la racionalidad de los estudiantes. Asfmismo, aunque sus dos libros presenten distintas pro- puestas, ambos estén enormemente preocupados por explicar qué tipo de aprendizaje requiere el desarrollo de la racionalidad insistiendo en su impor- tancia como meta educativa» ', En relacién a ello, me gustarfa apuntar la hipéresis de que Lipman no es fundamentalmente racionalista, sino razona- bilista. Es consciente de que «la racionalidads lleva en su seno la irracionali- dad. El mismo, como generacién que vivid directamente el conflicto bélico de la I Guerra Mundial, forma parte de esta familia de autores que han desa- rrollado su obra mas o menos tedrica, epistemoldgica o pedagégicamente enar- bolando un manifiesto antiirracionalisca desde la busqueda de otra racionali- dad distinta a la positivista-tecnolégica-egocéntrica-militarista como en la mayoria de los pensadores de la Escuela de Frankfurt. K. ©. Apel seria un buen ejemplo de ello, pues es notorio palpar a través de la lectura de sus escritos, el * Jertold R. Coobs (1994), «Doing Justice to Rationality», Educational Theory 22/1 119-133. En este articulo se compara a Schefller y Lipman (este whimo en telacién a Pensaméento complejo yeduecacién) en cuanto a defensores ambos de una perspectiva racionalista en educacién. Ambos autores, segtin Coombs, se complementan desarrollando una perspectiva compleja y factible para anza del persamienco critica. No ebstante, plantea algunas criticas. En concreco a Lipman una cierta vaguedad ¢ indefinicién a la hora de presentar e] método de ta comunidad de investigicidn come contexto ideal de aprendizaje del pensaraiento complejo, creative y cri Fl argumento de Lipman falla al mostrarnos fa efectividad de la perspectiva di ensefianza del pensamiento critica, En parte, Lipman no nos con les son las pricticas sé una comunidad de la ens fa comuni- inwestigacisn para nce porgue es excesivamente vago al definir cus nvestigactisns 1372 Matthew Lipman esfuerzo —explicito la mayorfa de las veces— por desvelar los ocultos poderes de la irracionalidad desde la memoria de la barbarie bélica y presentar una sali- da a ésta. Peto la oracionalidad» Jleva también a la guerra. La pedagogia pro- gresista, centrada en el nifio, racionalista, de la comprensién, de los afios 20 y 30, tan criticada por los foucaltianos y posmodernos, reasume un nuevo valor, tras el genocidio de la Segunda Guerra Mundial, y yo afiadirfa, desde la guerra del Golfo y el permanente estado bélico mundial, destructive y autodestructi- vo, al que nos estin sometiendo las «democracias» liberales y su electorado, Quiz por ello Lipman plantea los Ifmites y las contradicciones de la racionali- dad, pero consciente de que es la tinica salida, una nueva racionalidad asenta- da sobre otras bases, desde un humanismo radical, critico y problematizador: Deberiamos estar satisfechos con metas razonables o sensibles aun cuan- do no sean del todo racionales. Esto es especialmente verdadero en el caso de las disputas éticas, pues cada vez nos convencemos mas de que las cuestiones polémicas en estos casos no sc pueden resolver racionalmente y de que nos vemos obligados a realizar compromisos, a renunciar a cosas a cambio de otras y a defender el respeto para con nosotros mismos. La educacién enton- ces ha de verse como el gran laboratorio de la racionalidad, pero es mucho inds realista si la vemos como aquel contexto en que los jévenes aprenden a ner-tazonables para que’ puctan creccr:como'cludadanos razonablen-compe ficros razonables y padres razonables. Lipman nos alerta insistentemente sobre las trampas de muchos defenso- res del pensamiento, cuando abogan por incluir en la escuela una orientacién cognitiva o de desarrollo de la inteligencia o de autonomfa intelectual, pero que, por otro lado, insisten en que el alumnado ha de interiorizar los valores dominantes de nuestra sociedad capitalista, competitiva, patriotista, produc- tivista, de mercado... Estas recomendaciones son consignas abstractas, meros «disftaces» —afirma él— de intenciones precisamente contrarias a una ver- dadera autonomia reflexiva en los alumnos y alumnas: Al mismo tiempo, quertia destacar que tales conceptos, los principios que subyacen a éstos y las implicaciones que se derivan de ellos son exclusi- vamente la cara abstracta y teérica de la practica critica. Si fracasamos en la captura de la prictica —las formas en que lz educacién reflexiva pueda cris- talizar realmente en las aulas— caeremos victimas de la misma incompren- sién que aquellos que cimentan sus vidas en la prictica rechazando la teorla Para ello Lipman nos propone las formas, los procedimientas y los fines de las consunidades de inwestigacién como relevantes y pertinentes para el trabajo pedagégico y epistemolégico en el aula. El aula es una extensién de la comu-Porisamiano complejo y educacigin . 21 nidad universal de investigacién, por lo que es un luga: para la pro: duccién_y reconstruccién social —comunitaria— del conocimiento, de las sensibilidades cientificas, de Ja razén, del desarrollo afectivo y moral de los sujetos discentes y docentes. Con lo cual esta transgrediendo la dicotom{a atin dominance: la ciencia produce/la escuela reprocluce, La escuela, el aula, el_ rupo-clase, la unidad dindmica de los sujetos de la’ educacién —para Lipman—, se convierten entonces en cronotopos de generacién, de pensa- miento y accidn originales y creativos, y no slo en nichos repetidores y fija- dores de fa cultura reproductora. Lipman confia atin en la escuela, en la edu- ién como motor de transformacién social, moral y politica de la sociedad. La comunidad de investigacion nos teabre un espacio y un tiempo aurén- ticos de encuentro pedagégico, afectivo, légico, estético y politico en el aula, como microcosmos y «semillero» de la sociedad, tal como nos lo plantea en el capitulo 15, de modo semejante a las comunidades criticas de S. Kemmis °. En lg comunidad de investigacién se atraviesan experiencia educativa y méto- do filosdfico. La relacién entre la experiencia y el método es interpenetrance y reciproca. Recurro a M. Zambrano, pues expresa esta relacién de manera analoga: «L.a experiencia precede a todo método. Se podrla decir que la expe- riencia ¢s “a priori” y el método “a posteriori”, Mas esto solamente resulta valedero como una indicacién, ya que la verdadera experiencia no puede darse sin la intervencién de una especie de método. El método ha debido de estar desde un principio en una cierta y determinada experiencia, que por la vircud de aquél Ilega a cobrar cuerpo y forma, figura, Mas ha sido una cierta perdicién-en la experiencia, un cierto andar perdido el sujeto en quien se va formanco. Un andar perdido que ser Inego libertad ®. En Lipman método vexperiencia tampoco se separan, En un cierto momento de su texto este autor, contraponiendo a lume frente a Kant, opta por la radical insatisfac- cidn de Diderot. Desde la comunidad de investigacidn se subsumen apten- clizaje y ensenanza, dos actividades que a menudo se teorizan y practican por separado (a pesar de la correccién formal en los recientes manuales diddctt- cos cuando se inserta la barra o guidn para conectarlos ensefianza/aprendiza- je 0 e/a) hasta el punto de haberse convertido en objetos del discurso de dis- ciplinas distintas: el aprendizaje para la psicologia; la ensefianza_para la pedagogia, la didictica. La psicopedagogia actual mantiene atin esta miopia, csta fragmentacién, constituyéndose como el actual campo de lucha o mer- cado de explotacién de unos u otros por mayores cuoras de intervencién. En * Stephen Kemmis (1992), «Leducacié del, professor i el desenvolupament de comunitats critiques de professors» n VV. AA., Critica de le Pedlagogta i Pedagogia eritica. Textos per al debat. Valencia: §. L. Galaxia d’Edicions/Generalirat Valenciana, Conselleria de Culeura, Edueacié i Ciencia. “ Maria Zambrano (1989), Notas de un mérodo, Madrid: Mondadori, 18.Maschew Lipman cambio, desde la perspectiva superadora de la Filosofia, ensefiar y aprender se confunden en una sola actividad productiva y compleja, dindmica y abierta desde el mateo de una colectividad inrersubjetiva que se lanza a la aventura del conocimiento y de la indagacién existencial, La comunidad de investiga- idn acranca precisamence con la problematizacién del saber y las practicas cotidianas y wnormates» frente a la desposesin y ala sustitucidn que el eure culum oficial hace de ese saber, a modo de los analizadores freireanos. La narrativa ofrece aqui a Lipman un instrumento yaliosfsimo para construir novelas con protagonistas andlogos a los reales y a los posibles para la identi- ficacién y desidentificacién necesarias en toda produccidn cle la subjetivi- dad". Es enconces cuando la argumentacién, la sensibilidad a las emociones jijenas, el razonamiento, Ja presentacién de evidencias, el cidlogo, la crit la _aucocricica, la generacién de ideas, la construccién de conocimiento, la deliberacién moral, el compromiso personal y colectivo forman parte de este ordenade método que se despliega en cada aula en la que va madurando una comunidad de investigacién, Se divulga insistentemente en nuestros tiermpos que los medios de comu- nicacién, el poder de la televisidn, la informatica, la telematica y la escuela vircual, pareciera que pudiesen Ilegar a sustituir la necesidad de encuentros presenciales cara a cara entre el alumnado, y con el profesorado. La convi- vencia en el aula no es sélo una forma eficaz de transmitir unos conocimien- tos a un mayor nuimero de sujetos en menor tiempo (ésta era la pretensién de da primera diddctica de Cometcio) y que luego fue reformulandose en diferences versiones sobre la productividad de la escolarizacién en masa, Para tales fines ahora son mas baratos y eficaces otros medios como los tecnaldgi- cos actuales: audiovisuales, multimedia, etc., con una buena dosis de disefios auroinstructives que disciplinen al individuo para un estudio aislado. Si algo puede reclamar y servir atin la escuela, es como espacio y tlempo de humani- zactény para cuyo fin los otros medios son del todo inticiles. La reivindicacién del poder en el aula nos refresca del desierto en el que hos encontramos muchas maestras y maestros, sofocados por las prescripcio- nes curriculares, deshidratados por las limiraciones administrativas, condena- dos por una autoconfianza cada vez menor en las potencialidades, no sélo del alumaado, sino por las autolimitaciones tedéricas y practicas que nos impo- nemos el propio profesorado. El aula es sagrada, y aun a pesar de los condi- cionamientos institucionales, es un espacio cuya transgresién es imposible, # Neéiese la eitacién que hace M. Lipman del autor K. Egan, recientemente divulgado en nuesero pais. La comprension de la realiduel en la ectucacion inferntil y primaria. Madrid: Ed. MoraaafMEC (19918 tn el que se apoya para la reconseruccidn del curriculum desde otros esquemas de pensamiento: Is légica de la fantasia, de la imaginacién, de la narrativa, de la magia yidel miso y de today aquellas formas de comprensién del mundo de la pequefia infancia, [ ‘tear ipaaemicenanaameas, SARCPensamicnto compleio y educacién 3 sin romper ¢l mismo concepto aulico. Algo que voy insistiendo a mis alum- nos y alumnas de Educacién y que me repito a mi misma para no olvidarlo, es el enorme poder transformador que tenemos el profesorado en el aula, como generacién de condiciones y oportunidades para que la educacién —a modo de caja de resonancia— abra a los sujetos que estamos en ella posibili- dades insospechadas de reencuentros, de maduracién, de toma de concien- cia, de crecimiento, de liberacién. En este sentido Lipman vuelve a proponer la utopfa. En ef aula, los maestros podemos destruir como construir, anular como elevar, convertir timidos en valientes y valientes en mezquinos; es, vol- viendo a Ja metdfora de Lipman, un microcosme de formacién que hemes de preservar por sus cualidades y potencialidades de cambio. Quizd por esto Lipman entroncarla en parte con los «comunitaristas» dentro del desarrollo moral y educative, Pero con semejance intencidn a la tradicién del pensamiento negativo (Adorno), Lipman defiende la utilidad de un pensamiento individual y colec- tivo corrosive que al menos nos ayuda a emitir juicios y a decidir sobre lo que no hemos de crees, frente a las postulaciones de otros autores que entienden que cl pensamiento critico ha de ser eminentemente propositivo (como, por ejemplo. R. Ennis). Recuperando entonces la concepcién deweyana de inves- tigacién, Lipman nos recuerda constantemente que la comunidad de inwesti- gacidn supone un tipo de investigacién abierta a diversas modalidades, entre ellas fundamentalmente fa dialégica. El conocimiento no es algo dado y cerrado, sino que se reconstruye permanentemente de forma intersubjetiva. La interrogacion, el asombro, ef cuestionamiento, el misterio, el didlogo son motores de indagacién intelectual, social, artfstica, moral y politica. Por tanto, investigacién en sentido amplio, en sentido filosdfico, en sentido explorador, que tanto puede ser investigacién ética, como estética, como investigacién social o investigacién légica. Es decir, sujetos y comunidades en permanente formulacion de hipstesis sobre el mundo y ellos mismos, en una actitud problematizadora, en autocritica constante, en una btisqueda perma- nente de la verdad, la belleza y Ja justicia ". Asf en el pensamiento lipmaniano confluyen diversas corrientes de pen- samiento como en un crisol transdisciplinar. El pensamiento de Lipman representa entonces una de las sintesis mas potentes de las aportaciones inte- lectuales y corrientes pedagdgicas, filoséficas y psicoldgicas del siglo xx y del pensamiento universal (Sécrares, Kant, Diderot, Marx, Dewey, Peirce, Mead, Sobre el concepeo de conrunidad de investigacién en Lipman, Habermas, Peirce, Dewey, Mead y Royce me temito al crabajo comparativo de ‘Teresa de la Garza, profesora mexicana experta en el proyecto Filosoffa para Nios y Nifias: Educaciin y Demveracia. Aplicactin de la seoria de le comunicacion a la conitruccién del conocimiento en ef aula. Madrid: Visor, 1995. sobre el que realicé una resena critica en Aprender a Pensar, 12, 1995, 82-85.u Matthew Lipman Wittgenstein, Piaget, Vygotski, Freire, Habermas, Giroux) que luego —y alli radica su vietud mndxiima— es capaz de transportar al «mode critico y creatt- vo de intervencién educativas, es decir, el pensamiento complejo levado a la accidn formativa en la que se generan prdcticas crfticas y creativas en el tra- bajo didactico a través de las experiencias transcontinentales de su proyecto curricular y educativo Filosofia para Nitios y Nifias desde hace dos décadas. Consciente de las injusticias del actual sistema capitalista, de la impuni- dad de los poderes econémicos, de la alienacién del sujeto, Lipman, come pensador de la libertad —uno de los pocos intelectuales norteamericanos que osa recuperar el Marx del Manifiesto def Partido Comunista en su anilisis sobre la opresién y la dependencia intelectual de las clases y las grupos opri- midos (Cap. 15)—, sigue confiando —otros diran que ingenuamente— en la transformacién de la vida polftica, en la inversidn de la democracia formal hacia una democracia indagadora, cuestionadora, inquisitiva y autocorrecti- va, democracia investigadora como mecanismo de denuncia y de compensa- cién de los desequilibrios y desigualdades econémicas y sociales, hacia la paz mundial ", Esta transformacién democratica desde la base, desde las escue- las, garantizarla una mayor honestidad, intenciones y acciones sociales mds humanizadoras, racionales y emancipatorias. Esta educacién para una demo- cracia investigadora requiere a su vez una educacién investigadora que fomente actitudes y acciones tambicn a su vez inquisitivas, cucstionadoras, interrogativas y autocorrectivas en el propio sujeto individual y colectivo, desde la primera infancia. Con ello Lipman se conectaria entonces también con el movimiento de defensa de los derechos de la infancia “. Una metéfora insistente en su concepcién sociopolitica de la ctudadania —muchos dirfan que tipicamente norteamericana— es el jurado como modelo de investigacién critica que lleva a toma de decisiones justas. El pen- samiento complejo es una construccién colectiva en sentido vygotskiano, pero ademds orientado hacia un juicio justo (correcto y adecuado), El jurado como modelo de razonabilidad, proceso de investigacién, de presentacién de evidencias, pruebas, argumentos, de puesta en juego de intereses, emociones, creencias que han de desvelarse ¢ identificarse a través de la deliberacion com- prometida para la formulacién del juicio o veredicto que —automaticamen- te— se torna en decisién prictica. Lipman apuesta por una pedagogia del jui- "Sus escritores mas recientes versan precisamente sobre esta preocupacién, la educacién para el desarrollo de fa paz y la no violencia: «Educating for Violence Reduction and Peace Development en Venant Cauchy (ed.), Violence and Human Coexistence, vol. 11 Montreal: ASEVICO, 110-121, 1995 (traducido al raso en The Questions of Philosophy, 2, 110-121, 1995). "+ Véase al respect: Engeen Vethellen (1994). Conventions an the Rights of the Child. Leuven’ Apeldoorn: Garant Publishers N. V.Pensamiemio complejo y educacién 25 cio eminentemente filosdfica, pero a su vez incorporando criticamente aque- \las aportaciones valiosas de otras disciplinas y saberes. El juicio lo situa entonces como aquella actividad teérico-prdctica determinante para la cons- traceidn del pensaniente y-el:compromiso en la accidn en los sujero: Los juicios se reclaman en cualquier situacién en la que se den senti- mientos, intereses o argumentos en conflicto. Se necesitan cuando las deman- das de! cuerpo entran en conflicta con las de la mente, 0 cuando el pensa- miento critico invade al pensamiento creativo. De esta manera, el juicio nos ayuda a reequilibrar nuestras vidas. Asi como cn un yehiculo es necesario que los neumaticos estén equilibrados para recorrer el trayecto de forma segura y estable, el equilibrio entre los juicios nos permite estabilizar nuestras vidas. Llevar una vida sin forrnularnos juicios puede ser muy excitante, pero corta; una vida juiciosa prevalece més. Los juicios no sdlo nos restituyen esa desea- da estabilidad. También hay ocasiones en que los juicios desempefan el rol contrario, el de «agente provocador que actiia a modo de fuerza subversiva, molesta, incomodadora, transgresora en busca de un nuevo equilibrio. En la vida intelectual, el juicio filosdfico suele actuar asi. Los fines y procedimientos del jurado los transfieren isomérficamente a la practica politica que es educativa y a la practica educativa que es politica, ambas regulativas de la accién humana en sentido aristotélico pleno. Lipman nos propone este modelo en el aula: el aula como jurado que evaltia el cono- cimiento —siempre problemético— en busca de la verdad, también. provi- sional, pero comprometida con la realidad, Es decir, adscribe la méxima capacidad y competencia legislativas y cientificas a la comunidad de aprendi- zaje y de ensefianza que se construye en el ctonetopo educativo. La posibili- dad y la formacién para el ejercicio del juicio justo (juicie moral, estético, epistemolégico, cognitive, social, politico, cientifico, afectivo) seria la maxi- ma aspiracién de una comunidad de investigacién en el aula. Lipman es por ello habermasiano en cuanto a su propuesta de racionalidad comunicativa a través del didlogo. Acusa a la escuela actual con sus pretendidas reformas, a sus administradores, gestores politicos e idedlogos de someter la educacién al mercado y a unos intereses que alienan la humanidad de los sujetos protago- nistas de la escolarizacién (profesorado y alumnado). Transcribo el siguiente parrafo, algo extenso, perteneciente a la segunda parte de su libro, pero que ilustra claramente esta denunci: La cuestién de la ransformacién del sistema educarivo actual que se mueve desde una inercia mortlfera supone una tarea inconmensurable. Quizas no se presenten tantos obstéculos en un sistema altamente centraliza- do, pero es increiblemente complejo cn un contexto de pluralismo social cona Mauhew Lipman um sistema educative que tiende-a grados importantes de descencralizacién y de cierca autonomia educariva de acuerdo a las convenciones domeésticas de cada localidad. Nuestra sociedad presenta una combinatoria curiosa. El dia a dia escolar coridiano se construye a través de dichas ideologias domeésticas desde un aparente «laissez-faire, pero de hecho si nos detenemos en el nivel de la presccipcidn curricular y de las indicaciones sobze la evaluacién, ef poder se halla en manos de las adminiscraciones ¢ instituciones nacionales, y cuan- dlo se trata de la sancién 0 de la proveccién al cueepo docente lo manopolizan las organizaciones profesionales. El mecanismo fundamental que en realidad estabiliza las escuelas y que impide una transformacién significaciva es, en vilcima instancia, el mercado. Lareducaagn puede sex-vatiis cosasy pecosmnacde ellas en enorme nego cio. Una inversién desmesurada en publicidad y mercadorecnia opera cada aio para vender mejor el nuevo escaparate pedagdgica, presenitando el pro- ducto mds actual y mejor que el del curso anterior. Las organizaciones profe- sionales seguramente no caerén en esta trampa y simulacros, pero lo que sf es cierto es que no ven ni sefalan alternativa alguna, Si el mercado representa el obsticulo mayor para un progrese educative tendence a un sistema educative mas reflexivo y ctitico, no obstanre otean en el horizonte mis obstaculos de distinta indole, Las escuelas se sorprenden del excaso valor que se arorga a las diversas alternacivas educativas que proponen mindsculas y fraceionadas organizaciones. Posteriormence vienen sobrepasa- das por la complejidad de los procesos de transformacién. Por ejemplo, la renovacién pedagégica requiere también de un cierco apoyo administeativo, de una coordinacién entre los deganos de gestién educativa, de una cierca continuidad de una politica educativa determinada Los distritas escolares disporien ademas de escasos cecursos paca Ia for- macién permanente del profesorado. Parecen suponer que Ja oferta de for- macién del profesorado ha de pasar por los estimulos meritocrdticos y las incentivaciones econémicas propias del sistema de certificacién o acredita- cidn en la formacién. Aunque los organismos responsables de la formacién del-profesorado-reconozcanyfa-nectsidad de otro-ripa-de fomacidny destinan limitadas pactidas presupuestarias a estas otras necesidades. Y genecalmence no se asigna pricticamente ningtin recurso para aquellos procesos de educa- BaP S' Pi P cidn docente que son a laego plazo y de seguimiento y apoyo de iniciativas de transformacion educativa. No obstante, la validez de su concepcidn politico-moral de la educacién, s¢ da en el proceso, no sdlo en el producto. Es por ello eminentemente kan- tiano al invitarnos insistentemente al atrevimiento del pensar ya concebic la humanidad como fin en si mismo y 2 que orientemos la educacién hacia esas metas. No es sufigiente la cransversalidad en el curriculum tal como se plan Tea en nuestra reforma educativa. Es necesario —ademds— arrancar espaciosPensamento complejo y educacion legitimos de pensamiento complejo en nuestras escuelas en los que se den las condiciones y posibilidades efectivas de libertad intelectual para nuestro estu- diantado y ptofesorado, a modo de plataformas y foros reales de intercambio, erhieayqrednalento: Actual mente existe un reconocimicnto amplio de estas cuestiones y de su vital imporcancia en educa © capas de maquillaje curricular. No hay nada malo en pretender incorporar transversalmente la reflexién critica en los programas y curricula. Pero estos esfuuerzos «trangversales» serin initiles, débiles y poco Valiosos a menos que se dé a los alumnos la oportunidad de poder confrontar ellos mismos y exami- fae dneceimende low Grlecriny, leo Shands larcnncentany valance eRe rios para poder evaluar por si mismos su aprendizaje y su pensamiento. La sola potenciacidn de las diferencias de opinién, de los debates abiertos o de la discusién en el aula, no llevard ala mejora del pensarniento de orden supe- rior, Ello se produciri sélo cuando los estudiantes puedan acceder a las herra- inientas de Ja investigacién, a los principales mécodos de razonamiento, pue- dan practicar el aniilisis conceptual, adquieran experiencia en la lectura y escritura criticas, se les provean oportunidades para la nareacién y descripcidn creativas, asi como para la formulacién de explicaciones y argumentaciones, y la posibilidad de articular una comunidad de investigaci6n en el aula en la ‘que se den las condiciones para el libre intercambio de ideas y el crecimiento intelectual. Estas y no otras son las condiciones para el libre intercambio de ideas y el crecimiento intelectual. Estas y no otras son las condiciones que articularfan el andamiaje para la educacién del juicio en las escuelas ‘Abiie el. accene'd las cittds'y chicas aleseag capacidades pais'el aysrae miento y los criverios para juzgar es equivalente a oxigenar el ambiente esco- lar y curricular en el que actualmente se estin ahogando, Pero qué es lo que podria garantizar todo esto si no es la filosofia y la redefinicién de una edu- cacion Flossfica para los nitios y nifias? én, pero las propuestas no pasan de set parches ¢ importance senalar, ya para acabar, cémo en una de las peores épocas para la filosoffa y las humanidades, debido a las restricciones, exclusiones y persecuciones curticulares a las que se le esti sometiendo en la estructura de los curriculums nacionales de Occidente, uno de los pedagogos mds impor- antes de nuestro siglo la reclama como clave para una verdadera eransfor- macidn de la ensefianza. EJ imperialismo de la tecnologia, el mercado y las consignas para la productividad —siempre a corto plazo (vic! esté sem- brando sus propias semillas de resistencia. Pero frente a la ceguera autodes- seiriva de: muchion ee bernenven, el fdlosey riereadletes, Jarelecnialeey edie cos, gestores, prtblica en general y otros seguidores, se hallan colectivos educatives que atin confian en la uropfa, en la humanizacién, en la felicidad y la libertad. A través del proyecto educativo de Lipman en muchas aulas de28 Matthew Lipman todo el mundo, de formas diversas y policromas, miles y miles de alumnos y alumnas, junto a sus profesores y profesoras, estén sembrando gérmenes de pensamiento intersubjetivo y comprometido con su entorno y sus realidades personales y sociales, tarea que muchos pensadores «criticos» de la educacién, més conocidos y con fama de més radicales que Lipman, no han sido capa- ces de proponer y traducir a la realidad. Luego, a pesar de la condena a la filo- sofia, nos queda la esperanza de afirmar con Galileo: £ pur si muove... Volviendo entonces al inicio, ya la anécdota del vuelo con Lipman, reco- miendo a los lectores y lectoras de Pensamiento complejo y educacion que no sdlo pretendan establecer un didlogo con esta obra, sino que inicien un pro- ceso de biisqueda y de indagacién también desde la experiencia, desde la aven- tura de filosofar en el aula, desde el valor para desafiar las convenciones y los limites, experimentando en su propia piel la practica educativa que legitima al discurso lipmaniano hasta poder convertir cada clase en una vivencia irre- cuperable que proyecte la multidimensionalidad de significados y sentidos, que movilice cuerpos y mentes, sensaciones-¢ ideas, que rermucva lus propias historias de aprendizaje y de ensefianza. Porque, a diferencia de este libro, la experiencia es inaprehensible, y por ello irreductible: es instantineamente libre. Por tiltimo, deseo expresar mi agradecimiento a Cindie Jorgensen, a la profesora Carmen Gallego y a Dora Oryazsbal por su generosa ayuda en la transcripcién de parte de este trabajo. Afiado ademés a continuacién un anexo con las referencias bibliogrdficas mds importantes del autor y sobre el proyecto Filosofia para Nites y Nifias, as{ como un listado de los centros experimentales y de investigacién més activos en nuestro pals y en el extrarticro que-confle: pucda:ser-de-uillidad «los lectores y lectorat-mds curiosos ¢ indagativos. VIRGINIA FERRER CERVERO Sitges, julio 1996